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O T O Ñ O 2 0 0 9 • R E V I S T A D E L I N S T I T U T O A L I C A N T I N O D E C U L T U R A J U A N G I L - A L B E R T • N Ú M . 5 5 • 2 3 €

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La Enseñanza en Alicante(desde fi nales del siglo XIX hasta la Transición democrática)

CANELOBRE es una publicación del Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil-Albert, Organismo Autónomo

de la Diputación Provincial de Alicante

Número 55Otoño 2009

23 euros

Depósito Legal: A-227-1984ISSN 0213-0467

Imprime: INGRA Impresores

CANELOBRE

DirecciónRosalía Mayor Rodríguez

SubdirecciónElvira Rodríguez Fernández

Consejo AsesorRosa María Castells González

Santiago Linares AlbertRicardo Matas Pita

Rosa María Monzó SevaMaría Teresa del Olmo IbáñezMontserrat Planelles Iváñez

Rafael Poveda BernabéÁngel Luis Prieto de PaulaMagdalena Rigual Bonastre

Diseño

Número monográfico de CANELOBRE:LA ENSEÑANZA EN ALICANTE

(DESDE FINALES DEL SIGLO XIX HASTA LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA)

Coordinado por:Asunción Pagán Antón y María Teresa del Olmo Ibáñez

Espagrafic

Agradecimientos:

Academia Teresiana, AlicanteAlberto Alcaraz Moisés Aparici PastorArchivo de la Diputación Provincial de

AlicanteArchivo Fotográfico de la Diputación

Provincial de AlicanteArchivo del Colegio Maristas de DéniaArchivo del Congreso de los DiputadosArchivo de NazaretArchivo de las Religiosas del Colegio

Jesús-María, de AlicanteArchivo del SenadoArchivo General de la Universidad de

Alicante (Fondo Documental Dña. Josefina Fernández Casares)

Archivo Histórico Provincial de AlicanteArchivo Municipal de AlicanteArxiu Municipal d’AlcoiArchivo Municipal de DéniaAsociación Pro-Discapacitados

Psíquicos de AlicanteAyuntamientos de Agres, Alcoleja,

Alicante, Banyeres de Mariola, Beniarrés, Biar, Cocentaina, Elda, Formentera del Segura, Gata de Gorgos, Ibi, Penáguila, Sax, Teulada y Xàvia

Lorenzo Ayerdi Chinestra, SJ.María Dolores Barreto EsteveMargarita Bartolomé Pina Biblioteca del Congreso de los

DiputadosBiblioteca Gabriel Miró (Caja del

Mediterráneo)Biblioteca Nacional de España Biblioteca Virtual de Prensa HistóricaCarmina Bonmatí LledóCaja del Mediterráneo Alfonso Camañes Ricardo CanalejasMariano Cantón SorianoSalvador CarreteroM.a Isabel Carretero Guijarro Agustín Cartagena BlascoManuel Casillas JiménezColectivo Cultural Giner de los Rios,

de Ronda (Málaga)José CorbíFamília Valor i SerraJosé Ferrándiz LozanoBerta Flores LanuzaJosé García AlvarezRodrigo García LorcaMercedes Guijarro AntónSalud Hernández Pérez, rjm.

M.a Victoria Játiva Miralles Víctor Manuel Jover MiraBeatriz Juan Rando Adela Larios de MedranoLucio López Revilla, SJ.Enrique M. UreñaJosé Martín GarrigósBasilio F. MartínezJosé María Martínez LimortiMaria Ángeles Martínez Mico Amador Meseguer Fabregat, SJ.Clara Monfort Díe, rjm.José Mompó Mascarell, SJ.Fernando Moreno Sáez Museo Municipal de VillajoyosaMuseo Municipal de Bellas Artes,

de SantanderJorge Payá SellésEsther Pérez VidalMaría Pepa Poveda Redondo Religiosas de Jesús-MaríaMaría José Rico SansanoAntonio Ríos Sarrió, SdbJuan Bosco Sancho Grau, SdbCarmen Selva Ibarra, rjm.Rosa Seser Pérez Matilde Soriano Martínez, rjm.M.a Isabel Valor Miró

Damos las gracias a todos los centros educativos de la provincia de Alicante que han contestado a nuestra solicitud de información, fueren o no objeto de artículo en este monográfico.

inguna sociedad puede crecer ni avanzar sin reconocer la importancia de la Enseñanza, tanto en la tarea de transmisión del conocimiento o del saber como en la de formación en valores, incidiendo no sólo en el desarrollo indi-vidual o colectivo de las personas o de los países sino en los modelos mismos de convivencia que se han ido sucediendo a lo largo de la Historia desde que

el hombre es hombre.De modo que cuando se abordan estos asuntos no podemos quedar al margen de infi-

nidad de cuestiones que han marcado y marcan no sólo el periodo formativo de cada uno de nosotros o de nuestras comunidades sino todos cuantos agentes han intervenido en los mismos. Y entre éstos, siempre, al menos yo así lo reconozco, seguro que coincidirán muchos de Uds. en esta apreciación, nos viene a la mente la figura del Maestro, esos abne-gados hombres y mujeres que dejaron una impronta tal en cada uno de nosotros que nunca ha dejado de acompañarnos a lo largo de nuestras vidas.

Con este volumen dedicado al estudio de «La Enseñanza en Alicante» (desde finales del siglo XIX hasta la Transición democrática) en el que han colaborado firmas de prestigio, el Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil-Albert y la Diputación de Alicante, pretenden ofrecer una aproximación a los distintos sistemas educativos tanto como a sus reformas en su aplicación en nuestra provincia y en esta concreta época de nuestra historia, a la diversi-dad de métodos y escuelas pedagógicas, su implantación y extensión en nuestros pueblos y ciudades (tanto en el ámbito rural como urbano), las influencias ideológicas y políticas que se contenían en los diversos planes de estudios, la figura del Maestro, los libros de texto… las iniciativas religiosas, seculares y regulares, junto a la incipiente conformación de una estructura estatal capaz de dar respuesta a las necesidades sociales de generalización educa-tiva, los recursos destinados a ello, las variables económicas y administrativas, la formación de nuestros maestros, los contenidos educativos en las Escuelas infantiles o de Estudios Medios, las Academias, los Centros de Educación Especial, etcétera, animándonos, en de-finitiva, a reflexionar sobre todo ello, ante la necesidad de encontrar puntos de referencia compartidos que nos permitan alcanzar un sistema educativo de calidad al servicio de una sociedad democrática, moderna y avanzada como la española en el Alicante del siglo XXI.

No quisiera pasar por alto la importante contribución que han ofrecido a este estudio todos los colegios, públicos y privados, e instituciones educativas de la provincia, con el ofrecimiento de sus fondos documentales y archivos; tanto como el de aquellas otras tantas instituciones, universidades y colegios que han hecho lo propio desde fuera de nuestro territorio geográfico.

De igual modo tampoco quisiera dejar de reconocer públicamente el excelente trabajo de todos cuantos investigadores, estudiosos y profesores han hecho posible este monográfico de Canelobre; con mi agradecimiento a todos ellos no hago más que poner de manifiesto

Presentación

N

la importancia de esta noble, esforzada y vocacional tarea por educar y formar a nuestros jóvenes para tratar de alcanzar, con ellos, una sociedad más justa, democrática y capaz con la que afrontar los retos que nos depara el presente y el futuro cada día, sirviéndonos de estos hombres y mujeres, los Maestros, como ejemplos de nuestras vidas.

Gracias.

josé joaquín ripoll serrano

Presidente de la Diputación de Alicante

Introducción ....................................................................................................................................................9asunción pagán antón y maría teresa del olmo

El precedente ilustrado en los modelos educativos de los siglos XIX y XX: el «Informe Condorcet», el «Informe Quintana» ........................................................................................................... 14higinio mora rodríguez

Francisco Giner de los Ríos y la Regeneración nacional: de la universidad a la escuela ......................... 28josé manuel vázquez-romero y delia manzanero fernández

La contribución de la Escuela católica a la formación femenina .............................................................. 46consuelo flecha garcía

Del presupuesto municipal al presupuesto del Estado: el debate en Cortes sobre el salario de los maestros ................................................................................................................................................. 64josé ferrándiz lozano

Legislación e implantación en Alicante del Derecho a la Educación ........................................................ 78josé garcía álvarez

Entre la tradición y la modernidad: la Educación en Alicante, 1875-1936 .............................................. 102mónica moreno seco

Tiempo de ilusiones, tiempo de silencio: notas sobre la escuela en Alacant en la II República y el Franquismo ............................................................................................................................................. 116m.a del carmen agulló díaz

Tres momentos de la Escuela Primaria alicantina en el siglo XX: breve colección de personas, hechos y lugares .......................................................................................................................................... 134pablo ortega gil

La Segunda Enseñanza: tribulaciones de una etapa educativa compleja ................................................ 150vicente díaz rodríguez

La Formación Profesional en Alicante desde sus inicios ........................................................................ 166francisco sampedro forner

Las escuelas católicas en la provincia de Alicante ante los cambios sociopolíticos del siglo XX .......... 184caridad valdés chápuli

La contribución de la Diócesis de Orihuela-Alicante en el campo de la Educación .............................. 204manuel soto menárguez

El Colegio Público de Prácticas-La Aneja ................................................................................................. 222juan carlos sánchez lópez

Instituto de Educación Secundaria Jorge Juan ........................................................................................ 236m.a dolores mollá soler

Nazaret, una alternativa necesaria ............................................................................................................ 246miguel ángel segura palomares

Índice

Educación especial en la provincia de Alicante

El Centro San Rafael como modelo de servicios para personas con discapacidad intelectual .......... 258ana carratalá marco

Devenir histórico de la Educación de los ciegos .................................................................................. 265j. tomás ródenas polo

Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Alicante: atención educativa de las personas ciegas ...................................................................................................................................................... 269enrique llin ruiz

ANEXO

Los fondos de Educación y del Movimiento Nacional del Archivo Histórico Provincial de Alicante: fuentes indispensables para el estudio de la historia de la Enseñanza en la provincia ........ 274amparo fenollar lópez y maría del olmo ibáñez

La Escuela en la Villa de Biar: génesis de una Institución varias veces centenaria ............................... 279miguel maestre castelló

Los maristas en Dénia, una huella indeleble ............................................................................................ 283vicente martí domínguez

EL I.E.S. Historiador Chabàs: adaptándose a los tiempos ....................................................................... 285javier calvo puig

El C.P. Cristo de la Paz de Sant Joan d’Alacant cumple 75 años: del Grupo Escolar «Hermenegildo Giner de los Ríos» al Colegio Nacional «Cristo de la Paz» ........................................... 287jorge payá sellés y toni miquel mollà

«Un segle d’escola»: exposición del centenario del Colegio de La Ermita, Villajoyosa .......................... 291carmina bonmatí lledó, m.a jesús marí molina, marta sellés cano y m.a josé velázquez pascual

Colegio Público Ruperto Chapí, de Villena: 75 años… y seguimos aprendiendo .................................. 295catalina menor verdú, alfonso penichet díaz, francisca amorós y juan maría milán orgilés

Los colegios salesianos en la provincia de Alicante ................................................................................. 299marta m.a peirat clemente

Los 150 años de historia del C.P. de Prácticas-La Aneja, de Alicante ...................................................... 303pepa llorca giner

Museo de Ciencias Naturales de los Jesuitas: recuerdo de infancia y realidad actual ............................ 307josé enrique tormo muñoz

Fondos del I.E.S. Jorge Juan: un museo científico didáctico para la ciudad ............................................ 311carlos lancis sáez y luis villada lobete

Fondo museístico del C.E.I.P. Cervantes, de Monóvar ............................................................................ 315juana rodríguez garcía

Jesús-María. Revista trimestral ilustrada. Con censura eclesiástica ......................................................... 319maría teresa del olmo ibáñez

Maristas y Chasca. Los latidos de un colegio ............................................................................................. 323rafael zurita aldeguer

l hablar de enseñanza siempre emerge el recuerdo de hombres y mujeres que fueron ejemplos de vida, nos iniciaron en la búsqueda del saber, des-pertaron curiosidad y disfrute en el estudio, y nos ofrecieron más que apoyo cuando nuestras necesidades excedían el mero asesoramiento académico y precisaban de otras habilidades personales y formativas. Ello es razón de que

el estudio de «La Enseñanza en Alicante», además de actualizable, resulte de una cercanía humanamente sugerente y engañosamente sencilla. Una primera aproximación, sin em-bargo, hace evidente de inmediato su gran complejidad así como la imposibilidad de trazar todas las vertientes.

Puesto que la determinación geográfica viene dada, un primer criterio a partir del cual delimitar el asunto es ciertamente el cronológico. De ahí el subtítulo que acota la materia de este volumen: «La Enseñanza en Alicante. (Desde finales del siglo XIX hasta la Transición democrática)». Tal especificación apunta a la «crisis de fin de siglo» y sus consecuencias en el siglo XX, alcanzando pues el periodo más relevante y actual para nuestro tiempo, es decir la transición al actual régimen democrático. Ya existe, por otra parte, la suficiente distancia temporal e incluso generacional como para poder afrontar el estudio con plausible garantía de objetividad, lo cual es condición a fin de ofrecer nuevas posibilidades para abordar la situación de la Enseñanza en nuestra provincia con una intención globalizadora y focali-zada en un periodo que no encontramos en estudios previos, centrados más en aspectos concretos o en épocas anteriores.

Sin duda, los intentos de acercamiento al campo educativo difícilmente harán factible de manera temáticamente restringida la comprehensión de la totalidad de los aspectos que lo integran. Existe un legado real, acumulado progresivamente en la práctica de la Enseñanza en todas las épocas, acerca del cual es necesario conocer los componentes circunstanciales y nocionales que lo han determinado en cada momento. Y, sea como fuere, será preciso contemplar su desarrollo en el contexto general de España así como la recepción en nuestro país de las diferentes innovaciones que tuvieron lugar y, en consecuencia, poder verificar su materialización, o no, en los centros educativos de nuestra provincia. Es de tener en cuenta, además, cómo desde el siglo XVIII, se suceden elaboraciones y reelaboraciones legislativas mediante las que se intenta normalizar la aplicación de esos avances pedagógicos, siendo por tanto imprescindible el examen continuado de esos textos legales con sus reformas, resultado de la acción de los diferentes gobiernos, así como sus determinantes ideológicos y políticos.

Una tercera aproximación ha de atender a la diversidad de las escuelas o tendencias pedagógicas y las novedades que estas incorporaron a fin de solventar las deficiencias más perentorias en su criterio. Se trata de una gama de presupuestos ideológicos y un abanico de teorías que dará lugar a otras tantas políticas educativas estatales en los centros públicos

Introducción

A

e idearios en las instituciones privadas, laicas o religiosas. La generalizada inquietud die-ciochesca por el conocimiento se reactualiza para las nuevas circunstancias y la universali-zación de la Enseñanza. Se fue construyendo así, impensadamente, un proceso de mutua influencia entre los proyectos públicos y privados que revierte, a fin de cuentas, en inequí-voco beneficio para la Enseñanza mediante la incorporación en los propios de cualquier avance procedente del resto de los programas.

La figura del maestro, profesor, formador…, con cuantos términos sea posible denomi-nar a las personas dedicadas vocacionalmente a las tareas educativas, también merece un especial reconocimiento como protagonista principal del proceso, y presenta otra intermi-nable diversidad de aspectos que surgen como rasgos inherentes a su identidad, indefecti-blemente, en cualesquiera de los aspectos del posible estudio de la Enseñanza.

En quinto lugar, es evidentemente indispensable el análisis de las etapas consignadas en los sucesivos planes educativos, siendo fundamental el examen de los diferentes con-ceptos de Enseñanza establecidos. La especificidad con que se dota a cada una de las fases es el intento de adecuación como respuesta del sistema a la edad y necesidades de los es-tudiantes. El diseño de los contenidos estatuidos para la Primaria, Secundaria, Educación General Básica, BUP, Bachillerato, reválidas, etc. se realiza atendiendo a su idoneidad para el alumnado, pero también considerando la orientación académica y profesional que las diversas aptitudes y condiciones socioeconómicas permiten en cada caso. En el mismo sentido, se han de explicar los sucesivos intentos que condujeron al establecimiento de la Formación Profesional; línea curricular esta imprescindible, tanto para cubrir las necesi-dades de un sector específico del alumnado como las muy reales demandas de cualquier sociedad industrial.

Como es bien sabido, hasta tiempos de la Ilustración fue la Iglesia la institución que principalmente se ocupó de la Enseñanza. Cuando esa responsabilidad es contraída por el Estado desde la concepción moderna de sus obligaciones cívicas, todavía persiste la actua-ción de aquella en las actividades en que participaba con anterioridad, además de sumar esfuerzos en nuevas direcciones. Aunque no es posible ignorar los desentendimientos en-tre las concepciones laica y confesional, entre la enseñanza estatal y la privada…, también es objetivamente apreciable el hecho de que el alto grado de compromiso por parte de ambas en las tareas educativas les ha servido de impulso recíproco y sucesivo, sea con una u otra fortuna. No obstante, el tiempo y el sosiego han concluido siempre ponderando los avances logrados en una u otra línea y su aplicación en cualesquiera de sus centros si ello redundaba en el beneficio de sus tutelados. Es por ello que en este volumen monográfico se ha puesto también atención en dar cuenta, dentro de la provincia de Alicante, de esa aporta-ción a la educación debida a las iniciativas religiosas, seculares y regulares, en una época en que el Estado no contaba con aquellos medios que pudieran hacer completamente efectivas unas incipientes intenciones de generalización educativa. Las circunstancias españolas del siglo XX hasta tiempos de la Transición democrática era necesario tomarlas asimismo en consideración.

El índice de contenidos que presentamos incluye, en primer lugar, cuatro artículos de carácter general que permiten un conocimiento del estado de la Enseñanza en nuestro país y su relación con las corrientes más destacadas en la Europa del periodo. Francia, como modelo de la Ilustración en el siglo XVIII, lo es también en cuanto a la elaboración de la ley de educación a partir de la cual se redacta la primera en España, cuya vigencia se prolongará hasta el siglo XX. El análisis de esta continuidad conceptual y legislativa, su aplicación en nuestro país y el balance de ambas hasta entrado el siglo XX es estudiado en el artículo de Higinio Mora Rodríguez.

La figura de Giner de los Ríos constituye un punto de inflexión en el concepto y la prácti-ca educativas de tal trascendencia que muchas de sus innovaciones radicales han quedado

asimiladas por toda metodología didáctica posterior. Vázquez-Romero y Manzanero Fer-nández explican y documentan la transformación que se produce en la visión educativa reformista de Giner de los Ríos, desde un proyecto inicial ideado para el nivel universitario, a la muy realista conclusión acerca de la ineficacia del esfuerzo que no empiece desde las primeras etapas escolares. A partir de ahí, la reflexión pedagógica y la elaboración meto-dológica de la Institución Libre de Enseñanza se dirige también a las etapas de Parvulario, Primaria y Secundaria, en una evolución y términos que evocan ese amor azoriniano por «lo menudo y pequeño» como lo esencialmente importante.

El artículo de Consuelo Flecha ofrece un tratamiento diferente de la cuestión femenina en el campo de la educación. Si la situación social, familiar o económica de las mujeres hasta fechas avanzadas del siglo XX es un lugar común en cualquier discusión sobre femi-nismo, no ocurre así en cuanto a la idea que sobre la mujer se tenía en las esferas intelec-tuales y científicas. La autora aporta datos coetáneos muy ilustrativos de voces reconocidas e influyentes en esos ámbitos, junto a los que, documentalmente, pero sin ilusos entusias-mos, sitúa los testimonios de la labor de instituciones religiosas que, desde el siglo XVIII, actuaban en avanzadilla silenciosa, y desconocida casi siempre, en favor de la instrucción de la mujer.

El proceso de cambio en la situación económica y administrativa del Maestro a partir de su original dependencia de los municipios y hasta su adscripción al Estado queda descrito en el artículo de José Ferrándiz. Mediante el relato de un enconado debate que sobre la cuestión se suscita en las Cortes españolas a principios del siglo XX, conocemos ese pro-ceso político cuyo resultado no se ha modificado hasta nuestros días y que supuso, cuando menos, el reconocimiento de las vergonzantes condiciones de vida en que se encontraba el cuerpo docente. Más adelante, el artículo de Sánchez López, dedicado a La Aneja, comple-menta al anterior en lo que se refiere a la preparación académica de nuestro Magisterio e ilustra los tempranos esfuerzos dirigidos a la «formación de formadores» ya desde finales del XIX y cómo se concretan en este centro alicantino durante el siglo XX.

El bloque histórico centrado en nuestra provincia lo constituyen tres artículos. En primer lugar, el de García Álvarez orientado a la descripción del marco en el que se elaboraron las sucesivas leyes, así como la interpretación de éstas en cuanto que vehículos de aplicación efectiva del derecho a la educación en todos los niveles y sectores. Por su parte, la perspec-tiva propiamente histórica está presentada en los artículos de Mónica Moreno Seco y de Carmen Agulló Díaz, que describen y documentan la actividad educativa durante el periodo al que se dedica el monográfico, diferenciando dos etapas dentro del mismo: el artículo de la primera abarca desde 1875 hasta 1936 y el de la segunda se extiende desde la II República hasta el Franquismo.

Ortega Gil y Díaz Rodríguez se centran en los ciclos de Primaria y Secundaria respec-tivamente. Exponen las características de cada uno de estos, su evolución conceptual, es-tructural, de contenidos y denominación terminológica. Los documentos de la época que aportan abocan ineludiblemente a una reflexión sobre las coincidencias entre ideologías contrapuestas, tanto en los aciertos como en la utilización de la enseñanza para fines que le son objetivamente ajenos e indeseables. Como centro emblemático y único, el Instituto Jorge Juan viene a completar el panorama de «La Enseñanza en Alicante. (Desde finales del siglo XIX hasta la Transición democrática)». Su historia, la actividad educativa desarrollada en sus aulas, los nombres que integran su claustro de profesores y los de muchos de los alumnos que allí se formaron…; en el artículo de Lola Mollá queda plasmada la historia y la actividad de la institución fundamental para la Enseñanza Media en Alicante.

Francisco Sampedro Forner se plantea el estudio de la Formación Profesional, y presenta no solo elementos rigurosos sobre sus inicios y evolución en España y nuestra provincia, sino además una justificación de su existencia basada en las demandas tanto del sector de

la Enseñanza como de la misma sociedad en los puntos geográficos de mayor desarrollo industrial de nuestro territorio.

El análisis de la aportación de la Iglesia en Alicante se ha centrado en la actividad de las congregaciones religiosas, por un lado, y la de los centros diocesanos por otro. El artículo de Caridad Valdés Chápuli ofrece un panorama acerca de la labor de las órdenes dedicadas a la educación cuya presencia en la provincia es centenaria mediante la descripción de su establecimiento geográfico, su evolución y el campo en el que desarrollan su trabajo. Y el trabajo de Manuel Soto Menárguez presenta el balance de la actuación de la Iglesia dioce-sana como respuesta desde el Obispado a las necesidades formativas en su demarcación.

Para terminar, contamos con dos artículos de singular representatividad. Primero, el de Miguel Ángel Segura Palomares, dedicado a Nazaret como «alternativa necesaria», de-muestra que lo es sobrepasando los límites de la motivación social y humanitaria que lo ori-ginaron. Alternativa necesaria para atender a los abandonados de la sociedad, pero también como paradigma de esa posibilidad real de colaboración fructífera y aprovechamiento mu-tuo de las ventajas de una iniciativa privada y religiosa que, fiel a sus principios de servicio y a su ideario, evoluciona con la sociedad y participa también de los avances de la actuación pública y administrativa en un ya largo camino recorrido juntos.

Por último, el estudio de autoría compartida por Ana Carratalá Marco, Enrique Llin Ruiz y Tomás Ródenas Polo se resuelve en ejemplos de la situación de la Educación Especial en Alicante. Aunque concretados en el Centro San Rafael y en el colegio Espíritu Santo de la ONCE, su presencia aquí debe entenderse como símbolo de la labor desarrollada en todos los centros de la provincia dedicados a esta área de la Enseñanza. El relato de su gestación y la explicación de su metodología y de la evolución de sus objetivos permite conocer la realidad de un campo pedagógico que se enfrenta a la exclusión de las personas por sus li-mitaciones físicas o psíquicas y cuyos avances didácticos y resultados son la mejor muestra de ello.

La respuesta a nuestra convocatoria ante todos los colegios públicos y privados e insti-tuciones relacionadas con la educación en la provincia, ha permitido completar nuestro tratamiento de la Enseñanza en Alicante mediante un apéndice que es cierre idóneo para el objetivo globalizador que se pretendía. La colaboración de aquellos centros e instituciones que se han ofrecido para dar a conocer sus fondos ha concluido en un conjunto de artículos a través del cual se accede a materiales de grandes posibilidades para la actividad docente y los estudios históricos de la más diversa naturaleza. El Archivo Histórico Provincial da a conocer la documentación procedente de la que fuera Delegación Provincial del Ministerio de Educación en Alicante, así como del Frente de Juventudes y la Sección Femenina. Un segundo grupo de artículos lo constituyen los textos aportados por colegios e institutos de la provincia con tradición centenaria, o que se aproximan a ella, en los que se recoge su historia y anecdotario. Contamos asimismo con la aportación de otros centros cuyos de-pósitos de materiales didácticos o museos conservados ofrecen gran interés para nuestro propósito. Y, finalmente, el análisis de dos publicaciones periódicas editadas por dos órde-nes religiosas, dedicadas inicialmente a la educación separada de niñas y niños, permiten reconocer la evolución de dos instituciones con actividad en nuestra provincia a través del relato de sus actividades, en la mayoría de los casos firmado por los propios alumnos.

Sorprende de manera grata, por ese sentimiento que aflora inevitablemente en el recuer-do de todos, reconocer en los testimonios reales, en los materiales, de gran familiaridad para casi todos, reunidos en el anexo una verificación que rememora los contenidos de los artículos del cuerpo principal del monográfico. La visión analítica, teórica, de los especia-listas que someten a estudio crítico esos años de nuestra historia de la educación no parece hacerse nunca más real que cuando se identifica, en las imágenes de los artículos sobre los centros y en las narraciones de protagonistas concretos, lo que fue el día a día de quienes

fuimos entonces alumnos y de quienes trabajaron por hacerlo posible. Viene así a confir-marse esa «engañosamente sencilla» pero «humanamente sugestiva cercanía» de la que hablábamos al principio, como un gran modo de coherencia. Todo el complejo fondo que sale a la luz en la primera parte de esta publicación es la trastienda de la cotidiana rutina es-colar durante los primeros años de nuestras vidas. Sabemos, al afirmar todo esto, que solo entregamos aquí, en conjunto, una aproximación que habrá de continuar desarrollándose.

Ha de quedar expreso nuestro agradecimiento a los autores, profesionales, centros e ins-tituciones de Alicante y de otros puntos de España que no han ahorrado esfuerzo para que este monográfico fuera posible en la forma en que lo es; así como a todos los directores de centro que respondieron a nuestra propuesta con pesar por no contar con fondos o por ser sus colegios de reciente creación, pero poniendo a nuestra disposición su mejor voluntad para contribuir a nuestro proyecto en lo posible. Igualmente, a otras personas e institucio-nes que por distintos motivos (y no ha sido el desinterés ninguno de ellos), no han podido atender a nuestra invitación. Y finalmente, con especial significación personal, a los profe-sores Aullón de Haro, de la Universidad de Alicante, y Álvarez Lázaro, de la Universidad Pontificia de Comillas en Madrid, por su generosidad, en el tiempo que nos han dedicado y en sus consejos, al atender a todas nuestras consultas.

Por irreconciliables que puedan parecer ciertas diferencias, la mirada retrospectiva a esos años que nos precedieron nos dará la clave para entender y poder aceptar que ninguna situación es nueva y que, a fin de cuentas, en las conclusiones se hace patente que solo hay un objetivo, y que es el mismo en todos los casos, cuando el impulso procede de la sincera, honesta e irrenunciable vocación docente.

asunción pagán antón

m.a teresa del olmo ibáñez

Portadillas: colección particular Santiago Linares Albert

a ilustración o Siglo de las Lu-ces, es el movimiento filosófico y cultural del siglo XVIII, que acentúa el predominio de la razón humana y la creencia en

el progreso. Abarca desde finales del siglo XVII hasta la Revolución francesa.

En el siglo XVII, las fuentes de autori-dad del conocimiento la ostentaban los autores clásicos griegos y romanos y la Bi-blia y revelaciones divinas, al igual que lo habían hecho durante toda la Edad Media. Pero una serie de acontecimientos como la transformación de la economía, el descu-brimiento de nuevas tierras y culturas y el resurgir de las ideas de filósofos y científi-cos como Descartes, Pascal, Leibniz, Gali-leo Galilei o Newton fueron cambiando las creencias que se tenían sobre el mundo y la forma de vida de los habitantes ya que, cada vez con más fuerza, se tenían pruebas contundentes de los grandes errores que contenían muchas ideas y teorías antiguas. Se estaba abriendo paso la Ilustración.

En el siglo XVIII, los diversos estados europeos se regían por el absolutismo, es-taban organizados por un rey con poder absoluto y sin control externo. El poder se consideraba otorgado por Dios, por tanto, al ser de origen divino, no debía rendir cuen-tas a nadie. La sociedad estaba organizada

en estamentos o grupos sociales determi-nados por nacimiento, con unos derechos para cada uno de ellos que se perpetuaban por generaciones y sin posibilidad de cam-bio, con sus leyes propias y sus obligacio-nes particulares. No había leyes generales aplicables a todos por igual. Cada uno de estos estamentos tenía una función re-servada: mandar o trabajar. La nobleza y el clero eran los que poseían privilegios como: exención de impuestos, percepción de derechos por ser propietarios de tierras,

El precedente ilustrado en los modelos educativos de los siglos XIX y XXEl «Informe Condorcet», el «Informe Quintana»

Higinio Mora Rodríguezinspector de educación, doctor en fi l os of ía y ci e nci a s d e la e ducaci ón

Higinio Mora Rodríguez pp. 14-27

Luis XVI, monarca absoluto.

L

hi gi ni o mo ra r o d ríguez16

monopolio para ejercer ciertas funciones como el gobierno, la dirección del ejército o la administración de justicia. Había otro tercer grupo o tercer estado que estaba for-mado mayoritariamente por aquellas per-sonas con actividades no ligadas a la pro-piedad de la tierra, donde se encontraba la burguesía (nueva clase social con gran poder económico y que aspiraba a tomar el poder político ya que carecía de él), que se ocupaba del comercio, el negocio, las pro-fesiones liberales y ocupaban algún cargo en la Administración, así como los artesa-nos, comerciantes y los campesinos, que eran los que pechaban, es decir, los que pagaban los impuestos. Este grupo era el que más se oponía a los privilegios de la nobleza y el clero que les impedían ascen-der socialmente y enriquecerse.

El Pensamiento Ilustrado tuvo una gran preocupación por el desarrollo de las cien-cias y la enseñanza de los conocimientos útiles, por eso surgieron en ese siglo di-versas iniciativas públicas y privadas para enseñar esos conocimientos, ya que una sociedad culta era la mejor forma de acabar con el Antiguo Régimen. Pero, como dice Ossenbach (2002), dada la estructura esta-mental de la sociedad, los ilustrados idea-ron una educación que se adaptara a las necesidades de cada estamento, es decir,

la educación debía cumplir una función instrumental, no promulgándose la idea de la igualdad ante las luces, ante la edu-cación. Esta mentalidad está expresada, de forma clara, en La Enciclopedia de Diderot y D’Alembert: Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciencies, des arts et des métiers. Esta obra, de 34 volúmenes, fue publicada entre 1751 y 1765 y pretendía recoger todo el conocimiento científi co y racional de la época. En ella participaron otros pensado-res ilustrados como Montesquieu, Rous-seau y Voltaire. En ella se decía de la Edu-cación estamental (1753) lo siguiente:

Es evidente que en todo Estado hay ciuda-danos para los que existen tipos específi cos de educación; educación para los hijos de los soberanos, educación para los hijos de los grandes, para los de los magistrados, etc., y educación para los hijos de los cam-pesinos, donde, así como hay escuelas para enseñarles las verdades de la religión, así también debería haber escuelas donde se les enseñaran los ejercicios, las prácticas, los deberes y las virtudes de su estado, a fi n de que actuaran con pleno conocimiento.

Los ilustrados tienen un gran interés en el hombre por eso la educación pasa a ocupar el primer plano. Quieren modernizarla y que llegue al mayor número pero, como hemos dicho anteriormente, lo que preten-de la Ilustración es hacer de la burguesía la nueva clase dirigente y que la educación al-cance a la mayoría de ellos. Según Abbag-nano (1976), el mismo Voltaire, príncipe de los iluministas, estima oportuno «pros-cribir el estudio a los trabajadores», porque quien vive del trabajo manual no tiene ni razón ni tiempo para dedicarse a ello.

En el plano real, en el siglo XVIII, la Es-cuela elemental casi no existía y no se le prestó la menor atención, la Escuela media iba progresando pero estaba destinada sólo a unos pocos y la universidad era ajena, por lo general, a los movimientos ilustra-dos y, tanto las escuelas medias como las universidades, dependían de la Iglesia u órdenes religiosas.

Montesquieu

el precedente ilustrado en los mod elos ed u c at ivo s d e lo s si glo s xi x y x x 17

En Inglaterra no había ninguna entidad ni pública ni privada que se ocupara de la Educación elemental. En algunos casos se ocupaban las escuelas parroquiales para evitar en lo posible la mendicidad, otras ve-ces eran mujeres, sin ningún tipo de pre-paración, las que enseñaban en su casa las primeras letras cobrando por ello o eran al-gunas escuelas medias las que tenían sus escuelas preparatorias. También había aso-ciaciones religiosas que impartían algunos cursos dominicales.

En Francia ocurría algo parecido. En una publicación de 1764, La educación pública, atribuida a Diderot, se calculaba que, de dos millones de niños entre los 7 y los 16 años, 1 820 000 no recibían ninguna Educación o era escasa. Los enciclopedistas (Voltaire y otros) dieron muestras de una gran apro-bación al proyecto de La Chalotais, procu-rador general del Parlamento de Bretaña, que formuló en su obra Ensayo sobre la educación nacional (1763). Quiere que se proscriba la educación confesional, sobre todo la jesuítica, y que sea sustituida por un pequeño pero efi ciente sistema educativo de tipo estatal y de carácter predominante-mente científi co y moderno. A su juicio, las escuelas eran ya demasiadas. En cuanto a la educación elemental, no sólo no estima ne-cesario que el Estado provea escuelas para todos, sino que incluso critica ásperamente a los Hermanos de las Escuelas Cristianas que pretenden enseñar a leer y escribir a los pobres, que no necesitan más que aprender el manejo de la lima o el cincel. Así pues, la nueva y fl oreciente burguesía y la parte más ilustrada de la pequeña nobleza quie-ren una educación moderna y realista para ellos (Abbagnano, 1976: 384).

Por eso, los proyectos que defendían la instrucción universal, como los de Condor-cet y Diderot, fueron acogidos como algo raro y recibieron poco apoyo.

En España no se prestó atención a la creación de escuelas de manera sistemática hasta 1812. Eran las autoridades locales las que, cuando podían, creaban y sufragaban alguna escuela, otras veces se solicitó la ca-ridad y ayuda de los particulares, seglares y

religiosos, para enseñar a los niños debido, sobre todo, a la coacción de la minoría ilus-trada, que a su vez eran los que gobernaban, para que se escolarizara a los niños porque sabían que se iba a necesitar mano de obra cualifi cada para potenciar la economía y también para difundir la ciencia y la cultura que defendían. También hay que recordar que los padres no tenían ningún interés en que sus hijos estudiaran, en todo caso sólo querían que estuviesen recogidos has-ta que pudiesen trabajar, así que los planes y proyectos de esa minoría ilustrada para mejorar la situación escolar y conseguir la modernización parecían imposiciones.

La población española, según los censos de Aranda, Floridablanca y Godoy pasó de 9’3 millones hasta 11’5 millones en 1797. Había una densidad media situada entre los 21 y 23 habitantes por kilómetro cua-drado con fuertes contrastes regionales y una esperanza media de vida de 27 años. En esta sociedad, la nobleza controlaba gran parte de la agricultura del país, los puestos militares, los puestos eclesiásticos, los políticos y la mayoría de los burocráti-cos. El estado general, estado llano o cuer-po no privilegiado, estaba compuesto por cuantos no formaban parte de la nobleza o del clero y suponían el 90 por 100 de la población (Ruiz Berrio, 1988: 167).

La situación escolar de la época la pode-mos observar en la tabla de los Censos de Floridablanca y Godoy que aparece en la página siguiente.

Estos 304 613 alumnos suponen una tasa de escolarización del 23’3 por 100 para la población de 6-13 años. También se observa una gran diferencia según el sexo: el 36’4 por 100 en los niños frente al 10’39 por 100 en las niñas (cuyas escuelas no eran de «primeras letras» sino de «enseñanza»).

A fi nales del siglo XVIII, además de existir pocas escuelas, los maestros sólo enseñaban a los niños la lectura, la escri-tura, cuentas y la Doctrina Cristiana. Las maestras enseñaban a las niñas el Catecis-mo y las labores propias del ama de casa.

El 11 de julio de 1771, durante el reina-do de Carlos III, una disposición de rango

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nacional fi jaba por primera vez en España los siguientes requisitos para poder ejercer como maestro de primeras letras:1. Certifi cación de haber sido examinado

y aprobado en Doctrina Cristiana por el Ordinario Eclesiástico.

2. Informe de la Justicia de la veracidad de documento extendido por notario en el que tres testigos informan sobre su do-micilio, vida, costumbres y limpieza de sangre.

3. Examen ante uno o dos Comisarios del Ayuntamiento con la presencia de dos Examinadores o veedores. Dicho exa-men versará sobre la pericia de leer, escribir y contar. Escribirá muestras de las diferentes letras y ejemplares de las cinco cuentas.

4. Si es hallado apto, toda la documenta-ción se remitirá a la Hermandad de San Casiano (gremio de maestros) de Ma-drid para que la presente en el Consejo y este despache el título correspondiente.A las maestras sólo se les exige el infor-

me de vida y costumbres y el examen de Doctrina Cristiana.

Como dice Ruiz Berrio, (1988: 175), la es-cuela pública nace verdaderamente como una institución benéfi ca. Los hijos de los nobles, burgueses y artesanos importantes se educaban en sus casas, normalmente con un preceptor (no olvidemos que hasta el revolucionario Rousseau pone a Emilio un preceptor comme il faut) y a veces, con algún sucedáneo. Cuando se necesita una mano de obra algo especializada o para evi-tar que los niños estén abandonados por las calles o se dediquen a la mendicidad es cuando se crea alguna escuela.

A partir de la Revolución francesa se inicia un cambio en la educación pública y, aunque la mayoría de las características que conocemos hoy, como servicio públi-co, universalización, obligatoriedad, gra-tuidad, laicismo, etc. se desarrollaron a lo largo del siglo XIX y XX, sus causas más directas se debieron a la Revolución.

Luzuriaga (1946: 47), describe la edu-cación nacional, a partir de la Revolución francesa, en los siguientes términos:

La educación experimenta, en efecto, con ella un cambio radical. A la educación estatal de la Ilustración y del Despotismo

Censo de Floridablanca (1787) Niños Niñas Total

Hasta siete años 957 048 915 464 1 872 512

De 7 a 16 años 928 263 878 470 1 806 733

Censo de Godoy (1797) Niños Niñas Total

Número de escuelas 8704 2303 11 007

Número de maestros/as 8962 2575 11 537

Número de alumnos 304 613 88 513 393 126

El marqués de Condorcet

el precedente ilustrado en los mod elos ed u c at ivo s d e lo s si glo s xi x y x x 19

Ilustrado, es decir a la educación del súb-dito por el Estado, a una educación heteró-noma impuesta por los príncipes y dirigida fundamentalmente a una clase social, la burguesía, sigue la educación nacional, la educación del ciudadano para sí mismo y para la nación, una educación dictada por los representantes del pueblo, y por tanto autónoma y dirigida a todas las clases so-ciales, especialmente a la popular. A partir de este momento, la educación es exigida como uno de los derechos fundamentales del hombre y del ciudadano.

El informe de Condorcet

El marqués de Condorcet nació el 17 de septiembre de 1743 en Ribemont, región de Picardía, Francia. Cuando estalló la Revolu-ción tomó parte activa en ella y D’Alambert le encargó la continuación de la Enciclope-dia y la redacción de lo correspondiente a las Ciencias Exactas ya que era uno de los pocos que quedaban que había conocido a Voltaire. En septiembre de 1791 fue ele-gido diputado de París y presidente de la Asamblea Legislativa. Designado miembro del Comité de Instrucción Pública, el 30 de enero de 1792, en nombre de la sección, lee ante el Comité un primer proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública. Él era el ponente del proyecto de organización de la educa-ción nacional y el 20 y 21 de abril de 1792 presenta a la Asamblea el Rapport sobre la instrucción pública, seguido de un projet de décret, que nunca se llevó a la práctica. Le acusaron de girondino y de conspirar contra la República. En 1794 fue detenido y encar-celado donde apareció muerto en su celda el día 28 de marzo. Se dice que se suicidó por envenenamiento para evitar el suplicio.

El Informe de Condorcet tiene, desde el principio, una explicación de las bases y fundamentos que guían su pensamiento político-pedagógico cuando empieza así su Informe y proyecto de decreto sobre la organi-zación general de la Instrucción pública, pre-sentado a la Asamblea nacional en nombre de

la Comisión de Instrucción Pública el 20 y 21 de abril de 1792: «Señores: Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de comprender y de cumplir sus deberes».

Su proyecto se inspira en los principios de instrucción universal, libre concurren-cia entre instituciones públicas y privadas, predominio de las materias científi cas so-bre las literarias y coeducación de ambos sexos.

Desde el principio del Informe queda claro que el pensamiento de Condorcet: se dirige a todos, sin distinción de sexos ni edades. Defi ende que la educación debe ser igual, universal y completa, pero sólo tanto como lo permitan las circunstancias. Respecto a la universalización de la edu-cación también matiza, mas adelante, que «la instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos. Debe ser repartida con toda la igualdad que per-mitan los límites necesarios del gasto, la distribución de los hombres sobre el terri-torio y el tiempo más o menos largo que los niños puedan consagrarle» (Condorcet, 1922: 129-131).

Su plan encarga al Estado la organiza-ción del sistema educativo, pero no la ge-rencia del mismo. El Estado sólo debería velar por su implantación y desarrollo, así como velar para que todos los ciudadanos tuvieran acceso a ella.

Condorcet establece cinco grados de ins-trucción en el sistema educativo: escuelas primarias, escuelas secundarias, institu-tos, liceos y la Sociedad Nacional de Cien-cias y Artes.

La Escuela Primaria es el primer grado de instrucción. «En las escuelas primarias se enseña lo que es necesario para cada individuo para conducirse por sí mismo y gozar de la plenitud de sus derechos». In-dicaba que debía haber una escuela y un maestro en cada grupo de casas que con-tase con 400 habitantes. En ellas se ense-ñaría a leer, escribir, reglas de aritmética, saber medir un terreno o un edifi cio, saber

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describir los productos del país, agricultu-ra y artes. También se enseñaría moralidad y reglas de conducta, es decir, los princi-pios de orden social.

El tiempo de permanencia en estas es-cuelas era de cuatro años, es decir, de los seis a los diez porque,

Este término de cuatro años que permi-te una cómoda división para una escuela en la que no se puede colocar más que un solo maestro, responde también, con bas-tante exactitud, al espacio de tiempo que para los niños de las familias más pobres transcurre entre la época en que empiezan a ser capaces de aprender y aquella en que pueden ser empleados en un trabajo útil su-jetos a un aprendizaje regular (Condorcet, 1922:133).

Respecto a las Escuelas Secundarias, exis-tiría una en cada ciudad de más de 4000 habitantes y estaban destinadas a aquellos niños cuyas familias pudiesen prescindir más tiempo de sus hijos sin trabajar. Era, por lo tanto, una extensión de las Escuelas

Primarias. Los maestros darían conferen-cias semanales abiertas a todos los ciuda-danos, igual que en las Escuelas Primarias.

El tercer grado de la enseñanza se da en los Institutos y «abraza los elementos de todos los conocimientos humanos». Habrá uno en cada departamento y alcanza a 110. Al alumno se le debe preparar en ellos para «llenar las funciones públicas que exigen más cultura o para entregarse con éxito a estudios más profundos». Además, en los Institutos se formarán los maestros de las Escuelas Secundarias y se perfeccionarán los maestros de las Escuelas Primarias.

El cuarto grado de instrucción es la En-señanza superior, el Liceo. «Es allí donde se forman los sabios». Aquí los libros se-rán elegidos por los mismos profesores, así como el contenido y los métodos de enseñanza. Su propuesta era crear nueve liceos en Francia.

El quinto grado de la instrucción será la Sociedad Nacional de las Ciencias y de las Artes para «dirigir y vigilar los estable-cimientos de la instrucción, para ocuparse en el perfeccionamiento de las ciencias y de las artes, para recoger, estimular, aplicar y esparcir los descubrimientos útiles». Esta Sociedad estaría bajo la autoridad del Par-lamento y también sería la encargada del nombramiento de los maestros.

Condorcet aporta a la Enseñanza como novedad el principio de laicismo y el de la libertad y autonomía de la enseñanza y los enseñantes frente al monopolio estatal.

El Informe Quintana

El día 19 de marzo de 1812 se proclamó la primera Constitución española que, por ser promulgada el día de San José se le co-noció con el nombre de «la Pepa». Se ba-saba en el reconocimiento de la soberanía nacional y de los derechos individuales, es-tablecía la división de poderes y reconocía a la religión católica como la única de la nación española.

El liberalismo español, siguiendo con su trayectoria educativa de la Ilustración,

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defendió la instrucción pública como base de partida de la renovación y reforma de la sociedad y factor de progreso. La importan-cia que los liberales asignan a la instrucción pública lo demuestra el hecho de que le dedi-can un título entero de la Constitución, el tí-tulo IX, que trataba de la instrucción pública en un capítulo único y que es fi el exponente de las ideas de los ilustrados españoles Jove-llanos, Cabarrús, Campomanes y otros.

Titulo IX de la Constitución de 1812 de la Instrucción Pública. Capítulo único

Art. 366. En todos los pueblos de la Mo-narquía se establecerán escuelas de prime-ras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles.

Art. 367. Asimismo se arreglará y creará el número competente de universidades y de otros establecimientos de instrucción, que se juzguen convenientes para la enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes.

Art. 368. El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitución política de la Monarquía en todas las universidades y es-tablecimientos literarios, donde se enseñen las ciencias eclesiásticas y políticas.

Art. 369. Habrá una dirección general de estudios, compuesta de personas de cono-cida instrucción, a cuyo cargo estará, bajo la autoridad del Gobierno, la inspección de la enseñanza pública.

Art. 370. Las Cortes por medio de pla-nes y estatutos especiales arreglarán cuanto pertenezca al importante objeto de la ins-trucción pública.

Art. 371. Todos los españoles tienen li-bertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas políticas sin necesidad de licencia, revisión o aprobación alguna anterior a la publicación, bajo las restricciones y respon-sabilidad que establezcan las leyes.

Se establece la obligatoriedad de la ense-ñanza para el Estado al indicar que habrá

escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la Monarquía; esta obligatorie-dad también lo será para el alumno a partir de la ley Moyano. También establece la uni-formidad de la enseñanza en todo el reino, característica que tendrá su infl uencia en toda la legislación posterior. Otra caracte-rística es que se crea, por primera vez, una Dirección General de Estudios, organismo nacional para todas las ramas de la ense-ñanza y encargada de la inspección de la enseñanza pública. Con esta medida se pretendía remediar una de las causas del fracaso de los ilustrados: la ausencia de un órgano público de control del cumplimien-to de la legislación educativa. Las Cortes, y no el Gobierno, tendrán competencia para arreglar todo lo que esté relacionado con la instrucción pública.

El último artículo está dedicado a la li-bertad de imprenta demostrando así la importancia que tenía para el liberalismo español la libertad de expresión, la libertad para poder propagar y difundir las luces a todo el pueblo.

Con todas estas medidas se pretendía superar el gran atraso que presentaban los españoles culturalmente y remediar la alta tasa de analfabetismo que existía y que era de un ochenta o noventa por ciento y esta-ban tan seguros de ello que añadieron otro artículo a la Constitución, el 25, indicando que «desde 1830 deberán saber leer y escri-bir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano», pensando que en dieciocho años estaría solucionado el problema del analfabetismo.

Como consecuencia de lo proclamado en el título IX la Regencia creó una Junta presidida por Manuel José Quintana para que se encargase de redactar un documen-to sobre la organización de la Instrucción Pública. Esta Comisión elaboró el 9 de sep-tiembre de 1813 el Informe de la Junta crea-da por la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública (Ministerio de Edu-cación y Ciencia, 1979: T I, 370-414). Este informe, conocido como Informe Quinta-na, expresa las ideas y principios generales

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que van a a servir de base y estar siempre presentes en los programas educativos de los partidos liberales y tendrá mucha in-fl uencia en el Reglamento de Instrucción Pública de 1821. El informe estuvo infl uido por las ideas de Rousseau, Voltaire, Loc-ke, Condillac y, sobre todo, por Condorcet. La instrucción «debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo per-mitan», ofreciendo a todos los ciudadanos aquellos conocimientos que se puedan dar a todos y no negar a ninguno los más al-tos. «La instrucción debe ser universal», debe ser «uniforme en todos los estudios», también debe ser pública, gratuita y debe haber libertad de elección de aprender (de centro docente). También indica la unifor-midad de la lengua de enseñanza «que sea también una la lengua en que se enseñe, y que esta sea la lengua castellana».

Los liberales no se conforman con el gran dogma proclamado por la Revolu-ción francesa, el dogma de la igualdad de todos ante la ley sino que afi rman que esta se debe completar con la igualdad de todos ante las luces, es decir, con la igualdad ante la Educación. Como dice Puelles Benítez (1988:15) «si el principio de igualdad re-presenta la vertiente pública de la educa-ción, el principio de libertad representa la vertiente privada de la misma». Esta de-claración no deja lugar a dudas ya que se trata de la libertad de elección de centro, «pero en la ideología liberal esta libertad es inseparable de otra, la libertad de ense-ñar o libertad de pensamiento docente». Estos principios de igualdad y libertad van a tener momentos de acuerdos, de pactos y de enfrentamientos, a lo largo de toda la historia de la Educación en España, así como también en la difi cultad que entraña el ajustar la libertad de creación de centros con la libertad de cátedra.

En el Informe se contemplan tres niveles de enseñanza: primera, segunda y terce-ra enseñanza y una Universidad Central; también habría una enseñanza profesio-nal y técnica y, como culminación, esta-ría la Academia Nacional. Como organis-mo administrativo encargado de dirigir y

controlarlo todo estaría la Dirección Gene-ral de Estudios.

Primera enseñanza. Se contemplaba que hubiera una escuela primaria por cada quinientos vecinos o en poblaciones más pequeñas si el pueblo la podía sostener, ya que no se refl ejarían los gastos de estas en-señanzas en los presupuestos del Estado, cosa que sí ocurriría con la secundaria y la universitaria. En ellas se enseñaría a leer, escribir, aritmética, la religión católica, la buena moral y crianza y conocer sus dere-chos y deberes. Para los alumnos que ne-cesitasen una mayor formación para dedi-carse a otras profesiones, como artesanos, menestrales y fabricantes se les debía im-partir más aritmética, geometría y dibujo.

Los maestros tendrían que superar un examen y su elección correspondería a los ayuntamientos. La dotación de las escuelas no debía bajar del valor de cincuenta fane-gas de trigo, para que los maestros tuvie-ran una subsistencia segura y decorosa.

La Segunda Enseñanza prepararía al alumno para el acceso a otros estudios su-periores como juristas, médicos, teólogos y otros. Estos estudios se realizarían en las «Universidades de Provincia».

La Tercera Enseñanza comprendía los estudios en las universidades. Habría diez universidades y una Universidad Central en Madrid.

En 1814 una Comisión, articulando el Informe, elaboró un Proyecto de Decreto que aclara, detalla y completa el pensa-miento liberal de los diputados que forma-ron parte de la Comisión de Instrucción Pública de las Cortes de Cádiz. «Sin edu-cación es en vano esperar la mejora de las costumbres; y sin éstas son inútiles las me-jores leyes» (Dictamen sobre el proyecto de decreto de arreglo general de la enseñanza pública, de 7 de marzo de 1814).

Este Dictamen no se convirtió en ley porque en 1814 tuvo lugar el alzamiento militar del general Elío, el regreso de Fer-nando VII al ser liberado por Napoleón y la implantación del absolutismo político derogándose la Constitución y todos los decretos promulgados volviéndose en

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enseñanza al modo en que se hacía en el Antiguo Régimen y colocando a la instruc-ción en manos de la Iglesia. Volvió la cen-sura, la Inquisición y se recuperó el papel de la nobleza y el clero. Los liberales fue-ron perseguidos por Fernando VII y esto impidió que el Dictamen se sometiera a las Cortes. Quintana fue despojado de cargos y honores y sufrió prisión durante seis años.

En 1820 tuvo lugar el alzamiento militar de Rafael Riego y Fernando VII se vio obli-gado a jurar la Constitución de 1812 que-dando Quintana en libertad y restituyén-dosele los honores. Este trienio 1820-23 (trienio liberal) fue muy importante para la educación ya que se inicia una nueva estructura educativa con la redacción en forma de ley del Informe Quintana: Regla-mento General de la Instrucción Pública de 1821, que es el primer texto legal en materia educativa. En 1823 se restablece de nuevo el absolutismo con la invasión de las tro-pas francesas (los Cien Mil Hijos de san Luis), se abolió de nuevo la Constitución, se derogó el Reglamento General de Ins-trucción Pública de 1821, se le despojó otra vez de cargos y honores y fue desterrado de Madrid durante diez años. En 1833 falle-ce Fernando VII, se inicia la regencia de la reina María Cristina y Quintana recupera antiguos honores y empleos convirtiéndo-se en el primer presidente del Consejo de Instrucción Pública. Murió en Madrid el 11 de marzo de 1857.

Cuando murió Fernando VII los libera-les accedieron al poder, volvieron del exilio muchos españoles y la burguesía pasó a ocupar la dirección de los asuntos públicos y a confi gurar el sistema educativo espa-ñol. La Enseñanza Secundaria se confi gura como algo exclusivo de las clases medias y, por lo tanto, será el nivel más cuidado, más organizado y más fi nanciado.

Los gobiernos liberales que fueron suce-diéndose a partir de 1834 dictaban o apro-baban reglamentos o disposiciones sin un orden establecido, que a veces eran contra-dictorios, debido a los vaivenes políticos y otras circunstancias pero vamos a destacar algunas particularidades de algunos de ellos.

El primero es el Plan del duque de Ri-vas, Plan General de Instrucción Pública, de 1836, en el que se defi ne la Enseñan-za Secundaria como los estudios «que son necesarios para completar la educación de las clases acomodadas» ya que no convie-ne «abrir ancha puerta a la masa general del pueblo para que siga infructuosamente ciertas carreras» y se utiliza por primera vez el término «Instituto» como el centro donde se cursa dicha enseñanza (Ministe-rio de Educación y Ciencia, 1979), aunque ya la había utilizado anteriormente en un documento Jovellanos. También se aban-dona en este Plan la gratuidad absoluta cuando se determina:

Artículo 19. Además del sueldo fi jo, debe-rán percibir los maestros de las escuelas pú-blicas elementales y superiores una retribu-ción semanal, mensual o anual de los niños que no sean verdaderamente pobres.

Las comisiones de escuela de pueblo de-terminarán la cantidad proporcionada de estas retribuciones hasta completar una do-tación decente a los maestros.

Los niños pobres, a juicio de la comisión del pueblo, serán en todas partes admitidos gratuitamente en la escuela elemental.

Fernando VII, por Francisco de Goya. Museo Municipal de Bellas Artes, Santander.

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En las escuelas superiores, donde la en-señanza debe ser retribuida por los que la reciben, se reservará un número de plazas gratuitas, determinado por la comisión de escuelas de pueblo, para los niños pobres que, a juicio de la misma, hubiesen sobresa-lido en los exámenes de las escuelas elemen-tales y anunciaren talentos y aptitud para el estudio (Plan del duque de Rivas de 1836).

En 1838 se ordena el Plan de Instrucción Primaria en el que se legalizan las escuelas de adultos y se crean las escuelas de pár-vulos, inspirado en Pablo Montesinos. En esta ley se requiere para el nombramiento de los maestros, no sólo el visto bueno de la autoridad pública sino también el del cura párroco, principio de acuerdo con la iglesia que acabará con la fi rma del Concordato. Respecto a la gratuidad hay que resaltar el límite impuesto del diez por ciento de los niños pobres que pueden pasar a la escuela superior. Esta ley estuvo vigente casi vein-te años e incorporó muchos preceptos del Plan del duque de Rivas, como el que hace referencia al pago de los estudios por los que no fueran verdaderamente pobres.

Artículo 18. Además del sueldo fi jo deberán percibir los maestros de las escuelas públi-cas elementales o superiores una retribu-ción semanal, mensual o anual de los niños que no sean verdaderamente pobres.

Los Ayuntamientos, oyendo previamen-te a la Comisión local de escuelas, de que luego se hablará, determinarán la cantidad proporcional a estas retribuciones hasta completar una dotación decente a los maes-tros: las retribuciones podrán ser en dinero o en efectos, según mutuo convenio.

Los niños pobres, a juicio del Ayunta-miento, serán admitidos gratuitamente a la escuela, oyendo para ello previamente al maestro.

Se reservarán en las escuelas primarias superiores un número de plazas gratuitas para los niños que a juicio de la Comisión local hubiesen sobresalido en los exámenes de las escuelas elementales, y anuncien ta-lento y aptitud para el estudio.

Estas plazas no excederán nunca de la décima parte de los niños contribuyentes que asistieren a la escuela superior. (Ley autorizando al Gobierno para plantear provisionalmente el Plan de Instrucción Primaria de 21 de julio de 1838).

Mediante el Plan Pidal de 1845 se regula la Enseñanza Media y universitaria y en la que su autor, Antonio Gil de Zárate confi -gura nuestro sistema escolar como secular, centrista y uniforme y deja su administra-ción y control en manos del Estado. Se de-clara la libertad de enseñanza y de creación de centros, previa autorización del Estado.

La cuestión de la enseñanza es una cues-tión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar hombres, y hombres amoldados a las miras del que los adoctrina. Entregar la enseñanza al clero es querer que se formen hombres para el clero y no para el Estado: es trastornar los fi nes de la sociedad humana; es trasladar el poder de donde debe estar a quien por su misión misma tiene que ser ajeno a todo poder, a todo dominio; es, en suma, hacer soberano a quien no debe serlo (Antonio Gil de Zárate, 1851).

Mediante el Real Decreto de 30 de marzo de 1849 se crea la Inspección de Enseñan-za Primaria, considerada como un cargo, siendo Ministro de Comercio, Instrucción y Obras Públicas Juan Bravo Murillo y Direc-tor General de Instrucción Pública Antonio Gil de Zárate, posterior Presidente del Go-bierno y gran reformador del sistema edu-cativo español en la segunda mitad del siglo XIX. Se aprobó el primer Reglamento para los inspectores de instrucción primaria del rei-no el 20 de mayo, se regularon mediante la orden de 12 de octubre las visitas a los cen-tros y, al año siguiente, se diseñó un uni-forme para ellos. En el artículo 20 de dicho Reglamento se indicaba a los inspectores de provincia que su misión consistiría en primer lugar en «enterarse de cuanto tenga relación con el personal de los maestros, a fi n de conocer el grado de instrucción que

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alcanzan, su aptitud, su moralidad, su celo por la enseñanza, el concepto de que gozan y demás que merezca saberse». Además, se preocuparán por saber cómo se encuentra el estado material de las escuelas, el orden y la disciplina que se guarda en ellas, los métodos que se utilizan, los libros de que se sirven y comprobar los adelantamientos de los alumnos. En el punto 6 se perfi la un poco la función de guía y coordinación que debería tener primordialmente esta inspec-ción: «aconsejar a los maestros, indicarles los métodos y sistemas que deben seguir para la más perfecta enseñanza, los libros de que han de servirse, e instruirlos en todo aquello que ignoren, o indicarles los me-dios de perfeccionar sus conocimientos» (Tiana Ferrer, 2002).

Por un lado estaba la desamortización, por otro el apoyo de la Iglesia a los carlis-tas. La Iglesia ya no tenía el poder de otras épocas por lo que se llegó a un pacto: la Iglesia bendecía el nuevo rumbo socioeco-nómico del Estado pero recobraba su anti-gua infl uencia. Se fi rmó un tratado inter-nacional: el Concordato.

Concordato de 1851

Art. 2.o En su consecuencia, la instrucción en las Universidades, colegios, seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquier clase será en todo conforme a la doctrina de la misma religión católica; y a este fi n, no se pondrá impedimento alguno a los Obispos y demás prelados diocesanos en-cargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la doctrina de la fe y de las costumbres y sobre la educación religiosa de la juventud en el ejercicio de este cargo, aun en las escuelas públicas.

Art. 3.o Tampoco se pondrá impedi-mento alguno a dichos prelados ni a los demás sagrados ministros en el ejercicio de sus funciones, ni los molestarán nada, bajo ningún pretexto, en cuanto se refi era a los deberes de su cargo; antes bien, cui-darán todas las autoridades del reino de guardarles y de que se les guarde respeto

y consideración debidos, según los divinos preceptos, y de que no se haga cosa alguna que pueda causarles desdoro o menospre-cio. S. M. y su real gobierno dispensarán asimismo en los casos que les pidan, prin-cipalmente cuando haya que oponerse a la malignidad de los hombres que intenten pervertir los ánimos de los fi eles y corrom-per sus costumbres, o cuando hubiere de impedirse la publicación, introducción o circulación de libros malos o nocivos.

La Ley de Bases de 17 de julio de 1857

Siendo ministro de Fomento Claudio Mo-yano se pudo conseguir un consenso en-tre progresistas y moderados para poder consolidar el sistema liberal de enseñan-za defendido desde 1812, cincuenta años después del Informe Quintana. También sabían que la única forma de dar estabili-dad al sistema educativo era aprobar una norma con rango de ley. Para poderlo con-seguir Moyano presentó a los parlamenta-rios el 17 de julio de 1857, antes de que se fueran de vacaciones de verano, una Ley de Bases en la que se pudieran discutir las lí-neas generales del sistema educativo pero, al igual que anteriormente había fracasado cualquier intento de articular una ley, esta vez se pudo llevar a cabo por dos motivos principalmente: por la necesidad sentida de darle estabilidad al sistema educativo y porque los partidos políticos llegaron a un consenso. Por otro lado sólo se trataba de

Estatua de Claudio Moyano. Madrid.

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estructurar lo existente: el reglamento de 1821, el Plan del duque de Rivas de 1836 y el plan Pidal de 1845.

Se reconocía la libertad de enseñanza, entendida como libertad de creación de centros, pero con ciertas restricciones. La gratuidad también era reconocida en la pri-maria elemental pero sólo para «los que no puedan pagarla» y obligatoria para todos. También se consolida el principio de cen-tralización, con unos mismos libros de tex-to, pero no se consiguió la secularización.

El profesorado debía tener el título co-rrespondiente y se ingresaría por oposi-ción. Se organiza la Inspección de la Ins-trucción Pública en todos sus grados.

La Ley Moyano de 1857

A la vuelta de las vacaciones se promulgó la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiem-bre de 1857, llamada Ley Moyano por ser Claudio Moyano Ministro de Fomento en el momento de su aprobación. La Ley se en-marca dentro del moderantismo y contem-pla todos los niveles de enseñanza.La Iglesia seguirá teniendo los privilegios reconocidos en el Concordato de 1851 y el Estado, aunque controlará todo el sistema, sólo fi nanciará la enseñanza superior y profesional. La Prima-ria será competencia de los municipios y la Secundaria de las autoridades provinciales.

Se reconoce la libertad de enseñanza, pero con restricciones. La enseñanza supe-rior será competencia exclusiva del Estado:

Artículo 155. Los estudios de facultad he-chos privadamente no tienen valor ningu-no académicamente.

La Enseñanza Primaria se divide en Ele-mental y Superior. La Elemental compren-derá desde los seis hasta los nueve años y será gratuita para los pobres que no pue-dan pagarla y obligatoria para todos y se permite la enseñanza doméstica. Los curas párrocos se encargaban de dar repasos de Doctrina y Moral.

Artículo 7.o La primera enseñanza elemen-tal es obligatoria para todos los españoles. Los padres o tutores o encargados enviarán a las escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la edad de los seis años hasta la de nueve; a no ser que les proporcionen sufi -cientemente esta clase de instrucción en sus casas o en establecimiento particular.

Artículo 9.o La primera enseñanza ele-mental se dará gratuitamente en las escue-las públicas a los niños cuyos padres, tutores o encargados no puedan pagarla, mediante certifi cación al efecto por el respectivo Cura párroco y visada por el Alcalde del pueblo.

(Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857).

La Enseñanza Secundaria fue objeto de es-pecial atención en la Ley Moyano. No hay que olvidar que esta enseñanza abre las puertas a una enseñanza universitaria, pre-para los técnicos que necesita la industria y «distingue» a los que la cursan de las clases inferiores, por eso fue la mejor organizada y mejor dotada económicamente. Pretendía ser la Enseñanza de la burguesía moderada.

La Enseñanza Secundaria comprendía de los 9 a los 15 años y también podía se-guirse en el hogar doméstico. Se comenza-ba a los nueve años superando previamen-te un examen de ingreso y comprendía el Elemental, de dos años y el Superior, de cuatro años más. Se permitía la creación

El maestro y sus alumnos

(Ayuntamiento de Formentera del

Segura).

el precedente ilustrado en los mod elos ed u c at ivo s d e lo s si glo s xi x y x x 27

de centros de Segunda Enseñanza siempre que se cumplieran una serie de requisitos y condiciones académicas, morales y fi nan-cieras. Pero a los institutos religiosos legal-mente establecidos en España, que eran la mayoría de los privados y que la mayor par-te de los profesores de dichos centros care-cían de titulación alguna, se les dispensa del «título y fi anza» que exige el artículo 150. El currículo era predominantemente humanista y se ingresaba en el cuerpo de profesores mediante oposición.

La Enseñanza Superior y las enseñanzas profesionales se impartían en las universi-dades. El doctorado sólo se podía obtener en la Universidad Central, que era la de Madrid.

Esta Ley signifi có la consolidación del sis-tema educativo liberal y el comienzo de la estabilidad. Desde su promulgación en 1857 hasta la Ley General de Educación de 1970 no ha habido en España otra Ley General de Instrucción Pública, y esta vigencia de más de un siglo fue posible, en parte, porque nació de un consenso. Entre ambas leyes hubo modifi caciones y distintos enfoques que solían durar poco tiempo, pero siempre estaba presente y se reconocía el espíritu de la Ley Moyano. Lástima que algunos objeti-vos que se marcaba no se cumplieran en su totalidad y otros ni siquiera en parte, debido principalmente a las difi cultades fi nancie-ras, falta de profesorado cualifi cado y falta de confi anza en la Educación.

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rancisco giner de los ríos (1839-1915) es una de las figuras intelectuales más sobresalien-tes de la segunda mitad del siglo diecinueve español: la constitu-

ción del movimiento krausista español, las tribulaciones de las cuestiones universita-rias, las reformas políticas del Sexenio re-volucionario, la fundación de la Institución Libre de Enseñanza, el regeneracionismo de la Edad de Plata, etc., son acontecimientos e hitos culturales tributarios de su perso-na. Desde el año de su muerte menudean los artículos biográficos laudatorios acerca de don Francisco, pero escasean los libros biográficos. Es cierto que los estudiosos del krausismo español o del institucionismo han tenido que dar cuenta del personaje, de su actividad y de su pensar, pero todavía falta una estimación unitaria y sistemática del pensamiento ginerino. A ello ha contri-buido, sin duda, el lamentable estado edi-torial de su obra completa; la antigua edi-ción, descontados sus indudables méritos, entre los que se han de mencionar algunos de sus prólogos, amén de estar descatalo-gada, no puede reputarse ni de crítica, ni de suficiente (las referencias a esa edición

las anotaremos con el apunte del número de tomo en romanos, seguido de la indica-ción de la página).

Además, la valoración historiográfica del proyecto de modernización gineri-no (magisterio, escritos, instituciones) ha estado condicionada: en primer lugar, y no podía haber sido de otro modo, por los antagonismos políticos cuajados en la

Francisco Giner de los Ríos y la Regeneración nacionalDe la universidad a la escuela*

José Manuel Vázquez-Romero y Delia Manzanero Fernándezinstituto de investigación sobr e li b e rali smo, k raus is m o y mas on e rí a

univ e rs id a d p on ti fi c ia de c omi l l a s (m a dr id)

José Manuel Vázquez-Romero y Delia Manzanero Fernández pp. 28-45

F

* Este artículo se inscribe en el Proyecto de Investi-gación del Plan Nacional I+D+I del MEC, con refe-rencia HUM 2006-01448.

Francisco Giner de los Ríos

jos é man u e l vázquez-ro m e ro y d e l ia m a nzan e ro f e r n ández30

experiencia de enfrentamiento civil de la reciente historia española, presentando ese aspecto maniqueo, o «[…] dos aspectos, una especie de leyenda negra en torno a la Institución y su más conocido fundador y sostenedor, y otra leyenda que podríamos llamar blanca, rosa, o mejor ‘áurea’» (Caro Baroja 1965: 3); en segundo lugar, por las distintas reconstrucciones ideológicas de la cultura española contemporánea que re-clama para sí tal herencia, a través de una lectura que la engarza en una determinada tradición ilustrada y progresista; y, en ter-cer lugar, por la propia actitud revisionista con que se reacciona a bandazos contra há-bitos y clichés anteriores.

Por supuesto, no somos, ni podemos ser, los quijotes que reclama esa memoria histórica, sino simples sanchos, y, en esta ocasión, y tras esa somera fe del estado de los estudios ginerinos, nos daremos por satisfechos con dar cuenta escuderil de al-gunos aspectos de la trayectoria educativa y del pensamiento pedagógico ginerino: par-tiendo (1) de la situación inicial que, en el tráfago de las convulsiones sesentayochis-tas, representaron las iniciativas por la re-forma de la instrucción pública con vistas a una regeneración científi ca de la sociedad; descubriremos, a continuación (2), cómo esos intereses previos del Sexenio experi-mentarán, durante la aventura institucio-nista, una rápida transformación en la que el interés educativo cobra prevalencia neta; entonces será la ocasión (3) para estimar la

enjundia educativa ginerina, repasando lo más granado de sus principios pedagógi-cos y cobrando testimonio de su efectiva realización institucionista; tras ese periplo, y por último (4), acaso nos encontraremos en condiciones de sondear, aunque sólo de modo episódico y parcial, algunos intrín-gulis del pregonado humanismo gineri-no (véase Vázquez-Romero 2004, 2006, 2007 y 2008).

1. El contexto sesentayochista

La transformación de la sociedad –con la resolución de la cuestión religiosa y la cuestión social– por medio de la reforma de la educación es uno de los tópicos que impregnan toda la actividad y la propagan-da del movimiento krausista alemán, cuya institucionalización más señalada fue la fundación de la Asociación general para la educación (Allgemeine Erziehungsverein) en 1871, en la que convergerán ideológica y prácticamente krausistas y fröbelianos ale-manes (véase Ureña 2002: 280 ss.). Sin embargo, si alguna vez la cuestión educa-tiva cobró una realización incomparable dentro del movimiento krausista europeo, ésta fue, sin duda, la fundación españo-la de la Institución Libre de Enseñanza en 1876, iniciativa aplaudida por la propia matriz krausista alemana: «esta Asocia-ción [General para la Educación] ha cele-brado esta vez en el sur de Alemania (por primera vez), en Wiesbaden, su Asamblea Anual y me ha encargado que exprese en su nombre a mis amigos españoles su más ferviente simpatía por la empresa de una Institución Académica Superior indepen-diente del Estado y de la Iglesia» (Ureña, Vázquez-Romero 2003: 192).

La coyuntura socio-política que sirvió de resorte para la constitución y defi nición del regeneracionismo educativo ginerino la dispuso la aventura sesentayochista, cuan-do los vientos revolucionarios dieron po-der e infl uencia a algunos de los notables krausistas, tal como lo constató el propio Giner:

Plaza de Eisenberg, localidad natal de

Krause (Colección particular

de Enrique M. Ureña).

francisco giner de los ríos y la regener a c ió n n a c io nal 31

En la alta Administración del Estado te-nemos actualmente, entre los discípulos de Sanz del Río:Salmerón, Ministro de Justicia–Ruiz de Quevedo, Subsecretario –por decir-lo así, en el mismo departamento–Azcárate (profesor de legislación compa-rada en la Universidad), Director General del Registro Civil y de la propiedad–F. Fernández González, Director general de Instrucción pública–Nosotros podemos pues algo; y tratamos de hacer honor a los principios y a la dignidad de nuestras convicciones (Ureña, Vázquez-Romero 2003: 105 s.).

La empresa consistiría en colaborar, y has-ta liderar, la obra histórica de la regene-ración nacional por vía de la conciliación española con la marcha europea; en ella, una de las principales tareas era una refor-ma de la instrucción pública que ondeara las banderas de la libertad de la ciencia y la libertad de la enseñanza, conforme a los precedentes legislativos que proporciona-ron un marco legal acogedor para los pro-yectos reformistas ginerinos (los decretos ministeriales de 21 de octubre de 1868, «Decreto, fi jando el día 1.o de noviembre para la apertura del curso académico de 1868 á 1869 en las universidades y estable-cimientos públicos de enseñanza, y deter-minando la legislacion que ha de regir en esta materia», y de 23 del mismo, «Decre-to, dando nueva organizacion á la segunda enseñanza, y á las Facultades de Filosofía y Letras, Ciencias, Farmacia, Medicina, De-recho y Teología», dedicados, el primero, a la reforma de las universidades y de la enseñanza pública, y, el segundo, a la reor-ganización de la segunda enseñanza y de algunas facultades universitarias).

El rectorado de la universidad madrileña será el motor institucional de la pretendida reforma krausista, desde donde perseguir tres grandes objetivos: uno, descentralizar la enseñanza universitaria, otro, prestigiar la segunda enseñanza, y, por último, avivar la extensión universitaria; a los tres subya-ce la meditada concepción de la función

social del saber, y de sus relaciones con la enseñanza y con los restantes fi nes socia-les (moral, religión, derecho...), atribuida a la alianza o persona social para la ciencia en la teoría de la sociedad krausista, y que se desplegará prácticamente en un progra-ma de varias y ricas iniciativas del rectora-do tendentes a ese fi n. La nueva publica-ción ofi cial de la universidad madrileña, el Boletín-Revista de la Universidad de Madrid, será el órgano de expresión de la universi-dad, pero su cometido efectivo rebasará el de la estricta difusión de los intereses de su claustro, comprometiéndose (i) con los in-tereses de la ciencia y de la enseñanza, (ii) con el profesorado en general, y, además, (iii) con el fomento de las relaciones entre la universidad madrileña, sus institutos y escuelas, y todas las demás instituciones nacionales y extranjeras dedicadas al fo-mento de la ciencia y de la enseñanza.

La calidad de la reforma de la enseñan-za, por una parte, y la vindicación de la au-tonomía legal, por otra, universitarias, con-ducentes ambas a la institucionalización de la personalidad soberana de la ciencia, serán asunto prevalente de los intereses gi-nerinos de esta época:

(i) La reforma de la enseñanza univer-sitaria consistiría en la reorganización de los estudios de facultad como estudios genuinamente científi cos, impartidos conforme a un sistema de enseñanza ge-neralista –comprendiendo en su red la to-talidad de la ciencia disponible– y orgánico

Medallón conmemorativo de Krause(Colección particular de Enrique M. Ureña).

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–articulando las distintas facultades con-forme a la arquitectura del sistema del sa-ber–, conjugando los principios de conti-nuidad de la enseñanza y de autonomía de los saberes por medio una programación cíclica, en la que en cada nivel se repro-ducen los contenidos expuestos en los ni-veles previos, pero desenvolviéndolos gra-dualmente al presentarlos entonces con mayor rigor y extensión.

(ii) La vindicación de la autonomía jurí-dica universitaria frente al control centrali-zador de la administración del estado, de-mandando un nuevo estatuto jurídico y un reconocimiento de su función social, que pasan por el reconocimiento de su sobera-nía y de la erección de su propio órgano de gobierno, lo que supone su paulatino desarrollo como una corporación indepen-diente o persona social comprometida con su inalienable fi nalidad científi ca.

Las dos empresas se coimplican: una re-organización científi ca del sistema de las facultades conforme al sistema de la cien-cia sería estéril si la propia actividad cien-tífi ca y docente estuviera intervenida y per-vertida por esferas sociales distintas (como el estado –la sociedad para el derecho– o la iglesia –la sociedad para la religión–); a la inversa, el principio revolucionario de la

libertad de ciencia provocaría la desorgani-zación académica si los estudios universi-tarios no estuvieran organizados conforme a su genuina fi nalidad, la indagación y la transmisión del conocimiento. La meta es la consecución del organismo soberano de la ciencia, demanda que, de nuevo, en-cuentra respuesta por parte del legislador en el Proyecto de ley, presentado por el Sr. Mi-nistro de Fomento, sobre la enseñanza de 23 de abril de 1869:

Escrito ya el presente artículo, se ha pre-sentado á las Córtes el proyecto de ley de Instruccion pública. La soberanía de la Ciencia se halla reconocida en él; sólo falta desenvolver este principio consecuentemen-te, pues algunas disposiciones del proyecto lo contradicen. Por lo que respecta á la Jun-ta de Instruccion pública que se establece, lo principal está hecho; el resto toca á la comision de las Córtes que entiende en este asunto. Comparando las prescripciones del proyecto en este particular con el presente artículo, fácilmente se reconocerá la dife-rencia, y el sentido en que, á nuestro enten-der, debe aquél reformarse en algunos pun-tos, de acuerdo con las mismas doctrinas calurosamente defendidas en el preámbulo del Sr. Ministro de Fomento (Giner de los Ríos 1869: 469).

2. El giro pedagógico

El fi n del Sexenio y el advenimiento de la Restauración truncan esas iniciativas y expectativas políticas. El recuerdo de aque-llos años amarga con su fracaso, que se reconoce ya como inevitable, por cuanto todas aquellas reformas en la epidermis legislativa de la sociedad, por mucho que estuvieran cargadas de ilusión, no podían sino pronto desfallecer, puesto que «… solo la lenta y varonil educación interior de los pueblos puede dar seguro auxilio a la ini-ciativa de sus individualidades superiores y fi rme base a la regeneración positiva y real de sus instituciones sociales» (VII: 104 s.). En tal coyuntura, el antiguo diagnóstico

Boceto del proyecto de Vicente Bolós

Huerta para el monumento a

Giner de los Ríos en la Plaza de los

Descalzos de Ronda(Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

francisco giner de los ríos y la regener a c ió n n a c io nal 33

ginerino de la situación universitaria fran-cesa se convertirá en profético para dar cuenta de su propia singladura española:

... donde la acción del Estado mantiene a la Universidad en la saludable impotencia de una insoportable medianía; donde la ha divorciado de los adelantos científi cos y de las necesidades de la sociedad; donde la ha cerrado herméticamente al acceso de toda innovación o la ha sacrifi cado a un par-tido religioso, político o aun científi co, los progresos, las tendencias, los principios, los hombres que no caben en las instituciones ofi ciales reclaman con insistencia que se les permita a lo menos fundar otras don-de se profesen las doctrinas proscritas, o se abandone la rutina funesta, o se goce de mayor libertad para una enseñanza sólida y fecunda.

Grave daño viene de aquí a la sociedad y a la ciencia, cuyas fuerzas vivas se dis-gregan en instituciones rivales, en vez de aunarse en organismos vigorosos, de espí-ritu más amplio y ajenos a todo sentido exclusivista. [...]. Pero, ¿qué otro camino queda para suplir los vicios de una ense-ñanza mal organizada? ¿Quién querrá en Alemania fundar una Universidad libre? Por el contrario, en Francia, la ruinosa si-tuación de las Facultades ha traído la nue-va ley de la enseñanza superior, en la cual se ha intentado satisfacer con poco acierto a una necesidad imperiosa. (XVIII: 271).

Tras el acoso que supuso la «segunda cues-tión universitaria», que cierra las puertas a la renovación de la universidad pública, el nuevo objetivo será la emancipación de la enseñanza privada y la fundación de una universidad libre. Esto supondrá abando-nar la vía de emancipación progresiva de la enseñanza pública hasta su conversión en una persona social, y apostar por una iniciativa privada desde la que promover la autonomía y autarquía de toda la enseñan-za, pública y privada.

Hombres de buena voluntad han asocia-do sus estudios y medios pecuniarios para

crear en nuestra patria la Institución Li-bre de Enseñanza. […].

La Institución Libre de Enseñanza tie-ne el feliz propósito de concentrar el estudio de la ciencia en sus diversos aspectos según un órden y série ascensional, desde los rudi-mentos que inicien al adolescente, hasta las especulaciones trascendentales que busca con afan el hombre versado en investigacio-nes profundas […].

[…] La revolucion la convirtió [a la liber-tad de enseñanza] en un derecho consigna-do en la Constitucion de 1869 y ratifi cado en la de 1876.

Poseemos por tanto como un derecho la libertad de enseñanza. ¿Hay que dejarlo es-térilmente consignado en la Constitución? ¿Consentiremos que el desuso se convierta en argumento de su inutilidad […]? Gra-vísima falta, culpa irreparable de nuestra parte fuera si, en posesion del derecho, no evitábamos la prescripcion que contra él se invocaria. […]. Entremos resueltamente en el campo de la ciencia […], sin propósitos de lucha, de invasion, de menosprecio para otras esferas de la actividad humana […].

A este fi n obedece la base capital de nuestros Estatutos. Afi rmamos en ella que la Institucion es completamente agena á

Gumersindo de Azcárate (1840-1917)(Colectivo Cultural Giner de los Ríos. Ronda).

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todo espíritu ó interés de comunion reli-giosa, escuela fi losófi ca ó partido político, proclamando tan sólo el principio de la li-bertad é inviolabilidad de la ciencia y la in-dependencia de su indagacion y exposicion, respecto de cualquiera otra autoridad que no sea la propia conciencia del Profesor. Este es nuestro derecho, nuestra ley interna social (Figuerola 1877: 61 s.).

La liberación de la enseñanza tiene como fundamento un ideal científi co y un culto a ultranza a la fi nalidad científi ca como garantía de neutralidad; consagrándo-se a éste, la enseñanza institucionista se granjearía esa elevada neutralidad que la apartaría de todo sectarismo (religioso), partidismo (político) o ideologización (fi lo-sófi ca), conforme se establecía en el artí-culo 15 de sus estatutos, principio que no dejó de pregonarse siempre que se ilustró la naturaleza de la empresa institucionista:

Igualmente alejada de una y otra exagera-ciones, extraña y superior á todo exclusi-vismo intransigente, esta Institución cifra solamente su existencia en la libertad cien-tífi ca que le alienta. Con nadie controvierte: á nadie disputa preferencias ni imposicio-nes autoritarias. Enseña, dentro del círculo de estudios que abarca, las verdades ya de-fi nitivamente adquiridas por la ciencia, y los medios humanos de llegar á igual cono-cimiento de las verdades aún desconocidas

ó discutibles: esta es su mision y su único instituto (Pelayo Cuesta 1878: 148).

Sin embargo, los avatares conducirán al proyecto institucionista a un giro peda-gógico que mutará su fi sonomía de un proyecto prevalentemente universitario (científi co) en un proyecto fundamental-mente escolar (educativo); y esto no sólo por la difícil viabilidad de la universidad libre. La ciencia se entiende ya como una dimensión particular, que si bien es parti-cipada por todos los hombres, constituye la vocación especial de algunos, no como la formación del hombre en cuanto hom-bre, que ha de extenderse a aspectos que rebasan la pura fi nalidad científi ca (arte, economía, religión, etc.): «sin duda, cono-cer el fi n y ley fundamental de la vida es la primera condición para realizarla; pero condición y no más; no causa. Aquí radica el valor inmenso del conocimiento y aun la mera instrucción para la educación y cul-tura del individuo y de la sociedad, y jun-tamente el límite de lo que puede y debe esperarse del conocimiento, y por tanto, de la ciencia misma» (VII: 131). La vanguardia de la regeneración nacional y el liderazgo de la función civilizatoria le corresponde-rán, entonces, a la enseñanza:

... hay entre todas las fuerzas gobernan-tes una, cuya acción prepondera irremi-siblemente sobre las demás, y cuyo infl ujo y cuya responsabilidad son por esto nada despreciables. Esta fuerza es la enseñanza, poéticamente divinizada en teoría por la retórica de los ministros y los Parlamentos, y prácticamente sometida a dieta intelec-tual –y aun física– por la sabiduría de esos mismos Poderes: la enseñanza, a la cual toca, pues, sea por propia virtud, sea por el decaimiento de los restantes factores, el primer rango hoy día en la educación indi-vidual y social de nuestro tiempo (VII: 80).

La regeneración nacional no será enten-dida ya como una regeneración científi ca, sino educativa; la institución cabecera de la reforma no será ya la universidad, sino

Aula de la Institución Libre de Enseñanza

francisco giner de los ríos y la regener a c ió n n a c io nal 35

la escuela, que es vindicada como una ins-titución que se encarga de la tutela y for-mación del niño y del joven en lo que con-cierne a la totalidad de sus fi nes humanos; señaladamente, la escuela primaria, tal como lo testimoniaría la propia experien-cia institucionista.

[...] parte de nuestra obra, acaso la que más debe satisfacernos y regocijarnos, se realiza silenciosamente dentro de estos muros, pa-sando casi inadvertida para las gentes: me refi ero á la primera enseñanza, planteada, no sin temor y recelo hace nada más que un año, y hoy ya legítimo orgullo de esta Institucion. Y, ¿cómo no, si le cabe la gloria de haber inaugurado en España los nue-vos métodos adoptados y seguidos desde há poco en los pueblos más cultos, y de haber en parte resuelto prácticamente problemas que todavía discuten los pedagogos del otro lado de los Pirineos? (Azcárate 1879: 137).

Ya durante el año 1878, dos años después de la fundación de la Institución, se cons-tata que los principales éxitos de la em-presa son los obtenidos con su Enseñanza Secundaria, y que la calidad y viabilidad de ésta dependen de que se funde en una escolarización primaria que prepare a los alumnos convenientemente para que la segunda enseñanza no degenere en una enseñanza rudimentaria:

Consagrada la Institución a cooperar a la obra de la educación nacional, y convenci-da de que la reforma pedagógica debe ser progresiva, partiendo del primer grado de la escuela, si ha de dar frutos, y de que el in-fl ujo pedagógico que hoy puede ejercerse en esta esfera es mucho mayor que en ninguna otra, atiende en la actualidad, muy princi-palmente a la educación general, o sea a la primera y segunda enseñanza.

Cuando cuente con alumnos formados en su seno y en disposición de emprender una profesión (tal vez dentro de dos o tres años), llevará, conforme las necesidades lo exijan, su espíritu y sus métodos a los estu-dios superiores, los cuales, por tanto, están

llamados durante algún tiempo a tener me-nor desarrollo que los generales (XVI: 3).

El liderazgo en la transformación de la enseñanza toda, incluida la universitaria, le corresponderá, pues, a la educación in-fantil, y, destacadamente, a la institución del jardín de infancia; por tanto, se trata de una renovación de la enseñanza inspi-rada y empapada del espíritu fröbeliano, pues, «en esto, como en todo, la escuela de párvulos, muy en particular desde Fröbel, contiene el germen vivo de todos los pro-gresos y debe dar la norma para realizar-los» (XII: 142). Ello, como refrendaremos más adelante, sería debido a su carácter de formación integral y a su metodología intuitiva, que habrán de irradiarse a todos los grados de la enseñanza, por superiores que se pretendan.

Esto supone una nueva preocupación por el estatus de la escuela primaria, cuya personalidad social estaría limitada por su condición jurídica de fundación, con re-presentación unipersonal, y no de autén-tica corporación, con representación orgá-nica. De ahí que hubiera que fomentar el carácter orgánico, independiente y repre-sentativo de las escuelas, disminuyendo cada vez más la tutela, o, las más de las veces, el despotismo de las administracio-nes públicas. En esa evolución orgánica de la escuela, tendrían un papel relevante las escuelas normales, que podrían funcionar

Pabellones de la Institución Libre de Enseñanza en P.o del Obelisco, 8, hoy General Martínez Campos, 14, Madrid, donde comienza el Parvulario(Colectivo Cultural Giner de los Ríos. Ronda).

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en sus comarcas como los centros superio-res u órganos corporativos de la educación primaria, encargados de acoger, dirigir e inspeccionar a las escuelas primarias de su ámbito, tal como se encargaban de la for-mación de los maestros, consiguiéndose así la auténtica descentralización de la en-señanza (véase, por ej., XII: 115-130).

3. Una educación armónica

La educación actual tendría el reto de con-vertirse en una educación auténticamente armónica, pues se trataría «por una parte, al hacer la educación más material, como suele (malamente), decirse, más ideal a la vez; más integral y más especialista; más individual y más social» (XVI: 76). La so-lución de la paradoja conllevaría una refor-ma de la enseñanza y de sus niveles educa-tivos, basando todo el diseño curricular en la enseñanza primaria:

En los diversos grados de la enseñanza se va abriendo paso, a su modo, esta concepción integral, en la Universidad inclusive; pero donde en primer término va ya maduran-do es en la primaria. Cada día ensancha ésta ya su programa, rompiendo con el an-tiguo ciclo de las «primeras letras», para abrazar gradualmente cuanto en nuestro tiempo pertenece a una cultura general

humana, desde la idea del mundo hasta el trabajo manual del taller y jardín; dando a la educación física un nuevo sentido, que comienza por la higiene del local, del alum-no y hasta de su casa, el servicio médico, el baño, la cantina, la ración complementa-ria a domicilio, el vestido, la colonia, el sa-natorio, el campamento de rusticación, la conducción a la escuela, y sigue por el juego organizado, la natación y otros deportes, la diversión y tutela del niño, ya fuera de la clase, ya en sus primeros años, antes aún del Kindergarten, para terminar… no se sabe dónde… (XVI: 78).

La enseñanza primaria constituiría el mo-delo de una formación auténticamente general, que es el genuino carácter que distinguiría y elevaría a la enseñanza mo-derna respecto a la antigua, al atenerse a la integridad que exige una educación huma-na, a «las ‘Humanidades’ verdaderas, las que ponen en contacto con los problemas reales de la vida…» (XVII: 109). En ella el interés genuinamente educativo nunca se desvanecerá del todo.

… la escuela primaria, por su índole, ja-más podrá en absoluto carecer de carácter educador. Aun a pesar de la acumulación y heterogeneidad de los niños, del sistema mutuo, de las odiosas lecciones de memo-ria, de los libros de texto, de los exámenes, de las juntas locales, de los Ayuntamientos, del Gobierno, y hasta del maestro mismo en ocasiones, no tiene más remedio que educar. Lo hará mejor o peor, a tuertas o a derechas, con más intensidad o con menos, pero no puede prescindir de hacerlo. De ahí la superioridad general del maestro, desde el punto de vista pedagógico, no obstante la brevedad de sus estudios; de aquí que la Universidad, con todas sus mucetas, borlas y medallas, tenga mucho que aprender de la escuela, por decaída y mísera que esté, como lo está de hecho entre nosotros, y que la reforma de los métodos, con la consi-guiente regeneración de nuestra enseñanza y de nuestra educación y de nuestra vida entera nacional, sea de la escuela, no de la

Casa en el prado de San Vicente de la

Barquera(Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

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Universidad (como cuerpo) de quien deba en primer término esperarse. No olvidemos la ley de que las más altas concepciones so-bre la ciencia, la educación y la enseñanza nunca germinaron, ni menos dieron fruto práctico, hasta penetrar en la escuela, en cuyo suelo arraigan para infi ltrarse en la vida social, y de donde partirán siempre to-dos los progresos pedagógicos (XII: 82 s.).

El carácter modélico de la primera ense-ñanza conllevará un replanteamiento de la función de los distintos niveles educativos:

En primer lugar, el cambio en el modelo de universidad. La concepción de la univer-sidad suscrita durante el Sexenio es la de una sociedad para la ciencia, cuyo referen-te principal es la universidad germánica, que abraza dentro de sí, como una función particular, a toda la enseñanza. Ese concep-to de universidad científi ca irá cediendo el protagonismo a un concepto de universi-dad integral. La primera concepción (uni-versidad científi ca) corresponde a la socie-dad específi camente destinada al cultivo de la ciencia, acepción conforme con la krau-siana y que comprende la conservación del conocimiento (biblioteca), la investigación (academia) y la comunicación (cátedra); la

segunda concepción (universidad integral) tiene por modelo a la universidad ingle-sa o norteamericana. Recordaremos que la continuidad de los niveles o grados de enseñanza era ya suscrita en los artículos ginerinos de los años del Sexenio, pero ordenada según y para su consumación en la enseñanza superior científi ca; por el contrario, abierto ya el periodo institucio-nista, la orientación determinante será la de la enseñanza general. Frente a la ten-dencia clasicista de la universidad francesa y a la defi nición científi ca de la universidad alemana,

... ha comenzado en los últimos tiempos, casi ahora mismo, otra, inspirada en In-glaterra. Aquí, por el contrario, la obra principal se aplica a la educación total [...], y que por referirse a esa formación general del hombre, infl uye en los grados elemental y medio (que forman el período de dicho desarrollo en la Europa moderna), más bien que en las esferas superiores científi -cas, donde los procedimientos alemanes exceden hoy a todos, si bien aspirando a llevar ese nuevo espíritu a los restantes ór-denes, incluso el de la vida universitaria. En suma: esta tercera tendencia, de día en

Chico jugando a pídola en el prado de San Vicente de la Barquera. Colonia de 1910(Colectivo Cultural Giner de los Ríos. Ronda).

jos é man u e l vázquez-ro m e ro y d e l ia m a nzan e ro f e r n ández38

día más pujante, parece aspirar a difundir un alma nueva en todo el organismo de la educación nacional y para cuanto se refi ere a las diversas funciones de esta educación (X: 140).

Sin embargo, y en segundo lugar, más pre-ocupación que la función de la enseñanza universitaria, la demanda el estatuto de la Enseñanza Secundaria. Aquello que no se debe eliminar de la Enseñanza Secunda-ria, y que la empalmaría sin solución de continuidad con la enseñanza primaria, haciendo de ella una educación primaria superior, sería la reivindicación de su ca-rácter generalista, sustrayéndola así a las dos tendencias que la habrían pervertido: por un lado, a su tradicional absorción como grado preparatorio de la enseñanza universitaria, y, por otro, a su reciente con-versión en enseñanza profesional para las clases medias (véase XVIII: 21 s.).

El carácter generalista o enciclopédico prescrito para esas enseñanzas no supone una concepción curricular que disemine los contenidos de las materias entre los distintos niveles educativos, sino que, por el contrario, esa programación se habría de confeccionar conforme al ejemplo del sis-tema institucionista, donde

… al sistema de incrementos graduales, general en Europa y superior al español, hemos substituído un sistema orgánico

de diferenciación progresiva, en que todos los estudios comienzan simultáneamente, aunque sólo en sus primeros y más tenues lineamientos; se desenvuelven por entero en cada curso, cada vez con mayor compleji-dad, y terminan de la misma manera. Así concluye esta cuestión magna de la «prela-ción de asignaturas»; insoluble, porque la ciencia no es una serie lineal, sino un orga-nismo, todos cuyos miembros se implican y condicionan mutuamente (VII: 37).

Sólo por medio de esa enseñanza concén-trica, en la que los contenidos van determi-nándose con mayor profundidad en ciclos cada vez más amplios, se conseguirá esa educación general sobre la que sostener cualquier enseñanza profesional,

… que permite al alumno salir de la escue-la, o pasar de la enseñanza general a la es-pecial, tan luego como la necesidad interior o exterior le obliga a ello, llevando siempre, cualquiera que sea la hora en que se efectúa esta transición, una base de cultura inte-lectual, moral, física, en suma, armónica, íntegra y comprensiva, sin la cual queda en el artesano, como en el ingeniero, o en el li-terato, o en el científi co, mutilado siempre, y de raíz, el hombre (XII: 133).

Esto supone que las dos únicas esferas edu-cativas que cabe distinguir, la educación general o humana y la educación especial o profesional, lejos de oponerse, se conju-gan, siendo la primera (la educación gene-ral) la base general donde ya se esbozan los lineamientos de las distintas especialida-des de la segunda (la educación profesio-nal), preparando y avivando así la concreta vocación individual del educando, pues, «…en ese programa [de educación general] debe ser incluida una idea sumaria de las diversas aplicaciones, especialidades, pro-fesiones e industrias que en cada tiempo se hallan más extendidas y cultivadas en la vida social» (XVII: 167).

De esta manera, se resolvería la falsa di-cotomía entre escuela y sociedad, por cuan-to aquélla (la escuela), lejos de descuidar

Alumnos en una clase de la Institución Libre de Enseñanza, Paseo

del Obelisco, 8; hacia 1930

(Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

francisco giner de los ríos y la regener a c ió n n a c io nal 39

la futura función social del individuo en una sociedad presidida por el principio de la división del trabajo, fomenta que la vocación correspondiente emerja progresi-vamente desde el plexo de la cultura gene-ral, al modo de la constitución del órgano concreto en el ensamblaje del organismo, pues «…fuera de la primera y la segunda enseñanza no existe tampoco propiamente período alguno preparatorio para ninguna profesión especial, siendo cada una de és-tas ramas el desenvolvimiento tan sólo de una de las ramas de estudios comprendi-dos en el programa de la enseñanza gene-ral…» (XVII: 164).

Pero lo expuesto sólo alcanza su verda-dera dimensión si se considera que todo lo que es válido para los contenidos, habrá de serlo también para el método. Se postula-rá, entonces, un método que convenga no a una educación estrictamente intelectual, en la que se forme sólo el pensamiento, sino una educación que se ocupe de las otras facultades humanas, y también mol-dee el sentimiento y forje la voluntad. Por ello, frente a los métodos de estampación librescos o magisteriales de la escuela tra-dicional, cuyo intelectualismo y pasividad convierten a los alumnos en repetidores mecánicos en quienes no se reconoce su virtualidad racional, se vindica el estímu-lo de la actividad propia y espontánea del alumno como la vía educativa predilecta, que convierte a la escuela en un laboratorio de investigación personal. Sólo el método intuitivo haría justicia a la educación por entero del hombre conforme a las necesi-dades por él sentidas, siempre que se tenga en cuenta que la intuición no consiste en la mera ilustración ulterior del contenido ya administrado, sino la fuente vital del proceso educativo. A propósito de las tan elogiadas excursiones educativas de los institucionistas, y al hilo de las constriccio-nes que sufría la enseñanza por culpa del mecanicismo administrativo, se confi esa que todavía

la vista de los objetos, los experimentos, las prácticas, las excursiones y demás medios

análogos están dedicados a ilustrar, por vía de ejemplos, las lecciones teóricas, que constituyen la verdadera enseñanza. Tal es el procedimiento seguido aún en nuestra Institución en muchos asuntos, a saber, en todos aquellos en que, por incompetencia nuestra, por la presión de los programas ofi ciales, o por cualesquiera otras causas análogas, no nos es dado entregarnos por completo al proceso natural y racional. En éste, con efecto, la intuición no es una ilus-tración posterior de la enseñanza, sino la base sobre la que se construye toda entera. Las lecciones de clase son tan sólo (como los trabajos de gabinete para el crítico de arte o de literatura, para el viajero, el topógrafo o el arqueólogo) el resumen sintético donde se discuten y condensan los resultados de la inspección directa, personal, e inmediata del objeto (XVI: 33).

La praxis educativa institucionista res-ponde a todas esas directrices que hemos adelantado. Siguiendo un guión ginerino en el que se describe programáticamente el sistema de enseñanza institucionista (XVI: 11 s.), algunos de cuyos pasajes en-tresacamos y entreveramos, podríamos resumir sus principios pedagógicos en los siguientes:I. Una concepción paidocéntrica de la

programación, según la cual los es-tudios no se dividen en asignaturas, sino en secciones adecuadas al grado

Interior del comedor de la Colonia, 1910(Colectivo Cultural Giner de los Ríos. Ronda).

jos é man u e l vázquez-ro m e ro y d e l ia m a nzan e ro f e r n ández40

de desarrollo del alumno y cuya pobla-ción permita siempre la relación ínti-ma entre maestro y alumno («como un promedio, las secciones constarán de 25 a 30 alumnos»).

II. La enseñanza es cíclica, y su carácter generalista unifi ca la primera y la se-gunda enseñanzas: «… el niño apren-de las mismas cosas en la primera sección que en la última; sólo varían el grado, la cantidad del pormenor y el modo, cada vez más refl exivo, de estudiarlas».

III. La relación educativa entre maestro y alumno habrá de ser individualizada e íntima.

IV. El principio de continuidad, postula-do para una acción educativa efi caz («entrando a las nueve de la mañana y saliendo a las cinco de la tarde»).

V. La aplicación de la pedagogía fröbelia-na a todos los grados de la enseñanza: «poner al discípulo en contacto con la naturaleza; dejarlo, siempre que sea posible, en medio de ella; educarlo, en suma, al aire libre; hacerle observar todas las cosas directamente (intui-ción, excursiones, etc.); procurar que no pierda su alegría en el trabajo…».

VI. Y una concepción modular de las dis-tintas secciones, que las haga autosu-fi cientes y autónomas, de modo que «…cada sección forma una pequeña escuela…».

El testimonio más rotundo del afán de liberación educativa de los corsés adminis-trativos son las constantes diatribas contra los exámenes, bestia negra de toda pedago-gía activa. Todo el afán de renovación edu-cativa, que pugna contra la discontinuidad de los niveles educativos y la estrechez del intelectualismo educativo, se precipita en la denuncia de la inquisición exterior del examen, que hace imposible la transparen-cia de la relación educativa entre maestro y alumno, hasta el punto de que pareciera que, sólo cuando estos exámenes son eli-minados, es cuando puede existir, «… y por esto la Institución no pudo desarrollar su obra y el principio que le dio vida y signifi ca-ción hasta que rompió (1882) toda conexión con los exámenes ofi ciales» (XVI: 53).

Cada escuela sería, idealmente, «… un microcosmos, una pequeña sociedad para la dirección entera de la vida del niño, como una ampliación del hogar, segunda familia…» (VII: 273 s.). La institución es-colar, y su correspondiente función edu-cativa, adquieren entonces una relevancia casi sin par en el conjunto del organismo social: en éste, conformado por distintas personas sociales, algunas de las cuales se ocupan de la totalidad de los fi nes huma-nos (como la familia, el municipio, la na-ción, etc.), mientras que otras se encargan de alguno en particular (como el estado, para el derecho, o la iglesia, para la reli-gión, o la universidad, para la ciencia, etc.), la escuela cobra cada vez más un carácter de persona social total, cuyo gobierno se encarga y responsabiliza de la misión de la formación integral de los individuos, hasta el punto en que es de esa segunda fami-lia, y no de la primera, de la que habrá que esperar la reforma del individuo y de la so-ciedad: «… esa reforma, entre nosotros, no comenzará por el padre, sino por el maes-tro» (VII: 97).

4. La política de la subjetividad

La vindicación de la espontaneidad y la auto-nomía educativas, enemiga del memorismo

Instalación del Museo Pedagógico

en la Exposición de la Infancia en el Retiro

(Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

francisco giner de los ríos y la regener a c ió n n a c io nal 41

y del mecanicismo, alcanza su expresión más alta e ideal en el reconocimiento de que el fi n de la educación es formar al hombre para que éste pueda valerse y go-bernarse por sí mismo: ser persona, bien entendido que, «…en su acepción actual, la palabra persona indica sobre todo un ser que subsiste y vive por sí con propia espon-taneidad y energía, causa interna y radical de sus hechos, que se producen por él mis-mo, no por impulso ajeno…» (VIII: 8). El proceso educativo será el proceso perso-nalizador, entendiendo a la educación en sentido amplio como tutoría, que asiste al hombre entre tanto sus capacidades no se actualizan como facultades, confi rmándo-se así la educación como la obra social que se ajusta al principio ontogenético de la vida humana.

Todo hombre está expuesto a los estímu-los de su circunstancia, en la que se encien-den los primeros acicates que despiertan su capacidad de refl exión. Sin embargo, esta tutoría objetiva orienta al individuo hacia el exterior, sólo alcanzando éste a to-mar conciencia de sí débilmente, como un eco sordo: «sin duda que su primer exci-tante, el primer tutor que estimula su aten-ción, y, por tanto, su actitud refl exiva, son las cosas mismas, y ante todo, el mundo exterior que nos rodea […/]. Pero […] esos movimientos constantes […] no bastan, en medio de la vida, así perdidos y entrelaza-dos con ésta, para constituir aquella esfera independiente. Sino, que el sujeto ha me-nester recogerse en sí mismo» (XII: 15). La tutoría exterior habrá de ser completada por otra tutoría interior, que ayude a que el individuo retorne a sí y se constituya refl exivamente como personalidad autó-noma. Esa tutoría segunda, comprometida con la reacción centrípeta autoconsciente, es la tutoría subjetiva del maestro, que le-jos de perseguir la estampación del saber registrado en el magín del alumno, busca la constitución de una comunidad fi lial, merced a la cual la palabra dialógica se fi l-tra sutilmente en la intimidad de la con-ciencia del niño; la oralidad viva del diálo-go frente a la escritura muerta.

Platon será en este punto el eterno mode-lo de toda enseñanza digna de tal nombre. Enseñanza –¡qué herejía para el antiguo régimen!– dada sin reglamentos, concur-sos, oposiciones, libros de texto, exámenes; sin borlas, mucetas y demás insignias so-lemnes; y –lo que es más grave aún– sin ese pedantesco abismo entre el maestro y el alumno, extraños hoy uno a otro para lo más de su vida […]. La unidad interna de su vocación formaba alrededor del fi lósofo el círculo de sus discípulos; y un trato personal y continuo alimentaba esa intimidad, sin la cual es imposible que se entregue a libre comunión la conciencia, cerrada por legíti-mo pudor ante la mirada indiferente de un auditorio anónimo y extraño (VII: 10).

