467

(*) Universidad de Huelva.(1) Agradecimientos: Este trabajo está enmarcado en el proyecto EVAE (Estilos de Vida de los Adoles-

centes Escolarizados), que ha podido llevarse a cabo gracias a la colaboración de las Consejerías de Educaciónde todas las Comunidades Autónomas y de los 225 centros docentes participantes en la investigación. El estu-dio ha sido financiado por la Fundación Española para la Investigación y Prevención del Sida (FIPSE) (expe-diente 3066/99).

El autor agradece el asesoramiento de María José Rodrigo López y Beatriz Triana Pérez (Universidad deLa Laguna) en el diseño del estudio, así como el continuado apoyo a este proyecto de Joan Manuel Batista Fo-guet (Universidad Ramón Llull). Igualmente, agradece la colaboración prestada por Antonia Rubio González(Universidad de Huelva) en el proceso de los datos.

LA ESCRITURA REFLEXIVA COMO PRÁCTICA COTIDIANADE LOS PRE-ADOLESCENTES Y LOS ADOLESCENTES ESPAÑOLES:

SITUACIÓN ACTUAL Y CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS (1)

RAMÓN MENDOZA BERJANO (*)

RESUMEN. La práctica voluntaria de la escritura de cariz reflexivo por parte de los pre-adolescentes y de los adolescentes puede servir para potenciar de manera significati-va aspectos muy diversos de su desarrollo personal. Se trata, sin embargo, de unacuestión escasamente investigada. En este trabajo, se estudia el grado de implantaciónde la escritura como práctica cotidiana entre el alumnado, no como tarea escolar, y suinterrelación con otros aspectos de los estilos de vida de los pre-adolescentes y losadolescentes. También se examina si la práctica voluntaria de la escritura está asocia-da a determinadas características del contexto familiar y a una satisfactoria adaptaciónescolar, así como a menor frecuencia de conductas de riesgo en el sujeto. La muestraestá compuesta por 887 alumnos de 10 a 18 años, elegidos de forma aleatoria en cin-co comunidades autónomas en el marco del estudio piloto del proyecto EVAE (Esti-los de Vida de los Adolescentes Escolarizados), en el que han participado 225 centrosdocentes de todo el país. Los datos han sido recogidos mediante un cuestionario queha sido cumplimentado anónimamente por los alumnos en sus respectivas aulas yque les ha sido facilitado por un encuestador ajeno al centro docente. Para el análisisde los datos, con vistas a este trabajo, se ha utilizado preferentemente una técnicamultivariable de carácter exploratorio. Los resultados muestran que la práctica volun-taria de la escritura de cariz reflexivo no está generalizada entre el alumnado actual.El 16% de la muestra manifiesta que nunca ha escrito algo motu proprio y una cuartaparte (24%), sólo una vez. Se constatan notables diferencias de género a este respec-to (las chicas escriben más frecuentemente que los chicos). En el trabajo, se rastreasistemáticamente con qué tipo de respuestas, de todas las variables categoriales estu-diadas, está asociada significativamente tanto la práctica frecuente de la escritura decariz reflexivo como su nula práctica. Los resultados indican que, al menos en Espa-ña, la escritura reflexiva está íntimamente ligada a determinados aspectos de los prin-

Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 467-495.

Fecha de entrada: 12-02-2003 Fecha de aceptación: 25-06-2003

INTRODUCCIÓN

Desde los años ochenta se vienen realizan-do periódicamente estudios de ámbito esta-tal sobre los estilos de vida de los pre-ado-lescentes y los adolescentes escolarizados

españoles bajo la denominación genéricade «Proyecto ECERS» (Estudio de las Con-ductas de los Escolares relacionadas con laSalud). Este proyecto se ha desarrollado enel marco de una investigación europeaapoyada por la Organización Mundial de la

468

cipales contextos de desarrollo de los adolescentes (el entorno familiar, el escolar, elde los iguales y el mediático), así como a ciertas características de los propios sujetos.El artículo finaliza analizando cómo se podría explicar que la práctica voluntaria de laescritura esté escasamente implantada en el alumnado actual, sea más frecuente entrelas chicas que entre los chicos y esté asociada con determinadas características de loscontextos de desarrollo, o bien con determinados rasgos del sujeto. Se concluye invi-tando a docentes, padres y otros agentes educativos a reflexionar sobre las medidasque habría que adoptar para fomentar la práctica de la escritura voluntaria de carizreflexivo, a la luz de los hallazgos encontrados.

ABSTRACT. The reflective voluntary practice of writing by pre-adolescents and ado-lescents may significantly foster many diverse aspects of their personal develop-ment. However, this matter has been scarcely investigated. In this work, we studythe degree of introduction, among students, of writing as an everyday practice, notas homework, and its interrelation with other aspects of pre-adolescents and ado-lescents´ ways of life. It is also examined if voluntary practice of writing is associa-ted with certain characteristics of the familiar context and with a satisfactory scho-ol adaptation, as well as with a minor frequency of risk behaviours in the indivi-dual.The random sample was composed by 887 ten to eighteen year-old students fromfive Autonomous Communities within the field trial of the EVAE (Schooling Ado-lescents´ Ways of Life) project, where 225 schools all over the country have partic-ipated. Data collection has been done through a questionnaire filled in anony-mously by the pupils in their classrooms and administered by a person not belon-ging to the school. An exploratory multivariable technique has been used to analy-se data.Results show that the voluntary practice of writing with a reflective aspect is notgeneralized among the current pupils. 16% of the sample say that they have neverwritten anything motu propio and 24% only once. Significant gender differences areverified (girls write more frequently than boys).It is observed systematically in the study with what kind of answers, of all the cate-gorical variables studied, the frequent practice of writing with a reflective aspect andthe absence of this practice is associated with. Results show that, at least in Spain, thereflective writing is intimately linked to several aspects of the main development con-texts of teenagers (family, school, peers, media environment), as well as certain cha-racteristics of the individuals themselves.The article finishes analysing how it could be explained that the voluntary practiceof writing is scarcely implemented in the current pupils, that it is more frequentamong girls than among boys, and that it is associated with certain characteristics ofthe development contexts, or with certain aspects of the individual. It is concludedinviting teachers, parents and other educational agents to reflect about the measuresto be adopted in order to promote the practice of the voluntary writing with a reflec-tive aspect, in the light of the outcomes.

Salud (Mendoza, Sagrera y Batista, 1994;Mendoza, Batista y Oliva, 1994; Batista etal., 2000).

Tanto el proyecto ECERS como otrosestudios de ámbito estatal han dejadoconstancia de la práctica frecuente entre elalumnado de nuestro país de diversas con-ductas de riesgo que pueden denotar unaescasa reflexividad y una actitud poco pre-visora, como serían el abuso de diversostipos de drogas (institucionalizadas o no),la conducción arriesgada de vehículos, lafalta de respeto como viandante a las nor-mas de circulación viaria o las prácticassexuales con riesgo de contagio de enfer-medades de transmisión sexual (Mendoza,Sagrera y Batista, 1994; DGPNSD, 1995;Mendoza et al., 1998; Batista et al., 2000;Plasencia y Moncada, 2000; Ruiz, Aceijas yHernán, 2002)

Igualmente, los hallazgos del proyectoECERS han corroborado que un ampliosector del alumnado de nuestro país pre-senta diversos indicios de una pobre inte-gración en el sistema educativo, como sonmostrar insatisfacción con su vida escolar,repetir curso u obtener bajas calificaciones,entre otros.

Tanto la práctica de conductas de ries-go por parte de los adolescentes como ladeficiente adaptación escolar son fenóme-nos complejos que están generados pormuy diversos factores. No es el objeto deeste artículo profundizar en la etiología deambos fenómenos, pero sí arrojar luz sobreuna de sus posibles raíces: las dificultadesde numerosos pre-adolescentes y adoles-centes para reflexionar y para adoptar pos-turas reflexivas; dicho de otra forma, suescasa utilización del lenguaje como herra-mienta de reflexión personal.

El uso reflexivo de la palabra puedeadoptar diversas formas: el diálogo sose-gado, escuchar atentamente una narracióno una representación, la reflexión perso-nal, la lectura pausada o la escritura refle-xiva. Cualquiera de estas manifestacionesdel uso reflexivo de la palabra contribuye

significativamente a que nos desarrollemoscomo individuos y como miembros plenosde una sociedad. También ayuda a preverlas consecuencias de nuestros actos y a queadoptemos conscientemente conductasmás prudentes.

En efecto, en lo que respecta a lassociedades en su conjunto, el uso reflexivode la palabra, en sus distintas modalidades,ha contribuido decisivamente al desarrollocultural de cada sociedad y a la transmisióndel saber acumulado dentro de ella y entreunas sociedades y otras. Este uso reflexivode la palabra ha sido también clave para laformación de las identidades colectivas.Todo ello ha ocurrido desde hace mileniostanto en las sociedades de tradición oral(como es el caso, por ejemplo, de la mayo-ría de las culturas del África negra) comotambién en las sociedades que, desde lacivilización sumeria, han hecho de la escri-tura el soporte principal del saber de tipoacadémico.

Por otra parte, a escala individual,como antes se apuntaba, el uso reflexivode la palabra, en cualquiera de sus formas,tiene un efecto polivalente sobre todos losámbitos del desarrollo humano. Potencia eldesarrollo del propio lenguaje y, consi-guientemente, la capacidad de análisis, laestructuración mental de la informaciónasimilada y la riqueza en la comunicación.Ello contribuye, a su vez, a una mejor com-prensión de la realidad propia o ajena y auna más fácil identificación y expresión devivencias y sentimientos, así como a unamayor capacidad para los aprendizajes aca-démicos y no académicos. Igualmente,facilita la definición de metas realistas hacialas que dirigir el propio desarrollo personaly la obtención de recursos para desarrollarlos planes previstos, amén de un sinfín deotras implicaciones positivas para el des-arrollo personal.

Ahora bien, si la práctica de conductasde riesgo entre los pre-adolescentes y losadolescentes así como la inadaptaciónescolar son fenómenos muy extendidos y

469

probablemente crecientes y si en partepueden deberse a las dificultades para uti-lizar el lenguaje como herramienta reflexi-va, ello denotaría que quizás en la actuali-dad se observe una creciente dificultad delos más jóvenes para hacer un uso reflexi-vo de la palabra. De ser esto cierto, las con-secuencias inmediatas y diferidas, tanto deíndole individual como colectiva, son oserán extremadamente preocupantes yafectarán a prácticamente todos los ámbi-tos del desarrollo humano y de la vidasocial.

A pesar de las implicaciones de estaposible tendencia, ha sido escasa la investi-gación realizada al respecto hasta la fecha.En concreto, los estudios sobre la prácticade la escritura reflexiva, una de las modali-dades del uso reflexivo de la palabra, pare-cen ser prácticamente inexistentes.

No es el objeto de este trabajo recapi-tular las aportaciones más relevantes que lapsicología ha efectuado en las últimasdécadas del siglo XX en torno a la impor-tancia de la escritura reflexiva como motordel desarrollo personal y, consiguiente-mente, con respecto a la necesidad de quesea fomentada en el marco de los aprendi-zajes escolares. Esta labor ha sido ya abor-dada en un reciente artículo (Miras, 2000).

Este artículo está centrado en la escri-tura como práctica cotidiana, no comopráctica escolar. Más específicamente, pre-tende examinar la implantación de la prác-tica extraescolar de la escritura reflexivaentre el alumnado de 10 a 18 años, asícomo determinar si dicha práctica está aso-ciada con determinadas características desus contextos educativos y con ciertos ras-gos autopercibidos por parte del propiosujeto. Igualmente, pretende analizar lainterconexión entre esta práctica y otrosaspectos del estilo de vida del pre-adoles-cente o el adolescente; dicho de otra for-ma, intenta explorar la incardinación de laescritura de cariz reflexivo en los estilos devida de los pre-adolescentes y los adoles-centes de nuestro país.

Por «estilo de vida» entendemos el con-junto de patrones de conducta que caracte-rizan la manera general de vivir de un indi-viduo o de un grupo. Este concepto noincluye las creencias ni las actitudes dedicho sujeto o grupo, aunque, lógicamen-te, el estilo de vida guarde cierta relacióncon ellas. El análisis de cuáles son losdeterminantes más relevantes en la génesisde los estilos de vida de una población yafue efectuado en un trabajo anterior (Men-doza, 1991; Mendoza, Sagrera y Batista,1994).

En último término, este artículo preten-de aportar ideas y datos que ayuden a com-prender la realidad de la implantación de lapráctica de la escritura reflexiva entre elalumnado actual, para poder intervenir alrespecto de manera efectiva.

El presente trabajo se enmarca en elseno de un vasto estudio de ámbito estatalsobre los estilos de vida de los pre-adoles-centes y los adolescentes escolarizados,que también examina su integración fami-liar, su adaptación escolar, sus relacionescon los iguales y ciertos aspectos de suautopercepción. El proyecto EVAE (Estilosde Vida de los Adolescentes Escolarizados)es una iniciativa conjunta de las universida-des de Huelva, La Laguna y Ramón Llull.Ha sido desarrollado en el periodo 1999-2003. Su objetivo primordial ha sido obte-ner información relevante para estimular laprevención efectiva del Sida entre los ado-lescentes de nuestro país. Además, se haquerido profundizar, entre otros aspectos,en la relación que pueda existir entre lasconductas de riesgo, la inadaptación esco-lar y el escaso «uso reflexivo de la palabra».

Interesa clarificar el sentido del térmi-no «escritura reflexiva», utilizado reiterada-mente en este trabajo. En general, puededecirse que un sujeto escribe reflexiva-mente cuando no lo hace de maneramecánica o automatizada o con granimpulsividad y precipitación. Ahora bien,este término engloba, sin duda, modalida-des muy diversas de esta forma de escribir.

470

Escribe reflexivamente el sujeto que pien-sa lo que escribe -aquí reflexionar ayuda amatizar lo que se quiere comunicar-, perotambién el que se ayuda de la escriturapara reflexionar (aunque lo haga con cier-ta rapidez). También reflexiona la personaque, antes de escribir, se sitúa mentalmen-te en la mente del lector potencial y en sucontexto vital. Puede englobarse igualmen-te dentro del concepto de escritura reflexi-va el hecho de releer y retocar lo ya escritopara mejorarlo o cambiarlo.

¿Cuáles pueden ser los beneficios edu-cativos más relevantes que aporta la prácti-ca de la escritura reflexiva? En cuanto refle-xión, potencia la evaluación de lo observa-do, sean acontecimientos naturales o socia-les, sean rasgos o conductas de personasrelevantes, sean reacciones o rasgos delpropio sujeto, o bien sean mensajes recibi-dos a través de cualquier medio informati-vo u otras fuentes de información.

La reflexión personal resulta crucialpara resolver adecuadamente cualquierade los retos que se plantean los adolescen-tes en sociedades complejas como la nues-tra: aprehender parte del saber históricoacumulado, captar las normas que rigen elmundo adulto y su lógica, autoconocerse yclarificar el propio futuro, así como filtrar yjerarquizar las informaciones recibidas, confrecuencia cambiantes, ambivalentes ocontradictorias.

La reflexión personal está, además, enla base del pensamiento lógico-formal, delpensamiento original y del pensamientocrítico, al que tanta importancia concedenautores como Keating (1993). Por otra par-te, sin reflexión personal resulta extrema-damente difícil el autocontrol o la jerarqui-zación de los propios valores en el seno deun sistema de pensamiento coherente. Lareflexión facilita también la evaluación y laintegración de experiencias, que se con-vierten así en fuente de aprendizaje. Lareflexión contribuye asimismo a la asimila-ción estructurada de aprendizajes escolareso provenientes de cualquier otro contexto

educativo. En definitiva, la reflexión huma-niza y culturiza. La escritura puede ser unavía privilegiada de reflexión.

Pero la escritura suele ser también unavía de comunicación. En cuanto tal, forta-lece las relaciones del sujeto y amplía suángulo de visión y de comprensión delmundo. Sirve de soporte a la expresión desentimientos matizados, a la narración devivencias o al desarrollo de relaciones pro-fesionales o de cualquier otra índole. Escri-bir para el otro ayuda además a aprender anarrar en términos inteligibles para losdemás, lo que reduce el subjetivismo delsujeto y le facilita la comprensión de laperspectiva del otro. Todo ello redunda, asu vez, en una mejor comprensión de loscontextos de desarrollo y de uno mismo.

Escribir desarrolla notablemente lapropia habilidad de expresarse, como tam-bién ocurre con la práctica de las otrasmodalidades del uso reflexivo de la pala-bra. Escribir reflexivamente ayuda a saberescribir, como es lógico, pero también esti-mula la riqueza de la expresión oral: la cla-rificación de las ideas, su organización enun hilo narrativo, la utilización de un léxi-co preciso, entre otros aspectos. Escucharatentamente, leer con calma y hablar consosiego potencian la reflexión personal y lacapacidad de expresarse por escrito, yviceversa: todas las formas del uso reflexi-vo de la palabra se estimulan interactiva-mente si se practican de manera voluntariay placentera.

En nuestra sociedad, y en tantas otrasque a lo largo de la historia han construidoun sistema educativo que utiliza la palabraculta como el principal instrumento de latransmisión del saber, poder expresarsepor escrito de manera precisa contribuyedecisivamente al propio desarrollo educati-vo y profesional. El sujeto puede construiro reconstruir de manera estructurada susaprendizajes con la potente ayuda de laescritura reflexiva. Posteriormente, el suje-to podrá demostrar su saber redactandoadecuadamente un trabajo, un proyecto o

471

un examen, que en sí mismos serán tam-bién motivos de aprendizaje y no sólo unmedio de evaluación. Escribir reflexiva-mente ayuda a descubrir, incluso en situa-ciones de evaluación.

Por otra parte, y a diferencia de lo queocurre con las otras formas del uso reflexi-vo de la palabra, que son más efímeras,escribir sirve para dejar constancia anteuno mismo o ante los demás de lo pensadoo sentido en un determinado momento.Ello facilita la reflexión posterior a partir delo escrito, o bien la propia evaluación de loanteriormente pensado y expresado sobreel papel. Se potencia así profundizar en lacuestión objeto de estudio, al igual queavanzar en la generación de un pensa-miento «propio», aunque ya sabemos quesólo muy excepcionalmente un pensa-miento es genuinamente propio, ya quesiempre se realiza en el seno de una cultu-ra, que en parte lo ha posibilitado y en par-te lo ha limitado. Con estas salvedades, sepuede decir que la escritura reflexivapotencia el pensamiento original en el pro-pio sujeto, así como la asimilación profun-da de ideas o saberes generados por otros.

Por todo lo anterior, la escritura reflexi-va contribuye también a generar confianzaen el sujeto en su propia capacidad degenerar ideas y de clarificar cuestionescomplejas, bien de manera individual obien en interacción con otros. Esta confian-za en la propia capacidad de generar ideasútiles es clave para estimular la creatividaddel sujeto y para que éste adopte una pos-tura relajada al escribir y, por tanto, seamás probable que disfrute escribiendo. Laconfianza del sujeto en sí mismo contribu-ye al desarrollo intelectual de manera poli-valente, en muy diversos aspectos quesería prolijo reflejar en esta síntesis.

En lo que se refiere específicamente ala adolescencia, la reflexión personal con-tribuye a satisfacer necesidades nuclearesde la persona en esta etapa, como son elautoconocimiento y la autoaceptación, quea su vez redundan en mejorar la autoestima,

potente catalizador del desarrollo personal.La clarificación de la propia identidad per-sonal puede ser también estimulada por lareflexión personal. La escritura reflexiva,en concreto, puede contribuir a éstos yotros logros relevantes en la adolescencia.

En contraste, la escasa práctica de laescritura reflexiva, o la ausencia total de lamisma, conllevarán con gran probabilidadun pobre desarrollo de la capacidad deexpresión escrita. Ello redundará en unaamplia gama de dificultades escolares ylaborales, en encontrar menor placer alescribir y, presumiblemente, en una menorriqueza en la expresión oral. Igualmente,estos sujetos tenderán, por lo general, a unmenor desarrollo del pensamiento reflexi-vo y de lo que éste conlleva; así, probable-mente tenderán a una menor capacidad deabstracción, a un menor desarrollo de lógi-cas abstractas de tipo físico o metafísico y auna mayor propensión a las conductas deriesgo que denoten un escaso autocontrol,entre otros rasgos vinculables a la escasareflexividad.

Como es lógico, las ventajas de la escri-tura reflexiva sobre el desarrollo de unsujeto estarán en función, entre otras varia-bles, de la frecuencia con que éste la prac-tique. Si se reflexiona por escrito sólo unao pocas veces en la vida, aún así puedetener un cierto impacto sobre el sujeto (porejemplo, si se trata de una reflexión lúcidasobre las ventajas e inconvenientes de unadeterminada opción profesional o perso-nal). Pero está claro que, como en tantasotras conductas recomendables, los benefi-cios guardarán una estrecha relación con lafrecuencia con la que se practique. Porello, el reto para los educadores estriba enconseguir que se convierta en un hábitopara los alumnos; es más, en un hábito queperdure. En otras palabras, se trata de quese incardine en el estilo de vida del sujeto.Si no, sus beneficios serán, por lo general,efímeros o muy puntuales.

Ahora bien, una vez resaltada a travésde esta síntesis la importancia educativa de

472

la escritura reflexiva, analicemos qué facto-res favorecen su práctica y qué otros la difi-cultan.

Escribir un texto requiere un ciertoesfuerzo, saber hacerlo y poder hacerlo,además de tener algo que decir (al menos,una idea germinal a la que irle dando for-ma). Expresado en otros términos, escribirrequiere motivación, un cierto sosiego,ciertas habilidades y el empleo de una cier-ta energía física, además de papel y lápiz oequivalentes.