Sin cuestionar aquí el paidocentrismo del sistema educativo institucionista, que dise-ña los procesos de enseñanza y ordena la acción educativa conforme a la considera-ción más individualizada posible al grado de desarrollo del educando, sí conviene resaltar la constante y honda preocupación ginerina por la formación pedagógica de los maestros, que demandan mayor aten-ción que el profesorado universitario. El ejemplo institucionista habría puesto su

Imagen: colección particular Rafael Poveda.

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atención primordial en lo tocante al fomen-to de su vocación, de la que se desprende-ría como fruto granado su aptitud, y a su ineludible formación científi ca, en vista a la que se consideraría muy necesario que los nuevos profesores viajaran al extran-jero para completar su aprendizaje o para participar en foros científi cos, empeño que preludiaría el interés por la constitución de un organismo dedicado a la europeización del profesorado español, como sería el caso de la Junta para Ampliación de Estudios e In-vestigaciones Científi cas, uno de los vástagos institucionales de la ILE. Los capacidades formativas que se requerían para el maes-tro resultaban muy exigentes:

En general, las bases de la educación de un profesorado dirigido según estas tendencias son muy complejas. Pero las relativas al ele-mento intelectual podrían formularse poco más o menos de esta suerte:1. Cultura general enciclopédica y sistemá-

tica en todos los órdenes principales del conocimiento.

2. Orientación y hábito familiar en el pro-ceso de pensamiento fi losófi co.

3. Educación especial (sobre estas dos bases indispensables en la ciencia a que la vo-cación de cada cual le incline).

4. Estudio y cultura fundamental pedagó-gica, con práctica incesante y discusión de ella.

No hay para qué decir que ésta es sólo una parte. La formación del carácter moral, del sentido y del gusto estéticos, de los hábitos sociales, el juego y demás ejercicios corpo-rales, etcétera, etc., constituyen, desde el punto de vista de la «Institución Libre de Enseñanza» (no tan extendido en nuestro país, por desgracia, como sería de desear), otros elementos, «por lo menos» tan impor-tantes como el relativo a la educación inte-lectual de sus profesores (XII: 91).

Sin embargo, hasta la relación educativa maestro/alumno ha de entenderse como vicaria, entre tanto la conciencia indivi-dual no va haciéndose con la propiedad y presencia de su razón. Sólo entonces el individuo alcanza a reconocerse en propie-dad como autónomo en la presencia que testimonia la voz de su conciencia, a la que puede escuchar como un maestro interior en la más íntima de las charlas:

Con efecto: la actividad de la conciencia se manifi esta, por lo que concierne a la esfera intelectual, a modo de un diálogo con no-sotros mismos –según el dicho de Platón–, cuyos interlocutores se distinguen entre sí, no obstante su unidad indisoluble. […].

Los interlocutores de este diálogo de la conciencia son, por una parte, el hombre que pregunta, que duda, que vacila; por otra, el que responde, el que afi rma, el que da dictamen.

El primero es en cada caso diferente; cada hombre, en este respecto, es un ser par-ticular, distinto de los otros, con su modo de ver y de sentir las cosas, su peculiar tempe-ramento, sus antecedentes, sus circusntan-cias. En el otro sentido, por el contrario, cada cual se tiene por idéntico a los demás, como uno mismo con ellos, apelando, en sus divergencias, a esta voz unitaria y co-mún de la humanidad de cada hombre (VIII: 36 s.).

El diálogo intimo de la conciencia alcanza la intuición trascendental, en la que se sin-tetizan la libertad y la necesidad personales en la autonomía. Esa es la intuición en su

Estación de San Vicente de la

Barquera. Colonia, en 1910

(Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

francisco giner de los ríos y la regener a c ió n n a c io nal 43

sentido excelso, aquella que representa en sí y para sí el ideal humano como norma de vida autónoma a la que se le presta obe-diencia perfecta:

… no es menor su [del método intuitivo] im-portancia en la esfera de las ideas primor-diales, en la dialéctica de su formación, allí donde no alcanza la observación sensible. Él es quien, rompiendo los moldes del espíritu sectario exige del discípulo que piense y re-fl exione por sí […]; que investigue, que ar-guya, que cuestione, que intente, que dude, que despliegue las alas del espíritu, en fi n, y se rinda a la conciencia de su personalidad racional: la personalidad racional, que no es una vana prerrogativa de que pueda ufanar-se y malgastar a su albedrío, sino una ley de responsabilidad y de trabajo (VII: 24).

La conciencia es el escenario de nuestra racionalidad y, en cuanto tal, de nuestra humanidad, donde, en el cénit educati-vo, nuestra individualidad se conjuga con nuestra humanidad, viviendo así confor-me a la razón o, mejor, vivifi cando la ra-zón, vivifi cando el ideal: «…su [del hombre] fi n propio inmediato, cual el de todo sér,

es vivir conforme a su tipo. En el hombre, esto quiere decir: vivir conforme a la ra-zón» (XVII: 149). Pero, es también aquello que revela últimamente la paradójica na-turaleza dual o diádica del sujeto humano, que es ya pareja en su más íntima consti-tución, aquella que le permite escuchar su humanidad y apropiársela.

Sin embargo, ese entredós intrínseco a la interlocución del diálogo íntimo no es paritario, sino jerárquico, conforme a la prelatura del ideal humano, que represen-ta la fi gura del hombre universal que todos debemos traducir. En la dualidad cuya uni-dad somos, hay una primera y una segunda personas, y la primera persona o el autén-tico yo es la instancia de lo genérico: «este ser racional y universal, no el individuo, es, pues, en nosotros la primera persona» (VIII: 40). El individuo debe esforzarse por representar lo genérico ideal (la Hu-manidad), constituyéndose en «…el órgano imprescindible, el agente y representante concreto de nuestro ser primario» (VIII: 42). De este modo, la educación, en su sen-tido más elevado, resulta ser una política de la intimidad, que instituye una relación de dominio en el psiquismo del individuo,

Francisco Giner, a la salida de Cercedilla(Colectivo Cultural Giner de los Ríos. Ronda).

jos é man u e l vázquez-ro m e ro y d e l ia m a nzan e ro f e r n ández44

de acuerdo con la cual, la instancia genéri-ca de la racionalidad humana se reconoce como el soberano y el individuo como el sujeto:

El ser racional es el que manda; el llamado a obedecer (como el mismo nombre* lo in-dica {* «Sujeto, de sub-jicio, subjectum, el que está debajo. En francés, sujet signifi ca también súbdito» [nota: F.G.]}), el sujeto: el poder soberano para regir nuestra vida, en el límite en que de nosotros depende, es una propiedad del primero; el hombre in-dividual no es sino el órgano mediante el que dicho poder se ejerce, en representación y función de nuestra naturaleza. De aquí, que jamás sea lícito al individuo arrogar-se el poder como mera facultad subjetiva, abandonada a su licenciosa arbitrariedad para satisfacción de fi nes egoístas (IX: 243).

El ideal pedagógico de una educación individualizada, que se constata como

una tendencia universal, resulta compro-metido con una función biopolítica de la educación, que (i) tutela la progresiva conformación del individuo como sujeto, constituyendo su identidad micropolítica autónoma como sumisión al orden racio-nal que debe representar y al que debe ser-vir de medio, y que, además, (ii) extiende su control como escolarización de la vida social, por medio de la regulación biope-dagógica (sistemas, instituciones, dispo-sitivos) que dispone las condiciones de normalización de la vida individual y sus reajustes:

Es característico que, por la importancia creciente de la educación ante el espíritu contemporáneo, para el cual este problema parece ser el único que presenta el mismo interés capital que el problema del pan («la escuela y la despensa», que ha dicho Cos-ta), todas las soluciones a las difi cultades sociales ofrecen muy principalmente un carácter educativo; y así, tienden a tras-formarse en escuela hasta el último límite posible, desde el manicomio al presidio […].

Así, el problema de la penalidad […] de-viene cada día más un problema de segun-da educación […]; y su ciencia, al menos desde este punto de vista, una rama de la Pedagogía. […].

Otro principio que parece fuera de toda discusión, es que el tratamiento de estas diversas clases [de anormales: sordomudo, presidiario, idiota, vagabundo, loco, pros-tituta, lisiado, ciego, paralítico, enfermi-zo…], sin excepción alguna (y tratamiento que un día se extenderá en su forma ade-cuada al hospital), es un tratamiento edu-cativo […]. Por esto, todas las instituciones consagradas a ese tratamiento deben ser escuelas, no asilos –y en este sentido se van trasformando–, quedando sólo este último tipo subsistente para los incurables, inco-rregibles, etc.; al menos, mientras no se sepa hacer con ellos otra cosa (VII: 255-262).

Francisco Giner, en Torrelodones

(Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

francisco giner de los ríos y la regener a c ió n n a c io nal 45

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n las últimas décadas del si-glo diecinueve y primeras del veinte, la presencia de colegios privados para niñas experimen-tó un gran crecimiento; muy

por encima de los de niños en el nivel de Enseñanza Primaria; lo que no fue igual en el caso de Secundaria, por tratarse de unos estudios, entonces de acceso muy mi-noritario entre las jóvenes. En consonan-cia con un movimiento expansivo de im-pulso general a la instrucción, numerosas organizaciones católicas femeninas van a mostrarse especialmente emprendedoras, llegando a articular en poco tiempo una amplia red de puestos escolares en ciuda-des y pueblos de toda la geografía española.

Coincide con una etapa de afianzamien-to del estado liberal, en la que empiezan a agudizarse las tensiones entre un proyecto político dispuesto asumir el protagonismo en la oferta y el control escolar, pero que se desarrolla con más lentitud de la necesa-ria, y esas iniciativas privadas, sobre todo de escuelas y colegios dirigidos a las mu-jeres, que se materializan a un ritmo más rápido. Además, mientras, se va intensifi-cando un debate público y acalorado acerca de la conveniencia de instruirlas, y sobre la finalidad y amplitud de la educación que habían de recibir.

Los políticos españoles estaban dedi-cando una especial atención y un consi-derable esfuerzo al tema de la instrucción pública, en la que depositaban no pocas

esperanzas. El espíritu ilustrado que les servía de pauta fue quedando reflejado, no sólo en una abundante normativa legal que marcaba los criterios para configurar el sis-tema educativo nacional, sino también en las diversas realizaciones que a lo largo del siglo lograron ir saliendo a la luz. Pero todo este interés se va a canalizar teniendo a la población masculina como principal desti-nataria. Las mujeres quedaron apartadas, desde los primeros diseños que se perfi-laron, de un derecho que la Constitución de 1812 definía como universal, uniforme, público, gratuito y libre; principios desvir-tuados desde una interpretación muy res-trictiva, por lo que no llegaron a aplicarse de acuerdo con lo que su significado ence-rraba de verdadera universalidad, es decir, abarcando a hombres y a mujeres.

La contribución de la Escuela católica a la formación femenina

Consuelo Flecha Garcíau ni v e rs id a d de sevi l l a

Consuelo Flecha García pp. 46-63

E

Sala de estudio, 1934 (Academia Teresiana, Alicante).

c on suelo flec h a garcía48

De hecho, en el informe redactado por la Junta de Instrucción Pública en 1813, so-bre los medios requeridos para llevar a la práctica los principios constitucionales, no se incluye a las mujeres. Los redactores lo justifi caban explicando que «La Junta en-tiende que al contrario de la instrucción de los hombres, que conviene sea pública, la de las mujeres debe ser privada y domés-tica», debido a que «su enseñanza tiene más relaciones con la educación que con la Instrucción propiamente dicha» (MEC, 1979: 412). Afi rmaciones encaminadas a dejar claro que toda la responsabilidad es-taba en manos de las familias, al concebir los itinerarios formativos femeninos como un cultivo de dimensiones morales, no de desarrollo intelectual y aprendizaje de contenidos instructivos, de acuerdo con el objetivo de utilidad social de preparar-las exclusivamente para su natural destino de esposas y de madres. El liberal Manuel José Quintana, presidente de aquella Jun-ta, dibujó con estas palabras un marco de referencia del que ha costado mucho tiem-po salir.

Si bien el Reglamento de Instrucción Pública aprobado en 1821 va a incluir la existencia de escuelas públicas para niñas,

la mentalidad y los prejuicios acerca de la identidad femenina, el sistema de división de esferas de acuerdo con el sexo que se di-funden e interiorizan impregnando a toda la sociedad, retrasaron la apertura de esos centros y su crecimiento. Es abundante la legislación que a lo largo del siglo dieci-nueve fue regulando los diferentes niveles de Enseñanza, confi rmando el liderazgo cada vez más excluyente que el Estado se propuso asumir en este tema. Sin embar-go, las estadísticas descubren los huecos a la hora de llevarlo a la práctica, la literatu-ra de la época permite conocer los debates que suscitaban entre los grupos políticos las formas concretas de hacerlo realidad, y la historia de los gobiernos y de la Iglesia ilustra sobre la sucesión de desencuentros, de injerencias, pero también de acuerdos.

Conviviendo en este ambiente encontra-mos a las instituciones religiosas, unas de-dicadas secularmente a la tarea de enseñar, otras de reciente creación para esa misma fi nalidad, todas dispuestas a seguir ejer-ciendo la docencia en medio de las nuevas circunstancias. De tal forma que el espacio no cubierto sufi cientemente por los ayun-tamientos, responsables del sostenimien-to de las escuelas de Primera Enseñanza,

Catequesis en Villafranqueza

(Archivo RR. Jesús-María).

la contribución de la escuela católica a l a f or m a c ió n femen in a 49

favoreció la presencia de colegios priva-dos que no sólo acogían a alumnas cuyas familias buscaban una mejor educación para sus hijas, sino que al mismo tiempo animaban a otras en esa misma dirección, contribuyendo de esta manera «a aumen-tar la demanda educativa femenina» (Fu-llana-Ostolaza, 2007: 201),

El origen de la escolarización femenina

Los conventos de religiosas acogían a ni-ñas y a jóvenes, al menos desde el siglo XV, para iniciarlas en los conocimientos bási-cos de lectura, doctrina cristiana, y apren-dizaje de labores de manos; era una estan-cia considerada muy conveniente en los años previos al matrimonio. Más tarde, en la España del Barroco, nuevas órdenes re-ligiosas femeninas, fundadas con la volun-tad de dedicarse a la educación, hicieron que un mayor número de mujeres jóvenes aprendieran nociones básicas de escritura, de cálculo o de historia, en un régimen de internado que difería poco del que llevaban las propias religiosas.

Niñas procedentes de familias con bue-na situación económica y social, que paga-ban por esas enseñanzas, o huérfanas y de la nobleza sin medios económicos, para las que organizaciones de caridad, la protec-ción real, o mujeres que dedicaban a ello sus recursos, aportaban los medios nece-sarios. Una educación cargada de buenos modales en el comportamiento, de algu-nos contenidos de carácter cultural, de las destrezas domésticas más necesarias en su caso, y de una amplia formación religiosa. Y, aunque en el último tercio del siglo die-ciocho, Carlos III, monarca ilustrado, esta-bleció escuelas gratuitas para niñas en Ma-drid y encargó se hiciera igual en el resto de las provincias, los centros de enseñanza femenina seguían aumentando atendidos, sobre todo, por instituciones religiosas.

El siglo diecinueve nace con ese propó-sito claro de que serán las entidades públi-cas las únicas que en adelante se ocupen

de la instrucción; era una consecuencia de los ecos de la Revolución francesa y de su alternativa para construir un estado de ciudadanos, prerrogativa en la que no es-taban incluidas las mujeres. Objetivo difí-cil de alcanzar debido a la penuria econó-mica de las administraciones públicas, lo que impedirá a los gobiernos liberales el patrocinio exclusivo de los centros de en-señanza; el erario disponible se demostra-ba insufi ciente para sostener las escuelas previstas por la normativa legal. De ahí el aumento de instituciones educativas de la Iglesia, en particular para la educación de mujeres, dirigidas, bien por congregacio-nes religiosas, bien por maestras seglares al frente de colegios que se defi nían como confesionalmente católicos. Tendencia reforzada por el Concordato entre Iglesia católica y estado español fi rmado en 1851, que reconoce la necesidad de mantener las casas de religiosas para la educación y en-señanza de niñas, si cumplían los requisi-tos exigidos a los centros privados, entre otros, el someterse a la inspección de las autoridades eclesiales y de las del estado. Sólo se dispensa del título de Maestra, por Real Orden de 23 de mayo de 1852, al Ins-tituto Religioso de las Hermanas de la Ca-ridad. Decisión basada en que adquirían en el Noviciado «toda la aptitud necesa-ria para dar la enseñanza conveniente», aunque no se examinaran ante tribunales ofi ciales para la obtención del título de Maestra.

Alumnas del Colegio de Huérfanos de Ferroviarios de Alicante(Fotografía: Eugenio Bañón, Archivo Municipal de Alicante).

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A medida que transcurre el siglo die-cinueve un número creciente de centros desempeña la valiosa función de escola-rizar y educar a niñas, ayudando a hacer realidad el objetivo político de extender la instrucción a los diferentes grupos socia-les y, en cada uno de ellos, a las mujeres; lo cual justifi ca el reconocimiento del que gozaban dentro del sistema escolar que se estaba desarrollando. Como el conjun-to de colegios privados iba convirtiéndose en una realidad necesaria que difícilmen-te podía eludirse, la actuación de los go-biernos se encaminó, más que a impedir su presencia, a regular las condiciones de la misma, en unas décadas en las que era imprescindible disminuir los índices de analfabetismo.

Consecuencias de la Ley de Instrucción de 1857

La primera Ley General de Instrucción Pú-blica en España, aprobada en 1857, dispone la obligatoriedad de asistencia a la escuela de niños y de niñas, desde los seis hasta los nueve años; disposición que acelera la ur-gencia de contar con puestos escolares que pudieran acoger el crecimiento previsible de la población inscrita en la Enseñanza Primaria. Para los colegios privados esta normativa establece el límite numérico al que podían llegar, en dos tercios del total

de cada ciudad y pueblo, además de descri-bir con detalle los requisitos de profesora-do, edifi cio, curriculo, etc. que esos centros debían reunir. Condiciones problemáticas para cualquier establecimiento escolar en aquellos años –los dependientes de orga-nismos públicos lo sabían muy bien–, que no se vieron acompañados por una inspec-ción que garantizara su observancia.

Es este el contexto en el que se dedica-ban a la enseñanza de niñas antes de que fi nalizara el siglo diecinueve, un elevado número de colegios femeninos católicos. Porque a las antiguas congregaciones reli-giosas de mujeres, se suman las diecinue-ve fundadas a partir de los años veinte con este compromiso específi co, además de las extranjeras autorizadas a establecerse en España en el último cuarto del siglo, un to-tal de treinta y nueve (Castells, 1973: 244); estas últimas, en su mayor parte procedían de Francia, de donde las Leyes Ferry, al op-tar por un sistema educativo nacional lai-co, las habían hecho salir. Otras cuarenta y una venidas de fuera, reciben la autoriza-ción ya en el nuevo siglo, abriendo colegios la mayor parte de ellas.

Congregaciones religiosas que incluso se encargaban, en algunos casos, de las escuelas públicas que tenían que crear los ayuntamientos y otras entidades públicas; lo hacían llamadas por las mismas autori-dades, debido al menor costo que su pre-sencia suponía respecto de la contratación de maestras; además de que, al mismo tiempo, cubrían otro tipo de servicios de carácter social en las localidades donde se instalaban.

Todo un conjunto de circunstancias que nos devuelven un panorama muy diversifi -cado, donde vamos a encontrar iniciativas docentes desarrolladas por mujeres desde concepciones no uniformes. Se debe a di-ferentes causas, entre otras a su proceden-cia geográfi ca y cultural –francesa, inglesa, italiana, centroeuropea, iberoamericana, etc.–, que aportaba trayectorias y experien-cias plurales dirigidas a alumnas de grupos sociales muy diferentes, de acuerdo con las necesidades y lugares donde se instalaron.

A misa(Archivo RR. Jesús-

María).

la contribución de la escuela católica a l a f or m a c ió n femen in a 51

Pero en cualquiera de las formas de enten-der su labor, se puede comprobar la dedica-ción a propuestas educativas en las que for-mación académica, destrezas con fi nalidad doméstica, y recursos para una incipiente inserción profesional, se entrelazan en la cotidianidad de unos colegios, poniendo siempre en el centro la moral y valores cristianos. Así en las Reglas para las alum-nas de los colegios de Irlandesas –congre-gación de religiosas fundada en 1609 por Mary Ward (1585-1645)–, fi gura que «Las alumnas confi adas a nuestro cuidado de-ben comprender que para cumplir con la voluntad de Dios, no solamente han de de-dicarse a su educación literaria y adelanto exterior, sino también ejercitarse asidua-mente en todo cuanto se relaciona con la vida cristiana, tanto en las Doctrinas como en las prácticas de nuestra santa religión católica». La secularización que empezaba a hacerse visible en la sociedad española afi anza este enfoque del modelo de hu-manismo en el que se proponían formar, sin que esta referencia común signifi cara coincidir, en todos los casos, en la forma de situarse ante un proceso de autonomía de lo temporal que levantaba sospechas.

La especial atención a la educación de mujeres

El predominio de aulas de Enseñanza Primaria en los centros católicos era la consecuencia de un derecho y de un de-ber, ambos inaplazables, de alfabetizar a las nuevas generaciones de mujeres, y de ofrecerles el acceso a unas destrezas intelectuales que permiten ver el mundo, leer la propia realidad y la del entorno, tomar decisiones, con más elementos de análisis. La mayor parte de estos centros completaba su actividad docente con la clase de párvulos, que habitualmente aco-gía a niñas y niños, a veces incluso has-ta los diez años, e impartiendo el tipo de enseñanzas destinadas a las «señoritas», llamadas «de adorno», como Música, idio-mas o Bordado.

La presencia minoritaria en la Segunda Enseñanza se deriva de la anterior situa-ción, lo que hace más tardía la organización en algunos centros de clases que prepara-ban para los exámenes en los institutos de Segunda Enseñanza a grupos de alumnas; hay que esperar a la segunda década del siglo veinte. Antes empezaron a atender a las jóvenes que querían ser maestras, in-corporando las asignaturas del plan de es-tudios de las escuelas normales, o incluso siendo ellas las que dirigían esos centros en algunas ciudades. Es el caso de Hues-ca, donde desde 1885 la Escuela Normal funciona en el colegio internado de Santa Rosa, de Religiosas Dominicas; y de Balea-res, donde las Religiosas de la Pureza de María se encargan de la Normal, desde que se crea en 1872 (Canut-Amorós, 2000). Ta-rea que realizan hasta 1912, año en que se retira a las instituciones religiosas de esa labor en escuelas normales ofi ciales.

Una oferta fl exible y adaptada a lo que resultaba útil de acuerdo con las caracterís-ticas de la mentalidad predominante y del entorno socioeconómico, en consonancia con el proceso modernizador que, en unas zonas de España más que en otras, impul-saba la burguesía; grupo que proporcionó, a su vez, apoyo a muchas de estas funda-ciones en los primeros pasos de apertura de los centros; los cuales, no sin resisten-cias y contradicciones, fueron demostran-do capacidad «para adaptarse a los nuevos tiempos, respondiendo a las necesidades

Laboratorio del Colegio de Ramón y Cajal(Archivo RR. Jesús-María).

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que la sociedad liberal planteaba» (Fullana-Ostolaza, 2007: 197).

La garantía y confi anza que inspiraban a las familias y el especial cuidado de que debía rodearse a las niñas y a las jóvenes hacía que, a medida que aumentaba su escolarización, ésta se produjera con más frecuencia en colegios de religiosas o en privados dirigidos por asociaciones cató-licas; de ellos se valoraba que ofrecían un ambiente formativo integrador de más dimensiones de la persona, que las alum-nas eran atendidas por educadoras de vida dedicada vocacionalmente a esa misión, que contaban habitualmente con espa-cios amplios, que disponían de medios y materiales didácticos sufi cientes, que la agrupación por edades y niveles facilitaban una atención diferenciada, que el proyecto se elaboraba con orientaciones comunes y

contrastadas, y que había una experiencia compartida entre centros de la misma titu-laridad, instalados en otras localidades.

Miguel Ángel Esteve ha escrito que en las décadas de paso del siglo diecinueve al veinte había en Alicante numerosos cole-gios y escuelas privadas católicas; que en el año 1900 funcionaban un total de 75. Señala, entre otros, de maestras seglares, el colegio de Señoritas, dirigido por Con-cepción Galván y Atala Selfa, que imparte Enseñanza Elemental, Superior, y labores propias de la mujer; y el creado en 1881 por iniciativa de Octavia Vián Rivas, directora de la Normal de Maestras, el Colegio de Se-ñoritas de Santa Teresa de Jesús que, bajo la dirección de Encarnación Vallejo Torres funciona durante pocos años, y en el que «se da una esmerada educación y sanas doctrinas». De religiosas, las Hijas de la Caridad, con parvulario y guardería desde 1878, la Escuela del Convento de Oblatas, el Colegio de Jesús-María, fundación fran-cesa, de Claudina Thévenet (1774-1837), abierto en los últimos años del siglo XIX, y el Colegio de Nuestra Señora del Carmen, con enseñanzas de párvulos, grados Ele-mental, Superior, de la carrera de Magiste-rio, y clases de Adorno, Solfeo y Piano. (Es-teve, 1991: 158-160; Moratinos, 1986: 142).

Pero, ¿qué signifi caba esta presencia? ¿Desde qué discursos sobre la mujer se contribuyó a la educación de niñas en un momento en el que convivían diferentes orientaciones y nuevas necesidades en relación con las mujeres? ¿Se pueden en-contrar diferencias entre la identidad fe-menina socialmente predominante, la que transmitían los centros católicos, y aquella con la que contaba el proyecto político de transformación social? ¿Qué decía la cien-cia, por ejemplo, sobre el cerebro de las mujeres y sobre su capacidad intelectual? ¿Y qué descripción hacía la medicina del cuerpo de las mujeres, de su debilidad, de sus innumerables limitaciones, de su fun-ción reproductora? Preguntas que permi-ten situar los datos sobre el sector de la rea-lidad que analicemos, teniendo en cuenta los vínculos entre distintas concepciones

Clases de Corte y confección

(Archivo RR. Jesús-María).

Bailes regionales. Festival en el Colegio

de Ramón y Cajal (Archivo RR. Jesús-

María).

la contribución de la escuela católica a l a f or m a c ió n femen in a 53

–de género, médica, religiosa, política, y otras–, que se integran en cada identidad personal (Moreno, 2005: 107).

El postulado de la inferioridad mental de la mujer encontró un excelente valedor en el neurólogo alemán Paul J. Moebius (1853-1907) que la justifi caba apoyado en sus investigaciones sobre el peso y carac-terísticas del cerebro; las difunde en el año 1900 en un libro de título La inferioridad de la mujer, que la revista Ciencias Médi-cas de Barcelona reproduce ese mismo año en dos de sus números, y que cuatro años después se publica en Valencia con traducción y prólogo de Carmen de Burgos (1867-1932). Las conclusiones que difun-de son utilizadas como argumentos que reforzaron a quienes no estaban dispues-tos a aceptar las evidencias que muchas mujeres estaban dando de lo contrario. La obra de Sandra Harding de 1986, edición española de 1996, Ciencia y Feminismo, ha destapado ésta y otras contradicciones de la objetividad y del rigor científi co. Igual-mente Teresa Ortiz (1993) o Nerea Aresti (2001) nos han ofrecido clarifi cadores tra-bajos sobre los discursos médicos en esos mismos años fi niseculares acerca del cuer-po de las mujeres. No puede extrañar que sembraran de dudas las propuestas peda-gógicas y las prácticas educativas que se pensaban para las mujeres.

Las propuestas pedagógicas

El reglamento que debía elaborar cada centro privado, donde exponía y daba a co-nocer los principios y las normas de fun-cionamiento interno por las que se regía, nos permiten conocer hoy los objetivos, el estilo educativo y las acciones concre-tas de práctica escolar que orientaban su ejercicio profesional. La lectura detenida de estos documentos exigidos por la ad-ministración educativa para la apertura de los colegios, nos transmite en sus párrafos la mentalidad en la que estaba inmersa su actuación y algunos aspectos que dife-renciaban a unos de otros. Traigo aquí las

consideraciones que se desgranan en una selección de los que he podido consultar, vigentes en el año 1902 (Flecha, 1990), so-bre el sentido y la oportunidad de educar a las mujeres, y sobre la forma de situarse ante una cuestión a cuyo servicio se esta-ban poniendo cada vez más numerosas instituciones escolares.

Uno de esos reglamentos, el de los co-legios de las Religiosas de los Sagrados Corazones, reconoce la importancia de la educación femenina afi rmando que «no es ya dudosa entre todos los pueblos ilus-trados la importancia de la educación de la mujer. Educar, pues, a la mujer, es una de las funciones más transcendentales para el porvenir de las naciones; la primera edu-cación decide su suerte». Es un testimonio de que había calado la idea de impulsar una mejor educación femenina, por lo que representaba de ayuda en aquella sociedad en cambio; y lo expresaban apoyándose en que era así en «los pueblos ilustrados», donde se tenía mayor conciencia de los efectos transformadores de la instrucción, incluyendo a las mujeres en la misma.

Las religiosas del Sagrado Corazón de Jesús pertenecían a una congregación fun-dada en el año 1800 por la francesa Magda-lena Sofía Barat (1779-1865); en aquel mo-mento, una joven amante del estudio, que había aprendido lenguas clásicas, idiomas, historia, fi losofía, física y matemáticas, cultura que pocas mujeres alcanzaban a fi nales del siglo dieciocho. Esa experiencia

Patio del Colegio de Ramón y Cajal(Archivo RR. Jesús-María).

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personal le sirvió, sin duda, para pensar el proyecto educativo de los colegios de la Congregación, el cual desarrollaron rodea-das desde muy pronto del prestigio y del reconocimiento demostrado por las fami-lias de clase social alta, y por las de clase popular, cuyas hijas se benefi ciaban de esa enseñanza.

En otro caso, el de los colegios de Escla-vas Concepcionistas, congregación funda-da en 1885 como fruto de la colaboración entre el obispo Marcelo Spínola (1835-1906) y Celia Méndez Delgado (1844-1908), se alude a la polémica entonces no resuelta acerca de la modalidad formativa apropiada para las jóvenes. Vemos que las redactoras del Reglamento se distancian, tanto de las presunciones que algunas mu-jeres estaban manifestando, y que dicen se atribuyen falsamente al feminismo, como de una postura que las condene a perma-necer en la ignorancia:

Uno de los temas más discutidos en estos modernos tiempos… es el de la educación de la mujer. Algunos, que presumen de doc-tos, han pretendido igualar a ésta con el hombre, queriendo que se la inicie en todas las ciencias, se le abra franco paso a todas

las profesiones y se le permita seguir todas las carreras; doctrina mal bautizada con el nombre de feminismo, que ha logrado notables conquistas en América y en Euro-pa. Otros, por la inversa, se han declarado adversarios de la instrucción de la mujer, condenándola a no saber otra cosa que las labores, reputadas propias de su sexo, y el gobierno de la casa. Las personas sensatas no se avienen ni con una ni con otra escue-la. Convertir la mujer en hombre es tras-tornar el orden de la naturaleza; sumirla en una absoluta ignorancia, es más que nunca en la presente edad, despojarla de armas para cumplir en el hogar la misión bienhechora que le ha confi ado la divina Providencia. Entre esos extremos hay un término medio, y en él está el verdadero tipo de la mujer.

Saben lo que está sucediendo en otros paí-ses, y lo califi can de «notables conquistas», pero con un análisis que refl eja la imagen percibida de aquellas mujeres, pues se pensaba que estudiaban más de lo que les correspondía, acercándose a los hombres en las profesiones para las que se estaban preparando. Sin embargo, consideran que tampoco debían sentirse obligadas a no salir de los estrechos márgenes mentales que se suponían sufi cientes para cumplir las obligaciones del ámbito familiar y do-méstico. Subrayan este aspecto, al que do-taban de credibilidad al relacionarlo con la naturaleza y con Dios, pero no renuncian-do a que había que procurarles «una ins-trucción tan amplia como requiere nuestra exigente época, y como piden la conside-ración y el prestigio de que debe rodearse la mujer». Planteamiento aplicado en sus colegios, pues junto a las enseñanzas Ele-mental y Superior, en clases de pago y en clases gratuitas, de Piano, de Dibujo y de Francés, hacían coincidir el programa de la Enseñanza Superior con el de la Escuela Normal, para facilitar el estudio de esa ca-rrera a las alumnas que elegían ser maes-tras (Flecha, 1994: 198). Pasados unos años, introdujeron también la preparación para los exámenes de Bachillerato.

Estudio en el aula de Reválida

(Archivo RR. Jesús-María).

la contribución de la escuela católica a l a f or m a c ió n femen in a 55

Este ejercicio profesional en el aula re-quería una buena formación de las profe-soras, la que aseguran las diferentes con-gregaciones para sus miembros dedicando tiempo, medios y asiduidad. Las reglas que orientan la actuación de las religiosas del Instituto Calasancio de Hijas de la Divina Pastora, fundado en 1879 por Faustino Mí-guez (1831-1925), con colegio en Alicante desde el año 1906, les recuerdan la «obli-gación que tiene la maestra de habilitarse en todos los ramos de enseñanza y de ha-cerse diestra y aventajada… Ninguna, por lo tanto, se fi gure que ya fuera de clase, nada tiene que hacer, sino que debe estu-diar, escribir, perfeccionarse, y adiestrarse en labores de manos, para hacerse en todo hábil, y desempeñar con honor y mérito la clase que le confi aren». Se solicita de ellas que «trabajen y estudien por saber lo más exquisito y aventajado de su profesión».

En cuanto a aspectos metodológicos, pueden servirnos las reglas o consejos para las Hermanas Carmelitas de la Ca-ridad, fundadas en Cataluña en 1826 por Joaquina Vedruna (1783-1854), congrega-ción pionera del movimiento fundacional que va a recorrer la geografía española en el siglo diecinueve. En 1861 tenían ya 162 casas dedicadas a la educación de niñas; una de ese mismo año en Alcoy (Alicante), a donde la llegada de dos Hermanas que son maestras les permite empezar una ac-tividad de enseñanza. Reglas redactadas en 1891, que describen detalladamente las ca-racterísticas que daban estilo a la actividad educativa de sus colegios.

Están dirigidas a las Hermanas dedica-das a la Enseñanza, a las que les dicen que es preciso enseñar «cosas útiles y prove-chosas», que deben hacerlo «con solidez y perfección», cualidades que amplía más adelante al añadir que sea «no de modo superfi cial y puramente rutinario, sino con método y científi camente», y que les den «una educación verdadera, católica y pia-dosa». Entre los consejos para motivar a las niñas a aprender, les indican el de no ense-ñarles «cosas que superen su capacidad, ni muchas a un mismo tiempo; y sin olvidar

la importancia de hacerlo «atendiendo a su edad y demás circunstancias personales y locales». Les avisa igualmente de la actitud que deben tener en la clase, «una actitud tan digna y decorosa, que inspire a las ni-ñas un grande amor y respeto hacia vues-tra persona» (Flecha, 1998: 213-217). Con-sejos que revelan una acertada intuición y conocimiento pedagógico, vinculados a un aprender para la vida, con la mayor calidad posible, con el método apropiado, apoyán-dose en principios científi cos, adaptándose a las circunstancias de cada alumna, y con un estilo de presencia y de relación educa-tiva que sea el que despierte amor y respeto a las profesoras.

Sólo tres años después, en 1829, las Escolapias de Paula Montal (1799-1889) abren su primer colegio también en Ca-taluña, en Figueras. La educación de las niñas, tan poco atendida entonces, es la fi -nalidad específi ca de lo que estas religiosas

Sala de estudio. Colegio de Ramón y Cajal(Archivo RR. Jesús-María).

Equipo de deporte. Colegio de Vistahermosa(Archivo RR. Jesús-María).

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quieren hacer; de ahí que cada una deba formular un compromiso específi co de de-dicar la vida a la educación. Centros propios y el ejercicio como maestras en escuelas públicas que ganan por oposición, forma parte de la historia de la Congregación (Pé-rez, 2005: 115). Formarse para ese trabajo, de acuerdo con el Reglamento de Régimen Interior de 1925, es una exigencia a la que atienden con constancia, y como una obli-gación que «es de toda la vida», para poder «estar siempre al corriente de los progre-sos de la enseñanza»; ya que de otra forma «no atenderá al progreso literario de las alumnas». Y enseñar con rigor, utilizando métodos sencillos y prácticos, implicando a las familias, con dulzura, con el ejemplo como método más efi caz, son algunas de las características que estas maestras esco-lapias encontraban recogidas en sus cons-tituciones (Pérez, 2005: 155-156).

Las religiosas Hijas de María Auxiliado-ra habían venido a España en 1886 desde Italia, país de procedencia del Instituto, donde Don Bosco, el fundador de los Sa-lesianos, y María Mazzarello (1837-1881), una mujer ya anteriormente implicada en iniciativas de atención a niñas, hacen rea-lidad en 1872 el proyecto de trabajar con mujeres; así, el sistema preventivo salesia-no es adaptado a las condiciones de las jó-venes con las que trabajan. En su práctica docente utilizan una metodología didácti-ca innovadora y precisa; para desarrollar

las lecciones eran guía indispensable las programaciones mensuales de cada asig-natura, con distribución de tiempos, dife-renciación de niveles, selección de conte-nidos, propuesta de actividades, etc.; un procedimiento que introducía calidad a su actuación en las aulas y que completaban con el recurso de enviar mensualmente las califi caciones de la alumna a sus familias, y cada dos meses el informe de su salud, conducta, aplicación y aprovechamien-to. En Alicante estas religiosas abren las Escuelas de María Auxiliadora en el año 1920.

Los contenidos de la educación femenina

Se podría entender, porque de la realidad vivida se han extrapolado aspectos parcia-les, que el tiempo escolar ha discurrido para las niñas ocupadas únicamente en el perfeccionamiento de destrezas y en la me-morización de contenidos circunscritos a las futuras tareas asignadas; ésas que iban a tener que desempeñar dentro de la vida familiar, un espacio catalizador del conjun-to de funciones a las que debían respon-der las mujeres y para las que tenían que prepararse. Es verdad que durante mucho tiempo se entendió «la escuela como en-trenamiento para la maternidad» (Palacio, 2003: 87) en un sistema de relaciones so-ciales que había convertido la diferencia sexual femenina en destino totalizador de la vida femenina, y a la educación en medio para asegurar la continuidad de ese sistema. Pero en las aulas las alumnas aprendían también otras cosas que genera-ban dudas sobre su oportunidad e intran-quilizaban a muchos; es fácil imaginar, incluso hoy, el miedo que podía provocar entonces un debilitamiento del interesado patrón de convivencia logrado. De ahí que se adornara ese encargo doméstico enfati-zando la infl uencia de la mujer en la fami-lia, algo que en parte era verdad, pero que se utilizaba de pretexto para acallar otras expectativas.

Biblioteca. Colegio de Ramón y Cajal

(Archivo RR. Jesús-María).

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Nos encontramos con afi rmaciones que subrayan esta dimensión: «Oportuna y acertadamente se ha dicho que educar a un niño es educar a un hombre, pero que educar a una niña es educar a una familia entera, y que el mundo para regenerarse, sólo necesita de buenas madres; y se con-cibe esto muy bien, puesto que la sociedad será lo que es la familia, la familia lo que es la madre, y ésta lo que es la niña». Se les asignaba una responsabilidad en la que confl uían misión y destino, y se intentaba canalizar sus deseos en esa dirección para alejar el peligro de que intentaran salir de las referencias en las que estaban llamadas a moverse. Entre las tareas, la de «incul-car en sus hijos los sentimientos, carácter y costumbres que en su niñez adquieran», dentro de un modelo y de un discurso so-bre la mujer mayoritario en aquel periodo, y que recogía el Reglamento de las Herma-nas Terciarias Franciscanas de los Sagrados Corazones, instituto fundado en Anteque-ra (Málaga) en 1884 por Carmen González Ramos (1834-1899). Sirvan también como ejemplos ilustrativos el del Instituto Pro-vincial de Segunda Enseñanza de Barce-lona que, en 1910 crea una sección para mujeres en el que las alumnas tienen que completar las asignaturas del Bachillerato

con Labores, Arreglo del hogar, Cocina y mercado, y Enfermedades técnicas. Y en 1911 el Ministerio de Instrucción Pública crea la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer, en cuyas aulas, junto al objetivo de que «posea algunas ramas del saber humano que pueda facilitarla el aprendi-zaje de varias profesiones», se les trasmite la necesidad de «que la mujer aprenda y sepa cuidar de los hijos y de la casa». La formación no desvinculada del destino fa-miliar y doméstico se mantiene en todas las iniciativas.

No faltan en estos documentos comenta-rios que alertaban del riesgo de contribuir a un tipo de mujer «enciclopédica, frívola y ligera». El proyecto social y económico asentado en la división de esferas y de de-beres con el que contaba el diseño liberal de desarrollo, había que garantizarlo a tra-vés de un programa de estudios primarios que asignaba a los chicos las asignaturas de Dibujo con aplicación a artes y ofi cios, Higiene, Agricultura, y Fenómenos de la naturaleza, y a las chicas las de Principios de higiene doméstica, Labores más usua-les y Labores delicadas. Programa apoyado en un conjunto de valores magnifi cados por la mirada androcéntrica, a los que la moral católica aportaba autoridad.

Clase. Colegio de Ramón y Cajal(Archivo RR. Jesús-María).

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En este marco ideológico, la escolariza-ción tiende a cumplir el objetivo de formar mujeres útiles, en primer lugar para la fami-lia, como buenas esposas y buenas madres, y desde el espacio doméstico, para la socie-dad. A las jóvenes de todos los grupos socia-les llegaba ese mensaje que encerraba razo-nes y motivos para secundar que su ámbito propio era el reproductivo, mientras que en el caso de los hombres era el productivo. Sin embargo, la mayor parte de las mujeres de las clases populares trabajaban también fuera del hogar, y eso mismo estaban empe-zando a hacer algunas de clase media.

Esos contenidos de fi nalidad doméstica se incluyen en los reglamentos: «Se con-cede especialísima atención a las labores propias de su sexo, siendo ellas el com-plemento indispensable para que logren, según el plan establecido en el colegio, ser un día señoras laboriosas, pruden-tes, sencillas y virtuosas, en una palabra, el consuelo y apoyo de sus familias». Las alumnas de los colegios de los Sagrados Corazones, de donde procede este texto, como las de otros centros, experimentaban que aprender bien aquello a lo que estaban destinadas era un objetivo innegociable al que tenían que adaptarse, e incluso buscar en esas actividades, por su bien personal, toda la satisfacción posible.

Pero como paralelamente se estaba per-fi lando un concepto de mujer en el que la conciencia de autonomía, de igualdad y de corresponsabilidad exigía abrirse a otros modos de entender el proceso formativo,

las fi nalidades del mismo comienzan a ampliarse, planteando, por ejemplo, que el aprendizaje de determinadas labores «pro-pias del sexo», podría servirles después para realizar un trabajo con benefi cios eco-nómicos; por lo tanto, introduciendo la po-sibilidad de nuevos caminos en la vida de las mujeres: «Instruirlas... muy especial-mente en todas aquellas labores propias para que, en su día, puedan honradamente ganar su subsistencia».

Aprendizajes que se intercalaban con la dedicación de tiempo y de estudio a la for-mación académica en el resto de conteni-dos de enseñanza señalados por la norma-tiva legal vigente; currículum que como ya hemos visto marcaba distancias y desigual-dades entre lo que aprendían las niñas y los niños. Se estaba acelerando la evolu-ción de la mentalidad que pedía afi rma-ciones como la siguiente: «Una ilustración tan amplia como requiere nuestra exigen-te época, y como piden la consideración y prestigio de que debe rodearse a la mujer para que sea escuchada y ejerza saludable infl uencia, así en el estrecho círculo de la familia como en el más vasto campo de la esfera social en que se mueva», que las Esclavas Concepcionistas escriben en la in-troducción del Reglamento de sus centros.

La entrada de mujeres en otras ocupa-ciones, más allá de las estrictamente do-mésticas, logró cambiar hábitos, favoreció la expansión de capacidades personales, mejoró situaciones en el entorno familiar, aportó al crecimiento de bienes sociales y económicos, etc. Puso en marcha un pro-ceso que, aunque lentamente, fue modifi -cando la condición femenina haciéndola más plural. Un camino que «reconstruyó a la mujer tradicional, convirtiéndola en mujer moderna…, en mujer activa en la es-fera pública» (Arce, 2008: 14). De ahí que un mayor número de colegios católicos decidieran incluir las asignaturas de for-mación de maestras, las del Bachillerato, y de diferentes especialidades profesionales; primero, para preparar los exámenes que hacían en los centros ofi ciales, y después con programas propios, sintonizando «con

En procesión(Archivo RR. Jesús-

María).

la contribución de la escuela católica a l a f or m a c ió n femen in a 59

las aspiraciones sociales y culturales de aquella sociedad dinámica y en pleno pro-ceso de modernización» (Fullana-Ostolaza, 2007: 199).

En las academias Teresianas abiertas a partir de 1911 en diferentes provincias por el pedagogo Pedro Poveda (1874-1936), se preparaba a las jóvenes para los exámenes en las escuelas normales y en los institutos de Segunda Enseñanza, en un ambiente de impulso y de apoyo a continuar estudios universitarios; objetivo con el que se inau-gura en 1914 en Madrid la que sería la pri-mera Residencia Universitaria Femenina de España. La misma Institución Teresiana abre en 1923 el Instituto Católico Femeni-no en Madrid, con la fi nalidad específi ca de impartir el Bachillerato. En Alicante, después de una primera experiencia en el curso 1914-1915 de Internado-Academia para Alumnas de Magisterio, se vuelve a esa actividad en 1924, fecha a partir de la cual va creciendo ese centro en actividades y alumnas.

Entre las orientaciones que recibían las profesoras y alumnas de la Institución Te-resiana, señalo algunas de las escritas por Poveda en varios momentos. En 1919 les decía: «Vuestra ciencia debería ser tal, que nadie supiera más que vosotras ni tuviera el arte que vosotras para hacer amable el estudio, para inculcar la afi ción a la cien-cia»; en 1920 insiste: «Cuando hay tiem-po para todo menos para el estudio y para los trabajos culturales, se deja incompleta la labor del Internado». Les anima a inte-resarse por «el movimiento intelectual del mundo», gestionando «la adquisición de libros y revistas», poniendo «empeño en adquirir material de enseñanza, por hacer excursiones científi cas, celebrar confe-rencias y actos literarios»; y en 1930: «En nuestro programa, después de la fe, mejor dicho, con la fe ponemos la ciencia… de-sead la ciencia, buscad la ciencia, adquirid la ciencia, trabajad por conseguirla, y no os canséis nunca, ni digáis jamás, no más ciencia… para ser mañana útiles a la socie-dad en el ejercicio de vuestras carreras» (Galino, 19652: 349-363).

Se buscaba en estas acciones el hacer posible un modo de «realizar la misión docente de la Iglesia, en la armonía de la ciencia y de la fe, del cristianismo y la cul-tura» que también formaba parte de otros proyectos católicos, en los que era impor-tante trabajar en favor de «una formación integral, en virtud y letras» (Revuelta, 2001: 251). Pero no era habitual plantearlo con esa seguridad, cuando las destinatarias eran mujeres.

En cuanto a colegios de religiosas, en el año 1926 preparaban para los exámenes en los institutos de Segunda Enseñanza, los siguientes: 47 de la Compañía de Ma-ría –uno de ellos en Alicante–, 26 de las Dominicas de la Presentación, 22 de las Carmelitas de la Caridad, 20 de la Com-pañía de Santa Teresa de Jesús, 18 del Sa-grado Corazón de Jesús, 13 de la Esclavas del Sagrado Corazón, y 11 de las Ursulinas (Restrepo, 1926: 282). La reforma del Ba-chillerato aprobada ese mismo año, que lo dividía en dos ciclos, incrementó el núme-ro de chicas que lo estudiaba.

La atención de los centros católicos a la Enseñanza Profesional femenina era igualmente muy visible. Los datos sobre «el estado en que estaba la enseñanza pro-fesional católica en toda España» del año 1924, que forman la Tabla I, recogidos por la Acción Católica de la Mujer de Madrid, nos informan de las modalidades profe-sionales y del número de alumnas que las cursaban, además del de escuelas y de alumnos.

Semario de Literatura. Colegio de Ramón y Cajal(Archivo RR. Jesús-María).

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La lectura de estos números pone de ma-nifi esto que las chicas se matriculaban en todas las especialidades, mientras que los chicos se mantenían totalmente ausentes en la Escuela del Hogar; tenían muy claro, así lo observaban en los hombres adultos y se les transmitía de tantas formas, que esos aprendizajes no eran para hombres. Ellas, por el contrario, no renunciaban a ninguna de las posibilidades que encontraban a su

alcance. Pintura y Bordados, o Carpintería y Agricultura; nada quedaba fuera de su interés.

Diez años después, cuando la legisla-ción ponía serias difi cultades a la docencia de las instituciones religiosas, los centros católicos femeninos seguían ofreciendo programas de Enseñanza Media. La Tabla II nos informa de los que en ese momento –la información que proporciona el Anua-rio no parece que es completa– tenían acti-vidad en algunas provincias.

Ciento veintiuno eran los colegios que ofrecían clases de Bachillerato a las alum-nas; un nivel de estudios que era puerta para la universidad y que en ese momento se necesitaba para ingresar en las Escue-las Normales y en las de Enfermería. En cincuenta y siete centros podían hacer es-tudios de comercio, un tipo de formación muy reclamada en el mundo laboral al que las mujeres podían aspirar. Y en veintiséis, aprender alguna de las diferentes especia-lidades profesionales que impartían con fi nalidad profesional. Un abanico no muy proporcionalmente distribuido entre las provincias, pues se perciben grandes dife-rencias entre unas y otras.

Tabla I. Enseñanza Profesional católica en España. Año 1924

Especialidades Escuelas Alumnas Alumnos

Pintura, Dibujo, Escultura, Música 615 16 571 22 415

Artes comerciales (Contabilidad, Taquigrafía) 113 2821 7103

Comercio y administración 355 6785 10 654

Ofi cios (Carpintería, Herrería) 23 769 1930

Artes industriales (Bordados, Decorados, Tapicería) 460 48 180 488

Artes del libro (Tipografía, Grabado) 11 72 210

Agricultura 31 305 600

Corte y confección 261 9849 59

Escuela del hogar (ménagère) 66 10 331 -

Escuelas especiales de aprendizaje 132 5904 1016

Magisterio 37 818 19

Fuente: Restrepo, F[élix]: «Labor de las asociaciones católicas en la educación y enseñanza», en Razón y Fe, 1926, julio-septiembre, p. 281.

Alumnas del Colegio de Ramón y Cajal

(Archivo RR. Jesús-María).

la contribución de la escuela católica a l a f or m a c ió n femen in a 61

En el caso de la provincia de Alicante, los Anuarios de educación y enseñanza cató-lica de España, correspondientes a los cur-sos 1934-35 y 1935-36, no incluyen todos los centros que funcionaban. La Tabla III recoge la información que ofrecen sobre nombre y dirección de los colegios, sobre los tipos de enseñanzas que imparten, y sobre el régimen de las mismas.

La casi totalidad de los colegios tenía enseñanza gratuita en primaria, y muchos en párvulos; incluso sólo gratuita y no de pago; un servicio que en cada localidad agradecerían las familias con menores re-cursos económicos. Y según los Anuarios, había cantina escolar para los niños pobres y escuela nocturna para obreras en el Pa-tronato de la Purísima de Alcoy. La Fun-dación Ribero contaba con una Academia de Corte y confección para obreras. En el colegio de Jesús-María funcionaba un In-ternado de Primera Enseñanza, y medio-pensionistas. En Villena, las enseñanzas

profesionales del colegio de la Encarnación eran: Contabilidad y Mecanografía, ade-más de Dibujo, Música y Francés.

Protagonismo de mujeres

Al fi nal de este rápido recorrido es justo subrayar dos cuestiones fundamentales que merecen ser destacadas de todo este conjunto de información. La que tiene que ver con la implicación personal de las mu-jeres: madres, maestras, patrocinadoras de centros, las mismas jóvenes. Y la rela-cionada con la vitalidad que demostraron, bien individualmente, bien como fruto de la relación de unas con otras, bien unidas en congregaciones religiosas y asociacio-nes católicas. Implicación y vitalidad en unas actuaciones que las hicieron visibles en espacios de carácter profesional, y que tenían repercusión en radios de acción muy amplios.

Tabla II. Centros católicos femeninos. Número y Modalidades de Enseñanza

Enseñanzas de Bachillerato (B), Comercio (C) y Profesionales (P)Curso 1934-35

Provincia B C P B C P B C P

Albacete 2 1 Granada 1 1 Pontevedra 3

Alicante 1 Guipúzcoa 7 7 1 Salamanca 6

Almería 1 Huelva 1 Santander 7 2 1

Baleares 1 1 1 Huesca 2 1 Sevilla 3 1

Badajoz 2 1 Jaén 2 Tarragona 3 1

Barcelona 4 15 6 Lérida 4 Teruel 3 1

Burgos 1 Logroño 2 1 Toledo 1

Cáceres 3 2 Madrid 15 5 3 Valencia 5 1 2

Cádiz 4 1 2 Málaga 2 Valladolid 5 3 1

Castellón 1 Murcia 2 Vizcaya 3 2

Córdoba 1 Navarra 2 Zamora 2

Coruña 2 3 2 Orense 1 1 Zaragoza 7 2

Cuenca 1 Oviedo 4 Marruecos 1

Gerona 2 8 Palencia 3 1 Total 121 57 26

Fuente: Anuario de Educación y Enseñanza Católica de España. Curso 1934-35.

c on suelo flec h a garcía62

Asumieron un papel muy activo y com-prometido en la educación femenina, en una de las preocupaciones familiares, sociales y eclesiales más importantes de aquellos años: educar a niñas y a jóvenes en una etapa de profundos cambios políticos, económicos y religiosos en las sociedades occidentales. Un hecho que, en el caso de la Enseñanza y otros servicios de carácter so-cial, hizo emerger el protagonismo asumi-do por mujeres católicas en actividades de-sarrolladas fuera de los habituales ámbitos

Tabla III. Enseñanza católica en Alicante. Cursos 1934-35 y 1935-36

ColegioPárvulos Primaria 2.a

Ciudad y DirecciónGrat Pago Mixta Grat Semgr Pago Enseñ

Compañía de María Prof. Alicante. Orbera, 31

Presentación X Alcoy. P. Casanova, 24

Ntra. Sra. Desamparados X X Alcoy. Orberá

Patronato de la Purísima X Alcoy. E. Irles, 23

Fundación Ribero X X X Bañeres. P. Blasco I., 29

Ntra. Sra. del Carmen X X Benejama. S. Fausto, 2-4

Ntra. Sra. de los Dolores X X X X X Benidorm. Pza. San José

Abargues X X X Benisa. Villa Abargues

Ntra. Sra. de la Salud X X X Chirivella. Mayor

Sagrado Corazón X X Denia. Loreto, 6

Asilo Ntra. Sra. del Carmen X X X Gayanes

San José X X Javea. Churruca, 1

Sadel de Nebrija X X Monóvar

Jesús-María X X X XOrihuela. Pza. S. Agustín

Ntra. Sra. de la Soledad X X X X Ondara. Pza de Escuelas

Inmaculada Concepción X X X X Pego. García Hdez, 13

Encarnación Semgr X X XProf.Bach

Villena. Ramón y Cajal

María Inmaculada Semgr X X X Villena. Del Calvario

Fuente: Anuario de educación y enseñanza católica de España, Madrid, Federación Amigos de la Enseñanza, Cursos 1934-35 y 1935-36.

velados de los conventos y parroquias, y que las comprometió en primera persona en un proyecto evangelizador que solicitaba su concurso. Presencias que, sin duda, re-presentaron para ellas «una fuente de gra-tifi cación personal importante» (Moreno, 2005: 130). Y desde la institución eclesial, se asumió la conveniencia de contar con la aportación femenina en tareas de infl uen-cia pública sobre grupos, lo que puede ser considerado como el inicio de un capítulo nuevo en la historia de la Iglesia católica.

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l redactar sus memorias, el liberal Álvaro de Figueroa y Torres, conde de Romano-nes, se jactó de que cuando acudía a un pueblo contaba

al menos con un amigo que se acercaba solícito a saludarle: el maestro. El motivo no era en modo alguno casual. En su re-cuerdo escrito, editado a fines de los años veinte, evocaba sus días como ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, cargo que ostentó por primera vez desde el 6 de marzo de 1901 al 6 de diciembre de 1902 en gobiernos de Sagasta, y celebraba su re-forma de la primera enseñanza, especial-mente en el punto que cerró la dependen-cia económica que los maestros tenían de los municipios, encargados de pagar sus salarios, y la sustituyó con el traslado de esta competencia al Estado.

Lo que posiblemente pueda parecer, fuera de su contexto temporal, una mera medida administrativa tenía en su día un gran calado social, sobre todo para los maestros que vieron colmadas sus espe-ranzas de alcanzar seguridad y regularidad en la percepción de sus sueldos, inquietud nada exagerada si al modesto importe de su retribución se añadía la penuria que provocaban los atrasos en recibirla, apla-zamientos que se agravaban en las zonas rurales impedidas para dar cumplimiento

a una vasta legislación que desde décadas atrás –desde que la Ley de Instrucción Pú-blica de 1857, la Ley Moyano, adjudicó a la administración municipal la obligación de atender los gastos de la primera enseñan-za– trataba de remediarlo sin éxito. Para Romanones aquella municipalización equivalía a «condenar al Magisterio a una

Del presupuesto municipal al presupuesto del Estado El debate en Cortes sobre el salario de los maestros

José Ferrándiz Lozanodo c to r en ci e nci a s po l ít icas y s oci olo gí a

José Ferrándiz Lozano pp. 64-77

A Romanones, artífice de la reforma para que los maestros cobraran del Estado. Retrato de López Mezquita (Congreso de los Diputados).

jo sé f e rr á nd i z l ozano66

miseria cierta» que intentaron erradicar, reivindicaba, sus correligionarios Montero Ríos y Canalejas, de quienes anotaba que no pudieron lograrlo al abandonar sus car-teras antes de consumar sus planes. «Cla-maba la opinión para que tal situación ce-sase», escribió en el segundo libro de Notas de una vida. «Cuando llegué al Ministerio, se debían más de ocho millones de pesetas a los Maestros; había provincias donde no percibían sus modestos haberes desde ha-cía cinco años».

Como ministro, pues, se impuso entre sus prioridades el arreglo de esta situación que a juicio de tantos explicaba la caren-cia de calidad en la primera enseñanza. De hecho, el 30 de octubre del año de su nom-bramiento la Gaceta de Madrid publicaba un Real Decreto por el que se autorizaba al Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, en su primer artículo, a incluir en los presupuestos del Estado de 1902, próxi-mos a debatirse en Cortes, las partidas ne-cesarias «para el pago de las atenciones del personal y material de las escuelas públi-cas de primera enseñanza», compuesta por tres grados: Párvulos, Elemental y Su-perior. El artículo décimo reiteraba el em-peño: «Los sueldos de los Maestros de las

Escuelas públicas de primera enseñanza se satisfarán por el Estado», dejando como excepción provisional a quienes ejercían en las provincias vascas y en Navarra hasta que se celebrara un concierto con sus Di-putaciones forales.

Pero al conde de Romanones no le preo-cupaba sólo la regularidad económica del magisterio sino la rentabilidad política a adquirir. En sus memorias no ocultó la cer-teza de que su éxito no iba a benefi ciar úni-camente a los educadores, de ahí que tribu-tara a esta innovación sus mayores anhelos creyendo que era campo de triunfo asegu-rado, «libre de toda pasión y de tendencia política», a más de escenario en el que es-peraba dejar unido su nombre «a algo que ni el paso del tiempo ni la injusticia e in-gratitud de los hombres destruyera».

El proyecto no le produjo, sin embargo, la aclamación deseada y tuvo que batirse con verdadero ardor en el Congreso y Se-nado, en unos debates que se presentan hoy, a pesar del abuso de retórica de algu-nos oradores, como fuente de información del estado de los maestros en el arranque del siglo XX. El propio conde reconoció que recibió tenaz contestación por parte de los conservadores, convencido de que no gustaban que fuese él quien rematase una medida con la que en el fondo no dis-crepaban, aunque la combatían en público. «En la discusión llegaron a afi rmar teme-rariamente que cuando volvieran al Poder derogarían la obra por mí realizada: ¡hasta tales extremos llega la pasión política! Mas, no sólo no deshicieron mi obra cuando en-traron a gobernar, sino que, siguiendo el camino iniciado, la perfeccionaron y echa-ron sobre el Estado nuevas cargas aumen-tando con justifi cado motivo el sueldo de los maestros».

El Ministerio de Instrucción Pública

Es indudable que para comprender esta discrepancia entre los dos partidos dinás-ticos, actores del turno en el poder, en un aspecto en el que no obstante compartían

Portada del segundo libro de

memorias del conde de Romanones

(Biblioteca Gabriel Miró, Caja

Mediterráneo).

del presupuesto municipal al presu puesto del es ta do 67

objetivo –existía legislación conservadora anterior que anunciaba la misma aspira-ción, aunque pasando por soluciones que no arrebataran la intervención al munici-pio– hay que situarse en los orígenes del Ministerio de Instrucción Pública, creado en abril de 1900, resultado del progra-ma regenerador del entonces presidente del Consejo de Ministros, el conservador Francisco Silvela. Para la cartera ministe-rial escogió al murciano Antonio García Alix, a quien correspondió promover los contenidos iniciales del Ministerio, nacido al desdoblar el de Fomento en dos: el de Agricultura, Industria, Comercio y Obras Públicas y el de Instrucción Pública y Be-llas Artes. La España que cambiaba de si-glo, sumida en un preocupante marasmo cultural y retraso educativo, poseía eleva-das tasas de analfabetismo –en torno a un 47 por ciento en los hombres y un 69 por ciento en mujeres– y un número de escue-las públicas, cerca de veinticuatro mil, a las que sólo podía acceder la mitad del censo en edad escolar. La creación del Ministerio, ha escrito Carmen Labrador, estudiosa de sus inicios, fue «un hito importante en la historia de la educación española».

Respecto a los maestros, el Gobierno de Silvela no fue indiferente y dispuso medi-das para mejorar los pagos de los munici-pios. Se publicó el Real Decreto del 21 de julio de 1900, fi rmado por el presidente del ejecutivo pero cuya redacción se atri-buía a García Alix. En su primer artículo se mantenía el «carácter municipal» de las obligaciones de personal y material de las escuelas públicas, aunque a reglón segui-do consignaba que «en lo sucesivo, el pago de las mismas correrá a cargo del Estado, previo ingreso en las arcas del Tesoro de los fondos necesarios de aquella proceden-cia». Lo que se establecía en realidad era el control por parte de las Delegaciones de Hacienda. Retenidas por éstas las recau-daciones que correspondían a impuestos locales, los delegados ordenaban primero los pagos de Primera Enseñanza y poste-riormente liquidaban a cada ayuntamiento su sobrante. No obstante, se permitía otra

opción: la de satisfacer directamente las nóminas y el material por parte del muni-cipio, si así lo prefería, bastando luego su acreditación ante Hacienda para recibir las cantidades retenidas. Uno de los recargos locales, el 16 por ciento sobre la contribu-ción territorial e industrial, era el destina-do a cumplimentar los salarios de los edu-cadores de Primera Enseñanza y los costos de material, aunque no siempre era sufi -ciente, motivo por el que el Real Decreto enumeraba otros impuestos sobre los que cargar, de manera supletoria, el gasto res-tante. La misma disposición reconstruía en su preámbulo la larga secuencia de

Primera sede del Ministerio de Instrucción Pública en Madrid, postal (Colección particular del autor).

Francisco Silvela, creador del Ministerio de Instrucción Pública en 1900.

jo sé f e rr á nd i z l ozano68

normas gubernamentales que desde la Ley Moyano –su artículo 198 permitía adoptar medios para asegurar la retribución pun-tual, pudiendo establecer en capitales de provincia la recaudación y distribución de fondos– trataban de resolver los retrasos que afectaban a unos profesionales que no sólo malvivían en numerosos casos con escasez de recursos sino que habían caído en el desprestigio, con alusiones despecti-vas instaladas en la sabiduría popular. El dicho infeliz de pasar más hambre que un maestro de escuela alcanzó, como es sabi-do, una divulgación excesiva.

La literatura regeneracionista, la mis-ma que se desarrolló conmocionada por la pérdida de las colonias ultramarinas, en-tregada a la búsqueda de las causas de lo que la retórica del momento asumía como desastre nacional, recogía de cuando en cuando el sentimiento generalizado en tor-no a los maestros, cierto que eximiéndoles casi siempre de cualquier responsabilidad. El cántabro Ricardo Macías Picavea ento-naba en El problema nacional publicado en 1899, el año de su muerte, un lánguido desencanto cuando certifi caba, poco más o menos, que las escuelas parecían «cuadras destartaladas» sin condiciones mínimas de habitabilidad y exiguo material didáctico. A los maestros les tenía por seres desdicha-dos a quienes se les engañaba inicialmente

en su formación –huera, pedante– y se les enviaba después a una misión despresti-giada. Las consecuencias, por tanto, care-cían de seducción. «En primaria, ni se edu-ca ni se enseña, ni el maestro está formado para ello», diagnosticaba con pesimismo. Una visión inquietante para quienes sa-bían que la educación debía confi gurarse como la plataforma en la que se asentara el país renovado. «La escuela y la despen-sa, la despensa y la escuela: no hay otras llaves capaces de abrir camino a la rege-neración española», clamaba por aquellos días el maño Joaquín Costa, que dos años después ponderaría en su célebre informe sobre la oligarquía y el caciquismo que re-gía la vida política del país, leído en el Ate-neo de Madrid en marzo de 1901, la tras-cendencia de la educación para la ansiada regeneración: «El que no sabe es como el que no ve, y sólo el que ve y sabe a dónde y por dónde va y domina su camino, puede ejercer de hecho señorío sobre su persona y hacer cara al cacique».

Tras el cese de Silvela como presidente del Consejo de Ministros en octubre de 1900, curiosamente el mismo mes que entraban en vigor las medidas del Real Decreto del 21 de julio, García Alix siguió ejerciendo la cartera de Instrucción Públi-ca en el siguiente ejecutivo de su partido, presidido por Marcelo de Azcárraga, pero al ser los conservadores sustituidos por los liberales en marzo del año siguiente el conde de Romanones se convirtió en el segundo titular de la historia del joven Ministerio, cuya sede estuvo en sus inicios en el edifi cio que actualmente ocupa el de Agricultura en el Paseo de la Infanta Isabel de Madrid.

«Los caracteres de un verdadero problema»

No cabe duda de que Romanones, que a sus treinta y siete años se estrenaba en su carrera política como ministro y acumula-ba ya una experiencia como diputado des-de que fue elegido por primera vez en 1886

Las escuelas públicas, «cuadras

destartaladas» según Macías Picavea,

contrastaban con los cuidados de las

privadas, como ésta de la Institución

Libre de Enseñanza(Alma Española, 20

de diciembre de 1903).

del presupuesto municipal al presu puesto del es ta do 69

–hasta entonces siempre por Guadalajara, su zona de cacicazgo– y como concejal y alcalde de Madrid, experiencia que en todo caso no era más que la primera parte de una trayectoria llamada a ser más relevan-te y que le llevaría durante el reinado de Alfonso XIII a detentar varios ministerios, revalidar continuamente escaño parlamen-tario, presidir el Congreso –motivo por el que se conserva en la Cámara un retrato pintado por José María López Mezquita, que le representó con pose serena– y a pre-sidir el Consejo de Ministros, no cabe duda, decíamos, de que el conde tenía planeada su reforma de primera enseñanza desde su acceso al Ministerio. El 24 de abril de 1901 la Gaceta de Madrid ya difundía una Real Orden donde se adivinaba su venidera actuación, aunque en rigor lo que se pro-ponía era un cuestionario para reunir in-formación sobre el estado del magisterio. La primera frase de la disposición era sufi -cientemente elocuente de hasta qué punto pensaba implicarse en la enmienda de la que fue su mayor preocupación: «El pago de las atenciones al Magisterio ha llegado a revestir entre nosotros los caracteres de un verdadero problema; ningún otro asun-to de los que dependen de este Ministerio es objeto de más crecido [sic] e inacabable serie de reclamaciones».

Se insistía en la idea de que el mal fun-cionamiento de los pagos a los maestros afectaba a la enseñanza y malograba vo-caciones, y se adelantaba que la solución debería ser profunda, no contentándose en añadir una norma más que acabara susti-tuida por otra. Al concluir que la cuestión no era sólo administrativa sino «de índole social», se quería justifi car la indagación mediante el cuestionario de diez pregun-tas al que debían responder los Rectorados, Juntas provinciales de Instrucción Pública, Inspecciones provinciales de Primera En-señanza y Dirección del Museo Pedagógico Nacional. Al mismo tiempo se invitaba a participar, si éste era su deseo, a los direc-tores de periódicos profesionales de pri-mera enseñanza, presidentes de las asocia-ciones de maestros y maestras de escuelas

públicas y a todos éstos a título individual. El sondeo se abría con la pregunta de si el Real Decreto del 21 de julio había dado me-jor o peor resultado que los anteriores, y se cerraba solicitando opinión sobre la incor-poración al presupuesto del Estado de las obligaciones de Primera Enseñanza. En las restantes preguntas predominaban aspec-tos específi cos como el de nóminas, pues se inquiría sobre el sueldo mínimo y sobre si era pertinente que el pago fuese trimes-tral, como hasta entonces, o mensual. Con esta convocatoria para sumar información se abría también un debate que no sólo tendría por escenario la administración pú-blica sino que saltaría a la prensa y culmi-naría en su discusión parlamentaria, tras incluirse en el capítulo correspondiente al Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de los Presupuestos del Estado para 1902 un apartado destinado a la Primera Enseñanza con cinco partidas. Destacaban como más cuantiosas la reservada al «Per-sonal de las escuelas de instrucción prima-ria», dotada con 21 024 982,51 pesetas, y la de «Material de las escuelas públicas de instrucción primaria», con 4 204 997,64 pesetas.

El debate parlamentario

Establecidas las bases, el conde de Roma-nones, que aprovechó la inauguración del

Viñeta satírica sobre los proyectos de Romanones (Gedeón, 26 de junio de 1901).

jo sé f e rr á nd i z l ozano70

curso académico 1901-1902 en la Univer-sidad Central para explicar sus decretos y proyectos, se vería obligado a defender su proyecto presupuestario en el Congreso y Senado, especialmente en las sesiones de diciembre de 1901, en las que tuvo que contrarrestar la oposición conservadora enfrentándose a notables oradores que, en una labor coordinada, pusieron su esmero en defender el Real Decreto del 21 de ju-lio. Su predecesor en el ministerio, Anto-nio García Alix, fue uno de los oponentes, pero no el único, puesto que contó con la adhesión de considerados parlamentarios de su partido como Raimundo Fernández Villaverde y Manuel Allendesalazar, ambos ministros de Hacienda con Silvela, o Juan de la Cierva, entre otros. Incluso diputados como el republicano Melquíades Álvarez terciaron desde la bancada de escaños.

Los argumentos fueron insistentes por parte de conservadores y liberales. Se de-batió si el carácter municipal de la primera enseñanza era acertado o no, a la vista de la penosa situación. «El maestro, si guía in-telectual y hasta mecánico de los trabajos del alumno, está imposibilitado de cumplir fi elmente sus deberes, porque ni el tiem-po, ni el material, ni el sueldo, le ponen en condiciones de enseñar a un alumno», apuntó el sevillano Rafael Andrade, diputa-do conservador por Valderrobles (Teruel), que no desaprovechó para reconocer el 14 de diciembre que los planes de Romano-nes eran inmejorables y plausibles, aun-que también fantásticos e imaginarios. El

onubense López Muñoz, a la sazón dipu-tado liberal por Granada, respondió advir-tiéndole que la regeneración de la ense-ñanza pública no sólo no debía ser «obra de partido» sino que además no admitía espera: «Es tan urgente, como lo sería la sutura de la vena rota por donde se escapa-ra la sangre y la vida del cuerpo humano», avisaba.

Pero quien consiguió concentrar la atención en esa misma sesión fue Mel-quíades Álvarez, que tiró de sus habilida-des oratorias para comparar el presupues-to que Estados Unidos y algunos países europeos dedicaban a la educación, con porcentajes muy superiores a los de Espa-ña, y comprender así por qué mientras en Estados Unidos el analfabetismo alcanza-ba a un diez por ciento de su población y en ciertos países de Europa fl uctuaba en-tre el catorce y el veinticinco por ciento, en España, con una población de diecio-cho millones de habitantes, se calculaban doce millones de analfabetos. Dos tercios de españoles vivían, por tanto, en una «ig-norancia africana» que explicaba su indi-ferencia por los asuntos públicos. Para Ál-varez el elevado numero de niños que no asistía a la escuela –1 617 324 de 3 794 952, sirviéndose de datos del Consejo de Ins-trucción Pública– constituía un contin-gente «donde muy pronto, demasiado pronto, reclutará sus partidarios el vicio y el crimen». Con este baile de números, la percepción que tenía el diputado asturia-no de los maestros no era menos desola-dora que la de los demás, seguro de que constituían una excepción en Europa: «Es el tipo famélico por antonomasia, ridículo a ratos, digno de lástima siempre; puesto en caricatura en la prensa y en el teatro, no para denigrarle, que no lo merece, ni es el propósito de los que tal hacen, sino por-que de esta manera escarnecen a los Go-biernos, poniendo al desnudo una de las mayores vergüenzas nacionales». Por ello confi aba en la reforma y no dudó, «aun cuando esto moleste a los conservadores», en señalar que la demanda para el Estado de la Primera Enseñanza signifi caba «un

Fachada del Congreso de los

Diputados, postal (Colección particular

del autor).

del presupuesto municipal al presu puesto del es ta do 71

timbre de gloria» que no podría empañar la pasión política.

Las estrategias de liberales y conserva-dores en el Congreso no perseguían, en cambio, insistir en el reconocimiento de un panorama deplorable que unánime-mente lamentaban. La discrepancia se declaraba en las soluciones. Los conser-vadores trataron de defender a toda costa su política, simbolizada en el decreto del 21 de junio, alegando que su aplicación rebajó en poco tiempo la dimensión del problema. García Alix recordó en uno de los debates, el del 16 de diciembre, que al hacerse cargo del Ministerio de Ins-trucción Pública se encontró con que los ayuntamientos debían nueve millones de pesetas por atrasos a maestros de instruc-ción primaria, por lo que impuso que los delegados de Hacienda retuviesen las can-tidades procedentes de la recaudación de impuestos que correspondía entregar a los municipios con tal de realizar antes los pa-gos. «En la actualidad –se congratulaba–, en los trimestres en que se ha aplicado el régimen que yo he establecido, las obliga-ciones de primera enseñanza se han salda-do con un superávit». Por esta razón creía innecesario el proyecto de Romanones, al tiempo que recordaba que el procedimien-to de pago vigente era similar al de «las naciones cultas de Europa». En su discur-so introdujo una severa recriminación al ministro: «Vais a llevar, con vuestra medi-da improcedente, impremeditada y ligera, una hondísima perturbación a la política, a la administración y al magisterio de pri-mera enseñanza». La respuesta del conde de Romanones tuvo que ser inmediata. Negó la efi cacia de las normas de García Alix y recordó que seguían debiéndose los atrasos. Aludió a las reclamaciones que re-cibía de los afectados y expuso que, como resultado de la encuesta ministerial, de «mil y pico» contestaciones recibidas 990 respondieron que se estaba peor que antes de la disposición del 21 de julio.

No obstante, la táctica conservadora no se esforzaba sólo en salvar los logros del decreto de García Alix: la crítica de

que el presupuesto estatal contemplase el pago de sueldos a los maestros y no otros gastos igualmente precisos –dotación de medios para escuelas, alquileres de casas para educadores–, entendiendo que la partida reservada al material era escasa, fue otra argumentación. Esa insufi cien-cia económica hacía dudar a Juan Poveda García, nacido en Alicante pero diputado de Lucena del Cid (Castellón), sobre si Romanones tenía como único propósito benefi ciar la instrucción primaria o úni-camente «a los encargados de dar la en-señanza». Poveda auguraba que la resolu-ción de las retribuciones no era la única medida necesaria porque quedarían en entredicho otros pagos, especialmente el de los alquileres de las escuelas que, a su juicio, muchos pueblos pequeños no po-drían atender. Su escepticismo le servía para ensalzar el decreto de García Alix por el cual, apuntaba, «los gastos de alquile-res resultaban comprendidos en las aten-ciones de primera enseñanza que debía satisfacer el Estado».

La discusión tendría también su capí-tulo propio al debatir el presupuesto de ingresos, y en este punto es donde los conservadores hallaron otro motivo críti-co, pues consideraban que, con el hecho de retener el recargo que correspondía a los municipios sobre la contribución te-rritorial, el Estado en realidad no estaba

García Alix, primer titular de la cartera de Instrucción Pública, en su despacho ministerial.

jo sé f e rr á nd i z l ozano72

invirtiendo nada, de ahí que algunas en-miendas propusieran la supresión de este recargo del 16 por ciento que, de prosperar el proyecto, pasaría de ser opcional para los municipios a ser obligatorio –no todos lo aplicaban y algunos recargaban porcenta-jes inferiores–, con lo que se interpretaba en la Cámara que se gravarían los impues-tos de no pocos contribuyentes. El murcia-no Juan de la Cierva fue quien defendió el 22 de diciembre esta tesis que forzó a los liberales a insistir en que los contribuyen-tes pagarían lo mismo, aportando datos para reducir el efecto de su impugnación: de algo menos de nueve mil municipios en España, sólo 401 no aplicaban este recar-go y sólo treinta aplicaban porcentajes por debajo del 16 por ciento. La polémica eco-nómica enzarzó a La Cierva y a Fernández Villaverde, que acudió al refuerzo, con el ministro de Hacienda, Ángel Urzáiz, que echaba de menos propuestas alternativas. Poveda, que reincidía el 23 de diciembre en el Congreso, seguía cuestionando el presupuesto liberal, que no contemplaba los atrasos, y volvía a dulcifi car los efectos de las medidas implantadas en 1900: «An-tes, con arreglo al decreto del Sr. García Alix, los profesores de primera enseñanza

cobrarían tal vez al corriente todo cuanto tenían derecho a percibir; pero además es evidente que este decreto iba teniendo la grandísima ventaja de que poco a poco hu-biera llevado a los maestros a estar com-pletamente al corriente de sus atrasos, y de eso es precisamente de lo que para nada se preocupa este presupuesto».

«Mi plan se reduce a una cosa: a tener maestros»

La misma discusión fue la que práctica-mente oyeron las paredes del Senado, en cuya Cámara intervenía el ministro de Instrucción Pública el 23 de diciembre. José Cárdenas, senador por la Sociedad Económica de Madrid, revalidaba las po-siciones conservadoras y dibujaba un fu-turo desamparo municipal del que podían ser víctimas los maestros debido a ciertas lagunas: «Acudirá al alcalde a decirle: ¿Y el alquiler de la casa? ¿Y la remuneración, y aquello que yo tenía por éste y otro con-cepto? Y el alcalde le contestará: Vaya us-ted a pedirlo al Estado, que ya es usted un funcionario público». Las dudas de Cárde-nas dieron paso a un contundente discur-so de Romanones con el que quiso refu-tar las objeciones vertidas en los últimos días. Por ello su intencionalidad se centró en rebatir de nuevo los efectos resoluti-vos del decreto de García Alix, aludiendo a las cartas de queja recibidas. En litigio con la oposición conservadora, defensora de que la Primera Enseñanza debía ser municipal, arguyó que poca descentrali-zación quedaba en este asunto en el que los ayuntamientos sólo tenían la facultad de pagar a los maestros y no la cumplían. Este inconveniente, decía, ya se había re-suelto anteriormente con el profesorado de Segunda Enseñanza, a quienes antaño pagaban las Diputaciones provinciales. «Se reintegró al Estado, y entonces, esta segunda enseñanza vino a tener, dentro de la enseñanza general, el lugar, la cate-goría, el prestigio y la consideración que es necesario que posea. Pues lo mismo

Ángel Urzáiz, ministro de

Hacienda que ayudó a Romanones.

del presupuesto municipal al presu puesto del es ta do 73

sucederá ahora: mientras los maestros de-pendan de los pueblos, es imposible que tengan consideración ni adquieran pres-tigio de ninguna clase». La validez de su política la resumió en una frase probable-mente prevista: «Mi plan se reduce a una sola cosa: a tener maestros. Por eso quiero que ante todo se les pague».

Este debate en el Senado fue el que Gabriel de la Puerta, senador por la Real Academia de Medicina, consideró al día si-guiente como la «verdadera batalla». Puer-ta trató de contrarrestar a quienes opinaban que la medida suponía una centralización. «En el pago a los maestros por el estado no hay más centralismo que el que antes había», advertía. «El Gobierno nombraba y nombra a los maestros, el Gobierno deter-mina las enseñanzas que se han de dar en las escuelas primarias, el Gobierno corrige y separa a los maestros, el Gobierno, en fi n, lo hacía todo. ¿Qué es lo que se ha cen-tralizado? El pago únicamente, que en vez de hacerlo cómo se hacía antes con arreglo al decreto del Sr. García Alix, que parece que no ha sido todo lo efi caz que se espe-raba, lo hace ahora el estado directamente. El Sr. Ministro dijo en su elocuente discur-so de ayer que, según los datos ofi ciales, había un 25 por 100 de maestros que no cobraban». Puerta apoyaba la dependencia futura del Estado: la entendía como pri-mera medida para «acabar» con unos ín-dices de analfabetismo que, según los da-tos que aportó, se elevaba al 63 por ciento en España, ya que excluía del cómputo a los menores de ocho años. Ese mismo día Rafael María de Labra, senador por la So-ciedad Económica de León, ensalzó la re-forma –«un verdadero progreso»– y no se privó de excusar al magisterio de cualquier inculpación. «Ahora se ha hecho moda criticarlos y censurarlos y hablar de que los maestros de escuela acusan no sé qué atraso, no sé qué indisciplina. No, ya lo ha dicho bien el Sr. Ministro de Instrucción pública: los maestros de escuela de Espa-ña, con positivos defectos, son superiores a lo que debían ser, dada la triste situación en que viven».

«Esto, una vez hecho, nadie lo borrará»

En el Senado, en cambio, no se había vivi-do todavía el debate más intenso, protago-nizado el 26 de diciembre por el conserva-dor Manuel Allendesalazar, predecesor del liberal Urzáiz en el Ministerio de Hacien-da, y el conde de Romanones. Tal vez fue ésta la más encendida de las discusiones.

En cierto modo, la intervención de Allendesalazar fue una prolongación de la de Juan de la Cierva en el Congreso, puesto que se centró en cuestiones presupuesta-rias. Para empezar apuntaba que la reforma le parecía incompleta y no iba a resolver el tema de fondo. Siguiendo la estrategia de su partido, volvía a elevar la efectividad del decreto de García Alix, confi rmada a su en-tender con las intervenciones liberales. Di-rigiéndose a Romanones, le recriminó que usara de forma negativa el dato de que el 25 por ciento de los maestros permanecían sin cobrar. «Ese es el mayor elogio, repito, que puede hacerse de una reforma como la de Julio de 1900; porque si desde el año 1857 se está persiguiendo, entre otros fi -nes de la enseñanza, ese del pago de los maestros, si no se ha podido conseguir en gran parte, hasta una disposición que tiene esta virtud de que a los tres, cuatro, cinco o seis meses de implantada se logre un 75 por ciento de ventaja absoluta, y que quede sólo una cuarta parte por regularizar, ese es un elogio grandísimo de dicha disposición,

El Senado con la estatua dedicada a Cánovas inaugurada en 1901, postal (Colección particular del autor).

jo sé f e rr á nd i z l ozano74

sobre todo si es una disposición dada en España y en materia de instrucción prima-ria». Por eso mantenía que el decreto ini-ciaba el camino para suprimir los atrasos y que las disposiciones complementarias «han dado tal resultado, que esa pequeña diferencia hubiera desaparecido, habién-dose desarrollado por este Gobierno la misma energía que desplegó el anterior». En defi nitiva, reincidía en la conveniencia, ya oída en las Cámaras, de que los ayunta-mientos mantuviesen el sostenimiento de la primera enseñanza, dejando al Estado la acción tutelar. «Por eso en el decreto de Julio ya citado se dice que a aquellos Ayun-tamientos que quieran hacer por sí todo lo necesario, respondiendo del pago de las atenciones de primera enseñanza, no se les recoja ninguno de los arbitrios estable-cidos en el Real decreto, como ha sucedi-do en muchas poblaciones». La reforma de Romanones la juzgó en consecuencia «incompleta y falta de vida», debido a que el presupuesto no contemplaba la cancela-ción de los haberes pendientes.

Sin embargo, el ministro de Instruc-ción Pública justifi có el carácter incom-pleto de sus medidas con la necesidad de

conciliarlas con el Ministerio de Hacienda, cuyo titular, subrayó, «tuvo buen cuidado» de imponer una limitación: la de que el contribuyente no sufriera recargo, lo cual explicaba que no se pudiese hablar toda-vía del aumento de sueldos, aun siendo consciente de que seguían escasos y ridí-culos. Pero desde luego lo que aprovecha-ba era para esgrimir su punto de partida: «El Gobierno entiende que las atenciones de primera enseñanza no son funciones municipales», reafi rmación que sin duda quería poner freno a la insistencia de sus adversarios, a sabiendas de que el jefe del partido conservador, Silvela, como escribió en sus memorias, se oponía a su proyec-to por estimarlo contrario a la autonomía municipal.

En el Senado, el ministro discrepaba además de aquellos vaticinios que nega-ban el éxito futuro del paso de la compe-tencia al Estado: «Yo no acepto que esto, como dice S. S., sea una reforma efímera», contradecía a Allendesalazar. «Tengo la se-guridad de que ningún partido gobernan-te se atreverá, una vez votado que corra a cargo del estado el pago de las atenciones de primera enseñanza, a dejarlo otra vez al Municipio. Esto, una vez hecho, nadie lo borrará, porque sería una cosa que le-vantaría tales protestas y produciría tal perturbación, que no habrá ningún par-tido, y menos el conservador, que se atre-va a acometer la reforma». En su defensa consiguió exhibir cierta agresividad, sin renunciar a la cortesía parlamentaria, al subrayar que el decreto del 21 de julio, del que consideraba coautor a su oponente en la sesión, traía «una perturbación hondísi-ma al régimen de la vida municipal y hasta de la vida provincial». Por eso concluía que «aquélla sí que era una cosa que no podía continuar como estaba», ya que el sistema permitía al Estado incautarse de todos los recursos de los ayuntamientos. Con ellos pagaba las atenciones de primera enseñan-za «y si había diferencia de más se la de-volvía, pero al cabo de los cuatro meses». Sus palabras no hacían más que preparar la acusación de que un sistema por el que

Manuel Allendesalazar

protagonizó con Romanones la discusión más

encendida

del presupuesto municipal al presu puesto del es ta do 75

muchos maestros seguían sin cobrar era «completamente inadmisible para el Esta-do»; su solución se convertía en «cuestión de decoro nacional».

Subido el tono del debate, Allendesa-lazar decidió objetarle contradicciones ideológicas por la defensa de un modelo centralizado que no se mostraba cohe-rente con sus ideas liberales. No andaba desencaminado en esta apreciación, pues hasta el presidente liberal del Congreso, Segismundo Moret, dudaba en privado por carta enviada al ministro del cariz centralizador de su propuesta, preocupa-do por la reducción de la iniciativa local. Allendesalazar reprochaba también que la reforma se limitara al pago de sueldos y no exigiera otros cambios, «empezando por la formación del maestro hasta llegar a las condiciones de vida de las escuelas, del material de las mismas y a todo lo que se refi era a la enseñanza obligatoria y gra-tuita». Romanones, que no se opuso a esta visión más amplia del problema, tomó sus palabras para introducir una declaración de intenciones: «Yo me propongo con este primer paso, no solamente atender a que los maestros estén pagados, sino a todo lo demás, como S. S. ha indicado. Yo necesi-to que la instrucción primaria sea gratuita; que la instrucción primaria sea obligatoria; que la instrucción primaria sea integral, y sin que las atenciones de los maestros es-tén pagadas (es decir, sin que esas atencio-nes pesen sobre el Estado), no podrá tener estos tres grandes fi nes que hoy están re-conocidos por los grandes pedagogos del mundo». Era una exhibición de principios con el propósito de seguir hurgando en la herida de sus contrarios, lamentando que el decreto del 21 de julio no consiguiese lo que perseguía: «Que todos los maestros de primera enseñanza, todos, sin excepción de uno solo, estén pagados».

No había transcurrido un mes de esta sesión del Senado cuando la Gaceta de Madrid difundía, en su edición del 22 de enero de 1902, una Real Orden del Minis-terio de Instrucción Pública y Bellas Artes que desarrollaba la Ley de Presupuestos,

publicada el 2 de enero, en el punto en que se incluía como obligación del Esta-do las atenciones de la primera enseñan-za. Comenzaba una situación nueva para maestros y maestras, que pasaban incluso a percibir sus nóminas mensualmente en vez de cada trimestre; un camino abierto que aspiraba a dejar atrás una literatura y depreciación social que desdeñaba la pro-fesión y a quienes la ejercían.

No ocurría lo mismo con la visión gené-rica de la enseñanza, de permanentes pri-vaciones que seguirían concitando preocu-paciones y desencantos. Cuando en 1929 comentó Azorín la aparición del segundo tomo de Notas de una vida, el volumen en el que Romanones evocaba su paso a prin-cipios de siglo por el Ministerio de Ins-trucción Pública, no le regateó parabienes, pero sentía vigentes los mismos retos de la educación pública. «Justo es asegurar los medios de que el maestro viva con decen-cia, con holgura –escribía en La Prensa de Buenos Aires el 20 de octubre–; mas es de la mayor importancia que ese maestro res-ponda a las necesidades modernas. Y para que el maestro, una vez asegurada su sub-sistencia, sea un buen maestro, preciso es dotar con esplendidez el medio pedagógico de donde ha de arrancar la corriente de la enseñanza».

Con la dependencia del Estado los maestros del siglo XX mejoraron su economía. En la foto, Joaquín Cartagena en 1934 con dos alumnos (Santiago y Francisco Belda Almira) en Callosa de Segura(Colección particular de Agustín Cartagena Blasco).

jo sé f e rr á nd i z l ozano76

Monumento en Guadalajara

Aunque la reforma de Romanones marcó en los inicios del siglo XX un nuevo tiem-po para la tranquilidad económica –dentro de lo posible– del magisterio español y por tanto para la mejora de la estimación social del ofi cio, su adaptación no fue sencilla ni inmediata. Durante años perduraron los juicios lastimeros, como demuestra el re-lato «El Maestro», concebido como lectura escolar por José Ramón Palmí Pérez en su libro Flores del corazón, texto que contó con varias ediciones desde la primera de 1906.

Educador de las escuelas públicas de Valencia pero procedente de Campo de Mirra (Alicante), Palmí imaginaba la es-cena de un padre que al pasear con sus tres hijos les preguntaba qué carrera querían seguir. El mayor confesaba que la de ingeniero, el segundo deseaba ser abogado y el pequeño maestro. La reac-ción a la respuesta de este último ilus-traba el sentimiento todavía existente. «¡Vaya una carrera! –respondieron a una los dos hermanos mayores– ¡Maestro de escuela! Seguramente no hay profesión más baja ni que más desprestigio inspire en la sociedad. ¡Maestro! ¡Qué ridiculez! ¡Ja… ja!». Naturalmente el objeto de Pal-mí era el de poner en boca del progenitor una disquisición opuesta, idílica, tras in-vitar a sus hijos a sentarse en un banco de piedra. «El maestro –pasó el buen padre a teorizar– es el primer magistrado de la nación; y, aunque la sociedad mire aún en nuestros días con cierto desdén la noble carrera del Magisterio y con ojos de lásti-ma a quien la ejercita, yo os aseguro que ninguna otra profesión dignifi ca tanto al hombre. El buen maestro es un apóstol, un mártir; la piedra angular del estado, la semilla de la civilización; la luz, siempre encendida, que brilla en todos los pueblos señalando el camino de la perfección hu-mana; la base del progreso, el embrión de todos los conocimientos, la síntesis del bien. Es quien merece más respeto, más consideración, mayores atenciones, aplausos más nutridos».

De alguna manera, la acción empren-dida y discutida en 1901 era un modo de tender la mano desde la política a una pro-fesión caída en el desánimo, a pesar de su misión social. Algunos años después, el gremio reconoció la pasada defensa del conde de Romanones. El agradecimiento colectivo se manifestó con la erección de un monumento de mármoles y bronce en Guadalajara, con busto del político en lo alto del conjunto escultórico, sufragado por suscripción entre los maestros de en-señanza pública y realizado por el escultor catalán Miguel Blay.

Monumento a Romanones en

Guadalajara, postal (Colección particular

del autor).

Portada de ABC (16 de octubre de 1913).

del presupuesto municipal al presu puesto del es ta do 77

El monumento, levantado ante el Pala-cio del Infantado –su ubicación original–, se inauguró el 16 de octubre de 1913. Se-gún la noticia que publicó el diario ABC el día siguiente, tras el homenaje de las autoridades con motivo de la jornada –con presencia del ministro de Instrucción Pública, Joaquín Ruiz-Giménez– se leyó una carta del homenajeado, entonces pre-sidente del Gobierno, dirigida a la Junta del monumento. En ella rogaba «que tan pronto se verifi case la inauguración fuese retirado su busto, que en opinión del con-de no debe ser colocado mientras él viva». Seguramente no era más que una pose

populista de dudosa modestia, aunque el diario madrileño añadía que «la Junta no pudo atender el ruego porque se opuso el Ayuntamiento». En Guadalajara, el se-manario Flores y abejas también registró esta petición personal de retirada, si bien reseñaba que al oírla el público «levantó-se general clamoreo en sentido negativo». Quienes se acercaban a partir de entonces a contemplar el conjunto –desmontado en la II República y repuesto en la postgue-rra– podían leer la inscripción que fi gura-ba debajo del busto: «Al Exmo. Sr. Conde de Romanones. El Magisterio público de España».

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l conocimiento del sistema educativo es un importante instrumento de cara a conocer cual ha sido su historia, cuales fueron los aciertos, los logros y

los errores cometidos, cual ha sido su evo-lución histórica y también nos va a permi-tir comprender por qué hoy las cosas son como son y no de otra manera.

En las reflexiones que vamos a realizar pretendemos conocer la evolución del siste-ma educativo desde la Restauración Borbó-nica hasta la Transición democrática para lo que analizaremos, en primer lugar, la le-gislación educativa de esta época, haremos referencia también a los hechos educativos más relevantes acaecidos tanto en España como en Alicante durante cada uno de los periodos estudiados y finalizaremos rea-lizando un estudio de la legislación e im-plantación del Derecho a la Educación.

Antecedentes históricos del siglo XIX

El siglo XIX comienza con la Guerra de la Independencia (1808), se promulga la primera Constitución Española (1812) y se consolida, entre 1833 y 1840 lo que va a ser la revolución burguesa dirigida a liquidar la sociedad estamental del Antiguo Régi-men y al establecimiento de un régimen liberal.

Entre 1834 y 1843, siendo la princesa Isabel la heredera al trono y M.a Cristina la Regenta durante su minoría de edad, se va a iniciar de una manera decidida la implantación de la Reforma Liberal a tra-vés de la desamortización, supresión de señoríos y órdenes religiosas y seculariza-ción de la enseñanza con lo que se inicia el camino de la desaparición del Antiguo Régimen, apareciendo una nueva clase, la burguesía, que va a ser el vivero de la cla-se dirigente durante el reinado de Isabel II (1843-1868) y durante la época de la Res-tauración (1874-1902).

El Sexenio revolucionario (1868-1874) tiene un importante apoyo intelectual en un conjunto de profesores universitarios,

Legislación e implantación en Alicante del Derecho a la Educación

José García Álvarezi ns pect or de e ducaci ón

José García Álvarez pp. 78-101

E

Grupo de alumnos (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

J OS É GAR C Í A Á LVAREZ80

discípulos de Julián Sanz del Río, entre los que cabe destacar a Nicolás Salmerón, Emilio Castelar y Gumersindo de Azcárate que, tras la Restauración, formarán los cua-dros de la Institución Libre de Enseñanza.

Durante el periodo revolucionario se lle-vará a cabo el destronamiento de Isabel II (1868), el reinado de Amadeo I, la Primera República y la Restauración de la Monar-quía en la persona de Alfonso XII por me-dio del pronunciamiento del General Mar-tínez Campos (29-12-1874).

Hechos educativos más relevantes durante esta época

Entre los hechos educativos ocurridos entre 1800 y 1875, destacaríamos los siguientes:

La Constitución de 1812

La primera Constitución española (19-03-1812) dedica el Título IX (arts. 366 a 371) a la Educación. Entre los aspectos a desta-car en la Constitución de 1812 hemos de reseñar el art. 366 que recoge que en todos los pueblos se establecerán escuelas de pri-meras letras, en las que se enseñará a los

niños a leer, escribir y contar, y el catecis-mo de la Religión católica, que compren-derá también una breve exposición de las obligaciones civiles.

La creación de las escuelas normales

Una de las instituciones que más inciden-cia tuvo en la mejora del sistema educativo fueron las escuelas normales para la for-mación de maestros. La primera escuela normal, promovida por Pablo Montesinos, fue la de Madrid, de la que sería el primer director, poniéndose en funcionamiento en 1839. La Escuela Normal de Alicante se crea en Orihuela en el curso 1844-45 en el convento de Santo Domingo y, por Real Orden de 20 de octubre de 1858, se trasla-da a Alicante.

La creación de la Inspección de Enseñanza Primaria

La Inspección de Enseñanza Primaria se crea durante el reinado de Isabel II (por Real Decreto de 30 de marzo de 1849) siendo ministro de Comercio, Instrucción y Obras Públicas, Juan Bravo Murillo. En el preámbulo de este decreto se dice: «en la Instrucción Primaria la Inspección es indispensable…» «Sin ellos la administra-ción nada ve, nada sabe, nada puede re-mediar». La Inspección se va a consolidar como el órgano delegado por el Gobierno para controlar el sistema educativo.

Creación de los institutos de Segunda Enseñanza

Los institutos se van creando a partir de 1835, existiendo 52 en España a mediados del siglo XIX. Al menos, se crea uno en cada provincia. El Instituto de Alicante fue creado por R.D. de 5 de agosto de 1845, es-tableciéndose en el mismo Decreto su or-ganización. Inició su andadura en la casa de «La Asegurada» en el curso 1845-46.

Gumersindo de Azcárate

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La Ley Moyano (Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857)

La Ley Moyano intentaba solucionar la si-tuación de la Enseñanza en España, que contaba con 15 millones de habitantes de los que el 75% eran analfabetos. La ma-yoría de la población eran campesinos o jornaleros.

Es la primera Ley General de Educación que se promulga en nuestro país y que, tanto en la estructura del sistema como en muchos de sus postulados, ha estado vi-gente hasta que, en 1970, se aprueba la Ley General de Educación. Establece la obliga-toriedad de la enseñanza de los 6 a los 9 años. También determina que la enseñan-za obligatoria será gratuita para quien no pueda pagarla (arts. 7.o y 9.o).

Situación de la Enseñanza: desde la Restauración hasta la II República

La Restauración y el reinado de Alfonso XIII

Para Jover, la época de la Restauración abarca desde 1875 hasta 1902 con el co-mienzo del reinado de Alfonso XIII. Du-rante la Restauración la vida política se asienta sobre la alternancia en el poder del partido conservador (Cánovas) y el liberal (Sagasta). En 1885 muere Alfonso XII y pasa a ser regente su esposa M.a Cristina (1885-1902) hasta la mayoría de edad de su hijo Alfonso XIII.

Al fi nalizar el siglo XIX, la pérdida de las últimas colonias (Cuba, Filipinas y Puerto Rico) y la opinión negativa que sobre los políticos se arraigó en la población, hizo que algunos sectores se plantearan la nece-sidad de la regeneración del país.

Uno de los más importantes impulsores del Regeneracionismo es Joaquín Costa. Plantea la necesidad del pago de los maes-tros por el Estado, aumento de sus sueldos al menos hasta mil pesetas anuales, au-mento del número de escuelas, aumento de la edad escolar hasta los 13 años, mejor

formación de los maestros, en defi nitiva, mayores inversiones en Educación. Soste-nía J. Costa que el gran problema de Espa-ña se resuelve con «Escuela y Despensa».

El reinado de Alfonso XIII abarca desde su proclamación como Rey en 1902 hasta la instauración de la Segunda República el 14 de abril de 1931. Durante la primera parte de su reinado continua el bipartidis-mo político entre conservadores (Antonio Maura) y liberales (Canalejas, Conde de Romanones…), sin embargo, conforme avanza el s. XX el panorama se complica, tanto por las divisiones internas de los dos

Nicolás Salmerón

Emilio Castelar

j os é gar c í a á lvarez82

partidos, como por la aparición de partidos y fuerzas de oposición, tanto a la derecha como a la izquierda de aquellos dos incia-les, situados en el centro.

Así queda confi gurado un bloque de derechas y otro de izquierdas que, a partir de la crisis constitucional (1917-1923), va a desembocar en la dictadura del General Primo de Rivera, apoyada por el ejército, la burguesía, los grandes terratenientes y la Iglesia. Fue una época de prosperidad material y de desarrollo de las obras públi-cas (carreteras, ferrocarriles, escuelas). Sin embargo se suprimieron libertades como la de cátedra y la de libros de texto.

El 28 de enero de 1930 Primo de Rivera dimite y en 1931 cae la monarquía y se ins-taura la Segunda República.

La Enseñanza durante la Restauración y el reinado de Alfonso XIII

La realidad social tiene como característica fundamental las desigualdades existentes entre un sector amplio de población en condiciones de subdesarrollo, con una tasa de analfabetismo en torno al 72% y una minoría con un alto nivel cultural.

Durante el periodo de la Restauración y el primer tercio del siglo XX se produce en España un importante progreso en la enseñanza, apareciendo una serie de ins-tituciones y aportaciones de carácter orga-nizativo o pedagógico que habrían de tener una gran importancia en la mejora de la enseñanza.

Entre ellas cabe reseñar las siguientes:

La Institución Libre de Enseñanza

La Institución Libre de Enseñanza fue fundada en 1876 por Giner de los Ríos y otros profesores universitarios como Sal-merón, Azcárate o Cossío, que desempe-ñaron un importante papel en su creación que se produjo el 29 de octubre de 1876. Pretendían la formación integral del ser humano a través de métodos intuitivos y activos, la coeducación, los juegos al aire libre, consideración del niño como prota-gonista de su propia educación, las rela-ciones familiares entre maestros y alum-nos, las excursiones y el contacto con la naturaleza.

El Padre Manjón y las Escuelas del Ave-María

Las Escuelas del Ave-María fueron funda-das en Granada, el 1 de octubre de 1889, por Andrés Manjón (1846-1923). La pri-mera Escuela del Ave-María nació en unos cármenes de la carretera del Darro para atender a los niños de las zonas en las que estaba generalizada la pobreza y el ham-bre, la ignorancia, el abandono y sin los más elementales hábitos higiénicos.

Lámina de 1894(Archivo Municipal

de Alicante).

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Plantea una enseñanza basada en la ac-tividad de los alumnos, donde el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje era el alumno y no el maestro, utiliza métodos intuitivos para que el alumno comprenda lo que estudia, promovía el contacto con la naturaleza, se proponía que el alumno se fuese autoformando a través de las expe-riencias que día a día iba viviendo, preten-día que la escuela formase ciudadanos úti-les a la sociedad mediante la preparación para el trabajo.

Creación del Ministerio de Instrucción Pública

El Ministerio de Instrucción Pública y Be-llas Artes se crea por R.D. de 18 de abril de 1900 como consecuencia del deseo de los regeneracionistas de dar un importante impulso a la Enseñanza.

No obstante, el Ministerio de Instruc-ción Pública no dispone de los recursos sufi cientes para resolver la escolarización de los niños en edad escolar. En este sen-tido, en 1911, el alicantino Rafael Altamira fue nombrado Director General de Pri-mera Enseñanza, solicitando para llevar a cabo su programa alrededor de veinte mi-llones de pesetas. Recibió ochocientas mil pesetas.

La obligación de pagar a los maestros pasa al Estado

Durante el último tercio del s. XIX la obli-gación de fi nanciar los gastos de la prime-ra enseñanza y los sueldos de los maestros correspondía a los ayuntamientos. Con mucha frecuencia se dieron situaciones en las que muchos municipios adeudaban el sueldo de los maestros de varios años.

Esta situación provocó la crítica de re-generacionistas como Joaquín Costa o Ri-cardo Macías Picavea, por lo que el R.D. de 21 de julio de 1900 establece que el Estado asuma el pago del sueldo de los maestros de las escuelas públicas y el

material escolar. Sin embargo, este man-dato no se lleva a la práctica hasta que se publica el R.D. de 26 de octubre de 1901 cuyo artículo 10 establece que «los suel-dos de los maestros de las escuelas públi-cas de primera enseñanza se satisfarán por el Estado, con cargo al presupuesto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes».

Museo Pedagógico Nacional

Se crea con el nombre de Museo de Instruc-ción Primaria en 1882, pasando posterior-mente a denominarse Museo Pedagógico Nacional. Su director durante casi todo el periodo de funcionamiento del mismo, hasta 1929 en que se jubila, fue Manuel Bartolomé Cossío, miembro destacado de la Institución Libre de Enseñanza.

Entre las tareas del Museo cabe reseñar las de disponer de modelos de planos de centros escolares y material de enseñanza, dar a conocer publicaciones sobre métodos de enseñanza y establecer una biblioteca.

Rafael Altamira, Director General de Primera Enseñanza.

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Junta para la Ampliación de Estudios

Se crea por R.D. de 11 de enero de 1907. La fi nalidad fundamental es la formación del profesorado para lo que se establecían ayu-das económicas que permitiesen a algunos profesores la estancia en países extranjeros para el conocimiento de los avances que se iban produciendo en el campo de la Peda-gogía y otras ciencias.

La Residencia de Estudiantes

Fue creada en 1910 bajo la tutela de la Junta de Ampliación de Estudios. Su pretensión fue ser residencia de estudiantes univer-sitarios, sin embargo acabaría siendo un

lugar de estudio, de trabajo, de investiga-ción y de formación humana e intelectual, extendiendo sus actividades a las excur-siones domingueras a la sierra de Madrid, las veladas musicales o las tertulias, así como al teatro o la creación de bibliotecas populares.