Como en tantas otras capacidadeshumanas, el hábito desarrolla la habilidady, a su vez, la habilidad facilita el hábito.Quien sabe redactar con fluidez requieremenor esfuerzo para hacerlo y, a su vez,encuentra mayor placer haciéndolo. Pero,en todo caso, un cierto nivel de motivaciónsiempre será necesario para ponerse aescribir, incluso en los más avezados en latécnica.

Las fuentes de motivación para la escri-tura pueden ser variadas, sin duda. Pero,en esencia, el nivel de motivación de unsujeto para redactar un texto dependeráprobablemente de los siguientes factores:1) del prestigio social atribuido a la escritu-ra; 2) del beneficio percibido en el hechode escribir ese texto, tanto de manerainmediata (por ejemplo, aclararse en unatoma de decisiones o comunicar algo rele-vante a alguien relevante), como de mane-ra diferida (por ejemplo, desarrollar la pro-pia capacidad de escribir); 3) del placerprevio experimentado en situaciones ante-riores en las que se ha redactado con unpropósito similar; 4) de la sensación decompetencia para hacerlo, y 5) de la per-cepción de que será fácil encontrar un con-texto físico y humano que permita concen-trarse en la tarea. La motivación puededepender también, en algunos casos, deltemor a las consecuencias de no redactar eltexto en cuestión.

Si se trata de un texto escrito de mane-ra reflexiva, se requerirán buenas dosis demotivación y de sosiego, ya que requiere

mayor concentración y esfuerzo que unaescritura más impulsiva, mecánica o super-ficial. En este sentido, las características delos contextos donde cotidianamente elsujeto se desenvuelve juegan un papelesencial, ya que pueden facilitar ese climade sosiego o, por el contrario, dificultarlohasta el extremo.

Tan importante como tener un ciertonivel de motivación para ponerse a redac-tar es que el sujeto lo encuentre fácil depracticar. En el día a día, tendemos a prac-ticar preferentemente las conductas queresultan más fáciles, porque no presentanbarreras culturales, económicas o físicasque las obstaculicen. Del mismo modo,tendemos a dejar de hacer las conductasque implican obstáculos relevantes decualquier índole, incluso aunque estemosfuertemente motivados hacia su práctica.

Desde esta perspectiva, podemos pre-guntarnos si es previsible que la mayoríade los escolares contemporáneos practi-quen con frecuencia la escritura reflexiva.Sería lógico encontrar que esta conductaestá escasamente implantada como hábitoen el alumnado actual de nuestro país si elmedio en que se desenvuelven ofrece, defacto, numerosas barreras y pocos apoyosen relación con su práctica.

Podríamos preguntarnos, también, sitan importante es el desarrollo de estehábito, si se ha logrado potenciarlo demanera efectiva entre los pre-adolescentesy los adolescentes de nuestro país. Más enconcreto, en lo que se refiere específica-mente al alumnado de 10 a 18 años, ¿conqué frecuencia escribe éste de maneravoluntaria, fuera del horario escolar, algúntexto que estimule su reflexión?, ¿quiénesson los que escriben con más frecuencia,dentro del alumnado pre-adolescente yadolescente? y ¿qué sector es el menos pro-penso a practicar este educativo hábito?Éstas son algunas de las preguntas a lasque pretende responder este trabajo.

También examinaremos con qué estáasociado tanto escribir con frecuencia

473

como no haber escrito nunca de formavoluntaria o bien haberlo hecho sólo una odos veces. A este respecto, se ha partido deuna serie de hipótesis que, aunque subya-cen en lo ya expuesto en esta introducción,interesa explicitarlas.

HIPÓTESIS REFERENTES A LOS CONTEXTOS

DE DESARROLLO

El hábito de la escritura reflexiva será másfrecuente en el alumnado cuyos padresmuestren estilos educativos que denotencierta tendencia a la reflexión en ellos mis-mos. En concreto, y refiriéndonos sólo aaspectos medibles a través de variables delcuestionario del estudio EVAE, este hábitoserá más habitual si la familia comparte acti-vidades en común, si los hijos cooperan enlas tareas domésticas y si a los hijos lesresulta relativamente fácil dialogar con suspadres sobre temas que les preocupen. Asu vez, la escritura reflexiva será tanto másfrecuente en el alumnado cuanto mayor seael nivel educativo alcanzado por los padres.

En lo que se refiere al contexto escolar,la escritura reflexiva aparecerá positivamen-te asociada con diversos indicadores de unabuena integración escolar (satisfacción conla vida escolar, calificaciones relativamentebuenas, una ejecución regular de los debe-res escolares, la no repetición de curso y laausencia de faltas injustificadas a clase).

El hábito de la escritura reflexiva estarádirectamente relacionado con el de la lec-tura voluntaria, e inversamente relacionadocon dedicar un alto número de horas a verla televisión o a jugar con videojuegos, asícomo con estar muchas tardes con los ami-gos en la calle.

HIPÓTESIS REFERENTES A LAS CONDUCTAS

DE PROTECCIÓN Y DE RIESGO

Los sujetos que más frecuentemente escri-ban de manera reflexiva mostrarán res-puestas que denoten mayor reflexividad

que el resto (por ejemplo, al valorar cómodebe actuarse en situaciones de seguridadvial que en nuestro medio social no suelenser objeto de instrucciones claras por partede los padres, profesores o autoridades detráfico). Serán más conscientes de los ries-gos que entraña circular por las redes via-rias sin cumplir la normativa de seguridadvial.

Estos sujetos con más hábito de escri-tura mostrarán, igualmente, mayor resisten-cia a la presión de los iguales cuando elgrupo les quiera forzar a tomar una deci-sión con la que no estén de acuerdo.

Asimismo, mostrarán una mayor capa-cidad de integración de informaciones quesean relativamente complejas y puedan serobtenidas a través de medios muy diversos.Éste será el caso, por ejemplo, de los meca-nismos de transmisión del Sida y de losmedios que será preciso adoptar para pre-venirlo, por lo que la práctica frecuente dela escritura reflexiva estará asociada a unmayor nivel de información en este terre-no.

Los sujetos que nunca escriban reflexi-vamente, o que lo hagan muy rara vez,serán más propensos a practicar conductasde riesgo que denoten un escaso autocon-trol o bien dificultad para valorar situacio-nes teniendo en cuenta la perspectiva delos demás. Entre ellas, las siguientes: mayorpropensión a no respetar las normas de trá-fico al circular en vehículos o como vian-dantes y mayor frecuencia de consumo dealcohol y de drogas no institucionalizadas.

METODO

La metodología del proyecto EVAE es muysimilar a la del ECERS (Estudio sobre Con-ductas de los Escolares relacionadas con laSalud), llevado a cabo en 1986, 1990 y 1994en nuestro país, con muestras representati-vas del alumnado pre-adolescente y ado-lescente. En anteriores trabajos, dichametodología ha sido expuesta con todo

474

detalle (Mendoza, Sagrera y Batista, 1994;Mendoza et al., 1998; Batista et al., 2000).

SUJETOS

El estudio EVAE se ha llevado a cabo conuna muestra de ámbito estatal (n=9.000sujetos), representativa del alumnado de 10a 18 años. Esta muestra ha sido elegida conreferencia a muchas etapas, con criteriosde aleatoriedad y de proporcionalidad, yde manera estratificada (en función delárea geográfica, del curso y del tipo de titu-laridad del centro).

La filosofía que ha regido el diseño dela muestra ha sido, en suma, procurar quecualquier alumno de 10 a 18 años de cual-quier comunidad autónoma tenga la mismaprobabilidad de salir elegido que cualquierotro alumno con una edad comprendidaen ese rango, independientemente deltamaño del municipio donde resida y deltamaño del centro donde curse sus estu-dios. Se trata de una muestra por conglo-merados, de manera que, en las fases fina-les del procedimiento, se han elegido deforma aleatoria 204 centros docentes y,dentro de ellos, se han seleccionado, tam-bién al azar, dos aulas de los cursos objeto

de estudio (5º y 6º de primaria, 1º a 4º desecundaria; 1º y 2º de bachillerato y 1º y 2ºde los ciclos formativos de grado medio).

Este trabajo ha sido elaborado a partirde los datos recogidos en el estudio piloto,desarrollado en abril-mayo de 2002 conuna muestra de 887 sujetos elegidos demanera aleatoria en un total de 21 centros,ubicados en cinco comunidades autóno-mas: Galicia, País Vasco, Cataluña, Canariasy Andalucía. La tabla I desglosa la compo-sición de la muestra por sexo y edad. Eneste estudio piloto, no se ha incluido elalumnado de los ciclos formativos de gradomedio, que sí ha sido adecuadamenterepresentado en el trabajo de campo defi-nitivo.

INSTRUMENTO

El cuestionario del EVAE recoge una infor-mación muy variada sobre el estilo de vidadel alumno, así como sobre determinadosaspectos de su integración familiar, de suadaptación escolar y de su autopercepción.Se recaba también información sobre susconocimientos, actitudes y opiniones rela-tivos al Sida. Se incluyen, asimismo, cues-tiones de tipo sociodemográfico. Una parte

475

TABLA IComposición de la muestra del estudio piloto del proyecto EVAE en función

del género y la edad

de las preguntas proviene de los cuestiona-rios del ECERS y otra parte ha sido diseña-da específicamente para este estudio (entreellas, las relativas a los hábitos de lectura yde escritura).

Se han elaborado tres modelos delcuestionario, en función del nivel educati-vo del alumno: uno, más breve, para elalumnado de 5º y 6º de primaria; otro, conalgunas cuestiones más, para el alumnadode 1º y 2º de ESO, y un tercero, más exten-so, para el alumnado de los otros cursosestudiados. El primer modelo incluye 105variables de contenido y 38 sociodemográ-ficas; estas variables han sido comunes alos tres modelos del cuestionario. El mode-lo más extenso contiene un total de 208variables (38 sociodemográficas y 170 decontenido).

En lo que se refiere específicamente ala práctica de la escritura de manera volun-taria, el cuestionario incluye dos preguntasa este respecto, ubicadas en los tres mode-los del mismo.

La primera de ellas recoge informaciónsobre la frecuencia de la escritura volunta-ria de cariz probablemente reflexivo. Estapregunta, ubicada tras la referente a lapráctica de la lectura de manera voluntaria,está formulada en estos términos: «Fueradel colegio o instituto, ¿has escrito algunavez algo sin tener la obligación de hacerlo?(como una carta a un amigo, una página deun diario, o una poesía, por ejemplo; noincluyas, por favor, los correos electrónicosni el chateo)». Se ofrecen cuatro opcionesde respuesta: «No, nunca», «Sí, una vez», «Sí,pocas veces» y «Sí, con frecuencia».

A continuación viene una segunda pre-gunta, relativa al tipo de documentorecientemente escrito. Esta cuestión, quesólo se plantea a los que han respondidoque escriben con frecuencia, está plantea-da en los siguientes términos: «Si lo hacescon frecuencia, ¿qué fue lo último queescribiste?».

La razón de indicar al alumno queexcluya el chateo es porque se trata de un

tipo de escritura interactiva y relativamen-te rápida, con una secuencia muy pareci-da al lenguaje oral. Aunque evidentemen-te algunos sujetos pueden «chatear» demanera extremadamente reflexiva, se hasupuesto que, en general, no se realiza demanera suficientemente pausada comopara ser considerada una escritura típica-mente reflexiva, aunque sea voluntaria.En cuanto a los correos electrónicos, esobvio que también pueden ser escritos demanera reflexiva, en función de los hábi-tos del sujeto, del tema y del contexto. Sinembargo, se ha considerado que, por logeneral, cuando se redacta un texto parasu envío por correo electrónico, se hacecon un estilo más conciso y de maneramenos pausada que cuando se escribe undiario, una carta clásica o una poesía. Sinduda, esta decisión es polémica, perotambién lo hubiera sido la contraria si loque se pretende es recoger de manera ágilinformación sobre la escritura de carizreflexivo.

Casi todas las preguntas del cuestiona-rio se plantean de manera cerrada, presen-tando al alumno un abanico de opcionesque trata de recoger toda la gama de res-puestas posibles. En contadas ocasiones(por ejemplo, en las preguntas referentes ala profesión del padre y de la madre), sepide al sujeto que escriba la respuesta consus propias palabras; en estos casos, lasrespuestas son posteriormente codificadascon criterios homogéneos.

La redacción del cuestionario ha sidoprecedida de una serie de mini-estudioscualitativos realizados con grupos de ado-lescentes de cinco comunidades autóno-mas (Andalucía, Canarias, ComunidadValenciana, Madrid y País Vasco). Estasentrevistas grupales han pretendido básica-mente explorar cuál es el léxico actual-mente más apropiado para preguntar a lospre-adolescentes sobre determinadosaspectos de los estilos de vida, sobre susconocimientos sobre el Sida o sobre otrasáreas temáticas del cuestionario.

476

Se han preparado cuatro versiones lin-güísticas de cada modelo del cuestionario(en catalán, castellano, eusquera y galle-go), con la ayuda de traductores cualifica-dos que se han esforzado en utilizar el léxi-co más idóneo para el alumnado de lasedades objeto de estudio. La calidad de lastraducciones ha sido verificada por otraspersonas conocedoras de las respectivaslenguas y, en último término, en el estudiopiloto.

Este estudio piloto ha sido realizadocon una metodología similar a la previstapara el estudio definitivo. Así, además deservir para evaluar diversos aspectos delinstrumento (su comprensión, su aceptabi-lidad, su duración y su adecuación a losobjetivos del estudio), ha servido tambiénpara ratificar globalmente la idoneidad detodo el procedimiento previsto para larecogida de los datos.

PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS

Los alumnos son encuestados en sus aulaspor un encuestador ajeno al centro, debi-damente formado. El cuestionario, anóni-mo y autocumplimentado, es introducidoen un sobre por el propio alumno una vezque ha terminado de responderlo. Lossobres correspondientes a cada aulaencuestada son inmediatamente enviadosal equipo coordinador del proyecto (en laUniversidad de Huelva).

De los 897 alumnos encuestados, sólo3 se negaron a contestar al cuestionario.Además, siete cuestionarios han sido inva-lidados por detectarse falta de seriedad ensu cumplimentación. La muestra útil quedaasí constituida por 887 sujetos.

En este estudio piloto, los alumnos hantardado un promedio de 39,7 minutos encontestar el cuestionario. En el 40% de lasaulas encuestadas, estuvo presente, ade-más del encuestador, un profesor del cen-tro, pero sin intervenir en el proceso, salvoen el caso de determinados alumnos disca-

pacitados que espontáneamente solicitaronsu colaboración para cumplimentar elcuestionario.

ESTRATEGIA DE ANÁLISIS DE DATOS

Los cuestionarios, una vez cumplimenta-dos, han sido revisados detalladamenteantes de ser codificados. La codificación yla grabación de los datos han sido realiza-das por personal con experiencia. Todo elproceso ha sido sometido a controles decalidad sistemáticos.

Los datos han sido regrabados de nue-vo en su totalidad, de manera que el riesgode error por grabación incorrecta es prácti-camente nulo. Los errores de grabaciónhan sido excluidos mediante la compara-ción sistemática de los ficheros correspon-dientes a la primera y a la segunda graba-ción de los datos; en caso de detectar algu-na inconsistencia, se ha verificado cuál esla respuesta correcta examinando el cues-tionario del sujeto.

Con posterioridad, la matriz de datosoriginal ha sido depurada utilizando técni-cas univariables y bivariables. En este pro-ceso de depuración, se ha procurado nomodificar las respuestas originales de lossujetos, salvo en los casos de manifiestainconsistencia corregible con criterios lógi-cos. No han sido excluidos los sujetos quepresenten un alto número de omisiones enlas respuestas, porque se entiende que laausencia de respuesta a una pregunta o aun bloque de preguntas es en sí misma unainformación relevante.

En lo que se refiere específicamente ala preparación de este trabajo, la estrategiaseguida para el análisis de datos tiene dospartes bien diferenciadas. En la primera, seanaliza bivariablemente cómo se distribuyela práctica de la escritura reflexiva entre elalumnado de 11 a 18 años en función dedeterminadas variables sociodemográficas.También se ofrece una síntesis de los resul-tados de la segunda pregunta («¿Qué fue lo

477

último escrito?»). Posteriormente, en lasegunda fase del análisis de datos, se carac-teriza la variable «frecuencia de la escriturareflexiva» en función de sus asociacionessignificativas con el resto de las variablesestudiadas. Para ello, se han rastreado sis-temáticamente las asociaciones entre cadauna de las categorías de respuesta de estavariable y cada una de las categorías detodas las demás variables del cuestionariomediante la utilización de una aplicacióndel programa SPAD-N (Lebart, Morineau yLambert).

El uso de esta técnica, de carácter mul-tivariable y exploratorio, permite obteneruna panorámica rápida y global de las aso-ciaciones significativas que puedan existirentre una determinada variable, que focali-za nuestra atención, y el resto de las varia-bles categoriales estudiadas. Posteriormen-te, cada una de estas asociaciones puedeser examinada más en detalle medianteanálisis bivariables ad hoc, o bien, si seprefiere, estas asociaciones pueden serrelativizadas en el contexto de los resulta-dos ofrecidos por la aplicación de técnicasmultivariables más sofisticadas, también de

carácter exploratorio (como el análisis decorrespondencias múltiples).

En el caso del presente trabajo, nosvamos a limitar al planteamiento de análisisexpuesto, que resulta suficiente para alcan-zar los objetivos previstos.

RESULTADOS

La práctica voluntaria de la escritura decariz reflexivo no está generalizada entre elalumnado actual. Sólo el 41% de losencuestados afirma practicarla «con fre-cuencia». El 15,7% de la muestra manifiestaque nunca ha escrito algo motu proprio yuna cuarta parte (23,7%), sólo una vez.Además, un tercio del alumnado (35,2%)reconoce que la practica «pocas veces».

Se constatan notables diferencias degénero a este respecto (p<0.00001), comose observa en el gráfico I. La proporción dechicos que nunca han escrito algo demanera voluntaria triplica a la de las chicas(23,4% y 8,7%, respectivamente). En el otroextremo, la proporción de chicas que afir-ma escribir con frecuencia (57%) duplica ala de los chicos (23,6%).

478

GRAFICO IPráctica voluntaria de la escritura reflexiva entre el alumnado (diferencias por sexo)

Dentro de cada género, se observanasimismo diferencias relevantes en funciónde la edad: la proporción de los que afir-man escribir con frecuencia es tanto másalta cuanto mayor es la edad de los alum-nos (gráfico II); a su vez, no haber escritonunca algo voluntariamente es inversa-mente proporcional a la edad (gráfico III);algo similar ocurre con haberlo hecho sólouna vez, en especial en el caso de los chi-cos. En general, estas diferencias en fun-ción de la edad son más acusadas en elcaso de los chicos (p<0,003) que en el delas chicas (p<0,03).

En todos los segmentos de edad consi-derados, la proporción de chicas que escri-ben frecuentemente es más del doble quela correspondiente a los chicos (tabla II).De manera inversa, la proporción de chi-cos que nunca han escrito algo por propiavoluntad es el doble o más que la relativa alas chicas; las diferencias más notables aeste respecto se observan en el segmentode 16-17 años, donde la proporción de chi-cos escolarizados con una nula prácticavoluntaria de la escritura de cariz reflexivo

cuadruplica a la de las chicas (19,8% y4,5%, respectivamente).

En cuanto al curso, se observan dife-rencias paralelas a las registradas en fun-ción de la edad (tabla III; p<0,0007).

No se observan diferencias significati-vas en la distribución de esta variable enfunción del tipo de titularidad del centro(público o privado) o del hábitat de resi-dencia.

Dentro del sector del alumnado queafirma escribir con frecuencia, el últimotexto escrito por más de la mitad de ellosfue una carta (57,1%). Una página de undiario es el siguiente tipo de documentomás frecuentemente citado (16,5%). Unapoesía, un cuento u otro tipo de documen-to son citados por proporciones similaresde alumnos (8,8%, en los tres casos).

En cuanto al tipo de documento másrecientemente escrito no se observan dife-rencias relevantes en función de la edaddel alumnado, pero sí de su género. Elnúmero de chicas que responde a esta pre-gunta triplica al de los chicos, lo que resul-ta lógico, ya que esta cuestión, como se

479

GRAFICO IIProporción de chicos y chicas que escriben voluntariamente con frecuencia,

según la edad

recordará, se plantea sólo a los que mani-fiestan escribir con frecuencia y ya se havisto que ello resulta mucho más frecuenteentre las chicas que entre los chicos. Perohay también diferencias de género encuanto al último tipo de documento escri-to. Si igualamos ambas submuestras a efec-

tos comparativos (dándoles un valor de100% en cada caso), las chicas se muestranalgo más propensas que los chicos a escri-bir cartas y, sobre todo, más proclives aescribir en su diario (gráfico IV). Los chi-cos, en cambio, citan más frecuentementeque las chicas haber redactado una poesía,

480

GRAFICO IIINula práctica voluntaria de la escritura reflexiva entre el alumnado,

según el sexo y la edad

GRÁFICO IVÚltimo texto escrito por el alumnado que escribe con frecuencia

(diferencias en función del género)

como último texto escrito, o bien otro tipode documento (como un guión de cine).No se observan diferencias entre ambosgéneros en lo que se refiere a haber escritoun cuento.

La titularidad del centro o el tipo dehábitat de residencia no establecen dife-rencias significativas en cuanto al tipo dedocumento escrito más recientemente.

Examinemos ahora los resultados delanálisis multivariable exploratorio realiza-do. Cuando se rastrea sistemáticamentecon qué tipo de respuestas, de todas lasvariables categoriales estudiadas, está aso-

ciado significativamente el no haber escri-to nunca algo sin obligación, aparecencomo rasgos más estrechamente asociadosel hecho de ser chico y no haber leídonunca un libro por placer (tabla IV). Tam-bién resaltan por su estrecha vinculacióncon la nula práctica voluntaria de la escri-tura no cooperar nunca en las tareasdomésticas, no usar nunca el cinturón deseguridad, no respetar nunca las señalesde tráfico y ver más de cuatro horas detelevisión al día.