El Instituto-Escuela

El Instituto-Escuela es creado por R.D. de 6 de marzo de 1918 con los siguientes objetivos:

– Ser vehículo de reformas de la Segunda Enseñanza.

– Ser centro de formación de profesores de Secundaria.En el centro se unen la Primera y la Se-

gunda Enseñanza funcionando tres grados de la Sección Preparatoria y el primer gra-do de la Secundaria.

Esta experiencia tuvo una cierta conti-nuidad en el Instituto Ramiro de Maeztu de Madrid que perduró hasta los años se-tenta conviviendo profesores del Instituto y maestros de la Escuela Preparatoria y realizándose experiencias e investigacio-nes sobre organización escolar y meto-dología. Una de ellas consistió en el esta-blecimiento de dos grupos de un mismo curso de Bachillerato elemental, uno de los grupos era atendido por un profesor de secundaria para cada asignatura y el otro por dos maestros que impartían todas las asignaturas.

Reforma de las escuelas normales

Las escuelas normales que comenzaron su andadura en 1839 apenas sufrieron refor-mas durante todo el siglo XIX, lo que sig-nifi có que la atención que se prestaba a la formación de los maestros fuese muy de-fi ciente. En 1909 se crea la Escuela Supe-rior de Magisterio con lo que se mejoró la formación de los profesores de las escuelas normales y los inspectores de Enseñanza Primaria.

Lámina de 1894(Archivo Municipal

de Alicante).

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La situación de la Enseñanza en Alicante

La situación de la Enseñanza en Alicante en el último tercio del siglo XIX y en el pri-mero del XX arrastra los mismos proble-mas que en el resto del país.

La mayor parte de las escuelas funcio-nan en locales sin condiciones higiénicas para la enseñanza, los ayuntamientos no hacían frente, como debieran, a la ade-cuada conservación y mantenimiento de las mismas. La mayoría de los municipios no pagaban los alquileres y por esta razón nadie quería alquilar una vivienda para escuela.

Sin embargo, la situación va mejorando a lo largo de las primeras décadas del siglo XX, porque se van construyendo algunas escuelas, aunque sin resolver el problema de la escolarización de todos los alumnos en edad de escolaridad obligatoria.

Respecto al analfabetismo y escolariza-ción, en el año 1900 Alicante contaba con 50 142 habitantes de los que sabían leer y escribir 18 427 (36,75% de la población), siendo analfabetos el 63,25% de la pobla-ción. En 1910 el porcentaje de analfabetos había descendido al 56%.

En cuanto a la tasa de escolarización, en torno al año 1877 de un censo de alumnos (6-9 años), de 2811 estaban escolarizados 1769 (el 63% de la población).

Por lo que se refi ere a las escuelas en la ciudad de Alicante, durante el último tercio del siglo XIX, Miguel Ángel Esteve, en el pormenorizado estudio que realiza sobre la Enseñanza en Alicante durante el siglo XIX, afi rma que en torno a 1878 existían en Alicante 20 escuelas de niños y 25 de niñas estando escolarizados 1209 niños en escuelas públicas y 599 en pri-vados; en cuanto a las niñas las escuelas públicas escolarizaban a 766 y las privadas a 375 niñas.

En 1925 existían en Alicante 20 escuelas nacionales y las existentes en las partidas rurales. En los años siguientes se crean nuevas secciones en la Escuela Graduada Rafael Altamira y se inaugura (1928) el

Grupo Escolar Primo de Rivera (hoy Cole-gio Público Campoamor).

José Moratinos en su Historia de la Educación en Alicante hace referencia a la existencia en Alicante durante esta época de los centros escolares privados siguien-tes: Academia Muro, Academia de Manuel Pérez Mirete, Colegio Francés, Colegio San Luis Gonzaga, Colegio La Educación, Centro El Estudio, Centro Politécnico San José, Jesús María, Escuela Modelo, Maris-tas, Agustinos, Salesianos, D. Bosco, Ntra. Sra. del Carmen, Colegio Franciscanos, Te-resianas, Sagrado Corazón de los Jesuitas, Oblatas, Hijas de la Caridad, Salesianas y Escuelas del Ave-María.

C.P. Primo de Rivera (actual C.P. Campoamor).

Colegio Francés y Escuela Normal de Magisterio, años treinta(Archivo Municipal de Alicante).

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La Enseñanza durante la II República

La II República se proclama el 14 de abril de 1931 tras la victoria de la izquierda en las elecciones municipales. Durante el Bienio izquierdista (1931-33), el Gobierno lo presi-de Alcalá Zamora. A partir de noviembre de 1933 se produce un giro a la derecha pasando a presidir el Gobierno Lerroux. En febrero de 1936 gana las elecciones el Frente Popular siendo nombrado Presi-dente de la República Azaña. Las huelgas y la violencia de los primeros meses llevan a un levantamiento del ejército, con lo que comienza la Guerra Civil.

El 9 de diciembre de 1931 las Cortes de-cretan y sancionan una nueva constitución que, por lo que se refi ere a la Enseñanza, entre otras cuestiones, determina:

– Establece la escuela unifi cada, gratuita y obligatoria (art. 48).

– La República ayudará económicamente a los que lo necesiten para que puedan acceder a todos los grados de Enseñanza sin más condición que la aptitud y la vo-cación (art. 48).

– Las regiones autónomas podrán organi-zar la Enseñanza en sus lenguas respec-tivas, (art. 50).

– Quedarán disueltas aquellas órdenes re-ligiosas que estatutariamente impongan el voto de obediencia a autoridad distin-ta de la legítima del Estado (art. 26).

– Las órdenes religiosas se someterán a una ley especial votada por las Cortes constituyentes y ajustadas, entre otras, a las siguientes bases: (art. 26) Prohi-bición de ejercer la actividad industrial, comercial o la enseñanza.

Medidas educativas puestas en marcha durante la II República

Durante la II República y fundamental-mente durante el Bienio izquierdista del gobierno de Azaña (1931-33), se ponen en marcha una serie de medidas que venían a responder a los principios establecidos en la Constitución de 1931 y que, en síntesis, fueron los siguientes:

– Regulación del bilingüismo: por Decre-to del Gobierno provisional de 29 de abril de 1931 se regula el bilingüismo en las escuelas catalanas. En él se es-tablece la enseñanza en lengua mater-na y enseñanza de Lengua castellana a los alumnos catalanes a partir de los 8 años.

– La enseñanza de la Religión: por Decre-to de 6 de mayo de 1931 se determinaba la libertad religiosa en la Enseñanza. En él se establecía:

– La libertad religiosa en la Enseñanza entendida como respeto a la concien-cia del niño y del maestro.

– Supresión de la obligatoriedad de la enseñanza de la Religión en la es-cuela, aunque se había de mantener en los casos en que los padres lo solicitaran.

– Se desvincula de impartir la Religión a los maestros que se acogieran a la libertad de conciencia, encargándose de su enseñanza un sacerdote.

– Potenciación de la escuela única: du-rante la II República se intentó dar un importante impulso a lo que signifi -caba la escuela única. Para Rodolfo Llopis el signifi cado de escuela única o unifi cada era el de una escuela no clasista, abierta a todos y de una ma-nera especial a los trabajadores.

C.P. Manjón-Cervantes (Alicante).

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– Construcción de escuelas y selección de maestros: en el mes de junio de 1931 el Director General de Primera Enseñanza, Rodolfo Llopis, a partir de los informes de la Inspección de Enseñanza Prima-ria, estima que existían 32 680 escuelas y hacía falta construir 27 151 escuelas para escolarizar a toda la población en edad escolar, lo que suponía más de un millón de niños sin escolarizar.

Se plantea un plan de construcciones escolares a llevar a cabo en los siguien-tes cinco años. El primer año pretendían construir 7000 escuelas y los cuatro siguientes 5000 escuelas por año (Ma-nuel Puelles Benítez, Modelo Educativo II República).

La realidad fue que el primer esfuer-zo del Ministerio se centró en habilitar locales y reformar o ampliar las escue-las existentes. En los años siguientes se llegaron a construir 7000 escuelas que, aún no siendo sufi cientes para acabar con el défi cit de puestos escolares, sí dio un impulso notable a la construcción de escuelas. Paralelamente a su incremen-to se llevó a cabo un plan de selección de maestros para cubrir las 7000 nuevas plazas creadas.

– Creación de las misiones pedagógicas: Por Decreto de 29 de mayo de 1931 se establece que en el Ministerio de Ins-trucción Pública se constituya el Patro-nato de Misiones Pedagógicas.

El objetivo de este Patronato era la di-fusión de la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciu-dadana en aldeas y pueblos de las zonas rurales. Era llevar a las zonas rurales parte de la cultura que se disfrutaba en las ciudades a través de bibliotecas po-pulares, lecturas y conferencias públi-cas, sesiones cinematográfi cas, exposi-ciones de obras de arte, etcétera.

– La coeducación: en un documento que elabora Lorenzo Luzuriaga, que serviría de base para una posterior ley de edu-cación, éste planteaba que la educación pública debe atender conjuntamente a alumnos de uno y otro sexo.

La Enseñanza en Alicante durante la República

En un documentado estudio que Fernando Costa Vidal ha publicado recientemente so-bre el Colegio Público Manjón-Cervantes, de Alicante, analiza con precisión y clari-dad la repercusión que la proclamación de la II República tuvo en el panorama escolar de la ciudad de Alicante.

El 14 de abril se proclama la II Repú-blica y el día 16 es elegido alcalde Loren-zo Carbonell Santacruz. Al mes siguiente sucedieron una serie de hechos lamenta-bles en los que se incendiaron numerosos edifi cios de la población entre los que se encontraban varios conventos e iglesias y los Colegios de los Hermanos Maristas, de Jesús-María y de los Jesuitas, las Escue-las de la Compañía de Jesús y del Divino Maestro y las escuelas del Ave-María. Por esta razón cierran los colegios religiosos con lo que 1500 alumnos se quedan sin centro educativo.

Escuela de Aigües en 1934(Archivo Municipal de Alicante).

Grupo de alumnos(Archivo RR. Jesús-María).

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En el estudio antes citado de Fernando Costa Vidal se aportan una serie de datos sobre el número de alumnos escolariza-dos, el número de escuelas existentes, los presupuestos dedicados a la enseñanza primaria en Alicante y los planes de cons-trucciones escolares que se realizaron du-rante la II República.

Al proclamarse la II República, de acuerdo con un informe del Ayuntamien-to de Alicante, los datos de escolarización eran los siguientes: el número de niños en edad escolar eran 11 900 y los alumnos escolarizados eran 2500 atendidos por 50 maestros existiendo un défi cit de maestros de 188.

En 1934 Alicante contaba con 70 es-cuelas municipales que, en 118 secciones, atendían a 3114 niños y 2535 niñas de una población escolar de 16 644 alumnos. Es-taban escolarizados el 33% de la población en edad escolar.

Respecto a los centros escolares, en 1931 el Ayuntamiento de Alicante elabora un Plan de Construcciones Escolares para construir 23 grupos escolares con 297 sec-ciones; sin embargo los dos primeros años se dedicaron a la rehabilitación y reforma de los edifi cios existentes.

En 1933 se acomete un segundo Plan de Construcciones Escolares para escolarizar a los alumnos de las zonas periféricas de

la ciudad, acordándose la construcción de cuatro grupos escolares: el Grupo Escolar del barrio de Benalúa, con 18 secciones, el del barrio de San Blas (hoy C.P. Joaquín Sorolla) con 14 secciones, el del barrio de Los Ángeles (hoy Sede del Ministerio de Defensa) con 24 secciones, y el Grupo Es-colar de Carolinas Bajas (hoy C.P. Manjón-Cervantes) que se construyó en el solar que ocupaban las Escuelas del Ave-María y que contaría con 17 secciones. El Grupo Escolar de Carolinas Bajas no llegó a ocu-parse como centro docente porque con el estallido de la Guerra Civil, se convirtió en hospital.

Por otro lado, durante 1930 existían en la provincia de Alicante 565 escuelas. En 1933 ya funcionaban 770 lo que suponía un incremento en el número absoluto de escuelas de 205 (el 36,2%).

La Enseñanza durante la Dictadura de Franco

En los primeros años de posguerra se pro-duce un rechazo total a la política educativa de la República. El sistema escolar de esta época podría caracterizarse por una serie de rasgos que vendrían a concretarse en los siguientes:

– Se establece una enseñanza confesional católica.

– Se produce una politización general de la educación.

– La Iglesia desempeña un importante papel en la dirección de la educación (el primer Ministro de Educación (1939-1950) es José Ibáñez Martín, miembro de la Asociación Católica Nacional de Propagandistas).

– Se establece la separación de sexos al prohibirse la coeducación.

– Se crea un sistema escolar elitista y dis-criminatorio al establecerse un sistema educativo de doble vía: una para las éli-tes, a través del Bachillerato, al que muy pocos tenían acceso y otra para el resto de la población que estudiaba en los cen-tros públicos de enseñanza primaria.

Grupo Escolar Francisco Franco

(Archivo de la Diputación Provincial de

Alicante).

legislación e implantación en alicante d e l der e c h o a l a e ducaci ón 89

Dada la penuria económica, apenas se realizaron inversiones en educación, apro-vechando la infraestructura creada durante la República y los años anteriores.

Durante la década de los años cincuen-ta, con el Ministerio de Ruiz Giménez, se produce cierta apertura del sistema educativo al remitir el adoctrinamiento político de la década anterior y adqui-rir una mayor presencia los aspectos técnico-pedagógicos.

A partir de los años sesenta se estable-cen una serie de planes de desarrollo eco-nómico y social que producen una impor-tante expansión económica e industrial, que demandaba que el sistema educativo formase a los niños y jóvenes para que pu-dieran integrarse en la nueva estructura social y laboral que iba apareciendo.

El sistema educativo respondía a la es-tructura que se estableció en la Ley Moya-no de 1857, diseñada para una España que contaba con 15 millones de habitantes, en la que el 75% de la población era analfabe-ta, con una industrialización que estaba en sus inicios y con una estructura social cla-sista donde existían dos millones y medio de jornaleros del campo y más de doscien-tos mil pobres de solemnidad.

En el siglo que había pasado se habían realizado reformas educativas parciales para tratar de adaptarse a las necesidades de cada momento, pero nunca se había acometido la reforma del sistema educati-vo en su totalidad.

Por esta razón en los años sesenta se plantea la necesidad de elaborar una nue-va Ley General de Educación que viniera a dar respuesta a la nueva situación de la sociedad española y que tratara de ofrecer a todos la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, que estableciese una vía única en la enseñanza obligatoria, haciendo desaparecer el sistema dual exis-tente a partir de los diez años, que ofertara una formación profesional que diera res-puesta a las exigencias del mundo laboral y que fuese real la escolarización de toda la población en edad de escolarización obligatoria.

Legislación y hechos más relevantes durante esta época

Entre la legislación más importante que se produce durante la época franquista cabe reseñar la siguiente:

Ley de Educación Primaria de 17 julio 1945

La ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945 es reformada por Decreto 193/1967 de 2 de febrero, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de En-señanza Primaria. Entre los aspectos más relevantes de esta ley cabe destacar:

Escolaridad obligatoria – El artículo 12 declara la obligatoriedad

de la enseñanza para todos los españo-les de los 6 a los 14 años.

– Hasta los 10 años la enseñanza se de-sarrollará en los centros de Enseñanza Primaria.

– Entre los 10 y 14 años se podrá elegir, entre los centros de Enseñanza Prima-ria o los de Enseñanza Media.

Gratuidad – Todos los españoles tienen derecho a re-

cibir educación primaria gratuita desde los 6 a los 14 años.

Comedor infantil (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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– En los centros creados por el Estado y en los no estatales, mediante subvenciones o becas.

Separación de sexos – En la enseñanza primaria se observará

el régimen de separación de sexos, con las excepciones que se establezcan.

Escuelas Hogar y escuelas comarcales – La ley contempla la posibilidad de crear

Escuelas-Hogar en régimen de interna-do, y Escuelas Comarcales.

Escuelas de Educación Especial – El Estado creará escuelas de Educación

Especial y fomentará las de iniciativa privada para escolarizar a niños con per-turbaciones, defi ciencias o inadaptacio-nes de orden sensorial, físico, psíquico, social o escolar.

Derechos educativos del niño – El art. 54 de la ley reconoce los derechos

a una educación integral, a un hogar, a protección higiénica y sanitaria, a ali-mentación y vestido, a no trabajar du-rante la edad escolar.

Reforma del Bachillerato

En 1953 se reforma el Bachillerato quedan-do organizado con la siguiente estructura:

ingreso (a los 10 años), Bachillerato Ele-mental (1.o a 4.o), Bachillerato Superior (5.o y 6.o), Curso Preuniversitario, pruebas de Reválida al terminar 4.o y 6.o.

Ley de Construcciones Escolares de 22 de diciembre de 1953

A mediados del siglo XX aún existían mu-chos municipios en los que no se contaba con edifi cios escolares adecuados, siendo aún insufi cientes para escolarizar a toda la población en edad escolar. Esta es la razón por la que se promulga la Ley de 22 de diciembre de 1953 que tiene como fi nalidad:

– Promover la construcción o adaptación de los edifi cios escolares necesarios. (Mil escuelas durante diez años).

– Establecimiento de un sistema de cons-trucciones escolares de Enseñanza Primaria que sea ejecutado por el Mi-nisterio de Educación o por otras enti-dades (municipios, otras entidades o particulares).

Creación de escuelas y convocatoria de oposiciones de maestros durante los años sesenta

Durante los últimos años de la década de los cincuenta y los primeros años de los sesenta, y para dar respuesta educativa al desarrollo económico y social que se es-taba produciendo, se plantea un ambicio-so Plan de Construcciones Escolares que contempla la construcción de 25 000 es-cuelas con las correspondientes casas para maestros.

Paralelamente, en las convocatorias de oposiciones de los años 1960, 1961, 1963 y 1964, acceden a la enseñanza pública en torno a los 45 000 maestros.

Durante estos años se ve la necesidad de reformar en profundidad el sistema educa-tivo español, inquietud que se haría reali-dad con la promulgación de la Ley General de Educación en el año 1970.

Autoservicio del comedor infantil

(Fotografía: Lucio López Revilla,

Archivo de Nazaret).

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La Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970

Desde la Ley Moyano de 1857 no se había acometido la reforma global del sistema educativo hasta que, siendo Ministro de Educación José Luis Villar Palasi y subse-cretario Ricardo Díez Hochleitner, el 4 de agosto de 1970 se aprueba la Ley General de Educación y Financiamiento de la Re-forma Educativa.

Los aspectos más destacables de esta Ley los podemos resumir en los siguientes:

– Se establece la obligatoriedad y la gra-tuidad de la enseñanza de los 6 a los 14 años en una escuela única desaparecien-do el sistema dual establecido en el siglo XIX, que separaba a los alumnos de 10 años entre la Educación Primaria y la Enseñanza Media.

De hecho amplía la escolaridad obli-gatoria hasta los 16 años al obligar a cur-sar la F.P. de Primer Grado a los alum-nos que no vayan al Bachillerato.

– La Ley plantea que el Estado dará plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades, en función de la capaci-dad intelectual, la aptitud y el aprovecha-miento personal, mediante la concesión de ayudas y becas, a los alumnos que carezcan de medios económicos.

– La Ley General de Educación promueve la tecnifi cación de la enseñanza con me-didas tales como:

– Las Orientaciones Pedagógicas para la EGB (O. 2-12-1970), la evaluación continua (O. 16/11/1970), la F.P. en

centros de Educación Especial (O 7/6/74), modelos de documentos de evaluación (Resolución 21/5/1971), normas para la organización de cada uno de los cursos escolares, etcétera.

La Ley General de Educación fue una ley que permitió dar un gran impulso cuali-tativo a la educación en nuestro país, sin embargo no permitió erradicar la falta de infraestructuras escolares porque la fi nan-ciación no fue sufi ciente.

La Educación en Alicante durante la etapa franquista

Al acabar la Guerra Civil la situación esco-lar en Alicante era caótica.

Durante la guerra algunos centros esco-lares habían sido dedicados a hospitales, otros estaban en unas condiciones deplo-rables y durante este periodo apenas se habían construido escuelas y las que se crearon después del 18 de julio de 1936 quedaron anuladas.

Durante los primeros años de la dé-cada de 1960 se lleva a cabo un Plan de Construcciones escolares que permite la construcción de un número importan-te de centros escolares y viviendas para maestros.

Posteriormente, con la aprobación de la Ley General de Educación, entre 1970 y 1975 se construyen en torno a los 30 gru-pos escolares a los que se les pone nom-bres relacionados con el descubrimiento

Tabla 1. Escuelas nacionales y alumnos escolarizados

Año N.o escuelas N.o alumnosAlumnos asistentes

Provincia Alicante1941-42 1077 54 288 40 299

1953-54 1204 42 836 27 943

Capital1941-42 112 5838 4571

1953-54 148 4829 3588

Francisco Moreno Sáez (La Educación en el Primer Franquismo)

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de América (Reyes Católicos, Hispanidad, Argentina, Cuba, etcétera).

En 1976, en plena Transición democrá-tica, la situación escolar en la provincia de Alicante era la que se muestra en la tabla 2.

Como datos destacables cabe reseñar los siguientes:

– La población en edad de escolaridad obligatoria 6-14 años está escolarizada, prácticamente, en su totalidad.

– En Educación Infantil los alumnos es-colarizados suponen el 36% de la pobla-ción en 4 años y el 72% en 5 años.

– La ratio profesor/alumno en la mayoría de los centros sobrepasa los 35 alumnos/aula.

El Derecho a la Educación

Los derechos del niño

La necesidad de proporcionar al niño una protección especial fue enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño.

– En 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama la Declara-ción Universal de los Derechos Huma-nos. En ella, están incluidos los dere-chos y libertades de los niños y de los adolescentes.

– En 1959 la Declaración de los Derechos del Niño es adoptada por unanimidad de todas las naciones, aunque el texto no es de obligado cumplimiento para las naciones.

– En 1989 la Convención sobre los De-rechos del Niño es adoptada por la

Asamblea General de la ONU y abierta a la fi rma y ratifi cación por parte de los Estados. Fue ratifi cada por 191 países, entre ellos España.Los derechos que la Convención recono-

ce a los niños los podemos sintetizar en los siguientes:

– Derecho a la igualdad y no discrimina-ción.

– Derecho a desarrollarse en condiciones dignas.

– Derecho a un nombre y una nacio na li-dad.

– Derecho a la sanidad. – Derecho a la integración de todos los ni-

ños diferentes. – Derecho a crecer al amparo de la familia. – Derecho a la educación y al juego. – Derecho a recibir auxilio y protección. – Derecho a la protección contra los abu-

sos y explotación. – Derecho a formarse en un mundo soli-

dario.Por lo que se refi ere a los derechos del

niño a la educación vamos a estudiar, sin ánimo de ser exhaustivos, los que estima-mos más importantes y analizarlos a la luz de nuestra legislación y de la realidad edu-cativa de nuestro país y de la provincia de Alicante, en el periodo que va desde la Res-tauración Borbónica hasta la Transición democrática.

Por tanto nos vamos a referir a los si-guientes derechos:

– Derecho a una educación obligatoria y gratuita en los niveles básicos.

– Derecho a la atención a la diversidad. – Derecho a la igualdad de oportunidades

en el acceso a la educación.

Tabla 2

Centros Unidades escolares Alumnos Profesores

Pub. Priv. Tot. Prees. EGB 4 Años 5 Años EGB

340 135 475 543 4101685536%

13 50572%

149 103 5004

* Datos escolares de la provincia de Alicante en el curso 1976-77. Archivo de la Inspección de Educación. Elaboración del autor.

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Derecho a recibir una educación obligatoria y gratuita en los niveles básicos

Respecto a la educación obligatoria y gra-tuita en los niveles básicos, el derecho de toda persona a la educación ha venido siendo reconocido en el ordenamiento jurídico español desde la Constitución de 1812 que dedica el Título IX a la Instruc-ción Pública.

Por su parte, la Ley Moyano de 1857 es-tablece en su artículo séptimo que la pri-mera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles desde los seis a los nueve años y el artículo noveno que será gratuita en las escuelas públicas para los niños cuyos padres no puedan pagarla. Los padres que no cumplan con este de-ber serán sancionados con multas de 2 a 20 reales.

También un R.D. de 26 de octubre de 1901, en sus artículos 5.o y 6.o, determina que los padres y tutores enviarán a las es-cuelas públicas, elementales o superiores, a sus hijos desde la edad de 6 años hasta la de 12 años. Este mismo R.D. reconoce la gratuidad de la primera enseñanza para los niños cuyos padres no puedan pagarla.

Para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los padres, la Dirección General de Instrucción Pública remite una circular en la que establece el proceso si-guiente: (Camilo Novoa Seone. Legislación de Primera Enseñanza, Madrid, 1902).

– Las Juntas Locales elaboraran el padrón de los niños en edad escolar del munici-pio en el mes de diciembre.

– Los maestros remitirán a la Junta Local la matrícula de los niños asistentes a la escuela el semestre anterior en los me-ses de abril y octubre.

– Las Juntas Locales adoptarán las medi-das que procedan.

– Los alcaldes mostrarán a los inspectores los registros de multas que hubiesen impuesto en cumplimiento de la Ley Moyano de 1857.Por su parte, la Constitución de 1931 en

el artículo 48 determina que la Enseñanza Primaria será gratuita y obligatoria.

Siguiendo en el tiempo, la Ley de Edu-cación Primaria de 17 de julio de 1945, texto refundido por Decreto de 2 de febre-ro de 1967, en el artículo 12 reconoce la obligatoriedad de una Educación Básica de ocho cursos desde los 6 a los 14 años y el artículo 13 establece la gratuidad de la

Actividad didáctica sobre los derechos del niño(Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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misma. La enseñanza obligatoria se desa-rrollará hasta los diez años en los centros de primaria y entre los diez y catorce años bien en los centros de primaria o en los de secundaria.

Finalmente, la Ley General de Educa-ción de 4 de agosto de 1970 en el artículo 15.2 establece que la Educación General Básica comprenderá ocho años de estudio, que se cumplirán entre los 6 y 14 años, y el artículo 2.2 que la Educación General Bá-sica será obligatoria y gratuita. Quienes no prosigan sus estudios en niveles educativos superiores, recibirán también obligatoria y gratuitamente, una formación profesional de 1.er grado. Con ello queda establecido, con carácter obligatorio, un periodo esco-lar que abarca de los 6 a los 16 años.

Aunque en los primeros años del siglo XX las leyes reconocían la obligatoriedad de la enseñanza y la gratuidad para los que no pueden pagarla, sin embargo la reali-dad de lo que ocurría distaba mucho de lo que establecían las leyes.

Las críticas al funcionamiento de la escuela y de los maestros eran continuas en la prensa de la época. Pero ante estas

críticas Camilo Novoa Seone en el Ma-nual sobre Legislación de Primera Enseñan-za (1902) afi rma «hoy que están al día las discusiones sobre enseñanza, se sabe decir que los maestros son malos, pero se ocul-tan los sueldos que perciben, los locales que se les dan, el material y los medios de instruir con que cuentan, las condiciones de los niños asistentes y los millones de ellos que no tienen cabida en las escuelas». En este sentido, en el manual La Educación en la España Contemporánea (Ediciones Morata 1994) se dice que «en 1900 exis-tían 2 373 179 niños en edad escolar, mien-tras que la matrícula en las escuelas fue de 1 406 929, lo que suponía que 966 250 niños, el 41% de la población, estaba sin escolarizar».

Durante la II República se inicia un am-bicioso plan de construcciones escolares que, para la provincia de Alicante, supone la creación entre 1931 y 1933 de 205 escue-las que cubren importantes necesidades de escolarización pero no llegan a ser sufi -cientes para escolarizar a toda la población, ya que la población escolar de la provincia era de 114 965 alumnos de los que estaban escolarizados 51 891 lo que supone una tasa de escolarización del 45,3% (datos re-fl ejados en La Educación en la España Con-temporánea (Ediciones Morata 1994.)

Las dos décadas siguientes, desde 1940 hasta mediados de la década de los años cincuenta, el incremento del número de centros es lento y será necesario llegar a los últimos años de la década de los cincuenta y sobre todo la década de los sesenta y se-tenta para que se dé un gran impulso a la construcción de escuelas hasta llegar a la escolarización total de la población en edad de escolaridad obligatoria.

En cuanto a la gratuidad durante la épo-ca de la Restauración y el Reinado de Alfon-so XIII la enseñanza era gratuita sólo para aquéllos que no podían pagarla, por lo que nunca fue gratuita para todos los alumnos en edad de escolaridad obligatoria.

Durante la República se aplica el prin-cipio de obligatoriedad y gratuidad pero tampoco llega a poder cumplirse en su

Cuadro del C.P. de Monóvar

(Colección particular de José García

Álvarez).

legislación e implantación en alicante d e l der e c h o a l a e ducaci ón 95

totalidad por la insufi ciencia del número de escuelas.

Desde 1940 a 1970 la Enseñanza Prima-ria era gratuita en los centros públicos, no así en los centros privados. Incluso en los años sesenta existía una práctica consen-tida de cobro por parte de los centros pú-blicos de las llamadas permanencias con la fi nalidad de completar el escaso sueldo que tenían asignado los maestros (16 920 pesetas anuales hasta 1963).

Podemos concluir este análisis afi rman-do que durante toda esta época ha existido un importante desfase entre lo establecido por las leyes y la realidad.

Será necesario llegar a los años de apli-cación de la Ley General de Educación de 1970 para acordar que la Educación Gene-ral Básica va a generalizarse a toda la po-blación y va a ser gratuita en los centros

públicos y, en gran medida, en los centros privados subvencionados al no tener que sufragar los gastos correspondientes al sueldo del profesorado.

No obstante, la generalización de la Educación General Básica se lleva a cabo en una situación de precariedad ya que se crearon muchas unidades escolares en aulas habilitadas, locales comerciales y utilizando todos los espacios existentes en los centros porque la fi nanciación que requería la aplicación de la Ley General de Educación hubo de esperar a épocas posteriores.

Derecho a la atención a la diversidad

El objetivo de la educación es conseguir que todos los alumnos alcancen el máximo

Clase de alumnos sordomudos en el Hogar Provincial de la Diputación Provincial de Alicante(Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

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desarrollo, personal, intelectual, social y emocional, de que sean capaces de acuer-do con sus características. En este sentido aquellos alumnos que presentan necesida-des educativas especiales por sus caracte-rísticas personales tienen derecho a que se les preste la atención educativa adecuada para que consigan el máximo desarrollo posible.

Pero ¿cómo se ha prestado esta atención a lo largo del periodo que abarca desde la Restauración hasta la Transición democrá-tica? Hasta el siglo XIX ser ciego, sordo o tener cualquier otra discapacidad signifi ca-ba una desgracia difícilmente superable. Estas personas no recibían ningún tipo de ayuda especial ni educación, con lo que di-fícilmente podían integrarse en la sociedad y terminaban ejerciendo la mendicidad o recluidos en instituciones de benefi cencia. Entre las iniciativas para atender a estos colectivos cabe destacar las siguientes:

El Colegio Nacional de Sordomudos y CiegosJuan Manuel Ballesteros es el verdadero impulsor de este centro. Entra en él como médico del Colegio de Sordomudos y en 1842 se crea la Escuela de Ciegos con lo que el centro pasa a atender a alumnos ciegos y a sordomudos. Ballesteros estable-ce en el centro lo que él llama educación industrial que consistía en capacitar a los

alumnos para el desempeño de un ofi cio que les permitiera valerse en la vida por sí solos. Instaló en el centro gimnasio, talle-res, imprenta, organizó una orquesta con los alumnos ciegos y organizó cursillos de preparación de profesores.

Con posterioridad se van publicando una serie de disposiciones sobre organiza-ción y funcionamiento del Colegio de Sor-domudos y Ciegos, creando un Patronato para los alumnos sordomudos, ciegos y anormales, y creando las residencias para ciegos. Por R.D. de 15 de octubre de 1930 se regula el acceso a cátedras de los defi cien-tes visuales y, posteriormente se llevaría a cabo la reforma de las escuelas especiales de sordomudos y ciegos que separarían las enseñanzas de ambos colectivos para siempre. Finalmente, por Orden de 13 de diciembre de 1938, se crea la Organización Nacional de Ciegos.

La Ley MoyanoEl artículo 6.o establece que la primera en-señanza se dará, con las modifi caciones convenientes, a los sordomudos y ciegos en los establecimientos especiales que hoy existen. Y el art. 108 dice que el Gobierno promoverá la creación de, al menos, una escuela para los sordomudos y ciegos, en cada distrito universitario.

Por otra parte determina en el artículo 70 que para ser profesor de Escuela Nor-mal se necesita estudiar un curso de Pe-dagogía relativo a la primera enseñanza con aplicación también a los sordomudos y ciegos.

La RepúblicaDurante la II República se crea el Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos de-dicado a la asistencia y tratamiento de los inválidos de todo orden. Por Decreto de 3 de abril de 1934 se crea el Patronato Nacio-nal de Cultura de los Defi cientes (físicos, mentales, ciegos, sordomudos, inválidos y anormales). Por Orden Ministerial de 25 de junio de 1935 se aprueba el Reglamento de la Escuela de Masajes para no videntes dentro del Colegio Nacional de Ciegos.

Equipo de fútbol (Fotografía: Lucio

López Revilla, Archivo de Nazaret).

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Ley de Educación Primaria (Texto Refundido por Decreto de 2 de febrero de 1967)El artículo 30 de esta ley contempla la po-sibilidad de crear Escuelas-Hogar en régi-men de internado similar en todo lo posi-ble al hogar, para que protejan y eduquen a los alumnos con necesidades educativas especiales.

El artículo 33 dispone que el Estado es-tablecerá Escuelas Especiales y fomentará las de iniciativa privada para niños con per-turbaciones, defi ciencias o inadaptaciones de orden sensorial, físico, psíquico, social o escolar. Y el artículo 35 establece la crea-ción de Escuelas Reformatorias para los escolares que hubiesen cometido faltas de alguna importancia.

Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970El Cap. VII del Título Primero lo dedica la L.G.E. a la regulación de la Educación Especial. El artículo 49 plantea que la Edu-cación Especial tiene como fi nalidad pre-parar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los defi cientes e inadap-tados para una incorporación a la vida so-cial tan plena como sea posible.

El artículo 50 determina que se estable-cerán los medios para la localización y el diagnóstico de los alumnos necesitados de

educación especial y se procurará la forma-ción del profesorado y otro personal nece-sario. En el art. 51 se establece que la educa-ción de estos alumnos se llevará a cabo en centros específi cos de Educación Especial cuando las anomalías que padezcan lo ha-gan absolutamente necesario y cuando sea posible en aulas de Educación Especial en centros ordinarios. Los objetivos, estruc-tura, duración y programas de Educación Especial se adaptarán a las características de los alumnos y no a su edad.

Análisis de la realidadTeniendo en cuenta la legislación a la que hemos hecho referencia anterior-mente podemos llegar a las siguientes conclusiones:

– Durante la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del siglo XX la atención de los alumnos con necesidades educati-vas especiales se centra en la educación de los alumnos sordomudos y ciegos. Sin embargo esta atención no es genera-lizada para todo el alumnado con estas características ya que los centros exis-tentes son escasos.

– Durante los años 1940 a 1960 apenas se crean centros de Educación Especial.

– Será en torno a 1960 cuando se comien-ce a crear una red de centros específi cos de Educación Especial.

Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret.

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– En todo el periodo estudiado los alum-nos con necesidades educativas espe-ciales tienden a escolarizarse en cen-tros específi cos de Educación Especial, prevaleciendo el principio de exclusión del sistema educativo ordinario y ni si-quiera esta atención estuvo generalizada a todos los alumnos que la necesitaban.

– A partir de la Ley General de Educación comienza a promoverse el principio de integración, el principio de inclusión dentro del sistema educativo ordinario.

– Sólo en los casos en los que por la grave-dad de los problemas del alumno no sea posible su escolarización en un centro ordinario se hará en un centro específi -co de Educación Especial.

La situación en la provincia de AlicantePor lo que respecta a la provincia de Ali-cante hasta fi nales de la década de 1960, apenas existen algunas iniciativas para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. Es a partir de la Ley General de Educación cuando se co-mienza a crear unidades específi cas de Educación Especial y algunos centros específi cos.

La situación en torno a 1976-78 es la siguiente:

Centros específi cos de Educación EspecialLos centros existentes son los siguientes:

– Tomas Llácer (Alcoy) que atiende a 59 alumnos en 4 unidades escolares.

– Patronato del Ángel de la Guarda (Ali-cante) que escolariza a 69 alumnos en 7 unidades.

– Colegio-Internado de Agost que atiende a 176 alumnos de toda la provincia en régimen de internado o con transporte escolar.

– Colegio Espíritu Santo de la ONCE que atiende a 218 alumnos con 20 unidades (4 de ellas de Educación especial).

Unidades específi cas en centros ordinariosTambién existen una serie de unidades es-pecífi cas de Educación Especial que atien-den a alumnos con necesidades educativas especiales y con problemas de audición y lenguaje en las localidades más importan-tes: Alicante, Elche, Elda, Villena, Dénia, etcétera.

Como conclusión, podemos afi rmar que para la generalización de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, el avance de la integración e inclusión en el sistema educativo ordina-rio y la creación de los servicios psicope-dagógicos necesarios para el diagnóstico y

Convivencia en igualdad en la

escuela(Fotografía: Lucio

López Revilla, Archivo de Nazaret).

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orientación de estos alumnos, aun habrían de pasar algunos años.

La igualdad de oportunidades en el acceso a la Educación

La igualdad de oportunidades en el acceso a la educación es uno de los principios fun-damentales que han de regir a los pueblos que quieran conseguir una sociedad más justa. Las sociedades modernas preten-den que el sistema educativo proporcione oportunidades educativas a la totalidad de la población.

Este principio, hoy defendido por la ma-yoría de países del mundo occidental, no siempre fue posible llevarlo a la realidad en nuestro país, bien por las condiciones económicas de la sociedad, por la situación política o social o por las condiciones de las infraestructuras escolares.

Vamos a analizar cual ha sido la situa-ción en nuestro país y en la provincia de Alicante a lo largo del siglo que separa la Restauración Borbónica de 1875 con la Transición democrática que comienza en 1975.

Durante la Restauración existe un am-plio sector de la población que vive en

condiciones de subdesarrollo, con impor-tantes bolsas de parados; en torno a la mi-tad de la población no asistía a la escuela y la tasa de analfabetismo alcanzaba al 72% de la población. En estas condiciones es obvio que se estaba muy lejos de lo que signifi caba «igualdad de oportunidades en el acceso a la educación».

Un R.D. de 13 de marzo de 1900 esta-blecía en su artículo 1o, la prohibición a los menores de ambos sexos que no tuvieran los 10 años cumplidos, de ser admitidos en ninguna clase de trabajos, algo que era muy frecuente en aquella época.

Durante el reinado de Alfonso XIII (1902-1931) la situación va mejorando en cuanto a las tasas de escolarización y disminución del número de analfabetos, pero sigue existiendo un importante nú-mero de alumnos sin escolarizar debido a la falta de escuelas, la lejanía a los centros escolares de los alumnos que vivían en zo-nas rurales dispersas, el acceso al trabajo desde edades muy tempranas, la situación económica de la familia y el absentismo escolar. En esta situación se estaba muy alejado de poder afi rmar que existía igual-dad de oportunidades en el acceso a la educación. Era una situación de absoluta desigualdad.

Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret.

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En la época de la República, la Consti-tución de 1931 en el artículo 48 establece que «la República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fi n de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación».

Por primera vez aparece en una cons-titución lo que posteriormente se va a co-nocer como el principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la educación. Sin embargo la realidad fue que, a pesar de llevar a cabo la construcción de 7000 escuelas, no fue posible escolarizar al mi-llón de niños que no asistían a la escuela. Podemos hablar de un intento pero no de una realidad.

Durante la época de la dictadura, con-cretamente en los años cuarenta y parte de los cincuenta del pasado siglo no se consi-guió cambiar la situación anterior: siguió existiendo bolsas importantes de alumnos sin escolarizar por no tener un puesto es-colar, el acceso al trabajo de niños en edad de escolaridad obligatoria era frecuente y había un importante absentismo escolar en la Enseñanza Primaria.

Por otra parte, el acceso a la Enseñanza Media para alumnos que tenían voluntad y capacidad para acceder a ella, no siem-pre les fue posible porque el número de institutos apenas había crecido y estaban ubicados en las grandes ciudades, al igual que los colegios privados donde se podían seguir estas enseñanzas, con lo que era necesario ingresar interno en uno de estos colegios o buscar alojamiento en la ciudad, cuestión que no estaba al alcance de la ma-yoría de las familias.

Durante la década de los años sesenta se van acercando los centros escolares de Enseñanza Secundaria a los núcleos de po-blación media con lo que el acceso a estas enseñanzas comienza a abrirse a amplios sectores de la población. Será a partir de 1970, con la aprobación de la Ley General de Educación, que establece una enseñan-za básica generalizada desde los 6 a los 14

años, haciendo desaparecer el sistema dual (centros de Primaria o centros de Enseñan-za Media) existente hasta entonces, y esta-bleciendo una importante política de becas, para que podamos afi rmar que el principio de igualdad de oportunidades que establece el artículo 2.3 de la ley comience a percibir-se como una realidad próxima.

La situación en la provincia de Alicante de la igualdad en el acceso a la educación es similar a la del resto de España. Durante la Restauración, Alicante tenía una tasa de analfabetos del 63,25% y en torno al 37% de los alumnos en edad escolar no iban a la escuela. Durante la República se promueve la construcción de varios grupos escolares pero aún siguen sin escolarizar un impor-tante número de alumnos.

Y durante las dos primeras décadas de la Dictadura franquista sigue sin solucio-narse la escolarización total del alumnado y las posibilidades de acceso a la Ense-ñanza Media no son las mismas para los alumnos de la capital, Elche o Alcoy que para los que viven en zonas rurales. En la década de los sesenta y, sobre todo, a par-tir de 1970 el acceso a los distintos niveles del sistema educativo comienza a ser una realidad, aunque será necesario esperar a épocas posteriores para que se escolarice a los alumnos de 4 y 5 años y las infraes-tructuras educativas permitan eliminar los locales habilitados que existían en torno a 1975 y años siguientes.

Conclusión

La preocupación de la sociedad española por la situación de la enseñanza a lo largo del siglo que acabamos de analizar (1875-1976), la podemos sintetizar en las conclu-siones siguientes:

La sociedad no presta la atención nece-saria para que la Enseñanza Básica llegue a toda la población.

A la Enseñanza Secundaria sólo tienen acceso las familias con un nivel económico alto o medio.

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El derecho a una educación básica y gra-tuita para todos y el acceso a la misma en igualdad de oportunidades, comienza a ser una preocupación a partir de la Ley General

de Educación de 1970, iniciándose, a partir de entonces, la recuperación de un sistema escolar que llevaba un importante retraso respecto al resto de países europeos.

nalizar la historia de la Educación en la provincia de Alicante en las últimas déca-das del siglo XIX y las prime-ras del XX supone describir

las continuas dificultades que atravesó la enseñanza, ante la desatención de las au-toridades, que sólo se atenuó algo en la nueva centuria. Este panorama cambió por completo con la implantación de la II República en 1931, pues la educación se convirtió para los poderes públicos repu-blicanos en una prioridad, confiando en la capacidad de la escuela para crear una sociedad moderna y democrática. Un pro-yecto educativo que, como es bien sabido, fue tristemente truncado por la Dictadura franquista, que supuso en éste como en tantos otros ámbitos una vuelta a los peo-res rasgos de la tradición.

Las penurias de la escuela en la Restauración

Desde sus comienzos, el régimen canovis-ta instaurado en 1875 significó la consagra-ción de los privilegios educativos de la Igle-sia y la inhibición del Estado en los asuntos educativos, de acuerdo con los principios del liberalismo del momento. Fue una épo-ca de hegemonía de la enseñanza católica, amparada por la administración, aunque

no puede olvidarse el desarrollo de algunas propuestas diferentes. Los planteamientos católicos en el terreno educativo seguían la doctrina del papado, que acabó plasmada en la encíclica Divini Illius Magistri de Pío XI (1929), en la que se definía la educación como apostolado y se defendía la libertad de enseñanza, que la Iglesia concebía como el libre desenvolvimiento de la iniciativa privada, que debía primar sobre la actua-ción del Estado. Estas tesis supusieron el florecimiento de los centros privados con-fesionales y la imposición de la doctrina y la moral católicas en la escuela pública.

Entre la tradición y la modernidadLa Educación en Alicante, 1875-1936

Mónica Moreno Secou ni v e rs id a d de a l ican te

Mónica Moreno Seco pp. 102-115

A

mó ni c a m o r e n o seco104

Como es sabido, frente a esta posición surgió la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada por Francisco Giner de los Ríos en 1876 a partir de la difusión del krausismo. El programa pedagógico de la ILE giraba en torno a la enseñanza neutra, es decir, libre de ideas políticas o religio-sas, que no debían entorpecer la formación del niño y la niña. También propugnó un aprendizaje intuitivo y en contacto con la realidad, y la libertad de cátedra. Sus prin-cipios tuvieron una gran infl uencia en los sectores más avanzados de la sociedad española. Otras propuestas educativas in-teresantes, pero con menor proyección, provinieron de la pedagogía socialista, que defendía la socialización de la cultura, la igualdad de oportunidades y la escuela pública gratuita y laica, y de la enseñanza racionalista libertaria, en el que destaca la oposición a todo tipo de autoridad y de ma-nifestación religiosa.

Estos planteamientos educativos afl o-raron en los debates en torno a la escue-la laica y la libertad de enseñanza, que se enmarcaban en la pugna clericalismo-libe-ralismo de la Restauración y que se vivie-ron con especial intensidad en la provincia de Alicante. En la prensa del momento o en los debates públicos, las críticas desde posiciones republicanas y progresistas a los jesuitas eran frecuentes, acusándoles de transformar a los niños en fanáticos, mientras los católicos atacaban a las es-cuelas laicas y defendían la potestad de

la Iglesia de ejercer la enseñanza frente a las pretensiones absorbentes del Estado. Como señala Esteve González, muchas po-lémicas ideológicas y religiosas tenían un componente educativo destacado (Esteve González, 1991: 221-223 y 232-236). Por otro lado, aunque se extendió el interés por mejorar la enseñanza de las mujeres, de nuevo esta propuesta obedecía con fre-cuencia a la pugna entre la Iglesia y los de-fensores de una enseñanza laica, pues se concedía una importancia instrumental a la educación femenina (Esteve González, 1991: 206-207).

El krausismo y la Institución Libre de Enseñanza en Alicante tuvieron cierta di-fusión en los ámbitos intelectuales alican-tinos (Esteve González, 1991: 225-228). Hubo alicantinos accionistas de la ILE, como el profesor del Instituto Manuel Ausó Arenas, el republicano Eleuterio Maisonnave o el arquitecto José Guardiola Picó. Otros participaron directamente en este proyecto, como Eduardo Soler Pérez, de Villajoyosa y profesor de Derecho de la Universidad de Valencia, fundador de la ILE, y Ángel Llorca, pedagogo nacido en Orcheta, responsable del prestigioso Gru-po Escolar Cervantes de Madrid, que aplicó de forma pionera muchas de las propues-tas de la ILE. Sin embargo, el representan-te más prestigioso del institucionismo fue Rafael Altamira, jurista, historiador, profe-sor de la Universidad de Oviedo y juez del Tribunal de La Haya, y Director General de Primera Enseñanza entre 1911 y 1913, que mantuvo siempre un estrecho contacto con Alicante (Moreno Sáez, 1997). Tampo-co puede olvidarse que Hermenegildo Gi-ner de los Ríos fue profesor en el Instituto de Alicante entre 1890 y 1898, y participó de forma activa en la vida cultural alican-tina. Además, había suscriptores alican-tinos del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y publicaciones locales como la Revista de Instrucción Pública, la espiritista La Revelación o la masona La Humanidad, simpatizaban con la ILE. No obstante, no parece que el krausismo impregnara a la mayor parte de los profesores y maestros

Rafael Altamira paseando con

Francisco Giner de los Ríos por la sierra

de Madrid.

entre la tradición y la modernidad 105

alicantinos (La Parra López, 1990: 327), ni se constata un gran interés del magisterio en las Conferencias Pedagógicas celebra-das en Alicante a fi nales del XIX, quizá por la existencia de problemas perentorios, como su propia subsistencia (Esteve Gon-zález, 1991: 157).

En esa época, en la provincia, el sistema educativo mostraba un estado lamentable. La Enseñanza Primaria, que hasta princi-pios de siglo dependía de los ayuntamien-tos, estaba lastrada por graves carencias materiales, como la insufi ciencia de escue-las –en 1875, según la legislación vigente, la provincia debía contar con 538 escuelas, pero sólo tenía 380–, la falta de locales ade-cuados –solían ser aulas pequeñas y en mal estado, sin ventilación ni iluminación, sin patios– y las elevadas deudas de los muni-cipios con los maestros y las escuelas (La Parra López, 1990: 320-321). A fi nales del siglo XIX la situación mejoró algo, con la apertura de más escuelas que, no obstante, continuaban en una situación deplorable. En consecuencia, las tasas de analfabetis-mo eran muy altas, con un 77% en 1887, un porcentaje mayor que la media del país. Tasas que además se incrementaban entre las clases trabajadoras y entre las mujeres. De hecho, existían menos escuelas de ni-ñas que de niños –en 1890 había 211 de niños y 196 de niñas–, lo cual refl eja un todavía menor interés en la enseñanza fe-menina, que además solía reducirse a unas nociones de materias básicas, Religión y sobre todo labores.

Desde 1901, en que la Enseñanza Prima-ria pasó a depender del Estado, las estre-checes económicas de escuelas y maestros se atenuaron, pero no desaparecieron. En 1905 un maestro alicantino afi rmaba que, entre las causas del «estado de abandono, retroceso e ignorancia que padecemos, la más importante es la apatía e indiferen-cia de nuestros gobernantes. Ninguno de ellos, salvo contadas excepciones, ha de-mostrado interés por la enseñanza prima-ria» (El Faro del Magisterio, 24-VII-1905, cit. por Beltrán Reig, 1981: 254). Destacan, por su excepcionalidad, la Escuela-Jardín

«Altamira», inaugurada en 1912, que in-tentaba aplicar algunas de las ideas de la ILE, como el contacto de los alumnos con la naturaleza y, el colegio «Primo de Rive-ra» de Alicante (1928).

Entre los maestros y maestras, la prensa se convirtió en un foro de denuncia sobre las malas condiciones en que se encontra-ba la Educación en la provincia y en cauce para reclamar un mayor prestigio ante la sociedad. La Revista de Instrucción Públi-ca, creada en 1860 y dirigida por Blas de Loma Corradi, profesor del Instituto y de la Escuela de Comercio, y dirigente del Ate-neo Científi co y Literario y de la Sociedad Económica de Amigos del País de Alican-te, fue muy crítica. También se publicaba desde 1901 El Faro del Magisterio, de la Fe-deración de Asociaciones de Maestros de Levante, organización muy dinámica en la defensa de los intereses profesionales del magisterio. Otras publicaciones fueron las católicas La Unión del Magisterio (1887), opuesta al krausismo, o El Magisterio de Alicante (1908).

Escuela-Jardín «Altamira»(Archivo Municipal de Alicante).

Colegio Primo de Rivera, de Alicante.

mó ni c a m o r e n o seco106

La situación privilegiada de la Iglesia en la Restauración favoreció la proliferación de centros de enseñanza privados confe-sionales, en especial a partir de principios del siglo XX. Cabe destacar el Colegio de Santo Domingo, en Orihuela, a cargo de los jesuitas, o ya en Alicante el Colegio de Jesús-Maria para niñas (1895), de los maristas (1907) y las escuelas salesianas (1914). La apertura de nuevos colegios ca-tólicos se incrementó entre 1924 y 1930:

por impulso del Obispado, se instalaron en Alicante diversas congregaciones religio-sas dedicadas a la Enseñanza, como tere-sianas, salesianas, las Hijas de la Caridad, franciscanos, etc. (Beltrán Reig, 1981: 264-265). A pesar de ello, la falta de escuelas continuaba siendo un grave problema en el panorama educativo alicantino.

También existían centros laicos, acade-mias y escuelas nocturnas de ateneos y centros obreros. El Colegio La Educación, de Alicante, fundado en 1872 por Antonio Segura Escolano, además de la enseñanza convencional promovía actividades intere-santes como excursiones, conferencias o teatro. Publicaba una revista en que cola-boraban los intelectuales y políticos más conocidos de la ciudad. También cabe mencionar el Colegio Politécnico San José, con internado, o el Colegio Francés. No obstante, la iniciativa educativa más inte-resante fue la Escuela Modelo, creada en 1897 por el pastor protestante Francisco Albricias, que se convirtió en el centro de enseñanza más prestigioso de la ciudad, debido a su carácter innovador y a su tole-rancia religiosa, pues las clases de religión no eran obligatorias, todo lo cual hizo que fuera muy concurrido. Disponía de mu-rales, clases al aire libre, un museo, una surtida biblioteca, aulas de física y dibujo, orquesta y banda de música. Aplicando la más avanzada pedagogía europea del momento, en ella se impartían clases de Gimnasia o Trabajos manuales, se realiza-ban excursiones y se celebraban conciertos de música. Entre sus profesores, además del fundador, destacaron los republicanos Franklin Albricias, presidente de la Dipu-tación en los años treinta, y Baldomero Ló-pez Arias (Aparici, 2008).

En la Enseñanza Secundaria, el Institu-to de Alicante era el único que existía en la provincia hasta que, en 1929, se creó el otro en Alcoy. El centro alicantino con-taba entre sus docentes a los integristas Manuel Senante Sala, que fue su director muchos años, y su hijo Emilio Senante Llaudes, al republicano y espiritista Ma-nuel Ausó Monzó, al conservador Enrique

Mitin de la Asociación Provincial

de Magisterio para pedir la mejora de la

Enseñanza

entre la tradición y la modernidad 107

Ferré Vidiella, al institucionista Hermene-gildo Giner de los Ríos, al destacado diri-gente socialista José Verdes Montenegro o al liberal Blas de Loma Corradi. Es decir, destacados integrantes de la élite intelec-tual y política de la ciudad. A pesar de ello, el centro, que dependía de la Diputación, también atravesaba por serias difi cultades, entre otros motivos por un local insufi cien-te en la Casa de la Asegurada:

La conciencia pública tiene formada la convicción de que el local en que se halla instalado el Instituto no sólo está fuera de las condiciones que exige el decoro y dig-nidad que son debidos a esta clase de es-tablecimientos, sino que además es de todo punto insufi ciente. Aquí tenemos locales estrechos y mal acondicionados para clases; un riquísmo caudal de libros esparcidos en diversos departamentos sin la debida cla-sifi cación e instalación más que en una mínima parte; el material científi co acu-mulado en escaparates que ya no pueden contener ni un solo ejemplar. El servicio, en fi n, mal y trabajosamente atendido por la inadecuada distribución de todas las de-pendencias (Memoria del Instituto, curso 1887-88, cit. por Beltrán Reig, 1981: 64).

En 1893 el centro se trasladó a otro local con mejores condiciones, pero en el curso 1922-23 hubo que abandonarlo temporal-mente por la aparición de grietas. Además, el Instituto tenía problemas económicos serios y el retraso en el pago a los profeso-res hizo que, en 1885, los docentes denun-ciaran el hecho ante las Cortes y se decla-raran en huelga. La presión surtió efecto y al poco percibieron parte de las mensuali-dades que se les debía (Beltrán Reig, 1981: 61). En 1887 los centros de secundaria pa-saron a depender del Estado, por lo que la situación mejoró. El Instituto de Alicante tenía numerosos centros privados confe-sionales agregados, de toda la provincia, y alumnos que se examinaban por libre; en total se atendía a unos 800 alumnos cada año. De ellos, eran muy contadas las mu-jeres (Esteve González, 1991: 205). Este

amplio radio de infl uencia se acrecentaba si se tiene en cuenta que su biblioteca esta-ba abierta a la población alicantina.

Las Escuelas Normales de Maestros y de Maestras, segregadas y en muy malas con-diciones, sólo ofrecían una enseñanza ru-dimentaria. Las protestas de los docentes fueron recurrentes: por ejemplo, en 1906 el director de la Escuela de Maestros, Juan Macho Moreno, insistía en «que estamos ahogados, que vivimos muy pobremente, pues hasta el material nos estorba y la ca-rencia de espacio nos ahoga. Necesitamos mayor extensión, más espacio, más aulas para clases, para el Archivo y los gabine-tes». Catorce años después la situación no había cambiado: «Nosotros los estudian-tes normalistas no mendigamos ninguna

Colegio religioso de niñas

mó ni c a m o r e n o seco108

limosna, sólo pedimos tener derecho a algo más decente que el local que tenemos» (cits. por Beltrán Reig, 1981: 150 y 162). En la Escuela Normal de Maestras, destacó Catalina García Trejo, impulsora de las co-lonias escolares y nombrada concejala del Ayuntamiento de Alicante durante la dic-tadura de Primo de Rivera. Fue presidenta de la Comisión de Instrucción Pública del Ayuntamiento, desde donde intentó im-pulsar la creación de plazas escolares.

Otro centro educativo importante fue la Escuela de Comercio, fundada en 1887. Por número de estudiantes ocupaba el ter-cer puesto en todo el estado español, tras Madrid y Barcelona (La Parra López, 1990: 324). También cabe reseñar la Escuela de Artes y Ofi cios fundada por la Sociedad

Económica de Amigos del País en 1886, que ofrecía clases nocturnas y gratuitas, y la Escuela Industrial de Alcoy, de enseñan-za técnica. En los años veinte se crearon las Escuelas de Trabajo en Alicante y Alcoy.

En suma, al fi nal de la Restauración la enseñanza arrojaba un balance muy pe-noso: altas tasas de analfabetismo –en la provincia de Alicante, en 1930 el analfabe-tismo alcanzaba un 53%, mientras que en la ciudad era de un 38%, porcentaje que se incrementaba a un 43% para las mujeres–, falta grave de centros escolares, una pe-dagogía memorística y una clara dejación de funciones del Estado en benefi cio de la Iglesia.

Una escuela para una nueva sociedad: la II República

El régimen republicano instaurado en 1931 emprendió un ambicioso programa de reformas con la fi nalidad de modernizar España y hacer de ella una nación más jus-ta y próxima a las democracias de Europa occidental. Una de las claves de esta polí-tica reformista fue la Enseñanza, pues las autoridades republicanas depositaban una gran confi anza en la Educación como ele-mento de transformación social. Por pri-mera vez en la historia de España, el Esta-do asumió la enseñanza como una de sus principales obligaciones. Las decisiones en materia educativa llamadas a tener mayo-res repercusiones fueron adoptadas entre 1931 y 1933, por parte de los gobiernos republicano-socialistas. Cabe mencionar en este sentido la destacada actuación de los ministros de Instrucción Pública, Mar-celino Domingo y Fernando de los Ríos, y del socialista alicantino Rodolfo Llopis, al frente de la Dirección General de Primera Enseñanza (Vargas, 1999). Muchas de las iniciativas impulsadas en estos dos años fueron paralizadas durante el Bienio ra-dical-cedista (1933-1936) y retomadas, por muy poco tiempo, por el Frente Popular.

Este giro en las políticas educativas dio lugar a una «batalla escolar», que se vivió

Fiesta republicana en una escuela de niñas

de San Vicente del Raspeig

Alumnos de la Escuela Modelo, con

Francisco Albricias en el centro y a la

derecha Baldomero López Arias.

entre la tradición y la modernidad 109

de forma muy intensa en la provincia de Alicante (Moreno Seco, 1995). Las auto-ridades educativas del primer Bienio se inspiraban en las propuestas pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza y, en menor medida, del socialismo, plan-teamientos que encontraron una respues-ta negativa por parte de los sectores más conservadores de la sociedad y de la Iglesia alicantinas. La polémica llegó a la escuela alrededor de tres grandes debates.

El primero de ellos enfrentaba a los par-tidarios de la enseñanza laica y la enseñan-za religiosa. La situación de privilegio de que gozaba la Iglesia bajo la Restauración fue puesta en entredicho por el proyecto laicista republicano. El marco legislativo básico del que partía la labor desarrollada por el Ministerio y sus responsables se en-cuentra en la Constitución de diciembre de 1931. Por el art. 48 se establecía que la Enseñanza pública era laica; según el art. 26 las órdenes religiosas no podían ejercer la enseñanza y se disolvía la Compañía de Jesús. Para Llopis el respeto a la conciencia de los niños y las niñas debía ser el eje ver-tebrador de la Educación. En este sentido, se afi rmaba desde el Ministerio: «La es-cuela es para todos igualmente acogedora y respetuosa, y como nada hay más digno de respeto que la conciencia, y nada más atentatorio contra ella que la coacción por el dogma, la escuela nacional española es laica». (Boletín de Educación, Ministerio de Instrucción Pública, n.o 1, enero-marzo de 1933). Hubo numerosas muestras de apo-yo a estos planteamientos en los foros pro-gresistas alicantinos.

La campaña emprendida por la Iglesia contra la enseñanza laica, a través del púl-pito y de la prensa católica de la provincia, esgrimía diversos argumentos: la neutrali-dad era una falacia; la escuela laica contri-buirá a la extensión de la inmoralidad, el fi n de la familia y el caos social; el laicismo era sinónimo de antirreligión: «La escuela sin Dios equivale a la escuela contra Dios, antirreligiosa y atea en el peor sentido de la palabra» (La Gaceta de Levante, Alcoy, 11-X-32).

Las actuaciones del Ministerio se diri-gieron a implantar en primer lugar el lai-cismo en la enseñanza pública, al decretar la supresión de los símbolos religiosos de las escuelas y la asignatura de Religión. En segundo término, se emprendió la sustitu-ción de la enseñanza confesional privada por la pública laica, porque se consideraba que tales centros no ofrecían una enseñan-za de calidad y respetuosa con los niños y niñas. Según el periodista republicano Germinal Ros:

La prohibición de enseñar a las órdenes religiosas es una medida de salud pública (…). Además existe el peligro de confi arles la infancia, ya que por el sectarismo del que están impregnados, dan una educación al niño que mata la personalidad, corriendo el peligro de aborregamiento los niños a ellos confi ados (Lucha, Alicante, 10-XII-32).

La Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas de junio de 1933 reguló dicha medida, pero su aplicación fue muy limita-da en la provincia, debido a las resistencias encontradas, a las difi cultades económicas de los ayuntamientos en una época de cri-sis y a la falta de tiempo. El caso más co-nocido fue el Colegio de Santo Domingo de Orihuela, regido por jesuitas, que fue incautado en 1932 para instalar en él un Instituto de Segunda Enseñanza.

El Obispado, dirigido por Javier Irastor-za y Loinaz, movilizó en contra de estas disposiciones al clero y a las asociaciones de laicos, sobre todo de padres de familia,

Escuela de niñas de Banyeres de Mariola

mó ni c a m o r e n o seco110

ente las que destacaron por su activismo las de Villena y Alcoy. Como afi rmaba el Obispo en 1932,

Ante las actuales disposiciones laicistas, con grave riesgo de los más sagrados inte-reses de la familia, de la Religión y de la Patria (…), ante esta sistemática campaña de ateísmo que invade el mundo entero, y que, como lo proclama el Papa, se infi ltra en las escuelas, se impone un deber impe-rioso de acción religiosa y de apostolado cristiano (Boletín de la Diócesis de Orihue-la, 16-XI-1932).

Las dos medidas más importantes en este sentido fueron la creación de escuelas pa-rroquiales de catecismo, a través de un Secretariado Diocesano de Instrucción Religiosa, y la cesión de la propiedad de los centros confesionales a laicos compro-metidos con el catolicismo, para eludir la prohibición de que los religiosos dirigie-ran centros escolares. Además de ello, se organizaron numerosos actos de protesta, como el envío de telegramas al Ministerio de Instrucción Pública, o manifestaciones contra la retirada de los crucifi jos de las escuelas, como una que tuvo lugar en Ori-huela en abril de 1932.

En relación con el anterior, se abrió un segundo debate sobre la escuela pública

y la escuela privada. Para las autoridades educativas republicanas, la democrati-zación de la sociedad vendría a través de un sistema educativo justo y que ofreciera igualdad de oportunidades a todos los ciu-dadanos. Este planteamiento remitía a la «escuela unifi cada», que suponía la igual-dad de niños y niñas ante la educación y la cultura, sólo condicionados por la aptitud y la vocación, no por sus posibilidades eco-nómicas. Partiendo de este supuesto, los republicanos y socialistas asumieron que la enseñanza era una función esencial del Estado. Contra este argumento, los secto-res más conservadores indicaban que se pretendía instaurar un monopolio estatal sobre la educación y que existía una hosti-lidad hacia los centros privados, por lo que se erigían en defensores de la libertad de enseñanza y de la subsidiariedad del Esta-do en esta materia. A estos planteamientos respondía un maestro socialista que la ver-dadera libertad de enseñanza era una edu-cación libre de prejuicios y dogmatismos (El Mundo Obrero, Alicante, 12-VIII-1933).

Menos debate hubo en torno a la coedu-cación y la segregación de sexos en los cen-tros educativos. La enseñanza mixta existía en las pequeñas escuelas de las partidas rurales, pero en las poblaciones mayores imperaba la separación de colegios de ni-ños y de niñas. Aunque la Iglesia era con-traria a la convivencia de estudiantes de uno y otro sexo, en realidad fue un asunto al que las autoridades no prestaron exce-siva atención, puesto que era una reforma que requería un cambio de mentalidad que únicamente comenzaba a producir-se en España –recuérdese la polémica en torno a la obtención del voto a la mujer en 1931–. En consecuencia, la enseñanza mixta y la coeducación –es decir, una for-mación no diferenciada– dependieron de la iniciativa de docentes e inspectores y fue una realidad poco extendida. En este sen-tido, Máximo Llorca denunciaba que «un sistema ufano de llamarse democrático no se ha atrevido a implantar ofi cial y defi ni-tivamente la educación común de ambos sexos» (La Verdad, Villajoyosa, 17-IX-1932).

entre la tradición y la modernidad 111

Sí había enseñanza mixta en las Escuelas Normales y los centros de Secundaria, aun-que continuaba la asignatura femenina de Labores para las estudiantes. En esta época la asistencia de las niñas a la escuela siguió siendo menor que la de sus compañeros y además las mejores escuelas, las gradua-das, eran mayoritariamente de niños –en torno a un 70%–. En los institutos la ma-trícula de chicas sólo alcanzaba aproxima-damente un 20% del total.

Otro aspecto novedoso pero que en la provincia no suscitó polémica fue el bilin-güismo. La introducción del valenciano en las escuelas no recibió respaldo de las autoridades, aunque hay que reseñar algu-nas demandas pioneras como la del con-cejal republicano Eliseo Gómez Serrano, del Ayuntamiento de Alicante, que solicitó que se aplicara en julio de 1931.

Recogiendo la tradición de la ILE, el gobierno impulsó novedades de tipo pe-dagógico muy destacadas, que pretendían estrechar los vínculos entre la escuela y la sociedad, como las salidas y visitas de los ni-ños y niñas a lugares de su entorno o la en-señanza al aire libre. Se introdujo además la técnica Freinet, con la creación de revistas como Pensamiento Escolar, de Elda, o Mi Es-cuela, de Alicante, y un aprendizaje basado en los intereses del niño. Como refl ejo de estas importantes iniciativas, se abrió en 1935 la Escuela Bosque de Ensayo «Cossío», por impulso del inspector Pablo Otero.

Como se entendía la escuela como un elemento de cambio social, la transmisión de valores fue muy cuidada por las auto-ridades educativas. Principios como de-mocracia, paz, tolerancia o solidaridad se difundían a través de los nuevos libros de texto, las revistas de los centros o los nom-bres de escuelas, dedicados a los miembros de la ILE, Concepción Arenal, etc. Tam-bién se pretendía crear ciudadanos fi eles al nuevo régimen republicano, con lecciones específi cas, fi estas escolares y banderas.

Este proyecto reformista consiguió invo-lucrar a buena parte de la opinión pública de la provincia de Alicante y de los profe-sionales de la Enseñanza, en la medida en

que la Educación se convirtió en un argu-mento político de peso, como se observa en la prensa. Pero también cabe destacarse el dinamismo de las asociaciones de padres, muchas de ellas católicas, o la frecuencia con que grupos de vecinos, incluso de lo-calidades pequeñas, demandaban escuelas para sus hijos.

Junto a este interesante debate escolar, debe destacarse el muy notable esfuerzo realizado por las autoridades republicanas para modernizar y mejorar las condiciones materiales de la Enseñanza. Con la fi nali-dad de eliminar la lacra del analfabetismo e introducir las más destacadas innovacio-nes pedagógicas que entonces circulaban por Europa, los fondos destinados a Edu-cación se multiplicaron, en especial en el Bienio republicano-socialista. Pero ade-más de las inversiones del Ministerio, en la provincia de Alicante otros organismos públicos como la Diputación o numero-sos ayuntamientos destinaron una parte importante de sus presupuestos a gastos educativos –en Alicante, Villena o Altea llegaron a representar un 10% del total–, lo cual pone de manifi esto que la Educación se convirtió en una de las principales prio-ridades de las fuerzas políticas reformistas.

mó ni c a m o r e n o seco112

De todos los niveles del sistema edu-cativo, la Enseñanza Primaria fue la que más atención concitó. La construcción de escuelas fue una de las medidas adoptadas más urgentes, ante la constatación de que para escolarizar a la población infantil es-pañola hacía falta crear casi la misma cifra de las ya existentes –en 1931 había 35 000 escuelas y se necesitaban 27 000–. En la provincia de Alicante había 565 escuelas en 1930 y ya en 1934 se llegó a alcanzar la cifra de 939. En la capital y en Dénia se duplicó el número de escuelas –entre las que cabe destacan los grupos escolares de Carolinas y Los Ángeles, en Alicante–, en Orihuela se construyeron más entre 1931 y 1932 que en toda la dictadura de Primo de Rivera, en Elche se abrieron en dos años 30 centros, etc. No obstante, en ocasiones per-vivían problemas como las malas condicio-nes de muchos centros escolares antiguos o el absentismo de los niños y niñas.

Según el destacado institucionista Cossío, el maestro era el alma de la escuela. Siguien-do este principio, se aprobó una reforma del plan de estudios de las Escuelas Normales. El Plan Profesional de 1931 introdujo la obli-gatoriedad de cursar el Bachillerato y un año

de prácticas. Esta medida fue recibida con entusiasmo en Alicante, donde se unifi ca-ron las Escuelas Normales de Maestros y de Maestras en un único centro, dirigido entre 1931 y 1934 por Eliseo Gómez Serrano, uno de los protagonistas de la reforma educativa republicana. En la Normal surgió un mo-vimiento estudiantil muy dinámico e iden-tifi cado con las decisiones de los gobiernos republicano-socialistas. Estos estudiantes de Magisterio publicaron revistas como Forja y FUE, órgano local de la Federación Univer-sitaria Española.

Para los maestros y maestras ya en ejer-cicio, se convocaron numerosos cursillos y semanas pedagógicas, con el objetivo de difundir las nuevas teorías educativas, en especial entre el magisterio rural de la pro-vincia. La misma función desempeñaban los centros de colaboración, esto es, re-uniones periódicas de docentes de un par-tido judicial en que intercambiaban ideas y experiencias. Por otro lado, el Ministerio intentó luchar contra los bajos sueldos y las diferentes categorías y salarios. En este sentido, se incrementaron los salarios, aunque no se introdujo el escalafón único. Las asociaciones profesionales y sindica-tos del Magisterio fueron muy activos, en especial la Asociación de Maestros Nacio-nales y la Federación de Trabajadores de la Enseñanza (FETE).

Esta política encontró un amplio res-paldo entre el magisterio. Muchos docen-tes y la inspección se convirtieron en el principal instrumento de las autoridades republicanas para introducir las reformas en las escuelas, de manera que, además de difusores de las novedades pedagógicas, se convirtieron en sólidos instrumentos de socialización democrática. Como afi rmaba el periódico radical-socialista Elche: «En la capacitación del maestro de sus deberes ciudadanos y pedagógicos reside el plan de enseñanza primaria decretado por el mi-nisterio y el triunfo defi nitivo del régimen democrático implantado, creando ciudada-nos conscientes» (15-XI-1931).

La inspección, que desarrolló una des-tacada actividad, publicaba el Boletín de

entre la tradición y la modernidad 113

educación de Alicante y su provincia, el pri-mero que surgió en el país; era una muy interesante revista pedagógica a través de la cual se orientaba sobre las últimas no-vedades pedagógicas. También organizaba escuelas de ensayo, visitas a las escuelas, bibliotecas circulantes, etc. Los dos inspec-tores más conocidos fueron Salvador Esca-rré y Pablo Otero.

En la Enseñanza Secundaria cabe re-saltar la apertura en 1932 de dos nuevos centros públicos, en Elche y en Orihuela. El Instituto de Alicante estuvo dirigido por José Lafuente Vidal, director también del Museo Arqueológico Provincial. La prime-ra directora del centro de Elche fue María Pascual. Además se adoptaron una serie de medidas que perseguían un incremento de la calidad de la docencia. En 1931 se im-plantó la obligación de que los profesores de Bachillerato poseyeran la titulación uni-versitaria de la especialidad que impartían, medida que perjudicó a los colegios de la Iglesia, en donde la mayoría de los docen-tes carecían de dichos títulos. No puede olvidarse, por otro lado, la existencia de numerosos centros privados de Segunda Enseñanza, en su mayoría católicos, que en gran medida continuaron funcionan-do a pesar de las medidas de sustitución de la enseñanza religiosa. La Escuela de Comercio estaba dirigida entonces por el

prestigioso economista Germán Bernácer. Como esta última, las Escuelas de Trabajo de Alicante y Alcoy tuvieron algunos pro-blemas materiales.

El panorama educativo no estaría com-pleto sin aludir a las actividades de exten-sión cultural. El interés de las autoridades en ellas muestra la coherencia de la políti-ca educativa republicana, uno de cuyos pi-lares ideológicos consistía en la democra-tización de la escuela. La enseñanza había de colaborar en la transformación social y

Eliseo Gómez Serrano (arriba, primero por la derecha) con Unamuno en una visita a Elche.

Inauguración del Instituto de Elche en febrero de 1932, con presencia de Llopis y la directora, María Pascual, a su izquierda.

mó ni c a m o r e n o seco114

la propia sociedad debía implicarse en la mejora educativa. En palabras del inspec-tor Salvador Escarré:

la acción social de la Escuela no dejará sentir sus efectos si ella no viene a satis-facer de una manera cumplida y perfecta una necesidad vital, no tan sólo de la in-fancia, sino también de la misma sociedad en general (...). Por consiguiente, nuestro esfuerzo debe dirigirse a que gran parte de la masa popular sienta verdaderamente la Escuela por venir ésta a llenar una necesi-dad íntima e intensamente sentida (Boletín de Educación de Alicante y su provincia, marzo-abril de 1934).

La extensión cultural consistía en un am-plio abanico de iniciativas, entre las que destacaban las instituciones circumesco-lares y las Misiones Pedagógicas. Las pri-meras obedecían a un deseo de atender a los problemas sociales que afectaban a los niños desde la escuela, intentando que se desprendieran del carácter caritativo que con anterioridad les había caracterizado –aunque por falta de medios atendieron en especial a los niños pobres–: eran las cantinas, roperos y colonias escolares. Las colonias escolares pretendían contribuir a mejorar la salud de los niños pero también tenían una función pedagógica innegable, en torno a principios como la enseñanza activa y el contacto con la naturaleza. En junio de 1931 se decretó que cada escuela tuviera su biblioteca, abierta a toda la po-blación del lugar; esta medida no siem-pre pudo ser aplicada pero denota cuáles eran las prioridades del proyecto educativo republicano.

Las Misiones Pedagógicas se han con-vertido con frecuencia en el paradigma de la labor del Ministerio de Instrucción Pú-blica republicano. Aunque actuaron en un espacio geográfi co limitado, la experiencia de llevar la cultura a los rincones más ol-vidados del país no puede ser omitida. En la provincia de Alicante, su labor se limitó al reparto de libros para escuelas rurales y bibliotecas circulantes. No obstante, el grupo «La Barraca», de García Lorca, visitó Alicante en 1931 y un año más tarde Elche.

En suma, la educación en la II Repú-blica respondió a un proyecto transforma-dor de gran calado, que requería fondos económicos, tiempo y estabilidad política, elementos de los que se careció –aunque también hubo precipitaciones y errores como el tono marcadamente anticlerical de ciertas medidas–. Algunas de sus pro-puestas se encontraron con la resistencia de parte de la sociedad alicantina, más fa-miliarizada con los valores de la tradición y del catolicismo que con las novedades que partían de las autoridades republicanas de izquierda, e infl uida por una Iglesia muy activa.

Llopis inaugura una cantina escolar en

Alicante en 1931

Colonia escolar de niñas de las Casas

de Benefi cencia en Agres

entre la tradición y la modernidad 115

Bibliografía

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La política educativa republicana consi-guió implicar a la sociedad en torno a la Educación, que la Enseñanza fuera un eje fundamental del debate político y de las inquietudes cotidianas. Quizá sea éste su mayor logro: la difusión de un amplio in-terés por la marcha de la educación, des-de todo el espectro ideológico. La implan-tación de la Dictadura franquista, tras la cruenta Guerra Civil de 1936-1939, signifi -có un rotundo desastre para la Enseñanza alicantina. Volvió la pedagogía memorísti-ca, el control de la Iglesia sobre los conte-nidos educativos, se cerraron institutos y la depuración afectó de una forma espe-cial al Magisterio. Como ejemplo de ello, al poco de terminar la guerra fue fusilado Eliseo Gómez Serrano, quien desde su ac-tividad como director de la Escuela Normal

y como concejal encargado de asuntos edu-cativos en Alicante, había encarnado la re-forma educativa republicana (Moreno Sáez y Bustos Mendoza, 2008).

García Lorca en Alicante con Antonio Blanca, José Juan y Gastón Castelló.

Tiempo de ilusiones: una escuela republicana pública, laica y solidaria

l 14 de abril de 1931 represen-ta una fecha clave en el proceso de modernización del Estado español, porque la denomina-da por Ortega y Gasset «Repú-

blica de intelectuales», se había plantea-do, entre sus prioridades, la de regenerar España mediante la educación. Se trata-ba de un paso más en el camino hacia la modernidad cuyo inicio cabe ubicar en los presupuestos liberales del XIX, como bien advertía un ideólogo de la pedagogía republicana, Lorenzo Luzuriaga, cuando afirmaba que no había que olvidar que la proclamación de la II República «no era sólo una reacción contra la dictadura y la monarquía, una actitud negativa, oposicio-nista, sino que es, sobre todo, una fase del proceso de mejora y de perfeccionamien-to que se inicia en 1869, se acentúa desde 1898 y culmina en 1931 en esa corriente de superación» (Luzuriaga, 1932: 22).

El progreso, empero, se presentaba difí-cil, ya que el retraso educativo del país era inmenso, con cifras de analfabetismo que alcanzaban el 42% de la población –y su-peraban el 47% entre las mujeres–, con un

Tiempo de ilusiones, tiempo de silencioNotas sobre la escuela en Alacant en la II República y el Franquismo*

Ma del Carmen Agulló Díazun iver si tat de va l è nci a

Ma del Carmen Agulló Díaz pp. 116-133

EManuel Azaña y Rodolfo Llopis inauguran el grupo escolar de las Carolinas en Alacant

* Este trabajo forma parte del Proyecto de Investi-gación «Recuperación, estudio y difusión mediante las TICs del patrimonio histórico-educativo valen-ciano», financiado por la Conselleria d’Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana.

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incumplimiento por parte del Estado de la obligatoriedad de escolarizar a la población infantil, y con una consideración social del profesorado mínima, consecuencia de su defi ciente preparación y de las escasas re-tribuciones que recibía.

Frente a este defi ciente estado de la En-señanza, el primer ministro de Instrucción Pública de la República, Marcelino Domin-go, junto con el Director General de Prime-ra Enseñanza, Rodolfo Llopis, propusieron una reforma de la enseñanza que perse-guía dos claros objetivos: poner en pie una escuela capaz de formar ciudadanos re-publicanos, los principales defensores de esa república tan joven que era necesario consolidar, y convertir a la educación y la cultura en herramientas de transforma-ción social.

De manera inmediata y en el plazo de ocho meses (entre el 14 de abril y el 9 de diciembre de 1931, cuando se aprueba la nueva Constitución), la tarea del Ministe-rio fue titánica y admirable, porque, si bien no puede califi carse de original desde una perspectiva pedagógica, ya que está infl ui-da por la Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Moderna ferreriana, la Escuela Nueva y la pedagogía socialista, coinciden-tes en las propuestas de una escuela acti-va, laica, experimental, racionalista, que respeta la libertad de cátedra y fomenta la educación integral (física, estética, ética,

intelectual); además de los nacionalistas que reivindicaban la descentralización ad-ministrativa y la incorporación de las len-guas y culturas propias; teorías que habían originado las prácticas renovadoras existen-tes en el país, sí merece este califi cativo por lo que conlleva de planifi cación modélica que contemplaba los factores personales y materiales que intervienen en la educación. El lema «más escuelas y mejores maestros» resume el ideario de una política educativa que iniciaría un tiempo de ilusiones en el que se implicaría buena parte del Magis-terio español, entre el que se cuenta el de Alacant.

«Más escuelas y mejores maestros»: el cuerpo y el alma de la escuela

«Más escuelas» compendia la necesidad de su creación, por parte del Estado, de mane-ra previa al establecimiento del principio de obligatoriedad de la escolarización. El Ministerio calculaba un défi cit de alrede-dor de 27 000 en toda España, cantidad bastante realista si tenemos en cuenta que el inspector Juan José Senent Ibáñez, en 1931, afi rmaba que mientras para la ciudad de Alacant (63 000 habitantes) hacían falta 189 maestros –mitad para niños y mitad para niñas–, en aquel momento sólo ha-bía 29 maestros y 16 maestras; en conse-cuencia, había que crear nuevos puestos de trabajo para 65 maestros y 78 maestras, además de los de párvulos, inexistentes entonces (Ramos: 377). Por su parte los socialistas de Alcoi denunciaban que, en dicha ciudad, para una población escolar de entre 6000 y 7000 alumnos, sólo había 31 centros públicos, calculando que habría que crear entre 80 y 90 nuevos más.

Para poder subsanar esta defi ciencia, el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes promulgó el Plan Nacional de Crea-ción de Escuelas, que contemplaba, en todo el Estado, la creación de 25 000 en 5 años, 4000 cada año y el primero 5000. Estas nuevas escuelas fueron surgiendo poco a poco, en todos los lugares, tanto en

Escuelas de Benalúa, del arquitecto Miguel

López.

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio 119

las grandes poblaciones como en los pe-queños núcleos rurales. Eran escuelas uni-tarias, mixtas, graduadas…, que se distri-buían «a voleo», como quería el Ministro, para que «fructifi cara la semilla de su la-bor» y sobre cuyas infraestructuras surgie-ron apasionados debates, ya que muchas no reunían las condiciones adecuadas.

En lógica consecuencia, de manera in-mediata se promulga el Plan Nacional de Construcciones Escolares, que ayudaba con préstamos a los ayuntamientos en su labor de construir nuevos edifi cios. En este contexto cabe citar el Plan escolar presen-tado por Eliseo Gómez Serrano al Ayunta-miento de Alacant, que incluía la construc-ción de 23 grupos escolares con un total de 297 secciones, toda una muestra tanto de la carencia de escuelas y edifi cios como de la manifi esta voluntad de superarla.

Estos planes y proyectos arquitectónicos provocaron un intenso debate entre los ar-quitectos clásicos, que deseaban edifi cios espléndidos, con la magnifi cencia de au-ténticos templos del saber; y los jóvenes, ligados a las propuestas racionalistas y al GATEPAC, defensores de centros raciona-les, de líneas rectas, en los que, al priorizar las fi nalidades pedagógicas sobre la suntuo-sidad, disminuirían los costes, porque la propia calidad de los materiales haría inne-cesaria la utilización de elementos de ador-no, pudiendo emplearse el dinero ahorrado en la construcción de más edifi cios escola-res. Una interesante muestra de esta polé-mica se produjo en la ciudad de Alacant, en donde, junto al Grupo Miguel Primo de Ri-vera, de la Dictadura primorriverista, segui-dor de las propuestas tradicionales, se edifi -caron las de Benalúa, del arquitecto Miguel López González, ejemplo de racionalistas.

Esta interesante polémica se extendió también a la ubicación del centro y los servicios que podían dispensar, inten-tando cubrir todas las necesidades de los distintos niveles del alumnado, desde In-fantil a Formación Profesional, en unos espacios abiertos que posibilitaran una auténtica formación integral e higienis-ta. Joaquín Aracil, autor del magnífi co –e

irrealizado– proyecto de Parque-escuela de Alcoi, criticaba la construcción de «grupos graduados en bloque cerrado», porque los consideraba «un error que nos lleva a la crianza del niño con miedo a las inclemen-cias del tiempo, haciéndolos medrosos. Re-solver el parque-escuela, es conseguir más humanidad fuerte y de la que sintamos ale-gría al verla desafi ar las contrariedades de la naturaleza» (Aracil, 1932).

También el inspector alicantino Pablo Otero, cuando diseña la Escuela Bosque de Ensayo de Alacant, considera la naturaleza y la vida escolar al aire libre como un me-dio de salud y una fuente de conocimien-tos y recursos didácticos, convirtiéndola en un auténtico laboratorio pedagógico que permitiera al niño

formarse una conciencia social activa, ya que la vida escolar, en ésta será esencial-mente social, natural y real, sin fi cciones y artifi cios que falseen la realidad, sino como una proyección de la vida humana

Proyecto de parque-escuela para Alcoi del arquitecto Joaquín Aracil

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en relación con el medio físico natural en que el hombre se encuentra. No huiremos de la vuelta a la naturaleza sino que la de-puraremos buscando en ella la norma mo-ral tan falta de objetividad y tan perdida y bastardeada en el tráfago y ajetreo de las concupiscencias ciudadanas, volviendo el espíritu infantil hacia la vida social en todo cuanto ésta tiene de consolador y efi caz para la Humanidad (Otero, 1935: 515).

Se proponía la creación de escuelas abiertas a toda la población, en un indisimulado de-seo de sustituir a la Iglesia como símbolo del pueblo, porque ellas cumplirían también, y de manera más estricta, la labor de acoger y

educar cívicamente. Para ello, el lema «me-jores maestros» nos remite a la necesidad de que toda auténtica reforma innovadora debe contemplar la formación de los maes-tros. El magisterio español, que adolecía de falta de capacitación profesional, necesitaba ser instruido de acuerdo con los presupues-tos de la moderna pedagogía. Con esta fi -nalidad se implanta un nuevo plan, el Plan Profesional, que debía su nombre al hinca-pié que se hacía en las materias didácticas y en las metodologías, y que exigía, para su acceso, el Bachillerato y haber cumplido 18 años. Además, el estudio se organizaba a base de seminarios y trabajos, completados con excursiones y visitas a espacios de in-terés cultural o ambiental, porque, una vez garantizada la formación cultural previa, podían centrarse en la formación profesio-nal, humanista y científi ca.

Estas novedades alcanzaron también al acceso (numerus clausus), a las prácticas –pagadas; contaban como antigüedad–; a la organización –coeducación de alumnado y profesorado–, y al acceso al funcionariado, ya que el alumnado admitido, si superaba los tres años de formación teórica, el de prácticas, y una prueba fi nal de conjunto, accedía de manera directa, sin oposiciones, eligiendo plaza según el orden de puntua-ciones de la carrera. En Alacant, al frente de esta auténtica revolución en la Normal estuvo su Director, Eliseo Gómez Serrano, defensor de medidas como la coeducación y la implicación social del docente, además de fi rme renovador pedagógico.

Por otra parte, el Ministerio también aumentó el salario a todo el magisterio, dignifi cando por primera vez la profesión; innovó el acceso al funcionariado con los Cursillos de Selección; y estableció una completa formación permanente del ma-gisterio a través de los Centros de Colabora-ción –reuniones en las que los maestros de una zona de inspección determinada desa-rrollaban un tema por ellos elegido, bajo la dirección del inspector o inspectora corres-pondiente–. Alcoi, Villena, Pego, Xixona o Altea conocerían estas reuniones y trabaja-rían temas como la educación de adultos,

Eliseo Gómez Serrano, Director

de la Escuela Normal, Presidente

del Consejo Provincial de

Primera Enseñanza y Diputado a

Cortes por Alacant de Izquierda Republicana.

Juan José Senent Ibáñez, inspector de Primera Enseñanza.

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio 121

las exposiciones escolares, la organización de lecciones modelo, o la adquisición de material de enseñanza (Moreno, 1995: 130). Así, el de Pego, impulsado por la ins-pectora de la zona, María Trinidad Bruñó, organizó en abril de 1935 una sesión sobre la educación moral, tema desarrollado por el maestro Antonio Pérez Ramos (Boletín de Educación de Alicante y su provincia, 1935).

Maestros así formados estaban desti-nados a ser «las luces de la República», los encargados de llevar la luz de la razón y la ciencia a los rincones más apartados de la geografía patria, acompañados en su misión por unos inspectores cuya acción también se vio modifi cada, pasando de ser severos controladores a dinamizadores de la tarea renovadora, auténticos motores de la innovación pedagógica, destacando por su papel participativo, coordinador y direc-tivo. Su labor consistía, pues, en

acercar al inspector a la escuela y al maes-tro con afán tutelar, con ánimo de aportar su ciencia y su experiencia para infundir nuevo espíritu a la enseñanza; convertirle en profesor ambulante transformándole

por tanto en verdadero consejero escolar que trabaja en la escuela con el maestro, y como maestro, ofreciendo el ejemplo de sus lecciones modelo (Decreto 2/XII/1932 y Circular 27/IV/1932).

Se trataba de una nueva función técnica, reformadora, formadora e innovadora, de la que serían excelentes representantes los inspectores Pablo Otero Sastre, jefe de la Inspección de Primera Enseñanza de la provincia en 1933, quien organizaría un cursillo sobre Psicología pedagógica, diri-gido a 30 maestros y maestras alicantinos (BOMIPBA 31-III-1933: 938) y propulsaría la Escuela Bosque Cossío en la capital ali-cantina, en un intento de aplicar los princi-pios de la ILE; y Juan José Senent Ibáñez, impulsor de las Colonias de La Vila Joiosa para las escuelas de Alcoi, y miembro del Consejo Provincial de Primera Enseñanza de Alacant, desde donde promovería me-didas que fomentaban el carácter social de la escuela.

El objetivo de estos inspectores y maes-tros era construir una escuela que debía hacer de la actividad, del trabajo, el eje de

Escuela de niñas de Beniarrés durante la II República

m a d e l c a rmen a g u l l ó díaz122

la acción educativa para formar ciudadanos solidarios, mediante una educación obliga-toria, gratuita, eminentemente pública y organizada mediante el ciclo único, donde la desaparición de barreras entre niveles posibilitabaría una enseñanza globalizada, democrática, laica y solidaria, tal y como exigía la Constitución en su artículo 48:

El servicio de la cultura es atribución esen-cial del Estado y lo prestará mediante ins-tituciones educativas enlazadas por el siste-ma de la escuela unifi cada.

La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.

Los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza ofi cial son funcionarios pú-blicos. La libertad de cátedra queda recono-cida y garantizada.

La República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamen-te necesitados el acceso a todos los grados de la enseñanza, a fi n de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.

La enseñanza será laica, hará del tra-bajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.

Se reconoce a las Iglesias el derecho, su-jeto a la inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.

La declaración de laicismo, de una escuela respetuosa con la conciencia de los alum-nos y con la libertad de cátedra del profe-sorado, que no consentía que dentro del recinto escolar se impartiera ningún dog-ma, ni político, ni religioso, constituyó uno de los principales caballos de batalla de la joven República. Completada con la orden de prohibición del ejercicio de la enseñan-za por las órdenes religiosas y la expulsión, previa, de los jesuitas, confi guraba una es-cuela pública y estatal, que intentaba aca-bar con privilegios de los sectores católicos adquiridos a través de los siglos. Por esta razón, frente a la formación religiosa, op-taba de manera clara y decidida por una educación para la ciudadanía, muy en la línea de los presupuestos defendidos por J. Dewey, la III República francesa, y Manuel Azaña, quien otorgaba una gran importan-cia al Estado educador y a la educación cívi-ca, en un intento de entroncar educación y civilidad, república y educación. La escuela laica sustituirá los contenidos religiosos por el aprendizaje cívico, y los símbolos confesionales (crucifi jos) por los patrióticos (bandera, alegoría e himno republicanos), centrándose en la formación de ciudadanos democráticos capaces de generar conduc-tas de participación, de compromiso con la democracia, lo que redundará en forta-lecer el sentimiento nacional, de pertenen-cia a un estado sin diferencias sociales. En lógica consecuencia, la oposición a la pro-puesta laica, promovida desde los sectores católicos, fue muy intensa, manifestándose de manera clara la lucha por el poder ideo-lógico y económico entre Iglesia y Estado.

El Estado no permitiría tampoco des-igualdades basadas en reivindicaciones na-cionalistas, pero se reconocía, por primera vez en la historia española, plurilingüe, por lo que otro principio pedagógico, el de la enseñanza en la lengua materna, inspiraría varios decretos, como el del bilingüismo, y el reconocimiento expreso de la posibilidad de la enseñanza en los idiomas distintos al castellano, en los territorios lingüísticos co-rrespondientes. De esta manera, a la obliga-ción del aprendizaje del castellano, se unía

Jordi Valor Serra(Colección Familia

Valor i Serra, Arxiu Municipal d’Alcoi).

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio 123

la posibilidad de la escuela en gallego, eus-kera y catalán. Recordemos que la Genera-litat de Catalunya facilitó el aprendizaje de y en catalán en sus escuelas y la correspon-diente formación del Magisterio en las au-las de la Escuela Normal de la Generalitat. Una introducción del valenciano que sería reivindicada en tierras valencianas por En-ric Soler i Godes, Carles Salvador, Amparo Navarro..., y, en las comarcas del Sur, por el maestro y escritor Jordi Valor Serra, quien reclamaba una escuela popular y valencia-na, revistiendo las prácticas pedagógicas de la Escuela Moderna de un matiz naciona-lista que le acercaba a las raíces del pueblo:

La llengua és l’ànima del poble, el esprit racial en ella s’hi qüalla; es tan insepara-ble del poble que la parla i que la sent com els demés accidents geogràfi cs immutables a travers del temps i de l’espai.(...) Per la Llibertat universal, per el favorable desen-volupament del universal esperanto: al po-ble lliure d’Alcoi hi ha que ensenyarli en la seua pròpia llengua, depurant-la i netejant-la fi ns on siga menester (Valor, 1936: 2).

La escuela popular sería defendida por maestros innovadores, como los de Alcoi, Manuel Bertolín Peña, J. Iniesta Cuque-rella y Pascual Palmi, quienes intentarán estrechar el compromiso entre escuela y sociedad, apostando por la creación de colonias infantiles, defendiendo la escue-la unifi cada y participando en actividades de educación de adultos a través de con-ferencias abiertas a la población. La parti-cipación de la comunidad educativa en la gestión y organización de la escuela demo-crática se garantiza mediante la creación de los Consejos de Enseñanza, que venían a substituir las decimonónicas y obsoletas Juntas de Primera Enseñanza.

La democracia llega a la escuela cuando los diferentes estamentos implicados en el acto educativo pueden participar en la ges-tión de los temas relacionados con ella. Es responsabilidad de los poderes políticos, del profesorado y de los padres y madres de los alumnos, el preocuparse por las

condiciones materiales (edifi cios escola-res, condiciones de higiene), pedagógicas y de calidad de la enseñanza que afectan a su población. La II República impulsó diferentes iniciativas para dinamizar y dar un contenido real a la necesaria colabo-ración entre todos los estamentos educa-tivos, creando, por Decreto de 9 de junio de 1931, concretado en las circulares de la Dirección General de Primera Enseñanza de 13/07/1931 y 25/11/1932, los Consejos Universitarios, los Consejos Provinciales y los Consejos Municipales de Enseñanza.

Dentro del ámbito municipal, serían los Consejos Locales de Primera Enseñanza los organismos que pondrían en contacto directo la escuela y el pueblo. Su compo-sición variará siguiendo los avatares de la República, estando compuestos, en un pri-mer periodo (junio 1931-septiembre 1936) por el Jefe de Sanidad (garantiza las con-diciones higiénicas de la infraestructura

Ofi cio de Eliseo Gómez Serrano para que se constituya el Consejo Local de Primera Enseñanza de Alcoleja (1932).

m a d e l c a rmen a g u l l ó díaz124

material y la salud infantil); representan-tes del Magisterio (maestro y maestra más antiguos de la localidad); uno del Ayun-tamiento, que ejercía de intermediario entre la Corporación local y el Consejo; y un padre y una madre de familia, elegidos voluntariamente entre aquellos que envia-ban sus hijos e hijas a las escuelas. Por el carácter laico de la enseñanza, se supri-mía la fi gura del sacerdote que formaba parte de las anteriores Juntas. Durante el periodo bélico, la composición cambiaría y los representantes del magisterio serían designados por los sindicatos, mientras que los padres y madres lo serían por los partidos políticos con representación en la localidad.

Excluidas, de manera explícita, las fun-ciones de carácter estrictamente técnico, sus tareas pueden resumirse en amparar la tarea del maestro, recoger las inquietudes de los vecinos y las necesidades educativas para transmitirlas a las autoridades (mu-nicipales y provinciales); intervenir sobre los padres para interesarlos por la escuela; orientar en las nuevas directrices: laicis-mo; promoción de la lectura; supervisar y fomentar la asistencia escolar; velar para que las escuelas se encuentren instaladas en locales adecuados y dispongan del ma-terial y mobiliario necesarios, así como que los maestros dispongan de casa-habitación decorosa; estimular la asistencia a clases de adultos; colaborar con el maestro en la organización de conferencias, lecturas...

En Alacant, el Presidente del Consejo Provincial de Primera Enseñanza fue Eli-seo Gómez Serrano, quien envió cartas a las diferentes poblaciones instándolas a la constitución de dichos organismos, cuya actividad dependía de la voluntad y entu-siasmo de sus componentes, variando se-gún las poblaciones. En líneas generales, exigieron la creación y construcción de escuelas, y la mejora del mobiliario y ma-terial didáctico; organizaron cantinas esco-lares y colonias infantiles de verano; soli-citaron bibliotecas populares y escolares; facilitaron intercambios con niños de otras poblaciones; imprimieron su propia pren-sa, y dinamizaron, en fi n, la vida escolar y cultural de las localidades fomentando los lazos entre escuela y sociedad, y haciendo posible la función social de la escuela.

Así, el Consejo Local de Primera Ense-ñanza de Pego escribía un ofi cio al Direc-tor General de Primera Enseñanza expo-niendo que «en esta localidad existe una cantina escolar en las escuelas nacionales, en la cual se da de comer a 150 niños y niñas escolares, pobres de solemnidad, cuyos padres se hallan en paro forzoso y para cuyo sostenimiento no se cuenta más que con la subvención que pueda conce-dernos el Estado y con la de 4000 pesetas que aporta el Ayuntamiento»; por lo cual le solicitaba la concesión de «una subvención

Trámites para la constitución del

Consejo Local de Primera Enseñanza de Penàguila (1931).

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio 125

de 8000 pesetas para poder sostenerla du-rante el año escolar» (marzo de 1934). Y el de Muro de Alcoi, en 1932, tras la inaugu-ración del Grupo escolar (al que solicitaban denominar Manuel Bartolomé Cossío), pe-día también a la Dirección General de Pri-mera Enseñanza que concediera material para el mismo: «equipo de ciencias natu-rales, gabinete de física y química, vitrina métrico-decimal, colección de mapas, pia-no, aparato de proyecciones y 60 mesas-bancos bipersonales», reiteraba al Ayunta-miento la necesidad de la construcción «de pizarras murales, para evitar hacerlas de madera por ser antihigiénicas e incómo-das», y solicitaba convertir las 6 unitarias de ambos sexos en 2 graduadas –una de niños y otra de niñas–, de tres grados, para intentar la coeducación en todos los gra-dos» (Libro de actas del Consejo Local de Primera Enseñanza de Muro). Una nueva escuela comenzaba a surgir.

Tiempo de silencio: la educación del Nacional-Catolicismo

La suma era dos més dosel resultat era quatre;

La pregunta era, Qui es?la resposta era Déu

La consigna era Pàtriala resposta, aixecar el bras

(Ovidi Montllor)

Este tiempo de ilusiones se vio súbitamen-te truncado en julio del 1936, por la su-blevación del general Franco. Y si el 14 de abril de 1931 había signifi cado una fecha clave en la modernización de España, otro día del mismo mes, el primero de 1939, en el que fi naliza de manera ofi cial la Gue-rra Civil, resume el gigantesco paso hacia atrás en la Educación y la sociedad españo-las. «Cautivo y desarmado el ejército rojo», la simbólica frase con la que el autodeno-minado Generalísimo y Caudillo Franco subrayaba el fi nal de la contienda bélica, es el principio de una larga dictadura de casi cuarenta años que, en el terreno educativo,

se caracterizaría por arrancar de raíz la re-novación pedagógica y volver a las esencias más tradicionales y conservadoras. Depu-rados y sancionados los profesionales más innovadores y reconocida ofi cialmente la subsidiariedad del Estado respecto a la Iglesia católica, 40 años de silencio, olvido y calumnia se cernieron sobre las experien-cias republicanas.

Una escuela en azul y negro (1939-1945)

Cuando Alacant cae en manos de las tro-pas franquistas, será el monárquico Pedro Sainz Rodríguez, Ministro de Educación Nacional –nueva denominación del Minis-terio de Instrucción Pública republicano– el encargado de tomar las medidas que

Libro de lecturas patrióticas Así quiero ser. Hijos de Santiago Rodríguez. Burgos, 1944.

m a d e l c a rmen a g u l l ó díaz126

reconducirían la escuela por rutas imperia-les, aunque su dimisión a fi nales de abril del 1939 hizo que fuera el católico José Ibáñez Martín quien realmente desmon-tara la escuela republicana, al considerar necesaria una restauración de la tradición pedagógica española que comportaba, de manera simultánea, deslegitimar las polí-ticas republicanas y legitimar las nuevas.

Con esta doble fi nalidad, se borraron los lugares y los espacios de la memoria –mo-numentos, museos, nombres de calles, de escuelas, de personas, bibliotecas, fi estas, símbolos–; los vehículos de transmisión –la lengua–; y los transmisores del recuer-do: los maestros y las maestras. No se per-mitiría un profesorado que se consideraba infl uido y contaminado por doctrinas di-solventes, y por ello se emprendió un pro-ceso de depuración de los trabajadores de la enseñanza, que debe enmarcarse dentro del más general de represión generalizado

con que el Franquismo quiso no sólo cas-tigar sino también prevenir posibles con-ductas disolventes.

Recordemos que, en Alacant, entre 1939 y 1945 fueron fusiladas 721 personas, la po-blación reclusa ascendía a 5627, y a 4205 se les aplicó la Ley de Responsabilidades Políticas, siendo procesadas 70 personas por la Ley de Represión de la Masonería y el Comunismo (Martínez Leal y Ors Mon-tenegro, 1995: 24). Entre los fusilados de-bemos incluir a 5 maestros, un catedrático de la Normal de Alacant (Eliseo Gómez Se-rrano) y un profesor de instituto, el médico Matías Uribes Moreno.

De la importancia y generalización del proceso depurativo es buena muestra la existencia de 1300 expedientes de depu-ración correspondientes a la provincia de Alacant, que se conservan en el Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares. Todos ellos, abiertos a instancias de la correspondiente Comisión Depura-dora, constan de un protocolo en el que se incluye la declaración jurada del maestro o maestra objeto del procedimiento, los informes remitidos por un sacerdote, el alcalde, el comandante de la Guardia Civil y un padre de familia de la población en el que el maestro ejercía, y el pliego de cargos si se consideraba motivo de sanción algún aspecto de la conducta del docente. Cuando los informes eran favorables, el expediente se cerraba con la propuesta de readmisión sin cargos del encausado; en caso contra-rio, la Comisión remitía el pliego de car-gos al maestro, que tenía un plazo de diez días para desvirtuarlos, siendo readmitido si lo conseguía; si no, la Comisión solicita-ba una sanción que tenía que ser ratifi cada por el Ministerio.

Los cargos que se imputaban podían ser de carácter político, sindical, religioso, moral y/o profesional. Por su parte, cabe recordar que las sanciones oscilaban des-de la más grave, que implicaba la separa-ción e inhabilitación para el ejercicio del Magisterio, a la de inhabilitación para des-empeñar cargos directivos en instituciones educativas; entre ellas se encontraban las

Lectura patriótica en Lecturas. Libro tercero.

Edelvives, 1962.

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio 127

de traslado fuera o dentro de la provincia, que podían ser agravados con suspensio-nes de empleo y sueldo durante un período de años determinado. Véase Juan Manuel Fernández Soria y M.a Carmen Agulló Díaz (1995: 208-209).

Una muestra de su arbitrariedad, así como la de las sanciones que ocasionaba, nos la proporciona el expediente del maes-tro de Castalla Jordi Valor Serra, al que se le imputará el «haber pertenecido a la UGT con anterioridad al GMN; haber desarro-llado una labor docente exageradamente laica y haber efectuado propaganda roja dentro de clase y fuera de ella por medio de la prensa». En el expediente se incluye el testimonio del alcalde de Castalla, que informaba que «escribía artículos en el periódico Humanidad de Alcoi en favor de los rojos» y que «enseñaba laicismo» (Ex-pediente de depuración. AGA. Alcalá de Henares. Educación, Depuración. Legajo 20, cuaderno 1).

La sanción, publicada en el BOMEN, fue de «suspensión de empleo y sueldo 6 me-ses, traslado dentro sin nuevo destino en 5 años e inhabilitación para cargos directivos y de confi anza.» Como consecuencia fue trasladado a Benissa. El nuevo maestro del Nuevo Orden comenzaba a ser defi nido.

En esta tarea de borrado de la memoria y reemplazo por los nuevos presupuestos del Nacional-catolicismo, podemos recor-dar que en 1939 se creó el Centro Supe-rior de Investigacions Científi cas en lugar de la institucionista Junta de Ampliación de Estudios; y en 1941 el Instituto de Pe-dagogía S. José de Calasanz substituyó al Museo Pedagógico, obra predilecta de Ma-nuel Bartolomé Cossío. Cabe añadir que la obligatoria doble censura (gubernativa y eclesial) de los libros, y el estrecho con-trol, ejercido mediante la inspección de materiales y personal educativo, conduce a que la pedagogía del Franquismo se base más en la negación que en una construc-ción positiva, pudiéndola defi nir como an-tiliberal, antidemocrática, anticomunista, antiintelectual, antifeminista...; en defi ni-tiva, la escuela del NO, en esencia negativa

porque los ideales del Nuevo Régimen se basaban en censura y represión.

Así, la condena de la pedagogía republi-cana por extranjerizante comporta su sus-titución por otra auténticamente española, basada en las presuntas virtudes naciona-les de disciplina, jerarquía, sacrifi cio y es-fuerzo, porque

estamos construyendo una ciencia y una técnica pedagógicas de contenido español y de sentido revolucionario y aquí no va-len traducciones. No valen las pedanterías y barbarismos con que nos obsequiaban los botafumeiros de la ILE. Nuestra peda-gogía, la que estamos construyendo, ha de ser nuestra, católica, tradicional y revolu-cionaria (Revista Nacional de Pedagogía, 1941: 102).

Frente a la escuela republicana, laica, úni-ca, activa y democrática, se trata de conse-guir un espíritu nacional fuerte y unifi ca-do mediante la disciplina, con un fondo católico y patriótico (Mayordomo, 1999: 9); en defi nitiva, de implantar una nueva ideología, la del Nacional-catolicismo, fun-damentada en el nacionalismo españolista y la Religión católica.

El nacionalismo español, que se susten-ta en premisas tradicionales, defendía la unidad política, lingüística y cultural espa-ñola. Para su difusión utilizaba una peda-gogía adoctrinadora que prescribía el estu-dio de Formación del Espíritu Nacional en

Formación religiosa en el Nacional-Catolicismo: cabalgata de Cocentaina.

m a d e l c a rmen a g u l l ó díaz128

todos los niveles educativos, obligaba a la participación en actividades del Frente de Juventudes y de la Sección Femenina, e in-troducía prácticas diarias de carácter políti-co (izar la bandera, cantar el «Cara al sol», copiar la consigna, substituir la lección correspondiente por una conmemoración patriótica). Todo ello en unas aulas presi-didas por los retratos de Franco y de José Antonio Primo de Rivera, y en las que se imponía, de manera expresa, la utilización del castellano.

Un segundo pilar lo constituía el catoli-cismo. Había que reponer la espiritualidad católica, y la legislación escolar reconoce a los padres el derecho a la educación, que garantiza la Iglesia, por lo que se instaura la subsidiariedad del Estado respecto a ella, facilitándole la creación de escuelas priva-das y restringiendo las públicas.

Además, la moral católica regía, sin con-sentir transgresiones, los comportamien-tos públicos y privados (vestidos, relacio-nes de pareja, expresiones de afectividad, lectura de libros…); retoma la obligatorie-dad de cursar la asignatura de Religión en todos los niveles, y se reintroducen con solemnidad los símbolos y las prácticas ca-tólicas: se repone el crucifi jo presidiendo el aula, se establece en el primer día de clase la «Fiesta de la Exaltación de la Cruz»; se reza el rosario todos los días, la asistencia a misa en corporación es obligatoria, igual que las oraciones al comienzo y fi nal de las clases, se utiliza el «Ave María» a la entra-da para saludar, se practican ejercicios es-pirituales, se cumple con las solemnidades religiosas, las primeras comuniones son colectivas, y se hará habitual la fi gura del sacerdote que enseña el catecismo dentro del aula, completando la tarea del maestro.

Cabría añadir un tercer principio, el del género, ya que tradicionalismo y catolicis-mo coinciden en su asunción y defensa del patriarcado y, en consecuencia, en la exal-tación de la maternidad como misión su-prema de la vida de las mujeres, hecho que implica una educación diferenciada al con-siderar que el hombre necesita prepararse para desempeñar un trabajo remunerado y mantener la familia, lo que comporta su acceso a los diferentes niveles educativos, mientras que, para las mujeres, la instruc-ción se reduce a la mínima imprescindible para capacitarla como esposa, madre y ama de casa.

Su tradución a la práctica implicará una separación radical de sexos tanto en Pri-maria como Secundaria, así como la femi-nización de la enseñanza. Si durante la II República se habían producido tímidos in-tentos coeducativos, ahora la segregación se impondrá por ley, dejando Franco en manos de la Sección Femenina de Falange Española la educación de las mujeres, que se verá complementada por la dispensada por las órdenes religiosas femeninas, coin-cidentes en la necesidad de la elaboración de un currículum y unas prácticas educati-vas pretendidamente femeninas.

Formación femenina:

Memorias de Mari-Sol inspectora, de

Josefi na Álvarez de Cánovas. 1947.

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio 129

Segregados los espacios, las niñas cur-sarán asignaturas «femeninas», especí-fi cas para ellas, que formaban parte de la «Escuela de Hogar» (labores, cocina, eco-nomía doméstica y puericultura), algunas asignaturas comunes se diferenciarán en sus programas (por ejemplo Formación del Espíritu Nacional, Educación Física o Música) y los libros de texto reproduci-rán la desigualdad genérica mediante re-presentaciones de la mujer como madre, ejecutando labores domésticas, en trabajos agrícolas o en profesiones consideradas femeninas (maestra, modista, enfermera, mecanógrafa...). La diferenciación se com-pletará con la obligación de que sea un maestro quien se ocupe de las escuelas de niños y una maestra de las de niñas, segre-gando además el cuerpo de la Inspección en femenino y masculino, y las Normales también serán diferentes.

Varios principios defi nirán la Ley de Educación Primaria (17 de julio de 1945) en la que se marcan los objetivos de la nue-va escuela franquista, reconociéndose el derecho de la educación a los padres, se-gregando el alumnado a los 10 años (he-cho que propicia el clasismo), prohibiendo la coeducación y exigiendo que el maestro volviera a ser un auténtico apóstol.

Superada la depuración, el cuerpo del Magisterio será reeducado mediante la

exigencia de asistir a cursos organizados por la Inspección o por el Servicio Español del Magisterio, asociación que substitu-yó a los sindicatos, y a la que también fue obligatorio afi liarse. En estos cursillos, las cuestiones metodológicas o de teoría peda-gógica fueron sustituidas por el adoctrina-miento en el Nacional-Catolicismo.

Y las propuestas democráticas de parti-cipación en la gestión de la escuela son re-conducidas, desapareciendo los Consejos de Primera Enseñanza y volviendo las tra-dicionales Juntas de Educación Primaria. Ejemplo paradigmático de su composición es el de la escuela de Teulada, en donde, el 20/IV/1940, tras lectura de la Orden Mi-nisterial de 19/VII/1939, «y previa acepta-ción de los cargos por los interesados para los que han sido designados», el Sr. Alcal-de D. Antonio Ivars Soler, como Presidente de la misma la declaró formada por:

–D. José Puigcerver Marcos, gestor designa-do por la Corporación Municipal;–D.a Felisa Sánchez Felices, maestra de-signada por la Junta Provincial de la Enseñanza;–D. Eduardo Marín Llorens, cura párro-co, designado por la Junta Provincial de Enseñanza;–D. José Pitarch Jarque, médico designado por el Gobierno Civil de la provincia;

Escuela de niñas de Ibi. Final años sesenta.

m a d e l c a rmen a g u l l ó díaz130

–D. Francisco Civera Ortiz, padre de fa-milia designado por el Gobierno civil de la provincia;–D.a Vicenta Salvá Mulet, madre de fami-lia, designada por el Gobierno civil de la provincia. (Acta de la Constitución de la Junta Municipal de Educación Primaria, Archivo Municipal de Teulada).

De la mera lectura de su composición, pue-de deducirse su absoluta dependencia de las autoridades franquistas, al ser todos los integrantes afectos al Nuevo Régimen, con lo que su posible función reivindicativa queda anulada de raíz.

Entre la penuria y la tecnocracia: 1945-1975

Tras la fi nalización de la II Guerra Mun-dial, habiéndose aprobado una Ley de Educación que privilegiaba a la Iglesia so-bre el Estado, en un intento de subsanar interpretaciones totalitarias, y superada la etapa más radical de depuración del Magis-terio –convertido éste en cuerpo dócil a las directrices ministeriales–, puede afi rmar-se que se entra en un período de penuria, durante aproximadamente dos décadas, en las que la escuela pública languidece, lejos ya de las proclamas imperiales pero sin edifi cios, materiales didácticos ni pro-puestas pedagógicas atractivas. Los años se suceden con el Ministerio de Ibáñez Martín hasta 1951, en que la llegada de

Joaquín Ruiz-Giménez (1951-1956) parece augurar algunas novedades, ya que se em-prende una Ley de Construcciones Escola-res (1951) que pronto se verá limitada por los escasos presupuestos destinados, hasta el punto de que tendrá que ser retomada por su sucesor, Jesús Rubio García-Mina, quien aprobará un Plan de Construcciones Escolares ahora de carácter quinquenal (1956-1961), mediante el que se levantarán edifi cios de escasa calidad de manufactu-ra y pedagógica. El adoctrinamiento en el Nacional-catolicismo es tal que hasta las construcciones escolares nos sirven para ejemplifi carlo. Cuando, a fi nales de los cincuenta, se construye el Grupo Escolar «Santísimo Cristo» de Gata, la memoria de construcción recoge que

La primera piedra fue bendecida y colocada en un sencillísimo acto del que no tuvo no-ticia la población, a las 12.30 horas del año cristiano 1956 (vigésimo aniversario de la exaltación a la Jefatura del Estado del Exc-mo. Sr. D. Francisco Franco Bahamonde) y tras 19 meses y medio de ininterrumpidos trabajos [...] el día 6 de agosto de 1958, fes-tividad del Stmo. Cristo del Calvario, a las 18.30 de la tarde, se procedió a la solemne bendición e inauguración ofi cial del edifi -cio, que fue realizada por el Rvdo. Sr. D. Vicente Llopis Bertomeu.

La memoria continúa relatando que con la primera piedra se enterró un recipien-te que contenía el acta de bendición, una

Grupo escolar «Santísimo Cristo» de Gata de Gorgos,

1958.

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio 131

estampa del Santísimo Cristo del Calvario, patrono de la población, un programa de las fi estas que se celebran en su honor, un ejemplar de los diarios Arriba, Levan-te e Información (órganos de difusión de Falange en Madrid, Valencia y Alacant); monedas de curso legal y diversos sellos. Por su parte, en el acto de inauguración, presidido por un representante del Gober-nador Civil, se cantó el «Cara al Sol», «un grupo de Flechas de la Sección Femenina ejecutó una tabla de gimnasia y la Escuela de Formación también de la Sección Feme-nina bailó danzas populares.» (Memoria de Construcción del Grupo Escolar «Santísimo Cristo» de Gata de Gorgos, Archivo Munici-pal de Gata).

La subsidiariedad del Estado respec-to a la Iglesia se acentúa y, poco a poco, el excesivo número de alumnos en clase, la falta de material didáctico adecuado, la casi exclusiva utilización de las enciclope-dias como instrumento de aprendizaje y la falta de formación pedagógica del pro-fesorado conducen a una penuria pedagó-gica que ni el mismo régimen puede tole-rar, por lo que, frente a los inmovilistas, lentamente se va instaurando una nueva ideología: la tecnocracia, que modifi cará de manera paulatina pero no sustantiva al Nacional-catolicismo. Basada en la efi cacia y el tecnicismo, muestra una cierta volun-tad modernizadora del sistema, que trata de mantener sus bases ideológicas pero dotándose de materiales y técnicas inno-vadoras. Momento clave será la creación (abril 1958) del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP) para potenciar la innovación educativa en la Enseñanza Pri-maria, al estar dedicado al estudio «de los problemas didácticos y organizativos de este grado de la docencia y a la elaboración y difusión de normas técnicas que impul-sen el avance de la Educación Primaria en benefi cio de la formación de las nuevas ge-neraciones» (Vida Escolar, 1958: 46).

Cuando en 1962 accede al Ministerio, Manuel Lora Tamayo (1962-1968), coin-cidiendo con el I Plan de Desarrollo, se

emprenden una serie de tímidas medidas modernizadoras, como la ampliación, en 1964, de la obligatoriedad de la enseñan-za hasta los 14 años, la continuación de los planes de construcciones escolares, y la introducción de las unidades didácticas y la evaluación continua como medidas innovadoras. Una renovación que tendría continuidad en el ministerio de José Luis Villar Palasí (1968-1973), quien, asesorado por técnicos de la UNESCO, promulgará en 1970 la Ley General de Educación, en un intento de responder a las nuevas con-diciones sociales creadas por la emigración y la inmigración, así como el Concilio Va-ticano II, y a la necesidad de cualifi car a la mano de obra necesaria para los cambios económicos, lo que implica extender la educación a las capas populares.

La nueva ley, de ideología tecnocrática, establecía la Educación General Básica,

Propuesta de enseñanza programada. Clarín. Libro de lectura de 2.o curso. Editorial Prima Luce, 1968.

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con un período de escolarización obligato-rio hasta los 14 años; modernizaba los con-tenidos de las materias; permitía la intro-ducción de lenguas vernáculas, y establecía la escuela mixta. Ambiciosa desde el punto de vista didáctico y social, sería obstaculi-zada política, social y económicamente, ya que se enfrentaron a ella, junto a los sec-tores más inmovilistas del Franquismo y los tradicionales de la Iglesia católica, la oposición antifranquista, quien criticó su falta de planifi cación, las formas de ges-tión antidemocrática, el défi cit de los pre-supuestos, y la acentuación del desequili-brio rural-urbano, además de considerar que era necesaria una reforma política y no sólo técnica.

Un movimiento de oposición al régi-men se fue consolidando a fi nales del Franquismo. En él juegan un papel im-portante los colegios ofi ciales de doctores y licenciados y los colectivos de maestros, como los de Alacant, Barcelona, Valencia, Madrid, Murcia o Málaga, que en 1974 tratan de confi gurar propuestas de renova-ción pedagógica de la Enseñanza, que aca-barían cristalizando en documentos como Una alternativa para la enseñanza. Bases de discusión (Madrid) o Una alternativa para la enseñanza en el País Valenciano, en donde,

en síntesis, se afi rmaba que, en el sistema educativo, la Enseñanza era un servicio público fundamental que el Estado debía garantizar, por lo que exigían escolariza-ción obligatoria y gratuita entre los 4 y los 16 ó 18 años; ciclo único de la enseñanza; escuela pública, laica y coeducativa; ense-ñanza en la lengua materna; libertad de cá-tedra de los enseñantes; control democrá-tico de la planifi cación educativa; gestión autónoma y democrática de los centros de enseñanza; igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior; calidad de la enseñanza, que debía ajustarse a las necesidades sociales; y estabilidad laboral y retribuciones dignas para los enseñan-tes de un cuerpo único (Lázaro, 2008: 111-120).

Al fi nal del Franquismo, como en un bucle en el tiempo, se rompía el silencio y se volvía a la ilusión de los tiempos re-publicanos. No es casualidad que aquellas propuestas de los políticos republicanos se recuperaran, después de cuarenta años de tinieblas. Desafortunadamente, muchas de ellas se quedaron en intenciones, aun-que siguen siendo un referente ineludible para todos los que, en pleno siglo XXI, con-tinúan deseando una auténtica renovación en la escuela y en la sociedad.

Escuela de Teulada, años setenta.

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio 133

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Empieza el siglo XX

Las reformas educativas

ucho se ha escrito acer-ca del estado anímico de la nación española a comien-zos del siglo XX, recién perdidas las colonias de

Cuba y Filipinas. Entre la desmoralización general, la pobreza enquistada y la incapa-cidad de los políticos para hallar solucio-nes, cundió la filosofía del Regeneracionis-mo, a la que muchas personas idealistas se adscribieron con la esperanza de que Es-paña saliera de su postración secular. Sin ninguna duda, uno de los nervios centra-les de la reflexión regeneracionista es la es-cuela, como demuestra el manifiesto de la Liga Nacional de Productores (1900: 637-638), que contiene afirmaciones del tenor siguiente: «El problema de la regeneración de España es pedagógico, tanto más que económico y financiero, y requiere una transformación profunda de la educación nacional en todos sus grados».

Con lo indicado basta para comprender que, en semejante momento histórico, muchos políticos se sintieran impelidos a reformar la Educación, algunos por convic-ción propia y otros llevados por la fuerza del debate. La mayoría –por no decir to-dos– hubieron de hacer frente a críticas

inmisericordes, cuya naturaleza y pasión se entrevén en las siguientes palabras de Martí Alpera (1910: 497): «Pero si lo que hicieron [los sucesivos ministros], con ser, en general, tan liviano y fugaz, hubiera res-pondido á un solo plan, á una tendencia, á una misma orientación, en fin, la situación de la enseñanza habría mejorado notable-mente. [Pero] parece que no les ha movido

Tres momentos de la Escuela Primaria alicantina en el siglo XXBreve colección de personas, hechos y lugares

Pablo Ortega Gili ns pect or d e e ducaci ón

Pablo Ortega Gil pp. 134-149

M

Grabado (Archivo Municpal de Alicante).

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más propósito… que el de derribar con fu-ria sorda toda la obra de sus antecesores». Al lector que crea ver en estas palabras de Martí cierta similitud con la sucesión ino-pinada de leyes orgánicas que nos ha toca-do vivir en los últimos años, le convendrá escuchar la voz poderosa de Joaquín Costa (1916), para quien la renovación de la en-señanza primaria en España se encerraba en cuatro principios: enviar masas de gen-te al extranjero, hacer lo que hacen otros pueblos, gastar muchísimo más dinero del que se gasta y administrar mejor lo que ahora se gasta. Si todo ello parece actual, casi se diría que oído ayer por la tarde, la apelación general con que Costa cierra el capítulo es descorazonadora; dice: «Hay que acabar con la eterna lucha de partido, político-religiosa, que hace infecunda toda reforma en la enseñanza. Base de concor-dia sería la neutralización de la enseñanza pública en todos sus grados». Tal vez nos ayude a entendernos como pueblo el hecho de que, más de un siglo después, sigamos a vueltas con lo mismo: idéntica acritud en los reproches al contrario e idéntica intole-rancia a las ideas de los demás.

La insatisfacción del magisterio español

Merece la pena preguntarse qué signifi -caba ser maestro a comienzos del siglo XX, porque se puede afi rmar sin caer en la exageración que tal ofi cio se asociaba a una vida de penuria y privación. Incluso en mitad de la profunda crisis económica y moral que España vivía en aquellas fechas, muchos creían que el de maestro era tal vez uno de los peores destinos que podían aguardar a un joven. Gaspar Mira, maestro superior de Cocentaina, saluda la aparición del periódico El Campeón del Magisterio (1900: 3) con una suerte de arenga: «si te anima la esperanza del lucro, si el sórdido interés mueve tu pluma, tente, no sigas, que vivirás vida corta y penosa; mas si tu anhelo es mejorar la condición del Maes-tro de instrucción primaria, y sus intereses

han de ser tu constante ocupación no te detengas, sigue, sigue adelante tu carrera, que medios has de encontrar para que tu vida sea larga y provechosa». Para poder entender todo lo que está implícito en las frases de Mira, es menester añadir que los maestros mejor retribuidos de aquella época alcanzaban las 825 pesetas anuales, mientras otros muchos cobraban 500, 200 e incluso 50 pesetas anuales. Un maestro jubilado recibía sólo 50 pesetas anuales, lo cual equivalía a vivir de la benefi cencia o de la caridad. La proximidad a la pobreza, tan sentida por muchos maestros, se expresa con mucha retranca en este poemilla de Antonio Cases (1900: 1):

En tan riguroso abismoCon seis hijos y mujer,Si no me como á mi mismoYa no tengo que comer;No me puedo en pie tenerDe fl aco y de vejestorioA todo el mundo es notorioLo que yo sufro y padezco:Y así dicen que parezcoDesertor del Purgatorio.

Las cantidades antes mencionadas cose-charon el comentario mordaz de un cro-nista de El Monitor (1904: 1159), por quien sabemos que el presupuesto de culto, «que llega á 50 millones de pesetas, es mayor que todo el de instrucción, justicia y obras públicas reunidas», lo cual le lleva a con-cluir que «España gasta más en preparar la muerte que en llenar las necesidades de la vida». Que la Iglesia tuviera una situación de privilegio provocaba la ira del sector an-ticlerical, pero el gasto en Educación no sólo se comparaba con las asignaciones a la Iglesia, sino también con las cantidades que movían los espectáculos populares. Así se manifestaba por aquellas fechas El Monitor (1901: 482) en un comentario titu-lado «Toros y maestros»:

La estadística de las corridas habidas en la península durante el año 1901, arroja la bonita cifra de 532 de estas matanzas,

tres momentos de la escuela primaria ali c a nt in a en e l s ig l o x x 137

cuyas víctimas fueron 3058 toros y alrede-dor de 5000 caballos, sin contar los hom-bres muertos y heridos.

El gasto ocasionado por estos espectá-culos se estima en 12 000 000 de pesetas. Es más ó menos lo que España debe á los maestros de instrucción primaria por suel-dos atrasados.

El espada Antonio Fuentes gana sus 250 000 pesetas al año, lo que es más que el quíntuplo del sueldo del presidente del gabi-nete de Madrid.

En defi nitiva, el maestro de entresiglos se enfrenta, por un lado, a la paupérrima re-tribución que obtiene de su trabajo, a me-nudo agravada por la hostilidad abierta de algunos pueblos; y, por otro, a la desmo-ralización general del ofi cio, atenazado por un fatalismo que les hace desconfi ar de soluciones futuras, ya sean políticas o pedagógicas. Juan Benejam, pedagogo de entonces, exclama con irritación poco disimulada (1903: 68): «¡Ah! Si se obli-gase a los que escriben o disertan sobre educación a que intentasen dar vida a sus conceptos en la misma escuela, en medio de las circunstancias difíciles y azarosas en que se encuentran los maestros, ¡qué de reputaciones vendrían al suelo!, ¡qué de sabios enseñarían la calabaza y se mar-charían por otro lado!, ¡qué de publicis-tas desengañados tendrían que cambiar de ofi cio!». Azuzados por la necesidad y movidos por una conciencia profesional insólita en nuestro tiempo, los maestros españoles se pronuncian sin ambages: sus críticas y alegatos contra el gobierno son constantes, a menudo de un tono tan virulento que invitan a imaginar cómo responderían ante ellas los gobernantes de hogaño, tan dados a creer que cual-quier crítica es libelo infamatorio o per-secución personal. Pongamos el caso de Benot (1897: 407 y 408), quien, tras acu-sar al gobierno de abdicar de la dirección de la Enseñanza, le recrimina que nom-bre «LEGOS para jefes de la instrucción». Pero dejemos en este punto la espinosa cuestión de si hubo entonces o hay ahora

mayor templanza ante la crítica. Forme cada cual su propio juicio y oigamos, fi -nalmente, a un articulista llamado Aure-liano Abenza arremeter contra los maes-tros alemanes, que por aquel entonces se quejaban de recibir sueldos misérrimos (1910: 295): «¡Como vivieran en España ya sabrían lo que es bueno, y lo envidiable que es ser maestro de escuela! ¡Y gracias que hubo un Romanones…!»

El analfabetismo

No acaba aquí la lista de difi cultades que les tocaba arrostrar a los maestros y maestras, pues a todo lo hasta aquí dicho hay que su-mar otras dos circunstancias nada fáciles de sobrellevar. Me refi ero al analfabetismo generalizado y a las aulas indignas, cuan-do no insalubres. Atendamos primero al asunto del analfabetismo, cuya media en España en 1900 (Andrés et al., 1982: 238) era del 63,78%. Y aunque es verdad que algunos países, no muchos, nos andaban a la zaga, es igualmente cierto que Finlan-dia (¡otra vez Finlandia!) apenas alcanzaba el 7%. La causa del altísimo porcentaje de analfabetos en nuestro país se ha querido ver en la concurrencia de varios factores, entre otros: el número insufi ciente de es-cuelas, la falta de maestros y el predomi-no del sector agrícola en detrimento de la

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industria y los servicios. Veamos ahora qué cifras se daban en nuestra provincia: en el año 1900 (Lázaro, 1992: 152), la ciudad de Alicante se encontraba algo por debajo de la media (54,16 % entre los hombres y 67 % entre las mujeres), aunque existían grandes diferencias entre la capital y otros municipios con economías fundamental-mente agrícolas. Los datos de esos mu-nicipios nos ayudan a imaginar su tejido socioeconómico: Alcoy tenía el 58,12% en-tre los hombres y el 78,86% entre las mu-jeres; Elda, el 68,39% entre los hombres y el 78,90% entre las mujeres; Villena, el 75,14% entre los hombres y el 81,40% en-tre las mujeres. Estos porcentajes de anal-fabetismo, ya de por sí altos, se ven supe-rados en los municipios de la Marina Alta (Ros, 2008: 15).

Entonces, ¿cuántas escuelas había en Alicante? Sabemos por don Pascual Oroz-co, maestro con título superior y de una de las escuelas elementales de la capital, que en el último cuarto del siglo XIX, la provin-cia contaba (1878: 9) con «un Instituto de 2.a Enseñanza ofi cial, escuela de comercio y náutica, nueve colegios, seminario con-ciliar, 2 escuelas normales superiores de ámbos sexos; y en la primera enseñanza, 400 escuelas á que asisten 14 928 niños, 12 735 niñas y 347 adultos que forman un total de 28 010 alumnos». Por su parte, Lá-zaro (1992: 17) nos dice que, en el curso escolar 1900-1901, la ciudad de Alicante «debía contar con un total de 55 escuelas, teniendo solo 25».

¿Y cuál era el carácter de estas escue-las? Pues se trataba en su gran mayoría de escuelas unitarias y confesionales. Bue-naventura Delgado (Lázaro, 1992: 153) in-forma de la existencia de una Escuela Mo-derna en Alicante en 1907, dirigida por el republicano federal López Arias que, en ese año, abril o mayo, fue apedreada por un grupo de niños de escuelas católicas. Menciono el apedreamiento por su valor anecdótico y simbólico, aunque conviene huir de los estereotipos y mostrarse indul-gente. Por desgracia, del cerrilismo, como de la gripe, nadie está a salvo: unas veces infecta a la derecha y otras a la izquierda. Sabemos, no obstante, que va unido a la inmovilidad del pensamiento.

Las escuelas

El estado de las escuelas dependientes de los ayuntamientos, rozaba en ocasiones lo grotesco, como pone de manifi esto Beltrán Reig (1981: 252) citando una publicación de 1902: «había escuela que servía de en-trada a un cementerio y los cadáveres eran depositados en la mesa del profesor antes del sepelio; había escuela donde los pobres niños y niñas no podían entrar hasta que no sacaban las bestias; había escuelas tan reducidas que cuando hacía algo de calor, se producían desvanecimientos por esca-sez de aire y falta de ventilación; había es-cuela que era un depósito de estiércol en fermentación y se le ocurría a alguna auto-ridad local decir que de esta suerte estaban los niños más calientes en invierno». Es fá-cil inferir la indignación general ante tanto abandono e indiferencia, así lo prueba que uno de los cuatro ámbitos de debate en el congreso pedagógico regional, celebrado en 1902, fuera precisamente (Mayordomo y Agulló, 2004: 29-30) «la construcción de escuelas con las condiciones adecuadas». Filomena de Thous, maestra de Benisa, re-lata (1901: 3) un sueño en el que «se obli-gaba á los alcaldes á edifi car locales expre-samente para casa-habitación del Maestro por ser indecoroso que este vaya de aquí

Escena en una escuela

decimonónica

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para allá sin encontrar un rincón para des-cansar sus míseros huesos, habilitándose hoy en un desván, mañana en un pajar, siendo la risa de los más al par que inspi-rando compasión á los menos».

Frente a esta realidad tozuda, de es-cuelas infames y ayuntamientos que se desentienden de la educación, sorprende encontrar propuestas que, dentro de las corrientes higienistas de aquel entonces, postulan una nueva concepción de la es-cuela, con grandes espacios abiertos (Mu-seo Pedagógico Nacional, 1901: 330-345) donde, si el tiempo lo permite, se han de desarrollar todas las enseñanzas. Al cam-po escolar se le atribuye importancia tan-to para la educación física como también para la intelectual y la sentimental «me-diante la noble contemplación del cielo, árboles, fl ores, pájaros, etc., y, á ser posi-ble, del paisaje; elementos que excitan las fuerzas de todos los órdenes en el niño, y que reaniman y alegran su espíritu… Sólo se descansa jugando; sólo el juego al aire libre es completo».

La voz de un maestro

Oigamos ahora lo que dice un maestro de principios de siglo, don Félix Martí y Alpe-ra, un fragmento de cuyo diario se publicó en La Escuela Moderna (1901: 552-557), del que tomo frases a mi juicio relevantes. Y las encuentro así, porque más de cien años des-pués, aún conservan el timbre auténtico de las rutinas humanas. El lunes: «los mucha-chos están pesados, displicentes; á mí me pasa lo mismo. Todos los lunes me sucede esto». El martes: «enseñaría á los chicos la Historia presentándoles en sus líneas ge-nerales el cuadro de cada época, la fi sono-mía de cada dominación, la civilización de cada periodo y sus principales personajes; pero ¡ah! Yo no puedo hacer esto, porque lo primero que preguntan [Inspectores y Jun-tas locales] al llegar á la Historia es: «Reyes del siglo XII», ó «Reinado de Felipe IV»; y, es claro, si á Juan Niega llevan preso, á Félix Machaca le llaman buen Maestro». El

miércoles: «la tinaja, ¡qué asco!, me produ-ce náuseas… Siento remordimientos por no haber quebrado hace tiempo esa tinaja, que es en España una institución escolar. Hoy un niño ha encontrado en ella una cabeza de sardina. No más tinaja, he dicho; como quien dice: «no más porquería». El jueves: «Esta tarde en la clase de ‘Industria y Co-mercio’ hemos repasado… la ley de los acci-dentes del [trabajo]… Muchos han quedado sorprendidos. Nadie sabía que existía esa ley tan benefi ciosa para el trabajador. Pues-to que ya la conocéis, hablad de ella á vues-tros padres, les he dicho». El viernes: «¡La preparación de las lecciones! En las escue-las francesas se concede á esto grandísima atención y toda la importancia que tiene. Aquí creemos que el Maestro debe ir limpio de todo estudio á la Escuela, y que el mérito está en improvisar». El sábado: «Esta tarde ‘Enseñanza Cívica’. Se están constituyendo el Congreso y el Senado: se aprueban las actas. Después lectura e interpretación del título V de la Constitución del Estado».

En torno a la guerra

Más sobre el sueldo

En los años inmediatamente anteriores a la guerra, la controversia del sueldo siguió ocupando mucho espacio en la prensa es-pecializada en educación. Los maestros y maestras se quejaban con razón de las di-fi cultades a las que se veían abocados por culpa de la exigua retribución. En el año 1920, un maestro mostraba su irritación en La Escuela Española (núm 350, pág. 798):

Conocemos bien la signifi cación de las vie-jas prédicas: el maestro debe tener aspira-ciones muy modestas; debe renunciar a las recompensas de este mundo; debe aceptar contento su estado de pobreza (¡y vivía en la más negra miseria!); no debe buscar más que la satisfacción interior que resulta del cumplimiento del deber. ¡Cuánta bellaque-ría! Todo esto no signifi caba, en el fondo,

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más que una sola cosa: ¡no se les vaya a ocurrir a estos pobres seres la idea de recla-mar que se les pague su trabajo como a todo el mundo! Por fortuna, el reinado de tales monsergas ha tenido fi n: si algo queda de él, hay que destruirlo.

Algunos años después, una vez depuesto el Rey e instaurada la República, se dio un decidido impulso a la Educación, aunque insufi ciente a los ojos de muchos maestros hartos de mendigar un sueldo digno. Para ilustrar el contraste entre el esfuerzo de la República y la insatisfacción del magiste-rio, nada mejor que recurrir al alicantino Rodolfo Llopis, quien escribió en el año 1933 un artículo que ensalzaba la labor del Ministerio de Instrucción Pública re-publicano frente a la desidia de la recién

derrocada monarquía, pasando seguida-mente a explicar con detalle cómo se fajó con otros ministerios con el fi n aumentar el gasto en Educación sin conseguirlo, no desde luego en el grado que se proponía. Y luego se duele de la incomprensión de unos y otros (1933: 425): «Quería que en-contrásemos entre todos las fórmulas me-jores para aplicar con plenitud de efi cacia los escasos millones que pude salvar. A eso se contestaba fatalmente pidiendo la equiparación económica de los maestros a los demás funcionarios, y con una escala cuya aplicación sólo para los del primer es-calafón, y con relación a las plantillas de 1933, suponía un aumento de ¡93 millones de pesetas!» Y acaba con una lamentación muy del gusto de los políticos, que cabe en el siguiente apotegma: con los otros os quejabais menos. «Jamás, en los días de la Monarquía, se hizo una campaña tan dura contra el Ministerio…».

Pero la insatisfacción rozaba la cólera y no la aplacaban fervores de fe republi-cana, pues la realidad cotidiana termina por deslustrar hasta los más altos ideales. Sépase que el 59 por ciento de los maes-tros cobraba el sueldo mínimo de 3000 pesetas, y otro 29 por ciento cobraba 4000 pesetas. Hernández, Revaque y López nos dicen que (1934: 77) «más de la mitad de los maestros sigue pechando con el sueldo de 3000 pesetas,… y que más del 88 por 100,… 40 930 maestros se mantienen con haberes que, por miserables, han desapa-recido ya de todos los cuerpos docentes… ¿Puede un estado sostener una situación tal de los educadores que a la profesión del Magisterio sólo puedan concurrir hombres que se conformen con la mera pitanza?»

Las palabras de Hernández y sus co-legas se han de engarzar en el siguiente contexto: para el mismo periodo, el sueldo mínimo de un profesor de instituto era de 5000 pesetas y el de un profesor de univer-sidad, 8000 pesetas. A lo que se suma otra circunstancia agravante: que sólo el 5% de los profesores de instituto y el 23% de los de universidad recibían el salario más bajo, frente a casi el 60% de los maestros.

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La red escolar

Regresamos nuevamente al tema de la red escolar porque, como ya se dijo antes, ha-bía cundido la convicción de que las escue-las eran pocas y malas. La preocupación general se percibe, si acaso, con mayor cla-ridad en un conjunto de artículos publica-dos por el inspector de Primera Enseñanza de la provincia de Alicante, don Joaquín Artigas. Sus opiniones fueron saludadas de manera anónima y ampulosa por La Escuela Española (1927: 95), tal vez por al-guien bajo su férula a juzgar por el estilo de la reseña: «el Sr. Artigas llama, con su pluma siempre galana y sentimental… a las puertas espirituales de Alicante para decir a la bella ciudad: ‘No tienes escuelas decentes, ¿y estás tranquila?’ ¡Que Alicante le oiga y se conmueva!».

La cita anterior dice poco si no se expli-ca que, a comienzos de 1930, la provincia de Alicante contaba con 565 escuelas, que pasaron a ser 770 en 1933. Calatayud (1991: 832) pone estos datos en relación con el resto de España: mientras que las 770 es-cuelas suponían el 1,88% del total nacional, la población de Alicante era el 2,48% de la española. Había además en la provin-cia tres institutos nacionales de segunda enseñanza: Alicante, Alcoy y Orihuela. Al comienzo de la II República, la ciudad de Alicante contaba con (Lázaro, 1992: 19) «71 escuelas, 10 de ellas graduadas». El debate de las aulas graduadas, que había comenza-do casi con el siglo, no había dado mucho fruto, pues sólo el 6% de las escuelas de la provincia eran graduadas en el curso 1933-34. Según datos del Anuario Estadístico de España 1944-1945 (pp. 204-205), en el curso 42-43 la provincia de Alicante conta-ba con 815 escuelas de Primera Enseñanza, atendidas por 563 maestros y 501 maestras. Había en aquel curso 105 567 personas en edad escolar en la provincia, 50 814 varones y 54 753 hembras. Todo el mundo sabe que aquéllos eran años muy difíciles, años de posguerra, de hambre y necesidad extre-ma, lo cual se trasluce en el siguiente dato: apenas la mitad de estos chicos y chicas

estaban matriculados; y más claramen-te aún en este otro: el número de los que acudían regularmente a clase se reducía a 22 087 varones y 22 452 hembras.

Lo cierto es que la red escolar comenzó a crecer rápidamente a partir de los años veinte. En La Gaceta de Madrid encontra-mos noticia de la construcción o subven-ción de las siguientes escuelas alicantinas: Alcoy (26 de diciembre, 1923), Cocentaina (21 de octubre, 1924), Chinorlet (26 de fe-brero, 1926), Almudaina (13 de octubre, 1928), Elche (24 de enero, 1929), Castalla (15 de mayo, 1929), Verger (21 de junio, 1929), Orihuela (29 de noviembre, 1929), Beniarrés (2 de mayo, 1930), Benejúzar (5 de mayo, 1930), Polop (18 de junio, 1930), Callosa de Ensarrià (22 de julio, 1930), Mu-chamiel (3 de agosto, 1930), Monforte del Cid (11 de agosto, 1930), Benferri y Bigastro (21 de febrero, 1931), Alicante en Las Caroli-nas (4 de agosto, 1931), Dolores (10 de sep-tiembre, 1931), La Nucía (4 de noviembre, 1931), Cox (30 de diciembre, 1931), Benisa (5 de septiembre, 1933), Biar (27 de sep-tiembre, 1934), Ibi (18 de diciembre, 1934), Sax (30 de octubre, 1936), Setla-Mirarrosa y Busot (19 de febrero, 1937). Es obvio que no se trata de una relación exhaustiva, pues basta consultar otras fuentes para encon-trar noticias de nuevas escuelas no citadas anteriormente. Por ejemplo, en la revista La construcción moderna se mencionan las siguientes: Petrer (1928, núm. 3, pág. 48), Jijona (1928, núm. 4, pág. 60), Callosa de

Xàvia. Grupo de niñas en la enseñanza confesional.

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Segura (1928, núm. 6, pág. 92), Pego y Aspe (1929, núm. 13, pág. 207), Bañeres (1928, núm. 19, pág. 300), Elda y Alicante en San Blas (1935, núm. 3, pág. 24) y Fines-trat (1936, núm. 12, pág. 104).

El combate ideológico

Los años convulsos que precedieron y si-guieron a la guerra se muestran, vistos desde la distancia, como el escenario me-tafórico en que se representó el combate ideológico tan conocido por todos los es-pañoles. Que las posiciones respectivas se fueron progresivamente radicalizando es algo igualmente sabido, aunque en uno y otro bando hubo voces que defendieron en vano el consenso. Julián Besteiro, hombre distinguido por su moderación, trató de combatir anticipadamente el adoctrina-miento que otros propugnaban, como se ve en estas palabras algunos años anterio-res a la guerra (1919: 320): «Porque noso-tros, ni en los viveros infantiles, ni en las escuelas de niños en la edad propiamente escolar, ni en las escuelas secundarias, ni

en las Universidades, ni en ningún grado de la educación, queremos que a los niños se les ponga en el espíritu un sello o se les confeccione el alma según una concepción dogmática de los maestros».

Sin embargo, los deseos de Besteiro no bastaron para detener el proselitismo políti-co en muchas escuelas, como se deduce del siguiente relato de una visita a las escuelas nacionales de Alicante con motivo del pri-mero de mayo. El articulista se sorprende porque los niños luzcan en el pecho escara-pelas tricolores con una estrella roja penta-gonal, ante lo que se pregunta (Fernández Soria, 1996: 290): «¿No era esta estrella un símbolo del marxismo?, ¿no lo sigue sien-do?»; se queja seguidamente de que a los niños se les pasen películas de propaganda soviética, y se pregunta fi nalmente «por el propósito de estas acciones y de otras como la invitación hecha a los escolares desde las paredes de las escuelas por medio de grandes carteles a ingresar en los Pioneros Rojos… Pero ¿es que son las Escuelas para propaganda de las organizaciones?»

Es muy difícil ser ecuánime en mitad de un enfrentamiento tan cruento, y más difí-cil todavía es no involucrarse en los aconte-cimientos que envuelven a uno. Por lo ge-neral, cuanto mayor es la distancia con el poder, más fácil resulta ser independiente e imparcial. La breve disgresión se justifi ca porque todo apunta a que también la Ins-pección de Educación se puso al servicio de la causa ideológica, mediante la siguiente nota admonitoria enviada a algunas escue-las alicantinas que no quisieron celebrar el día de la Unión Soviética (Fernández Soria, 1996: 305): «Esperamos que no se repita el caso de algunas escuelas de la provincia, que no han remitido trabajo, ni memoria, ni han hecho caso de lo dispuesto en el Ho-menaje a la URSS».

El vasallaje político de las instituciones encontró a menudo refl ejo en el arroba-miento de los individuos. Así, el maestro de Bonanza, llevado por un lirismo «com-prometido», soñó con que sus composicio-nes literarias se convirtieran en un nuevo padrenuestro, aunque laico y republicano.

Ejemplo de adoctrinamiento ideológico tras la

Guerra Civil.

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Lo sabemos por La Gaceta de Madrid del 13 de noviembre de 1931 (pág. 967), donde se nos informa que el maestro de Bonanza, Luis Clavero Miguel, ha compuesto la letra del Himno republicano y ha solicitado «sea declarado ofi cial para todas las Escuelas nacionales, a fi n de que el mismo pueda ser cantado con la música de ‘Riego’», peti-ción que le es denegada.

De todos es conocido que a los excesos de la república siguieron los excesos del franquismo, durante el que se exacerba-ron los contenidos patrióticos y religiosos. La libertad de cátedra, que había sido uno de los estandartes del magisterio republi-cano, se transforma súbitamente en (Lazo, 1995: 71) «delicuescente decrepitud, im-becilidad senil e ídolo y fetiche liberal… incompatible con un estado católico nor-mativo y educador». La exacerbación a la que me acabo de referir es notoria en los primeros números de La Escuela Española tras la guerra, en los que se incluyen nu-merosas páginas de historia de la religión, algunas otras de cuestiones puramente técnicas y otras aún dedicadas al enarde-cimiento patriótico. Por ejemplo, Aguilar (1943: 21) escribe para conmemorar el centenario de la bandera española y tra-za el plan de una clase para su exaltación. Divide la lección en varias secciones. Para la lectura, propone que se use el poema A la bandera, de Eugenio Gullón, que se incluye. En cuanto a la Historia, sugiere entre otros el siguiente tema: Méndez Núñez, amenazado en aguas de Valparaí-so, pronuncia la hermosa frase «España quiere más honra sin barcos que barcos sin honra». Sugiere luego que se analice la oración «El que de pequeño respeta la bandera sabrá defenderla cuando sea ma-yor». Y para la parte práctica recomienda se confeccione la bandera en papel charol y que sea pegada sobre cartulina.

A la vista de los numerosos artículos y libros que se han publicado sobre lo acon-tecido aquellos años, me atrevería a decir que la España de los años cuarenta fue un lugar aciago para el magisterio en ge-neral. Muchos maestros brillantes fueron

depurados a causa de sus convicciones políticas, otros hubieron de ahormarse al nuevo credo, y muchos otros callaron, evitando a toda costa expresar cualquier opinión. Cuesta trabajo no encontrar simi-litudes entre este mundo claustrofóbico y aquel otro que Américo Castro (1974: 181) describió al hablar de la Contrarreforma, en la que los españoles de entonces se encerraban en sí mismos para esquivar la persecución de la Santa Inquisición. Nada me parece más ajustado al universo de miedo y desconfi anza de la posguerra que una frase de Galdós (1996: 143): «España no quiere revoluciones, sino paz. ¡Ay!, este gran pueblo celtíbero, romano, gótico, mu-sulmán, es muy sensato… Ama el sueño y aborrece a todos los que meten ruido…»

Circular de la Inspección Educativa de Primera Enseñanza sobre una «Semana homenaje escolar a Rusia» durante el curso escolar 1937-1938, dirigida a «todos los maestros». (Colección particular de José Corbí, antiguo profesor del C.P. Escriptor Canyis de Monóvar).

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Oigamos a otros maestros

He encontrado para este periodo nume-rosos artículos de maestros que hablan de su ejercicio profesional; y aunque no hay espacio para mencionarlos todos, quisiera referirme a un par de ellos que me han re-sultado amenos, por si el lector curioso tie-ne interés y tiempo de consultarlos. Contra el cinematógrafo se pronuncia apasiona-damente un maestro en 1931 (Glay, 1931: 44-45), con escasa presciencia como se ve por el extraordinario éxito que los mate-riales audiovisuales han tenido en la en-señanza. También es sugerente la opinión de Dionisio Correas (1934: 189) sobre un colegio que atiende a niños pobres; cree el autor que lo mejor es «cerrar esta escuela y que el maestro juegue con los niños en el campo».

No obstante, a mi modo de ver, la voz más singular es la de Vicente Calpe, maes-tro de la Escuela Rural de Otos (Valencia), quien escribió un diario de su actividad didáctica cuya lectura es muy recomenda-ble para quienes aman el ofi cio de la en-señanza. Ocurre a veces que una vocación sincera se enriquece con singular frondo-sidad por un elemento inesperado, que en

el caso de Calpe es su afi ción a la música, algo que vibra y palpita en el siguiente epi-sodio (Fernández Soria et al., 2004: 153)

De la calle han llegado gritos, amenazas y lloros. Se abre la puerta y lanzan dentro a un crío que llora, grita y patalea. La desgre-ñada madre, con el rostro enrojecido, grita también:—Ahí le dejo a este sinvergüenza que se re-siste a venir a la escuela. No tenga reparo en castigarle. ¡Es un salvaje!—Buenos días.La puerta se ha cerrado con estrépito. El crío asustado, me mira fi jamente. He deci-dido no hablarle, dejar que se serene.¡A ver si os gusta esta melodía!Cojo el violín y empiezo a tocar. El silencio es absoluto. Todas las miradas convergen hacia el violín. Observo de reojo al recién llegado. Han cesado sus lloros. De pie, con la espalda pegada a la pared, abre unos ojos grandes de extrañeza. Supongo que no esperaba ver a un maestro violinista.Terminada la música los alumnos se en-frentan a su tarea. Me dirijo al rebelde:—¿Cómo te llamas?Baja la cabeza y en tono muy bajo me contesta:

Almanaque Escolar para el curso 1967-68

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—Daniel.—¿No quieres sentarte y dibujar algo?

Después del 75

Iglesia y Estado

El fundamentalismo religioso del primer franquismo languidecía con el declinar del régimen; pero, incluso en sus postri-merías, retornaba a sus principales temas, como demuestra el almanaque escolar para el curso 1967-68 fi rmado por el ins-pector jefe de Enseñanza Primaria de Ali-cante, don Salvador Escarré Batet. El tono ideológico es aún vigoroso, pues todas las fi estas del año escolar salvo una pertene-cen a la iconografía del Franquismo pos-bélico: «las fechas conmemorativas son motivo fundamental de la tarea escolar…: 14 de septiembre, Exaltación de la Santa Cruz y de la Escuela Católica – 1 de octu-bre, Día del Caudillo – 29 de octubre, Día de los Caídos – Miércoles de Ceniza – 1 de abril, Día de la Victoria – 23 de abril, fi esta del Libro – 13 de julio, Exaltación de la fi -gura de Calvo Sotelo». Se hace igualmente hincapié en que los maestros deben parti-cipar, junto a sus discípulos, en el «Santo Sacrifi cio de la Misa» los días de precepto. Y en cuanto al mes de mayo, «se celebrará en todas las escuelas el mes de María, en presencia de la Imagen de la Inmaculada Concepción».

La resistencia al cambio de los adeptos al movimiento y de algunos párrocos cha-pados a la antigua es motivo recurrente en las narraciones personales de quienes vivieron aquellos años. Las muchas anéc-dotas que he oído se arraciman en torno a unas cuantas líneas básicas: insistencia en que el maestro asista a la liturgia domi-nical en compañía de sus alumnos, duda universal sobre el estado civil de los matri-monios jóvenes, vigilancia de los maestros más jóvenes para asegurarse que hacen uso frecuente de los símbolos del régimen y, ya muerto Franco, bloqueo de la prensa disidente.

Igual resistencia debió vivirse dentro del sistema educativo. Cabe suponer que, en aquellos años fi nales del régimen franquis-ta, en los colegios se dieron muchos en-frentamientos entre quienes se aferraban a los hábitos y costumbres del modelo au-toritario y quienes pugnaban por derrocar-lo o, al menos, conseguir que se escucha-ran sus opiniones. Así, una circular de la Inspección de Alicante fechada el 7 de no-viembre de 1973 contiene unas aclaracio-nes que dejan entrever la virulencia de los enfrentamientos antes referidos. Habla del «nuevo estilo de la dinámica escolar, que debe ser fundamentalmente participativa y de responsabilidad compartida, evitando los personalismos, pero [sin] menoscabar la autoridad de los directores…» A estos úl-timos, alguno de los cuales adivino encasti-llado en los viejos principios, les manda un recado contundente: «un director que no consiga, por ser muy formalista, el fi rme y decidido apoyo de su plantilla de profe-sorado, de todos y cada uno de sus profe-sores, que no despierte el entusiasmo, o, por lo menos la colaboración leal y efi caz de aquéllos, obstruirá de hecho la buena marcha de su centro. Se trata, pues, de un punto de refl exión para todos, y no de bus-car por dónde los unos o los otros perde-mos o ganamos…». Con qué poco trabajo se puede uno representar aquellas logoma-quias tumultuosas, todas ellas tan profun-damente españolas por la pasión y por la verbosidad. Álvaro Cunqueiro (1986: 109) pone en la pluma de Gracián la siguiente afi rmación: «la cólera natural del español exige la libertad de palabra». Quien haya pertenecido a un claustro y haya asistido a sus reuniones podrá ponderar, a la luz de sus experiencias personales, la verosimili-tud del aforismo recién citado.

La escuela de Benillup

La estructura de este artículo, para ser ar-mónica, exige que se haga referencia al municipio más pequeño de la provincia, Benillup, puesto que tanto se ha dicho del

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mayor, Alicante. Este pueblecito de la mon-taña tiene una estructura casi circular, en el centro de la cual hay una manzana con, en-tre otros edifi cios, el ayuntamiento, la igle-sia y la antigua escuela unitaria, estas dos últimas contiguas. No he podido averiguar cuándo se construyó dicha escuela, pero La Gaceta de Madrid publica la construcción de dos escuelas y dos viviendas en Patró en su número del 14 de septiembre de 1964; y de dos escuelas y dos viviendas en Balo-nes en su número del 9 de marzo de 1965. Infi ero de estos anuncios que, en los años sesenta, se debieron construir no sólo las escuelas mencionadas anteriormente, sino también algunas otras de aquella zona, tal vez también la de Benillup. Sí me consta, sin embargo, cómo y cuándo aconteció su clausura, pues he tenido ocasión de con-versar personalmente con Mari Carmen Arcos, su última maestra. Llegó Mari Car-men al pueblo en septiembre de 1979, tras haber dado clase en varios pueblos de Ciu-dad Real, todavía perpleja por haber obte-nido destino en un sitio que no salía en los mapas. En el Ayuntamiento de Villanueva de los Infantes le aseguraron que Benillup no era uno de esos pueblos que los nove-listas inventan para situar la acción de sus novelas, sino que había registro escrito de su existencia, de su pertenencia al partido judicial de Cocentaina, y de su población de hecho: unos setenta y tantos vecinos de carne y hueso. Allí le aguardaba una escue-la unitaria en la que tan solo estudiaban nueve alumnos, dos de los cuales eran sus propios hijos. El maestro que le precedió en dicho destino no legó a su sucesora un solo papel: ni actas, ni anotaciones, ni si-quiera una nota de saludo o despedida que, de existir, se habría seguramente cerrado con alguna frase lapidaria del tipo «a ti te entrego este cáliz». Se fue tan sin dejar rastro que uno lo imagina saliendo apre-surado del pueblo, sin mirar atrás por si los vecinos le reclamaban a voces o, peor aún, por si el alcalde le alcanzaba, al tro-te y jadeante, con un telegrama de última hora en el que la inspección le conminaba a continuar en el puesto.

La docencia en la diminuta escuela de Benillup fue a un tiempo gratifi cante y agotadora porque su principal aliciente, trabajar con nueve alumnos de edades muy diversas, era también su mayor de-gaste. Mari Carmen asegura que no ha tra-bajado tanto en ningún otro sitio, lo cual se entiende con solo mirar la rutina diaria: como vivía en la casa contigua, llegaba a la clase con sus dos hijos en edad escolar más la pequeña Raquel, de apenas un año, que se pasaba la mañana entretenida con los juguetes mientras su madre se paseaba por todos los niveles de la EGB, desde pri-mero hasta octavo. Bien temprano, mucho antes de que ella llegara, el padre de algu-no de sus alumnos se encargaba de encen-der la estufa y dejarla repleta de leña, con lo que el aula estaba caldeada hasta las cin-co. Pero no acababa a esa hora la jornada escolar, porque los niños de octavo se iban con la maestra a su casa para prepararse el examen fi nal que cada año en junio hacían en Cocentaina. Así que los ámbitos fami-liar y escolar se entrelazaban de tal modo que todas las horas del día tenían algo de ambos, como hemos visto al hablar de Ra-quel jugando en el aula. Un día apareció el señor inspector y le dijo que aquello era inaceptable, que no se podía tolerar que la niña de un año estuviera en la misma clase que los demás, a lo que Mari Carmen re-plicó con mucho coraje: «pues cuídemela usted». No se habló más del asunto. Otro ejemplo de intersección entre el mundo escolar y familiar es el siguiente: el hijo mayor de Mari Carmen, Paco, advertía con frecuencia a sus compañeros que la escue-la era suya y allí entraba quien él decía, para disgusto de su madre, que se pasaba la vida tratando de inculcar a sus educan-dos, especialmente a su hijo Paco, que la escuela no tenía dueño, que era de todos. No hace falta decir con qué tenacidad se re-sistía el chaval a la expropiación.

Mari Carmen Arcos pasó cuatro cursos en Benillup, desde 1979 hasta 1983, año en el que obtuvo otro puesto en el concurso de traslados. Este hecho supuso una doble tragedia para Benillup: primero porque

tres momentos de la escuela primaria ali c a nt in a en e l s ig l o x x 147

perdían a una excelente maestra, cuya dedicación y cariño aún se recuerda en el pueblo; y también porque la marcha de la maestra y de sus tres hijos dejó sólo cinco o seis alumnos en la escuela, así que ésta se cerró y se desplazó a los alumnos en au-tobús a Muro.

Más sobre los colegios

Al hablar de Benillup he querido captar en un ejemplo las líneas generales del siste-ma educativo valenciano desde su inicio, con el traspaso de las competencias en 1983, hasta nuestros días. El cierre de la es-cuela de Benillup simboliza, a mi modo de ver, el tránsito desde el último modelo edu-cativo franquista, representado por la Ley de 1970, y el modelo comprehensivo ins-taurado por la LOGSE, a raíz de la cual se diseñó un mapa escolar con muchísimos centros educativos de nueva construcción. El libro blanco de la educación en la Comu-nidad Valenciana (1984: 143) nos permite visualizar cómo era el sistema escolar ali-cantino en el curso 1982-83, precisamente el último año en el que Benillup tuvo es-cuela. Había entonces en toda la provincia 163 756 alumnos de EGB en los colegios públicos y 61 220 en los colegios privados; o sea, un total de 224 976 niños en la EGB para una población provincial de 1 137 285 habitantes.

Cuatro años más tarde, en el curso 1986-87, la provincia contaba con (Barto-lomé, 1991: 157) 603 colegios, 444 públi-cos y 159 privados. De ellos, el 30,8% tenía entre 500 y 1000 alumnos, el 25,7% entre los 250 y 499 alumnos, y el 21,1% menos de 40 alumnos. De estos últimos, a los que se habría adscrito la escuela de Benillup en el caso de seguir existiendo, quedaban aún 12 en las comarcas de L´Alcoià y el Comtat, aunque el mayor número se encontraba en la Marina Alta. En términos generales, la tendencia del sistema era la siguiente: au-mento del número de colegios grandes o muy grandes y disminución de los colegios muy pequeños.

Sic Transit…

A principios de 1989, la revista Escuela Española dedicaba gran atención a la in-terminable historia de la reforma educati-va, repetidamente anunciada por el PSOE desde su primera victoria electoral en 1982. Las fotos mostraban al entonces ministro Javier Solana en trabado diálogo con varios interlocutores, explicando en el pie de una de ellas que se había animado a impulsar la reforma tras caer ésta en una suerte de hi-bernación una vez Maravall había dejado el Ministerio. El número 2943 de 2 de febrero de 1989 publicaba en su página 3 el texto del acuerdo suscrito por el ministro y los consejeros de Educación de las seis autono-mías con competencias. Junto al acuerdo se reproduce la foto de estos seis consejeros, entre ellos un jovencísimo Ciprià Císcar.

Casi como un augurio de lo que estaba por venir, el número 2944 publica una nota escueta en su contraportada (9 de fe-brero de 1989, pág. 24) titulada Nombres propios: «un grupo de niños españoles que ha participado en una prueba internacio-nal sobre conocimientos matemáticos ha conseguido el tercer puesto del mundo, detrás de los surcoreanos y canadienses. El último lugar lo ocuparon los norteamerica-nos…» Expresa a continuación la sorpresa que ha causado en los representantes espa-ñoles que semejante potencia se resigne a un lugar tan indecoroso.

Uno de los muchos institutos nuevos construidos en los últimos años

pablo o r t e ga gil148

Por aquel entonces, comenzaba yo mi propia carrera docente, deseoso de apode-rarme del secreto mistérico de la enseñan-za. Los profesores veteranos aprovechaban mi curiosidad para quejarse circunstancia-damente del derrumbe del sistema, cuyos síntomas eran ya entonces el escaso inte-rés y la pobre formación de los estudiantes. Yo pensaba en Vico, que describió el modo en que las sociedades se ablandan y debili-tan al tiempo que progresan, proceso que culmina cuando un pueblo bárbaro vecino cae sobre ellas como un rayo y las arrasa. Las opiniones de los profesores veteranos

parecían anunciar la llegada de los grossi bestioni, esos bárbaros transformados en estudiantes y dispuestos a no dejar piedra sobre piedra. Los maestros de mis maes-tros debieron seguramente emitir en su día palabras de parecido corte. La Edad de Oro, como nos explica Mircea Eliade (2004: 125) al hablar de las religiones antiguas, acon-teció antes de que «el furor, el estrépito, la lucha o el desorden hicieran su aparición». Se daba por supuesto en tales religiones que el único modo de recuperarla era el rito, y en el mundo de la educación no hay más rito que la clase diaria. Sic transit…

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A modo de introducción

l siglo XX ha sido el siglo de la escuela». Palabras contundentes y esclarece-doras las del profesor J.L. García Garrido. En el mis-

mo sentido, decía recientemente (Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX, 2004) el profesor A. Viñao: «El siglo XX ha sido, en España, el siglo de la entrada en la modernidad, o sea, el de su modernización social, económica y por ende, educativa». Así, hacia 1900 el 56% de la población de más de 10 años era analfabeta y en 1975 dicho porcentaje se situaba en torno al 5%. Por las mismas fechas, los datos referidos a la provincia de Alicante informan de una disminución de la tasa de analfabetismo desde el 72,39% a un 7,91%. Por no hablar de que la am-biciosa declaración legal de la enseñanza obligatoria desde los 6 hasta los 12 años fue durante todo el siglo XIX una mera entelequia educativa, al menos hasta bien entrado el siglo XX.

Por tanto, el contraste entre el principio de nuestro siglo XX y la transición demo-crática no puede ser más llamativo. España ha pasado de poco más de 32 000 alumnos matriculados de Bachillerato (en la prác-tica, la única modalidad de Enseñanza Secundaria, o Segunda Enseñanza, orde-nada académicamente) a unos 2 000 000 de alumnos matriculados en los distin-tos tipos y modalidades de Enseñanza

Secundaria, de unos 43 000 profesores en-tre todos los niveles y grados educativos a algo más de 500 000.

Datos clarificadores, aunque no debiéra-mos extraer la conclusión de que la moder-nización educativa en España ha resultado ser un proceso lineal y continuado. Nada más lejos de la realidad. Al inicio del siglo

La Segunda EnseñanzaTribulaciones de una etapa educativa compleja

Vicente Díaz Rodríguezi ns pect or d e e ducaci ón

Vicente Díaz Rodríguez pp. 150-165

«E

vi c e nt e d íaz r o d ríguez152

XX España cuenta sólo con 66 institutos de Segunda Enseñanza creados entre 1835 y 1868, de ellos 2 en la provincia de Ali-cante: el Instituto de Segunda Enseñan-za de la ciudad de Alicante (actual Jorge Juan), creado por R.O. de 15 de agosto de 1845, y el Instituto de Segunda Enseñan-za de Orihuela, creado por R.O. de 13 de noviembre del mismo año, aunque dejara de funcionar en 1850. «Habría que esperar hasta 1913 para que un nuevo instituto, el de Cartagena, fuera creado, y a 1921 y 1927 para que se crearan los de Melilla y Manre-sa» (A. Viñao, obra citada).

En nuestra provincia habría que esperar a 1929 (R.D. 2033 de 21 de septiembre) para que se autorizara la creación de un nuevo instituto de Segunda Enseñanza, el de Alcoi, en la actualidad I.E.S. Pare Vic-toria. Y a 1931 (Decreto de 9 de octubre de 1931) para que se creara el Instituto de

Segunda Enseñanza de Elche (cuyo cese de actividades coincidió con el fi n de la II República, aunque está pendiente la docu-mentación de las circunstancias concretas de dicha desaparición), y a 1932 para que se pusiera en funcionamiento (Decreto de 20 de abril de 1932) el Instituto de Segun-da Enseñanza de Orihuela Gabriel Miró, suprimido a la fi nalización del curso 1939-40, para volver a «renacer» al comienzo del curso 1967-68.

El lento desarrollo de la Segunda Ense-ñanza, al menos hasta los años 50 del siglo XX, tal vez tenga que ver con el hecho de que la Educación, como cualquier otra rea-lidad social, cultural, económica, etc..., es fruto de su tiempo y de sus circunstancias. La Segunda Enseñanza, tal como hemos llegado a conocerla y reconocerla, nace y se consolida en los siglos XIX y XX, en lo que ha sido un proceso repleto de problemas. Problemas que surgen, unos, a la hora de plantearla como una etapa específi ca, con sentido en sí misma y, otros, por las dife-rencias radicales a la hora de dirigirla. Al-gunos de estos problemas, como veremos, vienen desde atrás incluso, perturbando el presente y condicionando el futuro de esta enseñanza.

Entre los problemas que se plantean po-demos señalar, en primer lugar, el de su propia denominación. ¿Cómo debemos lla-mar a este nivel educativo? Empezó siendo Segunda Enseñanza, después Enseñanza Media y Enseñanzas Medias, para acabar haciendo fortuna la denominación de En-señanza Secundaria. No obstante, son otros los problemas que, en diversos momentos, han provocado las discusiones más agrias en el Parlamento, en los medios de comu-nicación, entre los sectores profesionales, entre las familias o con la Iglesia católica. He aquí algunos de ellos: el carácter o na-turaleza de este nivel o etapa, la unicidad o diversidad de la misma, el contenido curri-cular que ha de tener, la edad de ingreso y los requisitos para ello, el papel de los exá-menes internos y de las pruebas externas o las relaciones entre la enseñanza ofi cial (pública) y la enseñanza privada religiosa.

la segunda enseñanza 153

Unos problemas que aparecen a lo largo del siglo XIX, pero que tendrán una pre-sencia muy signifi cativa a lo largo del siglo XX, especialmente en su segunda mitad. No en vano, el siglo XX ha sido el siglo de la escuela, pero también el siglo del Insti-tuto de Segunda Enseñanza.

La herencia del siglo XIX

Es sabido que el nacimiento y desarrollo del sistema educativo español está ligado a la construcción del Estado liberal, aunque la complejidad del binomio Educación-Es-tado es tanta que la confi guración y articu-lación de este sistema guarda un estrecho paralelismo con la confi guración y articu-lación del mismo Estado español.

Al respecto, sería conveniente una mira-da al «Discurso Preliminar» de la Consti-tución de 1812:

El Estado, no menos que de soldados que lo defi endan, necesita de ciudadanos que ilus-tren a la nación y promuevan su felicidad con todo género de luces y de conocimien-tos. Así que uno de los primeros cuidados que debe ocupar a los representantes de un pueblo grande y generoso es la educación pública. Esta ha de ser general y uniforme.

Por tanto, del mismo modo que el sistema educativo español es, en gran medida, un instrumento para la consolidación del Es-tado liberal, la Segunda Enseñanza (como suele decir M. de Puelles Benítez) será la clave de bóveda del sistema educativo que tan trabajosamente va a implantarse a lo largo del siglo. Esta concepción, según la cual la Enseñanza Secundaria es para el liberalismo español el instrumento más adecuado para la realización de las prome-sas de la nueva revolución, ilustrará e ins-pirará la política educativa de los liberales hasta la Restauración. Hasta el punto de que este pensamiento, al menos parcial-mente, será asumido por los socialistas, que, por boca de Fernando de los Ríos, en calidad de ministro de Instrucción Pública,

diría en la cámara de la II República: «La Segunda Enseñanza (es la que) decidirá la cultura del país».

Pero, antes, los liberales tuvieron que decidir acerca de las características de la Segunda Enseñanza. Para comprender el

vi c e nt e d íaz r o d ríguez154

alcance de lo anterior, nada como la lúcida refl exión del diputado liberal Eduardo Vin-centi allá por 1901:

Lo que hoy… es una lucha fuerte respecto a lo que debe ser la enseñanza secundaria, porque todo el mundo sabe lo que debe ser la enseñanza primaria y la superior. Lo que se ignora es la naturaleza de la enseñanza secundaria. Unos dicen que es la prepara-ción a la vida; otros, que es la cultura ge-neral, y otros que es una antecámara de la Universidad; los hay que piensan que está hecha para los niños de origen humilde y otros para una juventud elegida.

Estas palabras nos muestran hasta dónde deberíamos retrotraer las tribulaciones de un nivel educativo tan problemático como complejo. Unas tribulaciones asociadas al carácter o naturaleza de la Segunda Ense-ñanza, pero también al destinatario de ésta y al de su contenido curricular. Unas tribu-laciones, en suma, que ayudan a identifi car las diferencias entre los proyectos políticos liberales que cristalizan a lo largo del siglo XIX. Así, mientras los moderados ponen el énfasis en el carácter propedéutico de la Segunda Enseñanza, los progresistas, sin embargo, ponen el acento en la cultura general que esta etapa ha de transmitir, es decir, en su condición de estudios que con-tinúan los de la enseñanza primaria. Por otro lado, esta divergencia ideológica entre moderados y progresistas explica también las diferencias referidas al destinatario de la Segunda Enseñanza (clases productivas versus clases populares), y las diferencias en cuanto a los contenidos de la misma. En defi nitiva, una divergencia ideológica que explicaría, en gran medida, la enorme pro-fusión de planes de estudios centrados en esta etapa educativa, y que daría lugar a la gran inestabilidad de la Segunda Enseñan-za, una tribulación estructural que viene perturbando el sistema educativo español en los últimos dos siglos.

Si a estas divergencias citadas añadimos las referidas a la libertad de enseñanza y a las relaciones Estado-Iglesia, a propósito de aquélla, tenemos un cuadro casi com-pleto de los problemas de la Segunda En-señanza al fi nalizar el siglo XIX. Tres cues-tiones confl ictivas ilustrarían la naturaleza

la segunda enseñanza 155

de las controversias Estado-Iglesia, a pro-pósito de la libertad de enseñanza. Por un lado, el confl icto referido al pretendido control de la Iglesia sobre los contenidos escolares, singularmente en la Segunda Enseñanza. Por otro, la discusión sobre la obligatoriedad o no y características de la enseñanza de la religión católica. Por últi-mo, las diferencias acerca del alcance del control estatal sobre la enseñanza privada (requisitos, profesorado, validez de los títu-los, etc...), a propósito de la libertad para la creación de centros, también para las órde-nes religiosas.

No podía fi nalizar este apartado sin ha-cer una referencia especial a una de las tribulaciones citadas, la inestabilidad de la Segunda Enseñanza, asunto central de este trabajo y causante de muchos de los problemas que sacuden a aquélla. Como es sabido, es en el periodo 1837-1857 cuando se sientan los cimientos legales del siste-ma educativo español y, con él, se inicia el desarrollo de lo que por entonces se deno-mina Segunda Enseñanza. Así, es en esta fase, con los moderados en el poder gran parte del tiempo, cuando se rompe con el principio de gratuidad de la enseñanza y se crean los primeros institutos como centros específi cos donde se impartiría la Segunda Enseñanza y, posteriormente, se genera-lizarían a todas las provincias españolas. Durante estos años se fue identifi cando el concepto clases medias con el de Segunda Enseñanza, siendo ésta una señal de di-ferenciación respecto de las otras clases sociales. Después del Plan del Duque de Rivas (1836) y del Plan Pidal (1845), sería la Ley Moyano de 1857 la que completaría la confi guración académica de la Segunda Enseñanza del liberalismo español. Para ello, matiza la división de los dos periodos de esta etapa: uno de estudios generales de dos años y otro de ampliación de cuatro años, introduce otros contenidos curricu-lares (agricultura, artes, industria, comer-cio...), establece el título de Bachiller en Ar-tes para quienes superen los seis cursos de estudios y el Examen de Grado, requisito para acceder a los estudios universitarios,

y regula el examen de ingreso para la Se-gunda Enseñanza.

En defi nitiva, el periodo que se cierra con la Ley Moyano aportará a la segunda Enseñanza española algunos rasgos que perdurarán durante gran parte del siglo XX: su carácter clasista y diferenciado en función de sus destinatarios, su predomi-nante orientación enciclopedista, su mar-cado carácter propedéutico y la exigencia de un examen específi co de ingreso así como de una prueba de grado para revali-dar los conocimientos y obtención del títu-lo, al tiempo que consolidó un sistema de oposiciones para alcanzar la condición de profesor y concedió libertad de enseñanza para crear centros.

Otros rasgos de la Segunda Enseñan-za del liberalismo español darán lugar a

vi c e nt e d íaz r o d ríguez156

continuos cambios en los planes de estu-dios de ésta. La división, o no, de aquella en dos etapas, el carácter único o bifurcado de esta etapa educativa, o el predominio de los contenidos clásico-humanísticos frente a la modernización de los saberes, son al-gunas de las claves que explicarían la cita-da «inestabilidad de la Segunda Enseñan-za española» a partir de este periodo. Así, podemos hablar del Plan Ruiz Zorrilla de 1868, del Plan Groizard de 1894, de otros planes en 1895, 1898, 1899, 1900, 1901 y 1903. Pero de ello hablaremos en el punto siguiente.

No obstante, no podemos poner fi n a la herencia del siglo XIX para el desarrollo de la Segunda Enseñanza en España sin hacer una referencia a las distorsiones provoca-das por las peculiares relaciones entre la Enseñanza Ofi cial y la Enseñanza Privada (principalmente de las órdenes religiosas). Sobre todo después del Concordato de 1851 y de la Constitución de 1876, hechos

ambos que contribuyeron a facilitar una fuerte expansión de los centros religiosos en España destinados precisamente a la Segunda Enseñanza. Un proceso paralelo al freno del impulso escolarizador y rela-tivamente modernizador acometido por el Estado Liberal español durante los dos pri-meros tercios del siglo XIX. Inestabilidad, expansión escolarizadora de las órdenes religiosas y freno del impulso del Estado en lo referente a la Segunda Enseñanza, en particular, aunque no exclusivamente. Esa es la herencia del siglo XIX.

El siglo XX: el lento proceso de expansión de la Segunda Enseñanza

Desde los inicios del siglo hasta la Guerra Civil

El inicio del siglo XX conocerá la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Be-llas Artes, dando así satisfacción a una rei-terada demanda de los sectores progresis-tas y liberales. García Alix, el primer titular del nuevo ministerio, no partía de cero, y no sólo por la herencia a la que nos hemos referido. Con el siglo XX se inició en Espa-ña de modo defi nitivo el proceso de indus-trialización y modernización económica. Los cambios consiguientes tendrían sus repercusiones obvias en la Segunda En-señanza. Así pues, la inestabilidad de esta etapa educativa, el excesivo número de pla-nes de estudios (nada menos que siete pla-nes en el periodo 1894-1903), está ligada muy directamente a la pugna de los libera-les por conseguir introducir en España un modelo de Segunda Enseñanza acorde con el nivel científi co, político, técnico y cultu-ral de los países avanzados de la época.

Sin ánimo de ser exhaustivo me referiré a algunos de estos planes de estudios que han contribuido a la construcción histórica y académica de las señas de identidad de la Segunda Enseñanza española, así como de una parte signifi cativa de su vocabulario. En cuanto a las leyes educativas, conviene precisar que la estructura básica del sistema

la segunda enseñanza 157

educativo español defi nida en la Ley Moya-no de 1857 perdurará en lo sustancial has-ta la promulgación de la Ley General de Educación de 1970, la cual pondrá fi n al sistema educativo del liberalismo español, al tiempo que marcará el inicio de transi-ción democrática en la educación española, aunque apareciera como la solución tecno-crática en materia de educación para la fase terminal de la Dictadura franquista.

Las dos primeras décadas del siglo XX conocerán 4 planes de estudios en la se-gunda Enseñanza. Por orden cronológico, el nuevo siglo conoce un nuevo plan, aus-piciado por el propio ministro García Alix, mediante el R.D. de 20 de julio de 1900, que reforma a su vez el de mayo de 1899. El Plan de García Alix regresa a una Se-gunda Enseñanza de seis años y a un plan de estudios único, en el que convivan los estudios clásicos y los que sirvan de base para las escuelas especiales (ingenierías). La enseñanza de la Religión es obligatoria durante los cuatro primeros años. Se es-tablece que para el ingreso en la Segunda Enseñanza se debían tener cumplidos los diez años y superar un examen de ingreso. El conjunto de asignaturas se dividen en dos secciones, Letras y Ciencias. Las clases son de una hora, excepto las de Castellano, Latín, Francés, Aritmética y Álgebra, Geo-metria y Trigonometría y Agricultura, que serán de hora y media. Todas serán alter-nas, excepto las de Castellano y Latín, que serán diarias.

Los exámenes de prueba se verifi carán ante los respectivos tribunales formados por tres jueces académicos: el titular de la asignatura y otros dos catedráticos de la misma sección (Letras o Ciencias). Los exámenes se celebrarán en junio y en sep-tiembre, califi cándose como aprobado o suspenso; no obstante, los aprobados po-dían presentarse a la mejora de nota de notable o sobresaliente, que se podía con-ceder a un diez por ciento de los alumnos, como máximo. Los ejercicios para el grado de Bachiller serán dos: uno de Letras y otro de Ciencias, ante dos tribunales distintos, formados cada uno por catedráticos de la

sección correspondiente. Se reconocen tres tipos de enseñanzas: la ofi cial de los institutos del Estado, la privada de los co-legios incorporados y la libre. Para el es-tablecimiento de estos colegios se exigen locales higiénicos, material adecuado de enseñanza y que en sus cuadros de profe-sores se integren al menos cinco que sean bachilleres o licenciados en facultad ma-yor, y de ellos uno licenciado en Filosofía y otro en Ciencias. Respecto de los claustros, están formados por los catedráticos de Ciencias y de Letras, con voz y voto, y por los profesores especiales y auxiliares nu-merarios, con voz pero sin votos, excepto en los asuntos propios de sus respectivas enseñanzas. Por lo que respecta al director, será nombrado libremente por el Gobierno

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de entre los catedráticos y a ser posible que tenga la licenciatura en Derecho.

En resumen, un conjunto de caracte-rísticas referidas a la confi guración de la Segunda Enseñanza española que ya apa-recen asentadas y dan forma a un código académico que permanecerá, en lo sustan-cial, no sólo hasta el fi nal del periodo es-tudiado en este número, sino que perdura en el imaginario educativo colectivo de casi todas las generaciones de bachilleres y uni-versitarios de nuestro país.

Pero, volvamos a los planes de estudios. Unos meses después, nos encontramos con un nuevo R.D., el de 17 de agosto de 1901, auspiciado por el Conde de Romano-nes, con el que se proponía «organizar la enseñanza de modo que responda a un es-tado social tan complejo como el presente,

y a unas necesidades tan varias como son las de la moderna vida comercial, indus-trial y científi ca». Para ello arbitró dos bachilleratos, uno general y otro técnico, aunque por la falta de medios tuvo que in-tegrar aquellas enseñanzas técnicas y pro-fesionales en los mismos institutos.

Poco después, el R.D. de 6 de septiem-bre de 1903 auspiciado por el Conde de Bugallal, a la sazón ministro de Instruc-ción Pública, estableció un nuevo plan. Curiosamente, la exposición de motivos del mismo refl eja ya ciertas cautelas por la frecuencia con la que se han cambiado los planes. Así, dice: «hablar en estos momen-tos de una reforma en el plan de estudios de la Segunda Enseñanza sería dar motivo justo de alarma a los alumnos, a sus fami-lias y al mismo profesorado, harto contur-bados por anteriores repetidos ensayos».

El Plan Bugallal pretendió aligerar el compacto plan propuesto por Romanones con las mejores intenciones ante los postu-lados del Regeneracionismo, a la vez que constituía un reconocimiento de facto de la falta de profesores para las nuevas ma-terias. Así, recortó los cursos dedicados a algunas asignaturas (Dibujo, Gimnasia, Caligrafía y Geografía), y suprimió otras materias como el Inglés y el Alemán. Se estudiaba en seis cursos y disponía un régimen de clases alternas para todas las materias, menos la Geometría, Álgebra, Trigonometría, Física, Historia Natural y Agricultura, que eran de clase diaria. Lo curioso es que este plan batiría el récord de vigencia, pues no fue removido hasta 1926, e incluso fue el que adoptó la Repú-blica hasta que tuvo uno propio.

Así, los cambios socioeconómicos acon-tecidos en el primer cuarto del siglo XX, el constatado enciclopedismo de los planes de estudios, la inconsistencia técnica del diseño curricular, el prestigio decreciente de este nivel educativo y el peso extraordi-nario de las congregaciones religiosas en el mismo, son algunas de las razones que ex-plicarían el surgimiento de una nueva re-forma de la Segunda Enseñanza, el llama-do Plan Callejo. La exposición de motivos

la segunda enseñanza 159

del R.D. de 25 de agosto de 1926 considera la Segunda Enseñanza como un nivel edu-cativo que afecta a una gran mayoría de la clase media y que conoce un crecimiento constante del alumnado femenino, «re-quiriendo una atención preferente por el Gobierno».

Señala como defectos del Bachillerato de entonces «su desarticulación e indepen-dencia de los otros grados primarios y su-periores de la enseñanza, el abrumador y exagerado número de exámenes, la dispen-diosa y larga duración de sus estudios para muchos de sus escolares». Al mismo tiem-po, se pone mucho énfasis en la concep-ción de la Segunda Enseñanza como una etapa educativa terminal, no meramente propedéutica, y como un complemento de la instrucción de la enseñanza primaria.

Por todo ello se crea un Bachillerato Ele-mental, como ampliación y complemento de los estudios de la escuela. Se reduce el número de asignaturas y su duración a sólo tres años. A este Bachillerato Elemental le seguirá el Bachillerato Universitario, como preparación a los estudios superiores de Facultad, que se bifurca en dos secciones, de Ciencias y de Letras. Este Bachillerato se compone de tres cursos, el primero co-mún y los dos restantes con la elección de Ciencias o Letras.

Se establece que para acceder al 1.o de Bachillerato se precisa acreditar diez años de edad y aprobar el examen de ingreso ante un tribunal compuesto por tres cate-dráticos del centro, un maestro de escue-la nacional y otro de enseñanza privada. Como curiosidad, dicho examen consisti-ría en un ejercicio escrito, con dictado de un pasaje de El Quijote, análisis gramatical del mismo, dando importancia a la ortogra-fía, y operaciones aritméticas de las cuatro reglas de números enteros, y en un ejerci-cio oral de lectura de un texto castellano, exigiéndose vocalización y entonación co-rrectas. Otra curiosidad, «la asignatura de Religión no será objeto de examen ni de califi cación, pero, salvo petición expresa de los padres, se hace obligatoria la asistencia a clase para todos los alumnos ofi ciales».

Para superar el Bachillerato Universitario los alumnos deben realizar el examen fi -nal o de conjunto de los tres cursos, «en la Universidad ante un Tribunal forma-do por tres Catedráticos de las Facultades respectivas, uno del Instituto de la capital donde radique la Universidad y un Doctor o Licenciado de dichas Facultades ajeno al profesorado ofi cial». También se fi ja la edad para ingresar en la universidad, como mínimo los dieciséis años, y la correspon-dencia de las dos secciones del Bachillerato Universitario con las diversas facultades.

En defi nitiva, fue un plan bien recibido por grandes capas de la población, pero la deriva totalitaria de la Dictadura primorri-verista y la imposición del libro de texto único, acabaron por privarle del favor de amplios sectores de las clases medias.

La proclamación de la II República su-puso un nuevo cambio en la Segunda En-señanza. Por lo pronto, se derogó el Plan

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Callejo de 1926 y se reimplantó, adaptado para el curso 1931-32, el Plan Bugallal de 1903, hasta que pueda aplicarse el nuevo plan de estudios en proyecto. Por cierto, en cuanto a la Religión, «el Gobierno re-suelve dejarla reducida a un solo curso en el primer año, sin carácter confesional ni dogmática y voluntaria».

La II República estableció el régimen de coeducación en los institutos, aumentó el número de ellos, favoreció la enseñanza pública frente a la privada, y suprimió los colegios de las órdenes religiosas. Abordó trabajos y debates para organizar de nue-va planta la Segunda Enseñanza. Todo ello acabó plasmándose en un nuevo plan de estudios promulgado por el ministro Villa-lobos, mediante el D. de 29 de agosto de 1934.

Este nuevo Plan de Bachillerato consta-rá de siete cursos con dos ciclos: uno, con tres cursos y el otro con los cuatro últimos. En el primer ciclo se pretende desarrollar una enseñanza elemental e intuitiva; en el segundo, se enseñarán estos conocimien-tos ordenados y razonados. En cuanto a los

procedimientos de selección, se mantie-ne un examen de ingreso a los diez años, pero, como con esta prueba no es posible conocer de manera defi nitiva la capacidad y vocación de los alumnos, se establece también «un examen de conjunto al fi nal del tercer curso para que los alumnos sin vocación y sin capacidad den otros derrote-ros a sus actividades, en las que puedan ser válidos a la sociedad y a la Patria».

El segundo ciclo tiene a su vez dos gra-dos de dos cursos de duración cada uno. Al fi nalizar el quinto curso, se dará un certifi cado de estudios elementales, que habilitará para el ingreso en las Escuelas Normales. Al fi nalizar el séptimo curso habría una Reválida, participando en el tribunal un profesor de Ciencias y otro de Letras del instituto, un profesor de idio-mas y dos profesores de facultad, uno de Ciencias y otro de Letras. La edad de los examinandos será, al menos, de diecisiete años. Los alumnos de la Enseñanza cole-giada (privada) podrán solicitar la presen-cia en el tribunal de un profesor encarga-do de la asignatura en el colegio, con voz pero sin voto.

El estallido de la Guerra Civil supuso la interrupción del Plan Villalobos y la mo-mentánea aparición de dos espacios educa-tivos: en el espacio republicano se crearon nuevas instituciones para la formación de obreros, y en el espacio franquista se con-cedió una importancia extraordinaria a la Segunda Enseñanza, pronto ya Enseñanza Media, hasta el punto de que antes de que fi nalizara la guerra ya se había aprobado un nuevo Plan de Bachillerato.

La Segunda Enseñanza durante el Franquismo

La Ley de 20 de septiembre de 1938, im-pulsada por P. Sainz Rodríguez, acomete una nueva reforma de lo que ya empieza a llamarse Enseñanza Media, más adelan-te, Enseñanzas Medias. Contempla que el Bachillerato no será el único tipo de Ense-ñanza Media, sino que coexistirá con otras

la segunda enseñanza 161

enseñanzas de carácter más práctico y «de utilitarismo más inmediato». Se habla de que la Segunda Enseñanza era, hasta en-tonces, un sistema anacrónico y singular, lejos de los niveles que nos ofrecen otros países de nuestro entorno. Se aspira a que haya una separación neta entre la función docente y la función examinadora, prue-bas de sufi ciencia objetivas, mejoramiento científi co y racional del libro de texto, ins-pección técnica realizada con afanes de su-peración y estímulo de la iniciativa privada en la creación de centros de enseñanza.

Se pretende evitar la técnica memo-rística y potenciar la cultura clásica y hu-manística, acompañada de un contenido fundamentalmente católico y patriótico. La cultura humanística se completa con estudios científi cos eminentemente for-mativos como Matemáticas, Geometría Analítica, Física y Química y Ciencias Na-turales y dos lenguas vivas, siendo obliga-torio que una de ellas sea el italiano o el alemán, dando forma a un sistema cíclico que refuerza fuertemente los aprendizajes, dado que las mismas asignaturas (o asig-naturas de los mismos bloques) se dan du-rante los siete cursos de duración del Ba-chillerato, cada uno con un mayor nivel de profundización.

También se pretende evitar los nume-rosísimos exámenes anuales, habilitando sólo una prueba fi nal, «el examen de Esta-do de Bachillerato», al término del séptimo año, ante un tribunal organizado por las universidades. Se quería dar, así, un máxi-mo de garantías y de objetividad. Además, como el Bachillerato se extiende a lo largo de siete cursos en tres ciclos, al tercer, quin-to y séptimo años, desde los que se puede acceder a carreras de distintos niveles, es condición indispensable para comenzarlas aprobar las asignaturas correspondientes y un examen de grado.

Aparece en este Plan el Libro de cali-fi cación escolar de cada alumno, en cuya primera página se adherirá una fotografía y todos los antecedentes del alumno, de-jando constancia cada profesor, sucesiva-mente a la fi nalización de cada curso, «su

dictamen, que comprenderá su puntua-ción, su asiduidad, los ejercicios que hu-biere realizado, su carácter y aptitudes, y la califi cación de sufi ciencia o insufi ciencia para pasar al año siguiente».

En otro orden de cosas, la insufi ciencia de las recetas autárquicas para satisfacer las demandas de la incipiente industriali-zación y modernización socioeconómica de los 40, explica el nacimiento de la Ley de Bases de la Enseñanza Media y Profe-sional, de 16 de julio de 1949. Mediante esta ley se aborda la ordenación de otra modalidad de la Segunda Enseñanza, «un Bachillerato moderno y técnico», que ade-más de cumplir con la fi nalidad general del Bachillerato en orden a la formación humana de los alumnos y a la preparación de los más capacitados para el acceso a los estudios superiores, tiene por especial ob-jeto extender la Enseñanza Media al mayor

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número posible de escolares e iniciarles en las prácticas de la moderna técnica pro-fesional. A tal fi n se destinan los nuevos institutos laborales, los cuales, a diferencia de los institutos universitarios, serán des-tinados a la impartición del nuevo Bachi-llerato Laboral de cinco años de duración,

que integrará estudios comunes y estudios especiales, agrupados en cuatro modalida-des: Agrícola-ganadero, Industrial-minero, Marítimo-pesquero y Administrativo.

En cualquier caso, el Bachillerato La-boral nunca tuvo una elevada aceptación social, al punto de que si alguien lo estu-diaba era porque en la localidad no existía otro centro de Enseñanza Media. Cuando se suprimió legalmente en 1967 sus alum-nos no llegaban al 6% de los del Bachille-rato tradicional. Así, este intento fallido de expansión de la Enseñanza Media ofi -cial contrasta con la política seguida en relación con los institutos de Bachillerato. Frente a la «innecesaria multiplicación» de los mismos emprendida por la República, el número de institutos permanecería es-tancado en los 119 existentes en 1940 (dos en la provincia de Alicante). Una cifra que permaneció invariable hasta 1956 con gran satisfacción de la Iglesia católica y de las órdenes y congregaciones religiosas dedi-cadas a la enseñanza en este nivel educati-vo. Una política que estuvo acompañada de otros favores, ayudas económicas directas del Ministerio de Educación, permisividad estatal en relación con sus condiciones ma-teriales y la titulación de sus profesores y la ausencia de todo control académico salvo el examen de Estado. Así, frente a los 119 institutos indicados, en el curso 1952-53 existían 936 colegios privados, en su ma-yoría de la Iglesia católica.

Sin embargo, las demandas crecientes de una sociedad en proceso de moderni-zación y cierto aperturismo político, alum-bran una nueva reforma del Bachillerato en España. La Ley de Ordenación de la En-señanza Media, de 26 de febrero de 1953, defendida por el ministro Ruiz Giménez, dividía el Bachillerato en dos ciclos: Ele-mental (de cuatro años) y Superior (de dos años), dividido éste en la sección de Letras y Ciencias; destinando el séptimo año a un novedoso curso Preuniversitario, orienta-do a la preparación para el ingreso en los estudios universitarios.

Aunque sea repetitivo, se establece que la Enseñanza Media no se puede comenzar

la segunda enseñanza 163

la Educación Secundaria para todos. Así, en 1950 los alumnos de Bachillerato eran 221 809, en 1960 eran 474 057 y 1 207 006 en 1968. Un crecimiento de alumnado que supuso un crecimiento insufi ciente de los institutos, de 119 a 178, pero que pudo ser atendido por medio de la expansión de las diversas modalidades de centros de Ense-ñanza Media descritos más arriba.

Sin embargo, la modernización de la sociedad española precisaba, no sólo una democratización de la Enseñanza Media como la descrita, sino también una diver-sifi cación mayor de la misma. Para tal fi n se promulgó la Ley de Formación Profesio-nal Industrial, de 20 de julio de 1955, que supuso la regulación de las enseñanzas de Formación Profesional como una moda-lidad educativa independiente y separada de las otras enseñanzas medias, el Bachi-llerato tradicional y el laboral. Esta nueva modalidad estaba estructurada en tres ni-veles: preaprendizaje, de dos años de du-ración (al que se accedía con doce años y certifi cado de escolaridad), aprendizaje, de tres cursos para la obtención del título de ofi cial industrial y maestría, con dos cur-sos para la obtención del título de maestro industrial.

En cualquier caso, las medidas de exten-sión de las enseñanzas medias, de acuer-do con las fórmulas contempladas en las tres últimas leyes citadas (la de 1949, la de 1953 y la de 1955), tuvieron unos efectos evidentes: incremento signifi cativo del nú-mero de centros de enseñanzas medias, de alumnos y de profesores. En la provincia

antes de los diez años o que el Bachillera-to Superior se debe comenzar con catorce años. De las pruebas de Bachillerato las hay de tres tipos: prueba de ingreso (que «versará sobre los conocimientos que se requieren para obtener el certifi cado de estudios primarios»), pruebas de curso y pruebas de Grado («las de Bachillerato Ele-mental versarán sobre todas las materias que comprenden los cuatro primeros años cursados por el alumno, siendo expedido por los directores de los institutos naciona-les de Enseñanza Media el correspondien-te título de Bachiller Elemental», mientras «las de Bachillerato Superior versarán so-bre todas las materias comunes y las electi-vas que se hayan cursado, siendo expedido el título de Bachiller Superior por el Rec-tor de la Universidad correspondiente»). En cuanto al curso Preuniversitario podrá ser cursado por los alumnos que hubieren superado las pruebas de grado superior, y cuya prueba de madurez se realiza en la Universidad.

Estamos ante una ley que, en la prác-tica, supuso una democratización de la Enseñanza Media ya que, al establecer el Bachillerato elemental de cuatro años, permitió el acceso a este nivel de mayores capas de la población, al tiempo que refor-zó su signifi cación al exigirse el título de Bachiller Elemental para acceder a nume-rosos puestos de trabajo. Esta apertura se vio completada con otras medidas como: la regulación de los estudios nocturnos, la expansión de las secciones fi liales (que contribuyeron a llevar el Bachillerato a los barrios de las grandes ciudades y a las ciu-dades pequeñas y medianas), los colegios libres adoptados (que abrieron el Bachille-rato al mundo rural), las secciones dele-gadas (que desconcentraron los institutos existentes) y el Bachillerato por radio y te-levisión. La provincia de Alicante conoció durante los años 60 una expansión signifi -cativa del Bachillerato a partir de las opor-tunidades que esta ley contemplaba. En defi nitiva, estamos ante el inicio de lo que se ha dado en llamar la crisis del Bachille-rato tradicional o, si se prefi ere, el inicio de

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de Alicante, un gran número de los institu-tos de Enseñanza Secundaria existentes en la actualidad son instituciones educativas que fueron creadas, a fi nales de los 50 y durante la década de los 60, o bien como secciones delegadas, o como institutos la-borales o como escuelas de Maestría In-dustrial. La ciudad de Alicante, Elche, Elda, Dénia, Orihuela, Petrer, Alcoi o Villena, son ejemplos de lo dicho. En cuanto al pro-fesorado, esta expansión de las enseñanzas medias puso en evidencia la inadecuación e incapacidad del sistema vigente entonces para la selección e incorporación del perso-nal docente. A fi nales de la década de los 60, casi el 80% del profesorado carecía de la condición de numerario, una situación profesional que, además de las implicacio-nes referidas a la estabilidad y calidad de estas enseñanzas, habría de tener eviden-tes, por conocidas, repercusiones sociales y políticas en los ritmos de la Transición democrática.

No obstante, los cambios desencade-nados por el desarrollismo de los 60, la apertura al exterior, la infl uencia del turis-mo y del proceso migratorio, hacen afl o-rar nuevas demandas a nuestro sistema educativo, singularmente en el tramo de las enseñanzas medias. La diversidad de

ofertas educativas y redes escolares para los alumnos de diez a catorce años (en 1964 se acordó la ampliación de la esco-laridad obligatoria hasta los catorce años), los requerimientos de ayudas del Estado para los centros no estatales (singular-mente, religiosos), la necesidad apremian-te de edifi cios escolares y de profesores, los problemas profesionales y económicos de la diversidad de profesorado en las en-señanzas medias. Ahí tenemos algunas de las motivaciones que desembocan en el principal acontecimiento político-educa-tivo de los 60-70, la Ley General de Edu-cación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de 1970. Una ley que pone fi n al modelo de Segunda Ense-ñanza del liberalismo español, al tiempo que inaugura el modelo de Segunda Ense-ñanza Tecnicista (término acuñado por C. Lerena), que pretende articular, en el cre-púsculo de la Dictadura, una Enseñanza Media que integre dos principios necesa-rios complementarios: el principio de la igualdad de oportunidades y el principio de la meritocracia.

Para ello, la nueva ley contenía una am-plia serie de cambios e innovaciones. Era la primera ley general educativa desde la Ley Moyano de 1857 y sería, asimismo, la primera de las macro reformas estructu-rales efectuadas desde el gobierno a través del BOE. La modifi cación más destacada era, sin duda, la confi guración estructural de una escuela única desde los seis a los catorce años a la que se denominaba EGB. De este modo venía a quebrar la Segunda Enseñanza dual, herencia del siglo XIX, que separaba a los alumnos de diez años entre la educación primaria superior (o las otras modalidades de Enseñanza Media) y el Bachillerato. Además, extendía la en-señanza obligatoria hasta los 16 años, al establecer que los alumnos que al termi-nar la EGB no se dirigieran al Bachillerato debían cursar obligatoriamente la Forma-ción Profesional de primer grado. No me-nos novedosa fue la ordenación de la For-mación Profesional como una enseñanza terminal con tres grados a cursar tras la

la segunda enseñanza 165

fi nalización, respectivamente, de la EGB, el BUP (el Bachillerato ahora «unifi cado, por único, y polivalente») o el primer ciclo de los estudios universitarios.

La ausencia de medios fi nancieros, la crisis económica internacional de 1973, las limitaciones del régimen político en el que había de aplicarse, la fuerte oposición que la ley halló dentro y fuera del mismo régi-men, su misma rigidez y sistematicidad ra-cionalizadora y tecnocrática, su aplicación precipitada, la falta de apoyos sociales en una sociedad reprimida y desmovilizada (A. Viñao), son algunas de las razones que propiciaron la inmediata contrarreforma educativa. Los ministerios de Julio Rodrí-guez y de Cruz Esteruelas, ponen los ros-tros de esa contrarreforma. No en vano, este último se dio a conocer defendiendo en las Cortes la eliminación del proyecto de ley de aquellos artículos que implicaban la reforma fi scal que había de fi nanciar la reforma educativa.

Para fi nalizar, estamos ante una ley que ha merecido juicios extraordinariamente controvertidos. Para la extrema derecha, la L.G.E. pretendía introducir el «evolucio-nismo materialista, laico y ateo». Para la Iglesia católica, a pesar del reconocimiento del carácter obligatorio de la religión, de la libertad de creación de centros docentes y del derecho de la enseñanza privada a re-cibir subvenciones en la educación obliga-toria, no resultaba enteramente aceptable que el artículo 3 de la L.G.E. dijera que la educación tendría a todos los efectos la «consideración de servicio público fun-damental» y que no mencionase expresa-mente el principio de subsidiaridad. Para los incipientes movimientos de renovación pedagógica y la izquierda política, la ley no

era más que un maquillaje de tecnicismo en un sistema educativo clasista y una ope-ración propagandística de un régimen dic-tatorial y represivo.

En defi nitiva, la L.G.E. se lanzó, aprobó y tuvo que aplicarse, en efecto, en los años fi nales de un régimen autocrático ya debi-litado y en una época de ascenso y conso-lidación de una serie de movimientos so-ciales opuestos al mismo. Pero, eso es otra historia. Sí, otra historia, que también pre-cisa, como decía O. Paz, que aprendamos a «pensar con sobriedad».

ara comprender la evolución histórica de la Enseñanza Pro-fesional es preciso vivirla y es necesario conocer sus aspectos históricos más significativos, y

por ello quiero aportar mi «granito de are-na» y dar a conocer algunos aspectos fun-damentales de lo que es y ha sido la Forma-ción Profesional en nuestro país: España, y de una manera muy particular en Alicante y su provincia. El camino recorrido lo he dividido en cuatro etapas:1. Antecedentes: Los gremios. La Real Fá-

brica de Paños de Alcoy.2. La Ley de Instrucción Pública de 1857.

Ley Moyano.3. La Ley Orgánica de 20 de julio de 1955

de F.P. industrial. Ley Ruiz Jiménez.4. Ley General de Educación de 4 de agos-

to de 1970. Ley Villar Palasí.Antes de adentramos en temas concre-

tos hagamos algunas reflexiones: hay que decir, en principio, que la sociedad españo-la se ha preocupado bien poco por la For-mación Profesional y de ahí su escaso de-sarrollo en nuestro país. Es ahora, en estos últimos años, cuando se pretende ponerla a su altura, dándole un impulso renovador. Se han dado cuenta, nos hemos dado cuen-ta, de que la causa de nuestro retraso in-dustrial y el bajo nivel económico de nues-tro pueblo hay que buscarlo en la falta de una auténtica Enseñanza Profesional. Y es que la enseñanza de oficios en sus diversas

especialidades y grados había estado en España al exclusivo cargo de los gremios y cofradías. Ellos eran los que regulaban las condiciones del aprendizaje y las formali-dades de los rigurosos exámenes que con-cedían los títulos de Oficial y Maestro. Des-de hacía ocho siglos, el español medieval no había hecho otra cosa más que pelear, principalmente con el moro. La técnica y el trabajo eran «cosa de xudios e siervos, que non de hidalgos». De esta forma, el pro-greso técnico de la floreciente Europa me-dieval, se queda siempre en los Pirineos. Los cortesanos, como siempre, caminando por sus bien iluminadas rutas imperiales. Nunca se ponía el sol en sus caminos.

Pero había alguien que no se dormía. Era el pueblo llano, que tenía dificultades para sestear. Cosa natural, si se observa que el

La Formación Profesional en Alicante desde sus inicios

Francisco Sampedro Fornerprofes or n u m e rar io d e m a e st rí a in dus tr ial

ex-d ir e c to r del i ns ti tut o p oli técn ico

Francisco Sampedro Forner pp. 166-183

P

Escuela de Trabajo (Alicante, 1929).

fr a nci sco samp e d r o f orner168

«pagano» de Tercios de Flandes, Armadas Invencibles y demás imperiales devaneos, era siempre Juan Español. Sus intereses no eran tan imperiales, ni «martillo de he-rejes», ni «luces de Occidente». Se trataba de ser mejores marineros (Mancomunida-des de las Villas), mejores comerciantes (Consolats del mar), mejores pastores (La Mesta), mejores tejedores, mejores herre-ros, plateros, cuchilleros... mejores traba-jadores. Habían nacido las agrupaciones gremiales y entre las funciones del gremio clásico, ocupaba un lugar destacado la for-mación de aprendices.

Primer balbuceo institucionalizado de la Formación Profesional

Los gremios

Son los antecedentes más remotos de la F.P.; agrupaciones de profesionales vincu-lados a un determinado ofi cio o actividad. Tenía la «educación gremial» un carácter eminentemente profesional. Comenzaba el alumno su educación como «aprendiz» con un maestro de la profesión. Con el maestro estaba hasta los quince o dieciséis años, aprendiendo, mediante el trabajo, los elementos de su ofi cio y de la instrucción. Una vez terminada esa primera educación, adquiría la jerarquía de «ofi cial» con la que ya podía trabajar ganando un jornal. Existía en algunas profesiones, el grado de

«maestro», al que se pasaba tras superar un examen y capacitaba para establecerse por su cuenta, o ser director del trabajo en la empresa.

En 1750 había, organizadas legalmente, veinte agrupaciones gremiales en Alicante. Del estatuto de albañiles y canteros extrac-tamos: «Vive el aprendiz, en compañía del maestro, manteniéndose a ‘pan y vino del mismo’. Durante el tiempo de aprendizaje ‘deberá servir al Maestro y su familia, sien-do éste obligado a mantenerlo y vestirlo’».

En Elche, en el siglo XIV, había ya regla-mentados más de sesenta gremios, siendo los de carpinteros, sastres, zapateros, al-pargateros y albañiles, los más importan-tes. En 1684, solicitaron todos los carpinte-ros y maestros del ofi cio al Ayuntamiento que ponga fi n al «intrusismo» y «amiguis-mo», párrafo, que muy bien puede aplicar-se a los demás ofi cios, dice pues: Que han experimentat, reconegut y vist moltes faenes, obres y peses, fetes per ofi cials, que se intitulen Mestres de dit art de fusters y carpinteria; les quals estan falsament executades, y no lleven la regla que dignen tenir, perque no la han de-presa bastantment; puix en confi ansa que no dignen ser examinats, ni qui hay qui els rego-nesca les obres, les fan falses, engañoses y adul-terades...que prohibiren als que sin la deguda inteligencia, regles y art ben deprés, vólen usar y posar carpintería, con a mestres de dit art, per tot lo cual...

Ya en la Edad Media existían los gremios en Orihuela. Un ejemplo notorio son las Ordenanzas del gremio de sastres apro-badas en 1534. Se dice: «que el ofi cial que pretenda alcanzar la maestría, sufrirá un examen ante los maestros del gremio... Los ofi ciales y aprendices contratados por cierto tiempo, no podrán cambiar de maes-tro en ese plazo con la pretensión de ganar más. Han de permanecer los ofi ciales un mínimo de seis años en esa situación para poderse presentar a examen de maestría».

Hemos dejado para el fi nal de esta des-cripción sobre los gremios, el municipio de Alcoy, donde esta agrupación regla-menta las pruebas para obtener el título de Maestría, y demuestra que la educación

Vista del patio de la Escuela de Trabajo.

(Alicante, 1929).

la formación profesional en alicante de sd e sus i ni c io s 169

gremial alcoyana representa una verdadera Formación Profesional en la rama textil, anticipándose en cuatrocientos años a la Ley Orgánica de F.P. de 1955. Un signifi ca-tivo ejemplo de los gremios de la provincia de Alicante es el gremio de perayres y Maes-tros Tejedores de Paños de Alcoy. El primer documento de la constitución del gremio de perayres data de 1274. Comprendía cua-tro ofi cios: los perayres o pelayres, los texe-dores, los tundidores y los tintoreros. En el contenido de sus ordenanzas hay una serie de puntos que aluden al control del traba-jo, a los exámenes y a la formación de los ofi ciales. Nadie puede fabricar los paños indicados «sin tener la qualidad y goze de Maestro de dicho gremio». Se exigen tres años de ofi cialía para poder acceder al exa-men de Maestría, estableciendo unas tasas para el examen, que varían según el aspi-rante sea hijo o no del maestro, o «vezino de la presente villa». El acto de examinar para la Maestría a un Ofi cial, aparece re-vestido, en el siglo XVIII, de gran solem-nidad estando compuesto el tribunal por muchos maestros en el ofi cio. Aparece en ese tribunal el presidente o clavario mayor, dos veedores, el síndico y diez maestros capitulares. Don Rogelio Sanchís Llorens, en su libro Tetralogía Histórica Alcoyana, dice: El llibre de lo offi ci de sastres y calceters de la Villa de Alcoy en el capitol XVIII se es-tablecía que nadie podía ejercer los ofi cios de sastre y calcetero sin previo examen de aptitud aprobado en Alcoy o en la ciudad de Valencia, bajo pena de sesenta sueldos valencianos, por cada vez que fueran sor-prendidos cortando o cosiendo como si fueran sastres. Para solicitar directamente el examen de Maestría era condición in-dispensable el haber practicado el ofi cio al menos durante cuatro años en casa de un maestro. En los exámenes, el tribunal estaba formado por los dos mayorales, el clavario y dos prohombres del ofi cio. Se realizaba la prueba ante el notario de jus-ticia de la villa y dos testigos que debían fi gurar en el acta de dicho examen. El can-didato, era examinado aixi sobre theoria y pratica de coses consernent a dit ofi ci y altres

coses que los que son examinats de semblants offi cis son acostumats de examinar. Finaliza-da la prueba, el tribunal si lo consideraba sufi cientemente preparado, declaraba que le daba licencia para usar de dicho ofi cio. Seguidamente, el nuevo maestro requería al notario que le librase acta pública con los nombres de los componentes del tribu-nal y testigos. El libro del ofi cio de sastres y calceteros de la Villa de Alcoy contiene cuarenta y ocho exámenes de Maestría ce-lebrados entre 1511 y 1654.