Aparecen también asociados con elhecho de no haber escrito nunca algo sin

481

TABLA IIFrecuencia de la escritura voluntaria de cariz reflexivo por parte del alumnado

de cinco comunidades autónomas en función del género y la edad

TABLA IIIFrecuencia de la escritura voluntaria de cariz reflexivo por parte del alumnado

de cinco comunidades autónomas en función del curso

obligación el tener una autopercepciónpositiva en ciertos aspectos (estar muysatisfecho con la propia imagen, conside-rarse de los mejores en el deporte y sentirsiempre confianza en uno mismo). Por otraparte, otros rasgos asociados denotan unadeficiente integración en el sistema educa-tivo (no hacer nunca deberes escolares ysentir una gran insatisfacción con la vidaescolar). No disponer de instalacionesdeportivas y que el centro docente estéubicado en un hábitat semiurbano apare-cen también como características significa-tivamente asociadas con la nula prácticavoluntaria de la escritura. Otros rasgos vin-culados son, asimismo, haber respondidoel modelo 1 del cuestionario (dirigido alalumnado de 5º y 6º de primaria), sentirdificultad para mostrar a los amigos unapostura discrepante, dedicar diez horas

semanales o más a juegos de ordenador,tener previsto ponerse a trabajar al acabarla escolaridad obligatoria y que haya encasa tres televisores o más.

Es de destacar que los sujetos que noescriben nunca voluntariamente son algopropensos a dejar preguntas en blanco enciertas áreas temáticas. En especial, en lascuestiones relativas a la percepción de lapeligrosidad del consumo de distintos tiposde drogas o de ciertas situaciones de circu-lación viaria de especial riesgo. Tambiéntienden a omitir sus respuestas, en propor-ciones algo superiores a las del conjunto dela muestra, en las preguntas sobre consu-mo de cannabis o de otras drogas no insti-tucionalizadas. Por último, muestran tam-bién una tendencia especial a no respon-der cuando se les plantea ítems relativos ala información sobre el Sida.

482

TABLA IVCaracterísticas más asociadas con el no haber escrito nunca algo voluntariamente

TODOS LOS CASOS (n= 887)

CHICOS (n= 424)

Ahora bien, ¿con qué aparece asociadoel rasgo opuesto a la nula práctica volunta-ria de la escritura, es decir, escribir con fre-cuencia textos de cariz reflexivo? (tabla V).De forma muy destacada, con ser chica ycon haber leído más de tres libros por pla-cer. A continuación, en orden de intensi-dad en la asociación, con no tener posturasmarginadoras hacia los afectados por elSida, así como con mostrar buenos nivelesde información en torno a las vías básicasde transmisión de la infección por el VIH.

Otros rasgos estrechamente vinculadoscon la práctica frecuente de la escritura sonsentir insatisfacción con algún aspecto delpropio cuerpo, considerar muy peligrosotomar cocaína, emplear más de dos horasdiarias en realizar los deberes escolares ysentir tensión interior o nerviosismo confrecuencia. No jugar nunca con el ordena-dor y colaborar diariamente en casa apare-cen también como rasgos asociados.

Igualmente, aparece vinculado con laescritura frecuente tener consciencia delriesgo que entraña circular sin cumplir lanormativa de seguridad vial (conducir unamoto después de haber ingerido alcohol osin llevar casco) o bien ir en vehículos con-ducidos por sujetos que no la cumplan.Otras características asociadas son no con-sumir drogas no institucionalizadas (heroí-na, anfetaminas, éxtasis, LSD, etc.) o consi-derar muy peligrosa su utilización. En el

caso concreto de la cannabis, aparece aso-ciada la respuesta de considerar su consu-mo «bastante peligroso». En cuanto a fumartabaco o a embriagarse, el rasgo asociadoes considerarlos sólo «regular de peligroso».

Por otra parte, esta característica estátambién significativamente asociada conestudiar bachillerato, con percibirse algoobesa u obeso, con tener facilidad parahablar de temas preocupantes con los ami-gos del propio sexo y con tener sentimien-tos depresivos en ocasiones. Otras caracte-rísticas destacables de entre las que resul-tan asociadas son, por último, disponer deinstalaciones deportivas, sentir que resultafácil manifestar a los amigos una discre-pancia y sentir cierta satisfacción con lavida escolar.

Ya que hemos observado notablesdiferencias de género en cuanto a la prácti-ca de la escritura voluntaria, tiene especialsentido explorar qué otros rasgos estánasociados con ella dentro del grupo de loschicos y del de las chicas independiente-mente.

Así, cuando nos ceñimos a los chicos,aparecen significativamente vinculadoscon no haber escrito nunca algo volunta-riamente un número relativamente reduci-do de respuestas: no leer nunca libros porplacer, no haber consumido vino, residir enun núcleo de 10.000 a 50.000 habitantes,no usar nunca cinturón de seguridad, no

483

CHICAS (n= 462)

* 1 Proporción de sujetos que eligen esa respuesta en el conjunto de la muestra.* 2 Proporción de sujetos que eligen esa respuesta entre los que afirman que no han escrito nunca algo volun-tariamente.

484

TABLA VCaracterísticas más asociadas con escribir frecuentemente de manera voluntaria

textos de cariz reflexivo

TODOS LOS CASOS (n= 887)

CHICOS (n= 424)

CHICAS (n= 462)

* 1 Proporción de sujetos que eligen esa respuesta en el conjunto de la muestra.* 2 Proporción de sujetos que eligen esa respuesta entre los que afirman que escriben voluntariamente con fre-cuencia.

colaborar nunca en casa y no tener unapostura definida con respecto al trato quedebe darse a los enfermos de Sida.

En cuanto a los rasgos asociados conla práctica frecuente de la escritura decariz reflexivo, aparecen en primer lugar,por orden de significación en la asocia-ción, algunos de los que destacaban eneste mismo sentido para el conjunto de lossujetos estudiados: tener actitudes no mar-ginadoras con respecto a los enfermos deSida, haber leído más de tres libros por pla-cer, estar bien informado sobre las víasbásicas de transmisión de la infección porVIH, considerar muy peligroso tomar coca-ína, sentir tensión o nerviosismo con fre-cuencia y hacer más de dos horas diariasde tareas escolares después de las horaslectivas.

Otros rasgos que aparecen vinculadosson estudiar en un centro donde se impar-te bachillerato, acostarse tarde en los díaslectivos (a las 12 horas de la noche o mástarde), utilizar siempre casco si se conduceuna moto y sentir a veces dolor de espalda.Aparece también entre las característicassignificativamente asociadas considerar«regular de peligroso» fumar tabaco, la faci-lidad para plantear cuestiones preocupan-tes a los amigos (del mismo sexo o del otrosexo) y mostrar una relativa satisfaccióncon la vida escolar. En cuanto a los proge-nitores, el que el padre o la madre hayanestudiado graduado escolar son rasgostambién vinculados.

Exploremos ahora con qué está asocia-da la frecuencia de la escritura voluntariaentre las chicas.

En lo que se refiere a no haber escritonunca algo voluntariamente, los rasgosmás asociados son no leer nunca libros porplacer, sentir siempre confianza en sí mis-ma y haber respondido el cuestionariomodelo 1. Además, aparecen como rasgosasociados dejar en blanco las preguntassobre las áreas temáticas arriba indicadas alcaracterizar la nula práctica de la escrituravoluntaria con todos los casos estudiados

(percepción de la peligrosidad del consu-mo de drogas, etc.).

Otras respuestas que resultan asocia-das, aunque con menor significación, sontener dificultad para manifestar una discre-pancia a los amigos, estar muy satisfechacon la propia imagen, sentirse excluida porlos compañeros varias veces por semana,ser intimidada en el colegio también variasveces por semana, no saber qué es la sedadental, estudiar 6º de primaria, que lamadre no tenga ningún tipo de estudios,no sentir nunca dificultades para dormir yrespetar siempre las señales al circularcomo viandante. Igualmente, que el centrodocente esté ubicado en un hábitat semiur-bano.

En el otro extremo, la escritura fre-cuente aparece muy vinculada, entre laschicas, con haber escrito como último tex-to una carta o un diario, así como conhaber leído más de tres libros por placer.Igualmente, está muy asociada con tenerun buen nivel de información sobre losmecanismos de transmisión del Sida y conadoptar posturas no marginadoras hacialos afectados. El hábito de escribir textosde cariz reflexivo resulta también estrecha-mente asociado con considerar muy peli-groso ingerir cocaína o anfetaminas aluci-nógenas, así como con la práctica de dos otres horas semanales de ejercicio físicointenso. Sin embargo, este sector de lasalumnas muestra una especial insatisfac-ción por las clases de Educación Física quereciben en su centro. Estudiar en centrosdonde se imparte bachillerato y ser hija depadre universitario son también caracterís-ticas vinculadas significativamente a laescritura frecuente.

Por último, otras características asocia-das son el alto nivel de consciencia del ries-go que entraña no respetar la normativa deseguridad vial al circular en vehículos, asícomo no haber ingerido nunca drogas noinstitucionalizadas; también, estar a disgus-to con algún aspecto de su cuerpo, sentirsealgo obesa, percibirse como bastante sana

485

y encontrar fácil hablar con las amigas detemas que preocupen.

DISCUSIÓN

Antes de reflexionar sobre los resultadosobtenidos, conviene examinar una cuestiónpreliminar: ¿Merecen nuestra confianza losdatos analizados? La muestra es aleatoria, deun tamaño cercano a los 900 sujetos y hasido elegida entre el alumnado de cincocomunidades autónomas muy disparesentre sí. En cuanto al instrumento, se trata deun cuestionario anónimo respondido por elalumno en su aula, con garantías de confi-dencialidad. Al presentar el cuestionario alalumno, se ha procurado no utilizar térmi-nos que generen deseabilidad social en lasrespuestas a cualquiera de las cuestiones. Enlo que se refiere específicamente a la escri-tura, la mayoría de los sujetos reconocenabiertamente que nunca o rara vez escriben.Podemos, pues, suponer que las respuestashan sido, por lo general, sinceras. Por otraparte, las preguntas sobre esta materia pare-cen haber resultado claras e inteligibles atodos los encuestados (al menos, no hansido identificadas como confusas o proble-máticas cuando se les ha preguntado al res-pecto). Finalmente, en las fases posteriores ala recogida de datos, los controles de calidaden la codificación y grabación han sido sis-temáticos y, en algún aspecto, exhaustivos(doble grabación de los datos).

El primer objetivo que pretendía estetrabajo era examinar la implantación de lapráctica extraescolar de la escritura de carizreflexivo entre el alumnado de 10 a 18años. Los resultados del estudio muestranque dicha práctica no está generalizadaentre el alumnado actual. Tratándose deuna conducta cuyo valor educativo estáaparentemente asumido de manera gene-ralizada en nuestra cultura, ¿cómo podríaexplicarse esta situación?