Fin de los gremios

Será a raíz del decreto dado por las Cortes de Cádiz el 8 de junio de 1813, por el que se suprimen los antiguos gremios, cuando la Formación Profesional recibió su golpe de muerte. No había nacido aún y ya estaba muerta. ¿Por qué? El citado decreto autori-zó el libre ejercicio de cualquier industria, sin examen ni título; no recogiendo nadie la tarea que, hasta ese momento, habían desempeñado las organizaciones corpora-tivas. (Sólo la Real Fábrica de Paños de Al-coy comprendió la importancia de la F.P., como veremos a continuación).

Con el citado decreto, se perdieron en este país el rigor y el método de las ense-ñanzas profesionales. Pero más grave aún fue la supresión del examen de competen-cia a los futuros especialistas, privándose a los ofi cios de su dignidad y estimación social para confundirlos con la masa

Escuela de Maestría (Alicante, 1968).

fr a nci sco samp e d r o f orner170

anónima de los trabajadores no cualifi ca-dos. El Real Decreto 6/12/1836 dio el defi -nitivo golpe de gracia a los gremios.

Real Fábrica de Paños de Alcoy

Los orígenes que hicieron posible el naci-miento de la F.P. en Alcoy se remonta al siglo XIX; en concreto a 1829. En aquellos momentos, Alcoy, que conoce un proceso de revolución industrial con la introduc-ción del maquinismo en sus sectores in-dustriales (textil, papelero y metalúrgico), se enfrenta a la necesidad de formar a trabajadores locales; dado que la importa-ción de mano de obra cualifi cada que, en un principio se realizaba de países extran-jeros, era difi cultosa y costosa. Por ello, la Real Fábrica de Paños, que agrupaba a los fabricantes textiles alcoyanos, comprendió la gravedad del problema y creó el «Esta-blecimiento Científi co Artístico», «el cual constituyó el primer referente histórico de una Enseñanza de Formación Profesional al ser la primera Escuela Industrial creada en la Comunidad Valenciana. Para cristali-zar las ideas que anteceden, estudió la Real Fábrica de Paños que era necesario for-malizar cuanto antecede con hechos con-cretos y designó una Comisión para, con

base en los conocimientos e informes ne-cesarios, solicitar de Su Majestad la auto-rización para construir a sus expensas un establecimiento que cumpliera el fi n que se proponía y formuló la oportuna solici-tud que encontró tan favorable acogida que fue despachada sin pérdida de tiempo. Ob-tenida la autorización fechada en Madrid a 18 de diciembre de 1828, la Real Fábrica formuló y aprobó los Estatutos que debían regir su funcionamiento. Este estableci-miento de tan altas esperanzas tuvo una vida efímera. Desapareció en 1837, hecho acaecido por la disminución progresiva de la matriculación de alumnos y el coste elevado de su mantenimiento. Para mayor información de esta Real Fábrica de Paños nos remitimos al libro Imágenes de nues-tro archivo, donde don Rafael Terol Aznar, Secretario de la Textil Alcoyana, nos ilus-tra sobre este «Establecimiento Científi co Artístico».

Después de esta iniciativa, la Enseñan-za Industrial quedó paralizada. Pero la preocupación era latente y así, en 1853, se aprobaba la fundación en Alcoy de la Es-cuela Industrial Elemental. Es la primera que se fundó en España. Su sede estuvo ubicada, en primer lugar, en la calle Sant Mateu (el antiguo colegio de Sant Vicent), posteriormente en un piso de la sede de la Real Fábrica de Paños en la calle de San-ta Rita, hasta su traslado a un edifi cio de nueva planta, construido en la avenida del Viaducto que sigue funcionando bajo el nombre de Escuela de Ingeniería Técnica (anteriormente Peritos Industriales).

Ley General de Instrucción Pública de 1857

Llamada popularmente Ley Moyano, en honor de Claudio Moyano, ministro de Fo-mento en el gobierno de Narváez por ser quien la promovió. Estuvo en vigor has-ta la promulgación de la Ley General de Educación del 4 de agosto de 1970. La Ley Moyano de Instrucción Pública que, den-tro del liberalismo moderado isabelino,

Inauguración de la Escuela de Maestría

(Alicante, 15 de mayo de 1965).

la formación profesional en alicante de sd e sus i ni c io s 171

instauró la universidad burguesa, dio im-portancia a los estudios de F.P. y estableció la enseñanza obligatoria de los niños de los 6 a 9 años, pero no gratuita, excepto para pobres. La entrada en vigor de la Ley Moyano supuso un punto de infl exión en el panorama escolar español. Se trataba de una lectura del liberalismo español adap-tando unos valores parciales que además no fueron aceptados por todos. Sus valores fueron:

– Aceptación de la iniciativa privada. La libertad de Enseñanza era limitada, ya que sólo el Estado podía tener universi-dad. Los centros podían ser públicos o privados.

– Escolarización obligatoria primaria (6 a 9 años) y gratuita.

– Uniformidad en los planes de estudios. – Secularización de la Enseñanza. Era el

estado quién la regía. – Centralización de ministerios con res-

ponsabilidades en Educación.Unos años antes de la Ley Moyano, por

orden del Ministerio de Trabajo y Comer-cio, se ponían en funcionamiento en el año 1844, las Juntas Provinciales y Locales de Enseñanza Industrial, cuya misión princi-pal era la relativa a la creación de Escuelas Elementales de Trabajo en capitales y pue-blos de más de 20 000 habitantes.

En 1928, el Estatuto de F.P., publicado en la Gaceta de Madrid de 28 de diciem-bre, intentó cubrir el vacío de casi un siglo de duración (poco se hizo en la aplicación de la Ley Moyano). La organización de las enseñanzas propugnadas por el Estatuto se ajustó en líneas generales al sistema de los grandes países industriales europeos, según el cual el aprendiz se formaría en régimen mixto mediante la práctica en las fábricas, recibiendo después en las escue-las la instrucción técnica necesaria. Pero lo que era factible en Europa, resultaba inoperante en España. No olvidemos que en 1928 el índice de analfabetismo se acer-caba en nuestro país al 40% de la pobla-ción. Por otra parte, era necesaria la exis-tencia de una gran industria con criterio técnico y cuya escala de mandos estuviera a cargo de personal con formación cientí-fi ca. Pero, como no existían empresas con personal altamente cualifi cado y el grado de incultura era tan grande, el Estatuto del año 1928 no se consolidó y degeneró rápi-damente hacia la más completa anarquía. Como las cosas hay que mirarlas por el lado positivo, diremos que, con la publica-ción de este decreto, durante la Dictadura de Primo de Rivera, se dio carta de natu-raleza a la legislación acerca de la Forma-ción Profesional en España, por entonces

Primer taller de Carpintería de la Escuela de Trabajo (Alicante, 1950).

fr a nci sco samp e d r o f orner172

dependiente del Ministerio de Trabajo. En 1931, al proclamarse la II República, con-tinuaron los mismos planes de estudios, pero este tipo de enseñanza pasó a depen-der del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. En 1939, siguieron vigen-tes estos Estatutos hasta la promulgación de la Ley Orgánica de 20/7/1955.

Primeros pasos de la Escuela de Trabajo de Alicante

Con este marco legal de leyes generales, fue creada la Escuela Elemental de Traba-jo de Alicante. Vamos a reseñar sus pasos fundacionales, que la convierten en el pri-mer Centro Estatal de F.P. en Alicante: el 27 de mayo de 1926, tras reunión previa con el por entonces Gobernador Civil de Alicante, don Cristino Bermúdez de Cas-tro, quedó constituida la Junta Provincial de Enseñanza Industrial. Como primer asunto, se solicitó a, través del presiden-te de la mencionada entidad, a la sazón el Gobernador Civil, que se autorizase, des-de el Ministerio de Trabajo y Comercio, su creación en Alicante, cumplidos todos los requisitos necesarios. Aceptada la pe-tición, fue creada, por R.O. 20/1/1927, la Escuela Elemental de Trabajo de Alicante. En aquellas fechas, un diario local escribía: «No pecaremos de exagerados si decimos que la fecha 20 de enero de 1927, debería señalizarse en forma lapidaria como digna

de perpetuar la memoria de un hecho tras-cendental en la historia de Alicante. En tal fecha se fi rmó la Real Orden autorizando la creación y funcionamiento de su Es-cuela Industrial de Trabajo». Los ofi cios que podrían cursarse en el recién creado centro serían los de ajustador-mecánico, herrero, forjador, electricista, carpintero, albañil y fontanero. (Posteriormente se añadieron los estudios de Delineación y Corte y Confección). Ese mismo año de 1927, con fecha de 17 de febrero, comen-zaron las clases que fi nalizaron a últimos de junio. Fueron matriculados 108 alum-nos, de los cuales 27 formaron parte del primer curso de aprendizaje y el resto de cursos complementarios profesionales (clases nocturnas para obreros que traba-jaban durante el día). Careciendo de lugar propio, en tanto se realizaban las gestio-nes para la adquisición de alguno, durante este primer curso las clases se impartieron en un piso del edifi cio n.o 1 de la calle Lon-ja de Caballeros, realizándose las prácticas en talleres particulares, cuyos dueños fue-ron remunerados según convenio previo. El curso de 1927-28 hubo de empezar también con retraso, debido a los trabajos que se efectuaron para instalar la Escuela en un local adquirido por la Diputación Provincial al precio de 35 000 pesetas. El edifi cio en cuestión (derribado en 1981, dando paso a la construcción de la sede de Servicios Territoriales de Educación) era un viejo caserón de Benalúa que ocuparon

Primera ampliación del Instituto

Politécnico (Alicante, 1976).

la formación profesional en alicante de sd e sus i ni c io s 173

las ofi cinas y dependencias de «Tranvías de Alicante» a tracción animal. Se hallaba emplazado en un solar de 1200 m2, siendo las edifi caciones principales, un pabellón compuesto de planta baja y un piso en el ángulo NE. En la fachada sur existía otra construcción de planta baja, que se desti-naba a cuadras. En el fondo del patio, fren-te a la puerta de entrada y con fachada a la calle Los Doscientos, había un cobertizo de 28 m x 9,65 m cubierto de teja sobre cuchillos de madera, existiendo tres fosos destinados a lavado y reparación de los co-ches de transporte.

Todo ello se encontraba en estado ruino-so desde el año 1922, en que se estableció el tranvía eléctrico y la compañía trasladó sus dependencias a otro lugar. Como dato anecdótico, transcribimos la minuta de las primeras obras realizadas:

Albañilería 12 666,75Carpintería 4959,91Pinturas 1114,35Cristales e instalación sanitaria 3109,85Alumbrado y fuerza matriz 1041,05Hierros (puerta, reja, etc.) 356,40Total pesetas 23 248,31

A esta cantidad hay que añadir 60 000 pesetas invertidas el año siguiente en la adecuación de los talleres de mecánica y electricidad y otras 40 000 pesetas gasta-das en 1931 en la construcción de un nuevo pabellón. Ésta fue la adecuación material y técnica de un edifi cio que había de alber-gar, hasta 1966, la Escuela Elemental del Trabajo... La Escuela de Trabajo... La Escue-la de Maestría Industrial.

Alcoy: Escuela Elemental de Industrias

Fue en 1906 cuando la Real Fábrica de Pa-ños, consciente de la necesidad de crear un centro docente para la F.P., acordó en Asamblea la cesión gratuita de los terrenos necesarios para poder construir la Escuela. Y en escritura de 21/12/1906, cedió gratui-tamente al Ayuntamiento de Alcoy un tro-zo de terreno denominado «El Tosal», en el cual tenía construido un tendedero para secar lana y paños, de 3500 m2. Después de muchos retrasos, el 13 de abril de 1923 se iniciaron las obras.

Paralelamente, y ubicada en los mismos edifi cios que la Escuela Elemental, se creó

La Escuela de Ingeniería Técnica y la Escuela de Maestría. Edifi cio situado en el Paseo del Viaducto, construido en la década 1923-1933 en terrenos donados por la Real Fábrica de Paños (Alcoy, 1966).

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en 1910 la Escuela Elemental de Industrias donde se cursaban estudios de F.P. de la época. Se estudiaba Mecánica, Electrici-dad, Química y Textil en los grados de Ofi -cial y Maestro. Es de destacar de este tiem-po la forma de superar las pruebas para ser Ofi cial o Maestro de la profesión que se ha cursado. Para superar la prueba de Ofi cial, se examinaba el aspirante por un Maestro diferente al que le había enseñado; si su-peraba la prueba tenía la acreditación de Ofi cial y podía desempeñar este trabajo en las empresas y contratas. Para superar el examen de Maestro, se tenían que reunir todos los maestros del gremio de la zona, preparar un examen y proponérselo al as-pirante. Para superar dicho examen tenían que ponerse todos de acuerdo.

Elda y Elche: dos esperanzas truncadas

Don Alberto Navarro Pastor en su docu-mentada Historia de Elda escribe: «La F.P. en la que tan importante labor se ha rea-lizado desde 1939 en Elda, era lógico que interesara y preocupara a una población industrial como la nuestra». En diciem-bre de 1934 el Ayuntamiento solicitó del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, la creación de una Escuela Profesio-nal de Trabajo o, en defecto de ésta, una de Artes y Ofi cios subvencionada por el Esta-do, sin obtener resultado positivo alguno». En abril del siguiente año el Alcalde, señor

Puigcerver, solicitaba de la Federación de Calzado ayuda para la instalación de una Escuela de Artes y Ofi cios, bien con cesión de terreno o bien con una aportación en efectivo que permitiera adquirirlo al Ayun-tamiento para construir dicha Escuela.

Elche

La historia de la F.P. en esta ciudad es más sangrante y expresiva. Ya en 1868 el Ayun-tamiento se propone crear una Escuela de Artesanos. Fue en 1927, cuando se creó la Escuela Elemental de Trabajo de Alicante y se dictaron normas para su sostenimien-to, el momento en el que se despertó la conciencia ilicitana. El semanario Elche, se hizo portavoz de la creación de una Escue-la de Trabajo en Elche. En el editorial del 4 de septiembre de 1927, decía: «La Escuela de Aprendizaje es de imprescindible nece-sidad para Elche... su creación es urgentí-sima... ¡Ánimo, pues, que la constitución de la Escuela de Aprendizaje será un tim-bre de honor para los gobernantes que la creen!».

Algo, sin embargo, sí se hizo, pues cons-ta en los archivos que en sesión del Ayun-tamiento de 17 de septiembre de 1930 se «acuerda la creación de la Escuela de Aprendizaje». Pero el estallido de la Gue-rra Civil supondrá una profunda alteración en la sociedad ilicitana.

Se vuelve a la normalidad. La Escuela de Trabajo de Alicante

Tras la Guerra Civil, la Escuela de Trabajo de Alicante reanuda sus clases. Los estu-dios autorizados son: Mecánica, Electrici-dad, Carpintería y Delineación. Quedan suprimidos los estudios y prácticas de Corte y Confección. Es nombrado direc-tor don Rafael Alberola Herrera, que lo sería hasta 1943, en que fue sustituido en el cargo por don Bernardo Pérez Buades quien ostentaría la dirección hasta su fa-llecimiento en 1957.

Acto de clausura del primer curso en la

Escuela de Maestría (Elda, 1969).

la formación profesional en alicante de sd e sus i ni c io s 175

Escuela de Trabajo de Alcoy

La Escuela Elemental de Industrias, que compartía edifi cio en el Paseo del Viaduc-to (entonces llamado Calvo Sotelo), pasó a ser, en 1946, confi rmada como Escuela de Trabajo, ajustándose a la Legislación del Estatuto de F.P. de 1928. Impartía los es-tudios de Mecánica, Electricidad, Química y Textil. Hasta que empezó a desarrollarse la Ley Orgánica de 1955 sólo existían estas dos Escuelas de Trabajo, en Alicante y Al-coy. Como es fácil comprender, el panora-ma de la F.P. –pocos centros y menos me-dios– no era muy halagüeño.

La Organización Sindical

Esta penuria de puestos escolares en F.P. en la década de los 40 y bien entrados los 50, vino a resolverla, con acierto, la Orga-nización Sindical. El Decreto 31/7/1939, transfi rió al Movimiento las Organizacio-nes Sindicales, con la creación de la Delega-ción Nacional de Sindicatos y la atribución a éstos de una amplia y genérica fi nalidad: «Encuadrar el trabajo, la producción y el reparto de bienes». La Ley de Bases de la Organización Sindical de 6 de diciembre de 1940 asignaba a las Centrales Sindicales la misión de procurar el perfeccionamiento profesional de la juventud trabajadora. Para dar cumplimiento y cauce legal a este obje-tivo fue creada la Obra Sindical de F.P. el 6 de junio de 1941. Las Ordenanzas Genera-les de la obra defi nían: «Son Centros Sindi-cales de F.P. aquellos organismos que, con instalaciones adecuadas para el ejercicio docente, han sido creados o incorporados a la disciplina de la Organización Sindical». Antes de 1945, en Alicante ya había centros en funcionamiento con el nombre genérico de Taller Escuela Sindical.

El primer censo de Escuelas Sindicales ubicadas en Alicante y provincia que co-nozco es un escrito fechado el 14 de marzo de 1956 y fi rmado por el Jefe Provincial de la Obra, que dice: «Las Escuelas Taller de la Obra Sindical, son: Benisa: Carpintería

y Ebanistería. Crevillente: Metal, Madera, Tejidos y Ofi cina. Elda: Calzado. Ibi: Me-cánica. Monóvar: Metal, Madera, Talla de piedra y Calzado. Villena: Metal, Madera y Calzado. Alicante: Banca y Bolsa, Mercan-til femenina y Bellas Artes». Al ponerse en práctica la Ley Orgánica, se convirtieron automáticamente los cursos en vigor en los de la nueva Ley, y pasaron a denominarse 1.°, 2.° y 3.° de Ofi cialía, siendo su fi nalidad la obtención del título de Ofi cial Industrial. En febrero de 1946, los centros autoriza-dos para impartir la F.P. Industrial, eran los siguientes: Crevillente, Monóvar, Ville-na, Ibi y Elda. La denominación de todos ellos era: Taller-Escuela Sindical de...

En 1970 se dispuso que pasaran a de-nominarse Centro Sindical de Formación Profesional. Se perdía el término «Taller». Por Orden 31/7/1974 se disponía que los Centros que deseasen clasifi carse de Pri-mer Grado, deberían remitir el expediente antes del 31 de diciembre del año en curso. En Alicante, fueron cuatro los centros que solicitaron y obtuvieron la «autorización». Alicante: Escuela de Estudios Mercantiles y Bellas Artes (Director, Anselmo Aracil Soler). Crevillente: Escuela de Formación Profesional (Director, Santiago Íñiguez García). Elda: Centro de Formación Pro-fesional (Director, Lutgardo Sánchez Lo-renzo). Ibi: Escuela de Formación Profe-sional (Director, Francisco Javier García Casanova).

Visita a la exposición de trabajos de la Escuela de Maestría (Elda, 1969).

fr a nci sco samp e d r o f orner176

Para terminar, mediante el R.D. Ley 8/10/1976 (BOE del 27) se disponía la in-tegración de estos Centros en la Adminis-tración Institucional de Servicios Sociopro-fesionales (AISS) adscrita a Presidencia de Gobierno. Por R.D. 14/4/ (BOE 4 de mayo) se disponía la transferencia de los mismos al Ministerio de Trabajo. Y unos meses después, se les integraba en el Organismo Autónomo «Instituto de Empleo» (INEM) dependiente del anterior Ministerio. Los antiguos «Taller-Escuela» pasaron a deno-minarse Centros de Formación Profesio-nal del INEM.

Ley Orgánica de 20/7/1955 de F.P. Industrial (BOE de 21/7/1955)

Cuando Joaquín Ruiz Jiménez ocupa el Ministerio de Educación Nacional, tiene una idea que comparte, por un lado, con una vieja obsesión falangista, la de aproxi-mar el estudio al trabajo y, por otro, la ne-cesidad de adecuar esa mano de obra cuali-fi cada que las empresas ya emergentes van demandando. Por ello, promulga en julio de 1955 la Ley Orgánica de F.P. Industrial (de Ruiz Jiménez) que anula el Estatuto de F.P. del año 1928.

La Ley declara en su capítulo I que la F.P. Industrial es la rama de la educación que tiene por fi nalidad esencial la ordena-da preparación del trabajador cualifi cado en las diversas actividades laborales de la

Industria. Basado en éstas y otras motiva-ciones, el Decreto 21/3/1958 (BOE 1 abril) estableció que «las enseñanzas correspon-dientes al Ofi cial Industrial serían de tres años, y otros dos para los que aspirasen al título de Maestro Industrial. En 1960 se re-gulaban las enseñanzas correspondientes a las ramas de Delineante, Metal, Electrici-dad, Madera, Química, Textil, Automovilis-mo y Construcción».

La O.M. 2/9/1957, vino a determinar las diversas ramas industriales objeto de orde-nación docente. Para el grado de Aprendi-zaje, fueron éstas:

– Metal: Ajuste-matricería, Fresa, Torno, Forja-chapistería y Fundición.

– Electricidad: Instalador-montador, Bobi-nador y Radio.

– Madera: Carpintero, Tornero-modelista y Ribera.

– Química: Químico. – Textil: Hilador, Tejedor y Tintorero. – Construcción: Albañil y Cantero-mar-

mo lista. – Delineación: Delineante Industrial, Edi-

fi cios y Obras.Posteriormente se introdujeron otras ra-

mas como: Artes gráfi cas, Automovilismo, Piel y Calzado. Por O.M. 15/12/1958 (BOE 8/1/1959) se publicaron los cuestionarios del Grado de Aprendizaje (Ofi cialía). Por último, hacemos referencia al grado de Maestría: Por O.M. 12/2/1960, se aproba-ron los cuestionarios de la rama de Deli-neación. Igualmente, por O.M. 5/9/1960, se hizo lo propio con las ramas de Metal, Electricidad, Madera, Química, Textil, Au-tomóvil y Construcción.

Con todo lo expuesto, ya había un mar-co legal para impartir en todo el territorio español una Formación Profesional Indus-trial unifi cada.

La Formación Profesional Industrial en marcha

En 1955, al publicarse la L.Q. 20 de julio, Alicante y su provincia, sólo contaban con la Escuela de Trabajo de la capital y la Escuela

Exposición Taller de la Piel de la Escuela

de Maestría (Elda, 1969).

la formación profesional en alicante de sd e sus i ni c io s 177

de Trabajo de Alcoy que, por aplicación del artículo 42 de esta Ley, pasaron a denomi-narse Escuela de Maestría Industrial. A fi -nales de la vigencia de la Ley Orgánica, se crea la Escuela de Maestría Industrial de Elda, que describiremos más adelante.

Escuela de Maestría de Alicante

La F.P. Industrial, reglada y regulada por el Estado empezaba una nueva andadura. Se-gún Orden aparecida en el BOE 20/3/1957 fue autorizado el centro en las siguientes ramas:

– Metal: Ajuste-matricería, Torno, Fresa y Forja-Chapistería.

– Rama eléctrica: Especialidad de Instala-dor-montador, Bobinador y Radiotécni-ca.

– Rama delineación: Delineante Indus-trial de la construcción.Continuaban las tareas en el edifi cio de

«siempre» en la calle Capitán Dema. Y allí continuó hasta el curso 1965-66, en el que se inauguró el nuevo edifi cio. Esta cons-trucción, que hoy alberga al Instituto An-tonio José Cavanilles, podemos describirla cronológicamente: 15 de junio de 1957: el Excelentísimo Ayuntamiento de la ciudad concedió al Estado una parcela de terreno con una extensión de 7294 m2, situados en la prolongación de la Avda. Catedrático Soler con el fi n de construir sobre ellos la Escuela de Maestría; el 24 de septiembre el MEC elevó a defi nitiva la adjudicación de las obras de construcción de la Escuela de Maestría Industrial de Alicante a favor de la Empresa Sociedad Ibérica de Construc-ciones y Obras Públicas SA (SICOPSA) en la cantidad de 16 838 658,69 pesetas, im-porte de la ejecución material y benefi cio industrial del proyecto en cuestión, redac-tado por el arquitecto don Juan Antonio García Solera. Posteriormente, el importe del proyecto sufrió un incremento, que-dando fi jado en 18 244 477,43 pesetas. El 15 de mayo 1967 el edifi cio fue inaugurado solemnemente por el ministro de Educa-ción y Ciencia, don Manuel Lora Tamayo

(aunque el curso anterior ya había estado en funcionamiento).

Escuela de Maestría de Alcoy

Continúa instalada en el Paseo de Calvo Sotelo (hoy Paseo del Viaducto). Según la O.M. 14/2/1958, en la Escuela de Maestría de Alcoy se pueden estudiar a partir del curso 1958-59, las siguientes ramas (solo Ofi cialía) con sus especialidades:

Taller de Encuadernación (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

Taller de Carpintería (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

fr a nci sco samp e d r o f orner178

– Rama metal: Ajuste-matricería, Torno, Fresa y Fundición.

– Rama madera: Carpintería. – Rama textil: Hilador, Tejedor, Apresta-

dor y Tintorero.Posteriormente, se suprimió la Rama

de la Madera y fue sustituida por la Rama de Delineación, en las especialidades de Delineante Industrial y Construcción. Di-rectores: don Octavio Candela Carbonell, don Francisco Sellés Laliga y otra vez don Octavio Candela, que continuaba en 1980. La matrícula de alumnos en el periodo de Maestría rebasó los trescientos alumnos.

Escuela de Maestría de Elda

Ya vimos anteriormente, de la mano de don Alberto Navarro, las gestiones realiza-das por el Ayuntamiento de Elda a favor de una Escuela Profesional de Trabajo a par-tir de 1934. Pero fue en 1950, cuando Elda empieza su gran desarrollo industrial, lo que trajo consigo un gran movimiento mi-gratorio de población del interior en busca de un trabajo más estable, con mayor re-tribución y proyección de futuro para los hijos. El Ayuntamiento, preocupado por la situación, vuelve a insistir en la nece-sidad de una Escuela Industrial. He aquí una cronología sintetizada al máximo: 11 febrero 1950: el Ayuntamiento solicitó del Patronato Nacional de Enseñanza Media

y Profesional la creación de un Centro de esta categoría, especialidad Agrícola e In-dustrial. 1963: el Ayuntamiento accede a la petición de la Dirección General de Ense-ñanza Laboral cediendo un solar de 9000 m2 en la partida de los Corrales para cons-truir una Escuela de Maestría dedicada a las especialidades de Metal, Electricidad y Construcción mecánica del calzado. 1964: el pleno celebrado el 3 de junio registró va-rios importantes acuerdos: «Seguidamente se efectuó la cesión defi nitiva al MEC de los terrenos necesarios para la construc-ción de la Escuela de Maestría Industrial». La cesión exacta eran 8500 m2 de terreno en la partida de Los Corrales. A la vista de ello, el MEC ordena por decreto 455/1964 de 20 de febrero «La creación de la Escuela de Aprendizaje Industrial de Elda». 1968: se nombra director de la Escuela al licen-ciado en Ciencias Químicas don Emilio Maestre Porta. El 15 de noviembre del mis-mo año se encuentran las obras termina-das y el centro en condiciones de comen-zar su función.

Otros centros

De la iglesia

Instituto Social Obrero de AlicanteEl 17/3/1946, el obispo de la Diócesis, don José García, bendice el nuevo templo que se inauguraba en Alicante, concretamente en el barrio de Carolinas, la Parroquia de San José. El sacerdote, don Alejo García, ya fallecido, fue el gran artífi ce del proyecto y primer párroco. La preocupación del joven sacerdote fue, desde el primer momento, la formación social y profesional de sus mo-radores. En 1948 funda el Instituto Social Obrero (ISO). Se proyectan y se ponen en funcionamiento una escuela infantil que más adelante será de EGB, escuela noctur-na de adultos y otra para jóvenes en busca del primer empleo o perfección del mis-mo. Más adelante, siguiendo los cuestio-narios ofi ciales, implanta el grado de Ofi -cialía en régimen nocturno. Los estudios

Taller de Electricidad (Fotografía: Lucio

López Revilla, Archivo de Nazaret).

la formación profesional en alicante de sd e sus i ni c io s 179

que se cursan son: Ajustador-instalador, Electricista y Carpintero. Por O.M. del 3/6/1958 (BOE 12 agosto) fue clasifi cado como «Centro autorizado» y años después, el 25/2/1964 solicitó el «reconocimiento» en Ajuste-matricería.

Escuela de Orientación Cristiana y Profesional de VillenaEn 1967 la Junta Provincial de F.P. Indus-trial informó, favorablemente, la declara-ción de centro «autorizado» de F.P., a esta entidad dirigida por don Manuel Moya Ca-ñizares, párroco de Santiago, en Villena.

El centro impartía las enseñanzas si-guientes: Rama eléctrica: Instalador; Rama Delineación: Delineante Industrial.

San José Obrero de OrihuelaEntre las empresas sociales de carácter do-cente que en esta provincia han encontra-do un mayor y merecido prestigio, tanto por la intensidad como por la calidad de la tarea realizada, fi gura la efectuada por la Escuela de F.P. de San José Obrero de Ori-huela, con domicilio actual en dicho mu-nicipio. Esta escuela tuvo su origen en la Obra Social de la Congregación Mariana, hoy denominada «Patronato de la Obra Social de San José Obrero de Orihuela». Esta Escuela educa en régimen de inter-nado, a unos 400 alumnos, procedentes de las Juntas de Protección de Menores de todas las provincias españolas y, después de cualifi carlos profesionalmente, se les devuelve a sus localidades de procedencia. El centro fue declarado «autorizado» por O.M. 22/2/1958 para los grados de Pre-aprendizaje y de Aprendizaje, rama de la Madera, especialidad Carpintería. Poste-riormente fue «reconocido» añadiendo a la especialidad de Carpintería, las especia-lidades de Instalador-montador y Bobina-dor. Era el año 1965. En 1966, solicitó la implantación de la rama del Metal, espe-cialidades de Ajuste-matricería y Torno. Al desarrollarse la Ley General de Educación de 1970, la denominación de la Escuela pasa a ser: Centro –no estatal– autoriza-do de F.P. de Primer Grado, impartiendo

las profesiones de Mecánica, Electricidad y Automoción.

San José Artesano de ElcheInstalado en la carretera de Matola, fue el primer centro de F.P. que funcionó en Elche. Está regido por la congregación de padres Salesianos. A principios de 1970 empezó a impartir enseñanzas profesio-nales de Ofi cialía Industrial en las espe-cialidades de Mecánica del Automóvil y

Taller de Mecánica (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

Taller de Carpintería (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

fr a nci sco samp e d r o f orner180

Electricidad-Electrónica. Transformado y «reconocido» como Centro de F.P. de Primer Grado, viene desarrollando en sus aulas las profesiones de Automoción, Elec-trónica y Administrativa.

Otros Ministerios

Instituto Marítimo Pesquero de AlicanteLa Ley 144 de diciembre de 1961 regulaba las escuelas y enseñanzas de los Institutos

Marítimos Pesqueros, dependientes del Ministerio de Comercio. Se creaban cin-co centros: Escuela del Cantábrico, del Atlántico, del Estrecho, de Levante y de Canarias. Por Decreto 629/1963 se dic-tan normas para la transformación de estos centros para ser acoplados al siste-ma educativo de F.P. Industrial, según determina la L.O. 20/7/1955. En 1969 la Escuela de Levante, desde su funda-ción ubicada en Valencia, pasa defi nitiva-mente en el curso académico 1969/70 a tener su sede en Alicante, en el muelle pesquero. Por Decreto 18/6/1976 BOE 9 de agosto el centro pasó a denominarse Instituto Politécnico Nacional Marítimo Pesquero del Mediterráneo.

Iniciativa privada

Escuela de Formación Profesional (PP. Salesianos) de IbiEste municipio dispuso, desde 1959, de una escuela «autorizada» de F.P. Indus-trial, la Payá Hermanos y desde 1963 «Patronato local de Formación Media y Profesional» reconocido como fundación benéfi co-docente, por O.M. 27/11/1963. Dicho Patronato levantó un magnífi -co edifi cio, destinado a la «Escuela de F.P. de Ibi» centro en el que quedó in-tegrada con todos sus derechos, la ci-tada Escuela de Payá Hermanos. Por O M 5/5/1967 (BOE 19 agosto) obtuvo el «reconocimiento» en las especialidades de: Ajuste-Matricería, Torno, Fresa y Forjados-Cerrajero y Soldador-Chapista. Al promulgarse la Ley General de Edu-cación, por O.M. 22/6/1972 se concedió autorización al centro para impartir en-señanzas de F.P. como centro ordinario, con carácter experimental, de 1° grado de F.P. Administrativa, debiendo realizar su matrícula en la Escuela de Maestría In-dustrial de Alicante. Al desarrollarse la Ley de 1970, fue clasifi cado como Centro no estatal de F.P. de 1.° grado en las pro-fesiones de Mecánico y Administrativa y Comercial.

Taller de Encuadernación

(Fotografía: Lucio López Revilla,

Archivo de Nazaret).

Taller de Mecánica (Fotografía: Lucio

López Revilla, Archivo de Nazaret).

la formación profesional en alicante de sd e sus i ni c io s 181

Ley General de Educación 4 agosto 1970 (BOE del 6)

El marco legal que en conjunto regía el sistema educativo antes de la Ley de 1970 respondía al sistema centenario de la Ley Moyano de 1857. Los fi nes educativos de aquella época refl ejaban un estilo clasista y nada innovador. Se inició con las Cortes de Cádiz; se trataba de una lectura del li-beralismo español adoptando unos valores parciales que además no fueron aceptados por todos. La Ley General de Educación 4/8/1970 (BOE 6 agosto), llamada tam-bién Villar Palasí (Ministro de Educación que la defendió), muy contraria a la de Mo-yano; fue una ley innovadora a la que cada día se le reconocen mejor sus excelencias. Pretendió la democratización de la Ense-ñanza haciendo un sistema más justo, más efi caz y más acorde con las aspiraciones de la sociedad industrial surgida en la década de los 60 en España. Las aportaciones de la Ley General de Educación fueron:

1.° Consiguió un logro histórico al aca-bar con la discriminación escolar de la Ley Moyano.

2.° Todos los niños se sentaron en los mismos bancos con un mismo profesor y un mismo programa.

3.° La Ley se adelantó a toda Europa y a nuestro tiempo.

Respecto a la Formación Profesional, la Ley establece:

Art. 40.1. La F.P. tendrá por fi nalidad específi ca la captación de los alumnos para el ejercicio de la profesión elegida, además de continuar su formación integral.

Art. 41. La F.P. se orientará a la prepara-ción del alumno en las técnicas específi cas de la profesión por él elegida.

Decreto sobre ordenación de la Formación Profesional

Publicado el Decreto 14/3/1974 (BOE 18/4/74) éste fue impugnado por el Cole-gio Nacional de Peritos Industriales y Aso-ciación Nacional de Maestros Industriales.

Fue derogado por sentencia del Tribunal Supremo de 2/10/75 que resultó un primer intento fallido de ordenación de la F.P.. El Decreto 5/3/76 (BOE 12 de abril 1976) lo sustituyó.

Artículo 11El plan de estudios de F.P. de Primer Gra-do se articula en tres áreas de conocimien-tos: Área de Formativa Común, Área de Ciencias Aplicadas y Área de Conocimien-tos Técnicos y Prácticos.Artículo 16El Plan de estudios de F.P. de Segundo Grado se articula en tres áreas de Conoci-mientos: Área de Organización de la Em-presa. Área de Conocimientos Tecnológicos y Practicas y Área de Formativa Común.Artículo 241. Los alumnos que superen los estudios de

F.P. de Primer Grado recibirán el título de Técnico Auxiliar.

2. Los alumnos que hayan cursado los estu-dios de F.P. de Primer Grado sin alcan-zar una evaluación positiva obtendrán al término de los mismos un certifi cado de los estudios cursados, que les permi-tirá una incorporación a la actividad laboral.

3. Los alumnos que superen los estudios de F.P. de Segundo Grado, obtendrán el ti-tulo de Técnico Especialista.

Huerto-invernadero. Taller de iniciación profesional a la Jardinería (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

fr a nci sco samp e d r o f orner182

Las primeras órdenes ministeriales

– La Orden Ministerial de 13/7/74 aprobó los cuestionarios de I grado.

– El Decreto de 23/8/1975 estableció las ramas y especialidades.

– La Orden Ministerial de 24/9/1975, aprobó los cuestionarios de II grado.

Última fase: 1970-1980

Vamos a entrar en el último capítulo de nuestra historia sobre la F.P. en Alicante y con ello contemplar una verdadera explo-sión demográfi ca de los estudios. Cuando

en 1970 se promulgó la Ley de Educación, en Alicante y provincia los centros estata-les y no estatales que impartían F.P. Indus-trial eran los siguientes:Alicante: Escuela de Maestría Industrial y Escuela Náutico Pesquera.Alcoy: Escuela de Maestría Industrial.Benisa: Taller Escuela Sindical.Elda: Escuela de Maestría Industrial y Ta-ller Escuela Sindical.Elche: Centro San José Artesano. Centro Capacitación Agraria.Ibi: Taller Escuela Sindical y Escuela de los Padres Salesianos.Jacarilla: Escuela Capacitación Agraria.Monóvar: Taller Escuela Sindical.Orihuela: Centro San José Obrero.Pego: Escuela Capacitación Agraria.Villena: Taller Escuela Sindical.

Por otra parte existían los Institutos La-borales de Dénia (Industrial-minera) y Ori-huela (Agrícola-ganadera), encuadrados como centros estatales pertenecientes a la Dirección General de Enseñanza Media y Profesional, que por sus características y posterior transformación, podemos in-cluirlos como centros de F.P., alcanzando, pues, la cifra de 18 centros.

Cuando se clasifi caron los centros, la ta-bla quedó así:1. Las Escuelas de Maestría Industrial

de Alicante, Alcoy y Elda, automática-mente se convirtieron en «Centros de F.P. de I y II grado». Más tarde el tér-mino «Centro» se sustituyó por el de

Dénia Orihuela Elche

I grado ElectricidadMecánicaAutomociónAdministrativa

Electricidad Delineación Automoción AdministrativaAgraria

ElectricidadMecánicaPielAdministrativa

II grado Inst. Líneas Eléctricas Máquinas y HerramientasMecánica del Automóvil Administrativa

Inst. Líneas EléctricasMáquinas y HerramientasMecánica-Electricidad del Automóvil AdministrativaEdifi cios y Obras

Inst. Líneas Eléctricas Máquinas y HerramientasModelista-Patronista Informática Gestión

Taller de Mecánica (Fotografía: Lucio

López Revilla, Archivo de Nazaret).

la formación profesional en alicante de sd e sus i ni c io s 183

«Instituto». Posteriormente, por Orden Ministerial de 22/9/1975, la Escuela de Maestría de Alicante pasó a denominar-se «Instituto Politécnico Nacional de F.P. de Alicante».

2. La Escuela Náutico Pesquera, por Decre-to 18/6/76 pasó a denominarse «Insti-tuto Politécnico Nacional Marítimo Pes-quero del Mediterráneo» y por Orden de Presidencia del gobierno impartirá enseñanzas de I y II grado.

3. Los Centros Sindicales (transferidos al INEM) que lo solicitaron fueron clasifi -cados como «Centros de F.P. de I grado dependientes del INEM» y son: en Ali-cante «Centro de Estudios Mercantiles y Bellas Artes». Crevillente, Elda e Ibi «Centros de F.P. de I grado dependien-tes del INEM».

4. Los Centros de Capacitación Agraria del Ministerio de Agricultura situados en Elche, Jacarilla y Pego fueron clasifi -cados como «Centro de F.P. de I grado Profesión Agraria».

5. Los Institutos Laborales fueron trans-formados en «Centros de F.P. de I y II grado».Son en total 17 el número de centros

en condiciones de afrontar el gran reto de una F.P. acorde con las necesidades y pers-pectivas del momento. Urge la creación de nuevos centros estatales y no estatales que desafíen con garantías la demanda de puestos escolares.

Creación de centros estatales

Anticipándose, en parte, a la demanda pre-vista, la Administración empieza a crear secciones de F.P. de I grado para transfor-marlas posteriormente en Centros de F.P. de I y II grado.

– 1975: Villajoyosa y Villena – 1976: Torrevieja y Alicante – 1978: Elche y Novelda – 1979: Pinoso y Santa Pola

– 1980: San Juan de Alicante y San Vicen-te del Raspeig.Tenemos en este decenio más de 50 cen-

tros estatales y no estatales dispuestos a ha-cer realidad las palabras pronunciadas por el Sr. Arroyo Quiñones, por entonces Director Gral. de F.P. que, el 30/3/75, dijo a la revista Desarrollo: «Queremos ofrecer a la juventud española nuevas posibilidades de realiza-ción personal y laboral a través del montaje riguroso de una nueva F.P.». Creemos en las palabras pronunciadas, en este año 1980, en una sesión del Congreso de Diputados por el ex-vicepresidente segundo para asuntos eco-nómicos, Sr. Abril Martorell que dijo: «Este año ha de ser el año de la F.P. en España». Ojalá que Dios le haya escuchado y nuestra historia de la F.P. alcance las máximas cotas para el bien del país: España.

Con el agradecimiento a mi buen amigo el catedrático Indalecio Carbonell Pastor, del Instituto Cotes Baixes de Alcoy por la documentación aportada.

Al Museo Escolar Puçol de Elche, en es-pecial a su coordinador Antonio Ródenas, Profesor Numerario de Maestría, por todas las facilidades prestadas en la consulta de documentos.

Taller de Encuadernación (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

Antecedentes históricos: Congregaciones religiosas y la Iglesia Diocesana

on anterioridad al s. XX y especialmente hasta casi el úl-timo tercio del s. XVIII, la ta-rea educativa estaba en manos de los religiosos, órdenes de

antigua creación y de universal expansión, que impartían las enseñanzas menores y las superiores, a las que se unía la tarea ca-tequética o pastoral. Entre ellas podemos citar:

Los Franciscanos con al menos los cen-tros de Alicante (1440-1836, 1919-has-ta la actualidad), Cocentaina (1561-1836, 1879-hasta la actualidad) y Pego (1660-1836, 1891-hasta la actualidad) donde cons-ta ya el Magisterio de latinidad o Gramática y escuelas de primeras letras a principios del s. XVI, en 1634 y 1664, respectivamente.

Los Dominicos en Orihuela, junto con Fernando de Loaces, fueron los iniciadores de la Universidad, que se abrió para todos los religiosos y seglares en 1569, permane-ciendo en el emblemático edificio, llamado hoy Colegio de Santo Domingo, durante 256 años. También los Dominicos tenían en Alicante el Colegio Ntra. Sra. del Rosario, con Enseñanza Superior. Llegados en 1586

se instalarán en segunda ubicación en la calle Mayor en 1597, dejando en la antigua ermita de S. Antón, lugar que fue su primer emplazamiento, una escuela de niños.

Los Jesuitas, que ya contaban con cole-gio en Orihuela en 1695-1767, continua-rán su labor pedagógica en Santo Domin-go y ocuparán este edificio desde 1867 a 1956, siendo el Obispado el encargado de continuar con la tarea educativa junto con las Discípulas de Jesús, congregación religiosa creada en el s. XX. También los Jesuitas abrieron en Alicante aulas de Gra-mática en 1640 y un colegio en 1697 en lo que hoy conocemos como convento de las monjas agustinas. En cuanto a los Agusti-nos, con presencia en Alicante desde 1585,

Las escuelas católicas en la provincia de Alicante ante los cambios sociopolíticos del siglo XX

Caridad Valdés Chápulih is to ri a do ra

Caridad Valdés Chápuli pp. 184-203

CColegio S. Francisco de Asís de Cocentaina. Parte más antigua del edificio, a la que se añadió posteriormente la iglesia, el pórtico y demás edificaciones anexas.

car id a d va l dé s c hápuli186

fi guran también como casa de estudios, virtud y letras, que se abrió más amplia-mente a los estudiantes a partir de 1767. Otros monasterios agustinos ubicados en la provincia serán los de Orihuela, Alcoy y Villena.

Los Capuchinos, venidos en 1602 a Alicante y establecidos en el noreste de la población, crean en su convento de la In-maculada, una escuela elemental, aunque no defi nitiva. Y en cuanto a los Carmeli-tas Descalzos, ya presentes en Alicante en 1586, su convento estaba en una zona com-prendida entre el cerro de Benacantil y la sierra de La Ereta.

También la Iglesia diocesana ejerce-rá un papel importante educativo inicial en la provincia creando el Seminario, en Orihuela, en 1742, que se conserva en la actualidad.

Desde fi nales del s. XVIII, todas estas órdenes, inmersas en el devenir histó-rico, se verán negativamente afectadas por una sociedad nueva que empezaba a amanecer. Políticamente, la ideología liberal derribará al absolutismo y apare-cerán formas de gobierno más o menos basadas en la voluntad popular. La Iglesia, asociada al conservadurismo y al Antiguo Régimen, será motivo de persecución y de enfrentamientos.

En España, el monarca ilustrado Car-los III decreta la expulsión de los Jesuitas en 1767. En 1836, la suspensión de las órdenes religiosas y la desamortización

eclesiástica de Mendizábal, privó de sus bienes a más de 32 000 frailes y 15 000 monjas. Una segunda desamortización, la de Madoz, afectará no solo a la Iglesia sino, de forma esencial, a los municipios.

Posteriormente a las señaladas antes, se crean en Francia las congregaciones de las religiosas de la Compañía de María (1607), las Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl (1633) y los Hnos. de La Salle (1725), aunque su presencia en España será mu-cho más tardía y en Alicante, la primera de ellas, no aparecerá hasta mediados del s. XIX.

Pero la mayoría de las congregaciones con presencia en la provincia de Alicante corresponden a las nacidas a lo largo del s. XIX. Es curioso que, a pesar de las persecu-ciones a las que la Iglesia se había visto so-metida, y quizás precisamente por ello, sea este siglo destacable por la proliferación de nuevas instituciones religiosas. Son predo-minantemente femeninas y aunque están inspiradas en los idearios de aquéllas más antiguas: franciscanos, dominicos, etc. se enmarcan en las nuevas tendencias que impone la sociedad emergente, rehuyendo de la vida tradicional en conventos y beate-rios y buscando un apostolado en el servi-cio y en el trabajo, aliviando las carencias en todo tipo: sanitario, asilo, etc., aspectos que algunas congregaciones combinan con la dedicación al campo educativo.

Además de lo anterior, la industriali-zación, iniciada ya en algunos países, ha-bía creado un sector empobrecido que se aglomeraba en las ciudades, careciendo muchas veces de los elementos necesarios para la subsistencia, evidenciando así, el alto índice de pobreza, que también po-día observarse en el ámbito rural, anclado en las viejas estructuras tradicionales. Por otro lado, el crecimiento demográfi co, aun-que con altibajos, agudizaba la situación de las naciones precapitalistas que iniciaban la contemporaneidad.

Congregaciones como las Hnas. de S. José de Cluny (1807, Francia), los Hnos. Maristas (1817, Francia), las Religiosas de Jesús-María (1818, Francia), las Hnas.

Universidad-Colegio de Santo Domingo

de Orihuela

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 187

Carmelitas de la Caridad (1826), se crearán en el primer tercio del siglo. En el segundo, las Adoratrices o Esclavas del Santísimo Sacramento y de la Caridad (1856), los Sale-sianos o Sociedad de S. Francisco de Sales (1859, Turín), las Hnas. Carmelitas Misio-neras Teresianas (1860) y las Oblatas del Santísimo Redentor (1864). Al último ter-cio del siglo corresponden las fundaciones de las Hijas de Jesús (1871), las Salesianas o Hijas de M.a Auxiliadora (1872, Italia), las Siervas de S. José (1874), las Franciscanas de la Inmaculada (1876), las Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús (1877) y los Pa-dres Reparadores o Sacerdotes del Sagrado Corazón de Jesús (1877, Francia), las Hnas. de la Doctrina Cristiana (1878), las Francis-canas de la Purísima Concepción (1879), el Instituto Calasancio o Hijas de la Divina Pastora (1885), las Salesianas del Sagrado Corazón de Jesús (1890), las Hnas. Carme-litas de la Virgen María del Monte Carmelo (1891) y las Religiosas Concepcionistas de Santo Domingo (1892).

En el s. XX se crean la Institución Tere-siana (1911), la Institución Secular Obreras de la Cruz (1939), la Institución Javeriana (1941), las Discípulas de Jesús (1942) y Ekumene (1953).

Hay que destacar la procedencia españo-la de todas estas congregaciones e institu-ciones excepto de las cuatro con origen en Francia y dos en Italia.

A pesar de los escasos datos con que contamos, no queremos dejar sin mencio-nar la congregación de las Agustinas Ca-nonesas Regulares de S. Juan, instaladas en Alicante desde 1606 y que, en algunas ocasiones y durante el primer tercio del siglo XX, en el edifi cio adjudicado tras la expulsión jesuita de 1767, establecieron escuelas de primeras letras. Y la congre-gación de las Hijas del Calvario (1820), establecidas también en Alicante en los primeros años de la segunda mitad del s. XIX, conviviendo con los alicantinos hasta 1876. Esta congregación quedó reducida en 1900 a un solo centro en Villena, pro-fesando su reducido número, por cuestión de supervivencia, en 1921 por iniciativa del Obispo de Cartagena, en la congregación actualmente llamada Religiosas de María Inmaculada Misioneras Claretianas, man-teniendo el edifi cio de Villena hasta 1936, año en el que se cierra defi nitivamente. Ninguna de las dos congregaciones con-serva centros educativos en la provincia actualmente.

Aula del Colegio de Santo Domingo de Orihuela durante el periodo jesuita

car id a d va l dé s c hápuli188

Los centros educativos católicos de la provincia en el s. XX

Los colegios más antiguos

Aunque la mayoría de los colegios religio-sos de Alicante del s. XX tienen su origen en los últimos años del s. XIX y a lo largo del s. XX, hay algunos con raíces mucho más profundas, y de ellos ya hemos ha-blado al mencionar las órdenes y congre-gaciones más antiguas. Entre ellos están los de Franciscanos (con los colegios de S. Francisco de Asís de Cocentaina, de S. Antonio de Pego y de S. Antonio de Padua de Alicante, manteniéndose desde su ori-gen los dos primeros en el mismo sitio y el de Alicante, tras varios traslados –barrio de los Ángeles, plaza de la Montañeta y ba-rrio de Carolinas–), se instalará en el actual emplazamiento en 1926. También en este grupo, y ya citados, recordamos al Colegio de Santo Domingo de Orihuela, con los Je-suitas al frente, y al Seminario Diocesano de Orihuela.

Entre éstos y las nuevas fundaciones hay que mencionar al Asilo-Colegio Ntra. Sra del Remedio de Alicante que surge como iniciativa de una Junta de Señoras, el Go-bernador Civil de la provincia y el Abad de la Colegiata, en 1867, aunque será en

1878 cuando se ubique en unos terrenos cedidos por la Diputación en el paseo de Campoamor número 4. El edifi cio fue pro-yectado y ejecutado por D. José Guardiola Picó. Se creó con la intención de recoger a los niños y niñas de sectores margina-les, agrícolas, talleres y especialmente de la Fábrica de Tabacos de Alicante que lle-gó a contar en aquellas fechas con más de 6000 cigarreras u operarias. El Colegio está regido por las Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl desde 1885. Ya antes, esta congregación regentaba mediante contrato fi rmado con la Diputación, la gestión de la Casa de Benefi cencia ubicada en el antiguo convento capuchino en el mismo paseo de Campoamor, desde 1858, (llamada Hogar de José Antonio desde 1939 y más tarde Hogar Provincial, trasladado en 1978 a la población alicantina de Santa Faz), perma-neciendo en este centro hasta diciembre de 1992. Otra fundación de esta congregación será la del Colegio de S. Vicente de Paúl en 1885, en la ciudad de Alcoy.

Primeras fundaciones

Las primeras fundaciones de nuevos cole-gios religiosos en la provincia de Alicante, de las congregaciones surgidas en el s.

Alumnos del aula del Ave-María en

el Colegio de Santo Domingo. Etapa

jesuita. 1912.

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 189

XIX, comienzan en los últimos años del mismo y primeros del s. XX, y correspon-den a la Congregación de las Carmelitas Misioneras Teresianas en las poblaciones de Callosa del Segura (Colegio de la Purí-sima) y Crevillente (Ntra. Sra. del Carmen) que inician su andadura en 1885. Poste-riormente esta congregación abrirá nuevos colegios en Torrevieja en 1901 (La Purísi-ma), en Elche en 1904 (Ntra. Sra. del Car-men) y en Novelda, en 1907 (Santa María Magdalena). Otros centros que hoy no exis-ten, fueron los de Rojales, Dolores, Catral y Almoradí.

La Congregación de Jesús-María se ins-tala por primera vez en la provincia, en la ciudad de Orihuela en 1887 y después en Alicante en 1895 (el colegio, fi nalmente ubicado en Vistahermosa, es en la actuali-dad titularidad del CEU San Pablo).

Las religiosas Carmelitas de la Caridad fundarán en Dénia el Colegio Sagrado Co-razón en 1889 y un año más tarde, el de La Encarnación en Villena (hoy ostenta su titularidad la Asociación de Padres de Alumnos).

También las Hnas. Carmelitas de la Vir-gen María del Monte Carmelo crean su pri-mera fundación en Santa Pola (1896-1964) y desde allí se expanden a Orihuela (1899), Elda (1901), Cox (1903-1908), Alicante (1907), Benimagrell (1913-1931), colonia de Santa Eulalia-Sax (1915-1931), Aspe (1916-1975) Encebras-Pinoso (1917-1969), Pe-dreguer (1917-1974), Jávea (1919-1923), y Sax en 1919. Siguiendo las instrucciones de la fundadora solían llamarse Ntra. Sra. del Carmen. De las anteriores, ocho ya han desaparecido, al menos como colegio. No es extraño el gran número de fundaciones que realiza esta congregación en la provin-cia ya que su lugar de nacimiento fue la población de Caudete, trasladando su Casa Madre en 1899 a Orihuela.

Maristas, tras elegir Alcoy como su pri-mer emplazamiento en 1903, fundará en Alicante en 1907. Más adelante tendrían un seminario en Guardamar.

Los Salesianos lo harán en Campello en 1907 (Colegio Ntra. Sra. de la Piedad),

también seminario en un principio; en Alicante en 1914 (Escuelas de S. José), hoy llamado D. Bosco y en Villena en 1917 (Co-legio María Auxiliadora).

Otros centros católicos que podemos ci-tar en la provincia en estos primeros años del s. XX son: el Instituto Calasancio en Monóvar en 1906 (Colegio Divina Pasto-ra); las Esclavas en Alcoy en 1907 (Colegio Sagrada Familia); y el Oratorio Festivo de Orihuela, de titularidad del Obispado y de impronta salesiana, en 1918.

Hay que señalar también las Escuelas del Ave-María basadas en la ideología del Padre Manjón que pretendía asistir a los más necesitados. Podemos constatar Es-cuelas Avemarianas, en el Colegio de Santo Domingo de Orihuela en 1912; en Alicante en el barrio de Benalúa sobre 1920 (ambas regentadas por los Jesuitas); en Santa Pola; en Monóvar; en Callosa del Segura y en Al-coy. Por estas fechas y también en Alican-te, se abre una Escuela del Ave María en el barrio de Carolinas, en cuya petición de adhesión al Patronato de esta organización sito en Granada, lugar de la fundación de este tipo de escuelas, se pone de manifi es-to sus típicos medios pedagógicos de gráfi -cos y juegos, especialmente la rayuela para las destrezas matemáticas y gramaticales; y los mapamundis pintados en paredes, con

El Colegio de Jesús-María de Alicante se traslada de la calle Gravina a este nuevo lugar sito en Explanada de España n.o 6 (hoy Ramón y Cajal) y allí permanecerá hasta 1964 iniciando el nuevo curso en Vistahermosa de la Cruz.

car id a d va l dé s c hápuli190

especial signifi cación del mapa sumergido de España, para la enseñanza de la geogra-fía. El buen comportamiento era premiado con vales que se podían canjear por libre-tas, lápices, etc.

Un intento de pocos años fue el del Colegio de Agustinos que funcionó entre 1902 y 1905 en Alicante, pero que no pudo mantenerse por fundar otro en Novelda, en 1900, que se convirtió en casa-enfermería y cerró, a su vez, en 1911.

Muchos de los cierres de los colegios creados en estos primeros años corres-ponden a cuestiones económicas y de re-organización, prefi riendo centrar las con-gregaciones sus esfuerzos en aquéllos que consideraban que tenían una mayor pro-yección de futuro.

Como podemos observar, las poblacio-nes de mayor interés para las congrega-ciones eran Alicante, por ser capital de provincia y lo que todo ello implicaba; Ori-huela, por ser sede episcopal y sus alrede-dores de la Vega Baja, y el medio Vinalopó. Y en la zona norte de la provincia, Alcoy era un emplazamiento preferente por su condición de ciudad industrializada, con una alta densidad y necesitada de atención educativa.

La presencia de estas congregaciones y sus colegios va a ser muy apreciada en todos los pueblos y ciudades. De hecho, muchas de las fundaciones corresponden a iniciativas particulares, de religiosos, autoridades o personas solventes que, preocupados por la situación existente en

la que se encontraban los niños de la zona, pedirán a los respectivos superiores/as de las congregaciones que se establezcan en ella, facilitándoles las primeras viviendas o solares, en bastantes ocasiones, fruto de una donación.

En la de Ntra. Sra. del Remedio de Ali-cante de 1867, ya hemos mencionado la participación del Gobernador, Abad y Jun-ta de Señoras. Pero he aquí otros ejemplos signifi cativos:

a) El caso de la de Santa Eulalia a 7 km de Sax, responde a la petición del conde de Alcudia para la modélica colonia agro-industrial que había creado a principios del siglo, cumpliendo con la legislación vigente de facilitar y sostener una escuela para los hijos de sus trabajadores menores de 10 años, cuando no hubiera ninguna en un radio de 2 km y el número de alumnos fuera al menos de 20. La escuela contará con 60 niños.

b) Otro ejemplo sería la fundación canó-nica realizada por la Duquesa de Medina Rioseco, D.a Piedad Téllez Girón, que dona una extensa fi nca, «La Finca Musey», de El Campello, a fi n de que la juventud de esta población pueda recibir una formación re-ligiosa, he ahí la razón del nombre de este Colegio de Ntra. Sra. de la Piedad.

c) O la iniciativa del Padre Lorenzo Can-tó de Novelda, primer novicio en España de los PP. Reparadores, que interesado en crear un colegio de niños, ayuda a esta con-gregación a establecerse allí.

d) Y el caso del Colegio de la Purísima de Torrevieja, donde las religiosas que fue-ron llamadas para llevar el hospital, exigie-ron para ello la creación de un aula.

La Ley Moyano de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, que regulaba la Enseñanza y su amplio marco, había propiciado una estabilidad legislativa muy importante donde se combinaban aspectos como gratuidad, obligatoriedad, centraliza-ción, uniformidad y enseñanza privada y pública, entre otros. Contemplaba también la titulación del profesorado, la inspección educativa y fi jaba el número de escuelas por habitantes. La Enseñanza Primaria se

Colegio La Purísima de Callosa del

Segura, antiguo convento de los

frailes alcantarinos, hoy totalmente

reformado por las obras acometidas a fi nales de los años

setenta.

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 191

dividía en Elemental (de 6 a 9 años y obliga-toria) y Superior. Las materias, en Primaria Elemental completa, eran: Doctrina cristia-na, Lectura, Escritura, Principios de Arit-mética, Principios de Gramática castellana y Ortografía, Nociones de Agricultura, In-dustria y Comercio. En la Primaria Supe-rior se ampliaban los conceptos anteriores a los que se añadían Principios de Historia y Geografía de España, Principios de Físi-ca e Historia Natural. En la formación de niñas se sustituía la Agricultura, Industria y Comercio por Labores propias del sexo femenino de la época; Principios de Geo-metría por Dibujo aplicado; y Principios de Física por Nociones de Higiene doméstica. Además podía ser completa o incompleta según se estudiaran todas las asignaturas establecidas o sólo parte de ellas. Después venía la Enseñanza Secundaria con: a) Es-tudios generales de seis años y b) Estudios de aplicación, obteniendo con los primeros el titulo de Bachiller y con los segundos el de Perito. Se reconoce a la Iglesia católica el derecho a vigilar la pureza ideológica de los estudios, según el Concordato fi rmado en 1851, lo que suponía la legitimación de su intervención. También se le dispensaba al personal perteneciente a los institutos religiosos de tener el título requerido.

Recordemos que para dar clases a pár-vulos y en la Enseñanza Primaria incom-pleta sólo se pedía el Certifi cado de Aptitud y Moralidad; para ejercer como maestro del grado elemental, los estudios exigidos eran, los de Primaria, además de dos años en las Escuelas Normales y tres años si era para ejercer como maestro del grado su-perior. La edad mínima era de 20 años. A los profesores de la Enseñanza Secundaria se les exigía la misma titulación que a los catedráticos de instituto pero sus alumnos debían examinarse en el Instituto al que estuviera adscrito el centro privado. Los planes de 1914, 1931 y 1965 impondrán condiciones más exigentes para la obten-ción del título de Maestro.

El R.D. de 23 de septiembre de 1898 es-tructuró por primera vez la enseñanza obli-gatoria en grados aunque su adaptación se hizo de manera progresiva. Y la Ley de 23 de junio de 1909 fi jará la edad obligatoria entre los 6 y los 12 años.

De haberse cumplido los preceptos lega-les establecidos, no cabe duda que se hu-biera propiciado un desarrollo educativo muy importante. Pero la realidad es que entrado el s. XX la escasez de escuelas era absoluta y el panorama era desolador. La ci-fra de analfabetización era del 63,78%, los

Colegio Ntra. Sra. del Carmen, de Sax, antiguo edifi cio destinado a casa-bodega, segundo de los cuatro distintos emplazamientos que tuvo el colegio. A mediados de los años cuarenta adquieren unas antiguas escuelas, a las que se han ido añadiendo, con el tiempo, nuevas ampliaciones.

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recursos económicos destinados a la edu-cación eran mínimos y había una carencia de recursos pedagógicos y una limitada profesionalidad en la fi gura del maestro.

Podemos observar mediante estos da-tos, obtenidos del censo de 1900, la pobla-ción de algunas de las ciudades más im-portantes de nuestra provincia y su índice de analfabetismo.

La labor de los religiosos/as en estos primeros años fue de gran difi cultad, pues las condiciones de trabajo y de vida eran para la mayoría de las congregaciones muy precarias, no cumpliendo los locales las cualidades mínimas para casa de comuni-dad y escuela, pero la ilusión y fortaleza es-piritual eran tan grandes que solventaban todos los problemas.

Es necesario, de todas formas, patenti-zar las diferenciaciones socioeconómicas entre las propias congregaciones, así como señalar que las masculinas gozaban de una mayor estabilidad.

Un hecho que demuestra la buena aco-gida de estas congregaciones fue el aumen-to incesante del número de niños y niñas que acudían a estos centros. Tres causas principales podemos afi rmar que fueron el motivo de su éxito. Por un lado, la carestía de escuelas y la necesidad de instrucción en las capas sociales menos favorecidas; de otro, la demanda de una Educación Católi-ca (concretamente en Alicante se pretende frenar el éxito de la Escuela Modelo protes-tante por el que pasarían en 30 años más de 14 000 niños) y, por último, la situación de las escuelas públicas, que hace que la población más acomodada acoja con entu-siasmo la oferta de aquellas instituciones

religiosas que se establecen en edifi cios amplios y en buenas condiciones.

La rápida popularidad que alcanzan es-tos centros les obliga a trasladarse o a rea-lizar obras de ampliación. Para algunos, el cambio será defi nitivo; para otros, será el principio de un proceso que se repetirá a lo largo de los años. En los informes de la Inspección de Primera Enseñanza realiza-dos al Colegio de Nuestra Sra. del Carmen de Elda en 1903 y 1923, correspondientes al primero y segundo emplazamiento de sus cuatro diferentes ubicaciones, pode-mos comprobar una mejora en las insta-laciones. En el informe inicial se califi ca al centro de malo y antihigiénico, el informe posterior, lo señala como una casa antigua, pero que por su capacidad, ventilación, so-lamiento y limpieza, reúne buenas condi-ciones para el uso pedagógico.

Siguiendo el Reglamento de este colegio de 1907, podemos hacernos muy bien una idea del funcionamiento de los centros en estos primeros años. El centro se dividía en dos secciones, la primera de párvulos y la segunda se subdividía, a su vez, en dos. Los honorarios eran de 2 pesetas por la pri-mera, y 3 y 4 para la segunda. El horario era de 5 a 12 por la mañana y de 2 a 5 por la tarde. Se proponía la dulzura y el cari-ño como medio de aprendizaje y sólo se usaría una «prudente severidad» en caso necesario, contemplando la expulsión para aquellos que necesitasen métodos habitua-les de rigor. Se usaría a modo de uniforme un delantal. Se propiciaba la lengua cas-tellana y las prácticas religiosas entraban dentro de las actividades habituales: rezos, cánticos, etcétera.

N.o de hombres y mujeresN.o de hombres y mujeres que no

saben leer ni escribir

Alicante 23 736 H 26 406 M 12 850 H 17 686 M

Alcoy 15 182 H 16 871 M 8824 H 13 306 M

Elche 13 273 H 14 035 M 10 179 H 12 450 M

Novelda 5631 H 5757 M 3605 H 4346 M

Orihuela 14 128 H 14 402 M 10 451 H 12 152 M

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 193

Las clases diurnas, privadas o de pago en estos colegios, normalmente se compa-ginaban con las clases nocturnas, talleres especiales y clases dominicales, actividad contemplada ya en la legislación de prime-ros del s. XX, como educación de adultos mayores de 15 años o para mujeres de 12 que querían ampliar la educación recibida en orden a una actividad económica a base de clases de Mecanografía, Corte y confec-ción, Contabilidad, etc. Es importante re-saltar que un número elevado de los cole-gios tenían como objetivo la formación de los niños pobres, por lo que las clases eran totalmente gratuitas.

Además, en muchos de ellos se reali-zaban actividades lúdicas o religiosas que recogieran al niño, aportándole una forma-ción constante dentro de la línea manteni-da en la encíclica Divina Illius Magistri de 1929 de la educación como responsabili-dad de la familia, la sociedad y la Iglesia. A esta intención respondían los llamados «Oratorios Festivos» salesianos que con-cedían una extraordinaria importancia a crear actividades y espacios lúdicos dentro de sus recintos, de ahí la trascendencia de las bandas de música, teatros, patios, etcétera.

Existían centros que contaban con alumnado externo, mediopensionista e in-terno. Otra categoría eran los vigilados, la formaban aquéllos que, no siendo de estos últimos, se quedaban también en las horas de estudio.

Llegados a este punto, es necesario po-ner de manifi esto la fi losofía educativa de algunos de los fundadores de estas con-gregaciones. Para D. Bosco, fundador de los salesianos, la educación es el medio de perfeccionar al hombre en esta vida en todas sus partes para elevarlo a Dios, su último fi n. El Padre Manjón dirá que «es cultivar y desarrollar cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha pues-to Dios en el hombre, es intentar hacer hombres perfectos con la perfección que cuadra a su doble naturaleza, en su doble dirección hacia un destino temporal y eter-no». El Padre Faustino Mínguez, fundador

del Instituto Calasancio, dirá que educar «es encaminar a los pequeños y sencillos para evitar que la inocencia del corazón se pierda entre las tinieblas de la ignoran-cia». Y, fi nalmente, el fi n para Marcelino Champagnat, fundador de los Maristas, era hacer buenos cristianos y honrados ciudadanos.

Nuevas fundaciones. Años 20

La insistencia de los responsables de la Igle-sia diocesana en instaurar nuevos centros religiosos siempre está patente y en estas fechas el obispo de la Diócesis de Orihue-la, Monseñor J. Irastorza y Loinaz (1923-1935), ejercerá un papel determinante.

A partir de los años veinte del siglo pa-sado hacen su aparición el Colegio Padre Dehón de Novelda (PP. Reparadores), M.a Auxiliadora de Alicante (Salesianas) y Fun-dación Ribera de Bañeres (del Arzobispa-do de Valencia y regida por las Hijas de la

Colegio Salesiano de Alicante. Antes y después de ser quemado en 1931.

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Caridad de S. Vicente de Paúl desde ese año hasta el 2002).

Posteriormente, en 1921, Ntra. Sra. de los Dolores de Benidorm (Hnas. de la Doctrina Cristiana). En 1922 el Colegio de las Salesianas del Sagrado Corazón de Jesús en Alicante y en 1926 el Colegio de la Santa Faz en S. Vicente de esta misma congregación. En 1927 S. Vicente Ferrer de Alcoy (Salesianos). En 1928 el Colegio S. Juan Bautista de Dénia (Maristas), el Co-legio S. Roque de Alcoy (del Arzobispado de Valencia, regido por los Hnos. de La Sa-lle en su rama masculina y por las Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl en su rama femenina antes de su unifi cación) y la Compañía de María en Alicante. Más tarde, en 1929, la Presentación de Alcoy (Carmelitas de la Caridad) y fi nalmente en 1931, la Escuela Infantil de la Purísima de Benisa (de la Fundación Abargues, regen-tada por Franciscanas de la Inmaculada).

Beltrán Reig cita también como centros educativos, en esta década, el Parque-Es-cuela de los Jesuitas en Alicante, en el ba-rrio de Benalúa, de reciente construcción,

que funcionó como casa de ejercicios espirituales hasta 1929, siendo el curso 1930-1931 cuando se abre como colegio; y el centro de las Oblatas. Estos datos contrastan, con respecto al primero, con la falta de mención que la congregación mantiene de este edifi cio y la afi rmación del proyecto fallido de un ambicioso co-legio en dicha zona, en el libro publica-do con motivo de la conmemoración del 50 aniversario del colegio de Alicante. En cuanto al centro de las Oblatas, posible-mente se refi era al internado y a la labor de reinserción social que ha caracterizado a esta congregación, la cual afi rma que solo contó con un centro de enseñanza a mediados de los sesenta y por un breve periodo de tiempo.

Los nuevos colegios se ubicarán princi-palmente en los municipios del norte de la provincia, donde el número de este tipo de centros era escaso, también se pretende en estas fundaciones completar la población con un colegio del sexo opuesto al ya exis-tente. Alcoy sigue estando en la mirada de las instituciones religiosas.

Durante estas décadas y hasta la Repú-blica, los colegios y escuelas religiosas se van consolidando y el número de alumnos sigue creciendo.

En España, la situación educativa ha mejorado, pues de 27 080 escuelas en 1923 se ha pasado a 33 446 en 1930; aún así, el índice de analfabetos es muy elevado. Pero la situación política y social estanca el pro-ceso y abre el estallido anticlerical y la con-frontación con la Escuela católica, que se venía arrastrando desde el s. XIX.

La República y la Guerra Civil

A los pocos días de proclamarse la II Re-pública, se inicia un periodo de persecu-ción religiosa que tiene su momento de explosión el 11 de mayo, cuando masas in-controladas queman y saquean escuelas e iglesias. En Alicante los colegios de Maris-tas, Salesianos, Jesús-María, y los recientes edifi cios de la Escuela del Ave-María del

Colegio Salesiano de El Campello Nuestra Señora de la Piedad. Antes y después de

la Guerra Civil.

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 195

barrio de Carolinas, el de los Franciscanos, el Colegio de las Hnas. del Sagrado Cora-zón de Jesús, de las Hnas. de la Compañía de María, el de las Oblatas y la Escuela Par-que de los Jesuitas (según Beltrán Reig), fueron incendiados y muchos otros asalta-dos. Estos actos se extendieron por toda la provincia afectando así a los colegios de la Purísima de Callosa de Segura, Salesianos de El Campello, y muchos otros.

Para evitar los saqueos, muchos religio-sos escondieron objetos sagrados y diversa documentación en casas particulares, don-de también se refugiaron vestidos, normal-mente, de seglares.

La nueva constitución republicana, aprobada en diciembre de ese mismo año, afectará radicalmente a la situación de la Iglesia católica, que se verá sometida, jun-to con las demás confesiones religiosas, a nuevas normas. En su artículo 26 precep-tuaba que aquellas congregaciones, como los Jesuitas, cuyos estatutos imponían ade-más de los tres votos canónicos otro espe-cial de obediencia distinta a la del Estado, serían disueltas y sus bienes serían nacio-nalizados, reservándolos para fi nes benéfi -cos y docentes.

En cuanto a las demás congregaciones, se someterían a una Ley Especial, ajustán-dose, entre otras, a las siguientes bases: la posible disolución si fueran peligrosas para el Estado; la prohibición de ejercer la industria, el comercio y la enseñanza; la incapacidad de adquirir y conservar más bienes que los que se destinen a su vivien-da o al cumplimiento de sus bienes pri-vativos, y la posibilidad de que sus bienes sean nacionalizados. En su artículo 48, defi ne la Enseñanza como laica, aunque reconoce a las iglesias el derecho, sujeto a inspección del estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios esta-blecimientos. Los maestros y profesores serían funcionarios públicos. La Consti-tución garantizaba también, en teoría, en su artículo 27, la libertad de conciencia y el derecho a profesar y practicar libre-mente cualquier religión, así como a las confesiones religiosas a ejercer sus cultos

privadamente, puesto que las manifesta-ciones públicas tendrían que ser autoriza-das por el Gobierno.

Muy pocos pudieron después de estos hechos seguir en sus colegios, aunque siempre bajo el temor y por tanto con me-didas de extrema prudencia y discreción. La correspondencia dirigida a las Casas Madres aporta una riqueza de documenta-ción de lo acontecido durante estos años.

Aquellos edifi cios que no se habían des-truido, tras despojar a los religiosos, se convirtieron en escuelas públicas. Algu-nos fueron más respetados, como el caso de las Carmelitas de Alicante que simula-ron, adelantándose a los acontecimientos, un endeudamiento a favor de una persona de su confi anza y en la que podía recaer la propiedad del edifi cio, evitando de esta ma-nera la incautación provisional, o como el caso del Colegio S. Vicente Ferrer de Alcoy, cuya titularidad estaba a nombre de un Pa-tronato. Los colegios surgidos de una fun-dación y regentados por congregaciones cambiaron a sus profesores por seglares. Otros permanecían cerrados aunque eran visitados por algún miembro de la congre-gación por las mañanas para no dejarlo to-talmente abandonado.

A la situación general de miedo se unió la exigencia de poseer los títulos acadé-micos para impartir las clases. Por ello, el estudio para la obtención de éstos fue un reto más.

Oratorio Festivo San Miguel de Orihuela en ruinas tras la Guerra Civil

car id a d va l dé s c hápuli196

Cuando en 1933 se promulga la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas, que desarrolló los artículos 26 y 27 de la reciente Constitución republicana, los co-legios buscarán nuevas fórmulas que les permitan seguir con su labor como, por ejemplo, acudir a antiguos/as alumnos/as o maestros/as vinculados a las institu-ciones religiosas que se hacen cargo de los niños en un nuevo local o en el propio co-legio si se había respetado y no había sido incautado, dotándolo de un nuevo nom-bre: La Educación (Carmelitas, Alicante), Escuela Primaria Luis Vives (Maristas, Alicante), Academia de la Cruz, Colegio Concepción Arenal y Grupo Escolar Ave-llaneda (Jesús-María, Alicante), Escuela de Cultura Femenina (Salesianas, Alicante), Germán Caballero (Teresianas, Alicante), Escuela Politécnica (Maristas, Alcoy), etc.

El Bienio de derechas 1934-1936 supu-so, si bien no la sustitución de las normas derivadas de la Constitución de la Repúbli-ca, sí por lo menos su congelación. Algu-nos colegios pueden tímidamente iniciar algunas actividades.

La situación, ya muy difícil, empeora-rá con el comienzo de la Guerra Civil en 1936. Todos los centros serán expropiados y los religiosos, expulsados de sus vivien-das, se refugiarán nuevamente en casas de familias amigas de la misma localidad, teniendo que salir de estas poblaciones en el mes de agosto, en virtud de diversas disposiciones, yendo la mayoría con sus respectivas familias, sufriendo vejaciones e insultos de todo tipo. Los edifi cios fue-ron utilizados según las necesidades, para

cárceles, almacenes, cuarteles, hospitales, checas y sedes de CNT o FAI.

De las comunidades provinciales, las de Maristas, Salesianos y Franciscanos fueron las más castigadas y varios de sus miem-bros o relacionados con ellas, fueron asesi-nados. Por el Anuario Pontifi cio sabemos que en España el número total de asesina-tos de sacerdotes y religiosos se cifra en 13 obispos, 4171 sacerdotes y seminaristas, 2365 religiosos, 283 religiosas y un núme-ro no precisado de católicos comprometi-dos. Es decir el 13% del clero secular y más del 25% del conjunto de religiosos, regula-res, hermanas y hermanos.

Los difíciles años de la posguerra. Como al principio

Todos los religiosos recuperaron sus co-legios, algunos de ellos tras ser ocupados también por las fuerzas nacionales, en 1939 y 1940, pero se enfrentaban a una situación demoledora: la destrucción total o parcial del edifi cio junto con la penuria económica que hacía difícil la puesta en marcha. De hecho, algunos no volvieron, como es el caso de los Maristas en Alcoy; la Compañía de María, las Concepcionis-tas, las Salesianas del Sagrado Corazón de Jesús y la Escuela del Ave María, del barrio de Carolinas, en Alicante; además de las Carmelitas de Benimagrell y Santa Eulalia-Sax. Otros se lo plantearon, como las Escla-vas de Alcoy o las Carmelitas de Sax.

Pero nuevamente, tal y como sucedió en los primeros años de la presencia de estas instituciones religiosas en la provincia, el interés de los particulares fue enorme y su ayuda y colaboración decisiva para su re-cuperación. Las suscripciones populares fueron habituales. Los colegios de Salesia-nos y, especialmente el de Alicante, contó con la efi caz ayuda de la Asociación de Antiguos Alumnos que se había creado en 1920.

El apoyo estatal garantizaba nuevamen-te la seguridad de la enseñanza religiosa y esto fue determinante para iniciar la obra

Alumnas del Colegio Divina Pastora de

Monóvar, en la clase de gimnasia. Tras

dos cambios de domicilio, el colegio

está emplazado desde 1979, a

las afueras de la población, en un

edifi cio de moderna construcción.

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 197

titánica que había que emprender para recuperar lo destruido y para que otras congregaciones pudieran abrir su primer colegio en la provincia. El Decreto de 5 de mayo de 1941 concedía subvenciones esta-tales a los colegios gratuitos.

Así en 1940 abre sus puertas el Colegio de Santa Teresa de Alicante y José Arnau-da de Alcoy (el primero de titularidad te-resiana, y el segundo del Arzobispado de Valencia y regido por esta misma institu-ción). En 1944 el Colegio Sagrada Familia de Alicante (Siervas de S. José). En 1945, S. José de Carolinas de Alicante (Obispado), las Hnas. Carmelitas de la Virgen María de Monte Carmelo en Bigastro (1945-1973), y el Colegio Ntra. Sra. de los Dolores en Villena (Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl). En 1946, el Colegio de los Hnos. de La Salle de Alcoy. En 1947 el Colegio La Purísima y S. Francisco de Alicante (Hnas. Franciscanas de la Purísima) y en 1948, S. José de Alicante (Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl).

Llegada a Alicante la congregación Ja-veriana en 1946, estableció en su centro, el Instituto Social de la Mujer, sito en la calle Pintor Aparicio, y después en la calle Juan Bautista Lafora, la primera Escuela de ATS. La línea sanitaria se amplió con Pue-ricultura, contando además con estudios de Secretariado y de Bachillerato Laboral Administrativo. Las exigencias de las nue-vas leyes educativas hicieron inviables es-tos estudios, optando la congregación por marcharse de la ciudad sobre 1980.

La Ley Fundamental del Fuero de los Es-pañoles de 17 de julio de 1945, al asumir la protección ofi cial a la Iglesia católica y ga-rantizar el amparo de las instituciones pro-piciadas por ella, en sus artículos 6 y 29, junto con el Concordato que fi rmará con la Santa Sede en 1953, dará, en el tema de la Enseñanza, prioridad a la Escuela católica. A los principios religiosos, según el ideario franquista, había que unir el sentimiento patriótico y la adhesión al Jefe del Estado, exigiendo a las escuelas privadas su adhe-sión al Movimiento Nacional mediante un certifi cado expedido por Falange Española.

La Enseñanza Primaria y Secundaria se regularán por tres leyes promulgadas en esta década: la Ley de Reforma de Ense-ñanza Media de 20 de septiembre de 1938, la Ley de Enseñanza Primaria de 17 de ju-lio de 1945, donde se admitía el derecho de la Iglesia católica a fundar escuelas de Primaria e incluso de Magisterio y la Ley de Formación Profesional Industrial de 16 de julio de 1949. Aunque esta última per-mitía el paso a la Enseñanza Secundaria, su difi cultad hacía que se mantuviera en realidad el organigrama de dos ciclos inde-pendientes a partir de los 10 años: uno, ba-sado en una amplia cultura general (obje-tivo de la Segunda Enseñanza), tras el que se obtiene el Bachillerato Universitario; y otro, en una cultura general más reducida al que le sigue una preparación para un ofi cio (objetivo de la Enseñanza Primaria), en el que se puede obtener el Bachillerato Laboral. Esta última, sigue siendo el ob-jetivo prácticamente de todos los colegios religiosos. Siguiendo el plan de Enseñanza Primaria del Colegio de la Sagrada Familia de Alcoy de estos años, podemos señalar la existencia de los siguientes cursos: Párvu-los, Elemental (6 a 10), Perfeccionamiento (11-12) e Iniciación profesional (12-15).

La Enseñanza Secundaria fue imparti-da, como colegios adscritos a los Institutos, por los Jesuitas en el Colegio de Santo Do-mingo de Orihuela y por Franciscanos de Cocentaina, al menos así consta en las Me-morias del Instituto de Enseñanza Secunda-ria de Alicante, desde 1874 hasta 1903, para el primero, y desde 1880 hasta 1889 para el segundo. Muchos colegios preparaban

Colegio Nuestra Señora del Carmen. Alicante. Clase de labor en los años cuarenta. Este colegio pasó de la calle Bailen a la calle Navas, donde permaneció desde 1908 a 1975, cuando se trasladó al barrio de S. Agustín.

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a sus alumnos para el examen de ingre-so, presentándose a los exámenes en la modalidad de «libre». Algunos ampliarán sus aulas a la enseñanza del Bachillerato en esta década, como Maristas y Salesianos de Alicante, generalizándose en la década siguiente.

La asignatura de «Ejercicios corporales» de 1901 ahora llamada de «Educación fí-sica» recobra vigor y energía y en su pro-grama destacan, el juego, los deportes, la gimnasia educativa y aparece por primera vez el concepto del ritmo, elemento esen-cial para las famosas tablas gimnásticas de los años posteriores. Como métodos de estímulo se utilizaban los premios, méritos e imposiciones de bandas en las chicas y cuadros de honor en los chicos. También en los colegios masculinos eran frecuentes las divisiones de clases en gru-pos como «romanos y cartagineses», para la competencia educativa, como método de aprendizaje.

En Orihuela, en 1949, a petición del obispo D. José Goldaraz, se crea la Escuela de Magisterio de la Iglesia. Un buen nú-mero de religiosos y de antiguas alumnas de todos los colegios obtendrán allí sus tí-tulos de Magisterio, tras el estudio del Ba-chiller, completando su formación con un curso intensivo que permitía conseguir en un año el diplomado de Maestro.

Hay que resaltar en este periodo que, debido al fervor y al ánimo resurgido, así como a la necesidad de aliviar las carencias provocadas por la postguerra, se llevará a cabo, por las diferentes congregaciones, en las distintas poblaciones y barrios, una importante misión catequética y de aposto-lado que, con el tiempo se convertirán, en algún caso, en semilla de futuros colegios, como el de Jesús-María de Villafranqueza, en la capital alicantina.

1950. El inicio del despegue

Los colegios que han acabado sus obras de restauración inician ahora una nueva eta-pa, la de importantes mejoras para lo que cuentan con subvenciones o préstamos a muy bajo interés; es lo que se ha llamado «la nacionalización de las escuelas priva-das». (Ley de Construcción de Centros de Enseñanza Primaria de 22-12-1953 que se ampliará a los demás grados con la Ley de 15-7-1954).

A lo largo de esta década se construyen estos nuevos centros: Colegio Santa María de Elche (Hijas de Jesús) y Colegio María Asunta de Castalla (del Instituto Secular Obreras de la Cruz) en 1951; S. José de Cluny de Novelda y Huérfanas Ferroviarias de Alicante (regentado por las Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl durante 1953-1983) en 1953; Colegio M.a Inmaculada de Jávea (Obreras de la Cruz) en 1954; Colegio Inmaculada de los Jesuitas de Alicante y Ca-lasancio de Alicante en 1956; Nazaret (PP. Jesuitas), Colegio Santa M.a de la Huerta de Almoradí (Ekumene), Colegio Ntra. Sra. de los Ángeles de Alicante (Diocesano dirigi-do por la Institución Teresiana), y el Cen-tro de las Hnas. Carmelitas de la Virgen María del Monte Carmelo, en Benidoleig (1957-1970) en 1957; S. José Obrero de Ori-huela (Obispado) en 1958; y fi nalmente el Colegio Ntra. Sra. de los Desamparados de Ibi (Salesianos) en 1959. De los trece men-cionados, cinco corresponden a Alicante y otros cinco a poblaciones nuevas donde no existen colegios religiosos. En cuanto a la

Escrito de las Hnas. Carmelitas de la

Virgen María del Monte Carmelo de Sax, dirigido al Sr.

Obispo en 1945, comunicando su

intención de cerrar el colegio.

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 199

titularidad de los mismos, dos correspon-den a la reaparición de los PP. Jesuitas, cin-co serán de nuevas titularidades y otros seis serán nuevas fundaciones de instituciones ya existentes en la provincia.

Quepa destacar que algunos de estos colegios ya se construyen en la periferia de las ciudades, particularmente en la de Alicante.

El panorama legislativo de esta época se completaba con la Ley de 26-2-1953 de Or-denación de Enseñanzas Medias. En ella, el Bachillerato empezaba como en las ante-riores leyes, a los 10 años, tras la prueba de ingreso, que daba fi n a la Educación Prima-ria, pero se dividirá en dos grados con seis cursos (el Bachillerato Elemental formado por los cuatro primeros y el Superior por los dos restantes) y dos reválidas en cuarto y sexto, realizadas en los institutos. Se em-pieza a entender los primeros años de la Enseñanza Media o Secundaria como con-tinuación de la Primaria, es decir, un solo ciclo y no dos independientes. Esta demo-cratización de la Enseñanza responde a la nueva sociedad que empezaba a crecer, a la necesaria reforma que requería la llamada clase media. Fueron años de cambios para

los colegios religiosos que implantaron en sus aulas el nuevo sistema.

La situación educativa sigue siendo defi -citaria y así la Junta Provincial de construc-ciones escolares, creada en 1954, admite la existencia de un défi cit de edifi cios escola-res cercano al millar.

Nuevas leyes educativas. Baby-Boom. Década de los 60 y 70

El aumento de la población y la Ley de 29-4-1964 que ampliaba la escolariza-ción obligatoria hasta los 14 años supuso la consolidación defi nitiva de los centros religiosos.

Quince colegios nuevos aparecerán en la provincia en la primera década. Casi todos corresponden a congregaciones ya asentadas. Hay que destacar también la importante iniciativa del Obispado de Ori-huela-Alicante y Arzobispado de Valencia que apoyarán las peticiones parroquiales, buscando una institución que regente el colegio o bien creando un Patronato que bajo la dirección religiosa dirija a un grupo de profesores estatales.

Título de la Escuela de Magisterio de la Iglesia

car id a d va l dé s c hápuli200

En el Reglamento de 1967, esta fi gura jurídica, a través de su Consejo Escolar Pri-mario, proponía a los profesores que eran designados por la Administración. Con el tiempo, algunos de estos patronatos deja-ron de existir como el de San Nicolás de Alicante, que primigeniamente recogía a los componentes de la Escolanía de la Con-catedral de San Nicolás o se convirtieron en colegio público como el de San Francis-co de Asís en esta misma población.

De 1960 es el Colegio de Jesús-María en el barrio de la Florida de Alicante. En-tre 1960 y 1965 Casalarga y Oratorio Fes-tivo de Novelda (ambos del Obispado). De 1961 S. Rafael de Elche (Salesianos). De 1963 el Colegio Sagrada Familia de Elda (regentado por Obispado, Jesuitas y lue-go Asociación de Padres de Alumnos). De 1964 Santo Sacramento (Adoratrices, actualmente Feyde). De 1965 el Colegio Ntra. Sra. del Carmen de S. Juan (Carme-litas de la Virgen María del Monte Car-melo) y el Colegio Virgen del Rosario de Alicante (Obispado). Del 1966 el Colegio La Milagrosa de Agost (Obispado y regido por las Hijas. de S. Vicente de Paúl hasta el 2002). Del 1967 la Fundación S. Juan y S. Pablo de Ibi (regido por las Francis-canas de la Inmaculada) y el Colegio de Jesús-María en el barrio de S. Isidro de Orihuela. De 1968 el Colegio Jesús-María en Villafranqueza de Alicante, el Colegio S. Juan Bautista de Alicante (Obispado) y la Escuela Infantil El Salvador de Alcoy

(Arzobispado de Valencia). Finalmente de 1969 será el Colegio Juan XXIII de Alcoy (Salesianos).

El desarrollo económico que se respira no impide la atención religiosa de las cla-ses más pobres pues muchas de estas crea-ciones se llevan a cabo en barrios desasis-tidos de servicios educativos. Las clases de iniciación profesional siguen siendo obje-tivo de muchos de los colegios creados con anterioridad, pero también de los nuevos, como Juan XXIII de Alcoy, San José Arte-sano de Elche o Jesús-María (S. Agustín) de Orihuela. Otros, como Casalarga de Ali-cante, atenderán a los niños más margina-dos de la ciudad.

El despunte económico y el poder de los tecnócratas conforman el momento histó-rico de la Ley de Villar Palasí de 1970. La Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa establece como obligatoria y gratuita, la educación, entre los 6 y 13 años, unifi ca en un solo nivel la Enseñanza Primaria, haciendo desapare-cer el Bachillerato Elemental, quedando ahora dividida en Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato Unifi cado Po-livalente y Formación Profesional, revisa contenidos y sustituye las famosas enci-clopedias por libros de diseño mucho más modernos. Otro hecho importante a desta-car fue la educación mixta o coeducación y sobre todo la fi nanciación a través de un sistema de subvenciones. Admitía la liber-tad de enseñanza, y por tanto los plantea-mientos de la Iglesia católica. Se inspiraba en los conceptos cristianos de la vida, así como en la idea de patria.

También esta Ley exige unas condicio-nes estrictas en cuanto a requisitos míni-mos de las instalaciones para los centros educativos, y ello fue el principal motivo que lleva a varias congregaciones a buscar un nuevo emplazamiento que reúna di-chos requisitos. Para la compra del nuevo suelo y la edifi cación, será trascendental la venta del antiguo colegio, que ahora con el desarrollo de la ciudad se halla en pleno centro y ha alcanzado un valor muy esti-mable. Otros, sin embargo, tuvieron que

Tabla de Gimnasia de los alumnos del

Colegio Marista de Alicante

año 1962, en la avenida de General

Mola (su quinto emplazamiento

comprado en 1952). En 1988 se

trasladarán al barrio de S. Blas.

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 201

renunciar a impartir niveles que existían en el centro, con anterioridad a esta Ley, especialmente el Bachillerato. También por esta época comenzará el cierre de los internados.

Así, por ejemplo, se exige a los centros de nueva creación para Educación Preesco-lar una proporción de 1,5 m2 por alumno, fi jándose como límites máximo y mínimo 60 m2 para 40 alumnos y 30 m2 para 20. Además, debían de contar con patio de recreo de 2 m2 por alumno, sala de pro-fesores y de usos múltiples. Los centros existentes se convertían en centros «en proceso de transformación» hasta que pu-dieran completar los requisitos exigidos para los de nueva creación.

Dos colegios nuevos se construirán en la provincia, uno el de Agustinos en 1970, en el alicantino barrio de Juan XXIII, que res-ponde a la vieja aspiración de la congrega-ción de volver y el otro, el Colegio San José Artesano de Elche (salesianos) en 1971.

Las titulaciones mínimas para ejercer en la docencia, que exigía la Ley del setenta, iban desde el Diplomado, Ingeniero o Ar-quitecto Técnico a la de Licenciado, Inge-niero Superior o Doctor, con excepción de la Formación Profesional de primer grado, donde se admitía el título de Formación Profesional de segundo grado. Aunque con un reconocimiento tardío, en concreto en 1980, pudieron continuar impartiendo enseñanzas los maestros formados en las Escuelas de Magisterio de la Iglesia. La Ley del setenta establece también la necesidad de una formación pedagógica del profeso-rado y de cursos de perfeccionamiento del personal docente.

Conclusiones

No cabe duda de la decisiva infl uencia e importancia que tuvieron para nuestra provincia los colegios católicos, en su ma-yoría de congregaciones religiosas, dioce-sanos y seglares, en el periodo estudiado, debiendo destacar, dentro del conjunto de toda la labor realizada, lo siguiente:

1.– Disminuyeron el índice de analfa-betización, especialmente en la mujer que tenía, en la práctica, cerrado el acceso a la escuela y sólo aquellas que podían permi-tírselo, contaban con profesores a domici-lio, en la denominada escuela doméstica.

2.– Atendieron a la diversidad, pues no sólo acogieron a familias pudientes, sino que siempre tuvieron, como ob-jetivo sustancial, la atención a los más desfavorecidos.

3.– Se adecuaron a los tiempos desde una entrega generosa, basada desde el principio, en la ilusión, en la tenacidad y

Colegio Ntra. Sra. del Carmen de Orihuela. Fachada del edifi cio, antes y después de las obras realizadas en 1961. La solución para acabar con los problemas de espacio, tras otros tres emplazamientos anteriores, fue elevar el edifi cio viejo en dos plantas más.

car id a d va l dé s c hápuli202

en el servicio bajo la forma de escuela uni-taria, que se fue ampliando y profesionali-zando con el tiempo.

4.– Sufrieron los durísimos años de la República y la Guerra Civil, resurgiendo de sus cenizas con el reconocimiento estatal y un siempre creciente apoyo popular, incor-porando personal seglar, hasta llegar a los nuevos métodos educativos y las modernas instalaciones que la Ley de 1970 contenía.

5.– La patente vinculación con su en-torno, que iba mucho más allá de la mera labor colegial, convirtió a los colegios, per-manentemente abiertos, en elemento vital de la historia de los pueblos, barrios o ciu-dades donde se ubicaban.

Muchos de los miembros de estas ins-tituciones realizaron, además, una impor-tante labor social paralela a la educativa,

en la atención a personas necesitadas o marginadas, en la protección de la mujer y la infancia, así como en la promoción del deporte y la cultura.

Cientos de miles de alumnos han pa-sado por las aulas de estos centros a lo largo de su historia. En la actualidad, los alumnos que cursan sus estudios en cen-tros educativos católicos en la provincia superan los 45 000 y en todos los niveles: Educación Infantil, Enseñanza Primaria y Secundaria, Formación Profesional, Edu-cación Especial, tanto de integración como específi ca, y Educación Compensatoria.

Sus instituciones titulares tienen obras sociales y educativas distribuidas por los cinco continentes.

La labor de las congregaciones e institu-ciones ha sido reconocida por los distintos Ayuntamientos, rotulándose calles que lle-van el nombre de su fundador, como San-ta María Mazarello (Salesianas), San Juan Bosco (Salesianos), Madre Elisea Oliver (Carmelitas) y San Marcelino Champag-nat (Maristas), en Alicante; Padre Poveda (Institución Teresiana) y San Juan Bosco (Salesianos) en Alcoy; Padre Palau y Quer (Carmelitas Misioneras Teresianas) en Ca-llosa del Segura. También existen otros nombres de calles vinculadas a los colegios como son: plaza de San Antonio (Francis-canos) en Alicante; La Milagrosa (Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl) en Al-coy; Convento (Franciscanos) en Cocentai-na, y M.a Auxiliadora (Salesianos) en Ibi, Novelda y Villena. La mayoría de ellas coin-ciden con el lugar de ubicación del propio colegio.

Igualmente se han rotulado calles de algunos miembros de sus comunidades como por ejemplo en Alicante, Padre Esplá, Padre Vendrell y Padre Fontova (Jesuitas), Abad Nájera, José M.a Buch y Recaredo de los Ríos (Salesianos), Hno. Felicísimo Ruiz (Maristas). En Cocentaina Juan M.a Carbo-nell Sancho, Francisco Agulló Vilanova, Luis Fullana Mira y Francisco Ferrer Merín (Franciscanos).

Recordemos, para fi nalizar, el premio Príncipe de Asturias concedido en el año

Aula del Colegio Inmaculada Jesuitas

de Alicante

Colegio San Agustín de Alicante en

construcción

las escuelas católicas en la provin cia de ali c a nt e 203

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promoción en todo el mundo de los valores de justicia, la paz y la solidaridad».

Introducción

a presencia de la Iglesia cató-lica en el ámbito de la cultura y de la educación ha sido en Eu-ropa, y en particular en España, un factor determinante que ha

contribuido de modo singular en la con-fi guración específi ca del continente euro-peo. Esta infl uencia se puede constatar de modo más eminente en la multitud de cen-tros educativos, desde la enseñanza infan-til hasta la universitaria, que en el curso de los siglos ha ido promoviendo la comuni-dad cristiana, como contribución original y positiva al desarrollo humano, cultural y social de los pueblos. Bastaría hacer un ca-tálogo de las escuelas y colegios instituidos por las diversas instancias e instituciones de la comunidad católica en España y, en particular, de la Iglesia en Orihuela-Alican-te. Desde siempre, la intención principal de los promotores ha sido el afán de pro-mocionar cultural y humanamente a todos los ciudadanos, con opción preferencial a las clases más desfavorecidas, y crear un ambiente privilegiado para promover la formación integral de los niños y jóvenes.

No es objeto de este artículo hacer un listado de los centros educativos creados en los últimos tiempos por iniciativa de la Iglesia católica en nuestra Diócesis. El

tema merece un estudio aparte. Me voy a limitar a elaborar una sencilla y breve re-fl exión sobre la inserción de la escuela en la sociedad y la infl uencia recíproca que se genera entre ambas realidades, para bien o para mal. También quisiera responder a algunas objeciones contra la presencia de la Escuela católica en el ámbito escolar, señalando el principio fundamental que justifi ca la acción educativa de la Iglesia como servicio al hombre. Desde esta mis-ma perspectiva, quisiera de igual modo salir al paso acerca de determinados pre-juicios o reservas que se observan en algu-nos planteamientos educativos respecto a la función de la escuela como instrumento

La contribución de la Diócesis de Orihuela-Alicante en el campo de la Educación

Manuel Soto Menárguezl icen c iad o e n t e olo gí a si st e m át ica.

profesor del seminario-teol og a do. pár ro c o d e n tr a. s ra. de gr a c ia

Manuel Soto Menárguez pp. 204-221

L

Privilegio Real de Felipe IV para la Universidad de Orihuela, 1646.

m a nuel so to m e n á rguez206

de educación integral y, en concreto, acer-ca de la legitimidad de la presencia en la escuela de la formación religiosa. En Espa-ña, como en todos los países democráticos de Europa, excepto en Francia, la Religión forma parte del currículo como materia or-dinaria, aunque con carácter optativo. Este hecho no es una simple herencia del pa-sado, anacrónica en los tiempos presentes; no es resultado del empeño por mantener privilegios de otros tiempos, sino exigencia de la misma escuela. Por eso quiero ante-poner a este último punto una sencilla re-fl exión acerca del «rol» de la escuela, como la más adecuada instancia para la educa-ción integral de los alumnos.

Intento justifi car estos planteamientos iniciales como cuestiones previas que pre-tenden iluminar y fundamentar el argu-mento principal de este trabajo: destacar la inmensa contribución que presta la Iglesia católica a la comunidad cristiana, y a la so-ciedad en general, en el campo de la educa-ción y de la cultura.

Por los vínculos especiales que me unen al que podríamos llamar «buque insig-nia» de los colegios de la Diócesis de Ori-huela-Alicante, en los inicios de su etapa

diocesana, quisiera hacer notar la contri-bución específi ca que ha llevado a cabo a partir del año 1956 el Colegio de Santo Do-mingo de Orihuela.

Sería interesante también ponderar la gran labor que ha desarrollado el Semina-rio Conciliar de San Miguel de Orihuela en la promoción cultural de los candidatos al sacerdocio, especialmente en la Vega Baja. Muchos de ellos descubrieron que el ministerio sacerdotal no era su cami-no. Ahora bien, la recia disciplina vivida, la asimilación tan profunda de actitudes y comportamientos fundamentados en auténticos valores y la sólida formación humanística recibida, han servido de trampolín para que muchos jóvenes pu-dieran acceder con facilidad a los diversos estudios universitarios y alcanzaran una adecuada capacitación profesional y se insertaran en la sociedad. La aportación plurisecular prestada por esta institución eclesial merece un tratamiento específi co.

Escuela y sociedad

Las instituciones sociales, y entre ellas la escuela, son una parte de la sociedad. Constituyen realidades relacionadas, por tanto no independientes. De aquí que la escuela ha de conocer en qué sociedad vive, qué cambios se están produciendo en la misma, cómo y en qué intensidad y ra-pidez se generan esos cambios, para saber dar una respuesta oportuna y adecuada a los problemas que se plantean.

Porque la escuela no debe ser una ser-vidora acrítica de la comunidad humana a la que presta sus servicios, y menos un instrumento incondicional al servicio del poder constituido. La escuela ha de ser una servidora crítica. Ha de ayudar a sus alum-nos a integrarse en el mundo en que viven.

Esta integración no signifi ca que la for-mación que reciban debe orientarse a que sepan aplaudir los sistemas de pensamien-to imperantes, a estar de acuerdo con los modelos económicos, políticos, culturales, etc. de moda.

Colegio de Santo Domingo de

Orihuela(Archivo de

la Diputación Provincial de

Alicante).

la contribución de la diócesis de orihue l a-a l ican te 207

Por el contrario, la escuela verdadera-mente libre y de orientación democrática ayudará a sus alumnos a encontrar en un futuro un lugar adecuado en la sociedad para, desde ella, aportar su contribución en orden a la consecución y consolidación de los derechos básicos de la persona: el derecho a la vida, a una vida digna; el de-recho al trabajo, a una vivienda, a expresar en libertad sus convicciones religiosas; el derecho a reunirse y a asociarse, a poder participar en la vida pública a todos los ni-veles; el derecho a practicar y celebrar pú-blicamente la fe que profesa sin trabas ni limitaciones.

Está claro que, si la Escuela católica quiere ser una oferta válida para la educa-ción de los ciudadanos en una época deter-minada, ha de ser fi el a su propia identidad refl ejada en su ideario. Pero, además, tiene que ser perfecta conocedora de los valo-res y antivalores presentes en la sociedad de su tiempo. Su objetivo no puede ser el reproducir sin más el modelo de sociedad existente. Habrá de preparar a sus alum-nos para que, desde una determinada vi-sión del hombre y del mundo, inspirada en la revelación de Jesucristo, esos alumnos puedan ser en el futuro instancias críticas capaces de cambiar o modifi car la sociedad en la que viven, desde una determinada es-cala de valores.

No me corresponde a mí hacer un análi-sis de los cambios sociológicos y culturales acaecidos en la Europa Occidental en los últimos siglos y, en especial, en el turbu-lento siglo XX. Como sabemos, la Iglesia siempre ha estado presente en el campo de la educación, de la cultura y de las artes, como promotora o patrocinadora de la dig-nidad de la persona y de sus derechos.

Durante siglos la Iglesia ha desarrolla-do su acción misionera en un ámbito uni-forme y homogéneo no sólo en el ámbito de la política, sino también en lo religio-so. Ahora bien, todos recordamos el giro copernicano que se produjo en Europa a partir de la Revolución francesa y de otros movimientos, como la Ilustración, cuyo objetivo era proclamar la autonomía de la

razón sobre la fe, la independencia del or-den social y político respecto a la Religión. Estos cambios, que se fueron produciendo en Europa de modo gradual y con diver-sa intensidad según regiones y naciones, afectarán a lo religioso como fenómeno presente en la sociedad, y a la escuela cris-tiana dentro de esta sociedad.

Esta evolución social, cultural, política y religiosa que se fue fraguando en Euro-pa en décadas anteriores, poco a poco fue superando las barreras que impedían o di-fi cultaban su entrada en España, dejándo-se sentir de modo más palmario a partir, sobre todo, de la segunda mitad del siglo XX. Distintas circunstancias políticas (el cambio de régimen político con la muerte de Franco, a. 1975), culturales y religiosas (de modo singular el Concilio Vaticano II, a. 1965) propiciaron también un rápido cambio sociocultural en nuestra patria, en virtud del cual muchos españoles, como muchos europeos, no veían en el cristia-nismo un transmisor único del sentido de la vida, un único referente religioso, ético y cultural. Esta misma pluralidad cultural y religiosa ha ido cuestionando la identidad y la capacidad de la escuela cristiana como instancia educativa.

Claustro barroco del Colegio de Santo Domingo de Orihuela

m a nuel so to m e n á rguez208

Sin pretender un análisis riguroso y completo, enuncio algunos rasgos y ma-nifestaciones que progresivamente han ido modifi cando a lo largo del siglo XX, así en España como en el resto de Europa, la percepción de lo religioso y de la escuela cristiana como lugar de educación:

– El clima social se ha ido independizan-do en gran medida respecto a lo cristia-no. Dios ya no es considerado como la realidad última que da sentido a todas las otras realidades de la vida. La reli-gión es considerada más como un dato sociológico y cultural que como una re-ferencia personal que interpela y com-promete al ciudadano. De ahí el aleja-miento creciente de la fe y el aumento del agnosticismo.

– La sociedad, en gran medida, no condu-ce ya a la fe cristiana. Al desaparecer el

entorno social que la sustentaba, la fe ya no es una opción cultural, sino una opción personal. Cuando en el ambiente social no se da, o apenas existe, un so-porte cultural religioso, el compromiso cristiano exige personas con profundas convicciones y con un alto grado de ma-durez y responsabilidad.

– El fenómeno de la secularización ha favorecido el aumento gradual de la increencia en amplios sectores de la sociedad. La experiencia de un mundo secularizado era propia de minorías fi lo-sófi cas del siglo XIX y de principios del siglo XX. En la segunda mitad de este siglo la secularización se fue extendien-do gradualmente a amplios sectores de la población y se difundió a través de la educación, de la cultura de los medios de comunicación social. Este dato afectó notablemente a los sistemas de pensa-miento, a las manifestaciones cultura-les, llegando a modifi car los usos y cos-tumbres de la vida diaria.