Las prácticas cotidianas que integran losestilos de vida de los sujetos de cualquier

población no suelen ser fruto de decisionesrazonadas con las que cada persona elijaconscientemente desarrollar un cierto hábi-to y no otro alternativo, tras haber sopesa-do cuidadosamente los pros y los contrasde las diferentes alternativas. Más bientodo parece indicar, como se apuntaba enla introducción, que en el día a día tende-mos a practicar aquellas conductas queresultan fáciles de practicar (porque estánmuy apoyadas por nuestro medio social, alestar prestigiadas o resultar cómodas obaratas de ejercer). Al mismo tiempo, ten-demos a dejar de practicar las conductasque resultan difíciles de practicar porquepresentan barreras relevantes de cualquieríndole (cultural, física o económica). Ellotiende a ser así aunque dichas conductassean educativas, saludables o ecológicas:no podemos hacer un sobreesfuerzo todoslos días, ni exponernos sistemáticamente aldesprestigio, salvo que seamos muy pecu-liares.

Esta perspectiva facilita el análisis de lagénesis del problema: si la mayoría de losalumnos apenas escriben voluntariamente,debe de ser porque encuentran muchasbarreras y pocos apoyos al respecto.

¿Qué tipo de barreras? Sin el menoránimo de agotar el tema, lo que ademásexcedería los límites físicos de este trabajo,se apuntan a continuación algunas quepodrían estar explicando la limitadaimplantación de la escritura como prácticacotidiana entre los alumnos actuales.

Es probable que ponerse a escribirmotu proprio esté poco prestigiado entrelos adolescentes. Además, la casi totalidadde ellos vive en contextos sometidos a per-manentes estímulos audiovisuales atracti-vos y dispersantes, lo que dificulta encon-trar espacios o momentos de sosiego paradisponerse a escribir, o incluso para sentirla necesidad de escribir. Una buena partede los contextos de desarrollo cotidianosestán llenos de ruido, música trepidante oimágenes en movimiento, o las tres cosas almismo tiempo.

486

Es cierto que una imagen puede sermotivo de inspiración artística o de refle-xión, o fuente de sentimientos intensosque se deseen comunicar. Pero, por logeneral, para que ello ocurra se requiereque sea relativamente armónica (comosuele ser el caso de una puesta de sol, delmar o del fuego en la chimenea, por ejem-plo). La imagen en movimiento rápido ybrusco, en especial si está acompañada desonidos atractivos o penetrantes, acaparaforzosamente la atención y dificulta unareflexión sosegada, aunque sea para anali-zar lo que se está viendo. No se olvide quetanto las películas como los mensajes tele-visivos dirigidos particularmente a losniños y los adolescentes suelen tener unritmo muy rápido.

Un sonido también puede ser motivode inspiración, pero, cuando se trata de rui-dos o de músicas estridentes, difícilmentepermiten un pensamiento lúcido, recono-cer los sentimientos o una comunicaciónmatizada.

La escritura reflexiva requiere sosiego.El ritmo de vida acelerado que predominahoy en día en jóvenes y adultos, en espe-cial entre los que viven en grandes urbes,tampoco contribuye precisamente al sosie-go. El quehacer continuo suele ser alterna-do con la pasividad del consumo televisivoo, en el caso de los niños y de los chicos,con la práctica frenética de videojuegos.Tanto la televisión como los videojuegostienden a generar dependencia y, por ello,a constituirse en elementos cotidianos de lavida del sujeto. En la medida en que seimplantan progresivamente en el estilo devida personal, tienden a desplazar otrasformas más activas y más interactivas deafrontar la realidad y la vida.

Por otra parte, el auge progresivo delteléfono a lo largo del siglo XX como formaprivilegiada de comunicación a distanciaha contribuido a desplazar la fórmula clási-ca: escribir cartas. Se ha ido perdiendo,pues, una buena fuente de motivación paraponerse a escribir. Nótese que, según los

resultados expuestos, las cartas son el tipode documento más citado como el últimotexto escrito por aquellos alumnos queescriben con frecuencia. En otras palabras,el deseo de comunicarse con alguienausente parece seguir siendo la fuente másrelevante de motivación para la escrituravoluntaria. Sin embargo, hoy en día, el telé-fono, el «chateo» y otros procedimientos(como los mensajes telefónicos) están sien-do prestigiados y facilitados por el entornosocial en el que se desarrollan los actualesadolescentes.

Además de sosiego, la escritura reflexi-va requiere motivación. Anticipar resulta-dos atractivos podría ser una fuente demotivación, pero ello implica, por lo gene-ral, haber tenido experiencias previas grati-ficantes en este sentido. Es probable queuna buena parte de los alumnos actualeshaya tenido pocas experiencias que evi-dencien cómo al escribir se aclaran las ide-as o los sentimientos, o bien puede unocomunicarse con sutileza e intensidad conalguien ausente. Si ello es así, tanto el sis-tema educativo como el entorno familiarestán desaprovechando una buena fuentede motivación para que el pre-adolescenteo el adolescente adopten la escritura comomedio para comunicarse o para reflexio-nar.

Para que el escribir resulte fácil y grati-ficante de practicar, hay que saber hacerlo,con un cierto dominio de la gramática y delléxico. El lenguaje se desarrolla usando ellenguaje. El uso reflexivo de la palabra, enconcreto, puede ser estimulado por el ejer-cicio de cualquiera de sus modalidades.Pero la falta de sosiego comentada antesno parece estar afectando sólo a la escritu-ra, sino también a la lectura relajada y aldiálogo tranquilo. De hecho, como serecordará, el rasgo más asociado con nohaber escrito nunca, además de ser chico,es precisamente no leer nunca libros porplacer; y el rasgo más asociado con escribircon frecuencia, además de ser chica, eshaber leído más de tres libros. Se escribe

487

poco, se lee poco -cuestión que se abordaen otro trabajo- y, probablemente, se dialo-ga poco con sosiego. Las ocasiones deescuchar atentamente a alguien que domi-ne el lenguaje culto también suelen serescasas o desaprovechadas. ¿Por qué habrí-amos de extrañarnos, pues, si una buenaproporción de los actuales pre-adolescen-tes no domina las herramientas que la len-gua o las lenguas de su entorno culturalhan puesto a su disposición? En suma, estarelativa pobreza lingüística puede ser unabarrera relevante a la hora de escribir, loque llevaría al sujeto a un círculo vicioso depérdida de capacidades (o de no desarrollode las mismas) y de pérdida de oportuni-dades de desarrollarlas.

Además de un buen número de barre-ras �por lo general, sutiles� que le dificul-ten el ponerse a escribir con sosiego, eladolescente promedio actual debe deencontrar pocos apoyos efectivos parahacerlo. Si no, difícilmente se explicaría laactual situación. Ello sugiere que, en gene-ral, ni el sistema educativo, ni la familia, nilos medios de comunicación están utilizan-do adecuadamente los instrumentos de losque disponen para potenciar el hábito de laescritura.

En el entorno familiar, los padres y losabuelos suelen haber perdido el hábito dela escritura como vehículo de comunica-ción o como medio de reflexión, si llegarona tenerlo. Las razones son las mismas queestán afectando a las nuevas generaciones.El ritmo de vida de los progenitores tam-poco suele ser tranquilo. La televisión, a suvez, tiende a dominar los espacios privile-giados de interacción familiar y de apoyointergeneracional. El hogar, por lo generalde dimensiones reducidas, es diseñado sinpriorizar espacios tranquilos para dialogar,leer o escribir.

Por otra parte, los padres suelen acos-tumbrar a sus hijos a manejar altas cantida-des de dinero de bolsillo y, con ello, esti-mulan que desarrollen estilos de vida con-sumistas y poco saludables (Mendoza,

Sagrera y Batista, 1994). A su vez, los hora-rios de adultos y jóvenes son cada vezmenos coincidentes, en especial en lo rela-tivo al ocio en el fin de semana. El que lageneralidad de los adolescentes españoleshaya desplazado el ocio compartido conlos iguales hacia las horas nocturnas del finde semana está contribuyendo a la pérdidade hábitos deportivos o de estudio por par-te de ellos, así como a que se reduzcan lasoportunidades de comunicación intergene-racional y a que sea más difícil que practi-quen la lectura relajada o la escrituravoluntaria.

En el entorno escolar, a pesar de losmovimientos de renovación pedagógica,de las reformas educativas desarrolladas enlas últimas décadas y del periódico renacerde discursos educativos tendentes a poten-ciar el pensamiento original y la construc-ción activa de conocimientos, es probableque las prácticas cotidianas de muchosdocentes sigan más orientadas hacia la for-mación memorística que hacia el plenodesarrollo de las capacidades de los alum-nos. Sin duda, hay factores que explicaríanesta situación, que con frecuencia no coin-cide con lo que a los propios docentes lesgustaría poder hacer en su trabajo con losalumnos. Pero todo parece indicar que lasprácticas educativas imperantes en el siste-ma educativo no son las más adecuadaspara estimular el desarrollo del diálogoreflexivo, de la lectura voluntaria, de lacomposición de textos inteligibles y origi-nales, del hábito de la escritura y de la ora-toria. A su vez, la organización del horariolectivo (multiplicidad de asignaturas, pro-gramas apretados, horario intensivo...) per-mite escasos momentos para reflexionarpor escrito.

Con todo ello, el sistema educativo estáperdiendo oportunidades únicas de poten-ciar el hábito de la escritura, salvo excep-ciones ejemplares. Los talleres de escritura,por ejemplo, podrían ser una práctica gene-ralizada (Lacasa, 2000) y los docentes detodas las materias �no sólo los de Lengua�

488

deberían asumir como prioridad esencialpotenciar el desarrollo de las habilidadeslingüísticas de los alumnos. Enseñar a losalumnos a escribir y hablar correctamentey con fluidez es forzosamente una respon-sabilidad interdisciplinar, al igual quefomentar el hábito de la lectura. Es lógicoque haya un trabajo coordinado de todoslos docentes en torno a lo esencial, que esfomentar el instrumento más formidableque tenemos los seres humanos parahumanizarnos, para generar y transmitirconocimientos, para encontrar solucionesa los problemas y para insertarnos real-mente en la sociedad: el uso correcto dellenguaje.

En cuanto al «entorno mediático», elaumento de la oferta (multiplicación de lasemisoras de televisión, incremento de lashoras de emisión, etc.) ha contribuido alaumento del consumo y, con ello, a la rup-tura o a la no implantación de los hábitosde diálogo y de lectura o de escritura. Noes posible reflexionar bajo la lluvia de infi-nitos anuncios rápidos y muy atractivos osiguiendo películas o programas de ritmoacelerado. En cuanto al hecho específicode escribir, desde los medios de comunica-ción en general no se está prestigiando queun ciudadano normal o un joven cualquie-ra sepa escribir; parece propio sólo de losgrandes escritores. Además, sutil o abierta-mente se está potenciando más el teléfonomóvil que la correspondencia epistolarcomo medio de comunicación entre losjóvenes o entre los jóvenes y los adultos.