– En consecuencia, la secularización ha erosionado el sistema ético tradicional desligándolo de toda referencia a la re-ligión. De este modo se ha ido constru-yendo una ética civil cuyos valores, aún los más profundamente humanos que tienen raíces evangélicas, se defi enden y propagan sin ninguna referencia explí-cita al Evangelio ni a la Iglesia y, a veces, sin fundamentos éticos y estéticos.Esto no quiere decir que asistamos a

una sociedad sin valores. En la sociedad secularizada se mantienen, se ponderan y profesan un conjunto de valores funda-mentales que, por otro lado, tienen su ori-gen en la tradición cristiana, como: la esti-ma de los derechos humanos, la valoración de la democracia pluralista, el aprecio de la libertad, de la solidaridad, de la tolerancia ante otras convicciones, la reprobación de las dictaduras, etc. Esta cultura abierta a estos valores ofrece grandes posibilidades para el futuro de la fe cristiana y brinda a la escuela espléndidas oportunidades para elaborar su proyecto educativo de inspira-ción cristiana.

Lámina de Religión del Colegio de Santo

Domingo(Fotografía: Lucio

López Revilla, fondos del Colegio

Inmaculada Jesuitas de Alicante).

la contribución de la diócesis de orihue l a-a l ican te 209

Por otro lado, la presencia en las comu-nidades europeas de varias religiones está abriendo nuevos horizontes para el diálo-go ecuménico y la apreciación de las otras religiones no cristianas, facilitando así el planteamiento del mutuo conocimiento, de la mutua cooperación e interacción en las causas nobles y justas.

Sin embargo, este pluralismo religioso ha ido produciendo lo que llaman algunos autores una «metamorfosis de lo religio-so» desmoronando paulatinamente el mo-delo religioso cristiano que hemos vivido durante siglos.

Otro fenómeno que se ha ido fraguan-do en las últimas décadas del siglo XX ha sido el desencanto de las ideologías y de los sistemas unitarios de pensamiento, que ha conducido a un estilo de vida prag-mático, a un nihilismo y sincretismo ideo-lógico y de valores, con incidencia notable también en lo religioso. Así se expresa la postmodernidad.

Sin embargo, se viene observando una vuelta a lo religioso, una búsqueda de es-piritualidad. Pero se trata de un renacer un tanto ambiguo e impreciso, impregnado de elementos espúreos que deterioran la auten-ticidad de lo religioso, tanto en su aspecto doctrinal como en el comportamiento prác-tico. Pensemos en la infl uencia de las sectas, los movimientos esotéricos, Nueva Era, etc.

Por este incompleto diagnóstico de la realidad social se comprende que la edu-cación ha estado sometida siempre, espe-cialmente hoy, a un proceso continuo de autosuperación y de respuestas plurales ante los cambios que se han ido generando en la sociedad. En la actualidad estos cam-bios son rápidos y profundos, muchos de ellos irreversibles. Destacamos los proble-mas socioculturales y económicos, el im-pacto de la inmigración, la urgencia de las nuevas tecnologías, la globalización de las ideas que favorece el pensamiento único, el pluralismo cultural y religioso, la nue-va revolución del aprendizaje, fruto de la conjunción del ámbito técnico, psicopeda-gógico y social, la democratización de la institución escolar, etc.

Muchos de estos elementos desbordan la capacidad de respuesta rápida de los do-centes y educadores, y generan en muchos de ellos situaciones de ansiedad y frustra-ción. Estos y otros factores infl uyen tam-bién en la confi guración de las escuelas católicas y en su proyecto educativo-pasto-ral. De ahí el esfuerzo de adaptación, sin perder su identidad, al que están someti-dos los centros educativos de inspiración cristiana.

Objeciones contra la Escuela católica

A las difi cultades anteriormente enuncia-das hay que añadir ciertos planteamientos y pronunciamientos que cuestionan la le-gitimidad y efi cacia de la Escuela católica. Apoyados en una laicidad mal entendida, ciertos medios, dentro y fuera de la Iglesia católica, rechazan la Escuela católica como institución, puesto que su presencia y ac-ción han de limitarse al testimonio indivi-dual de sus miembros.

Por otro lado, algunos acusan a la Igle-sia católica de instrumentalizar una insti-tución humana, como es la escuela, para fi nes religiosos, con un marcado acento proselitista. Sin descartar este riesgo, es necesario afi rmar que la función de la escuela es ofrecer la educación de todas

Museo de antigüedades del Colegio de Santo Domingo de Orihuela en su etapa jesuítica

m a nuel so to m e n á rguez210

las dimensiones de la persona. Por consi-guiente, comprende también la dimensión religiosa, la cual contribuye efi cazmente al desarrollo de otros aspectos de la persona-lidad cuando ésta se integra en la educa-ción general. Más adelante insistiremos en esta cuestión.

Se objeta también que la Escuela católica es una institución anacrónica, puesto que en las sociedades modernas es el Estado el que tiene el derecho y la obligación de ase-gurar la enseñanza a todos los ciudadanos. Se reconoce a la Iglesia su papel de suplen-cia en el pasado, pero no tiene ya razón de ser en la sociedad civil madura y democrá-tica. Ahora bien, se olvida con facilidad que el derecho a la educación radica en el mis-mo alumno, o en sus padres, no en el Esta-do. Se ignora por otro lado que las comuni-dades naturales, o sociedades intermedias, tienen derecho también a concurrir a este servicio público contribuyendo al bien co-mún de los ciudadanos. El papel del Estado es meramente subsidiario, garantizando que todos los ciudadanos tengan asegu-rado este derecho. Su responsabilidad es garantizar y suplir, regular, coordinar e ins-peccionar el ejercicio de este servicio que puedan realizar otras instituciones.

Se podrá argumentar que de hecho, en algunos países, la Escuela católica ha centrado su acción educativa en las cla-ses sociales más acomodadas, favore-ciendo de este modo una discriminación

socioeconómica. Allí donde se haya produ-cido este fenómeno, nunca ha sido como resultado de una mentalidad discriminato-ria, sino como consecuencia de no haber recibido el apoyo de las instituciones del Estado, que es quien tiene la obligación de fi nanciar todo servicio público al bien co-mún de los ciudadanos mediante concier-tos y otras fórmulas de apoyo a toda inicia-tiva social que se preste a colaborar en esta tarea educativa.

Finalmente, hemos podido oír o leer en alguna ocasión éstos o parecidos interro-gantes: En una sociedad pluralista ¿cómo una institución monoconfesional puede educar en clave de apreciación del plura-lismo social, cultural y religioso? ¿Cómo pueden educar en el diálogo quienes dan la impresión que profesan un monólogo continuo? ¿Cómo puede sostenerse toda-vía una escuela confesional en una socie-dad cada vez más secularizada y más laica? ¿Cómo una institución que asume doctri-nas prefabricadas, sujeta a imposiciones autoritarias y que profesa dogmas religio-sos, puede educar en la apertura, en la tolerancia, en el espíritu democrático? En determinados momentos y en actuaciones concretas se ha podido dar pie para realizar descalifi caciones globales en este sentido. Sin embargo, desde una posición neutral y desde un análisis más objetivo no se puede acusar a la Escuela católica de intransigen-te, antidemocrática e incapaz de desarro-llar una educación en el diálogo, la inter-culturalidad y el pluralismo religioso. Las limitaciones de esta refl exión nos impiden profundizar en esta cuestión. Conviene afi rmar que la confesionalidad no debe ser contemplada como una imposición, sino como una oferta alternativa que se ofrece a los alumnos, como una propuesta que se ofrece con la convicción de su efi cacia para desarrollar un proceso efi caz de humani-zación y liberación del ser humano. La fe no se impone, se propone.

Por otro lado, la verdadera escuela cris-tiana ha de servir para establecer un espa-cio de diálogo y síntesis entre la cultura que vive el alumno y la fe religiosa que se

Clase en el Colegio de Santo Domingo de Orihuela en su

etapa de centro diocesano

la contribución de la diócesis de orihue l a-a l ican te 211

anuncia, se estudia y se intenta vivir en la escuela. De este modo se le ayudará a des-cubrir la verdad de la ciencia, la dimensión humana de la cultura, la signifi cación reli-giosa de los símbolos, signos y demás ex-presiones culturales de todos los tiempos. Así podrá vivir una fe más ilustrada e inte-grada en su contexto sociocultural.

La Escuela católica ha de servir tam-bién de puente para la educación en el pluralismo religioso en un contexto cada vez más multirreligioso. Manteniendo su identidad, se ha de esforzar en preparar a los alumnos para que, imbuidos de un ver-dadero espíritu ecuménico, sepan apreciar, cooperar y convivir con los miembros de otras confesiones cristianas y no cristianas. A su vez, ha de ayudar a los alumnos a bus-car y descubrir la verdad y los elementos positivos que se dan en las religiones na-turales, como puede ser el sentido trascen-dente de la vida, la defensa de los derechos humanos, la denuncia de las injusticias y la erradicación de la pobreza.

Hemos de afi rmar como principio fun-damental que la presencia de la Escuela católica en la sociedad queda justifi cada en cuanto que la misión misma de la Iglesia es evangelizar. Decía Pablo VI en 1975:

El mundo de la educación es un campo pri-vilegiado para promover la inculturación del Evangelio…La identidad católica de las escuelas funda su naturaleza específi ca en un proyecto educativo que tiene su origen en la persona de Cristo y su raíz en la doc-trina del Evangelio (EN, 24).

Dicho de otra manera: la misión de la Iglesia es servir al hombre. Debe preocu-parse de la vida entera de todo hombre, de su aspecto material y de su vocación trascendente.

La evangelización implica el mejor ser-vicio que se puede prestar al ser humano, pues le ayuda a descubrir el sentido de la vida, las razones para vivir y morir, el «por qué» y el «para qué» de toda realidad y experiencia humana. Desde una visión trascendente se le estimula al hombre a

confi gurar su personalidad según el pa-radigma del hombre perfecto que es Je-sucristo. Se comprende la importancia decisiva de la educación y su infl uencia cada vez mayor en el progreso social de los pueblos. Por eso la historia de la Igle-sia católica es una historia de un esfuerzo generoso y constante por hacerse presente en el mundo escolar. Por ello conviene de-tenerse a contemplar el servicio específi co que presta la Escuela católica en la Dióce-sis y la función de la escuela como factor de educación integral.

Servicio que presta la Escuela católica a la comunidad cristiana y a la sociedad

El Concilio Vaticano II nos dice que «la verdadera educación persigue la formación de la persona humana en orden a su fi n último y, al mismo tiempo, a bien de las sociedades de las que el hombre es miembro y en cuyas obligaciones participará una vez llegado a adulto» (G.E., 1). En este sentido, reitera-mos que la escuela es un lugar privilegiado para la promoción integral de la persona mediante la asimilación crítica y sistemá-tica del patrimonio cultural de su entorno. Es el escenario adecuado para ayudar a ni-ños y adolescentes a desarrollar armónica-mente sus capacidades físicas, intelectua-les y morales, asumiendo los avances de la psicología, la pedagogía y la didáctica. La escuela irá conformando la verdadera personalidad del educando ofreciéndole

Interior del Colegio de Santo Domingo de Orihuela

m a nuel so to m e n á rguez212

los valores perennes confrontándolos con la realidad.

De aquí que, desde el horizonte de la evangelización, la Escuela católica, como las demás escuelas de inspiración cristia-na, pretende aportar su contribución, uni-da a otras instancias e instituciones, a la inmensa tarea de educar a niños y jóvenes. Su fi n y su razón de ser es la promoción de la persona humana. La persona ocupa el centro de todo su proyecto educativo en referencia constante con Jesucristo en cuya fi gura toda verdad y todos los valores humanos y divinos encuentran su plena realización. «El misterio del hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo encarnado» (Vaticano. II, GS, 22). La Escuela católica debe intentar ser pionera en la aplicación de los avances de las ciencias pedagógicas y didácticas. En una sociedad caracterizada por los conocimientos técnicos y científi -cos ha de esforzarse por ofrecer a los jóve-nes una preparación adecuada que les per-mita encontrar un puesto de trabajo en la sociedad, pero al mismo tiempo debe ofre-cerles una sólida formación fundamentada en los valores cristianos.

Por ello la Escuela católica se ha de con-cebir como plataforma para la promoción de futuras generaciones de hombres y mu-jeres, libres, con sentido crítico, artífi ces de la paz, ciudadanos capaces de construir y consolidar comunidades humanas articu-ladas por una conciencia cívica y una con-vicción de convivencia democrática.

La aportación singular del Seminario y de los colegios diocesanos

El Seminario Conciliar de San Miguel en Orihuela ha signifi cado desde su funda-ción en el siglo XVIII un foco de cultura y una fuente de promoción social y de for-mación humanística y literaria, especial-mente para el territorio de la Vega Baja del Segura. Como he dicho en la introducción, no pretendo detenerme en este punto. Esta institución eclesiástica merecería un trata-miento aparte. Solamente voy a describir con brevedad la labor llevada a cabo por la Iglesia Diocesana a través de sus organis-mos, en especial a través de las parroquias.

Terminada la contienda civil en el año 1939, contienda que enfrentó a los españo-les y dejó asolado el territorio nacional, Es-paña tenía que hacer frente a una situación realmente calamitosa en el campo social, económico y cultural. La Diócesis tomó conciencia de que debía aportar su granito de arena ante la carencia de tantas escuelas y la comprensible lentitud de la Adminis-tración Pública en la creación de nuevos centros escolares. Muchos sacerdotes no ahorraron esfuerzos y creatividad en cons-truir escuelas unitarias en torno a las pa-rroquias, especialmente en los nuevos po-blados y barrios que iban surgiendo en las zonas periféricas de las grandes ciudades. Los centros públicos existentes no podían absorber de momento toda la demanda escolar. Las comunidades parroquiales su-pieron afrontar este reto y pronto pusieron a disposición del Estado una serie de loca-les, a veces inadecuados, para que maes-tros contratados por la Administración (de Patronato) llevaran a cabo una labor, tan urgente y necesaria, de iniciación en el aprendizaje de la lectura y escritura y de progresiva adquisición de conocimientos básicos y de actitudes fundamentales que motivaran un comportamiento correcto. La reforma propiciada por la Ley Villar Pa-lasí determinó la supresión de las escuelas unitarias y estableció el agrupamiento en centros, al menos, de ocho unidades. En

Fachada del Colegio de Santo Domingo

de Orihuela(Archivo de

la Diputación Provincial de

Alicante).

la contribución de la diócesis de orihue l a-a l ican te 213

aquel momento la Diócesis tenía más de 360 unidades escolares. Hubo un gran in-terés por responder a esta necesaria adap-tación. Con gran dolor la mayoría de las parroquias fueron incapaces de dar una respuesta positiva, al carecer de locales y de medios económicos para la construc-ción de un nuevo centro. Culminada la operación de ampliación y agrupamiento, la Iglesia Diocesana pudo formalizar 10 centros de ocho o dieciséis unidades de EGB y Bachillerato. Tales centros, muchos de ellos con notables mejoras, siguen ofer-tando hoy una enseñanza y una educación dignas de ser valoradas. Los referidos cole-gios son los siguientes: En Alicante, Cole-gio San José de Carolinas, Ntra. Sra. de los Ángeles, San Juan Bautista de Benalúa y Virgen del Rosario y el Colegio Casa Larga. Pronto fue necesario clausurar el Colegio San Nicolás por falta de matrícula a causa de su ubicación en una zona del casco anti-guo de la ciudad, cada vez más despoblado de familias jóvenes. En Agost la Diócesis es titular del Colegio La Milagrosa. En No-velda regenta el Colegio Oratorio Festivo. Después de Alicante, será Orihuela la que ha concentrado mayor número de centros educativos: Colegio Oratorio Festivo, Co-legio San José Obrero y Colegio de Santo Domingo.

Como no entra en el esquema de este trabajo hacer una descripción de cada uno de estos centros, me voy a limitar a con-signar la etapa diocesana del Colegio de Santo Domingo de Orihuela. Lamento no poder hacer lo mismo acerca del Colegio Oratorio Festivo de Orihuela, fundado por el sacerdote D. Juan Torres Silva en 1918, así como de la Obra Social Diocesana «San José Obrero» de la misma ciudad, cuyo ori-gen radica en una institución para niños pobres promovida por el padre jesuita Ra-món Navés, sita en la Casa de la Misericor-dia, desaparecida en un incendio en enero de 1967. Ambas instituciones han presta-do y siguen prestando un inmenso bien a las clases más humildes del entorno. Cada uno de estos centros merecería una cróni-ca aparte.

Para poder situar mejor la labor social, cultural y religiosa que desplegó el Colegio de Santo Domingo a partir de la década de los años 50, conviene recordar que en aquellos momentos vivíamos en España una época de una lenta recuperación eco-nómica, cultural y religiosa, después de un dramático enfrentamiento entre los conciudadanos que mantuvo paralizada la nación durante tres años. A partir del año 1939, Orihuela se esforzaba por superar un período de estancamiento tratando de rea-vivar sus antiguas esencias que la defi nían como capital de la comarca de la Vega Baja, motor de desarrollo cultural y humanístico del territorio. También se fue recuperando su anterior protagonismo religioso, puesto que era la capital de la Diócesis y sede epis-copal. Desde el horizonte del Evangelio se barruntaba todo un movimiento renovador empeñado en presentar una visión de la vida cristiana más cercana a los hombres de su tiempo y más comprometida con sus problemas y necesidades.

En este empeño jugó un papel funda-mental el Colegio de Santo Domingo, mag-nífi ca herencia legada a nuestra ciudad por un ilustre paisano. Este centro educativo fue fundado por el oriolano Fernando de

Interior de un aula del Colegio de Santo Domingo de Orihuela

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Loaces, Arzobispo de Tarragona. Se puede considerar como fecha de la fundación el año 1547, fecha en la que hizo la primera donación de sus bienes a la comunidad de Dominicos del convento de Nuestra Señora del Socorro. Más adelante, en 1552, el Papa Julio III otorgó la condición de Colegio al antiguo Convento pudiendo conceder los Grados de Bachiller, Licenciado y Doctor en Artes y Teología. En un principio, el co-legio estaba destinado sólo a la formación de los frailes dominicos. Más adelante, el 4 de agosto de 1569, el Papa Pío V, domini-co, creó la Universidad oriolana, abriendo sus puertas a religiosos y seglares. A partir de entonces, la Universidad oriolana podía impartir enseñanzas de Derecho Civil y Canónico, Filosofía, Teología y Medicina, con capacidad para conceder los Grados de Bachiller, Licenciado, Doctor y Maestro. El 6 de marzo de 1655 recibió la aprobación real de manos del rey Felipe IV, perdiendo la Facultad de Medicina. Después de diver-sos avatares, fue suprimida defi nitivamen-te en tiempos de rey Fernando VII, tras 256 años de vida. Los dominicos siguieron enseñando Gramática, Retórica, Teología y Filosofía hasta que, exclautrados en 1836, cerraron sus puertas. El Ayuntamiento de Orihuela organizó algunos estudios uni-versitarios, vinculados a la Universidad de Valencia; pero esta situación duró poco tiempo. En 1843 se abrió la Escuela Prácti-ca de niños de 6 a 13 años dependiente de la Escuela Normal de la Provincia.

La reina Isabel II cedió el edifi cio al Obispado en 1867. En un principio se iban a hacer cargo del Colegio los Padres Escolapios; pero al fi nal se instalaron los Jesuitas. Los miembros de la Compañía de Jesús fueron expulsados en 1868, pero

esta congregación religiosa pudo abrir de nuevo el Colegio el año 1872. Proclamada la II República, de nuevo son expulsados los miembros de la Compañía. A partir de este año comenzó un tiempo turbulento para esta institución: el edifi cio fue incau-tado por el Estado. En 1932 se crearon seis Escuelas Graduadas y el primer Instituto de Enseñanza Media en Orihuela; pero en 1933, previa reclamación, volvió al Obis-pado. En 1937 se convirtió en Cuartel de Carabineros. Terminada la Guerra Civil, de nuevo los Padres Jesuitas tomaron po-sesión del centro y continuaron su labor docente y formativa, alcanzando en 1953 la suma de 620 alumnos, la cifra más alta en el período de su mandato. Durante estos lustros la Compañía de Jesús supo marcar su impronta educativa contribuyendo con su calidad docente y educativa a la promo-ción de multitud de niños y jóvenes.

Ahora bien, en el año 1956 los respon-sables de esta institución de la Iglesia deci-dieron abandonar el colegio para continuar su labor docente y apostólica en Alicante en donde habían construido un centro educativo de grandes proporciones. En aquella época Santo Domingo era el único centro privado de la zona que impartía En-señanzas Medias. Quienes quisieran com-pletar sus estudios tenían que desplazarse al Instituto Alfonso X El Sabio en Murcia, o al Instituto Jorge Juan en Alicante.

Gobernaba la Diócesis en aquel mo-mento Mons. D. Pablo Barrachina y Este-ban, recientemente fallecido. Con visión lúcida del inmenso servicio a la enseñanza y a la educación que prestaba el colegio, y con evidente conocimiento del problema social que se produciría en toda la zona si el centro cerrara sus aulas, D. Pablo ofreció el edifi cio a varias órdenes religiosas para que se comprometieran a continuar con garantías de efi cacia el desarrollo del plan de estudios vigente y el trabajo apostólico a favor de la infancia y juventud. Las ofer-tas culminaron en respuestas negativas. Ante estos resultados el Sr. Obispo, con un gesto de valentía que siempre debe ser reconocido, decidió asumir personalmente

Tarjeta conmemorativa del

V Centenario del nacimiento de D.

Fernando de Loazes (1497-1568).

la contribución de la diócesis de orihue l a-a l ican te 215

este compromiso evangelizador que en lo sucesivo sería desarrollado por sacerdotes diocesanos con el apoyo de un buen equi-po de laicos.

En efecto, en el mes de septiembre, re-cién terminados mis estudios universita-rios en Salamanca, fui convocado por D. Pablo para iniciar las gestiones de relevo en la nueva etapa del colegio. El día 22 de septiembre de 1956 fue la fecha histó-rica en la que los padres jesuitas Selva y Bacardit pasaron el testigo a la Diócesis y me entregaron las llaves del centro, despi-diéndose de Orihuela para incorporarse a su comunidad de Alicante.

Pocos días después se incorporaron los sacerdotes diocesanos D. Vicente López Martínez y D. Jesús Ortuño Rodríguez (fa-llecido) que también en esas fechas habían terminado sus estudios universitarios en Roma y Salamanca respectivamente. Pa-sadas unas semanas se hizo presente D. Antonio Peral Torres (fallecido), sacerdote ilicitano que ejercía su trabajo docente en la Universidad Central de Madrid impar-tiendo clases de árabe. Los cuatro sacer-dotes, apoyados por 8 profesores seglares, formando un verdadero equipo, empren-dimos con gran ilusión y coraje juvenil la tarea de continuar la función pastoral del colegio, reestructurar el proyecto educativo y marcar nuevos perfi les de calidad docen-te con una visión clara de nuestro objetivo global: una educación de calidad en clave de libertad responsable.

En la segunda quincena de octubre ini-ciamos el curso escolar 1956-57 con 168 alumnos externos. A lo largo del curso se procuró organizar toda la infraestructura necesaria para poder acoger al curso si-guiente a nuevos alumnos en régimen de internado. Con ello se pretendía facilitar el acceso a los estudios de aquellos estudian-tes no residentes en Orihuela. Con motivo del 50 Aniversario de la dirección dioce-sana, el centro ha publicado un hermoso volumen titulado Historia de un sueño don-de se hace memoria viva, en un alarde gráfi co, de la intensa actividad desplegada en esos lustros. El trabajo y el esfuerzo de

la comunidad educativa en estos años no se han limitado a lo estrictamente acadé-mico. En este recinto privilegiado se han celebrado multitud de congresos, charlas, conferencias, convenciones, semanas cul-turales, competiciones deportivas, repre-sentaciones teatrales, concursos, etc.

Añádase a esto el Convenio estableci-do entre el Obispado y la Universidad de Alicante en el gobierno del hoy Cardenal D. Francisco Álvarez, entonces obispo de la Diócesis, y el rector D. Andrés Pedreño. Este acuerdo ha permitido que Orihuela re-cupere su tradición universitaria y se facili-te la ampliación de eventos, convenciones, etc. de alto nivel en el marco incomparable del Aula Magna o Patio de la Universidad.

Los resultados hasta hoy son evidentes. Miles de alumnos que han pasado por sus aulas han recibido una rica preparación profesional, han asumido unos valores y una determinada visión de la vida. El co-legio les ha ayudado a conocer con más profundidad el mensaje cristiano que im-plica un conjunto de ideas, creencias y valores que permite al alumno iluminar su razón a la luz del pensamiento divino,

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a fi n de poder dar respuesta a sus interro-gantes más radicales en torno a sí mismo, a su vida en sociedad, al sentido último de la historia y del mundo, a sus éxitos y fracasos y, sobre todo, al enigma mayor: la muerte. Junto a esta cosmovisión, desde una perspectiva católica, el centro ha pro-curado y procura sustentar una determi-nada manera de ver la vida en una escala de valores humanos y cristianos que im-pulsen al educando a vivenciar libremente unos comportamientos en relación a Dios y en relación a los hombres acordes con sus creencias y convicciones.

Por citar sólo a algunos alumnos ilustres ya fallecidos, hacemos mención de Gabriel Miró Ferrer (1879-1930), Miguel Hernán-dez Gilabert (1910-1942), José Marín Gu-tiérrez «Ramón Sijé» (1913-1935) o Pedro Herrero Rubio (1-1978).

El día 6 de diciembre del año 2008 fui invitado a participar en las Bodas de Oro de las dos primeras promociones de la etapa diocesana. El encuentro se celebró en el mismo Colegio, escenario de tantas vivencias y recuerdos para los asistentes. Con profunda satisfacción pude gozar de la compañía y de la amistad de los antiguos alumnos, convertidos hoy en maduros pa-dres de familia, en catedráticos de Uni-versidad, médicos, abogados, militares, empresarios, comerciantes, artesanos y otras profesiones liberales. Con su perso-nalidad humana de calidad, con su sentido

cristiano de la vida han creado una familia y están aportando su rica contribución al desarrollo cultural de la nación. Fue una ocasión muy propicia para percibir y valo-rar el inmenso servicio que está prestando a la sociedad de hoy la Diócesis de Orihue-la-Alicante en el campo de la enseñanza y de la educación. En el curso académico 2008/2009, 1635 alumnos están siendo benefi ciarios de este compromiso educati-vo y pastoral.

Se podría hablar, de modo análogo, de la aportación a esta causa que ofrecen los otros colegios de la Iglesia Diocesana, aunque quizá no en la misma escala. Pero, como he indicado ya, es un objetivo que desborda mis posibilidades. También merecería un estudio aparte otra institución vinculada al Colegio de Santo Domingo: la Escuela de Magisterio de la Iglesia. Pronto nos dimos cuenta de que muchos alumnos tenían difi -cultades para acceder a estudios superiores. Por ello solicitamos del Ministerio de Edu-cación y Ciencia la creación de una Escuela de Magisterio. El aprendizaje de las asigna-turas del Plan de Estudios vigente entonces era compatible, en parte, con las materias del Bachillerato Superior. Al ser elevados los estudios de Magisterio a rango universitario (Plan 1964), fue necesario llevar a cabo una fusión de la Escuela masculina con la Escue-la de Magisterio femenina, radicada años atrás en el Colegio Jesús-María de la misma ciudad de Orihuela. Durante varios años ambos colegios hicieron un gran esfuerzo material y económico; el personal docente desplegó un intenso trabajo académico y de extensión cultural, hasta que en la década de los años 1980-90 hubo que clausurar-la. Quedó la inmensa satisfacción de haber promocionado a más de 100 maestros, que sin este apoyo hubiese sido muy difícil que pudieran alcanzar títulos universitarios, por la falta de recursos.

Quiero fi nalizar este trabajo con dos puntos íntimamente relacionados: el pa-pel de la escuela como la institución más adecuada para la educación integral de las personas, y la justifi cación de la clase de religión que, en el conjunto de las demás

Miguel Hernández y Gabriel Miró

la contribución de la diócesis de orihue l a-a l ican te 217

áreas de conocimiento y de experiencia, contribuye a forjar la personalidad del educando en todas sus dimensiones y potencialidades.

La educación integral en la escuela

La misión de la escuela es formar perso-nalidades fuertes mediante la oferta a sus alumnos de una educación integral: es de-cir, el cultivo de todas las dimensiones de la persona: intelectual, afectiva, física, sexual, social, moral y religiosa. Eliminar algunas de estas dimensiones implica desarrollar una educación mutilada. Si se prescinde de la formación religiosa, se mutila la par-te espiritual.

Si así fuere, no se educaría al alumno para ser libre. Sabemos que el hombre arrastra una naturaleza herida y, por ello, desordenada. Hay que transmitirle valo-res y normas o pautas de comportamiento para que se sienta motivado y pueda lograr el señorío del espíritu sobre la parte sensi-ble, la armonía interior.

Ésa es tarea y misión de la escuela, tanto pública como de iniciativa social. La escue-la ha de ofrecer esa oportunidad a todos los que la soliciten, puesto que es un derecho

de los padres, o de los alumnos, amparado en la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos y en el artículo 27.3 de la Constitución Española. El Estado, por ser aconfesional, no puede ser laicista. No pue-de impedir o difi cultar el ejercicio de este derecho, ni imponer unas enseñanzas que contradigan sus propias convicciones éticas o religiosas. De aquí que el ordenamiento jurídico de todo Estado verdaderamente democrático ha de asegurar la presencia en el currículo escolar del Área de Religión y Moral que responda a las confesiones reli-giosas a las que pertenezcan los alumnos.

La clase de Religión en la Escuela democrática

Como acabamos de afi rmar, la presencia del Área de Religión en la escuela consti-tuye una condición vinculante para con-fi gurar una escuela verdaderamente de-mocrática y libre. Por eso considero muy conveniente elaborar una breve y sencilla crónica de lo que signifi có para el Área de Religión y Moral Católica en la escuela –especialmente en la escuela pública– las refl exiones teológicas y pedagógicas que facilitaron el tránsito a un pensamiento democrático en esta materia de la socie-dad española y de todos sus organismos e instituciones.

El cambio se pudo hacer sin traumas ni fi suras gracias a los esfuerzos de muchas mentes inquietas que en los años 1960-70, impulsadas por un afán de renovación y en un contexto de inquietud crítica, fomenta-ron una serie de estudios analíticos y crí-ticos sobre la realidad vigente, marcando nuevos horizontes de pensamiento en el campo de la política, de la fi sonomía de la escuela verdaderamente democrática, de la pedagogía y de la pastoral educativa.

El tema es apasionante. No sólo por el cambio de perspectiva, de fi nalidades, de objetivos y metodología en la clase de Re-ligión que reclamaba una sociedad en pro-funda evolución político-cultural y religio-sa, sino también por la intensidad y el ardor

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que desplegaron en aquellos momentos los responsables de la pastoral y los cristianos más comprometidos en esta causa. Añáda-se a estas circunstancias las expectativas y el entusiasmo que había suscitado el Con-cilio Vaticano II que, desde su convocatoria por Juan XXIII en 1962, había creado en la Iglesia todo un proceso de cambio y una intensa «psicología de reforma».

Como acabo de decir, me limitaré a tra-zar unas líneas muy generales que nos per-mitan vislumbrar la acción del Espíritu y la respuesta de la Iglesia ante los nuevos retos que ofrecía la democracia naciente y los nuevos horizontes marcados por el Concilio.

Recién creada en la Diócesis la Delega-ción de Enseñanza, en el año 1970, asumí la responsabilidad de poner en marcha todo un proyecto de pastoral escolar de

acuerdo con las nuevas directrices del Con-cilio Vaticano II. La empresa no fue fácil. En España seguíamos manteniendo en la escuela, tanto pública como privada, la en-señanza obligatoria de la Religión Católi-ca para todos. A su vez, los contenidos de la materia estaban contemplados en una concepción unitaria en clave de forma-ción catequética que se impartía tanto en la comunidad cristiana como en la escuela, salvo pequeños matices de contenido y de metodología.

Los maestros que enseñaron Religión en la escuela, tanto pública como privada, se formaron en conformidad a los cuatro planes de estudio que se sucedieron entre 1940 y 1950. Estos proyectos precedieron al plan de 1967, primer plan de estudios que exigió el Bachillerato universitario a los estudiantes de Magisterio. Por otra par-te, los profesores de Religión en los centros de Enseñanzas Medias, de acuerdo con el Concordato de 1953 (art. XXVII, no 4) se-rían «nombrados por el Ministerio de Edu-cación Nacional a propuesta de la Jerarquía eclesiástica competente»… entre aquellos que estuvieran «en posesión de grados aca-démicos superiores».

La autocrítica sobre enseñanza que hacía la Iglesia en esos años detectaba defi cien-cias de método y de contenido. En 1967 se publicaron los Cuestionarios para las Es-cuelas Normales y el Bachillerato Elemental. En 1968 salieron a luz los Programas de Primaria y los Catecismos Escolares. Estos catecismos constaban de cinco ciclos con un enfoque ya diferenciado respecto a los Catecismos Nacionales de 1950, aunque se aprovecharon más de la mitad de sus preguntas y respuestas. En estos mate-riales didácticos se mostraba por primera vez en España la catequesis kerigmática, ya cuestionada con anterioridad en otros países europeos. En otro tipo de materia-les, se hicieron también ensayos de apli-cación en la escuela de la catequesis de la «experiencia» y de la catequesis «política», sin resultados muy satisfactorios. En la década de los años 1960-70 los responsa-bles de la educación de la Iglesia española

Lámina de religión del Colegio de Santo

Domingo(Fotografía: Lucio

López Revilla, fondos del Colegio

Inmaculada Jesuitas de Alicante).

la contribución de la diócesis de orihue l a-a l ican te 219

organizaban congresos, cursos y reunio-nes para refl exionar acerca de la realidad social y cultural que se detectaba en aque-llos momentos, los cambios que se estaban produciendo y la necesidad de ajustar a la nueva situación política que se avecinaba a las nuevas directrices marcadas por el Concilio Vaticano II, especialmente en el campo de la educación. A su vez había que estudiar y perfi lar los nuevos objetivos y contenidos y materiales que respondieran mejor a las nuevas necesidades.

Podríamos establecer como punto de partida en el ámbito escolar la Ley Ge-neral de Educación de 1970 (L.G.E.) que pone fi n a la vigencia de la Ley Moyano de 1857 y sus desarrollos. Es el período de la EGB. Era de obligado cumplimiento ha-cer un planteamiento serio y responsable acerca del estatuto y nueva situación de la formación religiosa en un futuro Estado aconfesional y en una escuela plural. El 3 de enero de 1979 se fi rmaron los Acuerdos Iglesia-Estado, que se ratifi caron a lo largo de ese año por el Parlamento Español. Los obispos españoles elaboraron un esplén-dido documento fechado el 11 de Junio de 1979 cuyo título es «Orientaciones pastora-les sobre la enseñanza religiosa escolar». En él se defendía la legitimidad de la clase de Religión, se precisaba su carácter propio y se defi nía su contenido.

Ante el carácter aconfesional del Es-tado, declarado en el artículo 16 de la Constitución, y para proteger el derecho que tienen los padres a elegir el tipo de educación moral y religiosa que desean para sus hijos (art. 27, 3), fue necesaria la promulgación de una serie de dispo-siciones legales transitorias acerca del modo de impartir la asignatura y su al-ternativa– la Ética– que acabaría conso-lidándose como rival de la Religión. Esta mentalidad competidora provocaba con frecuencia polémicas y contiendas que deterioraban la necesaria paz escolar y fragmentaban la unidad y armonía de los equipos docentes.

Por eso la Iglesia española, en conti-nuidad con el trabajo emprendido en la

década de los años 60-70, tuvo que seguir haciendo un esfuerzo de creatividad y de movilización de efectivos. Tenía que recor-dar y asegurar el derecho que asiste a los padres y a los alumnos cristianos de recibir en la escuela la formación moral y religiosa acorde con sus convicciones. Por otro lado, la jerarquía eclesiástica se sentía urgida a ajustar su proyecto educativo en el marco escolar a la nueva realidad, y estaba obli-gada a confeccionar unas programaciones que respondieran a las nuevas orientacio-nes de la autoridad académica.

Éstas fueron las metas que nos propu-simos en un período de tránsito de la uni-formidad a la pluralidad educativa en li-bertad. Dejamos el terreno preparado para que otros convocados siguieran el ritmo de cambio que exigían los nuevos tiempos. Teníamos la seguridad de que otros ena-morados y profesionales de la educación tomarían la antorcha del relevo y asumi-rían con gozo el encargo que les hacía la Iglesia de alcanzar un mayor nivel de per-fección humana y cristiana, y un destacado grado de profesionalidad.

La limitación cronológica que se me ha indicado no me permite avanzar en la descripción detallada del trabajo realizado en los años siguientes. Pero hay que dejar constancia de que esta fl oración de iniciati-vas, de reformas, de cambios estructurales y de orden pedagógico acaecidos a partir de la década de los años 1970-1980 no hu-biese sido posible sin el trabajo intenso y

Colegio de Santo Domingo de Orihuela. Vista tomada desde el mirador

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callado de tantas instituciones y personas implicadas en esta tarea evangelizadora en la década anterior. En esos años sucedieron algunos acontecimientos que dinamizaron el afán de responder y ajustar el servicio educativo a los nuevos retos de la sociedad.

Como ya hemos indicado, el Concilio Vaticano II (a. 1965) desarrolló una pro-funda refl exión interna con el propósito de revisar, para corregir o potenciar, la misión de servidora de la humanidad encomenda-da por Cristo a su Iglesia. Como fruto de los 16 documentos emanados de esta gran asamblea proliferaron pronto multitud de iniciativas y de publicaciones para aplicar las reformas promovidas por el Concilio. Reformas en el campo de la liturgia, de la formación del clero, del diálogo de la Igle-sia con el mundo, del ecumenismo, de la participación de los seglares en la misión evangelizadora, del compromiso político, etc. También nuevas orientaciones y com-promisos en el mundo de la educación de la juventud.

En otro sentido, procede recordar el am-biente de inquietud y el afán de apertura a Europa que reinaba en España en los últi-mos años del franquismo. En este afán de no perder el tren europeo se respiraba en

esos años un deseo de incorporar a nues-tra realidad nacional todos los logros al-canzados ya por los países europeos más avanzados. En los foros responsables de la educación se intentaba incorporar a nues-tro sistema legislativo y a las experiencias educativas todas las innovaciones pedagó-gicas refrendadas como positivas en otras latitudes. Muchos de estos intentos toma-ron cuerpo legal en la famosa Ley General de Educación de 1970 (L.G.E.), que puso fi n a la vigencia de la Ley Moyano de 1857 y sus desarrollos.

Conclusión

Introducidos en el tercer milenio, nuestra Iglesia de Orihuela-Alicante quiere mante-ner su fi delidad a Dios y al hombre. Por eso sigue ofreciendo a la sociedad española actual su esfuerzo por conservar y ampliar sus centros educativos. A su vez, mantiene su voluntad de seguir articulando equipos de educadores de máximo nivel intelec-tual, dotados de la mejor preparación teo-lógica y pedagógico-didáctica, a fi n de que puedan ser óptimos instrumentos al servi-cio del hombre en su dimensión humana y espiritual.

Como síntesis de todo lo que hemos in-dicado anteriormente, hemos de concluir afi rmando que la tarea educativa de la Igle-sia en una sociedad democrática ha de con-cebirse como una oferta más, entre otras alternativas, como exigencia de la misión evangelizadora que Jesucristo le encomen-dó. Y la evangelización está al servicio del hombre.

Por otro lado, la legitimidad de la edu-cación de inspiración cristiana en el mar-co escolar está garantizada por una larga tradición en el sistema educativo español, responde a razones profundas de la insti-tución escolar y es un derecho vinculado a los padres y a los alumnos garantizado por la Constitución Española (art. 27,3).

Si el objeto de la educación es «el ple-no desarrollo de la personalidad humana» (Constitución Española, art. 27, 2), la

la contribución de la diócesis de orihue l a-a l ican te 221

Iglesia ha de contribuir con todos su me-dios al logro de la maduración de la perso-nalidad del alumno en todas sus dimensio-nes dentro de una tradición cultural en la que se sustenta y crece esa personalidad. Así podrá alcanzar su identidad personal, la cual resulta imposible sin una referencia a un sistema de creencias y valores que le ayuden a descubrir el signifi cado último y global de su existencia humana.

Recuérdese también que la institución escolar ha de educar la dimensión ético-moral de la persona. Para ello ha de propo-ner a sus alumnos todo un entramado de principios y valores que les ayuden a des-cubrir su propia dignidad y la dignidad del

prójimo, que les estimulen a liberarse de la servidumbre de sus tendencias egoístas, y les permitan insertarse en la sociedad con un sentido crítico y con un afán de puri-fi carla de toda deformación e injusticia. Y en este sentido la educación cristiana tiene mucho que aportar. Por eso toda persona que esté libre de prejuicios, que estime toda ayuda a favor de la persona humana y que aprecie la ciencia y la cultura, ha de sa-ber valorar o, al menos, respetar la inmen-sa contribución que a lo largo de los siglos está prestando a la sociedad la Iglesia cató-lica, y en particular la Iglesia de Orihuela-Alicante, en el campo de la cultura y de la educación.

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a escuela de prácticas o Aneja a la del Magisterio es un centro educativo que sir-vió para que los alumnos de la Escuela Normal o Escuela de

Magisterio se ejercitasen en la enseñan-za, como parte de su formación, mientras realizaban sus estudios, a la vez que eran lugares donde poder experimentar nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje.

Al igual que había dos escuelas norma-les, una para maestros y otra para maes-tras, había dos escuelas prácticas anejas a las del Magisterio, una de niños y otra de niñas. La Escuela Normal de Maestros de Alicante se creó en Orihuela en 1844 y allí también se instaló una Escuela Práctica en el Convento de los Dominicos, que había quedado desocupado. Tras 15 años en esta ciudad, se trasladó la Escuela Normal de Maestros y su Escuela Práctica a la capital alicantina, en donde comenzó la actividad docente en septiembre de 1859. Ese mismo año se creó la Escuela Normal de Maestras al amparo de la Ley Moyano de 1857, con lo cual, las dos partes del hoy C.P. Prácticas-La Aneja, habían comenzado su andadura.

La Escuela Superior Práctica Agregada a la Normal de Maestros y de Maestras desde 1859 hasta 1898

Desde la creación de las escuelas superio-res prácticas agregadas a las normales de

maestros y de maestras hasta 1898, dis-ponían aquellas escuelas de sólo dos sec-ciones, una de grado Elemental y otra de grado Superior. Sería a partir del R.D. de 23 de septiembre de 1898 cuando aparecen las escuelas graduadas, pasando a tener las escuelas anejas cuatro grados de Enseñan-za, aunque en Alicante no se aplicó esta norma hasta 1901.

Las escuelas prácticas de las normales de maestros y de maestras estaban dirigidas por un regente, que era como se llamaba a su director. El cargo de regente ocupaba el escalón más alto al que se podía aspirar como maestro, obteniéndose por una opo-sición especial. Pertenecían al Claustro de Profesores de la Escuela Normal e impar-tían las clases de Prácticas de Enseñanza a los aspirantes a maestros. Los regentes existieron desde la creación de las escue-las prácticas o anejas hasta que se suprime dicho cargo como consecuencia de la apli-cación de la Ley de Educación de 1970. El

El Colegio Público de Prácticas- La Aneja

Juan Carlos Sánchez Lópezmaestro de educaci ón f ís ica del c.p . p ráct icas-la an e ja

Juan Carlos Sánchez López pp. 222-235

L

Membrete y sello utilizado en 1895

juan car l os s á nc h e z lópez224

Regente que hubo en la Escuela Superior Práctica de Niños en Alicante desde 1859 hasta principios del siglo XX fue D. Pas-cual Blasco y Torres y en todo ese tiempo estuvo instalado en las Casas Consistoria-les, junto a la Escuela Normal de Maestros.

De la Escuela Superior Práctica de Ni-ñas desconocemos su primera ubicación, aunque pudo estar instalada en la Plaza de las Monjas al igual que la Escuela Nor-mal de Maestras. En 1868 se instaló en un piso de la calle Jorge Juan n.o 6, enfrente del Ayuntamiento. En 1893 se instala en la calle Villegas n.o 2, en un local por el que se pagaba un alquiler de 100 pesetas men-suales. En 1897 vuelve a la calle Jorge Juan n.o 6 para que se realizaran unas obras en la ubicación anterior y un año después, en 1898, vuelve a instalarse en la calle Villegas n.o 2, en el piso segundo. El puesto de Re-gente lo desempeñó D.a Teresa Fernández Castelló, creemos que desde la creación de la Escuela Superior Práctica de Niñas, no pudiendo confi rmar ese dato antes de 1861, hasta 1890. La siguiente Regente fue Dña. Emilia Gaspar Polo, que ocupó el car-go hasta 1910.

Las asignaturas impartidas en la Prime-ra Enseñanza Elemental comprendía seis materias que eran:1. Doctrina Cristiana y nociones de Histo-

ria Sagrada, adecuadas a los niños.2. Lectura.3. Escritura.4. Principios de Gramática Castellana, con

ejercicios de Ortografía.5. Principios de Aritmética, con el sistema

legal de medidas, pesas y monedas.

6. Breves nociones de Agricultura, Indus-tria y Comercio, según las localidades.La Enseñanza Superior suponía una

prudente ampliación de las materias im-partidas en la Enseñanza Elemental y ade-más añadía las siguientes materias:1. Principios de Geometría, de Dibujo Li-

neal y de Agrimensura.2. Rudimentos de Historia y Geografía, es-

pecialmente de España.3. Nociones generales de Física y de Histo-

ria Natural adecuadas a las necesidades más comunes de la vida.Desde la aprobación de la Ley Moyano

no se produjo ninguna variación impor-tante del plan de estudios hasta 1901. Ni-ños y niñas estudiaban por separado las mismas asignaturas, pero a las niñas les sustituían las nociones de Agricultura, In-dustria y Comercio (según las localidades) que estudiaban los niños en la Enseñanza Elemental, y en la Enseñanza Superior los Principios de Geometría, de Dibujo Lineal y de Agrimensura y las Nociones generales de Física y de Historia Natural acomodadas a las necesidades más comunes de la vida, por Labores propias del sexo, Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores y por Ligeras nociones de Higiene doméstica.

Hasta 1901, la educación era obligatoria de los seis a los nueve años y gratuita para aquéllos que no podían pagarla. Había seis horas de clase al día, tres por la mañana y tres por la tarde, de lunes a sábado. Los padres que no enviaban a sus hijos a la es-cuela podían ser castigados con una multa de 2 a 20 reales. La segunda enseñanza se recibía en el instituto. Ésta constaba de seis cursos y para acceder a ellos era necesario superar un examen previo y tener cumpli-dos los nueve años de edad.

Escuelas Graduadas Prácticas Graduada Aneja a la Normal de Maestros y de Maestras desde 1898 hasta 1931

Pasamos ahora a analizar lo sucedido desde el momento en el que las escuelas prácticas

Membrete de la Escuela en el año

1905

el colegio público de prácticas-la aneja 225

anejas a las normales pasan a ser escuelas graduadas que, según el Real Decreto de 23 de septiembre de 1898, han de tener cuatro grados de enseñanza, aunque esta norma no se aplicaría en Alicante hasta mediados de 1901, y abarca hasta 1931, fecha en la que se inicia la II República y comienza a respi-rarse cierto aire de cambio en la Educación pública. Entre tanto y, en cumplimiento del Real Decreto de 30 de agosto de 1914, las secciones de las Escuelas Superiores Gra-duadas Anejas a las Normales pasan de cuatro a seis grados de Enseñanza, aunque hubo que esperar hasta fi nales de 1927 para que se crearan esas dos nuevas secciones. En 1901 la Enseñanza obligatoria pasó a ser de 6 a 12 años y en 1923 el Estatuto Gene-ral del Magisterio de 18 de mayo amplía la edad de escolarización de 6 a 14 años, o al menos eso dice esa Ley.

Al comenzar el siglo XX ocupaba la Re-gencia de la Escuela Aneja D. Pascual Blas-co y Torres, cargo que ostentó durante casi 42 años, hasta que falleció el 17 de julio de 1901. D. José García Fernández tomó pose-sión como Regente el 31 de mayo de 1903 y desempeñó su cargo hasta julio de 1910, fecha en la que se le concede por concurso de traslados la plaza de Regente de la Aneja de Sevilla. En virtud del concurso de trasla-dos de noviembre de 1910 es nombrado en

propiedad de la Aneja el Regente D. Alber-to Blanco Jordán, quien tomó posesión el 3 de enero de 1912 y ocupó su cargo hasta 1925. El 1 de septiembre de ese mismo año D. Andrés Gascón Plana pasó a ser el Re-gente, hasta que falleció el 9 de octubre de 1927. El puesto vacante fue ocupado el 1 de junio de 1928 por D. Gonzalo Faus García, también fallecido en poco tiempo, el 28 de marzo de 1932.

En cuanto a la Escuela Graduada supe-rior Aneja a la Normal de Maestras, hemos de señalar que tras ocupar el puesto de Re-gente por oposición el 30 de diciembre de 1890, D.a Emilia Gaspar y Polo, ésta con-tinuó desempeñando su cargo hasta julio de 1910, fecha en la que, junto al Regente José García, se traslada a la Aneja de Se-villa. En virtud del concurso de traslados de noviembre de 1910 Da María del Soco-rro Solanich y Lacombe tomó posesión en enero de 1912 como maestra Regente en propiedad de la Escuela Pública Supe-rior Graduada de Niñas y desempeñó su cargo hasta 1934. En mayo de 1940 cesa por jubilación forzosa. Hasta este período, había en las Escuelas Prácticas Anejas a las Normales de Maestros y Maestras sólo un Regente y un profesor auxiliar. A par-tir de 1901, se nombraron tres auxiliares que, junto con el Regente, se hacían cargo

Sello de la Escuela Práctica Graduada de niños de 1935

La Aneja de niñas en 1912 ó 1913, clase de D.a Pepita Ferrándiz(Archivo General de la Universidad de Alicante, Fondo documental D.a Josefi na Ferrándiz Casares).

JUAN CAR L OS S Á NC H E Z LÓPEZ226

cada uno de una de las cuatro secciones. Al ampliarse el número de secciones a seis en 1927, aumentó en dos maestros y dos maestras más las respectivas plantillas de ambas escuelas.

La Escuela de Niños estaba ubicada al comenzar el siglo XX en las Casas Con-sistoriales, en el mismo lugar donde se instaló al crearse la Aneja en Alicante. Allí permaneció hasta 1926 aunque en una situación lamentable ya que los niños de-bían subir un centenar de escalones y las cuatro secciones o grados se encontraban en el mismo habitáculo, entorpeciendo las labores de enseñanza y aprendizaje. El 28 de abril de 1926 se traslada la Escuela a la calle Rafael Terol n.o 25 al segundo piso, contando con una superfi cie de 119 m2 en donde se albergaban los cuatro grados o secciones y gran número de alumnos. En 1927 se alquila también el primer piso de ese edifi cio pudiéndose ampliar en dos las secciones para cumplir la Ley de 30 de agosto de 1914. En aquel domicilio perma-neció hasta 1932. Mientras estuvo la Escue-la instalada en las Casas Consistoriales, el Regente no residió dentro de ella, ya que era lo normal en la época que los maestros viviesen en el mismo edifi cio o piso donde estaba instalada la Escuela.

El sueldo de los maestros de la Aneja en 1924 era de 8000 ptas. anuales para el Regente D. Alberto Blanco Jordán. D. Basi-liano Jara Sánchez, auxiliar, cobraba 3500 pesetas al año. D. Ángel Rodríguez Zea, 6000 ptas., D. Braulio Sánchez Montero cobraba 6000 ptas. y D. Antonio Galvez Pascual 3500 ptas. El Regente pagaba 50 ptas. al mes al Ayuntamiento por el alqui-ler de su casa en la plaza Abad Penalva, y los auxiliares 40 ptas. mensuales.

La Escuela Superior Graduada de Niñas permaneció junto a la Escuela Normal de Maestras en la calle Villegas no 3 desde 1898, hasta que el 24 de agosto de 1907 es trasladada a la calle del Cid. Un año des-pués, el 30 de noviembre de 1908 se tras-lada a la calle Bailén no 31, ubicación en la que permaneció hasta 1941.

El 26 de octubre de 1901 (Gaceta del día 30) se publicó el Plan de estudios del Con-de de Romanones en el que, la Primera En-señanza pública comprendía las siguientes materias:1. Doctrina Cristiana y Nociones de His-

toria Sagrada2. Lengua Castellana (Lectura, Escritura

y Gramática)3. Aritmética4. Geografía e Historia

La Aneja de niñas en 1912 ó 1913, clase de D.a Pepita Ferrándiz

(Archivo General de la Universidad

de Alicante, Fondo documental D.a

Josefi na Ferrándiz Casares).

Sello de la Escuela Práctica Graduada

de la Normal de Maestras de 1932

el colegio público de prácticas-la aneja 227

5. Rudimentos de Derecho6. Nociones de Geometría7. Ídem de Ciencias Físicas, Químicas y

Naturales8. Ídem de Higiene y de Fisiología

Humana9. Dibujo10. Canto11. Trabajos Manuales12. Ejercicios corporales

Cada uno de los grados debería trabajar las materias anteriores. La enseñanza se-guía siendo gratuita, para aquéllos que no pudieran pagarla, desde los 6 a los 12 años.

Como ya indicaba el Reglamento de las Escuelas Graduadas Anejas a las Normales de Maestros y Maestras de 1899, se obli-gaba a que se abrieran o crearan en estos establecimientos educativos una o dos sec-ciones de adultos y dominicales. Al igual que se creó una escuela de adultos en la Escuela de Niños, también funcionó otra en la de Niñas en la calle Bailén 31, a car-go de la Regente Dña. Emilia Gaspar Polo, quien solicitó la instalación del alumbrado eléctrico en el local para poder llevar a cabo dicho proyecto. A cambio recibiría las retri-buciones que las alumnas pudieran pagar.

Hacia 1923, la entonces Regente de la Aneja de Niñas, M.a del Socorro Solanich,

solicitó la ampliación de la instalación eléc-trica para impartir clases de adultas total-mente gratuitas a obreras de la ciudad. Se concedió dicha ampliación y por esta labor recibieron educación mujeres obreras de la ciudad. Las maestras que colaboraron en dicha enseñanza de forma altruista fueron compensadas con un voto de gracias (pre-mio o reconocimiento de aquella época) por parte del Ayuntamiento. El proyecto se llevó a cabo gracias a la colaboración de va-rias maestras de la ciudad, algunas de ellas de la Aneja.

El servicio de comedor escolar comenzó a funcionar a principios del siglo XX pro-movido por la Directora de la Escuela Nor-mal de Maestras, Dña. Amparo Hidalgo. En 1921 conocemos que se solicitó un nue-vo local para ubicar las cantinas escolares, ya que al necesitar la dueña su local de la calle Bailén, en donde estaban instaladas, se vieron en la necesidad de cerrarlas. Ur-gentemente solicitaron que se les cediera una planta baja en la calle Juan Herrera n.o 33, una calle perpendicular a la calle Calderón, en donde el Ayuntamiento guar-daba los enseres de otra escuela. En mes y medio ya funcionaban dichas cantinas escolares, sin duda, una institución social importante que daba un servicio a muchas

La Aneja de niñas en 1912 ó 1913, clase de D.a Pepita Ferrándiz(Archivo General de la Universidad de Alicante, Fondo documental D.a Josefi na Ferrándiz Casares).

juan car l os s á nc h e z lópez228

niñas de la ciudad, y entre ellas alumnas de la Escuela Graduada de Prácticas Aneja a la Normal de Maestras.

Escuela Práctica Graduada de Niños y de Niñas Aneja a la Normal del Magisterio Primario desde 1931 hasta 1939

Durante la II República y la Guerra civil española, se intuyen ciertos cambios en la Educación pública e importantes inciden-cias en la Enseñanza por las calamidades sufridas a causa de la contienda bélica, res-pectivamente. En el período republicano se proyectó una escuela que recoge los prin-cipios de «la escuela nueva», «la escuela activa», «la escuela del trabajo» y que pre-tendió ser más activa y menos «libresca». Entre sus objetivos pretendió crear más es-cuelas, dotarlas de medios necesarios para que cumplieran su función social, impul-sando y apoyando a la escuela pública para que mejorara su situación. Por otro lado, al ser la enseñanza laica, se persiguió todo lo religioso y se retiró además de la escuela todo aquello que contenía apología al rey o a la monarquía.

En la Escuela de Niños en aquella épo-ca sigue desempeñando las funciones de

Regente de la Escuela Práctica Graduada Aneja de Niños D. Gonzalo Faus García hasta el 18 de marzo de 1932. El 24 de abril de 1933 toma posesión D. Agustín Segura García tras habérsele adjudicado este des-tino por concurso de traslados. Dirigió la Escuela de Niños hasta el 12 de abril 1940, fecha en la que obtiene la jubilación. En el período de la Guerra Civil no desempeñó sus funciones y comenzó de nuevo a ejer-cerlas al fi nalizar la misma.

Al frente de la Escuela Práctica Gradua-da Aneja de Niñas sigue como Regente desde 1910 Dña. María del Socorro Sola-nich y Lacombe y conocemos que desem-peñó sus funciones hasta mayo de 1935. A partir de esa fecha hay muy pocos docu-mentos, pero en ellos no fi gura Dña. M.a del Socorro Solanich; hasta el 12 de abril de 1940 en la que pasa a la situación de jubilada. Durante la Guerra Civil hubo una única directora que fue Dña. María Barbié Pérez-Stella quien fue retirada del cargo al fi nalizar la misma e inhabilitada como maestra por un tiempo y sancionada sin poder acceder a cargos directivos durante diez años.

La Escuela Graduada de Niños que se albergó en la calle Rafael Terol fue trasla-dada en 1932 a la calle Cano Manrique n.o 12 (actualmente calle Italia) en la plaza de

Escuela Aneja a la del Magisterio

de Maestras en los años 50,

instalada entonces en la Avenida de Salamanca

(Colección particular D.a Adela Larios de

Medrano).

el colegio público de prácticas-la aneja 229

Séneca hasta que en el curso 1936-1937 se le obliga a abandonar dicho local, que-dando allí casi todo el mobiliario, que fue destrozado y pasando los alumnos a asis-tir al mismo edifi cio que las niñas, el de la calle Bailén, 31 hasta fi nalizar el curso 1940-1941. Hay escasísimos documentos que hagan referencia a la situación de la Escuela durante la Guerra Civil.

A comienzos de la II República se crean un considerable número de cantinas esco-lares a las que asistían a comer los alum-nos más necesitados. Los niños de la Ane-ja asistían a la cantina escolar n.o 3 y las niñas a la cantina escolar n.o 4. Cada día había un maestro o maestra responsable y un número de comensales alrededor de cincuenta. En la cantina n.o 3, la comida estaba hecha sobre todo con un plato prin-cipal con arroz o legumbres (habichuelas en salsa, arroz con habichuelas, arroz con magro, lentejas en salsa, cocido de gar-banzos, etc.), de segundo morcillas, carne, sardinas, tortilla o ensalada de escabeche y de postre fruta. En la cantina n.o 4 el menú era muy parecido al que se servía en la cantina escolar n.o 3 de niños. Desde

1932 funcionaron las colonias escolares de verano en las localidades de Biar, Casta-lla, Tibi, Benejama y Agres. Allí asistían en grupos de cuarenta a cincuenta alum-nos o alumnas de los colegios de Alicante, durante poco más de tres semanas en dos turnos, uno hasta mediados de agosto y el otro hasta primeros de septiembre. Los be-nefi ciarios solían proceder de familias hu-mildes. Asistían varios alumnos de cada escuela.

Curiosamente y a excepción de la ense-ñanza de la Doctrina católica, el plan de es-tudios vigente durante la II República fue el de 1901 y no se suprimió hasta el 28 de octubre de 1937, cuando se aprobó el nue-vo plan de estudios republicano.

Escuela Graduada de Niños Aneja a la Normal del Magisterio Primario La Inmaculada y la Escuela Graduada de Niñas Aneja a la Normal del Magisterio desde 1939 hasta 1964

Terminada la Guerra Civil transcurren va-rios años en que la Enseñanza Primaria atraviesa un período de máxima precarie-dad, tras los cuales, no se producen impor-tantes cambios en las Escuelas Prácticas Anejas a las del Magisterio hasta su trasla-do al nuevo edifi cio, en donde el contacto directo con la Escuela Normal de Maestros y de Maestras hacen de las Anejas unos verdaderos laboratorios pedagógicos, con novedosas aplicaciones didácticas e impor-tantes innovaciones educativas.

Justo al acabar la Guerra Civil el Regente D. Agustín Segura García se reincorpora a su puesto hasta que el 12 de mayo de 1940 pasa a la situación de jubilado forzoso. El 15 de julio de 1941 es nombrado Regente en virtud de concurso oposición para Gra-duadas Anejas a las Normales D. Trinidad Rivera Martín y desempeñó su cargo hasta 1955. El 1 de septiembre de 1957 ingresa en la Graduada Aneja a la Escuela del Ma-gisterio D. Félix Urueña Antón, quien fue Regente hasta su jubilación en 1975.

juan car l os s á nc h e z lópez230

Tras la jubilación de Dña. María del So-corro Solanich y Lacombe en 1940, pasó a ocupar la Regencia de la Graduada Aneja de Niñas Dña. María Teresa Muñoz Gas-par a partir del 15 de julio de 1941 tras ser seleccionada en el mismo proceso selecti-vo que D. Trinidad Rivera. Después de casi diez años como Regente de la Escuela de Niñas cesó de su cargo. En virtud de la or-den de 30 de septiembre de 1951 se convo-ca concurso oposición para seleccionar a la nueva Regente, consiguiendo la plaza Dña. Asunción Larios de Medrano quien dirigió la Aneja de Niñas hasta su jubilación en abril de 1975.

En cuanto a la ubicación de las escuelas de prácticas, hemos de decir que hasta oc-tubre de 1941, las dos escuelas estuvieron juntas en la calle Bailén n.o 31 y, a partir de esa fecha, la Escuela Graduada Aneja de Niñas se traslada a la calle Marvá n.o 1 en la tercera planta, justo encima de la Normal que estaba ubicada en ese mismo edifi cio. En febrero de 1944 se traslada de nuevo a la avenida de Salamanca n.o 1 y en esa ubi-cación permaneció hasta 1964, fecha en la que se inauguró el edifi cio que ocupamos actualmente.

La Aneja de Niños en octubre de 1941 se trasladó a la calle Ramón y Cajal n.o 12, más conocida como la casa Guillén de Ca-nalejas. Allí estuvo instalada hasta la inau-guración del edifi cio actual. Por orden de 25 de mayo de 1961 se aprobó la ejecución de las obras del nuevo edifi cio que se inau-guró al comenzar el curso 1964– 1965. En febrero de 1942 se le concede el nombre de «La Inmaculada» a la escuela Graduada Aneja de Niños.

En la Ley de Educación de 1945 se es-tablece el tiempo de escolaridad obligato-ria de 6 a los 12 años. Los periodos de la graduación escolar eran: periodo de inicia-ción: escuelas maternales (de 0 a 4 años) y escuelas de párvulos (de 4 a 6 años). Pe-ríodo de enseñanza Elemental (de los 6 a los 10 años), periodo de perfeccionamiento (de 10 a los 12 años) y periodo de iniciación profesional (de 12 a 15 años). A partir de los 10 años se podía comenzar el Bachillerato.

En agosto de 1947 se realizó la amplia-ción de la Escuela a ocho secciones prescri-ta en la entonces Ley de Educación de 1945 en su artículo 66, en el que hace referen-cia a las Escuelas Anejas. En 1946 no se realizaron las obras, ya que las cantidades

Profesoras y alumnas de la Aneja en 1957

(Fotos Utrilla, colección particular D.a Adela Larios de

Medrano).

el colegio público de prácticas-la aneja 231

económicas no se habían presupuestado con anterioridad y se debía esperar a la lle-gada de 1947. En ese ejercicio económico, se realizaron las reformas necesarias para albergar las dos nuevas secciones. Una de estas secciones fue la Unitaria. En el pe-riodo que estamos describiendo se crearon en las Graduadas Anejas de Niños y Ni-ñas, una Unitaria, en donde los alumnos y alumnas de la Escuela Normal del Ma-gisterio de Alicante realizaron prácticas de enseñanza para conocer cómo se trabajaba en este tipo de establecimientos educati-vos, muy numerosos todavía y que existie-ron en las Graduadas Anejas hasta la im-plantación de la Ley de Educación de 1970.

En octubre de 1948 se inauguró el Co-medor Escolar de la Escuela Graduada de Niños Aneja a la Normal del Magisterio Pri-mario, instalada en el mismo edifi cio que la Escuela. Poco después se inauguraría también el Comedor Escolar de la Escuela Graduada de Niñas Aneja a la Normal del Magisterio en la avenida de Salamanca.

Religión y escuela iban de la mano en esta época. A pesar de no ser el nuestro un colegio religioso, sin embargo la Primera Comunión de los alumnos era una activi-dad más. La asistencia a misa fue obligato-ria los primeros años del Franquismo todos los domingos en colectividad, como una actividad más de la Escuela. Igualmente se hacía en grupo la peregrinación a Santa Faz. Si un niño no asistía a misa los domin-gos y fi estas de guardar, se le podía incluso llegar a expulsar por acumular varias faltas de asistencia a dicho acto. Durante todos los meses de mayo, los niños montaban una capilla y en el altar colocaban fl ores traídas por ellos y que renovaban cada po-cos días, estableciéndose turnos para que el altar estuviese siempre vistoso.

En enero de 1950, se acordó por el Claustro de Profesores de la Escuela Gra-duada de Niños «suscribirse a los trabajos de los estudios C.E.T.A. de orientación profe-sional, por considerarlos de interés, ya que en esta graduada funciona la clase de encuader-nación a cargo del Maestro D. José López». Este profesor impartió estas clases y la de

imprenta hasta su jubilación. En 1954, se comenzó a llamar a esas clases especiales o complementarias de «Iniciación Profesio-nal». Al incorporarse D. Nicolás Uris a la Escuela, se hizo cargo de la clase de Inicia-ción Profesional de Técnicas Mercantiles. En febrero de 1960 comenzó a funcionar una clase de música a cargo de D. Pedro López Escudero, incluida como de Inicia-ción Profesional y, por lo tanto, impartida fuera de las horas normales de clase. Los niños aprendían allí canto, solfeo e instru-mentos como la guitarra, bandurria, piano, etc. En la Escuela Graduada de Niñas se impartían clases de Iniciación Profesional de Labores y de Manualidades.

Otra de las actividades que se realiza-ban en la Escuela en horario extraescolar eran las permanencias. Las permanencias eran unas clases voluntarias en las que los alumnos repasaban o ampliaban sus cono-cimientos y que estaban a cargo de maes-tros del colegio. A cambio, los docentes re-cibían de los alumnos una pequeña cuota, pero solo aquéllos que podían pagarlas, al realizarse en tiempo extraescolar. Comen-zaron a realizarse en la Escuela Graduada Aneja de Niños, antes de trasladarse al

Tinta realizada por Rodrigo García Lorca, antiguo alumno de la Aneja, con motivo del 150 aniversario del C.P. la Aneja.

juan car l os s á nc h e z lópez232

nuevo y actual edifi cio en el curso 1962-1963 a cargo del maestro D. Juan Manuel San Nicolás. Estas clases se continuaron llevando a cabo al menos hasta 1978.

En diciembre de 1955, se comenzó a su-ministrar a los niños y niñas de los colegios de la ciudad el complemento alimenticio otor-gado por la ayuda americana. La ayuda ali-menticia que se daba a los niños y niñas con-sistía en queso y leche en polvo. Dicha ayuda se repartió hasta aproximadamente 1970.

Todos los años a fi nal de curso, se rea-lizaba en esta época una exposición de los trabajos hechos por los alumnos y alum-nos de la Escuela. A principios de los años 40 tenía su ubicación en un lugar común y allí se exponían los trabajos de todas las es-cuelas de la ciudad. Después se realizaron estas exposiciones en las propias escuelas.

La Escuela Graduada Aneja de Niños y Niñas o Colegio Nacional de Prácticas desde 1964 hasta el fi nal de la Transición

A partir del 7 de octubre de 1964 comen-zaron las clases en el nuevo edifi cio del

Castillo de San Fernando. Allí se unieron por fi n las dos Escuelas Normales con sus respectivas Escuelas de Prácticas o Anejas. En aquellos momentos comenzó a haber una mayor colaboración entre Normal y Aneja al estar en el mismo edifi cio y no tardaron en llegar las innovaciones, las ex-periencias educativas y metodológicas con-ducidas de la mano de D. Remigio Verdú y de Dña. María del Milagro Pastor Galbis, que eran en esos momentos los directores de las Escuelas de Magisterio de Maestros y Maestras y, por lo tanto, eran los Inspec-tores de sus Escuelas de Prácticas. Al ju-bilarse D. Remigio, asumió también Dña. Maruja la dirección de la Escuela Normal de Maestros. Gracias a ella principalmente se llevaron a cabo gran cantidad de inno-vaciones, que hicieron de la Escuela Ane-ja una de las más modernas y deseadas por parte de los padres para escolarizar aquí a sus hijos. Muchos de los recursos y técnicas metodológicas y de Enseñanza-Aprendizaje propuestas en el desarrollo de la Ley de Educación del año 70 y en leyes posteriores, fueron anteriormente aplica-das como experimentales en este Colegio.

Tras 16 años como Directora de la Escue-la de Magisterio e Inspectora de la Escuela Aneja D.a Maruja Pastor, fueron también directores e inspectores de nuestro Cole-gio D. Julio Santos, D. Narciso Sauleda, D. Rafael de Vera y D. Víctor Mangas. Du-rante estos años, D. Félix Urueña Antón continuó dirigiendo la Escuela Nacional de Prácticas Aneja a la Normal de Maes-tros. Por otro lado, Dña. Asunción Larios de Medrano continuó ejerciendo su cargo de Regente de la Escuela Aneja de niñas hasta su jubilación. Tras la jubilación de D. Félix Urueña, dirigió la Escuela Nacional de Prácticas de la Escuela Normal Dña. Cecilia Pina Martínez los cursos escolares 1975-1976 y 1976-1977. A partir de ese mo-mento pasa a haber una única dirección en las Anejas de Niños y de Niñas, unifi cán-dose por completo ambos colegios. Du-rante el curso 1977-1978 fue Director D. Manuel Catalá García. El curso siguiente D. Santiago García Muñoz tomó posesión

Tinta realizada por Rodrigo García Lorca, antiguo

alumno de la Aneja, con motivo del 150

aniversario del C.P. la Aneja.

el colegio público de prácticas-la aneja 233

como Director y desempeñó su cargo du-rante seis cursos académicos, hasta el cur-so 1984-1985, en el que D. Javier Larios de Medrano se hizo cargo de la dirección por un período de dos cursos escolares. En el curso escolar 1986-1987 comenzó a dirigir el C.P. Prácticas D. Jaime López Uris y fue bajo su dirección cuando el colegio pasó de ser de régimen especial a régimen ordina-rio, es decir, perdió los privilegios que has-ta ese momento tuvo y comenzó a funcio-nar como cualquier otro centro educativo público de EGB.

Durante este tiempo y a partir de la Ley de Educación de 1970 se aumentan en dos las secciones o grados de enseñan-za existentes, creándose en primer lugar séptimo de EGB y al año siguiente octavo de EGB. Antes de que fuera obligatoria la coeducación o enseñanza mixta, ésta fue aplicada en nuestro centro educativo, comenzando su aplicación en sexto y sép-timo de EGB en primer lugar y fue am-pliándose en cursos posteriores al resto de niveles. Fue una de las muchas innova-ciones introducidas antes de su tiempo en el Colegio Nacional de Prácticas, pionero en ofrecer a sus alumnos una alternativa a la Religión católica en la escuela, llamada Formación Humana. Esta asignatura fue ya impartida, al menos, desde el curso es-colar 1977-1978.

La integración de alumnos de Educa-ción Especial fue también algo novedoso. En el año 1974-1975 se creó el aula de hi-poacúsicos del Colegio a cargo de la profe-sora Dña. Ana M.a Zubizarreta Chimeno, procedente de Barcelona. Aunque la legis-lación al respecto no contemplaba todavía la integración en aulas ordinarias, la profe-sora habló con las tutoras de los cursos en los que podrían estar algunos de sus alum-nos. Así, voluntariamente algunos tutores admitieron la integración de alumnos hi-poacúsicos en sus aulas, asistiendo unas horas a su aula específi ca y otras compar-tiendo la clase con otros niños de su edad, para favorecer su aceptación por parte de otros alumnos y su mejor integración en la sociedad.

Desde marzo de 1970 contaban ya las escuelas Anejas con profesores especialis-tas en Educación Física. D. Manuel Catalá impartió clases a los niños y Dña. Charo Segura a las niñas en los primeros años hasta la total implantación de la coeduca-ción. Esto permitió que desde pequeños pudiesen recibir los alumnos clases de esta área por parte de profesorado especializa-do. Muchos fueron los experimentos edu-cativos llevados a cabo en las aulas de este colegio, como la enseñanza individualiza-da del sistema educativo anglosajón, la es-critura Scrip, circuito cerrado de televisión, etc. De cada uno de ellos se evaluaba y se extraían conclusiones, valorando los aspec-tos positivos y negativos de su aplicación.

En cuanto al edifi cio, hemos de señalar el único inconveniente de aquel momento: la instalación de varias aulas en barracones debido al insufi ciente espacio del que se disponía para albergar bajo el mismo te-cho a la Escuela de Magisterio y a las 16 unidades de EGB, Párvulos y Educación Especial.

Poco tiempo después de la inauguración del nuevo edifi cio, en octubre de 1964, se jubiló el director de la Escuela Normal de

Tinta realizada por Rodrigo García Lorca, antiguo alumno de la Aneja, con motivo del 150 aniversario del C.P. la Aneja.

juan car l os s á nc h e z lópez234

Maestros e inspector de la Escuela Gra-duada Aneja de Niños, D. Remigio Verdú y asumió la dirección de ambas Normales D.a M.a del Milagro Pastor Galbis (Dña. Maruja Pastor), que ya era Directora de la Normal de Maestras. Esto propició que ambas Anejas fuesen compartiendo más elementos, entre ellos, unas normas co-munes que eran dictadas por su inspec-tora. D.a Maruja realizó el primer claustro conjunto de maestros y maestras de las Escuelas Graduadas a su cargo el 14 de ju-lio de 1965 en un salón de las escuelas del Magisterio. Estas reuniones conjuntas y periódicas con la directora se fueron suce-diendo a lo largo de los años y en las cua-les los claustros de profesores y profesoras de las Anejas recibían las instrucciones y orientaciones para desarrollar la labor docente. En 1975 se unifi có el claustro de profesores del Colegio Nacional de Prácti-cas y se siguieron manteniendo reuniones con los sucesivos directores de la Escuela de Magisterio.

Desde que se supo que se iban a trasla-dar ambas Anejas al edifi cio que se había construido en el Castillo de San Fernando, se realizaron las gestiones necesarias para contratar un servicio de autobuses que fa-cilitasen la asistencia a clases de los niños y niñas. Se realizaban dos tipos de servicio: uno con cuatro viajes al día y otro con dos.

Muchos han sido los maestros y maes-tras que han pasado por esta Escuela a lo largo de tantos años de historia. Éstos de-bían superar varios procesos selectivos para poder obtener plaza defi nitiva o en propie-dad. En primer lugar tenían que haber su-perado las oposiciones, en segundo lugar, aprobar las oposiciones a poblaciones de más de 10 000 habitantes y en tercer lugar las oposiciones especiales a Aneja. Nor-malmente se optaba a una plaza concreta y se podía participar en los concursos de traslados a nivel nacional a otras escuelas Anejas ubicadas en otras provincias. Pero, a fi nales de los años 60, se dejaron de con-vocar estas oposiciones y comenzaron a ad-judicarse las plazas vacantes y las de nueva creación en comisión de servicios general-mente. Esto fue así hasta 1988, fecha en la que la provisión de plazas del Colegio de Prácticas se comenzó a realizar como en cualquier otro colegio público.

Durante el curso escolar 2007-2008 hemos celebrado el 150 aniversario de la publicación de la Ley Moyano porque fue la primera Ley de Instrucción Pública que hizo referencia a las Escuelas de Prácticas Anejas de Niños, y creó las Escuelas Nor-males de Maestras, y por consiguiente, las Escuelas de Prácticas Anejas de Niñas. Se han realizado numerosas actividades y en-tre ellas la elaboración de un libro, aún sin publicar; y del que hemos obtenido la in-formación para hacer este artículo.

Quiero agradecer toda la ayuda recibi-da en ese proyecto, y en especial de todos los que forman o han formado parte del Claustro de Profesores del Colegio.

Tinta realizada por Rodrigo García Lorca, antiguo

alumno de la Aneja, con motivo del 150

aniversario del C.P. la Aneja.

el colegio público de prácticas-la aneja 235

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as recientes publicaciones acerca de la presencia del Ins-tituto Jorge Juan en Alicante han sido realizadas por el cate-drático y jefe de departamento

de Geografia-Historia Juan Pedro Asencio Calatayud, secretario del centro durante mucho tiempo. Juan Pedro Asencio falle-ció en 2007 y, desde estas líneas, le dedi-co un emocionado recuerdo ¡Lo hemos lamentado tanto! Juan Pedro y yo siempre hemos tenido en común un cariño especial hacia nuestro Instituto. Permitidme que, como miembro del claustro de profesores y como Directora que fui en la conmemo-ración del 150 aniversario de su creación, os relate estas líneas.

El Boletín Oficial de la Provincia n.o 184 de 14 de agosto de 1845 en la circular 338, Sección de Instrucción Pública, recoge el real decreto fundacional, con fecha de 5 de agosto, del Instituto de Segunda Enseñan-za Provincial de Alicante, firmado por el Excmo. Ministro de la Gobernación Pedro José Pidal, por aprobación de S. M. la Rei-na D.a Isabel II.

El Instituto tenía que comenzar a fun-cionar a partir de ese curso y debía abar-car las cátedras siguientes: dos de Lengua Latina y elementos de Literatura para dos profesores con cuatro mil reales anuales uno y cinco mil el otro. El sueldo mayor debía de ser para el profesor de Literatu-ra. También dos cátedras de Matemáticas y Dibujo lineal, con un sueldo de cinco mil

quinientos reales para un profesor y de siete mil para el profesor que imparta el Dibujo lineal, una cátedra de Física expe-rimental y elementos de Química con un sueldo de seis mil reales, otra de elemen-tos de Historia natural para un profesor con seis mil reales y para terminar, una de Ideología, Moral y Religión para un profe-sor, con seis mil reales y otra de Geografía e Historia especialmente relacionada con España, con un sueldo de seis mil reales. Uno de los catedráticos desempeñaba las funciones de director con una paga adicio-nal de dos mil reales y vivienda en el cen-tro. Otro desempeñaba la función de secre-tario. También el edificio debía contar con un conserje que se encargara del edificio con un sueldo de tres mil reales y un porte-ro con una dotación de dos mil reales. Los dos con vivienda en el centro.

El plan Pidal determinó que la financia-ción de los institutos correría a cargo de las diputaciones provinciales (Viñao Frago,

Instituto de Educación Secundaria Jorge Juan

M.a Dolores Mollá Solerdirectora d e l i .e .s . j or ge juan e n el c u rs o 1995-96

M.a Dolores Mollá Soler pp. 236-245

L

m. a d olo res m o l l á soler238

1982: 193-211). Los fondos del Instituto se componían: a) cuarenta y tres mil reales incluidos en el presupuesto de la Diputa-ción Provincial, b) tres mil trescientos rea-les que el Ayuntamiento sufragaba a un catedrático de Latín por haber absorbido el Instituto la cátedra de latinidad, c) de las matrículas de los alumnos, d) de las rentas que procedían de fundaciones y de otras instituciones. Se creó una Junta para ins-peccionar la inversión de dichos fondos, para la adquisición de material y poner en marcha el centro. Dicha Junta fue la encar-gada de solicitar al Ayuntamiento la cesión de la casa n.o 9 de la calle Villavieja, cono-cida como la Casa de La Asegurada, sede actual del Museo de Arte Contemporáneo.

El Ayuntamiento, que era propietario del caserón, lo acondicionó para acoger al Instituto. El primer claustro de profe-sores se celebró el 25 de octubre de 1845 y fue presidido por D. Francisco Lacueva, catedrático de Geografía e Historia, emi-nente pedagogo y conocido por haber di-rigido el Real Colegio de Humanidades. Los profesores que formaron el primer claustro y que tomaron posesión de sus cátedras fueron: D. Manuel Ausó y Mon-zó para la cátedra de Física y Química, D. Gabriel Mollá para la de Matemáticas, D. Carlos Sánchez para la de Historia natural, D. Agustín González para la de Ideología, Moral y Religión. D. Manuel Escalambre,

fue designado primer secretario del centro, según aparece en el Libro Actas del Claustro del curso escolar 1845-46.

El 1 de noviembre tuvo lugar el Acto Académico de inauguración del Instituto. Fue presidido por el Jefe Superior Político D. José Rafael Guerra, asistiendo también la Junta Inspectora, el Claustro de Profe-sores, representantes de todas las corpo-raciones de la ciudad y destacadas perso-nalidades. Se celebró en el salón de actos de la Casa Consular, cedido por la Junta de Comercio; siendo la primera interven-ción la de la primera autoridad provincial disertando ampliamente sobre las ventajas y mejoras que debía reportar a la provincia la creación del Establecimiento.

En el primer curso académico se matri-cularon noventa alumnos: 24 de primero, 20 de segundo, 21 de tercero, 11 de cuarto, 2 de quinto y 12 con asignaturas sueltas. Un alumno matriculado en 3o cuyo domi-cilio familiar fi gura en Elda aunque nació en Cádiz es Emilio Castelar Ripoll que se convirtió en el cuarto presidente de la I Re-pública Española, excelente parlamentario y catedrático de la Universidad Central.

De 1846 a 1854 D. Agustín González Ambite catedrático de Ideología, Moral y Religión dirige el centro. Al fallecer en agosto de 1854 es nombrado director D Manuel Senante Sala, catedrático de Retó-rica y Poética, doctor en Jurisprudencia y catedrático de la Universidad de Valencia que dirigió el centro durante 35 años.

El Instituto fue consolidándose poco a poco y ya en el año 1852 el Director general de estudios, D. A. Gil de Zárate, dijo que «era uno de los que más crédito gozan en las provincias por la buena instrucción que en él se da y los benefi cios que ha reporta-do», según aparece en la Memoria conme-morativa del 150 aniversario de la Fundación del I. B. Jorge Juan, un libro aún sin publi-car de Juan Pedro Asencio Calatayud.

Durante el siglo XIX el plan de estudios más duradero y el que reestructura la Ense-ñanza Media (hoy secundaria), será la «Ley de Instrucción Pública» decretada por el ministro D. Claudio Moyano Samaniego

Primera sede del Jorge Juan: La

Asegurada en la calle Villavieja

instituto de educación secundaria jorge juan 239

en el año 1857, conocida como Ley Moyano (Beltrán Reig, 1981: 54-69). Esta ley esta-blecía importantes novedades académicas. El Bachillerato general se estructuraba en dos ciclos: uno elemental de dos años. Podían acceder aquellos alumnos que hu-bieran aprobado todas las asignaturas de Primaria elemental y que tuvieran 9 años cumplidos. Y un ciclo superior de 3 años para los que hubieran aprobado una espe-cie de Reválida elemental. Se estableció, además, los estudios de aplicación a las profesiones industriales, se introdujeron asignaturas de tipo técnico-administrativo. De esa forma los institutos podían otorgar el título de Bachiller en Artes y por otra parte el título de Perito Mercantil.

Resurgieron los estudios de Comercio que habían desaparecido en nuestra ciudad por la desaparición del Consulado Maríti-mo Terrestre. En el Instituto convivieron los estudios de Bachillerato y los estudios de Aplicación o Comercio hasta 1887 en el que se decretó la independencia y creación de las Escuelas de Comercio cuyo primer director fue el catedrático de inglés del Ins-tituto, D. Blas de Loma Corradi, destacado periodista y poeta.

D. Manuel Senante Sala, catedrático de Retórica y Poética, en su etapa como direc-tor (1854-89) se empeñó en la ampliación del centro, en que el profesorado pudiera cobrar sus salarios con regularidad, en man-tener el Colegio de Internos que se había creado a la vez que el Instituto y además, de la dotación y promoción de la Biblioteca y de los Gabinetes del centro, hoy Departamen-tos y Laboratorios. La Biblioteca arranca por la incorporación al Centro en 1855 de los fondos que provenían de los conventos ali-cantinos desamortizados. Se encargó de su gestión D. Cristobal Pacheco Vasallo, más tarde, primer director de la Biblioteca Pro-vincial en 1877. Contenía un total de 12 729 volúmenes (Beltrán Reig, 1981: 69-75).

En cuanto a los gabinetes de Física, His-toria Natural, Matemáticas, Geografía y La-boratorio de Química, los profesores pusie-ron todo su empeño en la dotación de sus gabinetes respectivos para la enseñanza

práctica, por aquel entonces llamada recrea-tiva. Poco a poco fueron enriqueciéndose debido a compras o a donaciones. El gabine-te de Historia Natural fue el más benefi cia-do. Frecuentemente profesores, alumnos o personas externas al centro aportaban mi-nerales, insectos, vegetales etc. Destacamos la donación efectuada por D. Francisco Du-rán y Cuervo, Magistrado de la Audiencia Pretorial de La Habana, consistente en una magnífi ca colección de maderas de Améri-ca, clasifi cadas con el nombre científi co y vulgar y la de D. Antonio María Jáudenes, ingeniero jefe de Obras Públicas de la pro-vincia y destinado en La Habana en 1874 que regaló al centro una colección de 118 especies de conchas de diferentes géneros.

El Gabinete de Física, otra joya del cen-tro debido a su dotación contaba en 1867 con un completo equipo de aparatos e ins-trumentos, que siguen constituyendo un magnífi co patrimonio científi co, según po-drá apreciar el lector en uno de los anexos dedicado a estos importantes fondos. En 1871 y a instancias del catedrático de Física y Química D. Basilio Márquez se instaló en el Instituto un Observatorio Meteorológico.

El 29 de diciembre de 1889 falleció D. Manuel Senante y el hasta entonces Vice-director D. Manuel Ausó y Monzó se con-virtió en director hasta su fallecimiento. Durante este primer periodo del centro, numerosos catedráticos formaron parte del Claustro. Además de los anteriormente citados por su espléndida labor en el centro no podemos dejar de nombrar al catedráti-co de Psicología, Lógica y Etica que estuvo en el centro 33 años desde 1847 D. Fran-cisco Penalva Urios, el Abad Penalva, que

Edifi cio en la calle Ramales, hoy Reyes Católicos.

m. a d olo res m o l l á soler240

ejerció una gran labor educativa y social desde su cátedra y la Iglesia de San Nicolás.

En 1862 se incorporó al centro un ma-temático de gran prestigio, D. Diego Faus-tino Pérez-Ortiz que, en 1891 fue director del centro a la muerte de D. Manuel Ausó y Monzó. En 1876 se incorporó también D. José Soler Sánchez, gran investigador, catedrático de Física y Química; en su épo-ca como alcalde introdujo en la ciudad los tranvías de tracción animal.

En cuanto al alumnado no podemos dejar de citar a destacadas personalidades que se formaron en el Instituto en esa pri-mera etapa. Además del anteriormente ci-tado Emilio Castelar Ripoll, fundador del partido demócrata-republicano y IV presi-dente de la I República. En 1846 ingresa en el centro Carlos Navarro Rodrigo, que posteriormente será ministro de Fomento en el gobierno del liberal progresista Ma-teo de Sagasta. Entre los dos nació una en-trañable amistad que nunca perdieron. En las Cortes Constituyentes de 1869 los dos coincidieron como parlamentarios aunque de partidos contrarios.

En 1848 ingresa en el Instituto proce-dente de Ronda, Francisco Giner de los Rios, que fue catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Central y fun-dador junto a Sanz del Rio de la Institu-ción Libre de Enseñanza. Coincide en el centro con Carlos Navarro Rodrigo (1848-50) y con Eleuterio Maisonnave (1850-52) gran político que ocupó los ministerios de Exteriores y Gobernación durante la I

República y alcalde de la ciudad (Esteve González, 1991: 184-192).

En los años setenta y ochenta debemos citar entre el alumnado ofi cial y libre a tres grandes creadores de la literatura y de la jurisprudencia. Carlos Arniches, comedió-grafo, el dramaturgo Joaquín Dicenta y a Rafael Altamira Crevea, catedrático uni-versitario, eminente jurista que llegó a ser presidente del Tribunal Internacional de Justicia de la Haya (Asín Vergara, 1987).

La situación económica del profesorado en los años ochenta era patética. Los habe-res del profesorado, desde la fundación del centro, dependían de las Diputaciones pro-vinciales. En el año 1887 llevaban un retra-so de diez meses y en la sesión del Claustro del 6 de marzo se acuerda por unanimi-dad un acto reivindicativo en el que dicen que:...» los catedráticos de este Instituto se repliegan sobre su conciencia y al consi-derar las humillaciones y desdenes de que han sido objeto y la orfandad en que viven... individual y espontáneamente manifi estan que no iniciarán de nuevo ninguna gestión para remediar el mal que se lamenta, pero que no concurrirán tampoco al desempeño de sus clases» (Beltrán Reig, 1981: 61).

La solución de la remuneración del pro-fesorado llegó con el Real Decreto publi-cado el 30 de abril de 1887 que mandaba incluir en el presupuesto del Estado los créditos para el pago. Se reconocieron los años de servicio del profesorado por medio de los quinquenios. Esta medida se debió al ministro de Fomento D. Carlos Navarro Rodrigo, antiguo alumno del centro.

Desde marzo de 1891 a 1904 el profesor D. Emilio Senante Llaudes, hijo de D. Ma-nuel, dirigió el Instituto. Llegó al centro en 1869 y durante la etapa como director tuvo que aplicar, en nueve años, ocho planes de estudio, entre ellos el Plan Romanones de 17 de agosto de 1901 que supuso una pro-funda transformación en la enseñanza en España en todos sus niveles. Estas modi-fi caciones de Planes de Estudio demostra-ban el desasosiego y la inestabilidad políti-ca que reinaba en nuestro país. En el citado plan de estudios de D. Álvaro de Figueroa

Construcción de la sede actual del I.E.S.

Jorge Juan (Archivo Municipal

de Alicante).

instituto de educación secundaria jorge juan 241

y Torres, conde de Romanones, segundo Ministro del recién fundado ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes creado el 10 de abril de 1901. El Bachillerato pasó de una duración de cinco años a seis. Los Institutos Provinciales, hasta la II Repúbli-ca, se denominaron Institutos Generales y Técnicos. Aunque el plan de estudios más duradero se debe al ministro Bugallal de agosto de 1903 que modifi ca, como era na-tural en aquellos momentos, el plan Roma-nones. Ordena que haya salas de estudio para los distintos cursos y que los alumnos realicen ejercicios al aire libre y visitas a monumentos, museos, fábricas, talleres y explotaciones agrícolas.

Es curioso constatar que el Plan Roma-nones con su política restrictiva fue causa de la desaparición de numerosos centros privados de Segunda Enseñanza. De los trece colegios agregados al Instituto en el curso escolar 1899-1900, sólo cinco per-manecieron tras el decreto de 17 de agosto de 1901: San José de Alicante; Santo Do-mingo de Orihuela; Nuestra Sra. de las Virtudes de Villena; San Agustín (incor-porado en septiembre 1901) e Inmaculada Concepción de Novelda.

Al comienzo del curso 1892, el secre-tario D. Vicente García Torremocha en el discurso inaugural del nuevo curso denun-ciaba la pasividad de las autoridades ante la situación en la que se encontraba el Ins-tituto: «… sabedlo de una vez para siem-pre, si no se dota el Instituto, en término breve de local adecuado, desaparecerá

ciertamente porque demostrado habrá con exceso Alicante y provincia, que no tiene razón de existir» (Beltrán Reig, 1981: 84). El Arquitecto provincial había declarado en ruina total tanto el edifi cio de La Asegurada como la casa contigua unida al Instituto.

D. Emilio Senante, catedrático de Geo-grafía e Historia, continuó las gestiones realizadas por su padre para dar una dig-na ubicación al centro y llegó a un acuerdo con el propietario de un edifi cio de nueva planta, antiguo almacén de vinos, situado en la calle Ramales (en la actualidad Reyes Católicos). El nuevo edifi cio se inauguró el 1 de octubre de 1893.

Durante su época como director el Ins-tituto acogió en sus cátedras a prestigiosas personalidades de la docencia en España, hombres insignes en el campo científi co, literario y político. Junto al director, el se-cretario D. Enrique Ferré Vidiella, catedrá-tico de Agricultura. D. Francisco Garcerán Sanchez Solís catedrático de Historia Na-tural. D. Hermenegildo Giner de los Rios, catedrático de Poética y Retórica y herma-no menor de D. Francisco, antiguo alum-no. Permaneció en nuestra ciudad durante ocho años hasta su traslado a Barcelona en 1898. Su talla intelectual fue muy valorada por sus alumnos entre los que se encuen-tran el arqueólogo e historiador Francisco Figueras Pacheco, el eminente músico Os-car Esplá y el gran escritor Gabriel Miró (Asencio Calatayud, 2005: 6).

Desde 1904 a 1912 fue director del cen-tro D. Niceto Cuenca Soldevilla, catedrático

Sede del I.E.S. Jorge Juan

m. a d olo res m o l l á soler242

de Latín y Castellano. Nombró secretario a D. Heliodoro Carpintero Moreno. En 1906 se estableció un nuevo laboratorio de Psicología Experimental dirigido por D. José Verdes-Montenegro, catedrático de la asignatura. En 1909, por dotación del Ins-tituto Geográfi co Estadístico dirigido por D. Rafael Alvarez Sereix se erigió la Esta-ción Meteorológica del centro dirigido por D. José Soler catedrático de Física (García Martín, 1988: 105-117).

En el curso académico 1908-09 ingresa la primera mujer como alumna de matri-cula ofi cial. El curso anterior se matricula-ron dos alumnas como matrícula colegiada (Asencio Calatayud, 2005: 6).

Durante este periodo la Biblioteca del centro tuvo también un magnífi co mo-mento. Anualmente se ampliaba con 250 volúmenes llegando a funcionar simultá-neamente la Biblioteca General y Pública, la Biblioteca del Claustro y la Biblioteca Circulante al servicio, además del profeso-rado y alumnado, al público en general.

El material de enseñanza y experimen-tación de las cátedras de Historia Natural, Física y Química y Agricultura seguía au-mentando con nuevas colecciones y ejem-plares y con los aparatos más modernos y apropiados.

El día 7 de mayo de 1903 quedó vacan-te la cátedra de Historia Natural, dicha vacante fue cubierta el día 7 de enero de 1904 por D. Daniel Jiménez de Cisneros. Desde su incorporación al centro catalogó e inventarió el Departamento e inició las excursiones al campo, actividad descono-cida en la época. Unas excursiones, con todo el grupo, se hacían a sitios conocidos, otras con un grupo reducido de alumnos a lugares de nueva exploración. Con su ayu-dante Federico Gómez Llueca se pateó las provincias de Alicante, Albacete, Murcia y Almería. Confeccionó numerosos mapas geodésicos, se recogieron gran cantidad de fósiles, minerales y rocas que se conservan en el centro. Publicó artículos científi cos en las más prestigiosas revistas españolas y extranjeras. Contribuyó a la creación del Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid. Fue, además, director del centro de 1918 a 1923 y desde 1928 a 1931. Durante su periodo como director del Instituto Pro-vincial de Alicante su labor fue muy cono-cida y reconocida. Buscó incansablemente un lugar adecuado para todo el amplísimo material de gran valor científi co que sigue depositado en el centro, según aparece en una ponencia de Juan Pedro Asencio Cala-tayud sobre el Centenario de Daniel Jimé-nez de Cisneros, aún sin publicar.

Como curiosidad citaremos algunas re-vistas que se recibían en el centro según la memoria del curso escolar 1920-21: Re-vue des questions scientifi ques, Revue Politi-que– Littéraire, Revista de la Real Academia de Ciencias jurídicas y sociológicas, Revista Hispano-Americana de Matemáticas, Revista de la Sociedad Española de Física y Química entre otras.

Por Real Orden de 21 de septiembre de 1914 se declara independiente la Escuela de Náutica. En el curso 1913-14 se crea la Fundación Leveroni con una dotación de 100 pesetas de la época que se destinan a costear el título de Bachiller al estudiante del Instituto que sea natural de Alicante, carezca de bienes de fortuna, observe bue-na conducta y obtenga la califi cación de sobresaliente al menos en la mitad más

Carlos Arniches(Biblioteca

Virtual Miguel de Cervantes).

instituto de educación secundaria jorge juan 243

una de las asignaturas que se cursan en el Bachillerato. D. Antonio Leveroni Morales fue un diplomático y profesor de italiano en la Escuela de Comercio, nacido en Ali-cante y antiguo alumno del centro.

Durante el curso escolar 1922-23 se abandonó provisionalmente el edifi cio de la calle Ramales «por la aparición de nue-vas grietas en el edifi cio» y los alumnos fueron repartidos, mientras se reparaba el centro, entre locales cedidos por la Escuela de Comercio, Normal de Maestros, Salesia-nos, Sindicato de Riegos y Círculo Obrero Católico (Beltrán Reig, 1981: 109). El curso siguiente, concretamente el 8 de noviem-bre de 1923 tomó posesión como director D. Antonio Valero García cesando en octu-bre de 1928. Puso todo su empeño en con-seguir que Alicante tuviera un Instituto de nueva planta conforme a las modernas exigencias de la enseñanza. La Diputación provincial acordó el 26 de febrero de 1926 con el Ayuntamiento la adquisición de un solar en el barrio de Benalúa, que abona-rían a partes iguales ambas instituciones y el Ministerio de Instrucción Pública. Pro-yecto que no llegó a realizarse.

Siendo titular de la Cartera de Instruc-ción Pública y Bellas Artes Eduardo Ca-llejo de la Cuesta el 29 de agosto de 1926 publicó un Real Decreto reformando los estudios de Bachillerato. Se dividían los estudios de Segunda Enseñanza en dos pe-riodos: uno de Cultura General denomina-do Bachillerato Elemental de tres cursos de duración y un segundo ciclo, denominado Bachillerato Universitario, constaba tam-bién de tres cursos. El primero era común para Ciencias y Letras. Al acabar deberían elegir la opción. Para ingresar en el Bachi-llerato el alumno tenía que superar el exa-men de ingreso y debía tener cumplidos 10 años. Se establece obligatorio el libro de texto y se implantaron obligatoriamente las permanencias para estudios y trabajos prácticos. Desde el Instituto se cuestionó con dureza dicho plan por su falta de mé-todo y disciplina. El Plan Callejo duró unos años hasta las reformas que impuso la II República a partir de 1931.

A D. Antonio Valero García le sustituyó de nuevo como director D. Daniel Jímenez de Cisneros (desde el 8 de noviembre de 1928 a 11 de junio de 1931). Profesores del prestigio de D. Miguel Jiménez de Cisne-ros, hermano de D. Daniel, catedrático de Psicología, Lógica y Ética que el Plan Calle-jo denominó Filosofía; D. Javier Gaztambi-de y Sarasa, catedrático de Lengua y Litera-tura y D. José Lafuente Vidal, catedrático de Geografía e Historia, entre otros, forma-ron parte del claustro de profesores. Este último sustituyó en el cargo de director a D. Daniel Jiménez de Cisneros.

El Instituto en la época del régimen re-publicano y especialmente bajo el gobierno provisional y el primer Bienio se verá po-tenciado por las medidas profundas y ambi-ciosas que introdujeron los ministros Mar-celino Domingo y Fernando de los Ríos. Posteriormente, el ministro de Educación Nacional, José Ibáñez Martín, promovió la Ley de Educación de 20 de setiembre de 1938. Impuso un Bachillerato de 7 cursos más el examen de Estado. Este Bachillera-to fue considerado excesivo por estar muy poco acorde con la evolución social del país.

A partir del curso académico 1942-43 y hasta la apertura en 1954 del nuevo edifi -cio, el actual, situado en el castillo de San Fernando, el centro recuperó el ambiente de trabajo científi co y cultural bajo la direc-ción de D. Fernando Lahiguera, a pesar de las múltiples y profundas difi cultades que la posguerra trajo consigo, según se recoge

Cuadro de los profesores en los años cincuenta(Archivo Municipal de Alicante).

m. a d olo res m o l l á soler244

en un artículo publicado por Juan Pedro Asencio Calatayud en el número 3 (pp. 4-12) de la publicación periódica El Salt.

El 22 de diciembre de 1953 el nuevo mi-nistro de Educación Joaquín Ruíz-Jiménez promulgó una nueva Ley de Reforma de la Enseñanza Media. Se conservó el ingreso al Bachillerato a los 10 años con un exa-men oral y escrito. Estableció un Bachille-rato Elemental de 4 años con Reválida, un Bachillerato Superior de 2 años con opción de Ciencias y Letras también con Reválida y el curso preuniversitario para entrar en la Universidad.

Por otra parte no hay que olvidar las grandes difi cultades de la época. La esca-sez de recursos infl uye en el mantenimien-to de los centros y en la remuneración del profesorado. La enseñanza pública es con-siderada subsidiaria de la privada. En 1950 sólo el 23% del alumnado se matricula como ofi cial, la matrícula colegiada y libre aumenta de forma considerable.

A pesar de la falta de recursos, el Institu-to, a lo largo de su historia, ha sabido man-tener el interés e intentar dar a los jóvenes una formación tan completa y tan diferen-te al mismo tiempo. El claustro de profeso-res ha desempeñado una gran labor trans-mitiendo al alumnado los conocimientos

necesarios y despertando en ellos inquietu-des culturales y científi cas. Todo lo cual se ha denominado la cultura del Jorge Juan.

En junio comenzó la actividad académi-ca en el edifi cio que ocupa en la actualidad. En el Aula Magna se hizo la convocatoria del último examen de Estado. El primero de octubre tuvo lugar la apertura del curso escolar 1954-55 bajo la dirección de D. An-gel Casado. De 1955 a 1960 el director del Instituto es D. Abelardo Rigual, eminente científi co, catedrático de Ciencias Natura-les. Su herbario forma parte del patrimo-nio científi co del centro. Bajo su mandato el Claustro acordó, por amplia mayoría, de-nominarlo «Jorge Juan». Otras propuestas fueron Azorín y Gabriel Miró.

A partir de 1960 nuestro Instituto ex-perimenta un notable aumento de alum-nado. Se mantiene la matrícula colegiada pero la matrícula libre desciende. El Claus-tro de profesores en los años 80 pasa del centenar debido al gran aumento del alum-nado. Más de dos mil alumnos repartidos en turnos de mañana, tarde y noche. Acu-den al centro alumnos/as procedentes de centros privados para realizar el curso de Orientación Universitaria. En la actualidad con la puesta en marcha de la LOGSE el centro cuenta con grupos de 1.o, 2.o, 3.o y 4.o de ESO, y grupos de Bachillerato diurno y nocturno.

En cuanto a los planes de estudio, te-nemos que referirnos a la Ley General de Educación promulgada por el ministro del ramo Villar Palasí en 1970. A la LODE pro-puesta por el ministro Maragall en 1985. A la LOGSE promulgada en 1990. La LOCE aprobada en 2002 y la actual, la LOE, apro-bada en 2006.

No podemos acabar este estudio sin ci-tar a los profesores que han dirigido el cen-tro en su última ubicación, cuyo orden es: D. Angel Casado, D. Abelardo Rigual, Dña. Isabel Zulueta, D. Salvador Segura, D. José Roche, D. Pedro López Llorens, Dña. Be-nilde Guillén, D. Manuel Más, D. Miquel Camps, yo misma, Dña. M.a Francisca Ro-dríguez, D. Luis Eloy Martín y la directora actual, Dña. Mari Luz Galisteo.

Óscar Esplá

instituto de educación secundaria jorge juan 245

Permitidme también que, a modo de ho-menaje, cite a profesores memorables que han formado parte del Claustro de profe-sores: Dña. M.a Luisa García-Dorado, Dña. María Pascual, D. Fernando Puig, D. Juan Masiá, D. Antonio Villora, D. Salvador Se-gura, D. Rafael Fernández, D. Vicente Gal-vañ, D. Isidro Albert, D. Gonzalo Vidal, D. Juan Diego Campoy, D. Ernesto Ortiz, Dña. Carmen Caparrós, D. Domingo Carrata-lá, D. Salvador Llongueras, Dña. Emma y Dña. Blanca Gómez, D. José Vicente Beviá y Dña. Asunción Aguilar, entre otros. Evi-dentemente no podemos citar a todos.

Durante todo este tiempo los profesores del Instituto han intervenido en los dife-rentes actos de la ciudad. Han gozado de gran prestigio como humanistas y cientí-fi cos, siendo el callejero de la ciudad una buena muestra de ello. Han colaborado en

la transcendental tarea de la educación y formación de la juventud, se han preocu-pado por instruir a múltiples generaciones de jóvenes enseñándoles no sólo los co-nocimientos necesarios en las diferentes materias, sino también, han procurado inculcar el amor al trabajo, a la lectura, res-peto, curiosidad, compañerismo, valores indispensables para su formación. Gra-cias a ellos su recuerdo ha perdurado en el tiempo. Destacados alumnos y alumnas en el campo de las ciencias, letras, política, periodismo o de la docencia, por nombrar algunos, se han formado en el centro.

Desde estas líneas mi afecto y reconoci-miento a todos los que han formado o for-man parte de la gran familia del Instituto Jorge Juan que, durante estos 162 años de existencia, han aportado a nuestra socie-dad su total entrega, ilusión y dedicación.

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ara muchos alicantinos Na-zaret no es una desconocida. La Ciudad de los Muchachos, los Traperos de Nazaret, forman parte del imaginario de las per-

sonas que a finales de los años cincuenta y en la década de los sesenta del pasado siglo, conocieron al padre Fontova, ese je-suita singular, ese hombre de personalidad carismática que, a través de las ondas de la radio, o las apariciones en la prensa, pedía, o más bien exigía atención para los niños de la calle.

Hoy, cinco décadas después de su naci-miento, cuando ha crecido notablemente el número de organizaciones no guberna-mentales, fundaciones y todo tipo de en-tidades dedicadas a la infancia, el nombre de Nazaret sigue siendo reconocible, y con-tinúa remitiéndonos a una opción por los chicos y chicas más excluidos.