El apoyo a los actuales pre-adolescen-tes y adolescentes desde otros entornossocializadores (más allá del familiar, elescolar o el «mediático») para que desarro-llen la capacidad y el hábito de la escrituraes escaso o inexistente. Piénsese, por ejem-plo, en la crisis o casi desaparición del aso-ciacionismo juvenil, que tradicionalmenteha constituido un contexto favorable a laproducción de textos de cariz reflexivo.

Todavía en relación con el primer objeti-vo, pasemos ahora a examinar un resultado

surgido tanto en el análisis bivariable reali-zado como en el multivariable: las notablesdiferencias de género existentes en cuantoa la práctica voluntaria de la escritura. ¿Quépodría explicar que entre los chicos elhábito de la escritura esté menos implanta-do que entre las chicas?

La razón estriba, probablemente, enque los chicos encuentran más barreras ylas chicas, más apoyos, en relación con laescritura de cariz reflexivo.

Tradicionalmente se ha sometido a loschicos a un menor control social que a laschicas por parte de la familia. Con ello seha facilitado que tengan una vida más autó-noma y callejera y, al mismo tiempo, unamayor exposición a estímulos dispersantes,en cuanto al estudio se refiere.

Por otra parte, en la actualidad, los chi-cos sufren una mayor presión que las chi-cas para jugar con videojuegos, que engeneral están más concebidos para ellosque para ellas. Además, por motivos queno es posible detallar aquí, leen muchomenos que las chicas.

Todo ello está contribuyendo a unamayor pobreza lingüística entre los chicosy, secundariamente, a una integraciónescolar más dificultosa. A su vez, en tantoen cuanto la escritura suele ser asociadacon lo escolar, el chico que rechace loescolar tenderá a rechazar la escritura. Ade-más, en la medida en que no haya aprove-chado las pocas o muchas oportunidadesque la escuela le haya brindado paraaprender a escribir, esta actividad le resul-tará poco atractiva o gratificante.

También tradicionalmente, los chicoshan encontrado en nuestro país más facili-dades para hacer deporte o ejercicio físicoen general, situación que sigue vigente. Laschicas españolas son especialmente pro-pensas al sedentarismo (Mendoza et al.,1997). Sin embargo, habría que profundi-zar en los resultados del estudio antes deconcluir que la práctica deportiva estáinversamente relacionada con el hábito dela escritura. Al menos en lo referente a las

489

chicas, los datos sugieren lo contrario:escribir con frecuencia está positivamenteasociado con hacer ejercicio físico intenso.

Las chicas, a su vez, leen más que loschicos, gozan actualmente de mejor inte-gración escolar (MECD, 2002) y parecenmás proclives a un mejor uso del lenguaje.Sin excluir razones genéticas, ello puedeser explicado por factores culturales. Entreotros, por el hecho de que tradicionalmen-te se ha educado a la mujer para que prestemás atención al otro, escuche más y dialo-gue más. No es infrecuente, a su vez, quelos modelos femeninos cercanos sean dia-logadores. El hecho de sufrir un mayor con-trol social ha contribuido a que esté mástiempo en casa y, por tanto, desarrolle máslos hábitos practicables en el ámbitodoméstico, como son el diálogo y la lectu-ra. A su vez, ello ha facilitado un mayordominio del lenguaje y, consiguientemente,una mejor integración escolar.

Pasemos ahora a examinar los resulta-dos obtenidos en relación con el segundoobjetivo: explorar la incardinación de laescritura de cariz reflexivo en los estilos devida de los pre-adolescentes y los adoles-centes de nuestro país, así como determi-nar si está asociada con determinadascaracterísticas de los contextos educativosy con ciertos rasgos autopercibidos porparte de los propios sujetos.

En cuanto al análisis multivariable rea-lizado con este propósito, puede ser con-veniente adoptar tres precauciones paraque sus resultados no sean objeto demalinterpretación. En primer lugar, interesarecordar que el que dos respuestas esténsignificativamente asociadas no significaforzosamente que la mayoría de los sujetosque muestran un rasgo muestren tambiénel otro, o viceversa. En segundo lugar, setrata de asociaciones entre respuestas, node rasgos de determinados tipos de sujetos;en este trabajo, no se ha hecho una clasifi-cación tipológica de los sujetos estudiados.En tercer lugar, como es sabido, las asocia-ciones entre dos categorías de respuesta no

significan forzosamente que haya algúntipo de relación causal entre las respectivasvariables.

Puede arrojar luz recapitular sintética-mente los resultados del análisis multivaria-ble estructurándolos en función de los con-textos de desarrollo a que se refieren (opor bloques temáticos). En esta síntesis,que se expone a continuación, aquelloshallazgos que son coherentes con lo espe-rado en las hipótesis figuran en cursiva. Asítambién el lector podrá obtener una visiónglobal del respaldo empírico obtenido porlas hipótesis.

En cuanto al contexto familiar, la prác-tica frecuente de la escritura reflexiva resul-ta asociada con colaborar diariamente encasa en las tareas domésticas y también, enel caso de las chicas, con que el padre hayacursado estudios universitarios; entre loschicos, con que el padre o la madre hayanestudiado graduado escolar. A su vez, lanula práctica voluntaria de la escrituraresulta vinculada con no cooperar nuncaen casa y con que la madre no tenga estu-dios escolares.

En lo que se refiere al contexto escolar,la práctica frecuente está vinculada con lasatisfacción con la vida escolar y con hacermás de dos horas diarias de «deberes», asícomo con estudiar bachillerato; también,en el caso de las chicas, con sentirse insa-tisfechas con la educación física que reci-ben en el centro docente. La nula prácticade la escritura resulta asociada con nohacer nunca «deberes» escolares, con unagran insatisfacción con la escuela y contener previsto ponerse a trabajar al termi-nar el actual nivel de escolaridad.

En relación con el contexto de los igua-les, la escritura frecuente aparece vincula-da con la facilidad para hablar con los ami-gos de temas preocupantes y con la facili-dad para mostrar discrepancias al grupo.En el polo contrario, la nula práctica resul-ta relacionada con la dificultad para mani-festar al grupo una opinión divergente;específicamente entre las chicas, esta nula

490

práctica está asociada con sentirse excluidapor los iguales con frecuencia en el centrodocente, así como con ser intimidada confrecuencia.

Con respecto al contexto «mediático», laescritura frecuente está asociada con lanula práctica de videojuegos. A su vez, nohaber escrito nunca nada voluntariamenteaparece vinculado con ver más de cuatrohoras de televisión al día, con jugar al orde-nador más de diez horas a la semana y contener tres televisores o más en casa.

En cuanto al entorno del barrio o pue-blo, la escritura frecuente resulta relaciona-da con disponer de instalaciones deporti-vas, mientras que su nula práctica apareceasociada con no disponer de dichas insta-laciones, con que el centro docente estéubicado en un hábitat semiurbano y conque el propio sujeto resida en dicho tipo dehábitat.

En lo que se refiere a los hábitos delsujeto, escribir a menudo tiene vinculacióncon haber leído más de tres libros y con queel último texto escrito voluntariamentehaya sido una carta; también, pero sóloentre los chicos, con acostarse tarde en losdías lectivos; entre las chicas, con practicardos o tres horas a la semana de ejerciciofísico intenso. Complementariamente, lanula práctica voluntaria de la escritura apa-rece estrechamente asociada con no haberleído nunca un libro por el placer de hacer-lo.

En lo relativo a la autopercepción delsujeto, la escritura frecuente resulta asocia-da con la no aceptación del propio cuerpoy con percibirse algo obeso u obesa (enespecial, entre las chicas). A su vez, noescribir nunca queda vinculado con lasatisfacción con la propia imagen, con cre-erse de los mejores de su entorno a la horade practicar deporte y con sentir siempreconfianza en uno mismo (en especial,entre los chicos).

En cuanto a los trastornos psicosomáti-cos, escribir frecuentemente aparece aso-ciado con sentir nerviosismo con frecuen-

cia y con tener a veces dolor de espalda,mientras que no escribir nunca por propiavoluntad resulta asociado con no tenernunca dificultades para dormir.

En lo relativo a las conductas de riesgoy a la percepción de riesgos, la escriturafrecuente queda vinculada con el mostrarun buen nivel de información sobre lainfección por VIH, con considerar muypeligroso ingerir cocaína o anfetaminasalucinógenas, con tener consciencia delriesgo que implica no cumplir la normativade seguridad vial y con usar siempre cascoen motocicleta, así como con el no consu-mo de drogas no institucionalizadas. En elextremo contrario, la nula práctica de laescritura de cariz reflexivo aparece asocia-da con no usar nunca cinturón de seguri-dad y con no respetar nunca las señales alcircular como peatón; en el caso concretode los chicos, está también relacionada conno haber consumido nunca vino; entre laschicas, con no saber qué es la seda dentaly con respetar siempre las señales comoviandante.

Finalmente, en lo que se refiere a lasopiniones y actitudes, escribir con frecuen-cia está asociado con adoptar posturasintegradoras con respecto a los afectadospor el Sida, mientras que no haber escritonunca algo voluntariamente está vinculadocon no tener una postura definida en rela-ción con estas personas; también, con unaespecial tendencia a omitir la respuesta enpreguntas relativas a ciertas cuestionesindicadas anteriormente.

En general, la mayoría de las hipótesisdel trabajo concuerdan con los resultadosobtenidos. Es de resaltar que la técnicamultivariable utilizada es de carácter explo-ratorio y «ciego»: no se buscan asociacionessignificativas en la dirección o direccionesdonde el investigador prevé encontrarlas,sino que se han rastreado sistemáticamentetodas las posibles asociaciones entre todaslas categorías de respuesta de todas lasvariables estudiadas y las categorías de lavariable que ha sido el foco de este trabajo

491

(frecuencia de la escritura voluntaria decariz reflexivo).

Cualquier planteamiento metodológi-co en el análisis de datos de un trabajo,aunque sea correcto, tiene sus limitacio-nes. El aquí utilizado también las tiene(por ejemplo, tendría sentido contextuali-zar estas asociaciones en el marco de unanálisis de correspondencias múltiples).Sin embargo, la técnica usada también tie-ne sus ventajas. De manera eficiente, haservido para detectar asociaciones signifi-cativas que, a su vez, en buena parte hanconcordado con lo esperado. Otra ventajaes que las hipótesis del investigador nohan contaminado las asociaciones explo-radas.

La asociación entre escritura motu pro-prio y lectura voluntaria no por ser espera-ble deja de ser extremadamente relevante.Es una de las asociaciones más significati-vas de las aparecidas en el análisis multiva-riable efectuado. Este hallazgo parece rati-ficar lo tantas veces intuido por los educa-dores: el alumno que lee poco reduce susposibilidades de asimilar un léxico rico yfórmulas variadas de expresión lingüística;y viceversa: leer amplía el vocabulario, etc.La interpretación simétrica también pareceplausible: quien no vive de vez en cuandola experiencia de bucear en su interiorescribiendo, o de comunicar a un amigosus vivencias o reflexiones en una carta,puede sentirse poco motivado por lasnarraciones literarias. Por último, tambiénse podría explicar esta asociación bivariableacudiendo a la posible influencia de terce-ras variables; por ejemplo, que en los hoga-res donde los padres son más reflexivos seestimula que los hijos lean y escriban. No esel objeto de este trabajo profundizar en estarelación, pero sí ha sido útil constatar queambas variables están estrechamente vin-culadas.