Sin embargo, esa asociación casi espon-tánea que nos viene a la mente: Nazaret - infancia marginada, no lleva aparejado el co-nocimiento de «qué», y sobre todo «cómo» ha realizado y realiza Nazaret esa opción por los más desfavorecidos. Denomina-ciones como «Internado de menores», o «Colegio de niños pobres», usadas para re-ferirse a la institución, no consiguen tras-lucir el conjunto de proyectos pedagógicos y psicosociales que, a lo largo del tiempo, se han ido implantando en su seno. Y es que, posiblemente, una de las característi-cas más destacadas de Nazaret haya sido su voluntad de permanente adaptación a las necesidades de estos chicos. Con el

paso del tiempo, ante distintos contextos sociales, políticos y económicos, cambian los perfiles de los menores y las carencias que nos presentan. Esto exige la búsqueda de nuevos proyectos, de diferentes alterna-tivas que acerquen nuestras respuestas a sus necesidades.

Breve apunte histórico

La tarea educativa de la Compañía de Jesús en Alicante se remonta a la primera mitad del siglo XVII, pocos años después de su llegada a la ciudad en 1629. Ya en 1640 se abren dos aulas de Gramática en la residen-cia que ocupaban en una de las calles del centro histórico de la ciudad. Esta iniciati-va fue creciendo, y con el paso del tiempo acabó por «transformar la residencia en el Colegio de Nuestra Señora de la Esperan-za o de la Expectación del Parto de Nuestra

Nazaret, una alternativa necesariaMiguel Ángel Segura Palomares

nazar e t, fun daci ón del p . f on to va, s j .

Miguel Ángel Segura Palomares pp. 246-257

P

El padre Francisco Javier Fontova, fundador de Nazaret (Archivo de Nazaret).

mi guel án gel s e gur a p a l o mares248

Señora al que Felipe V en 1724 le otorga la categoría de Real Colegio», según consta en la conferencia dictada por Darío Mollá SJ., en Alicante, el 16 de marzo de 1998. (Alumno destacado de este primer colegio fue Jorge Juan Santacilia, a quien Canelobre ha dedicado también un monográfi co).

Muchas otras experiencias docentes fue-ron llevadas a cabo, hasta la actualidad, en que esa labor educativa se identifi ca, sobre todo, con el Colegio Inmaculada. Y, en cier-to modo, el inicio del Colegio Inmaculada tiene mucho que ver con el detonante que provocó el comienzo de Nazaret.

Durante décadas, los jesuitas habían impartido enseñanza y dirigido el Colegio Diocesano de Santo Domingo de Orihuela. Sin embargo, a mediados del siglo XX, el desarrollo económico y social de la ciudad de Alicante les hace trasladar su actividad

docente a la capital de la provincia. La cons-trucción del nuevo colegio supone también un nuevo emplazamiento para la comuni-dad de jesuitas que aquí estaban, cuyo nú-mero se incrementa notablemente con la llegada de los compañeros desde Orihuela. Uno de esos jesuitas que se trasladan des-de el centro a las nuevas dependencias del extrarradio, en Vistahermosa, es el padre Fontova.

El padre Fontova había sido destinado en 1949 como párroco de Santa María, la-bor que compagina con la de director de la Congregación Mariana (Asociación de Vida Cristiana dedicada a la formación cristiana y a gran diversidad de actividades de tipo cultural y social, cuya continua-ción, adaptada a los tiempos, la encontra-mos hoy en el Centro Loyola), que estaba situada en la confl uencia de las calles San Telmo y Gravina, en pleno centro de la ciu-dad. Cada mañana recorre a pie el trayecto que separa el Colegio de la Congregación, y en su caminar por las laderas del barrio de la Goteta se encuentra a diario con un buen número de chiquillos desarrapados, callejeando sin nada que hacer, o haciendo lo que no deberían. Se detiene, les habla, bromea, se aprende sus nombres, va cono-ciendo su situación… y no puede dejar de pensar en ellos.

Muy probablemente, el impacto que le causó palpar de cerca el desamparo de es-tos chavales se convirtió en el motor impa-rable que provocó el arranque de Nazaret. El 17 de septiembre de 1957 comienza su andadura Nazaret en el patio y las estan-cias de la planta baja de la Congregación Mariana. Lo que allí se hacía entonces, hoy lo llamaríamos un centro de día: se les daba de merendar, se les reforzaba en los estudios, o más bien habría que decir que se les facilitaban los mínimos rudimentos escolares y se organizaban actividades de ocio. Pero no sólo había que atenderlos de día, algunos necesitaban todavía más. De inmediato el reto crece. Crece el número de niños que acoge, y crece el catálogo de necesidades que debe cubrir. En 1958 se trasladan a la calle Colombia, a una antigua

Los «congregantes», primeros

colaboradores del P. Fontova

(Archivo de Nazaret).

El primer Nazaret, en el año 1957

(Archivo de Nazaret).

nazaret, una alternativa necesaria 249

fábrica de pasta, cuyas instalaciones se re-convierten en un rudimentario internado.

Los comienzos

Desde el principio, Nazaret nace con la vocación de trascender lo meramente asis-tencial. El gesto de rebeldía contra el aban-dono y la miseria de los más indefensos, enseguida toma la forma de proyecto de formación integral para los niños de la ca-lle. Reproducimos el ofi cio dirigido al Sr. Director General de Enseñanza Primaria del Ministerio de Educación en Madrid:

FRANCISCO JAVIER FONTOVA SAN-TALLUCIA, SJ. Director de la obra Naza-ret, de la Compañía de Jesús, en Alicante, ante V. I. comparece y con el debido respeto

EXPONE: Que por esta Obra se ha aco-metido la recogida y reeducación de niños y jóvenes indigentes de la Ciudad, provincia y resto de España, habiendo llegado ya a tener 140 niños en edades de 6 a 12 años.

Que estimado necesario el dar a todos ellos la debida formación integral y siendo conveniente para ello la creación de una Es-cuela Graduada de niños con tres secciones sometidas a la tutela de un Consejo Escolar Primario, que podría estar constituido de la siguiente forma:

Presidente de Honor: Ilmo. Sr. Director General de Enseñanza Primaria.

Excmo. y Rvdmo. Sr. Obispo de la Dió-cesis D. Asensio Navarro Morill.

Presidente efectivo: Director de la Obra Nazaret de la Compañía de Jesús en Alicante.

Vocales: Sr. Inspector Jefe de Enseñanza Primaria.

Sr. Inspector de Enseñanza Primaria de la Zona.

D. Remigio Verdú Payá. Director de la Escuela de Magisterio de Alicante.

Secretario el Director de la Escuela Gra-duada de niños que se solicita.

Que para la debida instalación y fun-cionamiento de la Escuela Graduada que se solicita se compromete a facilitar

mobiliario, material pedagógico, así como la indemnización para casa habitación de los Maestros que en su día sean designados a propuesta del Consejo Escolar Prima-rio y la gratifi cación correspondiente a los mismos.

Por todo ello:SUPLICA a V. I. tenga a bien disponer

sea creado el Consejo Escolar Primario Na-zaret de la Compañía de Jesús en Alicante y una Escuela Graduada de tres secciones así como se digne admitir el Reglamento Pedagógico adjunto correspondiente.

Gracia que espera alcanzar de V. I. cuya vida guarde Dios muchos años.

Alicante, 5 de abril de 1960Ilmo. Sr. Director General de Enseñan-

za Primaria MADRID.

Según la información obtenida de las entrevistas realizadas por Guillermo Ar-mengol al P. Fontova, publicadas en su momento en la revista de Nazaret (Naza-ret, años 1967 y 1972) y reproducidas por Jesús Royo Sánchez en su obra Historia de Nazaret, en la visión del fundador, ese concepto de «formación integral», supone el conjunto de actuaciones necesarias para contrarrestar los tres tipos de carencias, de «abandonos», que sufren estos chi-cos: materiales, intelectuales y afectivos. La pobreza, la falta de medios materiales mínimos que pone en riesgo hasta su in-tegridad física, su alimentación, su higie-ne, su salud. La falta de escolarización, o la escolarización inadecuada, que les impi-de el desarrollo intelectual y la formación que después como adultos les requerirá la

Los primeros alumnos de la Escuela de Nazaret(Archivo de Nazaret).

mi guel án gel s e gur a p a l o mares250

sociedad. La ausencia de familia, o de una familia estable, que les priva de los mode-los, del afecto y de la seguridad, impres-cindibles en esta etapa evolutiva para po-der alcanzar la madurez personal. A estos principios se le añaden otras convicciones no menos fuertes. La libertad que deben tener los muchachos para quedarse o mar-charse, es una de ellas. Sólo desde la volun-tariedad es posible asimilar y hacer propio lo allí aprendido y vivido. Otra es el sentido de corresponsabilidad que debe inculcarse a los chicos. Corresponsabilidad que supo-ne el derecho, y el deber de participar acti-vamente en todo lo que les concierne en el día a día de Nazaret. Y corresponsabilidad de futuro, que les convierta en adultos sen-sibles y concienciados, que les impulse a actuar ante la injusticia, cuando se encuen-tren ante niños abandonados como fueron ellos (Royo Sánchez: 1996).

Las fuentes de inspiración

Tres fueron las fuentes de inspiración a lo largo de las dos primeras décadas de Nazaret. El ejemplo de Los «Traperos de Emaús» de l’Abbé Pierre en Francia está detrás de los «Traperos de Nazaret», como en algún momento de los primeros años llegó a denominarse la institución. Este modelo no sólo servía como fuente de fi -nanciación (Nazaret se dedicaba a la re-cogida de botellas, papeles y trapos, que después se clasifi caban y organizaban para su posterior venta –algo parecido a «la

prehistoria» del reciclaje– de la que se ob-tenían unos menguados, pero imprescin-dibles ingresos), sino que además, aporta-ba el elemento «trabajo» al día a día de los chavales, como medio para sentirse partíci-pes y para colaborar al sostenimiento de la que era su casa. Todos los chicos, según su edad y su situación, dedicaban unas horas a las tareas en la «trapería». Seguramente, también proviene de esta corriente, la idea citada más arriba, de que deben ser los mismos muchachos cuando son mayores, y sobre todo cuando llegan a adultos, los que deben ayudar a otros pequeños como ellos. Algo así como que su reinserción, su «redención», en palabras del P. Fonto-va, sólo les habrá de llegar a través de ellos mismos, y entre ellos.

Pero los «Traperos de Nazaret» sólo duraron unos pocos años. Muy pronto co-menzó a utilizarse el nombre de Ciudad de los Muchachos, con el que se ha asociado a Nazaret durante mucho tiempo. La Ciudad de los Muchachos es la idea hecha realidad de un jesuita norteamericano, de origen ir-landés, Edgard J. Flanagan, que ya en 1917 fundó una casa para niños sin hogar en Omaha (Nebraska). Su fi losofía consistía en fomentar la responsabilidad en los jóve-nes marginales, como el mejor medio para lograr su reinserción. Para ello les anima a convertirse en verdaderos ciudadanos de su pequeña ciudad, que deben aprender a autogobernarse por sí mismos, reservando al adulto el papel de orientador y modera-dor. El modelo tuvo éxito, y su fama se ex-tendió por todo el mundo, no sólo porque el padre Flanagan visitó varios países des-pués de la II Guerra Mundial organizando recursos similares para jóvenes afectados por la contienda, sino, sobre todo, debido a la popularidad alcanzada por la película «Forja de hombres» de 1938, y su secuela, «La Ciudad de los Muchachos» de 1941, ambas protagonizadas por Spencer Tracy y Mickey Rooney, que narran «cinematográ-fi camente» las peripecias del padre Flana-gan y su Ciudad de los Muchachos.

En España, no sólo el P. Fontova im-porta el modelo. Otras ciudades de los

La trapería de Nazaret

(Archivo de Nazaret).

El motocarro de la trapería

(Archivo de Nazaret).

nazaret, una alternativa necesaria 251

muchachos aparecen por distintas provin-cias. Posiblemente la más famosa fuera la del padre Silva, en Lugo, con su espe-cifi cidad: El Circo de la Ciudad de los Mu-chachos. En Nazaret se implantan algu-nas características del modelo. Se le pone nombre de calles y plazas a los distintos espacios del recinto; de entre los chicos mayores se elige por votación un alcalde de Nazaret; se hacen asambleas en las que se discuten los temas que les afectan: inclu-so se emite moneda «nazarena» que sirve para comprar en la cantina del centro. En cierto modo, ese aprendizaje de «ciudada-nía» lo podemos considerar avanzado para la época (estamos a fi nales de los años se-senta del siglo pasado). No hay que pasar por alto que, en aquel tiempo, elegir demo-cráticamente un alcalde, aunque fuera de Nazaret, era un hecho insólito.

Sin embargo, el concepto de Ciudad de los Muchachos también nos remite a institución «total», donde vivienda, ocio y educación están en el mismo sitio, com-partiendo y mezclando espacio y tiempo. Todo sucede dentro de la institución: allí es donde vivo, allí es donde estudio, allí es donde están mis amigos, donde hago de-porte y paso mis ratos de descanso. Eviden-temente ésa no era la realidad del resto de los niños. Tampoco se confi rmaba la hipó-tesis de que lo aprendido en ese microcos-mos protegido, después se extrapolaba a la vida «real», cuando los jóvenes abandona-ban Nazaret.

El fi nal de los años setenta, con su olea-da de teorías sobre la desinstitucionali-zación, tanto en el mundo de la sanidad (hospitales psiquiátricos), como en el de los internados de menores, supone el oca-so de la experiencia, y el inicio de un pro-ceso de desmasifi cación y transformación del internado en pisos en la ciudad del que hablaremos más tarde.

La tercera fuente de inspiración vino de las Aldeas Infantiles SOS fundadas en Austria por Hermann Gmeiner para aco-ger a los muchos huérfanos provocados por la II Guerra Mundial. La primera aldea se instaló en Imst en 1949.

Cuando el traslado en 1968 a las nuevas instalaciones del Polígono de San Blas per-mitió disponer de más espacio, se constru-yó la Aldea Infantil de Nazaret, compues-ta por 10 pequeños chalés, pensados para acoger a grupos de hermanos. Suponía un complemento para el colegio menor, pen-sado para los más pequeños, y permitía el ingreso de niñas (el internado era sólo masculino) cuando se trataba de sagas de hermanos. Al frente de cada chalet estaba una «mamá» que residía permanentemen-te con ellos y se ocupaba, tanto de las tareas educativas como del conjunto de labores domésticas que requería la vivienda. Aun-que en un principio no se llegaron a ocu-par más que cuatro chalés, el modelo tuvo su continuidad durante unos años.

No obstante, con el paso del tiempo, las exigencias laborales, la necesaria cualifi ca-ción profesional y los cambios de enfoque teórico sobre el modo de suplir la carencia familiar en estos chicos, transformaron la aldea infantil en un conjunto de hogares funcionales que mantenían la estructura de grupo pequeño y normalizador en todo lo concerniente a la vida cotidiana.

La enseñanza en Nazaret

Como ha quedado dicho, ofrecer educación a los niños de la calle es un objetivo prio-ritario para la institución desde el princi-pio. Pero el modo de hacerlo va adoptando

Los primeros talleres, de Mecánica y Electricidad(Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

mi guel án gel s e gur a p a l o mares252

formas distintas, según se lo requieren las características de los acogidos, y se lo per-miten las circunstancias administrativas y económicas.

Veíamos en el documento reproducido anteriormente, que el P. Fontova solicita-ba en 1960 la creación de una «Escuela Graduada de tres secciones». El 8 de no-viembre de 1961 la Junta Provincial de For-mación Profesional Industrial de Alicante «tomó el acuerdo de informar favorable-mente el reconocimiento como Escuela de Pre-Aprendizaje Industrial del centro docente en que se educan los niños de la institución denominada Traperos de Na-zaret» (Royo, 1996: 46). El 7 de junio de 1965 se constituye el Patronato del Colegio Menor para alumnos de Enseñanza Media, denominado San Francisco Javier, que que-dó reconocido ofi cialmente como tal, por Decreto de 2 de diciembre del mismo año, del entonces ministro de Educación Nacio-nal D. Manuel Lora Tamayo.

Pero ¿cómo era la enseñanza en aquella primera década de Nazaret (1957-1967)? En aquella primera etapa todos los chicos compatibilizaban trabajo (contribuyendo en las tareas comunes, o en la trapería) y es-tudios. Los pequeños, los de primaria, re-cibían la instrucción allí, y de entre los ma-yores, aquellos que tenían capacidad, iban a clase como alumnos libres al Instituto de Carolinas. Aunque al principio fueran muy sencillos, los talleres siempre estuvieron

presentes, ya que el aprendizaje profesio-nal fue una preocupación constante. Tanto es así que ya en 1963 hubo proyectos de crear una Escuela de Formación Profesio-nal en colaboración con las empresas de la zona, que no llegaron a convertirse en realidad.

Aun conscientes de las difi cultades y retrasos que arrastraban muchos chicos, la pedagogía pretendía ser lo más norma-lizada posible y el esfuerzo se centraba en lo que podríamos llamar la clasifi cación de los alumnos. Todos recibían los estudios primarios, pero al alcanzar los 14 años, se diferenciaban claramente quienes pasaban a iniciarse en el mundo laboral, y quienes continuaban con Maestría o Bachiller. La franja entre los 11 y los 14 acabó requi-riendo la creación del Aula de Promoción (una especie de precedente de las Aulas de Compensatoria) para apoyar a los que te-nían más difi cultad.

Al fi nal de la década el número de niños ha crecido notablemente y alcanza los 300 entre internos (algo más de 200) y exter-nos. Hay que tener presente que en esta época internado y escuela están indisolu-blemente unidos (Nazaret viene a ser un colegio con internado) y, salvo los pocos mayores que ya están trabajando o van a clases de F.P. o Bachiller Superior fuera de Nazaret, todos asisten a su escuela. Tam-bién se han diversifi cado las característi-cas de los internos (alumnos del Colegio de Nazaret). A los casos más extremos que constituían el grupo inicial, se le van su-mando otros que no están en abandono o desamparo. Provienen de familias correc-tamente estructuradas y con las que man-tienen sólidos lazos afectivos, pero que, víctimas de la precariedad económica, no pueden ofrecer a sus hijos por otros me-dios una educación como la que reciben en Nazaret.

En el curso 1967-68 Nazaret es decla-rado Sección Filial no 2 del Instituto Jorge Juan. Los alumnos de los primeros cursos de Bachiller reciben la enseñanza allí mis-mo, mientras que los de cursos superiores acuden al Jorge Juan, y los de maestría, a

El «segundo» Nazaret, ubicado en

el polígono de San Blas

(Archivo de Nazaret).

nazaret, una alternativa necesaria 253

la Escuela de Maestría del Polígono de Ba-bel. Esta situación no duró mucho pues en diciembre de 1973, con la nueva Ley Gene-ral de Educación, Nazaret queda transfor-mado y clasifi cado como Colegio de Edu-cación General Básica de 8 unidades, a la que se uniría un año después un Centro de Párvulos, de una unidad.

Con el traslado al nuevo Nazaret en el Polígono de San Blas (actualmente Centro Municipal de Recursos para Personas Sin Techo), en septiembre de 1968, se abren nuevos horizontes y grandes expectativas. La nueva nave de talleres, más amplia y funcional, ofrece muchas posibilidades. El fallido intento de Escuela de Formación Profesional, adopta la forma más humilde de un acuerdo con la Empresa de Alumi-nio Ibérico (que en la actualidad forma parte de la multinacional Alcoa), por el que un grupo de alumnos, hijos de empleados de la fábrica, recibían junto con los de Na-zaret, clases complementarias de talleres y de teoría, para sus estudios en distintas ramas de Formación Profesional.

Los talleres, que llegaron a ser muy va-riados: Electricidad, Fontanería, Carpin-tería, Mecánica, Electrónica, Cerámica, Encuadernación, e incluso Arte en hierro, prestaban servicio de distintas formas. El ya mencionado refuerzo para «los de Maes-tría»; por las mañanas se destinaba a alum-nos del centro de Educación Compensatoria del barrio de Los Ángeles, al que se suman algunos de los nuestros; durante años, se mantuvo un acuerdo con el INEM en virtud del cual se realizaban cursos de ebanistería del citado organismo, al que acudían tam-bién algunos de los chicos mayores; por las tardes y en horario extraescolar, también ocupan el tiempo de los mayores de EGB de una forma lúdica y formativa a un tiempo.

Mientras tanto, en la escuela propia-mente dicha, asistimos aún a varios in-tentos de «atraer» a población escolar «normalizada», con el objetivo de que esos alumnos externos, siendo mayoría en el aula, consigan modifi car y recuperar con la infl uencia grupal, las conductas desa-daptadas y el retraso en los aprendizajes

propios de los internos. Pero ese objetivo es inalcanzable por varios motivos. El mo-delo urbanístico con el que se desarrolla el Polígono de San Blas a fi nales de los se-tenta y principios de los ochenta (urbani-zaciones cerradas y colonias de adosados), instala en el barrio a población de clase media que no considera Nazaret la mejor opción para la escolarización de sus hijos. Es cierto que «ofi cialmente» Nazaret es un colegio no estatal de Educación General Básica (y posteriormente con la LODE, un centro privado concertado) como cualquier otro. Sin embargo, la etiqueta social como centro de marginación, asociado imagina-ria y confusamente a una mezcla amalga-mada de pobreza y delincuencia, disuade al alumnado «normalizado» y potencial-mente «normalizador» de matricularse en Nazaret. Por otro lado, con el comienzo del sistema autonómico, llegan las primeras transferencias en materia de servicios so-ciales. El gobierno autonómico y los ayun-tamientos comienzan a ofrecer una serie de recursos sociales a las personas y las familias en difi cultad, hasta ahora inexis-tentes. Esto permite una progresiva reduc-ción del número total de internos, pero al mismo tiempo, selecciona los casos en vir-tud de la gravedad de la situación personal y familiar. Esto supone la desaparición de los casos cuyo único problema era la caren-cia económica, mientras que permanecen aquellos con la situación familiar más de-teriorada y la confl ictividad más aguda.

Aula de Tecnología de Secundaria (año 1975), con su profesor y creador, D. Lucio López Revilla(Archivo de Nazaret).

mi guel án gel s e gur a p a l o mares254

La transformación de los recursos académicos

Así llegamos a mediados de los ochenta. La problemática y la complejidad de los menores había avanzado más rápido que los recursos que les ofrecíamos. Pocos años antes, el internado había comenzado su proceso de desmasifi cación y desins-titucionalización. En 1984 el número de internos se había reducido a la mitad (124 menores), y en esa misma fecha se inicia la experiencia de salida a barrios: se abren dos pisos en la ciudad, en cada uno de los cuales pasan a vivir 8 chicos con sus respectivos educadores. «La pretensión al tomar esta opción de salir a barrios, es la de evitar una segunda marginación de los chavales, evitándoles el riesgo de tener que integrarse de nuevo en la sociedad, después de su paso por la institución. Una ubicación normal, en un medio normal, superaría esa difi cultad» (Bueno, 1992: 27). Un elemento importante de esta expe-riencia normalizadora es la matriculación en los colegios públicos del entorno de los pisos. En paralelo, se revisa la situación académica del conjunto de internos resi-dentes en Nazaret, con vistas a escolarizar en colegios públicos de la zona a aquellos chicos cuyo retraso escolar no fuera grave, con el mismo objetivo de favorecer su inte-gración y normalización social.

La suma de todos estos factores «selec-ciona», de hecho, los alumnos que quedan

en el colegio de Nazaret. Los confl ictos, el absentismo y las fugas aumentan. Como también aumenta la insatisfacción y la pre-ocupación de profesores y educadores, que no encuentran respuestas motivadoras para este colectivo.

«El equipo educativo de Nazaret toma conciencia de esta situación y emprende un esfuerzo serio de refl exión colectiva so-bre qué era necesario hacer» (Mollá, 1991: 268). Éste es el detonante que puso en marcha en 1987 el «Proyecto de reconver-sión de los recursos académicos de Naza-ret», posiblemente el plan de transforma-ción escolar más ambicioso que acometía la institución.

El proyecto tiene tres grandes fi nalida-des u objetivos: 1) evitar rechazos y aban-donos prematuros del sistema escolar; 2) hacer un esfuerzo serio de prevención para evitar la aparición y desarrollo de posterio-res problemas de inadaptación social y con-ductas anómicas o agresivas; 3) preparar a estos menores, personal y técnicamente para una integración laboral positiva.

Los alumnos destinatarios no son ya chavales con fracaso escolar, sino más bien con rechazo escolar, objetores del sistema escolar, a los que el aula y la pizarra les provoca aversión. Por eso, el eslogan que presidió el proceso de refl exión y creación del proyecto fue: «hagamos, no una escue-la distinta, sino algo distinto a la escuela». Dicho proceso fue muy participativo, y en él tomaron parte todos los sectores de la institución, no sólo el profesorado, y se apoyó en tres documentos que ayudaron en el diagnóstico y en el enfoque de cómo concretar el recurso.

Por un lado, el equipo técnico de la ins-titución realizó un trabajo de «Análisis de los alumnos admitidos en Nazaret en el último cuatrienio y demandas educativas que plantean para el futuro»; Felipe Alcalá-Santaella, sociólogo y educador de Naza-ret, elaboró el estudio «Inserción social y laboral a partir de 16 años para menores marginados: principios de actuación y re-cursos necesarios» (Nazaret, 1991) y por último, Agustín Bueno, Jefe de Estudios

Belén realizado por los alumnos

de Fontanería (Iniciación

profesional) y su profesor D. Mariano

Fernández(Fotografía: Lucio

López Revilla, Archivo de Nazaret).

nazaret, una alternativa necesaria 255

de la Escuela de Trabajo Social de la Uni-versidad de Alicante, y hasta pocos años antes, coordinador del Centro de Vida de Nazaret, presentó «Características cogniti-vas y reactivas de estos menores, y princi-pios pedagógicos que de ellas se derivan» (Bueno, 1990).

Los principios de actuación, de los que se derivarían estructuras y prácticas con-cretas, fueron los siguientes: 1) La persona-lización de la acción educativa que permita la máxima adaptación a las características personales y sociales de estos menores; esto supone partir de sus esquemas y capa-cidades, priorizar la relación personal con el adulto, y trabajar con grupos reducidos; 2) Nuclearización de la tarea académica en torno a unos talleres, que se conviertan en el centro motivador y de interés, en torno al cual se articulen las otras actividades formativas y académicas; 3) «Desacademi-zación» del proceso formativo que libere a la experiencia de las connotaciones más negativas que para estos menores tiene lo escolar. Para ello se suprimen elementos como «aula», o «curso», siendo sustituidos por otros tipos de espacios, o de agrupa-mientos en función de criterios madurati-vos o de afi nidad. 4) Atención preferente para el trabajo en equipo del colectivo de educadores (profesores, tutores, monitores de taller y de actividades), para el que hay que dar posibilidades, formación, tiempo y estructuras de funcionamiento.

Todos estos principios fueron tomando forma concreta y dando pie a una estruc-tura y organización de algo que, evidente-mente se parecía muy poco a un colegio «normal»: los alumnos se agrupaban no por cursos sino por «grupos base», o «gru-pos de trabajo», cuyo número de compo-nentes era de 15 y de 10 respectivamente; el 33% de la jornada semanal se dedicaba a talleres, que eran el eje sobre el que se ensamblaban las áreas instrumentales de lenguaje, cálculo y sociales, que ocupaban otro 33%; el resto se distribuía entre el área psicosocial en la que se trabajaba la madu-ración y las habilidades sociales, y las áreas dedicadas a la salud, y a otras actividades

complementarias. Señalar que, en todo momento, se contó con la intervención de un equipo multidisciplinar propio, com-puesto por psicología, trabajo social, peda-gogía y medicina.

Durante toda la fase de análisis y el pro-ceso de redacción del plan, se suscitó un intenso debate sobre si el proyecto que estábamos concibiendo no supondría la creación de un «gueto educativo», lo que parecía contrario a todas las corrientes de integración que tan intensamente defen-díamos por otro lado. La respuesta no era fácil, pero la experiencia nos decía que el modelo «integración» no era válido para la totalidad de los chicos. Resultó ilumi-nador hacer el paralelismo con el mundo sanitario: para quien necesita los servicios de una UCI (unidad de cuidados intensi-vos), de poco le sirve el Centro de Salud o el Hospital General. Este proyecto, por lo radical de sus características, sólo debía ofrecerse a aquéllos para los que no hubie-se otra alternativa escolar válida, y sólo du-rante el tiempo que lo requiriese, de modo que si se producía el avance y recuperación sufi cientes, se pudiese reincorporar a la es-colarización normalizada.

El nuevo recurso se pone en marcha en el curso 1989-90 con la denominación de Proyecto Singular Experimental (P.S.E.). Dicha fórmula tenía el reconocimiento ofi -cial pertinente de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, pero no contaba con subvención especial ninguna. Cabe desta-car al respecto que la puesta en marcha del

Taller de Carpintería (Iniciación profesional), con su profesor D. Ernesto Carbonell(Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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proyecto requirió duplicar el personal dedi-cado hasta la fecha a las tareas docentes en Nazaret, con el consiguiente y notabilísimo incremento del défi cit económico de la ins-titución. Dos cursos más tarde (1991-92) la Conselleria sacará una Orden por la que convoca un concurso público de Proyectos de Actuación Educativa Preferente (PAEP) y habilita una línea presupuestaria para poder apoyarlos económicamente. Así ha continuado, ajustándose a los cambios le-gislativos estatales, hasta llegar a nuestros días. Hoy el recurso escolar de Nazaret es un centro concertado de Educación Prima-ria y Secundaria, clasifi cado como CAES: Centro de Acción Educativa Singular.

Las intuiciones básicas, que animaron aquel proyecto de transformación, demos-traron ser acertadas: se redujo el absentis-mo y la confl ictividad; creció la motivación de los alumnos y mejoraron su autoesti-ma y sus habilidades relacionales, lo cual facilitó la mejora de los aprendizajes, en muchos casos; la incorporación al mundo laboral no se confi rmó en igual medida, sujeta como está a muchos más factores que el modelo escolar.

Con el tiempo, el proyecto ha sufrido adaptaciones y reajustes organizativos, pero continúa manteniendo la misma es-tructura y, sobre todo, sigue persiguiendo el mismo objetivo: ser una alternativa vá-lida para quienes rechazan y a su vez son rechazados por el sistema escolar. Todos compartimos la idea de que la escuela es

un factor decisivo (aunque no el único) para una positiva socialización e integra-ción social. Pero para que esa meta sea al-canzable para todos, también para quienes padecen las consecuencias de un entorno de marginación y exclusión, el único cami-no no podrá ser que «el niño se adapte a la escuela, sino que la escuela se adapte al niño». Traducir a hechos y estructuras este bello axioma requiere algo más que meto-dologías pedagógicas, cambios legislativos, o inversiones económicas, requiere sobre todo una convicción profunda en la prio-ridad de velar por los derechos de los más débiles, como síntoma de la calidad demo-crática y la solidaridad de una sociedad.

Los otros sectores de Nazaret

Pero Nazaret es más que su recurso esco-lar, y aunque no es el objeto de este mono-gráfi co, la imagen quedaría incompleta sin citar, muy brevemente, el resto de sectores que componen la institución.

Conocido es el internado que acompañó al colegio desde el nacimiento de la obra, y del que alguna palabra hemos dicho an-teriormente. Describir su evolución reque-riría un espacio igual o superior al que ya hemos ocupado, y eso es imposible. Pero sí que puede ayudar a comprender el conjun-to decir que con el tiempo se disoció lo que parecía una unión indisoluble: colegio-in-ternado, al concebirse como recursos dife-rentes, que respondían a necesidades dife-rentes. Quien carecía de familia, o había de ser separado de la suya, no necesariamente requería de una escuela especializada y al-ternativa; y viceversa, aquellos cuyo fracaso y rechazo escolar les impedía adaptarse a una escuela normal, no por ello tenían for-zosamente que vivir internos.

Hoy, el recurso residencial de Nazaret, inspirado en el concepto de Terapia Ins-titucional (Bueno, 1990) lo componen 6 pisos repartidos por la ciudad, con un sis-tema de vida lo más normalizado posible.

El afán de adaptación y de búsqueda de respuesta a las necesidades cambiantes de

Taller de Mecánica del automóvil

(Iniciación profesional)

(Fotografía: Lucio López Revilla,

Archivo de Nazaret).

El viejo proyector de cine de 35 mm

(Archivo de Nazaret).

nazaret, una alternativa necesaria 257

estos menores y sus familias, del que ha-blamos al principio, unido a la convicción de que la prevención es el camino acertado y necesario, llevó a Nazaret a mediados de los noventa a implantar nuevas gamas de programas: unos dedicados a la interven-ción educativa con menores infractores sometidos a medidas judiciales de medio abierto, y otros de educación familiar y acompañamiento a madres jóvenes en si-tuación de riesgo social, orientados a pre-venir y evitar las consecuencias negativas para el menor que suponen las disfuncio-nes, las incapacidades educativas y la des-estructuración de sus familias.

Lo que el padre Fontova inició en el patio de la Congregación Mariana se ha transformado hoy en un conjunto de re-cursos y servicios para más de 800 niños y jóvenes y sus familias, con más de 120 pro-fesionales dedicados a ellos y 4 millones de

euros de presupuesto anual. Pero conserva el mismo espíritu con que nació: dejarse impactar por el sufrimiento y las necesida-des de los más pequeños y desfavorecidos, y buscar las mejores respuestas que su dig-nidad merece.

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El tercer Nazaret: colegio (CAES), ofi cinas, despachos... en 2009(Archivo de Nazaret).

Evolución histórica

La conquista de la dignidad

lo largo de los siglos, la consideración hacia las perso-nas con discapacidad intelec-tual ha variado enormemente en función de la cultura impe-

rante en los distintos contextos históricos, siendo la falta de consideración de estos individuos como personas el denominador común en las distintas épocas, e incluso hasta el momento presente.

Durante mucho tiempo se ha defendi-do que el raciocinio es lo que constituye la esencia del ser humano. La persona es persona en función de la inteligencia que posea, del cociente intelectual que llegue a alcanzar. Esta forma de entender al ser humano se inició con Aristóteles. En la clasificación aristotélica de los seres vivos, estos ocupaban un puesto en una escala en la que los hombres, como ciudadanos libres, ocupaban el lugar más alto porque tenían capacidad de raciocinio y podían considerarse los únicos seres humanos verdaderos. Después estaban las mujeres, los esclavos, los animales… La persona con discapacidad para los griegos era un ser

«sin hacer», no valorado, pues no tenía ra-ciocinio (en el mejor de los casos les aban-donaban a las puertas de los templos).

Pese a que los filósofos actuales defien-den que el desarrollo humano se basa en la interacción, es decir, que la humani-dad se construye en la relación de un ser humano con otro ser humano, el pensa-miento antiguo ha condicionado tanto el reconocimiento de las personas con dis-capacidad como el trato que han recibido hasta nuestros días. De ahí que en nuestra cultura occidental se intenta «terminar de hacer» a estas personas en lugares segre-gados, siendo personas sin derechos pues no tienen raciocinio. Así, durante muchos

El Centro San Rafael como modelo de servicios para personas con discapacidad intelectual

Ana Carratalá Marcodirectora de la fun daci ón san f ran c is c o d e bo rj a

para per so nas c on di scap a c id a d i nt e l e c tual

Ana Carratalá Marco pp. 258-264

A

Educación especial en la provincia de Alicante

Colegio de Educación Especial Tomás Llácer(Foto Bernabeu, 1963, Arxiu Municipal d’Alcoi).

an a c a rr ata l á marco260

siglos, estas personas simplemente no fue-ron consideradas. Eran ignoradas, abando-nadas e, incluso, exterminadas.

Junto con otros colectivos que compar-tían destinos similares, aunque por dis-tintas condiciones (enfermedad mental, demencia, mendicidad, problemas con la justicia), las personas con discapacidad in-telectual se hicieron visibles socialmente cuando, considerados como peligrosos para el orden establecido, debían ser institucio-nalizados. A lo largo del siglo XVII se crean en Europa las primeras instituciones, como el Hospital General de París, para impedir la mendicidad y la ociosidad como fuente de todos los desórdenes. En esta amalgama de personas consideradas socialmente peli-grosas se encuentran desde el principio las personas con discapacidad. No será hasta el siglo XIX, con Esquirol (1838), cuando se diferencie la demencia de la defi ciencia. Esto, sin embargo, no evitó la estigmatiza-ción, sino que la entrada de la Medicina en la institución contribuyó a incrementar las «etiquetas» y recluyó a estas personas en instituciones al margen de la sociedad. Así, el primer reconocimiento social de estas personas equivale a un reconocimiento de seres excluidos. Estos sujetos que habían

sido considerados desde dioses a animales, desde bufones a endemoniados, recibiendo etiquetas de todo tipo por el vulgo, serán ahora etiquetados ofi cialmente como sub-normales. «El subnormal llega a ser lo que los otros le hacen ser, lo que los otros espe-ran que sea. Las expectativas se mudan en rol. El rol es el único rostro que permite a un individuo ser reconocido socialmente» (Fierro, 1990: 14).

El reconocimiento de la dignidad

Los seres humanos construimos la propia identidad no solo a través de nuestra au-tocomprensión y nuestra iniciativa, sino a través del reconocimiento personal y colec-tivo que recibimos de los otros y que ten-demos a interiorizar. Si somos reconocidos como personas, se nos empuja a creer que lo somos en realidad. Si somos reconoci-dos como discapacitados, responderemos como tales a las expectativas que los de-más han generado sobre nosotros. «Un mal reconocimiento es una grave forma de opresión ya que no requiere la fuerza mantenida del opresor por que ha sido in-teriorizada» (Etxeberria, 2005).

La persona con discapacidad es antes persona que cualquier otra condición que acompañe su existencia y como tal debe ser reconocida. La persona con discapaci-dad es, por tanto, sujeto de dignidad, tiene valor en sí misma y lo que tiene valor no puede ser instrumentalizado ni destruido. De aquí viene la insistencia en que la co-rrección del lenguaje sea expresión de la intención fi rme de hacerlo efi caz.

Lo que nos da a todos la igualdad sus-tancial es la condición de dignidad: to-dos somos sujetos de igual dignidad. Y la dignidad es la base de los derechos y de-beres morales fundamentales de nuestra interrelación.

Sin embargo, no es hasta los años 60 cuando se empieza a considerar a las per-sonas con discapacidad intelectual como sujetos que tienen derecho a un proceso de normalización e integración.

Fachada del edifi cio donado por Tomas

Llácer(Colección Ricardo

Canalejas, Arxiu Municipal d’Alcoi).

el centro san rafael como modelo de servi c io s 261

El modelo institucional

Aunque a partir de los años 60-70 del si-glo pasado se fueron produciendo cambios promovidos por un incremento gradual en el entendimiento de las personas con dis-capacidad intelectual y de que se debían garantizar sus derechos humanos básicos, el modelo institucional se mantiene casi como la única opción hasta bien entrada la segunda mitad del siglo.

Valerie Bradley, cuando habla de las fa-ses en el desarrollo de los servicios de apo-yo a las personas con discapacidad intelec-tual, plantea el modelo institucional como la primera etapa. En ella la persona con discapacidad es considerada como pacien-te, visto únicamente desde el punto de vis-ta clínico. El punto clave será la reducción o curación de los síntomas desde un mo-delo médico de cuidados. Las políticas que rigen las instituciones son la limpieza, la salud y la seguridad. Las decisiones son to-madas por los profesionales, normalmente sanitarios, según normas de práctica pro-fesional. La calidad estará medida por está práctica profesional y por los cuidados que se ofrecen en grandes instituciones fuera del ámbito de la comunidad.

El modelo de integración

Los principios de normalización e integra-ción social supusieron un importante im-pulso para avanzar desde las instituciones a servicios y centros de dimensiones más reducidas, que intentaban aproximarse a la comunidad.

La discapacidad no se ve desde la pers-pectiva médica sino desde un enfoque edu-cativo, poniendo el énfasis en el desarrollo de programas para la adquisición de habi-lidades y la modifi cación de las conductas.

Las decisiones son tomadas normalmen-te por consenso del equipo multidiscipli-nar. Es ahora el psicólogo o psicopedagogo el que adquiere un mayor peso, desarro-llando múltiples escalas y herramientas psicométricas que pretenderán defi nir a la

persona por los resultados funcionales que alcance, no sin un grave riesgo de mante-ner un reconocimiento inadecuado de la persona con discapacidad, reducido ahora a la cifra o valor que miden los tests.

Los servicios basados en este modelo, ho-gares, talleres, colegios de Educación espe-cial… están regidos por políticas de desarro-llo de habilidades y de socialización y lo que determinará su calidad será el cumplimien-to de los programas y objetivos establecidos.

Hacia modelos comunitarios

El reconocimiento de la persona con dis-capacidad como sujeto de dignidad y, por tanto, de derechos conlleva un cambio de paradigma tanto en la forma de entender la discapacidad como en los modelos de servi-cios. La persona con discapacidad ya no es un paciente institucionalizado ni un cliente de un servicio especial, sino que se conside-ra un ciudadano de pleno derecho, que ne-cesita un apoyo individualizado en los con-textos comunitarios (casa, trabajo, escuela, etc.) para poder vivir una vida de calidad.

Las políticas que rigen este modelo son la autodeterminación, las relaciones inter-personales y la inclusión social. Cada per-sona planifi ca su propio futuro, toma deci-siones al respecto y cuenta con un círculo de apoyo que le ayuda a ello.

El punto clave de este modelo está en los cambios de actitudes que permitan un ade-cuado reconocimiento de la persona que le posibilite la plena integración, así como el cambio en los entornos teniendo en cuenta

Fotografía: web APSA

an a c a rr ata l á marco262

que la discapacidad ya no es tanto una con-dición del individuo, sino el resultado de la interacción de éste con el entorno en el que vive.

La única medida posible sobre la calidad del modelo es la satisfacción y calidad de vida de cada una de las personas con disca-pacidad intelectual.

La atención a la discapacidad intelectual en la provincia de Alicante

Existe escasa documentación sobre el refl e-jo que la evolución arriba expuesta sobre la concepción de la discapacidad y sobre la respuesta a sus necesidades ha tenido en nuestro contexto más inmediato.

Es un hecho destacable que la creación en España de la primera asociación de familiares de personas con discapacidad intelectual fuera en Valencia, donde en el año 1958 se constituyó ASPRONA.

Otras iniciativas surgen en la provincia de Valencia pero aun pasarán algunos años hasta que prenda en Alicante el germen de los futuros servicios para personas con dis-capacidad intelectual.

En Alicante era la Diputación Provin-cial la que realizaba actividades benéfi cas y sanitarias en las que podríamos pensar que estaban incluidas las personas con discapacidad.

Entre muchas familias de niños con dis-capacidad intelectual existía una creciente preocupación por el futuro de sus hijos ya que no se resignaban a considerarlos como

«inútiles» y estaban convencidos de que podrían progresar si contaban con ayuda para ello.

En 1961 hay una iniciativa de la Ins-pección Provincial de Enseñanza Prima-ria sobre la posibilidad de organizar unas clases y crear un centro para niños y niñas defi cientes mentales en la provincia, por lo que se ponen en contacto con familias que podrían estar interesadas.

Pero fi nalmente, es la iniciativa privada la que se lanza a crear los primeros centros educativos y de atención.

En Alcoy, la «Asociación Protectora de la Infancia Subnormal», hoy ASPROMIN, inaugura en octubre de 1961 un aula para «niños subnormales» en parte de una vi-vienda cedida para tal fi n por D. Tomás Llá-cer, de la que surgió el posterior Colegio de Educación Especial Tomás Llácer.

En noviembre de ese mismo año se constituye formalmente la «Asociación Protectora de la Infancia Subnormal de Alicante», hoy APSA.

Tras varios intentos para poner en fun-cionamiento un aula de Educación espe-cial, frustrados por el rechazo de las fami-lias de los niños llamados «normales», la asociación alicantina consigue inaugurar en el año 1970 el Centro Alba. Un año más tarde abre el Centro de Educación Especial Santo Ángel, que se convertirá posterior-mente en un Centro Estatal.

La Asociación para la Atención de las Personas con Discapacidad Intelectual de Villena y Comarca (APADIS) se constituyó el 30 de abril de 1970, para dar respuesta a las necesidades de las personas con disca-pacidad psíquica, ante la carencia de recur-sos específi cos de atención a este colectivo. El Centro de Educación Especial se puso en funcionamiento el curso escolar 1970-71.

En esos momentos, la Ley General de Educación de 1970 ya contemplaba el de-recho de los niños con discapacidad a re-cibir educación para incorporarse a la vida social:

«Art. 49.1. La educación especial ten-drá como fi nalidad preparar, mediante el

Panel de comunicación

semanal (aumenta la autonomía y

desarrollo personal del alumno) realizado

por Beatriz Juan Rando, terapeuta

ocupacional del Centro San Rafael.

el centro san rafael como modelo de servi c io s 263

tratamiento educativo adecuado, a todos los defi cientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del sistema educa-tivo, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad».

Art. 51. La educación de los defi cientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga abso-lutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales, fomentándose el estable-cimiento de unidades de educación especial en Centros docentes de régimen ordinario para los defi cientes leves cuando sea posible.

Con el paso del tiempo, los niños con disca-pacidad que habían sido atendidos por los colegios que promovieron sus familias y por la iniciativa pública, dejaron de tener cabida en el sistema educativo debido a su edad.

De nuevo las asociaciones tuvieron que movilizarse y generar recursos nuevos que se adaptaran a la situación de sus hijos ya adultos. APSA inauguró en el año 1977 el centro La Cantera, centro ocupacional para discapacitados con posibilidades de integración laboral y que en el año 1983 se transformaría en el Centro Ocupacional Terramar. También la asociación alcoyana inaugura el mismo año el Centro Ocupa-cional de Gormaget. Otros centros ocupa-cionales fueron surgiendo en la provincia de Alicante: Villena, Denia… hasta comple-tar la red actual de centros ocupacionales.

Pero a la vista de estos datos nos surge la duda sobre las personas con mayores nece-sidades de apoyo y que, por diversas situa-ciones, se encontraban en una situación de desamparo o abandono.

Revisando la casuística de los residentes de mayor edad de centros como la Residen-cia San Rafael para personas con discapa-cidad con grandes necesidades de apoyo, constatamos la terrible historia que mu-chos de ellos y sus familias sufrieron en aquellos años.

Los más afortunados acudieron a las es-cuelas de los pueblos donde vivían, en las

que su presencia era consentida, con un ni-vel de integración aceptable aunque no se respondiera a sus necesidades educativas.

Para los que su discapacidad implicaba un mayor nivel de soporte que la escuela no podía ofrecer, no había alternativa, por lo que o se quedaban en sus casas sin recibir ningún apoyo educativo, o eran abandona-dos llegando de manera temprana a estable-cimientos más próximos a las instituciones de los siglos XVII y XVIII que al modelo institucional descrito por Valery Bradley de las primeras décadas del siglo XX.

En estos años, el estigma de la discapa-cidad no solo lo vivía la persona, sino la fa-milia a la que pertenecía, pues las ideas de Howe (1801-1876) sobre que la discapaci-dad era el castigo de Dios por haber violado las leyes naturales, caló hondo entre mu-chas familias que sentían vergüenza por haber tenido un hijo discapacitado. No es raro encontrar personas que permanecie-ron ocultas en sus casas, encerradas hasta que la situación era tan insostenible que, muchas veces como consecuencia de una denuncia, eran institucionalizados en los pocos centros disponibles.

En el norte de la provincia de Alicante, en el pueblo de Vergel, se creó una institu-ción de estas características, llamada Cen-tro Médico para Subnormales de Vergel. Hacia fi nales de los años 70 fue denun-ciado en distintas instancias debido a las condiciones insalubres del lugar y al trato vejatorio e indigno que sufrían las perso-nas allí recluidas.

Tras numerosas gestiones realizadas por la Fundación San Francisco de Borja,

Antiguo Centro San Rafael, 1982.

an a c a rr ata l á marco264

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que se constituyó en el año 1980 para po-ner fi n a la situación de Vergel y gracias a la colaboración de la Diputación Provin-cial, en 1982 se abrió el Centro San Rafael en la Santa Faz de Alicante, poniendo fi n al «horror» de Vergel.

Es también en esos años cuando se in-augura el Centro de Atención a Minusvá-lidos Psíquicos Santa Faz, en el Cabo de las Huertas, que acogerá a algunos de los antiguos internos de Vergel, ampliando la oferta tanto residencial como de atención

de día a otros personas con discapacidad y grandes necesidades de apoyo.

Estos centros para «profundos», como se denominaban, nacieron con un marca-do carácter institucional contra el que es difi cultoso luchar, aunque se inicia un ca-mino hacia la desinstitucionalización.

La aprobación de la Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social de los Minusvá-lidos, más conocida como LISMI, aunque no cubrió todas las expectativas generadas, supuso un importante paso en el reconoci-miento de los derechos de las personas con discapacidad y en el avance hacia modelos más integradores.

No obstante, los nuevos enfoques sobre las discapacidades intelectuales y del desa-rrollo, así como la extensión del concepto de calidad de vida en los distintos niveles del sistema, favorecen la introducción de cambios que harán evolucionar los servi-cios para la discapacidad hacia modelos co-munitarios, con apoyos individualizados, con los que, sin duda, conseguiremos que las personas con discapacidad intelectual lleguen a vivir vidas dignas de ser vividas.

�

Libreta de comunicación personal,

dirigida al alumnado del Centro San Rafael,

con las diferentes consumiciones que puede solicitar. Hay

otras libretas de comunicación donde se refl ejan las emociones,

prendas de vestir, colores y otros hábitos. Libretas realizadas por

Beatriz Juan Rando.

ay que señalar, como pun-to de partida, que el acceso de los ciegos a la alfabetiza-ción no se produjo, en gene-ral, hasta bien entrado el si-

glo XIX, principalmente por el hecho de no disponer hasta entonces de un sistema de lectura y de escritura adecuado a las carac-terísticas perceptivas del sentido del tacto. Es cierto que, a pesar de ello, tuvieron lugar con anterioridad algunas actuaciones a fa-vor de la enseñanza de las personas ciegas, que utilizaron como soporte de aprendizaje el alfabeto usual, con las letras impresas en relieve. Así sucedió en París a finales del siglo XVIII, con la fundación del Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos, en el que in-gresará como alumno años más tarde Louis Braille (1809-1852), cuyo legado va a produ-cir una verdadera revolución en la vida de las personas carentes de visión.

En 1825, cuando contaba solo 16 años de edad, Louis Braille inventó el sistema de lectoescritura en relieve para ciegos que lle-va su nombre y que abrió las puertas de la educación, del conocimiento y de la cultu-ra a las personas ciegas. Está formado por signos en relieve, compuestos por combi-naciones de puntos obtenidas a partir de una matriz de seis puntos, distribuidos en dos columnas de tres cada una. El tamaño de las letras y, especialmente, su carácter puntiforme, hacen que este sistema se ajuste a las características perceptivas del sentido del tacto mucho mejor que los

signos del alfabeto convencional impresos en altorrelieve empleados anteriormente. La lectura en braille se realiza deslizando la yema de los dedos por las líneas del texto, y la comprensión del contenido del mismo se potencia porque el tamaño de la celdilla braille coincide con el de la yema de los de-dos, así como por el hecho de que el tacto discrimina mucho mejor los puntos en re-lieve que los trazos continuos. La escritura se realiza mediante un punzón que marca en el papel los puntos correspondientes a cada letra, siguiendo como guía una plan-cha de metal o de madera, dotada de sur-cos, sobre cuyo marco se desliza una rejilla formada por líneas de celdillas (cajetines), en las que el punzón marca los puntos que conforman cada carácter.

No obstante, el braille tardó muchos años en ser aceptado internacionalmente,

Devenir histórico de la Educación de los ciegos

J. Tomás Ródenas Polomaestro jubilado del centro de recursos educativos «espíritu santo» de la once

J. Tomás Ródenas Polo pp. 265-268

HCasa de Beneficencia ubicada en el Paseo de Campoamor. Foto incluida en la reseña económico-administrativa de la Diputación Provincial de Alicante. 1925-1928. (Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

266 J . T OMÁS R ÓD E N A S POLO

debido a que muchos profesores eran con-trarios a que los ciegos utilizaran un códi-go lectoescritor diferente. La realidad de-mostró que las personas carentes de visión alcanzaban con el sistema braille una bue-na velocidad de lectura, contrariamente a lo que ocurría con los textos formados por letras usuales en relieve. Este último siste-ma de representación, además, planteaba enormes difi cultades a las personas ciegas para la escritura.

El código braille está formado por los signos correspondientes a las letras del alfa-beto, los números, la notación musical, etc. Louis Braille estableció la forma y compo-sición de los mismos. Con posterioridad se han ido añadiendo nuevas signografías para cubrir las necesidades de representación de las diversas disciplinas científi cas, técnicas, etc., sin olvidar las demandadas por las len-guas de todos los países del mundo.

Ante esta nueva situación, comienzan a aparecer nuevos centros educativos para ciegos en muchos países, especialmente en la segunda mitad del siglo XIX.

En el año 1862 Tomás Aznar Sánchez (ilicitano residente en Alicante que había perdido la vista cinco años antes) creó una escuela para ciegos, que fue la tercera de España y que, con el único paréntesis im-puesto por la Guerra Civil, funcionará de forma satisfactoria a lo largo de más de un siglo. Me propongo exponer en este artí-culo el devenir de este centro alicantino, siguiendo los datos recogidos por Jesús Montoro Martínez en su libro Los ciegos en la Historia, tomos IV y V, editado por la ONCE en Madrid en el año 1998.

La enseñanza del sistema braille para la lectura y la escritura, el cálculo aritmético,

la Geografía, la Lengua, Catecismo e His-toria Sagrada, fueron las materias que confi guraron la enseñanza impartida en la escuela por el propio Tomás Aznar y por otros profesores que fueron incorporán-dose a la misma. El Sr. Aznar Sánchez se había ocupado anteriormente de conseguir en Barcelona y Madrid los conocimientos y materiales necesarios para hacer realidad sus inquietudes de educar a los no viden-tes, visitando los respectivos colegios de sordomudos y de ciegos. Utilizó su propio domicilio, sito en la calle Trafalgar número 7, para atender a un primer grupo de cua-tro alumnos ciegos de la ciudad. Era fun-cionario de la Diputación Provincial y pasó a la situación de jubilado al perder la visión. Consiguió fondos de algunos benefactores locales para fi nanciar la escuela. Un año más tarde se empezó a enseñar la música (ejecución de diversos instrumentos), lo que atrajo a seis nuevos alumnos interesa-dos en esta disciplina que tantas posibili-dades abría a los carentes de visión. Este hecho motivó el traslado del centro a unos locales ubicados en la calle del Pozo núme-ro 7, con amplitud sufi ciente para atender las necesidades de espacio requeridas.

Habida cuenta de la cuantía del gasto necesario para el sostenimiento de la es-cuela, se constituyó un patronato presidido por la máxima autoridad de la Concatedral de San Nicolás, que se encargó de obtener los fondos requeridos.

En el año 1878 la Diputación se hizo cargo de la Escuela de Ciegos, por lo que ésta pasó a atender a alumnos de toda la provincia.

Los libros utilizados para la enseñanza de la lectura y de las demás materias se es-cribían de forma manual, punto a punto, y pasaron a constituir la primera bibliote-ca braille de la escuela. De igual modo, se fabricaron materiales escolares de forma artesanal. Tal es el caso de los mapas en relieve para cuya construcción se emplea-ban moldes y se utilizaba la escayola, o la de las cajas de aritmética, formadas por un tablero con alveolos en los que se colo-can unas fi chas que llevan dibujado cada

Acta del 20 de octubre de 1931 de

la Comisión Gestora Provincial donde se aprueba el proyecto

de nuevo Reglamento del Instituto

Provincial de Ciegos y Sordomudos. (Archivo de la

Diputación Provincial de Alicante).

267devenir histórico de la educación de lo s c ieg os

número en relieve, y que se utilizan para el cálculo. Habrá que esperar a la segunda mitad del siglo XX para que la producción de libros de estudio y de lectura se reali-ce por medio de máquinas de impresión mecánica, lo que facilitó enormemente la edición de los mismos con mayor tirada. De igual manera, en la década de 1970 apa-recieron las primeras máquinas de escribir en braille, con gran ventaja para producir los textos en braille, dado que a diferencia de lo que ocurría con los textos manuscri-tos, se alcanza una gran velocidad, debido a que cada letra, sea cual sea su número de puntos, se escribe con una sola pulsación.

Señalaremos como dato importante que en 1878 la Diputación se hizo cargo asimis-mo del colegio de sordomudos «La Educa-ción», fundado por iniciativa del maestro Antonio Escolano Segura.

En el año 1890, la Escuela Provincial de Ciegos contaba con una veintena de alum-nos y se ubicó en la calle Mayor, conser-vando los locales de la calle del Pozo para la enseñanza de ofi cios en los talleres de escobería, cestería, cordelería y otros traba-jos de artesanía.

En 1900 la Escuela Provincial de Ciegos tenía 24 alumnos, de edades comprendi-das entre 8 y 16 años y que podían perma-necer en ella como alumnos hasta los 20 años de edad en el caso de que la superiori-dad lo considerara conveniente

En enero de 1908, la Escuela Provincial de Ciegos se trasladó a los locales de la Casa Provincial de Benefi cencia del Paseo de Campoamor, lo que permitió aumentar el número de alumnos de la misma, dada la posibilidad de que éstos fuesen internos. En este edifi cio se hallaba la escuela pro-vincial de sordomudos de la Diputación, por lo que éstos compartieron con los cie-gos las instalaciones. Muy pronto, la insti-tución provincial dispuso que la enseñanza de los alumnos ciegos se realizara en unos locales situados en la calle de los Árboles número 5 (actual calle de San Vicente), por lo que los niños se tenían que desplazar diariamente al mismo desde su residencia del Hospicio de la calle de Campoamor.

En 1924, la matrícula de la Escuela Pro-vincial de Ciegos ascendía a 22 alumnos, de los que 15 eran varones (10 internos y 5 externos) y 7 niñas (5 internas y 2 exter-nas). Se impartían en el centro enseñanzas de braille, cultura general, música, e ins-trucción religiosa, aprendiendo asimismo conocimientos y destrezas en los talleres de escobería, rejilla, cestería, sillería, alpar-gatería, construcción de cepillos, encuader-nación, así como mecanografía en el caso de los alumnos y alumnas más mayores. Había en 1926 un total de 8 profesores en la escuela, cuyas nóminas corrían a cargo de la institución provincial, estando al car-go del Patronato Provincial de Protección de Ciegos, el abono del resto de los gastos de la misma, hasta que en 1929, la Dipu-tación se hizo cargo del sostenimiento eco-nómico de la escuela.

Fue en el año 1929 cuando la Diputa-ción Provincial decidió instalar el centro en un nuevo edifi cio construido al efecto, ubicado en la calle Álvarez Sereix núm. 3 (después núm. 5) de la capital. A partir de este momento se denominó Instituto Pro-vincial de Ciegos. En estas dependencias, que serán utilizadas hasta el año 1970, y que reunían mejores condiciones para el desarrollo de la actividad docente, así como un confortable internado, el centro alcanzó un renombre destacado y los alumnos par-ticiparon en las actividades culturales de la

Solicitud de creación de una Escuela de sordomudos en el Instituto Provincial de Ciegos. 1931-1934. (Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

268 j . t omás r ód e n a s polo

ciudad, tales como teatro, conciertos de la Sociedad Filarmónica, etc.

La Guerra Civil interrumpió el normal funcionamiento del centro y obligó a ubi-car a los alumnos internos en una fi nca de la partida de El Rebolledo, para protegerlos de los bombardeos.

En el mes de octubre de 1939 se reanu-daron las clases en el Instituto Provincial de Ciegos con la presencia de 24 escolares de ambos sexos, 15 niños y 9 niñas, todos ellos residentes en la provincia de Alicante. Hay que destacar que en 1941 empezaron algunos alumnos a asistir a las clases del Instituto Jorge Juan para cursar el Bachi-llerato, recibiendo apoyos en el centro por parte de sus profesores.

La Organización Nacional de Ciegos fue fundada el 13 de diciembre de 1939 y comenzó de inmediato a hacerse cargo de la educación de los niños y jóvenes ciegos de todo el territorio nacional. En 1943, la ONCE fi rmó un convenio de colaboración con la Diputación de Alicante para hacerse cargo del funcionamiento del Instituto Pro-vincial de Ciegos, pasando éste a llamarse Colegio Número 3 (por ser el tercero en ser puesto en marcha por la ONCE). En dicho convenio se estipulaba que el centro aten-dería asimismo a alumnos procedentes de otras zonas geográfi cas y que la Diputación sufragaría los gastos ocasionados por los alumnos de la provincia de Alicante.

Un paso decisivo en la historia de este centro educativo fue la compra por parte de la Organización Nacional de Ciegos a la Diputación Provincial del edifi cio de la calle Álvarez Sereix en que se ubicaba el Colegio Número 3, del que pasó a ser ti-tular, asumiendo en su totalidad el coste de funcionamiento del mismo. Este hecho se materializó el día 1 de marzo de 1947, debiendo destinar el Organismo provincial el dinero obtenido por esta venta a la cons-trucción de un moderno Instituto Provin-cial de Sordomudos. En el mes de octubre de ese año, la población escolar ascendía

a 65 alumnos, de los que 40 eran varones y 25 niñas. Se impartían en el centro es-tudios de Enseñanza Primaria, Educación Física, idioma Francés, Música, Mecano-grafía, Manualidades, así como labores de punto y enseñanzas de hogar a las niñas.

Otro hecho destacable en esta historia es el cambio de nombre que experimentó el Colegio Número 3, ya que en el año 1959 la Organización Nacional de Ciegos decidió de-nominarlo Colegio Espíritu Santo, nombre que se ha mantenido a lo largo del tiempo.

En el mes de septiembre de 1970, se trasladó el colegio a las nuevas instalacio-nes construidas en la avenida de Denia 171, distribuidas en varios pabellones (aulas, gimnasios, piscina, residencia, salón de ac-tos, administración etc.), con unos grandes jardines y zonas de esparcimiento para los alumnos. Cuenta con capacidad para 200 alumnos de ambos sexos, aumentándose en consecuencia la plantilla de personal docente y no docente (34 profesores).

Se imparten los niveles académicos co-rrespondientes a la Educación General Bá-sica, de acuerdo con la legislación vigente. Estas enseñanzas son complementadas con materias funcionales como la orien-tación y movilidad, la mecanografía las habilidades de la vida diaria, etc., especial-mente indicadas para cubrir las necesida-des específi cas de los alumnos ciegos o con graves defi ciencias visuales.

Con fecha 12 de junio de 1972, el Mi-nisterio de Educación y Ciencia dictó una Orden por medio de la cual se autorizaba el funcionamiento del Colegio Espíritu Santo, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente en materia educativa.

En el Boletín Ofi cial del Estado del día 7 de noviembre de 1974, se publicó la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia de 9 de octubre de dicho año por la que se apro-bó la transformación y clasifi cación defi ni-tiva en colegio no estatal de Educación es-pecial, con 12 unidades, autorizándose su funcionamiento como centro residencial.

n todos los países democrá-ticos, desde fi nales del siglo XVIII, han ido reconociéndose una serie de derechos que han ido favoreciendo cada vez a co-

lectivos más amplios: mujeres, trabajado-res, personas mayores y, cómo no, perso-nas con diversidad funcional.

Por lo que respecta al Estado español, en la línea apuntada, la Constitución de 1978 recoge una serie de valores, principios y pre-ceptos que están en la base de la elaboración de normas que han posibilitado el avance en la eliminación de barreras arquitectóni-cas, urbanísticas, de la comunicación, la ac-cesibilidad universal, la integración laboral, y, por supuesto, la educación de las perso-nas con necesidades educativas especiales.

No es necesario subrayar que la educa-ción es un derecho fundamental de todos los ciudadanos, de modo que la Adminis-tración Pública está obligada a garantizár-sela. En términos generales todas las leyes de educación que se han promulgado des-de la instauración de la democracia han contemplado las necesidades específi cas de los alumnos con alguna discapacidad o diversidad funcional.

La ONCE y la educación de los ciegos

La educación de los ciegos en España es uno de los fi nes que la ONCE ha tenido desde su creación en 1938. En general, el cometido esencial de la ONCE consiste en

Centro de Recursos Educativos de la ONCE en AlicanteAtención educativa de las personas ciegas

Enrique Llin Ruizdirector del centro de recursos educativos de la once en alicante

Enrique Llin Ruiz pp. 269-273

E

Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Alicante(Fotos del artículo: Basilio F. Martínez).

270 e nr ique l l i n ruiz

el diseño, planifi cación, desarrollo y eje-cución de programas que neutralicen los riesgos de exclusión social que las perso-nas ciegas pueden tener por causa, precisa-mente, de la carencia de visión. La educa-ción, la formación, la autonomía personal y el empleo son los epígrafes fundamenta-les en los que podríamos ir encuadrando esos programas que la ONCE desarrolla.

La venta de distintos juegos de azar hace posible la fi nanciación de esos programas, así que sin el trabajo de más de 22 000 vendedores con alguna discapacidad que diariamente salen a las calles a ofrecer al público esos productos, no sería posible desarrollar la labor que la ONCE tiene encomendada.

La evolución de la educación de los ciegos en España

Los internados

Desde los años 40 hasta bien entrada la década de los 70, la oferta educativa para los ciegos en España, por lo que respecta a la Enseñanza Primaria y Media, se redu-cía a los centros específi cos en régimen de internado que sostenía económicamente la ONCE. Estos centros se ubicaban en Ma-drid, Sevilla, Pontevedra y Alicante.

Los escasísimos ciegos que accedían a la universidad lo hacían prácticamente sin apoyos específi cos.

La escuela de Telefonía y Fisioterapia

En un intento de formar a los ciegos y cie-gas en profesiones que les permitieran ac-ceder al mercado laboral, en los años 60 se crearon estas escuelas, también fi nan-ciadas por la ONCE. Justo es reconocer que ambas dieron sus frutos y en buena parte alcanzaron los objetivos para los que fue-ron concebidas: posibilitar una salida labo-ral distinta de la venta de cupones. En la actualidad la escuela de Fisioterapia sigue funcionando como escuela universitaria dependiente académicamente de la Uni-versidad Autónoma de Madrid.

La educación integrada

En la segunda mitad de los años 70 y pri-meros de los 80, alumnos y alumnas cie-gos empiezan a acceder a las aulas de los institutos de Enseñanza Media en lo que podemos identifi car como el inicio del proceso de implantación de la educación integrada.

En la segunda mitad de los años ochen-ta, la ONCE experimentó un fuerte creci-miento económico debido a las innova-doras modifi caciones introducidas en los juegos que comercializaba; lo que hizo posible la creación de una extensa red de

Muestra de algunos trabajos manuales

realizados por antiguos alumnos

del Colegio Espíritu Santo, de Alicante.

Lámina perteneciente a una colección de

conceptos básicos en relieve, para trabajar

con alumnos de Educación Infantil y Primaria, elaborado

por el Servicio de Investigación del CRE Espíritu Santo durante

el curso escolar 2006/07.

271centro de recursos educativos de la onc e e n ali c a nt e

equipos de profesionales de carácter multi-disciplinar para dar respuesta a las necesi-dades que presentaban sus afi liados en las distintas etapas vitales y áreas: autonomía personal, integración laboral, acceso a la cultura y el deporte, educación, etcétera. Y, al inicio de los 90, surge la fi gura del profesor itinerante para prestar apoyo a las alumnas y alumnos ciegos que cursaban sus estudios en centros ordinarios de su entorno sociofamiliar.

La Educación inclusiva

La inclusión educativa consiste en rees-tructurar los sistemas separados de la Educación general y la Educación espe-cial hacia un sistema unitario. Para ello la escuela debe modifi car su estructura, organización, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las nece-sidades educativas de todos y cada uno de los alumnos.

Tanto la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad en su ar-tículo 24 como el Foro Europeo de la Disca-pacidad en su declaración «de las palabras a los hechos», apuestan de modo decidido e inequívoco por la educación inclusiva como medio para que las personas con di-versidad funcional desarrollen plenamente su potencial humano y el sentido de la dig-nidad y la autoestima así como su perso-nalidad, talento y capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.

La educación inclusiva hace posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre; no debe confundirse con la integración, pues el concepto de integración supone sólo una adaptación de la persona a la forma, y no los cambios del entorno, la pedagogía y la organización. Además, la inclusión es más amplia e implica un cambio progresivo y la adaptación del sistema educativo, de tal manera que todo el mundo pueda tener sus necesidades satisfechas.

La inclusión educativa es un proceso en el que deben implicarse los poderes

públicos, las instancias internacionales, las organizaciones del mundo de la discapaci-dad, la comunidad educativa y los padres porque supone un verdadero giro coper-nicano en el modo de abordar la atención educativa de las personas con diversidad funcional y una apuesta a la que hay que dedicar muchos recursos humanos, mate-riales y económicos.

El modelo de atención educativa para las personas ciegas

Junto con el principio de inclusión, el mo-delo de atención educativa para las per-sonas ciegas, se asienta en la idea de que

Ordenador con monitor táctil, revisor de pantalla y línea braille. Todo ello para el acceso al uso de las nuevas tecnologías utilizadas por personas con discapacidad visual.

Máquina de escribir con 9 teclas para la escritura del sistema braille, que se utiliza pulsando varias teclas simultáneamente con arreglo a una combinación predeterminada.

272 e nr ique l l i n ruiz

los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de ceguera o defi cien-cia visual, ante todo, son ciudadanos de pleno derecho y, por tanto perceptores de los servicios sociales y educativos que ofre-cen las Administraciones Públicas, que-dando como responsabilidad de la ONCE la prestación de los servicios específi cos que cubran las necesidades derivadas de la ceguera o defi ciencia visual grave. El protagonismo que en materia educativa ha otorgado el Estado a la ONCE, y que his-tóricamente viene realizando, se concreta en la aportación de servicios de carácter complementario y específi co al sistema educativo general, suscribiendo convenios educativos con las diferentes comunidades autónomas en los que se aseguran pará-metros de calidad educativa para todos los alumnos con necesidades educativas espe-ciales derivadas de ceguera o defi ciencia visual grave con independencia de su lugar de residencia.

Los recursos educativos que la ONCE pone a disposición de sus afi liados se es-tructuran de la siguiente forma:

I. Dirección de Educación y Empleo: tiene competencias en todo el Esta-do; sus funciones son planifi car, orga-nizar, supervisar y evaluar la atención

educativa de la ONCE y la formación de sus profesionales.

II. Centros de Recursos Educativos: son los elementos fundamentales en la orga-nización de la estructura educativa de la ONCE y ofrecen a toda la comunidad edu-cativa los recursos humanos y materiales de los que dispongan. El centro de recur-sos educativos de Alicante extiende su ám-bito de intervención en la Comunitat Va-lenciana y la Región de Murcia, prestando a su vez apoyo en materia de adaptación de libros y material didáctico a Aragón y Castilla-la Mancha.

Los centros de recursos educativos dan respuesta a las necesidades existentes a través de sus servicios especializados es-tructurados mediante: servicios de aten-ción educativa directa, es decir, servicio de atención a la educación integrada, servicio de escolarización combinada y servicio de escolarización transitoria. Y, por otra parte, los servicios de apoyo complementarios a la atención educativa directa: servicio de formación de profesionales; Servicio de investigación, elaboraciones didácticas y adaptaciones curriculares; Servicio de adaptación de recursos didácticos y tecno-lógicos; Servicio de desarrollo y adaptación, en el ámbito educativo de la tecnología de

Plano de Alicante elaborado por la

Unidad de Producción del CRE Espíritu Santo

para el Congreso Estatal sobre Prestación

de Servicios para personas ciegas y

defi cientes visuales, celebrado en Madrid,

en septiembre de 1994.

Explicación de los mapas/planos de

situación: están diseñados de forma

que, partiendo de un todo, se llegue a la esquematización de un itinerario. A

través de su división en cuadrantes,

permitirá dar una información más

detallada en formato tridimensional

(maquetas), incluyendo la altura

de los edifi cios, trazado de parques, formas de edifi cios históricos, etcétera.

273centro de recursos educativos de la onc e e n ali c a nt e

la información y la comunicación y Servi-cio de Residencia.

El Servicio de educación integrada es el núcleo fundamental en torno al que pi-vota el modelo de atención educativa para las personas ciegas; se presta mediante los equipos específi cos de atención educati-va, evolución de aquéllos nacidos al inicio de los 90, que han conservado e incluso acentuado su carácter multidisciplinar y actúan en un ámbito territorial defi nido. Compuestos por: profesores, pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, técnicos en rehabilitación, instructores tifl otecnoló-gicos braille y animadores socioculturales, que se desplazan a los lugares en que están escolarizados los alumnos para desarrollar sus tareas de orientación y asesoramiento a los profesores de aula, profesionales de los centros, a los padres y, sobre todo a los propios alumnos.

El centro de recursos educativos de Alicante

Desde el centro de recursos educativos de la ONCE en Alicante se coordinan cuatro equipos específi cos: Valencia-Castellón, Murcia, Cartagena y Alicante. La interven-ción de estos equipos con cada alumno se realiza mediante la formulación de un Plan Individualizado de Atención, atendiendo a las siguientes áreas: Desarrollo madura-tivo, Autonomía personal, Estimulación visual, Técnicas instrumentales básicas, Competencia social, Óptica y oftalmología, Ocio y tiempo libre, Tecnologías de la in-formación y la comunicación, Orientación educativa, Currículo escolar, Intervención familiar, Ajuste a la discapacidad visual y Apoyo escolar en adultos. Los otros ser-vicios de atención directa: escolarización combinada y escolarización transitoria,

son actuaciones que tienden a corregir si-tuaciones complejas difícilmente resolu-bles con la mera actuación del equipo de apoyo a la educación integrada. Ambos tie-nen un carácter temporal.

En cuanto a los servicios de apoyo com-plementarios a la atención educativa direc-ta, únicamente señalaremos aquí que tie-nen como objeto garantizar la formación de los profesionales, la utilización y apli-cación de las nuevas tecnologías en el ám-bito educativo, la adaptación de materiales didácticos y recursos tecnológicos de modo que sean accesibles a las personas ciegas, etcétera.

En defi nitiva la experiencia y el trabajo continuo con las alumnas y los alumnos ciegos nos muestra que la implantación de este modelo de atención educativa, que se fundamenta en la inclusión y en la consi-deración de los ciegos y ciegas como ciuda-danos de pleno derecho, es el instrumento más adecuado para garantizarles el derecho a la educación. En este sentido, la ONCE seguirá aportando su esfuerzo en materia de Educación para ciegos, en colaboración con las Administraciones públicas.

Sistema de ampliación (de 4 a 20 aumentos) en color, con monitor de 17 pulgadas y mesa de lectura deslizable, para los alumnos con baja visión.

a historia de la educación en España ha sido objeto de in-finidad de estudios, tesis, expo-siciones… sirva como muestra de ello el gran número de mu-

seos pedagógicos que jalonan nuestra geo-grafía, y que han realizado una labor fun-damental en la difusión didáctica de este ámbito de nuestro pasado.

Siendo el campo de los archivos una tie-rra quizás más árida y por ello más desco-nocida, nos parece importante contribuir a esta labor divulgativa, dando a conocer quié-nes somos y qué podemos aportar nosotros a las ingentes fuentes documentales para la investigación de la historia de la Educación. Para ello contamos con una posición privile-giada al albergar nuestros muros el depósi-to de los fondos de la Delegación Provincial del Ministerio de Educación en la provincia de Alicante; pero, además, los fondos de las Instituciones del Movimiento Nacional: el Frente de Juventudes y la Sección Femeni-na. Son varios los investigadores que han defendido en sus tesis y publicaciones la vinculación de dichas instituciones con la política educativa del Régimen Franquista, convirtiéndolas en un instrumento más y fundamental de dicho proyecto educativo.

La Delegación Provincial de Educación (1857-1975)

Durante el siglo XIX, la Administración educativa nacional estuvo adscrita al Mi-nisterio de Fomento, mientras que la Ad-ministración provincial la ejercían las res-pectivas Juntas Provinciales de Instrucción Pública y Bellas Artes, establecidas por la Ley de 9/09/1857. A partir de 1913, la en-cargada de ello será la Sección Adminis-trativa de Primera Enseñanza, adscrita al Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, que después pasará a ser llamado de

Los fondos de Educación y del Movimiento Nacional del Archivo Histórico Provincial de AlicanteFuentes indispensables para el estudio de la historia de la Enseñanza en la provincia

Amparo Fenollar López y María del Olmo Ibáñeztécnicos del archivo h is tó ri c o p ro v in c ial de a l ican te (ahp a)

Amparo Fenollar López y María del Olmo Ibáñez pp. 274-278

L

Grupo Escolar Benissa (AHPA).

a m par o f e no l l a r ló pez y m a rí a del o l m o ibáñez276

Instrucción Nacional y, posteriormente, de Educación y Ciencia.

Las delegaciones provinciales del Mi-nisterio de Educación y Ciencia fueron creadas por el Decreto 2538/1968, de 25 de septiembre, con el propósito de hacer rea-lidad el principio unifi cador y coordinador que debe presidir la actuación administra-tiva en el ámbito provincial.

Posteriormente, y tras la promulgación de la Ley General de Educación y Financia-miento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de 1970, el Decreto 3855/1970, de 31 de diciembre, reguló la organización de las delegaciones provinciales y estableció una estructura adecuada para las mismas, en orden al cumplimiento de las previ-siones establecidas en dicha ley y que se

mantuvo vigente con excepciones en algu-nos puntos.

El fondo de la Delegación Provincial de Educación de la provincia de Alicante está formado por 1310 unidades de instalación. Su transferencia al Archivo Histórico Pro-vincial de Alicante, a principio de la década de los 80 del pasado siglo y con una docu-mentación muy desorganizada, vino mo-tivada por las necesidades de espacio que ocasionó la remodelación de los distintos organismos provinciales por el desarrollo de las autonomías y el consiguiente pro-ceso de transferencias de sus respectivas competencias.

Este fondo peculiar por su enorme ri-queza gráfi ca, está compuesto por docu-mentación administrativa de la Delegación Provincial de Educación de Alicante sobre personal docente y no docente, documen-tación sobre gestión económica (presu-puestos y nóminas); hay que destacar en este apartado la historia de los concursos de traslados de maestros desde 1939, y los expedientes sobre la depuración de dicho cuerpo que se llevó a cabo al fi nalizar la Guerra Civil, y que tuvo su precedente en las depuraciones efectuadas anteriormente por la II República.

Otro apartado especialmente reseñable es el de la planifi cación educativa: dichos expedientes, unidos a la documentación técnica referente a construcciones escola-res, actividades de extensión educativa (es-tudiantes, becas), intuimos que abre una vía de investigación esencial para conocer la historia de la penuria de los años de posgue-rra y el posterior periodo de desarrollo eco-nómico de las décadas de los años 60 y 70, así como el boom demográfi co en el terreno de la Educación. Es sorprendente observar, sobre todo, a través del enorme número de fotografías de aulas y construcciones de es-cuelas que el fondo posee, las diferencias en infraestructuras y dotaciones en los dis-tintos pueblos de la provincia: mientras en algunos se mantuvieron durante los años 70 las escuelas unitarias, en otros, los com-plejos escolares de educación diversifi cada fueron espectaculares para el momento.

Concurso General de Traslados, año 1956

(AHPA).

Aula de niñas en Las Heredades-Almoradí,

año 1972(AHPA).

los fondos de educación y del movi mient o n a c io nal 277

Este desarrollo, progreso o evolución, puede observarse igualmente en docu-mentos curiosos como la encuesta «gene-ralista» que se realizó también en los años 70, entre todo el cuerpo de maestros y que recoge aspectos tan actuales como la reli-gión, el valenciano o la diferenciación de géneros.

En cuanto a las actividades culturales llevadas a cabo por la Delegación, es indis-pensable mencionar la labor realizada por la «Campaña Nacional de Alfabetización» de la Junta Nacional contra el Analfabetis-mo en la provincia, y que, seguramente, se inspiró en las Misiones Pedagógicas de la II República; junto con esto, curiosidades como la celebración, con toda solemnidad y liturgia, de «el día del maestro».

Las instituciones del Movimiento Nacional (1935-1977)

En esta sección se han agrupado fondos procedentes de dos organismos que for-man parte de la estructura provincial del Movimiento Nacional: Frente de Juventu-des y Sección Femenina.

La Ley de 6 de diciembre de 1940 creó el Frente de Juventudes como una sección de la Falange Tradicionalista y de las JONS, con competencias en la educación cívica, po-lítica, cultural y la educación física de la ju-ventud española. En la historia del Frente de Juventudes se pueden establecer tres etapas:

– 1940-1944: etapa del comienzo del ré-gimen franquista. La legislación sobre este organismo estuvo marcada por la

Instituciones del Movimiento. Ejemplares de revistas de la Sección Femenina(AHPA).

Télex comunicando traslado de maestros depurados(AHPA).

a m par o f e no l l a r ló pez y m a rí a del o l m o ibáñez278

aspiración totalitaria, con un fuerte es-píritu controlador y de adoctrinamiento.

– 1960-1970: las falanges juveniles son sustituidas por la Organización Juvenil Española y se redujo la carga política de la organización.

– 1970: se produce la última reforma de la Delegación Nacional de la Juventud y ésta adquirió un carácter más administrativo en detrimento de su contenido político.La Sección Femenina, como organiza-

ción integrada en Falange Española, se fundó en 1934 y su objeto era la formación, promoción y participación de la mujer en los ámbitos familiar, laboral, político y cultural.

El Decreto de unifi cación del Movimien-to de 19 de abril de 1937, completó sus competencias, dividiéndose en tres Dele-gaciones Nacionales: Sección Femenina, para la formación y movilización de las mujeres; Auxilio Social, para la función asistencial y benéfi ca; y Frente y Hospita-les, para ayudar en el frente de guerra.

Este fondo está formado por 2051 uni-dades de instalación aunque presenta la-gunas importantes, ingresó en el archivo en 1988, procedente de la Ciudad Juvenil Lucentum, que se encontraba ubicada en la

antigua cárcel de José Antonio, y en muy mal estado de conservación.

Gran parte de la documentación tiene carácter económico (presupuestos, balan-ces, contabilidad, mandamientos de pago, nóminas, etc.). Otra parte importante aunque quizás menos voluminosa, está conformada por todas las actividades que ambas instituciones llevaron a cabo, como brazo fundamental de la política educati-va del régimen: la organización de actos y actividades deportivas y lúdicas como cam-pamentos, las memorias e informes sobre dichos eventos. La observación de todos ellos y especialmente del material gráfi co e ilustrado que recogían las memorias, nos permite confi gurar el especial NO-DO do-cumental que aportan dichos fondos y se hace evidente cómo dicha documentación puede ser soporte sólido para las investiga-ciones que hablan de la incorporación de la pedagogía escultista de Baden Powell, imperante en Europa, la mitifi cación y uti-lización de la educación física y el deporte como vías de adoctrinamiento, que fue ras-go común de los regímenes totalitarios de todos los colores, de la historia del siglo XX y que se reconoce también en los museos del Comunismo de los países bajo la domi-nación de la Unión Soviética.

En cuanto a la Sección Femenina, junto a la formación de un prototipo de mujer su-misa y abnegada, sometida a la autoridad del varón, educada principalmente en cuestio-nes domésticas, algunos estudiosos de este fondo han dibujado los trazos del estudio de la labor que la Sección Femenina realizó, su-pliendo las carencias del régimen en el auxi-lio social, o en la formación en los primeros años de posguerra, en cultura general de los sectores más desfavorecidos de las mujeres, en un periodo en el que el analfabetismo de la población adulta era muy alto.

El importante material documental y grá-fi co que poseen ambos fondos ilustra, casi sin necesidad de texto, la realidad y diversi-dad de la política de Educación en España durante los años del Régimen Franquista.

Memoria General de Campamentos

Femeninos, año 1941(AHPA).

n 1998, el M.I. Ayuntamien-to de Biar tomó la decisión de crear el Museo Histórico de la Villa de Biar. Deseo largamente añorado por los biarenses. El

futuro Museo estaría ubicado en la magní-fica casona del siglo XVIII, que perteneció a la ilustre familia biarense Payá Santonja, sita en la calle Mayor n.o 2.

La adquisición, restauración y puesta a punto, con los últimos avances museográ-ficos del momento, corrieron a cargo de la Excma. Diputación de Alicante y el M.I. Ayuntamiento de Biar. Para tal misión, el Sr. Alcalde y la Corporación Municipal pensaron en mi persona, que ilusionado acepté el cargo.

En un principio, fuimos recuperando mobiliario, cerámicas, pinturas, etc., todo el material disperso por dependencias mu-nicipales, que considerábamos de interés. Descubrí un armario librería que me era conocido y, a fuerza de hacer memoria, lle-gué a la conclusión de que dicho mueble estuvo en el despacho de dirección en mis tiempos de estudiante por el año 1955. Este mueble fue la clave y embrión de la idea de recreación de una clase de antaño, como la recordaba en mi memoria, y la asigna-ción a la misma de un espacio en la tercera planta del museo.

Fue todo fascinante. Recuerdo a las personas que nos ayudaron, así como al

Ayuntamiento. Todos juntos emprendi-mos la tarea de rescatar libros de texto..., el Catón, lecturas y dibujos, el raya, la En-ciclopedia Álvarez, tinteros, plumiers, re-glas, carpetas, etc. También recuperamos la mesa del maestro D. Luis Escoda, mapas de España, de Europa, pizarras...

Poco a poco se fue consolidando «la es-cuela del museo de Biar». Venían grupos y excursiones a visitarla. Los mayores se emocionaban al encontrarse con un lugar conocido que recordaba su infancia.

Una gran colección de fotografías de casi todo el siglo XX, diplomas moder-nistas de 1916; una rijuela, cajita rectan-gular metálica que se llenaba de brasas,

La Escuela en la Villa de BiarGénesis de una Institución docente varias veces centenaria

Miguel Maestre Castellóc ro ni sta o fi c ial d e l a vi l l a d e b iar

Miguel Maestre Castelló pp. 279-282

E

mi guel m a e st r e c a stelló280

provista de agujeros donde las niñas po-nían la planta de los pies, patrimonio de las niñas «bien»; la mayoría llevaban latas de conserva. Transcurridos unos años ya dis-frutábamos de una calefacción colectiva y central que se alimentaba con la leña apor-tada por los alumnos... La Universidad de Alicante mandó inventariar todo el mate-rial que logramos rescatar y sobre todo las innumerables aportaciones desinteresadas que recibimos de los biarenses.

Pasado el tiempo, de todas las secciones de las que consta este museo, recuerdo con íntimo cariño el de la «escuela», la escuela que llevo en el corazón, mis primeros años de la infancia, los maestros que nos en-señaron... Recuerdo que cada excursión a Fontanelles, a la casa Forestal, se convertía, a través de las palabras de los maestros, en clases prácticas de Botánica, de Biología. Nos hablaban del botánico Cavanilles, nos hablaban de la Mar Océana en el descubri-miento de América y nosotros no conocía-mos la playa de Alicante.

Entrañables, a todas luces, aquellos maestros que supieron iniciarnos en el coleccionismo de la filatelia, lo que nos propició el poder viajar a través de los se-llos por todo el mundo. Personas sensi-bles, abnegadas y cultas, digo cultísimas, y vocacionales: con el cariño que nos tra-taban en las gélidas mañanas invernales, cuando nos ofrecían un vaso de leche en polvo, del llamado plan Marshall; con cán-ticos para izar y arriar la bandera... Esos años están latentes en nuestra madurez, no renunciamos a lo que fuimos. Nues-tros padres nos ofrecieron más de lo que podían y los maestros, mis maestros, nos abrieron las puertas al mundo a través de

Legajo del Llibre Raçional de la Villa de Biar, 156/1 any

1562-1599.

Parvulario de niños y niñas dirigido por las Religiosas Trinitarias

hasta la década de 1860

la escuela en la villa de biar 281

sus conocimientos y la palabra; y eso, eso sí que es patrimonio cultural.

En el subtítulo decimos que la escuela en Biar es una institución varias veces cen-tenaria. Por fuentes bibliográficas conoce-mos innumerables referencias. Citaremos las más significativas que puedan darnos una visión historiográfica: del Llibre Raçio-nal de la Villa de Biar, legajo 156/1, any 1562-1599, A.H.M.B. entresacamos Salari a Mosent Josep Molina, mestre; y otra, del año 1838, que presenta el Ayuntamiento Cons-titucional de la Villa de Biar con sujeción al modelo dispuesto por la Excelentísima Diputación Provincial, donde se deduce que el maestro de primeras letras cobraba 2000 reales, como el secretario del Ayun-tamiento, pero la maestra de niñas sólo 1400 reales.

Espacios urbanos

Por los datos consultados, podemos afir-mar que el espacio donde se desarrolla la enseñanza coincide con el antiguo Con-vento de Capuchinos menores descalzos. En 1842, después de la desamortización de bienes nacionales, el Ayuntamiento pudo conseguir la cesión de las Escuelas a la Vi-lla de Biar.

En el mismo recinto del convento, una comunidad de religiosos franciscanos pro-siguió sus tareas docentes hasta 1920. A partir de entonces fue del Ayuntamiento de quién dependieron. En 1931, se constru-yó, en unos terrenos propiedad de éste, un moderno edificio con dos aulas, conocido como la Escuela de Niñas. Fueron maes-tras de entonces Doña Restituta González y Doña María (de Castalla).

En este mismo entorno, en los años cincuenta, se instalaron unas colonias ve-raniegas hasta la década de los ochenta. Muchos jóvenes alicantinos pasaron días inolvidables en estas instalaciones y toda-vía hoy día nos visitan y pasean por nues-tras calles para recordarlos.

Otro espacio docente lo encontramos en un histórico caserón que pertenece a la fa-milia Marco de Biar. Es un edificio del siglo XVII. En él se instaló una congregación de Hermanas Trinitarias, que impartían cla-ses de Primaria y labores. Las religiosas trinitarias se dedicaron a la docencia de párvulos y párvulas hasta la década de los sesenta.

En el año 1843 «Cuenta la Villa de Biar con una Escuela de instrucción primaria a la que concurren 13 alumnos y cuyo maestro se halla dotado con dos mil reales», según el Diccionario Geográfico-Estadístico-Histórico.

Convento de Capuchinos menores descalzos, primera sede de la Escuela de Biar.

mi guel m a e st r e c a stelló282

Hay constancia también de la presen-cia en Biar de Doña María Navarro Bote-lla (maestra de letras y labores), natural de Orihuela, casada con Tomás García Merí, residentes en Biar, en la calle del Gordet n.o 3, padres de D. Juan García Navarro, fun-dador de la felicitación Sabatina, de la que se celebra este año su 150 aniversario.

Y saltamos prácticamente un siglo, al año 1931, a partir del cual contamos con documentación en la que se denuncia el estado de abandono de las instalaciones escolares.

Del año 1933 queda constancia del do-cumento «diligencia de apertura» del libro oficial de visitas de Inspección de la Prime-ra Sección de la Escuela Graduada de niños de Biar y del acta de visita de Inspección.

Y, para terminar, simplemente reseñar que la apariencia exterior de los centros es-colares de Biar ha cambiado enormemente dando un paso espectacular en instalacio-nes y conservación de ellas, en equipamien-to y en mobiliario y, sobre todo, en recursos humanos. Somos cerca de noventa profeso-res, entre guardería (que merecería un ca-pítulo aparte), Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria. Cinco espléndi-dos edificios escolares distintos y distantes. No nos olvidemos, Biar tiene alrededor de 3400 habitantes, ¡nada más y nada menos!

Vista actual de las instalaciones escolares de Biar

acia los años veinte, los hermanos José y Felipe Ga-vilà Ferrer, decidieron de-dicar toda su fortuna para crear un centro educativo

en la ciudad de Dénia. Dicho centro, ade-más de ser un lugar donde los hijos de Dé-nia pudieran formarse, también pretendía ser un nuevo camino de evangelización, por ello se pedía que estuviese dirigido por religiosos que gratuitamente atendieran a los niños de Primera y Segunda Enseñan-za. Designaron como albaceas testamen-tarios a un Patronato compuesto por el sr. Cura Párroco, el Capellán de las MM. Agustinas, el Comandante de Marina, el Capitán de la Guardia Civil y el Registrador de la Propiedad, todos ellos de Dénia.

A varias congregaciones se propuso y ninguna aceptó, entre otras razones, por las menguadas rentas que producían, que hacían imposible mantener el centro. Doña Cándida Carbonell, hacendada dama cor-dobesa, viendo que se perdía una favorable ocasión para la localidad, se puso al habla con los Hermanos Maristas. Compró la fin-ca y residencia actual y con la ayuda de los religiosos, levantó el colegio, con el fin de que aceptaran el legado testamentario. Era un momento óptimo para la creación del centro y por otro lado era una necesidad para una ciudad como Dénia, que estaba en cons-tante crecimiento, un lugar donde los hom-bres pudiesen formarse. En la ciudad esta-ban también otros centros como la escuela

del Sr. Cardona y el Colegio de las Hnas. Carmelitas, que generalmente era para mu-jeres. Fue un gran empuje a la formación in-telectual de los dianenses y una invitación a abrir campos de estudio y de trabajo.

En 1928 llegaron los Hermanos Maris-tas a Dénia. De su obra, los hechos están a la vista, muchos son los alumnos que han pasado por las aulas de aquel viejo edifi-cio, que recuerda a los diferentes herma-nos que nos inculcaban buenos modales, buena educación y un fervor a María muy difícil de olvidar.

Mientras duró la construcción sólo se dio clase de ingreso en la vivienda de los her-manos. Al año siguiente, ya funcionaron las clases en el nuevo local. En un principio, los alumnos de Bachillerato sufrían los exáme-nes en el Instituto de Requena; posterior-mente lo hicieron en el de Alcoy. Los de Co-mercio los verificaron siempre en Murcia.

El colegio también ha vivido momentos difíciles como el cierre durante la Guerra Civil. Con fecha 10 de abril de 1936 se

Los maristas en Dénia, una huella indeleble

Vicente Martí Domínguezprofesor desde 2004 y antiguo alumno del colegio de dénia, promoción 1995-96

Vicente Martí Domínguez pp. 283-284

H

Fachada del Colegio (Archivo Colegio Maristas de Dénia).

vi c e nt e mar tí d o m í nguez284

recibió en la Alcaldía de Dénia un oficio, instando al Superior de la Orden de Her-manos Maristas para que desalojara los locales antes de las 5 de la tarde de ese día.

Los maristas siempre han tenido un ta-lante educativo, religioso y muy pedagógico. La huella que han dejado en Dénia los Her-manos Maristas es indeleble, es decir, im-borrable. Son muchos los hijos ilustres de Dénia que han pasado por nuestro colegio, como Vicente Buigues, insigne oftalmólo-go, Josep Espasa, Canónigo de la Catedral de Valencia, Fr. Ignacio M.a Calabuig OSM, Pedro Perles y José Carrasco y otras tantas personas y personalidades destacadas.

Dentro de la revista conmemorativa del XXV aniversario del colegio, el Dr. José Es-pasa Signes, Canónigo de la S.I. Catedral de Valencia, escribiera:

Poco habló San Juan Bautista. Sencilla-mente levantó su mano derecha y señaló con su dedo a Cristo. Y dijo: «Ese es: ¡seguid le!» La figura del Bautista es simplemente eso:

un gesto señalando a Cristo, que es Luz en el camino de nuestra vida.

San Juan Bautista merecía tener tem-peramento dianense. Nada le importaba. Solamente lo verdaderamente grande y lo sublimemente hermoso. Como no lo encon-traba en las montañas peladas de Jerusa-lén, se retiró al desierto. Y allí mereció en-contrarlo: a Cristo.

Los dianenses obsequiaron a San Juan con las dos cosas que él más apreciaba: con sus despreocupaciones, ahí está pregonán-dolo en la soledad del Montgó la ermita de San Juan. Y el magnífico Colegio que rigen los HH. Maristas. Los HH. Maristas en De-nia no necesitan panegiristas que exalten su labor. Porque se halla ésta en el corazón de Denia. Los dianenses hemos comprendido y valorado la acción que estos buenos religio-sos han desarrollado en nuestra juventud.

El Colegio de San Juan Bautista, dirigi-do por los HH. Maristas, tiene para Denia toda la elocuente sublimidad de un gesto. Y los dianenses, que sabemos captar el len-guaje mudo de las estrellas cuando éstas le hacen guiños a la cara hosca del Montgó, hemos comprendido la importancia de la labor de los HH. Maristas.

Ellos han sido para Denia como la luz. Silenciosa fue su actividad. Sencillamente, como luz brillaron. Y señalaron así un ca-mino a la juventud dianense. Y si una luz vale por mil palabras, sobran aquí ya todas las que yo pueda escribir para encomiar la fecundidad formativa del Colegio de San Juan Bautista. Y si un camino valora una vida, ahí están los antiguos alumnos de los HH. Maristas con una limpia trayectoria de honradez…

Desde su fundación el colegio tiene su aso-ciación, ADEMAR, de antiguos alumnos que se reúne, al menos, una vez al año para man-tener vivo ese lazo que se creó con el colegio hace años. Son ya más de 81 años y aún hoy vemos a maestros con la típica chasca maris-ta. La chasca es un utensilio de madera que se utiliza para dar chasquidos, ruidos provo-cados al hacer palanca dos maderas.

Doña Cándida y las autoridades locales

(Archivo Colegio Maristas de Dénia).

l origen del I.E.S. Historiador Chabàs de Dénia tiene lugar a principios de la década de los sesenta. Nace como una ex-tensión del Instituto alcoyano

Padre Vitora, en el curso 1963-64, bajo la dirección de D. Saturnino Ortuño y un reducido claustro de profesores. El centro ocupaba el solar del antiguo Teatro Princi-pal y anexo a la Casa Azorín, lugar donde se reunían las juventudes falangistas al inicio de la céntrica calle del Mar. La dependencia respecto a Alcoy pronto desapareció, pues en el curso 1965-66 se erige ya como Insti-tuto de Bachillerato independiente, ya que se nutría de alumnos tanto de la propia Dé-nia como de toda la comarca. El nombre elegido, «Historiador Chabàs», hace refe-rencia a una de las figuras cimeras de la cultura dianense del siglo XIX: D. Roque Chabàs Llorens (1844-1912), historiador, canónigo archivero de la catedral de Valen-cia, publicista de renombre y con gran pro-yección en el ámbito de la cultura.

Pronto, y en relación con el desarrollo que estaba viviendo el país y la comarca, es necesaria una ampliación y el centro se traslada a las afueras, a la avenida de Valen-cia, donde en el curso 1971-72 se inaugura un edificio pensando en el futuro: posee las primeras aulas verdaderamente espe-cializadas (Música, diapositivas, Dibujo, gimnasio), laboratorios de Ciencias Natu-rales y de Física y Química, cantina. Hay que recordar que el horario de asistencia a

clase era partido y gran parte del alumnado provenía de las localidades próximas: On-dara, Pego, Vergel, Gata... También tenía el nuevo edificio del Instituto un espacioso salón de actos.

Respecto al comedor escolar y al cam-po de deportes en el I.N.B. Historiador Chabàs, en octubre de 1970 se inaugura el curso escolar en el nuevo edificio, que se asentaba sobre un solar de 10 242 m2, situado en la partida Almendral o Torre-quemada. La aceptación de los terrenos se realiza publicándose en el BOE del 19 de septiembre. Las dificultades económicas de la empresa concesionaria de las obras impiden el normal acabado del centro pero, gracias al enorme tesón de la direc-ción, con la que colaboró en todo instante

EL I.E.S. Historiador ChabàsAdaptándose a los tiempos

Javier Calvo Puigprofesor desde el curso 1990-91 y d ir e c to r des de e l c u rs o 2007-08

Javier Calvo Puig pp. 285-286

E

1.er I.E.S. Chabàs (Teatro Principal a principios del siglo XX).

javi e r c a lv o puig286

el Ayuntamiento, es posible la iniciación y normalización de las labores docentes. Inicialmente se observa la absoluta nece-sidad de construir un comedor escolar por el origen del alumnado de las localidades de la comarca, así como la necesidad de contar con las instalaciones precisas para una adecuada formación física y deportiva.

Además, y al mismo tiempo, se realizan la construcción de varias pistas deportivas, una pista de carreras, un foso de saltos, et-cétera. También se llevan a cabo mejoras menores, como la pintura del edificio. Las obras tenían un presupuesto próximo a los once millones de pesetas.

Esta previsión en la construcción del nuevo centro fue proverbial, puesto que acogió la reforma educativa de Villar Pa-lasí con la aparición del BUP y COU. El centro ve crecer el número de profesores (rondando el centenar) y alumnos (alcan-zando los 1400) e incluso viéndose obliga-do a crear un turno de horario escolar noc-turno, que aún perdura. La capacidad del centro alcanzó la saturación a fines de los años noventa con la implantación progre-siva de la LOGSE y la llegada de alumnos de 12 años. Esto obligó a buscar un nue-vo centro que contase con las condiciones idóneas para las nuevas necesidades que se planteaban.

El curso 2003/04 vio el traslado a una nueva ubicación, la que tenemos actual-mente: en la calle Manuel Vallalta, sien-do director D. Carles Torres. Una de las principales características del nuevo I.E.S. Historiador Chabàs es la utilización (para rentabilizar mejor el espacio y el material) del sistema aula-materia: el alumno no tie-ne asignada un aula «en propiedad» por pertenecer a un curso, sino que deambula al aula especializada que está asignada a la asignatura, de este modo el espacio está plenamente aprovechado. Sin embargo el centro también vivió la invasión de aulas prefabricadas (cursos 2005/06) que tras la creación del I.E.S. n.o 3 en la ciudad de Dé-nia permitió su desaparición.

En la actualidad cuenta con más de 1050 alumnos en turnos de diurno y nocturno y una plantilla de más de 100 profesores, en-señanzas tanto de ESO como de Bachille-rato (en todas las modalidades), así como ciclos formativos de Educación Física.

Foto de profesores y alumnos del 1.er

I.E.S. Chabàs, a principios de los

años sesenta.

2.o I.E.S. Chabàs, a mediados de los años

ochenta (Foto Morales).

3.er I.E.S. Chabàs, después de 2003.

n el origen del centro escolar más antiguo de Sant Joan encon-tramos dos decisiones políticas de gran calado: la expropiación y urbanización –en 1924– del so-

lar conocido como «Huerto de D. Gaspar», ubicado en pleno centro del pueblo y sobre el que años después se ubicará el Grupo Es-colar (G.E.) y la publicación en la Gaceta de Madrid de la R.O. de 8-11-1924, que disponía la creación de una Escuela Nacional Gradua-da para niños con tres grados en Sant Joan.

En virtud de ello, el 25 de marzo de 1926, el Ayuntamiento procedía a la entrega de los terrenos necesarios para la construc-ción del G.E., pero la convulsa situación política del momento impidió que no fue-ra inaugurado hasta 1934. Entre tanto, las recién creadas Escuelas Graduadas, de las que fue primer director D. Pedro González Marín, continuaron funcionando en dos ca-sas ubicadas en las calles San Antonio n.o 31 (niños) y Mayor n.o 30 (niñas).

La aprobación de la construcción del Grupo se produjo en mayo de 1931, recién proclamada la II República. La noticia la adelantaba el diario alicantino El Luchador: la Junta mixta de construcciones escolares acuerda construir una escuela de 6 sec-ciones en Sant Joan. El edifi cio fue pro-yectado por el arquitecto Bernardo Giner de los Ríos, autor de numerosas escuelas

públicas en toda España. Las obras fueron ejecutadas por el Gobierno de la Repúbli-ca, si bien el Ayuntamiento se hizo cargo de algunos gastos como la instalación de alumbrado eléctrico.

Inauguración y primeros años

El 19 de abril de 1934, El Luchador, titulaba en primera: «En San Juan de Alicante se in-augura el próximo domingo un G.E. (...) se llamará ‘Hermenegildo Giner de los Ríos’ (...) sabio pedagogo, profesor de literatura del Instituto de Alicante; gran republica-no…». Efectivamente, el 22 de abril tenía lugar la inauguración ofi cial, a la que, ade-más de las autoridades locales presididas por el alcalde Juan Sevila Sala y de una re-presentación de los maestros y maestras de la villa, asistieron gran número de persona-lidades alicantinas. Dejando al margen las polémicas de índole política y protocolaria que nos consta se produjeron, nos ocupa-remos de una cuestión mucho más pacífi -ca y «sabrosa»: el refrigerio servido para la ocasión, que importó la cantidad de «1046 pesetas con 75 céntimos» y cuyos detalles se conocen por un documento custodiado en el Archivo Municipal de Sant Joan.

Los recibos que se conservan cosidos a dicho documento, permiten conocer los

El C.P. Cristo de la Paz de Sant Joan d’Alacant cumple 75 añosDel Grupo Escolar «Hermenegildo Giner de los Ríos» al Colegio Nacional «Cristo de la Paz»

Jorge Payá Sellésayud a nt e del c ro ni sta of ici a l de l a vi l l a

Jorge Payá Sellés pp. 287-290

E

Sellos de las diferentes etapas del C.N. La Paz

j or ge p ayá s e l l é s y t on i mi q u e l mollà288

productos servidos en el ágape y sus pro-veedores. Alimentos: Vicente Escoda facilitó «500 roscas», Carmen Sánchez «6 quilos de queso, kilo y medio de salchichón y 1 de morsilla (sic) catalana», Pedro Ronda «300 pesetas de dulces y pasteles» y «10 kilos de caramelos». Bebidas: Vicente Gosálbez Fe-rrándiz suministró «10 botellas de coñac, 10 de cantueso, 3 de anís Salas y 2 de ron», Hijos de Antonio Sala «36 botellas de sidra, 6 de jerez, 3 de domeq y 6 medias botellas de domeq» y Rafael Rubio «5 botellas de kola (sic), 4 de kalisai, 4 [de anís] del mono, 4 de vino seco y 1 de sidra». Es evidente que, a la vista de esta relación, los asistentes a la inau-guración no debieron pasar hambre ni sed.

Pese a haber sido inaugurado, al parecer el Grupo presentaba algunas carencias, razón por la que el Consejo Local de Primera Ense-ñanza (C.L.P.E.), en su reunión de 14 de julio de 1934, acordó «gestionar cerca del Ayunta-miento el rápido arreglo del material existen-te en las Escuelas y adquisición del mobilia-rio que falta para la decorosa instalación en su día de las clases en el G.E. Hermenegildo Giner de los Ríos, ya terminado», y también «influir en el ánimo de los correspondien-tes arquitecto, contratista y demás personas adecuadas para que cuanto antes se haga la

entrega oficial del mencionado Grupo». Es-tos problemas fueron solventados pronto, pues nos consta que a fines de 1934 el G.E. estaba ya operativo y el propio Consejo pasó a celebrar sus reuniones en su edificio.

Inaugurado el Grupo, el interés y es-fuerzo de las autoridades locales por seguir mejorando las instalaciones educativas de Sant Joan no cesó. El 27 de febrero de 1936, el director de la escuela graduada, D. Pedro Marín, expone ante el C.L.P.E. la urgencia de «crear una escuela de párvulos puesto que sin ella llegan los niños a la graduada sin conocer las letras a la edad de 6 años». Un año después esta sección es realidad. En el acta que certifica su creación el Al-calde manifiesta que el Ayuntamiento dis-pone de consignación presupuestaria para ello y «que el local proporcionado es una de las clases del G.E.», que a juicio del Inspec-tor de Primera Enseñanza «reúne todas las condiciones pedagógicas indispensables».

Posguerra y Franquismo

El fin de la Guerra Civil trajo consigo dos consecuencias para el Grupo: el cambio de denominación, pasando a llamarse «G.E.

Veníem a l’escola amb la bossa de cuiro, o de cartró, on a més de l’enciclopèdia corresponent, portàvem les llibretes i el bau-let, com li dèiem a la caixeta on guardàvem el llapis, la goma, una fulleta d’afaitar o una ma-quineta per a traure punta, el «palillero» i el plomí...

Per a entrar a l’edifici hi ha-via una rampa de ciment que a més a més representava l’únic tobogan del poble pel que ens podíem tirar. Com el ciment te-nia una espècie de dibuix amb puntets per a que no esvarara,

els nostres pantalons solien fer-se malbé en ell, però en aquell temps era prou normal que por-tarem dos pedaços a la part de darrere dels pantalons curts, per suposat, encara que fera fred.

Eren els anys en que es re-partia llet que ens enviaven els americans, que venia en pols, en grans sacs i que cada dia uns alumnes amb el mestre s’en-carregaven de preparar mes-clant-la amb aigua en un pot de llanda, dels que venien amb el formatge que també es repar-tia. Dins la nostra bosseta de

tela per a esmorzar, portàvem el tros de pa i el companatge, que moltes voltes era una onza de xocolate.

Els xiquets jugàvem a: «de fora», al «marro», «als barcos» amb una navalleta que havíem de clavar al terra, a «d’ahí ba-nyes», al «tranco» o sambori, als clotets amb una piloteta, a «les gordes», amb monedes an-tigues amb les que havíem de traure monedes de 10 cts d’un rogle que dibuixem al terra, i a altres jocs, que s’han anat perdent...

El que recorde de l’escola, com alumne Toni Miquel Mollà, director del centro en 2009

el c.p . cristo de la paz de sant joan d’al a c a nt cump l e 75 a ño s 289

Stmo. Cristo de la Paz» y la depuración de va-rios de los maestros que habían participado en el proceso de gestación y puesta en mar-cha del mismo. Andrés Server Cano, Ramón Bonafonte Jorge y el propio director, Pedro González Marín, perdieron su plaza prohi-biéndoseles el ejercicio de la enseñanza.

A propósito de la dirección del Grupo, sin ánimo de exhaustividad, ofrecemos la relación de maestros que según las actas de la Junta Municipal de Enseñanza os-tentaron dicha responsabilidad. Tras la de-puración de D. Pedro Marín, el siguiente director del que tenemos noticias es D. Fer-nando Hernando Rubio, que consta como tal desde mayo de 1948. En la reunión de 15 de octubre de 1951 se da cuenta «del nom-bramiento de D. Antonio Lloret Zaragoza». En enero de 1958 la dirección recaía de for-ma provisional en D. Jaime Sala Abad, hasta que en octubre de dicho año es designado D. Francisco Juez López. El 1 de septiem-bre de 1966 toma posesión como directora Dña. M.a Jesús Mata Riverola, primera mu-jer en ostentar el cargo, que permanecerá en él hasta 1972. Tras un corto espacio de tiempo en que la dirección fue desempeña-da «en funciones» por D. Francisco Burillo, tomará posesión de la misma Dña. Rosario Carbonell Falcó a la que, finalmente, suce-derá D. Francisco Burillo Reyes.

En este apresurado recorrido por la his-toria del G.E. no podíamos pasar por alto el suceso ocurrido el 27 de mayo de 1970 que costó la vida a la cocinera del colegio Dña. Ju-liana Gracia Ibarra. En la mañana de dicho día una explosión de gas causaba el pánico en el centro. En un principio todo parecía haber quedado en un gran susto. De hecho, en la breve reseña que dos días después pu-blicaba el diario Información sobre el suceso, el corresponsal Manuel Sánchez escribió: «La cocinera Juliana Gracia, resultó con que-maduras leves al parecer, en distintas partes del cuerpo, y también resultaron con heridas leves (...) producidas por cristales tres niñas. Gracias a Dios el suceso no ha tenido ma-yores consecuencias…». Pero aquel ¿injus-tificado? optimismo inicial se vio truncado, días después, por el fallecimiento de Juliana

Gracia a quien la explosión había ocasionado, sin duda, algo más que quemaduras leves.

De la Escuela Graduada al Colegio Nacional

El aumento de población –a partir de los 60– trajo consigo la creación de nuevas escuelas que, ante la falta de espacio en el Grupo, fueron diseminándose en locales del casco urbano. Ante los inconvenientes que ello ocasionaba, el 4 de abril de 1967, la Junta Municipal de Enseñanza acordó «solicitar de la Inspección información de la Agrupación Escolar entre todas las Es-cuelas Nacionales de la localidad» y el 13 de abril solicitó al Ayuntamiento «la amplia-ción del G.E. con vistas a que en un futuro próximo pueda convertirse dicha Agrupa-ción en un Colegio Nacional».

El Ayuntamiento respondió con presteza a estas peticiones y en sesión extraordinaria de 27 de abril de 1967 acordó «solicitar al Ministerio de Educación y Ciencia, la Agru-pación Escolar entre todas las Escuelas Na-cionales de esta Villa». Ese mismo día el alcalde, D. Rafael Carrillo Sala, se dirigió al Gobernador Civil - Presidente de la Junta Provincial de Construcciones Escolares, a quien tras exponer que el municipio no dis-pone «de terrenos suficientes para la cons-trucción de un nuevo edificio» y que «se ha estudiado realizar reformas de ampliación y elevación de una nueva planta en el [G.E.], con cuyas obras resultaría tener (...) las con-diciones suficientes para la instalación de las clases escolares en número de 18 que son las que precisa el Colegio Nacional…», solicita «se realice el oportuno estudio y redacte el correspondiente proyecto y presupuesto para la reforma y ampliación del actual edifi-cio en donde funcionan las clases del G.E.».

Al mismo tiempo, el Ayuntamiento –por su cuenta y riesgo– «reconociendo la necesidad urgente de que funcionen las clases» acordó crear «dos Escuelas Nacio-nales para niños (...) y que por la Alcaldía, se haga la petición reglamentaria al Minis-terio de Educación y Ciencia». Había que

j or ge p ayá s e l l é s y t on i mi q u e l mollà290

llegar a las dieciocho clases como fuera, pues de lo contrario la creación del Colegio Nacional y la consiguiente ampliación del edificio del G.E. resultarían imposibles.

A partir de ahí –abril de 1967– las pe-ticiones del alcalde Carrillo iniciaron un lento deambular. De hecho, las obras no se iniciaron hasta 1970, firmándose la recep-ción provisional de las mismas el 11 de ene-ro de 1972, siendo alcalde D. Juan Gosálbez Casar. Fruto de estas obras, el Grupo, que hasta ese momento constaba de planta baja y primer piso, con dos entradas indepen-dientes (la de la izquierda para las alumnas y la de la derecha para los alumnos), pasó a tener una planta más y una sola entrada. Las obras –que respetaron la fisonomía ori-ginal del edificio– fueron proyectadas por el arquitecto Alejandro Vila Ruiz e importa-ron la cantidad de 1 537 044,99 ptas.

Estas obras además de transformar el Grupo en Colegio Nacional, permitieron la llegada de las medidas educativas impul-sadas por la Ley General de Educación de 1970, entre ellas la anulación de la prohibi-ción de la escuela mixta y la igualación del currículo para niños y niñas. No en vano, en septiembre de 1972, la Junta Municipal de Enseñanza acuerda solicitar al Ministerio de Educación «implantar con carácter experi-mental el 7.o nivel de EGB con una matrícula de 45 niños y niñas, constituyendo una clase mixta permitida por el mencionado Ministe-rio», acordando implantar al año siguiente «el 8.o Curso Experimental de EGB».

Paralelamente a estas obras, la Junta Municipal siguió solicitando al Ministerio la creación de más plazas con el fin de que «no quedará en la localidad ningún niño sin escolarizar». Los buenos deseos de la Junta, firmemente apoyados por el alcalde D. Juan Gosálbez y por el director del Gru-po D. Francisco Burillo, elevaron conside-rablemente el número de secciones (más de 30 en 1976) dependientes todas ellas del Colegio Cristo de la Paz y repartidas en numerosos locales provisionales. La situa-ción cambiaría a partir de 1977, al aprobar el Ministerio de Educación el desglose de 16 unidades escolares de asistencia mixta de EGB, y 2 unidades de Educación Espe-cial, así como la dirección sin curso «que pasan a integrarse en el Colegio Nacional de nueva construcción San Juan Bautista de la misma localidad».

Cuarenta y tres años después de su in-auguración, el Grupo perdía la exclusividad educativa pública en Sant Joan, con la sa-tisfacción de haber formado en sus aulas a varias generaciones de santjoaners y, lo que es más importante, con la mirada puesta en un futuro tanto o más próspero que el rico pasado que espero –amigo lector– ha-ber sido capaz de contarte de forma amena. Para tu tranquilidad te diré que hoy por hoy, el G.E. –ahora denominado C.P. Cristo de la Paz– sigue siendo un referente vivo en el panorama educativo de Sant Joan que acaba de celebrar su 75 aniversario al servicio de la educación y de los valores de la democracia.

Bibliografía

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jiménez-landi martínez, A., La Institu-ción Libre de Enseñanza y su ambiente, ed. Complutense, Madrid, 1996, Tomo IV, p. 478.

lloixa, Butlletí cultural, ed. A.C. Lloixa y Ajuntament de Sant Joan, abril 2009, núm. 118.

payá sellés, J., «La urbanización del ‘Huerto de D. Gaspar’ 1924-1925. Noti-cias acerca de una obra que transformó Sant Joan», en Llibret de las Fiestas en ho-nor al Stmo. Cristo de la Paz, Sant Joan d’Alacant, 2004, pp. 142-147.

Fotos alumnos: 1: Toni Miquel Mollà

2: Edmundo y Raúl Seva García

3: Dolores Rodríguez Rodes

4: Manuela Caturla5: Paquita Pérez

6: M.a Carmen Nieto Pavón

7: Jaime Sala Sogorb8: Lola Sánchez

Caturla9: Vicente y Toni

Terol10: José Sellers Sala

11: Tere Martínez Domènech

12: Maribel Miquel Mollá

13: M.a Carmen Sala Seva

esde el uno de octubre has-ta el diecinueve de diciembre de 2008 tuvo lugar la exposi-ción «Un segle d’escola» en el populoso barrio de La Ermita,

que tiene una gran importancia histórica reflejada desde el siglo XVI. Este barrio ha sido uno de los núcleos humanos y agríco-las más importantes de la Vila. De hecho, en 1533, el rey Carlos I concede permiso para ce-lebrar una feria agrícola anual en el caserío.

Esta exposición ha sido la culminación de toda una serie de actividades programa-das y realizadas a lo largo de 2008, en el que se conmemoraba el centenario de la inauguración del Colegio de La Ermita. También se aprovechó la efemérides para homenajear una vez más la filantrópica figura de su promotor, D. Álvaro Esquer-do Esquerdo, al que tanto su querida Er-mita como Villajoyosa tienen mucho que agradecer. A pesar de sus grandes logros profesionales como médico internista y de recibir las insignias de Comendador de la Orden de Alfonso XII entre otras distincio-nes, en ningún momento olvidó su barrio. De hecho, siempre deseó que hubiera un colegio para que los niños de La Ermita no tuvieran que sufrir las carencias edu-cativas que él y su hermano Pedro habían padecido. Hay que decir que, a mediados del siglo XIX, Villajoyosa sólo contaba con

pequeñas aulas de enseñanza diseminadas por la ciudad con deficientes condiciones de iluminación e higiene, a donde también se desplazaban los niños de La Ermita. Fi-nalmente, D. Álvaro Esquerdo propuso do-tar al barrio con una escuela a sus expensas y para ello contó con el terreno donado por su amigo Juan Bautista Samper.

Este ambicioso proyecto de conmemora-ción del centenario del colegio fue impulsa-do por la Concejalía de Educación y se cana-lizó a través de la Comisión del Centenario del Colegio de La Ermita, formada por per-sonas de distintos ámbitos educativos y cul-turales. Desde el primer momento también se solicitó la colaboración de la Sección Mu-nicipal de Arqueología, Etnografía y Mu-seos, donde los técnicos, en colaboración

«Un segle d’escola»Exposición del centenario del Colegio de La Ermita, Villajoyosa

Carmina Bonmatí Lledó, M.a Jesús Marí Molina, Marta Sellés Cano y M.a José Velázquez Pascual

mus e o mun ici pal d e vi l l a jo y os a

Carmina Bonmatí, M.a Jesús Marí, Marta Sellés y M.a José Velázquez pp. 291-294

D

Fachada del antiguo Colegio de La Ermita(Imágenes del artículo: pertenecientes a la exposición «Un segle d’escola»).

carmina b on m at í, m. a jes ú s mar í, m a rta s e l l é s y m. a j os é v e l á zquez292

con la documentalista que fue contratada para este cometido, comenzaron a diseñar las primeras actividades de toma de contac-to con todas las redes sociales necesarias para llevar el proyecto a la práctica.

Considerando la importancia que tenía implicar a todos los antiguos profesores y alumnos del centro y conseguir su partici-pación, se preparó una campaña con el es-logan «Jo vaig estudiar allí... I tu?». La ima-gen del folleto ya mostraba fotografías de documentos, libros y fotos que fueron ade-lantando algunos vecinos de La Ermita; des-pués de imprimir los folletos se repartieron entre todos los vecinos de la zona. También se colocó una gran pancarta en la fachada del antiguo colegio y se asistió a programas de radio en Onda Cero explicando toda la campaña. Así se fue consiguiendo que ve-cinos, amigos y conocidos se movilizaran para colaborar en la búsqueda y recogida de datos y documentación que nos facili-tara el trabajo de investigación para poder introducirnos en el panorama educativo de los últimos cien años, conociendo des-de dentro la realidad vivencial de antiguos profesores y alumnos que han colaborado. Entre las actividades más destacadas: la pu-blicación del libro L’Ermita. Cent anys d’un col·legi y la exposición «Un segle d’escola», que tenía como objetivo principal la puesta en valor del patrimonio escolar de estos úl-timos cien años así como la figura del ilus-tre D. Álvaro Esquerdo Esquerdo.

El edificio, construido a principios del siglo XX, constaba de bajos, primer y se-gundo piso. Tuvo un coste inicial de 25 000 pesetas y posteriormente se le añadió una torre con reloj que también fue costeada

por el Doctor D. Álvaro Esquerdo. El día 27 de septiembre de 1909 se consolidó el pro-yecto con la inauguración del edificio al que acudieron no solo los vecinos del barrio y de Villajoyosa sino también distinguidas per-sonalidades de la enseñanza y de la política.

La personalidad discreta y generosa del médico queda constatada en todos los documentos, periódicos y escritos de la época. Entre estos recortes nos gustaría re-saltar una de sus frases preferidas: «Si te ensalzas, te humillaré y si te humillas, te ensalzaré» (periódico El Noticiero, Barcelo-na 26 de abril de 1921). D. Álvaro hizo de esta frase un lema a seguir a lo largo de su vida, demostró que el éxito y la fama nunca desvirtuaron sus principios de humildad, modestia y de ayuda al prójimo. Durante su vida, D. Álvaro se mantuvo al margen del protagonismo y la notoriedad que su trayectoria profesional le había proporcio-nado y prefirió siempre ayudar desde el anonimato tal y como se ha podido averi-guar por medio de las entrevistas a perso-nas cercanas a su entorno.

Al mismo tiempo que se desarrollaba esta campaña de recuperación del patri-monio educativo, se solicitó a los técnicos del departamento de Urbanismo del Ayun-tamiento que realizaran la planimetría del edificio así como estudios de viabilidad que nos permitieran conocer de una forma real qué grado de accesibilidad proporcionaba cada espacio para, seguidamente, estudiar qué espacios se podían habilitar para la ex-posición en condiciones de seguridad.

Desde el principio del proceso de inter-vención en el edificio fue necesario contar con la colaboración del Departamento de Servicios Técnicos, al que se solicitó que eliminaran todos los elementos de la facha-da del antiguo colegio que no tuvieran rela-ción con el momento de su inauguración.

Una vez finalizados los planos y el estu-dio de los espacios se decidió que la zona idónea para la exposición era la antigua aula de las niñas, atendiendo a cuestiones de accesibilidad para personas con movili-dad reducida y de significado para exponer los temas seleccionados.

Reunión con algunas vecinas de La Ermita

para recuperar canciones y juegos

tradicionales

«un segle d’escola» 293

Paralelamente al estudio y rehabilitación del edificio se estuvieron realizando distin-tas actividades del proceso de investigación, empezando con un trabajo de campo, con visitas domiciliarias que permitieron locali-zar a todo el profesorado del antiguo colegio y también a un gran número de alumnos, desde la señora de más edad que estudió en este colegio, Magdalena López, de ciento dos años, hasta grupos de señoras que for-man parte de distintas comisiones de acti-vidades y continúan colaborando en grupos de trabajo de La Ermita. Esta tarea fue muy gratificante porque, debido al gran cariño que todos depositaron en este proyecto, se pudo grabar a distintos grupos de perso-nas que estuvieron a la total disposición del equipo de trabajo y nos contaron sus recuer-dos de todas las actividades, tanto escolares como extraescolares, incluso nos cantaron aquellas canciones que recordaban.

Además, se realizó una ardua labor de recogida de fotografías escolares y de todo tipo de material relacionado con el colegio: cuadernos, labores, objetos religiosos, etc. Esto supuso un gran esfuerzo al combinar las entrevistas orales con la realización de fotografías y la medición de todas las pie-zas con vistas a su catalogación. Un ejem-plo es el crucifijo original del colegio que fue rescatado por una vecina que lo ha es-tado custodiando los últimos veinte años y que lo ha donado al Museo Municipal con la intención de que forme parte del futuro Museo de la Escuela de La Ermita.

A partir de catas en paredes y piso del espacio que fue aula de niñas, se averiguó cómo era el suelo y la pintura original y, con estos datos, el personal de Servicios Técnicos del Ayuntamiento, bajo la direc-ción de la restauradora del Museo, elimi-naron el pavimento y revestimientos poste-riores y consiguieron recuperar el aspecto que tuvo el aula en el momento de su inau-guración, en 1908.

Durante el proceso de estudio e inves-tigación, la restauradora del Museo pudo constatar que el suelo de las aulas era de la-drillo cerámico cuadrado, con una colora-ción que varía entre el ocre y el anaranjado,

característica de los pavimentos de la épo-ca. El pasillo de entrada a las aulas era de ladrillo matacán rectangular, decorado con incisiones en forma de ese. En 1980 estos suelos se cubrieron con cemento y baldosa de gres que han sido retirados, limpiándo-se meticulosamente de los cementos y las manchas adheridas a la cerámica.

Las paredes estaban cubiertas por di-versas capas de pintura, debajo de ellas se conservaba el revestimiento original que consistía en una capa de yeso refinado con jaboncillo. Esta técnica fue muy utilizada durante la primera mitad del siglo XX y pro-porciona un acabado satinado del yeso, con una textura muy fina y un tacto sedoso. El color de las paredes es gris pálido con un zó-calo de un metro en la parte inferior con un tono rosa asalmonado. Este zócalo pudo ser realizado con posterioridad a la inaugura-ción de la obra a causa de las fuertes hume-dades capilares que padece el edificio que provocaron la disgregación de los yesos, y por la misma causa, este zócalo se encontra-ba nuevamente disgregado. La restauración ha consistido en eliminar todas las capas de pintura que cubrían el yeso gris, y reponer en la zona del zócalo el yeso con la misma técnica que se utilizó en su ejecución. El re-sultado de esta restauración ha conseguido recuperar el ambiente del edificio.

Con toda la documentación obtenida y contando con un espacio que recogía la esencia del lugar, se realizó el proyecto museográfico de la exposición. En ésta se mostró una panorámica de la historia del primer colegio de Villajoyosa y de profeso-res y alumnos que pasaron por allí.

Material escolar prestado para la exposición

carmina b on m at í, m. a jes ú s mar í, m a rta s e l l é s y m. a j os é v e l á zquez294

La exposición se estructuró en torno a cuatro temas: el aula, el mundo infantil, el Colegio de La Ermita y el mecenas D. Álva-ro Esquerdo. El tema del aula se trató fun-damentalmente a partir de la recreación de un aula de principios del siglo XX, con mobiliario, material escolar e incluso un rincón dedicado a las labores. En otro apar-tado, se recogían juegos y juguetes infanti-les y también se podían encontrar cuentos y coleccionables, además de indumentaria infantil y objetos relacionados con la Pri-mera Comunión.

En la muestra también se reservó un espacio, a modo de homenaje, al fundador del Colegio, con algunos objetos persona-les y recortes de prensa de la época. Final-mente se expusieron fotos de alumnos, así como diplomas y premios de los mismos para terminar con una muestra de vídeo con algunas de las fotografías proporciona-das por los colaboradores y algunas entre-vistas y canciones de la época.

Desde hace años en el Museo de Villajo-yosa desarrollamos proyectos con criterios de museografía accesible con resultados muy satisfactorios ya que, poco a poco, el Museo se ha convertido en una institución muy valorada en el ámbito museístico y también por el público que nos visita. En el diseño y montaje de la exposición «Un segle d’escola» se tuvieron en cuenta estos criterios, además de los principios de la in-terpretación del patrimonio.

Siendo un edificio histórico, tenía algu-nos problemas de acceso que se pudieron

solventar. Así, se adaptó la entrada al aula de niñas mediante una plataforma con pe-queñas rampas que dejaba todo el pasillo al mismo nivel y salvando los escalones. También el mobiliario era accesible: las vitrinas utilizadas permitían el suficiente acercamiento para ver objetos expuestos y cartelas a los usuarios de silla de ruedas y había espacio suficiente para una mo-vilidad cómoda. Por otra parte, los textos eran breves, en macrotipos y bien con-trastados para facilitar su lectura a aque-llas personas con problemas visuales.

En cuanto a las visitas educativas, el De-partamento de Educación del Ayuntamien-to incluyó en su programación la visita a la exposición y facilitó a todos los colegios de Villajoyosa un autobús para desplazar-se hasta la Ermita de San Antonio. Por su parte, desde el Museo se elaboró y envió un dossier a todos los maestros de educación infantil y primaria para que pudieran prepa-rar la visita a la exposición, con los objetivos y contenidos conceptuales, procedimenta-les y actitudinales de la visita así como una propuesta de actividades complementarias y posteriores a la misma. En la exposición, los escolares podían apreciar las diferen-cias entre el aula de principios del siglo XX recreada en la muestra y la suya, siendo la principal que actualmente comparten las clases los niños y las niñas, antes separados. También podían jugar al tranco, o poner a prueba su pericia con el diábolo.

Todo ello nos ha permitido valorar el pa-trimonio escolar de los últimos cien años y mostrarlo a la sociedad, principalmente a los escolares que, durante meses, han visitado la exposición. Tanto el libro como la exposición han sido la materialización de una gran labor, pero quizá lo más satis-factorio es que ambos se han desarrollado con gran participación de la sociedad local, lo cual ha enriquecido enormemente todo el proyecto. Desde aquí deseamos agrade-cer esa gran colaboración porque, de otro modo, no habría sido posible celebrar es-tos cien años de escuela en Villajoyosa.

Collage con fotografías de

antiguos alumnos del Colegio La

Ermita

orrían los años treinta de mil novecientos, tópico inicio, ¿los años corren? Los que co-rrían eran los escolares, para jugar, para sacudirse el frío…

por Las Malvas, por La Tercia, por El Ra-bal, por La Corredera, y todos estos niños con escuelas precarias. Por fin en 1931 se arrienda a los herederos de D. José Her-nández Hurtado la casa número cinco de la plaza Canalejas, un desecho de casa, pero al menos con paredes, techo, suelo, ventanas. Se adecentó y se equipó, empeño puso en ello el Ayuntamiento de Villena, presidido por José Cañizares.

En agosto de 1933, a propuesta del con-cejal Marruenda Sentana a este «complejo escolar» se le da el nombre de «Ruperto Chapí». De este hecho se han cumplido ya los 75 años, efemérides celebrada con an-helo e ilusión. Por aquel entonces era su director Ramón Gómez Sánchez de la Gra-duada de Niños, y su consorte María Jime-na Laguna como directora de la de niñas, sustituyendo a Clara Teruel Pérez.

Durante el curso 1937/38 hubo intentos de construcción de un edificio escolar nue-vo en el Huerto Real; intento y buena vo-luntad, sí, realidad, no. Solución: continuar en la Placeta Las Malvas, y proseguir la ta-rea educativa en precarias condiciones ar-quitectónicas pero con el inmenso cariño,

buena voluntad y enorme profesionalidad de aquellos maestros que nos precedieron, dejándonos la impronta y vocación educa-tiva a los que continuamos ejerciendo esta entrañable y admirable profesión, bella en sí, como las rosas, pero como éstas, con al-gunas espinas. El último director de esta precaria época fue Juan Escobar Panadero.

Durante los años 39, 40 y 50, funcionan como Graduada de Niños, independiente-mente de la de Niñas en cuatro clases cada una cuyos directores fueron: Loreto Mar-tínez Castayeda, Enrique Cañardo Laín y Josefa Alcaraz. Son los angustiosos años de la posguerra o de la «alpargata», calzado nacional. Con publicaciones como TBO, El

Colegio Público Ruperto Chapí, de Villena75 años… y seguimos aprendiendo

Catalina Menor Verdú, di rect or a del c e nt ro e n 2009 Alfonso Penichet Díaz, p ro fes or

Francisca Amorós y Juan María Milán Orgilés, a nt ig u os a l u m no s

Catalina Menor, Alfonso Penichet, Francisca Amorós y Juan María Milán pp. 295-298

C

catalina menor, a l fo ns o p e ni c h e t, f ran c is c a amo ró s y j u a n m a r í a milán296

Capitán Trueno, Roberto Alcázar y Pedrín, Mujercitas… los niños y niñas de la época perfeccionaron la lectura que sus maes-tras/os les habían enseñado.

En 1968 cesan como directores los ante-riores y son nombrados Vicente Martínez Pérez y Josefa Martín, manteniéndose la estructura de las dos graduadas. Social-mente también hay cambios, de la alparga-ta al seiscientos. Pero en la escuela se man-tiene la leche en polvo y el queso amarillo.

A finales de los 60 y principios de los 70, el nuevo ministro de Educación, José

Villar Palasí promulga la Ley General de Educación, lo que atañe bastante al Ruper-to Chapí: se fusionan las dos graduadas y además se le anexionan todas las unitarias existentes en la zona de influencia. Por lo que nuestro colegio ubicado en la Placeta Las Malvas «amplía sus horizontes» con las unitarias de La Tercia (4 unidades) en el barrio de El Rabal, la del Botijo, la de doña Elena (club del reloj) y la existente en la planta baja del edificio principal (antes funcionaba independientemente). Todo este complejo educativo pasa a denominar-se Colegio Nacional de Niños Ruperto Chapí y Colegio Nacional de Niñas Ruperto Chapí con los directores antes mencionados.

En los años 70 el bienestar social au-menta, casi todos los niños/as van a la escuela, no viajan en seiscientos pero han dejado las alpargatas. Una nueva industria nace en Villena: el calzado. Y la nueva Ley de Educación transforma a todos los cole-gios en mixtos, y el nuestro se unifica bajo la dirección de Vicente Martínez Pérez. Por primera vez en España, con esta ley, los presupuestos de Enseñanza superan los gastos militares. En 1974, cesa el anterior director sustituyéndolo Rafael Martínez Cuartero. En esta década y con la reestruc-turación que exige la nueva ley, el colegio no tiene suficiente capacidad y se tiene que ir ampliando, con locales habilitados hasta cubrir sus necesidades: aulas de calle Ferriz (4 unidades), el comedor que existía en la planta baja de la placeta Las Malvas (1 unidad), Plaza de Santiago (2 unidades), calle Escalona (4 unidades y calle Cañada (1 unidad). Total, que el colegio contaba con 10 edificios escuela a los cuales entraban los escolares por 12 puertas. Esto hizo que los incansables antecesores nuestros es-tuvieran insistentemente luchando por la construcción de un nuevo y unificado edi-ficio que solucionara tal galimatías.

Tras una lucha titánica se consigue que sea realidad el nuevo colegio donde actual-mente estamos, en 1979 el de 16 unidades y, en 1980 el de 24. Mientras se termina-ba de construir el segundo edificio, hubo que recurrir a aulas prestadas de nuestros

Comedor escolar ubicado en la planta

baja del edificio de la Plaza de Las Malvas,

años sesenta.

colegio público ruperto chapí , de villena 297

vecinos, el I.E.S. Navarro Santafé. Cuando se hubo terminado se le dio el nombre del polifonista y maestro de capilla Ambrosio Cotes, nombre que duró poco tiempo, ya que los dos edificios han pasado a llamarse definitivamente Ruperto Chapí.

Al igual que las personas, los centros educativos, con el paso del tiempo, aumen-tan en aplomo, serenidad, estabilidad y sabiduría a favor de un desarrollo educa-tivo, y subsisten a los diferentes cambios: Escuela de Graduada, Colegio Nacional, Colegio Público y actualmente Colegio de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.). Hace más de 75 años comenzamos nuestra andadura y seguimos aprendiendo.

He aquí algunos recuerdos de este colegio:

Allá por el 64 el colegio era un caserón adaptado a escuela y al llegar al rellano de la escalera había una gran sala que enlazaba con una alcoba con chimenea y armario, utilizada como despacho. En-marcando la puerta, las fotos del Cristo de Velázquez, José Antonio y Franco. De una gran escarpia se enganchaba el asta de la bandera. A mano izquierda las clases 3 y 2 separadas por una despensa armario; a la derecha, dos ventanas con una puerta en medio que daba a la galería y al fondo la puerta de la 1.a. Las aulas 2 y 3, antiguas habitaciones, contaban con dos ventanas, una a cada lado del balcón original para dar mayor luz a la estancia. La estufa era de las de cáscara de almendra, pequeña con un gran depósito para el combustible. A algún ‘espabilao’, en alguna ocasión, se le ocurrió tirar en el depósito de la estufa una tira de mixtos de trueno.

Había por las paredes, a lo largo de las clases unas perchas, un par de pizarras y entre ellas la mesa del maestro, litografía de la Inmaculada, compás y semicírculo para pizarras. Los pupitres, los estándar de la época, con tinteros de porcelana. Como alumbrado, dos hilos colgando del techo con bombillas al aire… Para acceder a la 4.a, la de los últimos cursos, que ocupaba la esquina de Las Malvas con Congregación,

había que subir unos escalones. Al final de la escalera, unas grandes buhardillas o cambras, allí estaban los barriles de leche en polvo y mucho, mucho polvo…

Don Ramón, que era el más moderno entre los maestros, intentó sin éxito que los escolares hiciésemos allí gimnasia… No sé si la haríamos tres veces…

Normalmente, al entrar a la escuela, nos formaban en la calle y subíamos por clases a la sala de distribución. Allí, forma-dos, se cantaban el Himno Nacional y el ‘Cara al sol’, siempre; y, a veces, ‘Prietas las Filas’. Había un pequeño rezo, y un chico sostenía la bandera que luego el maestro dejaba enganchada. En el mes de mayo, y justo en el rincón bajo la bandera, se hacía un altarcito para las ‘Flores a María’ que se rezaban y cantaban. Los maestros insi-nuaban la conveniencia de llevar flores. Se rezaba el rosario llevado por un alumno, y en Semana Santa, motivo de jolgorio por nuestra parte, íbamos a las Cruces para re-zar el Vía-Crucis.

Grupo de alumnas de La Tercia

Don David Pastor González en el aula con sus alumnos

catalina menor, a l fo ns o p e ni c h e t, f ran c is c a amo ró s y j u a n m a r í a milán298

Sobre las once, salida en estampida a la plaza y toma de la ración láctea. En el distribuidor, en la despensa que había, se montaba una mesa con una gran olla en la que nos echaban un cazo de agua calien-te con una ligera nube de leche en polvo, y cuyo mal sabor enmascarábamos (el que podía) con los sobres de Toddy (sucedáneo valenciano del Cola-Cao), o el azúcar traí-do de casa. Poco tiempo después vino la le-che esterilizada El Prado, de sabor igual o más repelente. En el recreo, los niños con los niños, las niñas con las niñas, y los maestros-as paseando por el jardín hablan-do de puntos, nóminas, etc. Juegos, según temporada, polo y estornija, pídola, pídola carrete, paró, pelota, cartones, hincar una lima en la tierra. Castigo era no dejarte salir al recreo, y una de las causas era no ir a misa. Héroe el que bebía de la fuente colgándose de la taza. Mendigar hielo a la fábrica del ídem, que estaba donde Correos. Ir a la churrería en manada a marear a Guillermina por una peseta de churros, o a la tiendecica de la calle Trinidad a por una onza de chocolate de algarroba.

En la galería que daba al patio, había una fuente de chorrito para evitar tener que chupar del grifo, y los terroríficos WC, re-tretes a la turca, cuya instalación de agua databa de cuando se abrió la escuela y que desde entonces no se habían reparado. A veces echaban zotal y no sé qué era peor

si el amoníaco de los orines o el olor del desinfectante.

Esta galería estaba enfrente de otra que correspondía a la Escuela de Niñas y desde las cuales nos hacíamos señas o nos insul-tábamos, según fuera. La Escuela de Niñas era peor, no tenía todas las aulas al mismo nivel e incluso algunas estaban encima de unas cuadras habitadas por animales de todo tipo.

A misa de once a Santa María, en cuya puerta una señora nos daba a cada uno de los asistentes un vale que el lunes entregá-bamos, como justificante, al maestro. Creo recordar que dicha señora era la catequista que en la 3.a, junto a D. Salvador, nos pre-paró para la comunión. Ni qué decir tiene que si por capricho de tus padres ibas a otra iglesia, inmediatamente tenías que buscar a la ‘beata’ de turno para que te diese el valeci-to que el maestro, al ver que no era de Santa María, maldita la gracia que le hacía, pues tendría que devolverla a la otra parroquia…

Toda mi escolaridad la hice en este cole-gio y la dejé cuando empezó la Guerra. En cada clase había niñas de todas las edades, todas llevábamos ‘babys’ blancos con un lazo al cuello y no recuerdo haber estado juntos los niños y las niñas. En la clase había una foto de la niña republicana que llevaba como un ‘gorrico’. Llevábamos un libro en el que estaba Todo junto: Aritméti-ca, Geometría, Lenguaje, Historia…

Todos los días cuando se acababan las clases cantábamos el ‘Himno a Villena’. Por eso, cuando en Villena empezó a can-tarse el himno, la gente más joven no se lo sabía y las personas de mi edad todos lo sa-bían porque lo cantaban en el colegio.

Se celebraba todos los años el día del árbol y cantábamos siempre ‘La fiesta del árbol’ de Ruperto Chapí. También se hacía periódicamente un homenaje a los mayores del Asilo, los visitábamos y cantábamos la canción ‘Ancianidad’. Las únicas excur-siones que se hacían entonces era ‘ir a la Virgen’.

Doña Mercedes Esteve con un grupo

de alumnas en una excursión a Las

Virtudes, el 18 de julio de 1935.

Alicante: el Colegio Salesiano Don Bosco

l colegio don bosco, que na-ció del traslado del viejo Colegio San José, situado en el barrio de San Blas, fue inaugurado en 1970. Las carencias con que cre-

ció el nuevo colegio se fueron cubriendo con el tiempo: el pabellón de dirección, el teatro, la iglesia y el centro juvenil.

A lo largo de estos casi cuarenta años, el Colegio Don Bosco se ha distinguido por su gran dinamismo en el campo educativo y en la pastoral juvenil, con gran aceptación por parte de las familias alicantinas y de los jóvenes. Han sido numerosas las propues-tas e iniciativas extraescolares ofertadas a los alumnos en la búsqueda de una edu-cación integral: atención a la música, tea-tro, formación religiosa, actividades para el tiempo libre, asociacionismo, escuela de padres, familia salesiana…

El Campello

El 28 de enero de 2007 la Obra salesiana de El Campello celebró su centenario, con un acto académico en el Auditorio de la Casa de Cultura de la localidad, al que asis-tieron las principales autoridades locales y salesianas. La Obra de El Campello inició su andadura en 1907, de la mano de Pie-dad Téllez y de su esposo Alberto Manso,

que cedieron su finca a los salesianos para que se hicieran cargo de la Fundación Nuestra Señora de la Piedad orientada a la educación cristiana de los niños y jóvenes de la zona.

Desde sus inicios, la casa acogió a un pequeño número de estudiantes internos de Teología, atendiendo además a un gru-po de niños en una escuela externa y en el oratorio. En 1931, con la implantación de la II República, la casa fue arrasada. Pero en 1939 los salesianos volvieron y, con pacien-cia y sacrificio, reiniciaron la actividad.

En 1958 se convierte en el gran aspiran-tado de la nueva Inspectoría de Valencia. Vivirá años de gran esplendor, pero con la crisis vocacional del postconcilio la Obra Salesiana de El Campello dejó de ser casa de formación (1985), para dedicarse a los nuevos frentes y servicios a los que hoy se dedica. Tras la celebración del centenario,

Los colegios salesianos en la provincia de Alicante

Marta M.a Peirat Clementedelegación de comunicación social, sa l e si a no s. i ns pect or ía s a n j os é, valen c ia

Marta M.a Peirat Clemente pp. 299-302

E

Colegio Salesianos de El Campello

mar ta m. a pei rat c l e mente300

la casa de El Campello mira con optimis-mo el futuro, asentada en su pasado y con-fiada en su rico presente.

Alicante: María Auxiliadora

La presencia salesiana en Alicante comen-zó en 1914, gracias al interés de los sacer-dotes alicantinos Luis Berenguer y el abad Modesto Nájera, y a la generosidad de Ma-riana Moreno, que confirió los terrenos en los que se ubicaron las Escuelas Salesianas de San José, entre las actuales calles de Benito Pérez Galdós y San Juan Bosco. En

1931 con la llegada de la II República tanto el centro escolar como la parroquia fueron convertidos en cenizas. Pasada la Guerra Civil y con la ayuda de amigos y antiguos alumnos, volvió la actividad mientras se iba reconstruyendo la obra.

Poco a poco el colegio salesiano consi-guió no sólo la normalidad sino situarse entre los mejores centros educativos de la Comunidad Valenciana y Cataluña. En los años sesenta se construyó el nuevo Colegio Don Bosco en el polígono de San Blas, al que se trasladó toda la actividad docente y educativa de las antiguas Escuelas de San José en 1970, permaneciendo abierta la Iglesia de María Auxiliadora. Comienza así la nueva etapa de esta presencia salesiana. En 1977 es erigido en parroquia y en 1981 se le declara Santuario de María Auxiliado-ra de la Inspectoría de Valencia.

Alcoy: San Vicente Ferrer

El año 1927 nació esta Obra salesiana, he-rencia del Patronato de la Juventud Obrera, fundado por Mossén Josep. La llegada de los salesianos a Alcoy fue fruto de muchas gestiones por parte de ilustres alcoyanos, entre los que cabe destacar a Vicente Gis-bert. El espíritu salesiano cuajó de modo admirable entre las gentes de Alcoy, produ-ciéndose entre ambos una perfecta simbio-sis, reflejada en las más de cien vocaciones surgidas en esta ciudad a lo largo de estos años.

Algunos de los salesianos que han pa-sado por esta Obra han sido Sebastián Arnau, Pablo Rodríguez, Casimiro García Usún, Gabriel Molina, Francisco Silvestre, Vicente Vives, Jesús Olmos, José Antonio Luquin, Ángel del Barrio, Antonio Echeto, Pasqual Lluch, Jesús Oteo, Pedro López y José Domingo Anzano en la actualidad.

La presencia salesiana en Alcoy se enri-quece con la Escuela Profesional salesiana Juan XXIII (1969) y la Parroquia de San Juan de Ribera (1970) en la parte norte de la ciudad. Al comienzo del segundo mi-lenio, las comunidades de ambas obras

Colegio Salesianos de Alicante, años

sesenta. (Foto Eugenio Bañón, Archivo Municipal de

Alicante).

Colegio Salesianos de Elche

los colegios salesianos en la provincia d e a l ican te 301

salesianas se unifican y los salesianos tras-ladan su única residencia a Juan XXIII, manteniendo intactas, no obstante, todas las actividades.

Alcoy: Juan XXIII

La Casa salesiana Juan XXIII de Alcoy na-ció en 1969, como Escuela de Formación Profesional, Educación General Básica y Preescolar. La creación de la Parroquia San Juan de Ribera en 1970 completó los servi-cios de esta presencia salesiana en la parte norte de Alcoy, una zona urbana de conti-nua expansión. Esta parroquia ofrece cate-quesis de Primera Comunión, Confirma-ción y de adultos, y el Centro Juvenil Juan XXIII cada fin de semana organiza varia-das actividades para los jóvenes del barrio. Esta Obra se caracteriza por la multitud de actividades benéficas que desarrolla como por ejemplo, la jornada de puertas abier-tas a los jóvenes del barrio y la atención a emigrantes.

Durante estos años la Casa salesiana ha ido mejorando sus instalaciones, tejados, verjas, talleres, espacios de la comunidad religiosa, educación infantil, templo parro-quial. Además se ha ido consolidando la Formación Profesional, ahora con los nue-vos ciclos de Grado Medio y los programas de Garantía Social. Además se imparten cursos en colaboración con otras institu-ciones: Formación Permanente para em-presas, desempleados, etc.

La Obra salesiana en Elche

Esta Obra salesiana en Elche comenzó en 1960, gracias a un grupo de ilicitanos, ca-pitaneados por el antiguo alumno Ángel Gisbert quienes vieron la necesidad en Elche de que los salesianos ayudaran a la juventud más necesitada. El colegio ha sido desde un primer momento muy bien considerado por la población y ha presta-do unos servicios educativos siempre bien reconocidos.

El terreno donde actualmente se encuen-tra el Colegio Salesiano San José Artesano fue donado por las hermanas Clementina y Josefina Chorro Tormo. Fue inaugurado en 1971 como centro de Formación Profe-sional. Los salesianos, al ser conscientes de la importancia de la industria zapatera y para atender a esa nueva demanda de pro-fesionales, iniciaron el curso de Patronista Modelista, que permaneció vigente hasta el curso 2003-2004. Era una formación que, sin estar reglada, se impartía por las noches y que gozó de una elevadísima demanda, contribuyendo al éxito de la industria local.

Villena

La Obra salesiana de Villena nació en 1917 como una escuela de Enseñanza Primaria. En los años 50 abrió un internado, lo que supuso un salto cuantitativo y cualitativo en la marcha de la escuela. Aumentaron los alumnos y se ampliaron los niveles de enseñanza. Con los años, la casa estabilizó sus servicios, centrados en la Enseñanza (Infantil, Primaria, ESO), el Centro Juve-nil, el Santuario y en la atención a la fami-lia salesiana. El Santuario de María Auxi-liadora acoge la devoción arraigada en los villeneros, especialmente durante el mes de mayo y en los 24 de cada mes. La devo-ción a María Auxiliadora se transmite en las familias de padres a hijos.

Colegio Salesianos de Villena

mar ta m. a pei rat c l e mente302

También hay que destacar la Asociación de Antiguos Alumnos de Villena, que bri-lla por su vitalidad. Benito Castejón fue su animador entusiasta e impulsor también de los Hogares Don Bosco en Villena. El Centro Juvenil Don Bosco nació en 1972 con el salesiano José Moratalla, siendo el primer Centro Juvenil de los salesianos en la zona levantina. Actualmente partici-pan en sus actividades más de 300 niños y jóvenes.

Ibi

La fundación de la Casa salesiana de Ibi se debió en gran parte a Raimundo Payá, alcalde de Ibi, y a la generosidad de las ins-tituciones y los habitantes de la pequeña localidad alicantina. Entre unos y otros hicieron posible la apertura del centro sa-lesiano en 1959. En un principio, nació para impartir educación y enseñanza pro-fesional a los muchachos del pueblo, pero sirvió también como sede provisional para aspirantes y novicios. A partir del curso 2002-2003, queda suprimida la comuni-dad salesiana del colegio de Ibi, que siguió animada desde la comunidad de Alcoy Juan XXIII, primero, y de Villena, después (2003-2004).

Inspectoría Salesiana San José de Valencia

La Inspectoría Salesiana de San José nace el 25 de septiembre de 1958, fruto de la división de la antigua Inspectoría Tarraco-nense en dos: las nuevas Inspectorías de Valencia y Barcelona. La Inspectoría Sale-siana de Valencia está formada por quince obras o centros salesianos dispersos por la Comunidad Valenciana, Albacete, Zarago-za, y Murcia, en España y, Malí en África.

En la actualidad la componen un total de 155 salesianos distribuidos en 18 obras entre las que se cuentan colegios, escuelas profe-sionales, parroquias, centros y asociaciones juveniles, deporte educativo, casas para jóve-nes en dificultad, formación universitaria y ofertas de educación no-formal en el campo de la educación medioambiental, en las que están comprometidos también un gran nu-mero de laicos, sea como docentes, directi-vos o como animadores juveniles. La Inspec-toría de Valencia atiende a 12 844 alumnos y alumnas en sus colegios, gracias al trabajo diario de 822 profesores y profesoras.

Actualmente está regida por el salesiano Juan Bosco Sancho, que lleva en el cargo desde 2006. Otros inspectores han sido Ángel Tomás (2000-2006), David Chu-rio (1996-2000), Cándido Orduna (1990-1996), Miguel Asurmendi (1983-1990), Joaquín Cardenal (1977-1983), Ismael Mendizábal (1972-1977), Antonio Mélida (1970-1972), José Carbonell (1964-1970) y Tomás Baraut (1958-1964).

La Inspectoría Salesiana de Valencia for-ma parte de la congregación de religiosos sa-lesianos pertenecientes a la Iglesia Católica, fundados por San Juan Bosco. Su nombre oficial es Sociedad de San Francisco de Sa-les, pues Don Bosco eligió a este santo como modelo por su amabilidad y pasión evangeli-zadora. Comúnmente se les conoce por Sale-sianos de Don Bosco (SDB) o simplemente Salesianos. La Congregación está formada por salesianos sacerdotes y salesianos laicos.

Profesores y alumnos del Colegio

Salesianos de Ibi

l pasado curso 2007-08 el Colegio Público de Prácticas La Aneja celebró su 150 aniversa-rio. Elegimos esta fecha para la celebración porque fue en 1857,

cuando se promulga la Ley de Instrucción Pública, la conocida como Ley Moyano. En su artículo 110 dice: «Toda Escuela Nor-mal tendrá agregada una Escuela Práctica, …para que los aspirantes a maestros pue-dan ejercitarse en ella» y, contando con las diferencias de género en el siglo XIX, en su artículo 114 también dice: «El gobier-no procurará que se establezcan Escuelas Normales de Maestras para mejorar la ins-trucción de las niñas…».

El establecimiento por ley de las escue-las anejas es la razón por la que tomamos esta ley, la Ley Moyano, como referente para nuestra celebración, pero la realidad es que cumplimos unos cuantos añitos más. La Escuela no se crea de cero, la Es-cuela en Alicante ya existe.

La Escuela Normal de Maestros se crea en Orihuela en 1844, y se traslada a Alican-te en 1859, convirtiendo la Escuela Superior de Niños en Escuela Práctica Aneja a La Normal. Ese mismo año se crea La Normal de Maestras y su correspondiente Escuela Aneja. Las dos escuelas, La Aneja mascu-lina y La Aneja femenina siguen caminos separados, a veces paralelos, pero con un mismo objetivo: ser un referente para futu-ros maestros y maestras ayudando a com-pletar su formación y servir de laboratorios

pedagógicos donde experimentar nuevas metodologías y concepciones del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Hasta 1964 en que se construyó el actual edificio, la ubicación de ambas escuelas en la ciudad había sido eventual, en condicio-nes lamentables de espacio, con frecuen-tes cambios de domiciliación,… sirva como ejemplo que de la escuela de niñas hay registradas ocho localizaciones antes del traslado definitivo al edificio actual.

Si tenemos en cuenta la precariedad y eventualidad de espacios, los continuos

Los 150 años de historia del C.P. de Prácticas-La Aneja, de Alicante

Pepa Llorca Ginerdirectora del c.p . d e pr á c ti c a s l a a nej a d e sd e 2004

Pepa Llorca Giner pp. 303-306

E

Fotos del artículo: Basilio F. Martínez.

pep a llo r c a giner304

traslados y alguna agresión de tipo políti-co (durante la Guerra del 36 destrozaron la Escuela de niños y todo el material didác-tico), parece casi milagroso que haya llega-do hasta nosotros el material bibliográfico,

tanto pedagógico como administrativo que tenemos en el centro.

Ese material llegó al actual edificio en cajones y durmió durante años en las hu-medades de los sótanos, hasta que algunos maestros actuales, conscientes de la riqueza que suponen, los han ido rescatando y colo-cando en estanterías protegidas con cristal.

Gracias a todos los maestros que han cuidado este patrimonio, y muy especial-mente a Juan Méndez que lo descubrió en el sótano pudriéndose y lo puso a salvo, y a José Luis Melgosa quien, estando jubilado, lo ha clasificado y almacenado.

El conjunto está compuesto por unos mil libros y documentos. El pasado curso mostramos algunos de estos materiales en una exposición que montamos en la Biblio-teca del colegio para la conmemoración.

El material está sin catalogar ni inven-tariar pero, tras el trabajo realizado para la exposición, sabemos que hay libros y docu-mentos agrupables en distintas categorías. A continuación cito algunos de los más an-tiguos como ejemplo:

Registros de matrícula y asistencia

– Registro de Matrícula y Progreso de la Escuela Práctica de la Normal de Maes-tros de la provincia de Alicante. Desde septiembre de 1859 a 1868.

Junto al nombre del alumno regis-tra la fecha de ingreso en la escuela y la profesión del padre. El que inaugura el registro era nevetero.

Este documento es especialmente valioso porque el maestro anota en él la fecha en que cada alumno supera los libros o secciones de las distintas asig-naturas, y el camino vital al abandonar la escuela.

– Registro de Asistencia. Desde 1850 has-ta 1857. Posiblemente perteneció a D. Pascual Blasco, titular de la primitiva Es-cuela Superior de Niños de Alicante, an-tes de convertirse en la Escuela Práctica.

– Registro de Asistencia. Desde 1862 has-ta 1872.

los 150 años de historia del c.p . de prác ti c a s-la a nej a, d e a l ican te 305

– Libros de Matrícula de la sección 2.a de niños. Desde el curso 1928-29 hasta el de 1948-49.

– Libro de Actas de la Escuela de niños. Desde el año 1943 hasta 1969.

Material didáctico variado

– Atlas Geográfico Universal para la gran-de obra historial titulado Los héroes y ma-ravillas del mundo, perteneciente al año 1856. Se trata de una colección de ma-pas políticos y físicos donde podemos estudiar Prusia, por ejemplo.

– Atlas Geográfico Pedagógico de España. Colección de mapas de las provincias y posesiones españolas. Según se pue-de leer en el mismo: Por Benito Chias y Calvó y otros distinguidos cartógrafos y respecto a su edición, figura: Casa edito-rial A. Martín. Barcelona. No tiene fecha, pero por el diseño de su portada, una preciosa carpeta azul, podría ser de épo-ca de la Primera República.

– Colección de cuadernillos de escritura verti-cal, de Dalmau Carles, J. Estos cuaderni-llos estaban aprobados para texto por la R.O. de 30 de marzo de 1908.

– Vademécum de Dibujo. Editado por la editorial Miguel A. Salvatella, en 1941.

– Cuaderno rotativo, perteneciente al cur-so 1960-61.

– Puzzle de cubos con la provincia de Alicante.

– Mapas murales de los años 50. – Modelos de letra caligráfica, editados

por D. José Francisco Iturzaeta.

Enciclopedias y libros de texto y formación del profesorado

Como ejemplo de las enciclopedias y li-bros de texto que hay en el Colegio Pú-blico de Prácticas La Aneja, relaciono a continuación:

– Varios diccionarios como el Diccionario de la Lengua Española, en dos tomos. Se trata de la edición de 1853, de Eduardo Chao. Gaspar y Roig editores.

– Crónica general de España. Historia ilus-trada y descriptiva de sus provincias. Obra que consta de 7 tomos. Editada por Rubio, Grilo y Vitturi editores, en 1870.

– Enciclopedia en 25 tomos, de los que fal-tan 4: Historia del Mundo en la Edad Mo-derna, de Eduardo Iborra y Rodríguez,

pep a llo r c a giner306

editada por Ramón Sapena, Barcelona, en 1918.

– Historia General de España, por D. Mo-desto Lafuente.

– Diccionario Biográfico y Bibliográfico de calígrafos españoles, de Emilio Cotarelo y Mori. Su edición data de 1914.

– Método de Corte y Confección, de Encar-nación Hidalgo Rey, del año 1902.

– Doctrina Cristiana, de Manuel Encinas, del año 1868.

– Tratado Elemental de Matemáticas, de 1821.

– Enciclopedia para niños de Saturnino Ca-lleja (con censura eclesiástica), de 1901.

Legislación y normativa

– Anuario de Primera Enseñanza. Alma-naque del Maestro, de Fermín Ladrón de Cegama, editada en los años 1885 y 1886 por la imprenta y fundición Ma-nuel Tello.

– Colección de Reales decretos, órdenes y regla-mentos relativos a la Instrucción Primaria, Elemental y Superior, desde la publicación de la Ley de 21 de julio de 1838, editado en 1850 por D. S. Compagni, Madrid.

– Anuarios del Maestro. Años 1921, 1923, 1924 y 1927, de Victoriano F. Ascarza y Ezequiel Solana.

– Colección Legislativa de Primera Enseñan-za, de Miguel Pimentel y Donaire, del año 1875, editado por la Imprenta de la señora viuda de Arteaga.

– Colección de Leyes Administrativas de Es-paña, de 1915, de León Medina y Manuel Marañón.A partir de los años 40 hay numerosos

volúmenes tanto de texto y contenidos di-dácticos como de ocio y literatura infantil y juvenil.

Los títulos relacionados en este artículo son un gran muestreo de los fondos que se encuentran en el Colegio Público de Prác-ticas La Aneja. Aún queda mucho material que clasificar, ordenar, valorar, catalogar, inventariar, … en nuestro centro, demasia-das tareas bibliográficas para profesores en activo que necesitan todo el tiempo dis-ponible y más para dar una enseñanza de calidad a sus alumnos actuales. Mientras tanto, este colegio abre sus puertas a todos los interesados.

no de los mejores recuerdos que tengo de los diez años que pasé en el Colegio In-maculada de los PP. Jesuitas de Alicante es del Museo de

Ciencias Naturales, que era una especie de santuario poco iluminado y con solera decimonónica. Sólo lo visité dos veces con el gran profesor de ciencias D. José Mira Cartea, apodado «el gaucho» por su origen argentino. A este profesor le debo el amor que tengo por la naturaleza y la perfecta compaginación religiosa, sin necesidad de ser creacionista ni necesitar del diseño in-teligente. Pero esto, aunque muy de moda ahora, sería otra historia.

Tras treinta años sin volver a ver el Mu-seo, un día y por mediación de Charo Aye-la, la profesora de inglés, volví a entrar en la sala, con mi hija, de entonces 9 años, y mi ahijado. No sabía qué pensar ni qué de-cir pero había que hacer algo. El gran Mu-seo de mi infancia era más pequeño pero, además, y pese a los esfuerzos del herma-no Mompó en distribuir «naftalina» (para-diclorobenceno) por todas las vitrinas, los «anthrenos» (pequeños escarabajos que se alimentan de materia orgánica) y el polvo se habían adueñado de él. Estaba también estancado en el tiempo y obedecía más a un amontonamiento de ejemplares unidos a una etiqueta que a un museo, según las pautas de la museística moderna.

Consulté con los compañeros de mi gru-po Naturexpo, del GELA-Grupo Entomoló-gico de Alicante y nos pusimos manos a la obra. A pesar de nuestra experiencia en ex-posiciones de naturaleza, la tarea era ardua y el tiempo corría en nuestra contra. Los jesuitas cambiaron electrificaciones e ilu-minación. Solicitamos ayuda de otros es-pecialistas, entre ellos de la Asociación Mi-neralógica y Paleontológica de San Vicente y de la Sociedad Española de Ornitología en Alicante. También otros particulares colaboraron en la limpieza, conservación, base de datos, clasificaciones de malacolo-gía, etc. Como conozco a los aficionados de cualquier rama de las Ciencias Naturales… ¡todos se volcaron con el proyecto!

Museo de Ciencias Naturales de los JesuitasRecuerdo de infancia y realidad actual

José Enrique Tormo Muñozantiguo alumno del coleg io i nmaculad a. p ro m oci ón 1975-1976

José Enrique Tormo Muñoz pp. 307-310

U

Vista general del Museo de Ciencias Naturales(Fotos del artículo: Basilio F. Martínez).

jo sé en ri q u e to r m o muñoz308

En menos de dos años, de sábado en sá-bado, el Museo llegó a estar tal y como está hoy. Se «reinauguró» para el Cincuenta Ani-versario del Colegio y hoy en día aún se van remodelando cosas y variando muestras de diferentes materias. Se ha conseguido que sea un Museo más didáctico y dinámico, dentro de las posibilidades del espacio que ocupa. Incluso este año nos permitimos dar a conocer una pequeña muestra de ejemplares para la feria Alicante Natura, organizada por la Diputación Provincial de Alicante, en la Institución Ferial Alicanti-na (IFA). Por primera vez, en ciento veinte años, se expusieron ejemplares fuera del museo. Y en gran parte, me siento orgullo-samente responsable del evento.

Una de las colecciones más importantes que tiene el Museo es la de aves. Las hay

rapaces, marinas y acuáticas, y gran can-tidad de paseriformes (pájaros). Cabe des-tacar los búhos reales, águilas culebreras y ratoneros. Milanos, autillos, lechuzas y un buitre leonado. De entre las marinas, la pardela balear, multitud de anátidas, ave-toros, gaviotas, flamencos, zampullines, etc. Hay que advertir que muchas de ellas fueron naturalizadas a principios del s. XX y algunas a finales del XIX. Debajo de una peana de un chotacabras (Caprimulgidae) pone ‘año 1873’. Por ello, algunas no están todo lo «naturales» que hoy en día cabría esperar, aunque esto ocurre en muchas colecciones antiguas de museos. Lo mis-mo sucede con algunos mamíferos como las ginetas, nutria o tejón. La forma en que fueron naturalizados o más bien di-secados, no es la más perfecta. Una gran parte de estos ejemplares provienen de la antigua colección del Colegio de Santo Do-mingo de Orihuela y se trajeron a Alicante entre 1957 y 1958. Hay mamíferos de di-versas procedencias ya que, al igual que las aves, hay ejemplares de las diversas misio-nes que los jesuitas tienen o tenían, sobre todo en Sudamérica y en África.

Otra colección interesante es la de mala-cología que recoge una gran multitud de ejemplares tropicales y subtropicales, así como mediterráneos.

La distribución de los ejemplares en el Museo es: aves de gran tamaño, mamífe-ros y algunos reptiles, en la gran vitrina principal. El material marino, los grandes fósiles, grandes minerales y pájaros, en las vitrinas laterales. Por último, hay cinco grandes mesas expositoras que exhiben los fósiles pequeños, malacología, insectos, minerales y antropología así como una muestra de los materiales necesarios para la obtención y estudio de muestras tanto de entomología como de ornitología y na-turalismo en general.

En cifras, como decíamos, el grupo zoo-lógico más abundante son las aves con cerca de trescientos ejemplares pertene-cientes a casi tantas especies. Le seguirían los mamíferos, los insectos y artrópodos, terminando con los reptiles. En fósiles

Teratología de un cordero. Emblema

del museo.

Caja de mariposas tropicales

museo de ciencias naturales de los jesui ta s 309

destacaríamos más de quinientas piezas y unas cuatrocientas de minerales. Ade-más, cuenta con un herbario en el que se sigue trabajando y podría albergar más de seiscientas especies, aunque está muy deteriorado.

El ejemplar más espectacular por su ra-reza y que todos los antiguos alumnos re-cordamos, es un cordero teratológico que nació con dos cuerpos, tres orejas y ocho patas. Le consideramos la mascota o logo-tipo del Museo e incluso se le ha intentado poner nombre. Llegó al Museo vía Colegio de Santo Domingo de Orihuela, gracias D. Pedro Gálvez, profesor del mismo, que se enteró de su nacimiento en un pueblo de la Vega Baja. Había muerto al poco tiempo de nacer y por una cantidad módica de dine-ro, lo compraron los padres del Colegio de Orihuela y lo mandaron disecar.

Aprovechando la celebración del cin-cuentenario del Colegio Inmaculada, tam-bién se organizó una exposición de más de cien artefactos y aparatos para expe-riencias de física. Gracias al esfuerzo del actual director del Colegio D. Fernando Moreno, profesor de Física y Química, se lograron reunir –y hacer funcionar mu-chos de ellos–, estos artilugios del siglo pa-sado. Doy fe de que sólo he visto colección

comparable, en el Franklin Institute Science Museum, de Filadelfia. Se pudieron obser-var desde los típicos discos con los colores del arco iris, que al girar a gran velocidad se tornan blancos por efecto óptico, hasta grabadoras de sonido sobre cilindros de cera, originales de Thomas A. Edison, pa-sando por campanas de vacío, hemisferios de Magdeburgo, galvanómetros, etc. Todos ellos pertenecen al colegio.

Según información facilitada por los pro-fesores del departamento de Física y Quími-ca del Colegio Inmaculada, D.a María Anto-nia García Soler, y el antes mencionado D. Fernando Moreno, la colección de instru-mentos antiguos de Física del colegio, tam-bién tiene su origen en el Colegio de Santo Domingo de Orihuela en el que, desde 1872 hasta mediados del siglo XX, ejerció su acti-vidad docente la Compañía de Jesús.

En el traslado al Colegio Inmaculada se perdieron las fichas del catálogo de instru-mentos que sin duda existía en Santo Do-mingo, por lo que se tuvo que realizar una tarea de investigación que dio sus frutos, aunque aún queda algún instrumento, so-bre todo de óptica, sin catalogar.

La bibliografía utilizada para determi-nar las características de los aparatos fue la reseñada:

Puente de Kohlrausch, telégrafo de Breguet y máquina electrostática de Wimshurst.

jo sé en ri q u e to r m o muñoz310

– Tratado de Física elemental. P. Bonifacio Valladares, S. J. (1900).

– Elementos de Física y nociones de Meteoro-logía. Rafael Blanco Yuste (1915).

– Tratado elemental de Fisica experimental y aplicada y de meteorología. Adolphe Ganot (1862).

– Diccionario de Electricidad y magnetismo. J. Lefevre.

– Elementos de Física. Tomás Escriche. – La electricidad y sus aplicaciones.

L. Graetz. – Curso de Física. Pedro Marcolain.

Otra gran ayuda se obtuvo de catálogos antiguos de las propias casas constructoras

de estos instrumentos. Fue de especial uti-lidad el de la casa Phywe.

Con estos textos antiguos, pertene-cientes a la biblioteca del colegio, y con la ayuda de Internet, que permite la visita a numerosos museos de instrumentos anti-guos de Física (sin ir más lejos, la magní-fica colección de la Universidad de Valen-cia), se pudo ir catalogando la mayoría de ellos.

Los instrumentos fueron clasificados según la didáctica correspondiente a las si-guientes ramas de la Física:1. Mecánica de sólidos2. Mecánica de fluidos3. Termología4. Acústica5. Óptica6. Electricidad y Magnetismo

Para hacerse una idea de la riqueza de la colección, se puede visitar la mis-ma a través de la página web del Colegio Inmaculada.

Salvo en contadas ocasiones, se trata de instrumentos diseñados para la enseñanza de la Física, no para su uso profesional, y en ocasiones constituyen verdaderas obras de arte.

Por último, es curioso destacar que, en las páginas finales del catálogo de la casa Phywe, constructora de muchos de ellos, se pueden leer diversas cartas de agrade-cimiento que provienen en su mayoría de centros educativos de la Compañía de Je-sús de todo el mundo. Ello nos dice mucho de la preocupación por una enseñanza de calidad en el terreno de las ciencias natura-les, que ha caracterizado a los jesuitas a lo largo de la historia.

Con más dedicación e ilusión que me-dios, se mantiene vivo en Alicante un nú-cleo de conocimiento de las ciencias en general. La Física, en una colección de ins-trumentos que muestran la historia de esta ciencia y la Historia Natural, con su Museo que, por el momento, es el único que existe de este tipo en la provincia de Alicante.

Bomba aspirante-impelente y fuente

de Herón de Alejandría

l departamento de Biología y Geología del I.E.S. Jorge Juan es depositario de un rico legado científico y didáctico de incalcu-lable valor que se ha ido gestan-

do a lo largo de sus más de 160 años de existencia, gracias a la labor desarrollada por sus catedráticos, eminentes científicos.

Dicho patrimonio, de gran interés mu-seográfico, científico y didáctico, se con-serva a pesar del secular abandono por parte de las diferentes administraciones públicas, que ha provocado, y continúa provocando, innumerables pérdidas y un gran deterioro de las colecciones, ya que están ubicadas en dependencias sin condi-ciones mínimas para su conservación. La importancia de ese legado se ha puesto de manifiesto en diversos trabajos realizados por profesores del Instituto y colaborado-res externos, como el Catálogo del Material Científico de las Clases de Fisiología e Historia Natural, de Jiménez de Cisneros, de 1928; la Exposición Permanente de Fósiles I.B. Jorge Juan, editado por la Caja de Ahorros Pro-vincial de Alicante, Obra Social y Cultural, en 1988; o la publicación de Recuperación y elaboración de un catálogo ilustrado de las colecciones de moluscos y aves, pertenecientes al Museo Didáctico de la Ciencia «Daniel Jiménez de Cisneros» del I.B. Jorge Juan de Alicante, por el Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, en 1990.

El núcleo inicial de las colecciones, ins-trumentos y material científico y didáctico

de lo que históricamente ha sido el Gabi-nete de Historia Natural data ya del siglo XIX. Según las memorias del Instituto de esa época constaba de una colección de conchas, donada por el Ingeniero Jefe de Obras Públicas destinado en La Habana, D. Antonio María Jáudenes, en 1874; una colección de minerales de Madrid, dona-dos por D. Juan Vilanova, Catedrático de Geología y Paleontología de la Universidad de Madrid, en 1878; una colección de fósi-les de Albacete, donada en 1898 y un mi-croscopio Leitz, obsequio de D. Alejandro Harmsen, Barón de Mayals, en 1898.

Y especificaba esta memoria de 1882, que este Gabinete contenía en ese mo-mento 3500 ejemplares distribuidos de la siguiente forma: Mamíferos, 93 ejemplares; Aves, 415 ejemplares; Reptiles, 36 ejemplares; Peces, 152 ejemplares; Moluscos, 534 ejem-plares; Articulados, 387 ejemplares; Minera-les, 1136 ejemplares; Maderas, 384 ejempla-res; Productos naturales, 471 ejemplares; un

Fondos del I.E.S. Jorge JuanUn museo científico didáctico para la ciudad

Carlos Lancis Sáezcatedrático de bi olo gí a y g e olo gí a d e l i .e .s . j or ge juan y profesor de paleon to l og ía d e l a u ni v e rs id a d de a l ican te

Carlos Lancis Sáez y Luis Villada Lobete pp. 311-314

E

Elementos de las distintas colecciones existentes: a) Colección de aves b) Colección de semillas c) Colección de mamíferos d) Colección de moluscos del mundo.

car l os l a nci s sáez y l u is v illa d a lobete312

Durante los más de 160 años de historia del Instituto Jorge Juan se han ido acumulando un conjunto de aparatos científicos que constituyen un patrimonio de indudable interés, desde el punto de vista no sólo científi-co sino histórico y social, ya que representa un largo periodo del desarrollo de la Enseñanza en nuestra provincia.

Es particularmente importan-te la colección de aparatos de fi-nales del siglo XIX y principios del XX de los que se contabilizan alrededor de 150, si bien en muy distinto grado de conservación. Estos instrumentos eran usados como experiencias de cátedra para ilustrar las leyes y fenóme-nos físicos que se estudiaban en los textos de esa época.

Los cambios de ubicación del Centro, el abandono de su uso y el almacenaje deficien-te han contribuido a perder y

deteriorar parte de esta colec-ción, situación que persiste en la actualidad. Si no se ha perdi-do definitivamente ha sido por el esfuerzo desinteresado de algunos profesores del departa-mento que han sabido valorar el rico legado que recibieron.

Desde 1996 en que se expuso una muestra con motivo del 150 aniversario de la fundación del Instituto, hemos intentado recu-perar definitivamente este ma-terial con la intención de consti-tuir un museo junto con las ricas colecciones de Ciencias Natura-les. Pero salvo un pequeña ayuda del Instituto de Cultura Juan Gil-Albert ninguna otra institución, ni siquiera la propia Conselleria de Educación (propietaria legal del mismo), se han interesado por aportar soluciones para la recuperación de estos aparatos. Sin embargo y a título individual hemos recibido la colaboración incondicional del profesor de la Universidad de Murcia y anti-guo alumno del centro, D. Rafael

García Molina, con el que elabo-ramos la catalogación parcial existente, así como su presenta-ción en la XXVII reunión bienal de la Real Sociedad Española de Física; su publicación en la Revis-ta Española de Física y el amplio tratamiento dado en la revista Quaderns de Migjorn.

También hemos de resaltar el apoyo recibido por los profe-sores D. José Ramón Bertomeu, de la Universidad de Valencia y D. Antonio García Belmar, de la Universidad de Alicante, que nos permitieron colaborar en la exposición «Abriendo las Cajas Negras» sobre la colección de instrumentos científicos que al-berga la Universidad de Valencia, así como publicar un resumen en el correspondiente catálogo.

Seguimos revindicando la recuperación definitiva, antes de que sea demasiado tarde, y la puesta en valor de estos ins-trumentos, con el fin de formar parte de un museo o exposición permanente.

La colección de instrumentos antiguos de Física

Máquina de WimshurstFonógrafo de Edison

Placas de Chladni

Aparato de Silberman

Luis Villada Lobete, catedrático de física y química del i.e.s. jorge juan y profesor del mismo desde 1985

fondos del i .e .s . jorge juan 313

herbario y Láminas de Historia Natural, 176 ejemplares.

Este patrimonio se vio notablemente in-crementado a lo largo del siglo XX gracias a la ingente labor realizada por los emi-nentes científicos que han dirigido dicho Gabinete. Destacan D. Daniel Jiménez de Cisneros y Hervás, Catedrático de Historia Natural del Instituto entre 1904 y 1933 y uno de los más importantes paleontólo-gos españoles del primer tercio del siglo XX. Fruto de su labor es una importante colección de minerales, rocas y fósiles, así como instrumentos y diverso material científico y didático. También D. Abelardo Rigual Magallón, extraordinario profesor e insigne botánico, que ocupó la Cátedra de Ciencias Naturales entre 1942 y 1986, y que donó al Instituto su herbario de la provincia de Alicante, en 1996.

Patrimonio existente

A pesar de las muchas pérdidas y del dete-rioro experimentado por el paso del tiem-po, el Departamento todavía posee un exce-lente material y una serie de colecciones de características únicas y de gran interés mu-seográfico, científico y didáctico. A modo de breve resumen podemos destacar:

Colección de fósiles: incluye 2500 espe-cies, que contiene ejemplares de notable interés. A pesar de estar catalogado y en parte expuesto, está actualmente almace-nado en malas condiciones.

Herbario de la Provincia de Alicante: donado por D. Abelardo Rigual, es obra de consulta obligada. Es un compendio de toda la flora alicantina y contiene numero-sos endemismos y especies en peligro de extinción asi como otras definidas por él.

Material didáctico antiguo que incluye: dos amplias colecciones de láminas de Anatomía y Fisiología animal y vegetal, alemanas y argentinas, de finales del s. XIX y principios del XX de gran belleza y calidad, y modelos anatómicos del siglo XIX, así como de maquinaria agrícola y otros modelos e instrumentos.

Colección de moluscos del mundo: cuyo núcleo central parte de la donación de D. Antonio M.a Jáudenes, en 1874, siendo posteriormente ampliada. Incluye unas 600 especies, tanto marinas como conti-nentales de notable interés.

Colección de aves: con unas 100 espe-cies, algunas en peligro de extinción ac-tualmente. La mayoría son restos de los 415 ejemplares que poseía el Instituto en 1882.

Colección de minerales y rocas: con al-rededor de 800 ejemplares, algunos de excelente calidad. Proceden de donaciones y de la labor de recolección realizada por diferentes profesores.

Colección de otros vertebrados, peces, anfibios, reptiles y mamíferos naturaliza-dos: contiene alrededor de 100 ejemplares supervivientes que pertenecían a las colec-ciones del Instituto en 1882 y que han su-perado los sucesivos abandonos. Su estado actual, aunque lamentable, permite alber-gar esperanzas de recuperación.

Otras colecciones: semillas, productos químicos antiguos, etcétera.

Colección de semillas

Visita al I.E.S. Jorge Juan del Dr. Christian Montenat, director de l´Institut Geologique Albert-de-Lapparent en París y estudioso de la Geología y Paleontología de Alicante.(De izquierda a derecha Antonio Estévez, Catedrático de Geodinámica de la UA, Carlos Lancis, Montenat y José Francisco Baeza).

car l os l a nci s sáez y l u is v illa d a lobete314

Material científico y bibliográfico anti-guo: algunas piezas antiguas (microsco-pios, microtomos …) así como libros, artí-culos… de incalculable valor.

Un esfuerzo continuado

Durante los últimos de 20 años un grupo de profesores del Departamento de Bio-logía y Geología hemos desarrollado una ingente labor para catalogar, recuperar y dar a conocer a la sociedad alicantina el extraordinario valor del patrimonio de-positado en el Instituto y que, de alguna manera, recoge la historia científica de Alicante durante la mayor parte del último siglo y medio. Siempre hemos propuesto, es verdad que sin éxito hasta ahora, que era necesario constituir un Museo Cientí-fico Didáctico de la Ciudad que albergara este rico legado.

Resultado de esta labor ha sido un gran número de trabajos, publicaciones y expo-siciones sobre el tema para las que apenas se ha contado con el apoyo de las institu-ciones oficiales. Entre ellas cabe destacar: Viaje a Través del Tiempo (Exposición de Fósi-les), editada en 1991 por la Caja de Ahorros Provincial de Alicante y Valencia, Obra So-cial y Cultural; de Lancis, C. y Galisteo, M. L.; «El llarg i tortuós camí recorregut cap al Museu Didàctic de la Ciencia ‘Daniel Jimé-nez de Cisneros’, d’Alacant», de Lancis, C., Baeza Carratalá, J. F. y Cutillas Iturralde,

A., publicado en Quad. Migjorn 4., 133-153, en el año 2003, y la Guía Ilustrada de la Colección de Fósiles del Museo Didáctico de la Ciencia «Daniel Jiménez de Cisneros», de Lancis, C., Galisteo, M. L., Rodríguez, E. y Camps, M., editado por el IAC Juan Gil-Albert.

Una de las actividades más recientes ha sido la celebración, de octubre a diciem-bre de 2004, en colaboración con la UA y el IAC Juan Gil-Albert, de un simposio internacional de Homenaje a D. Daniel Ji-ménez de Cisneros, al que asistieron nu-merosos especialistas en el campo de la Geología y Paleontología así como repre-sentantes de instituciones de reconocido prestigio nacional e internacional, quienes visitaron las colecciones asombrándose del deplorable estado en que se encontraba un patrimonio tan valioso.

De hecho la conclusión final de los actos del congreso fue la aprobación por parte de todos los participantes de una resolución que destaca la necesidad de que estos im-portantes fondos pasen a ser el embrión de un Museo Científico y Didáctico de la Ciu-dad de Alicante.

Por último, en marzo de 2008, D. Fran-cisco Baeza ha leído su tesis doctoral, di-rigida por el Dr. Lancis y subvencionada por la UA y el IAC Juan Gil-Albert, sobre el Patrimonio Paleontológico de la Colección Jiménez de Cisneros.

Vivimos, tanto en el ámbito nacional como internacional, con especial mimo y cariño la recuperación de la memoria y pa-trimonio histórico como algo único, cons-tituyendo una deuda histórica con quienes nos han precedido. Por ello, desde las pági-nas de esta revista, seguimos reclamando la urgente necesidad de un Museo Científi-co Didáctico del que carece nuestra ciudad y nuestra provincia. Estamos convencidos que futuras generaciones podrán pedirnos responsabilidades si el abandono en que se encuentra este patrimonio continúa y finalmente se destruye. Colección de

moluscos del mundo

a inauguración del Centro de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.) Cervantes, de Móno-var, en 1929, significó para el panorama educativo de la lo-

calidad, un cambio muy importante. Por aquel entonces se llamó Escuela Graduada Cervantes; su director era Fernando Millán Maestre en la sección de niños, mientras que la responsable de la sección de las niñas era Magdalena Mallebrera. Según refiere José Corbí Martínez en la revista conmemorativa del 75 aniversario del cen-tro, los niños y las niñas de Monóvar, así como sus maestros, estaban en locales in-salubres, repartidos a lo largo y ancho de la ciudad, con ratios irracionales, altas cotas de absentismo, carencia de unificación de criterios pedagógicos por parte del profeso-rado, escaso presupuesto económico asig-nado al mantenimiento y funcionamiento, culminado con la presencia de Escuelas Unitarias que hacía que, en el mismo hora-rio, se impartieran conocimientos a quie-nes cursaban niveles diferentes.

Desde ese momento y hasta nuestros días, el colegio ha ido instruyendo y edu-cando a múltiples generaciones de mono-veros y monoveras, siendo frecuentes las familias en que, tanto nietos como padres y abuelos han sido alumnos de este centro. El colegio ha servido a todos ellos para «ex-perimentar multitud de vivencias, de situa-ciones, de anécdotas, de despertar a la vida social, de conocer el mundo, de acercarse

a los demás, de convivir con ellos y crecer juntos, de entablar lazos permanentes de respeto y amistad, de afecto, de amor, de complicidad…» según palabras de nuestro director Víctor Manuel Jover Mira en el sa-luda de la revista citada anteriormente.

El Colegio Cervantes ha sido el origen desde el que se han ido desglosando todos los centros públicos de Monóvar. Todos han nacido con profesores y alumnos de nuestro colegio.

En esa misma revista Enrique Samper Poveda resume los aconteceres más sig-nificativos de la historia del C.E.I.P. Cer-vantes. En la misma recoge las siguientes fechas representativas:

Nuestro piano llegó en el curso 1932-1933.Aunque no existen actas desde el año

1934 hasta 1940, es bien sabido y constan

Fondo museístico del C.E.I.P. Cervantes de Monóvar

Juana Rodríguez Garcíajefa d e est u di os del c.e . i .p . cer va nt e s, de m on óvar

Juana Rodríguez García pp. 315-318

L

Colegio Cervantes habilitado como Hospital del Socorro Rojo Internacional. Monóvar, 1938.(Foto de José María Martínez Limorti).

j u a na r od rí gu e z garcía316

Esfera de estaciones y equinoccios

Materiales didácticos: se recogen en un conjunto de vitrinas que llegaron al centro en su dotación fundacional

referencias fotográficas y en el recuerdo colectivo de que durante la Guerra Civil (1936-1939) la Escuela Graduada Cervan-tes funcionó como hospital.

El monumento al Sagrado Corazón, obra del escultor monovero D. Miguel Caballero, se inauguró el 28 de octubre de 1945.

Del curso 1948-1949 está la notifica-ción del Ayuntamiento en la que se infor-ma que se van a construir las casas de los maestros.

En el curso 1953-1954 se celebra el pri-mer claustro con asistencia de maestros y maestras. Se hace notar que la estructura sexista del centro desapareció por comple-to en las obras llevadas a cabo en el año 2004.

En enero de 1957 dan comienzo las cla-ses de Iniciación Profesional en la modali-dad de Corte y Confección y Técnicas Mer-cantiles y en el curso 1967-1968 se inician las obras para ampliar el colegio añadiendo una nueva planta.

Se documentan también los abundan-tes premios que han conseguido nuestros alumnos, dos de ellos de categoría nacio-nal, así como otros de ámbito autonómico y provincial; varios de ellos, tutelados por el insigne profesor del centro D. Jesús Lu-cas Martínez.

Ha ido creciendo nuestro centro, sien-do testigo cooperante de todas las leyes educativas, hasta llegar a 2009 con una

plantilla de 31 docentes, una psicopedago-ga, una educadora y una conserje. Junto con nuestros 355 alumnos y alumnas lleva-mos adelante dos programas lingüísticos diferentes y estamos en el nivel II del Pro-grama de Calidad de la Dirección General de Innovación y Calidad Educativa. Se está elaborando el programa que hará efectiva la implantación del trilingüismo en nues-tro colegio, haciendo realidad con nuestras actuaciones la interculturalidad, la coedu-cación y el respeto al medio ambiente.

Nuestra forma de trabajar implica pro-yectos que alcanzan a nuestros queridos alumnos y alumnas de Necesidades Educa-tivas Especiales, algunos de ellos con otras entidades que nos ayudan en su proceso formativo.

Con la colaboración de todas las tutorías editamos dos números anuales de nuestro periódico Cervantes, así como la puesta en escena de dos festivales que celebran la Na-vidad y el fin de curso y Carnaval, cuya cele-bración sería imposible sin la colaboración de las familias que nos ayudan con su par-ticipación en los talleres en que se elabora el vestuario para lucimiento del alumnado.

Disponemos de un museo que ha ido componiéndose a lo largo de la historia de nuestro centro. Recogemos a continua-ción, separados en tres bloques: materia-les didácticos, instrumentos y/o aparatos y fondos bibliográficos, un muestreo:

Esfera celeste que representa las

constelaciones

fondo museístico del c.e . i .p . cervantes d e mo nó va r 317

Representación de textiles vegetales exóticos: algodón, ramio y yute.

Esfera y bases demostrativas de los movimientos de rotación y traslación de la Tierra

Balanza y conjunto de pesas

Materiales para la educación del

oído: recipientes de distinto tamaño y

textura que suenan de forma diferente.

Aparatos de medición de líquidos de distintas capacidades, de forma cilíndrica, con asa y metálicos.

Conjunto de ocho cubos de madera para medir líquidos

Antigua máquina multicopista elaborada de forma artesanal con una mezcla de 200 gr. de cola de pescado, 1 l o kg de glicerina y 250 cl. de agua destilada. Se pasaba el original por el preparado y después se iban impregnando copias hasta que la tintura azul se acabara. Se le llamaba «La coreana». Se usaba en el centro, elaborada por los propios maestros, durante los años 60 y 70.

Maderas de chopo, peral, cerezo, haya, encina, Flandes, con distintas texturas para la educación del tacto.

j u a na r od rí gu e z garcía318

Instrumentos y aparatos

Fondos bibliográficos

Cámara de cine incompleta

Antigua cámara fotográfica

Pieza de un antiguo telar

Países y mares. Tercer manuscrito. Año 1930. Consta de Geografía, Historia, Arte, Ciencias, Costumbres, Exploraciones, Descubrimientos y Biografía.

Pieza de cámara fotográfica antigua

Diccionario de la Lengua Castellana

de la Real Academia Española.

Decimotercera edición. Año 1899.

Carpeta de cartón con las tablas de sumar, restar, multiplicar y dividir en su interior.

l interés de esta publicación reside en su valor documental, representativo de la evolución de la enseñanza femenina en las instituciones religiosas en

nuestra provincia durante los años de su edición.

La Congregación religiosa de Jesús Ma-ría, de lo que queda constancia en tres de los artículos en este monográfico (Flecha, García Álvarez y Valdés), tiene presencia en la provincia de Alicante desde 1887 con el Colegio de Orihuela y en la capital desde 1895; a lo que siguió la fundación de un segundo centro en Orihuela –el del barrio de San Isidro, en 1967– y dos más en Ali-cante, –uno en Villafranqueza y el cono-cido como «Colegio de Asís», en el barrio de la Florida–, en los tres casos según el planteamiento, también recogido por Gar-cía Álvarez, de las Escuelas del Ave-María. Igualmente, se evidencia en esta revista la

evolución que, según Flecha, se va produ-ciendo en los colegios religiosos femeni-nos –simultánea a la de la sociedad y de las propias mujeres– mediante la adaptación de sus programas académicos de manera que capaciten a sus alumnas para acceder al Bachillerato o a los estudios de Magis-terio. Por otra parte, adoptan también el proyecto de las llamadas «escuelas hogar» –contemplado en la Ley de 1945 (García Álvarez)– y crean, en 1964, una Escuela de Asistentes Sociales, que será la primera y única en Alicante. Así pues, el interés de sus contenidos radica, en primer lugar, en que la publica una orden religiosa cuyo ob-jetivo es la formación de la mujer y que se ajusta a las condiciones evolutivas descri-tas por Flecha; y, en segundo lugar, porque refleja la trayectoria punteada por García Álvarez en las prácticas e innovación edu-cativas, ejemplificándola con información sobre todo tipo de actividades.

Jesús-MaríaRevista trimestral ilustrada Con censura eclesiástica

M.a Teresa del Olmo Ibáñezantigua alumn a de j e sús-mar ía. pr omo c ió n 1978-1979

Ma Teresa del Olmo Ibáñez pp. 319-322

E

Cabecera de la revista

m. a ter e sa del o l m o ibáñez320

Además, hay que mencionar que contie-ne un amplio registro de natalicios, bodas, eventos sociales y, completando el círculo, el correspondiente obituario –con cumpli-do relato de las últimas horas de vida de la persona recordada–, acompañado todo ello de nutrido material gráfico.

La revista está reunida en una serie de ocho tomos encuadernados que contienen los números, fechados entre 1945 y 1966, que conservan las religiosas de Alicante. El de la publicación se establece mediante la denominación de «año», llegando hasta el XXII los traídos a estas páginas. Aparecen cuatro ejemplares por anualidad, con una numeración consecutiva, que solo alcanza al número 88 en nuestro caso, aunque la revista continúa hasta, al menos, 1970. El lugar de edición es Barcelona y cubre in-formación procedente de todos los cole-gios de España, así como noticias de los de otros países y continentes, presentando, además, alguna colaboración de firmas de la jerarquía eclesiástica, la cultura o profe-sores de universidades extranjeras.

Cabe indicar un hecho que determina el estilo de los escritos y es el de la auto-ría –salvo las citadas excepciones– de las alumnas, dato que establece el tono y cons-trucción de los textos y los convierte en indi-cativo, por un lado y pese a las presumibles

revisiones, de su nivel de competencia es-critora y comunicativa; y, por otro, de los aspectos que eran motivo de interés para esas generaciones de mujeres educadoras y educandas durante la etapa de forma-ción. Muchas de esas firmas concluyeron sus estudios universitarios y desarrollaron una actividad profesional reconocida.

El planteamiento de acceso a los conte-nidos será atendiendo a su temática, y solo se tendrá en cuenta la información sobre Alicante y Orihuela, dando únicamente referencias en los casos que se considere relevante. En primer lugar, encontramos documentos y reseñas de actos en los co-legios: fiestas en honor de la Madre Supe-riora, visitas de personalidades, actividades catequéticas o de las diferentes congrega-ciones de alumnas, artículos sobre el final de curso y planes de vacaciones, relatos de misiones, inauguración de nuevas biblio-tecas, visitas de la Madre Provincial o de la Madre General; el centenario de la fun-dación de la Congregación –con la felicita-ción del Prepósito General de la Compañía de Jesús desde Roma y datos de los actos conmemorativos– (Año II, n.o 13, 1948); retiros y ejercicios espirituales, un apar-tado dedicado a las antiguas alumnas y recensiones bibliográficas, así como otros sobre aspectos de la vida cotidiana.

Un segundo bloque temático concierne a dos secciones de fondo cultural. Por un lado, la denominada «Leyendas y tradicio-nes españolas» y otra de historia, sin título específico, con artículos sobre cualquier punto de la geografía española: la Santa Faz, «El robo de los marfiles de San Millán de la Cogolla (Rioja)», «Los orígenes de Ali-cante», «El pastorcillo de Suso»; «El casti-llo de Santa Bárbara (Alicante)» o «Los orí-genes del cristianismo en Alicante». Y, por otro, la constituida por los que se centran en nuestra geografía y cubren la informa-ción de una excursión o visita cultural, o la celebración de las tradiciones y fiestas del calendario de la provincia. Así, encontra-mos el dedicado a los fondos del Museo Ar-queológico de Alicante, instalado entonces en el Palacio de la Diputación Provincial;

Portada de la revista

jesús-maría 321

o la salida, a pie, a conocer el «Toscal [sic] de Manises», acompañadas para dirigir la actividad, como en la ocasión anterior, por el director del Museo Arqueológico. Com-plementando una lección sobre Salvador Rueda y Gabriel Miró, y el hecho de la ad-quisición por parte del primero de una pro-piedad en Tabarca, realizan varias alumnas una excursión a la isla y todo ello queda plasmado en el n.o 2 del año III, correspon-diente a 1947. En 1954, en el n.o 3, año X, el artículo «Un solemne viaje» recoge el tra-yecto que algunas alumnas cubren visitan-do colegios de la congregación en Francia, Inglaterra y Bélgica; se da cuenta de otra salida al extranjero en el n.o 41, año XI, de 1955: «En busca de santuarios marianos y estudiando arte», que relata un periplo por Francia, Suiza, Austria e Italia; y, dentro ya de nuestras fronteras, queda registrado en 1957, en el número 50 del año XIII, el «Viaje de estudios» a Aranjuez, Toledo, El Escorial, Ávila, Salamanca, Galicia, León y Valladolid», por poner algunos ejemplos.

Queda, para terminar, la parte dedicada en la revista al registro cronológico de la presencia de Jesús-María en Alicante. Se reseña el cincuentenario del colegio de Ra-món y Cajal en 1945, la inauguración de la primera «Escuela del Hogar» en 1946; la celebración del primer aniversario de la Escuela de Villafranqueza (1956) y la aper-tura del Colegio de Asís (1961), –ambos según el modelo del Padre Manjón–; la co-locación de la primera piedra del Colegio de Vistahermosa en 1962; y tres aconteci-mientos clave en el año 1965: la inaugura-ción de este último, del nuevo de Villafran-queza y la apertura oficial de la Escuela de Asistentes Sociales. Ya en estos números de la revista, decrece el contenido de cró-nica social y se incrementa la información sobre los nuevos centros y sus actividades.

La primera referencia a los colegios está en el n.o 4 del año I, 1945, en el que se da cuenta de la celebración de las bodas de oro del de Ramón y Cajal. Se trata de un artículo extenso que evoca la llegada de las religiosas a Alicante, en octubre de 1895, y se rememoran los actos celebrados con

motivo del cincuentenario. La información se complementa con diversas fotografías relativas a las celebraciones y, en la última página, alguna de la primera casa ocupada por las religiosas en la calle Gravina, del Paseo de Ramiro –que les servía de patio de juegos–, otra del colegio en 1931; y una de la casa de San Fernando 33, su hogar du-rante los años de la República.

En el número 21, del año VI de la publi-cación, 1950, se recuerda la apertura de una Escuela de Magisterio en Orihuela el día 10 de octubre de 1949. Hecho significativo en lo que respecta al proceso de adaptación a las nuevas expectativas consideradas para sus alumnas y del que se ofrece balance –en el número 34 del año IX, 1953– con los resultados en el examen para la obtención del título de «Maestras del Estado», junto a los de las estudiantes que han optado por la Reválida y Bachillerato, que igualmente han conseguido los más altos resultados.

Tiempo libre en el campo (Archivo RR. Jesús-María).

Excursión a Tabarca (Archivo RR. Jesús-María).

m. a ter e sa del o l m o ibáñez322

Continuando con la relación de nuevos proyectos en Alicante, aparece en 1955, año XI, n.o 43, la información correspondiente a la fundación, en Villafranqueza, de una Escuela del Ave-María. Se destaca la cola-boración de antiguas alumnas y religiosas en esta iniciativa de la M. Ana M.a Mon-ravá, y el primer año de funcionamiento del centro se celebrará en el número 46 del año siguiente, en 1956, dando noticia de la necesidad de cerrar la matrícula sin poder admitir todas las solicitudes presen-tadas por carecer de un local con capacidad suficiente. Este mismo modelo educativo se materializa en otro colegio por la labor de la Congregación en el barrio de la Flo-rida de Alicante. Su inauguración queda registrada en el año XVII de la revista, en el n.o 67, correspondiente a 1961. Con el

nombre de Escuela de San José, el 29 de junio de 1961, abre, con ciento cuarenta niñas, el que se conocerá como «Colegio de Asís»; que es, en realidad, el traslado de la escuela del Ave-María que funcionaba en el edificio del Colegio de Ramón y Cajal desde antes de 1953.

Entre la apertura de esos dos centros se ha instalado, en 1959, la nueva Escuela Hogar, –«a tres kilómetros de la ciudad», en el edificio de Orgegia–, como consta en el n.o 60 del año XV. De sus actividades se seguirá proporcionando información –fir-mada por las alumnas y con formato de diario– en diferentes artículos hasta 1965.

El año XVIII de la publicación, n.o 71, en 1962, se escribe un artículo sobre la «Bendición de la primera piedra del nuevo Colegio en Vistahermosa», ilustrado con fotografías del acto en un entorno paisajís-tico irreconocible en la actualidad. Y en el n.o 81 del año XXI, en 1965, se celebra la aprobación oficial, por el Ministerio, del proyecto de la Escuela de Asistentes Socia-les presentado por las religiosas.

El n.o 82 de ese mismo año XXI de la re-vista (1965) es de especial relevancia. Uno de sus artículos reúne una triple coinci-dencia: «Tres acontecimientos en Alicante: Bendición e inauguración del Colegio de Vistahermosa, Primera piedra de una es-cuela en Villafranqueza y Apertura oficial de la Escuela de Asistentes Sociales» –(Pio-nera y única en nuestra provincia, ésta fue transformada posteriormente en Escuela universitaria, con un periodo de transición en que estuvo adscrita a la Universidad de Alicante, durante el cual fue sustentada económicamente por un patronato consti-tuido por la Excma. Diputación Provincial de Alicante y una asociación de profesores de la propia Escuela constituida al efecto, entre 1984 y 1989; fecha ésta de su total incorporación a la Universidad alicantina). Los tres hechos se tratan en la revista ex-tensamente y La Verdad e Información, los dos periódicos provinciales, lo recogieron en sus páginas.

Escuela de Villafranqueza

(Archivo RR. Jesús-María).

La M. Ana María Monravá en

la escuela de Villafranqueza

(Archivo RR. Jesús-María).

os boletines y las revistas colegiales han sido, a lo largo del tiempo, un reflejo de los valores y las vivencias de las co-munidades escolares en el día

a día de su trayectoria educativa. A falta de otra documentación o de la existencia de un museo, estas publicaciones permiten conocer múltiples detalles sobre el pulso y los latidos de un colegio en esa circulación de doble sentido y tres carriles que es la re-lación entre profesores, alumnos y padres. A partir de la descripción de dos revistas, las breves líneas que siguen son el trazo, sin duda demasiado grueso, del perfil de un colegio con solera en la ciudad de Ali-cante: los Maristas.

Los Hermanos Maristas, que llegaron a Alicante en 1907 fundando el Colegio «Sa-grado Corazón», constituyen hoy en día una de las instituciones educativas de ma-yor raigambre y prestigio de la ciudad. En 1952, desde los locales del paseo de Gadea, los Maristas se trasladaron a un amplio in-mueble y solar enfrente de la Diputación provincial, la entonces avenida del Gene-ral Mola, hoy avenida de la Estación. Allí, con una amplia disponibilidad de espacio, la matrícula alcanzó los 578 alumnos y, al poco tiempo, la dirección del Colegio de-cidió iniciar la publicación de una revista colegial: Maristas. En el primer número, el Hermano Lorenzo Vergara, director del Colegio, expuso los objetivos de la pu-blicación: «ser un portavoz de los senti-mientos de alumnos, actuales y antiguos,

y familiares de ellos, y cauce de todas las actividades colegiales». La revista tuvo una larga vida, desarrollando dos etapas: en la primera, desde 1953 hasta 1965 (no 32) la dirección del Colegio se hizo cargo de su redacción y edición; a partir de ese momento, y hasta junio de 1972, cuando apareció el último número (41), Maristas fue fruto de la colaboración entre la direc-ción del Colegio, APAMAR (Asociación de Padres de Alumnos Maristas) y ADEMAR (Asociación de Ex-alumnos Maristas).

Durante la primera etapa destacaron secciones como «De mi colegio». En ella, el director glosaba los principales acon-tecimientos de la vida escolar durante el trimestre o el curso transcurrido, marca-dos por diversas festividades y fechas reli-giosas: Fiesta del Pilar y Día de la Hispa-nidad, Día del Domund, Fiesta de Cristo Rey, Festividad de la Inmaculada, Fiesta del Beato Marcelino Champagnat, del Sa-grado Corazón, de Santo Tomás, onomás-tica del director del colegio… A lo largo de esos años Maristas contó con una sec-ción de «Acción Católica», intercalada con

Maristas y ChascaLos latidos de un colegio

Rafael Zurita Aldeguerantiguo alumn o mar is ta, pr omo c ió n 1981-1982

Rafael Zurita Aldeguer pp. 323-326

L

Cabecera de Maristas, año 1953.

raf a e l z u ri ta a l d eguer324

otras donde gozaron de protagonismo los «Alumnos y familiares» –nacimientos, en-fer medades y defunciones–, destacando los cuadros de honor con los alumnos dis-tinguidos en cada curso y el apartado en el que se relacionaba a los estudiantes que habían obtenido la Medalla de Asistencia y Puntualidad.

La permanente atención por la forma-ción cristiana de los jóvenes resulta paten-te en todos los números. Así, por ejemplo, de cara al verano en 1955 se recordaba que «en vacaciones también debes comulgar». Y quizá llama la atención la voz de alarma que lanzaba el director en el número 10, co-rrespondiente a abril de 1957, bajo el título: «¿Qué pasa a los jóvenes?». En su carta, el Hermano Vergara señalaba: «Presentimos que nuestra juventud, que la juventud es-pañola, no siente en católico. Sabemos que concurre a las públicas manifestaciones de fe. Sabemos que cumple con el precepto

dominical…, pero sentimos cómo cierta frialdad invade el ambiente en que nuestros jóvenes se desenvuelven. Hay en ellos a ma-nera de cierta inhibición por los problemas del espíritu. Parece extraño que en una si-tuación especialmente privilegiada, como la que actualmente atraviesa España, en el orden religioso, las nuevas generaciones va-yan tomando derroteros que no conducen precisamente hacia Dios». Unas palabras que coincidieron en el tiempo con la inau-guración de la nueva capilla del Colegio.

Los alumnos pronto tuvieron voz en las páginas de la revista. Aleccionados perma-nentemente desde la dirección –tras las vacaciones de Navidad podía leerse: «Caras largas, más caras largas, 600 caras largas. No hay para tanto muchachos, que los días de clase y no los de fiesta os harán hombres de provecho»–, los mayores relataban al-gunas de sus vivencias. Así, en 1959, uno del Preuniversitario decía: «¡Qué fácil es! Si dicen que ‘eso’ es oir y descansar... (julio a octubre). Pero llega octubre... sí, sí, oír y descansar... ¿eh? ¡Leer, escribir y sudar! Así, sudar, como a nosotros nos ha tocado en pleno ¡enero! Y si no, que se lo pregunten al H. A., quien ‘por nuestro bien’, nos está dando un ‘meneo’ que hasta explicamos ante nuestros compañeros los temas de Biología...». A comienzos de los años 60 un alumno de 6.o de Bachiller contaba: «Esto empezó el 4 de octubre, 170 días han sido tan iguales como una gota de agua y otra de vino. Se puede decir que pocas vidas son tan variadas como la de estudiante, o, por lo menos, como la del de sexto: Los lunes, después de pasar una hora a la intemperie, en honor del profesor de gimnasia y hacer una carrera contra reloj para no llegar de-masiado tarde, penetramos en el reino de la razón. Hora y cuarto de continuos sobresal-tos: que si estoy conforme, que por qué es y que siga Vd. Después de consultar el reloj, y cuando ya estábamos decididos a empezar a comer en clase, se levanta el Hermano y, ¡fuera! Más tarde, al regreso de la batalla, nos enteramos de lo bien que escribe tal o cual señor, le ordenamos y corregimos unos cuantos versos y despacito, despacito,

Romanos vs cartagineses, año

1960.

Los del PREU, año 1961.

maristas y chasca 325

tomando el sol y contemplando el paisaje, a casa. Si ha habido suerte, la mañana no sue-le ser mala. La tarde es otra cosa. A las tres y media de la tarde, a las tres y media en pun-to de la tarde... no suele pasar nada. Todo empieza a las cuatro menos cuarto, hora aproximada: Matemáticas. Los momentos en que el Hermano Director coge su libreta y se decide por quien ha de empezar, son agónicos. Cuando pronuncia un nombre, todos, menos uno, descansan. El uno se levanta, avanza y sube donde todo se ve negro. Aquí si que no suele haber suerte, y cuando nos dirigimos a olvidar al patio son las cinco y la tarde cae sin hacerse daño… El francés está de gorra; de Política... ya se sabe; y como se ha puesto ahora la Iglesia, no hablo de la Religión. Y esta es, contada por lo breve, la vida de un pobrecito alum-no de sexto». No faltaban, desde luego, las anécdotas y los chistes cargados de realidad:

¿También te han suspendido este año?Pues claro, me preguntaron lo mismo que el año pasado.

Profesor: ¿Qué indica la fórmula H2 SO4?Alumno: Profesor, lo tengo en la punta de la lengua.Profesor: ¡Escúpalo pronto, es ácido sul fúrico!

El cambio de los años 60 en la sociedad española empezó a tener su reflejo en Ma-ristas, que incorporó nuevas secciones y di-versificó sus contenidos. Junto a las noticias referidas a los concursos navideños o a los de redacción de Coca-Cola encontramos otras más de fondo como «La juventud: problema y diagnóstico», donde se habla ya acerca del influjo de la televisión sobre la infancia y se reproducen artículos de la revista El Magisterio Español. La preocupa-ción por la renovación pedagógica en los distintos niveles de enseñanza se entrelaza con textos dedicados a la orientación profe-sional para los mayores y de ayuda escolar para los pequeños. En paralelo, la publica-ción colegial se hace eco en 1968 del XVI capítulo General Marista, que trata de poner

en práctica las directrices del Concilio Vati-cano II, y de la presencia de los Hermanos Maristas en Costa de Marfil. Ese año cambia la portada, ahora a todo color, y el formato de la revista, que aumenta de tamaño. Las inquietudes de profesores, padres, alumnos y antiguos alumnos tienen oportuno cauce de expresión y lo mismo se escribe «Algo sobre los OVNIS», como sobre «La heren-cia a la luz de la bioquímica», «El origen de la vida», «El modo de encargar a un ordena-dor que haga un cálculo» o «El sistema edu-cativo sueco». Alcanzó especial relevancia, por iniciativa de Luis Laguna, el Cineforum Maristas, publicándose artículos como: «El hombre en John Ford», «El espacio en John Ford», «Consideraciones en torno al cine y la cultura» o «El cine en Italia». Una sección que estuvo en conjunción con otras sobre música –«¿Fue Beethoven un ye-ye del siglo XVIII?» o «¿Qué es música progresiva?»–, arte, literatura y teatro.

Maristas contó en todo momento con un importante aparato gráfico que retrató las orlas de las clases, la Primera Comu-nión, los retiros para los Ejercicios Espiri-tuales, las obras de teatro de los del PREU –luego COU–, así como las excursiones

Misa en el patio norte, año 1964.

Comunidad del Colegio, año 1970.

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a Guardamar y Cartagena y los viajes de fin de curso a Barcelona o Mallorca. El deporte ocupó, sin duda, un espacio des-tacado, pues ha sido siempre una apuesta prioritaria en la institución Marista. Los años 60 y 70 estuvieron jalonados por una notable participación del colegio en las distintas competiciones y disciplinas: baloncesto, balonmano, atletismo, hockey o fútbol, sin olvidar las exhibiciones de judo y de gimnasia en el patio norte. A ello se unió, en 1969, la creación de un grupo «scout».

Tras un largo paréntesis, en el que el colegio careció de un órgano de expresión, en 1988, ya en las nuevas instalaciones de la avenida Isla de Corfú, apareció Chasca, bajo el impulso y la dirección del Herma-no José Alonso Manjón. El nombre de la nueva revista colegial respondía al del instrumento de madera utilizado por los profesores, hace décadas, y que tenía por objeto llamar la atención u ordenar silen-cio mediante chasquidos. Chasca se viene publicando hasta la actualidad con una periodicidad trimestral y desde 1996 está dirigida por Antonio Beltrán. Fruto de los cambios sociales y educativos del tiempo presente, la revista multiplica los conteni-dos y las colaboraciones, dando cabida a todas las actividades e iniciativas escolares y extraescolares de la institución Marista. En la actualidad, esta ya tradicional pu-blicación en papel coexiste y se comple-menta con la página web del colegio, –un centro educativo que cuenta hoy día con una plantilla de más de 100 profesores/as y algo más de 1700 alumnos/as–, donde pueden consultarse y descargarse los con-tenidos de la publicación periódica Chasca (http://www.maristasalicante.com).

Patio norte, año 1966.

Cartel de Cine-Forum, año 1969.

Bibliografía

beltrán leguey, Antonio: Cien años de presencia Marista en Alicante 1907-2007, Zaragoza, Edelvives, 2008.

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La Enseñanza en Alicante(desde fi nales del siglo XIX hasta la Transición democrática)