En el caso concreto de las chicas, apa-recen algunas asociaciones significativasque no estaban previstas en las hipótesis y

que podrían resultar aparentemente absur-das o paradójicas.

Un primer grupo de estas asociacionesvincula la escritura voluntaria con dos ras-gos que son hoy en día frecuentes entre laschicas: la insatisfacción con algún aspectodel propio cuerpo y el percibirse comoalgo obesas (Batista et al., 2000). En tantoen cuanto escribir con frecuencia resultamás propio de chicas que de chicos, eslógico que también aparezca asociado conotros rasgos más frecuentes entre las chi-cas.

La escritura frecuente aparece tambiénvinculada con un cierto nivel de ejerciciofísico intenso (dos o tres horas por sema-na). Ello también puede resultar coherente,ya que probablemente las chicas más pro-pensas a reflexionar son también las que sehacen más conscientes de la necesidad depracticar regularmente algún ejercicio físi-co intenso, en un contexto social que nofavorece adecuadamente que las chicashagan deporte u otros tipos de ejerciciosfísicos intensos (Torre, 1998; Mendoza etal., 1997).

Por último, también en lo referente alas chicas, no escribir nunca está asociadocon determinados rasgos que ya en losestudios de la serie ECERS (en 1986, 1990 ó1994) se observó que eran más frecuentesentre el alumnado de menor edad: estar agusto con la propia imagen, sentir siempreconfianza en sí misma (o en sí mismo), nosentir nunca dificultades para dormir y res-petar siempre las señales de tráfico comopeatón. En tanto en cuanto la nula prácticade la escritura voluntaria es también másprevalente en el alumnado de menor edad,parece lógico que dichos rasgos resultenasociados con ella.

En lo relativo a los chicos, las asocia-ciones entre la escritura frecuente y otrasvariables se pueden englobar básicamenteen dos grupos: uno que denota una adapta-ción escolar relativamente buena (satisfac-ción con la vida escolar y más de dos horasdiarias dedicadas a las tareas escolares

492

después de las clases) y otro que denotacierta tensión interior (sentir nerviosismocon frecuencia y tener a veces dolor deespalda). El primer grupo de asociacionesconcuerda con lo esperado en las hipóte-sis. El segundo puede sugerir que los chi-cos que más frecuentemente escriben sonlos más reflexivos y, por tanto, los más pro-pensos a interiorizar las normas socialesque tienen que ver con el sentido de for-marse para ser un adulto capacitado en uncontexto social complejo. Consiguiente-mente, estos chicos tenderían a un mayornivel de autoexigencia en lo escolar, lo quecon frecuencia se traduce en una cierta ten-sión, además de en una mejor integraciónescolar.

Resulta lógico que escribir frecuente-mente no esté significativamente asociadocon practicar deporte en los chicos -entreellos es relativamente común- y con unabuena adaptación escolar entre las chicas,lo que, a su vez, es relativamente frecuenteentre ellas. La escritura frecuente ha resul-tado vinculada a dos rasgos favorables aldesarrollo cuando éstos son menos comu-nes dentro de un determinado género: eldeporte entre las chicas y la buena adapta-ción escolar entre los chicos. En el fondo,más allá de las peculiaridades propias de lasituación actual de los chicos y de las chi-cas, la asociación puede ser la misma: lossujetos que más escriben (probablementelos más reflexivos) son más conscientes delo que resulta adecuado para el desarrollo(al menos, en cuanto a hacer ejercicio físi-co o tratar de seguir bien la escolaridad)cuando se desenvuelven en un contextorelativamente desfavorable para ello (por-que abundan las presiones hacia la vidasedentaria o hacia la dispersión con res-pecto a lo escolar, por ejemplo).

En lo que se refiere a los chicos, desta-ca la asociación con el no cooperar nuncaen casa en las tareas domésticas. Ellopodría interpretarse en el siguiente sentido:en el actual contexto español, detrás de unchico que coopera en casa suele haber

unos padres reflexivos; y viceversa, cuan-do a un chico se le permite no ayudar nun-ca en casa, probablemente los progenitoresno destacan por su postura reflexiva a lahora de decidir criterios educativos, sinoque tienden a reproducir miméticamenteestilos educativos parentales imperantes ensu medio. En esta interpretación, subyaceuna idea ya apuntada anteriormente: pare-ce probable que los padres reflexivos tien-dan a fomentar rasgos filiales favorables ala práctica de la escritura voluntaria.

Entre los chicos, es de resaltar tambiénla asociación entre la nula práctica de laescritura y no tener una postura definidaante los afectados por el Sida. Una vez más,los resultados sugieren que hay asociaciónentre escribir textos de cariz reflexivo ytener criterios elaborados ante cuestionesrelativamente complejas en el ámbito delas relaciones personales.

Los resultados no han respaldado algu-nas de las hipótesis planteadas. Por razo-nes de espacio, no es posible analizar aquía qué puede deberse esta falta de apoyoempírico a dichas hipótesis. Sin embargo,nótese cómo, en la hipótesis «los sujetosque más frecuentemente escriban mostra-rán respuestas que denoten mayor reflexi-vidad que el resto», el ejemplo previsto -alvalorar situaciones de seguridad vial paralas cuales no tienen una respuesta aprendi-da- no ha salido respaldado por el análisisefectuado, pero, en cambio, sí ha surgidocomo asociación significativa algo quepodría haber servido también de ejemplopara la misma idea: los sujetos que másescriben muestran posturas no marginado-ras en relación con los enfermos de Sida.

En conjunto, los resultados del trabajoparecen verosímiles, incluso los no previs-tos en las hipótesis, aunque algunos nohan sido comentados por razones de bre-vedad. Como es lógico, el lector no tienepor qué compartir todas las interpretacio-nes que se han ido exponiendo, y más tra-tándose de una cuestión compleja y apenasinvestigada. Si este trabajo ha servido para

493

que se plantee o haga explícita su propiavisión del fenómeno, un objetivo adicionalque se pretendía al elaborarlo habrá sidoalcanzado.

En cuanto a las líneas de intervenciónque cabría adoptar para reducir este graveproblema (la limitada práctica de la escritu-ra de cariz reflexivo), a lo largo del texto sehan ido formulando algunas sugerencias.Otras posibles intervenciones son deduci-bles de forma casi directa del conjunto dehallazgos y reflexiones aportados en el tra-bajo. Sin duda, se trata de un gran retocolectivo, que debería ser asumido comotal por los educadores, los padres, las auto-ridades educativas y los propios adolescen-tes. El primer paso para intervenir efectiva-mente frente a un problema es compren-derlo en profundidad. Ha sido la intenciónde este artículo contribuir a ello.

BILIOGRAFÍA

BATISTA FOGUET, J. M.; MENDOZA, R.; PÉREZ

PERDIGÓN, M.; RIUS, R.: «Life-styles ofSpanish school-aged children: theirevolution over time», en FERLIGOJ, A.(ed.): New approaches in methodologyand statistics. Ljubljana, FDV [Universi-dad de Ljubljana, Facultad de CienciasSociales], 2000, pp. 173-210 (Metodo-loski zvezki 15).

DELEGACIÓN DEL GOBIERNO PARA EL PLAN

NACIONAL SOBRE DROGAS: Encuesta sobredrogas a la población escolar, 1994.Madrid, Ministerio de Justicia e Interior,1995.

KEATING, D. P.: «Adolescent thinking», enFELDMAN, S. S.; ELLIOTT, G. R.: At thethreshold: the developing adolescent.Cambridge (Mass.), Harvard UniversityPress, 1993, pp. 54-89.

LACASA, P.; PARDO, P.; MARTÍN, B.; HERRANZ-YBARRA, P.: «Texto y contexto social:aprendiendo en un taller de escritura»,en Infancia y aprendizaje, 69-70(1995), pp. 157-182.

LEBART, L.; MORINEAU, A.; LAMBERT, T.:SPAD-N. Saint-Mandé, CISIA.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPOR-

TE: Las cifras de la educación en Espa-ña: Estadísticas e indicadores: Edición2002. Madrid, MECD, 2002.

MENDOZA, R.: Concept of healthy lifestylesand their determinants. Second Euro-pean Conference on Health Education(Varsovia, 7-9 de junio de 1991). Con-ferencia invitada. Mimeo.

MENDOZA BERJANO, R.; BATISTA-FOGUET, J.M.; OLIVA, A.: «Life-styles of Europeanschool-children: findings of the WHOcros national study on health-relatedbehaviour», en DAUWALDER, J. P. (ed.).:Psychology and promotion of health.Bern, Hogrefe & Huber Publishers,1994, pp. 8-20.

MENDOZA, R.; SAGRERA, M. R.; BATISTA, J. M.:Conductas de los escolares españolesrelacionadas con la salud (1986-1990). Madrid, Consejo Superior deInvestigaciones Científicas, 1994.

MENDOZA BERJANO, R.; BATISTA FOGUET, J.M.; REDONDO GARCIA, E.; SAGRERA

PEREZ, M. R.; SÁNCHEZ AYASO, M. P.;SÁNCHEZ GARCÍA, M.; TORRES RAMOS, E.:La actividad físico-deportiva del alum-nado español en el contexto de sus esti-los de vida. 1997. Informe elaboradocon ayuda del Consejo Superior deDeportes, Ministerio de Educación yCultura.

MENDOZA BERJANO, R.; BATISTA FOGUET, J.M.; SÁNCHEZ GARCÍA, M.; CARRASCO

GONZALEZ, A.: «El consumo de tabaco,alcohol y otras drogas en los adoles-centes escolarizados españoles», enGaceta Sanitaria, 12, 6 (1998), pp. 263-271.

MIRAS, M.: «La escritura reflexiva: aprendera escribir y aprender acerca de lo quese escribe», en Infancia y Aprendizaje,89 (2000), pp. 65-80.

PLASENCIA, A.; MONCADA, S.: «Reducir losaccidentes», en ALVAREZ DARDET, C.; PEI-

RÓ, S.: La salud pública ante los desafíos

494

del nuevo siglo: informe SESPAS 2000.Granada, Escuela Andaluza de SaludPública, 2000, pp. 165-174.

RUIZ PÉREZ, I.; ACEIJAS HERNÁNDEZ, C.; HER-

NÁN GARCÍA, M.: «Uso de drogas ilegalesen España», en CABASES, J. M.; VILLALBI,J. R.; AIBAR, C. (comp.): Invertir para lasalud: prioridades en salud pública:Informe SESPAS 2002. Valencia, Gene-ralitat Valenciana (Escuela Valenciana

de Estudios para la Salud), 2002, pp.91-112.

TORRE RAMOS, E. La actividad físico-depor-tiva extraescolar y su interrelación conárea de educación física en el alumna-do de enseñanzas medias. Tesis docto-ral. Universidad de Granada, Facultadde Ciencias de la Actividad Física y elDeporte, 1998.

495