La Escuela de los que sobran: construcción del alumno indígena

María Fernanda Buitrago Monografía de grado para optar por el título de Antropóloga

Directora: Zandra Pedraza Gómez

Universidad de los Andes Departamento de Antropología

2019 Bogotá D.C

1

“Nos dijeron cuando chicos jueguen a estudiar

los hombres son hermanos y juntos deben trabajar

oías los consejos los ojos en el profesor

había tanto sol sobre las cabezas y no fue tan verdad

porque esos juegos al final terminaron para otros con laureles y futuros y dejaron a mis amigos pateando piedras…

a otros le enseñaron secretos que a ti no

a otros dieron de verdad esa cosa llamada educación.

ellos pedían esfuerzo, ellos pedían dedicación

¿Y para qué? para terminar, bailando

y pateando piedras únete al baile…”

Los Prisioneros, 1987

2

AGRADECIMIENTOS

Por mucho tiempo pensé que la educación era una de las grandes armas para desestabilizar el

mundo inerte ante las desigualdades que él mismo crea. Pero escuché a Zandra Pedraza, a Alhena

Caicedo, leí a Bourdieu, a Quijano, a Rita Segato y todo se fue desmoronando. Luego, tuve el

privilegio de ir a Guainía. Entonces fui creciendo, y mis fábulas de amor con la educación se fueron

desvaneciendo como pompas de jabón. Lo extraño es que, aún así, si no fuera por la capacidad

asombrosa de sentarse a pensar la vida que permite la escuela, yo no estaría haciendo esta tesis.

Entonces aún existe un pasadizo. Uno que sólo gracias a mi madre pude abrir, gracias a su

tenacidad, su apoyo, su confianza, su lucha. Gracias a mi familia y a mis amigos porque sin ellos,

sin sus preguntas e ideas no se hubiera podido crear conocimiento. Gracias a las profesoras Zandra

Pedraza y Alhena Caicedo por inspirarnos a ser antropólogas criticas, creativas, sagaces,

entregadas. Pero en especial, muchas gracias a los niños y niñas de la Ceiba que se reían conmigo

y de mí todo el tiempo. Infinitas gracias a la comunidad y a las personas que me enseñaron tantas

cosas, las abuelas y las madres que me abrieron las puertas de sus casas, de sus historias, de sus

vidas.

A la memoria de Dairo

3

ÍNDICE

Introducción………………………………… 4

I. Una aproximación a la infancia en la Ceiba ……………………………………. 11

• Yo no juego con los niños, ellos juegan conmigo

• Centro educativo “Félix Valencia Cano”

• Los libros y los documentos para poder ser alumno

II. Entre el bongo y el pupitre ……………………………………………………… 24

• La escuela es un “bien común”

• “¿Usted se va a ir así a la escuela?”

III. Ritmos y conocimiento…………………………………………………………… 34

• La disciplina del río

• “Yo quiero que mi nieto vaya a la oficina”

• “Porque diferente”

¿Descolonizar el cuerpo?: conclusiones…………………………… 59

Bibliografía ………………………………………………………… 64

Anexos ……………………………………………………………… 67

4

Introducción

Cuando llegué por primera vez a la comunidad de la Ceiba, hogar de familias curripacas, tucano y

puinave, en el departamento de Guainía, ya se estaba terminando la época de las piñas. Se iniciaba

la transición hacia el invierno y las temporadas lluviosas. Como los frutos disponibles cambiaban,

la alimentación y los trabajos que realizaban las personas entraban en un nuevo ciclo. Los ríos

crecían hasta inundar por completo los rebalses, algunos hombres se iban a rendaliar1 y algunas

mujeres recogían la cosecha de yuca de sus conucos para preparar casabe y mañoco2. Los niños y

niñas de la comunidad jugaban en el río, veían televisión, ayudaban en las labores de la casa,

cantaban reguetón. La escuela de la comunidad estaba cerrada y a veces en las mañanas de los

domingos se escuchaba el sonido de la campana de la iglesia evangélica que convocaba a sus

creyentes.

En la universidad habíamos leído sobre estas comunidades: los procesos de evangelización

de los que fueron objeto durante los años sesenta y setenta, la influencia de la extracción del caucho

en departamentos cercanos, el auge del oro, la producción de coca e incluso la búsqueda de coltán

y otros minerales a lo largo de los ríos negro y blanco3 (Salazar C., Gutiérrez R., Franco A., 2006;

López-Vega 2014; Rozo 2010). Mis primeras ideas para acercarme a esta comunidad se centraban

en problemáticas como el turismo, los Planes de Vida indígenas4, el trabajo en las minas o en las

balsas auríferas. Nunca se me ocurrió que la presencia de la escuela fuera una cuestión para

reflexionar, ni siquiera una posible problemática. Como muchas otras comunidades denominadas

subalternas, los grupos indígenas de la Ceiba, desde la colonización y dado el proceso de

consolidación de nación, permanecieron en desventaja frente a otros sectores sociales. Esta

marcada desigualdad era una realidad que se entretejía en medio de los discursos, los modos de

actuar e incluso las aspiraciones que las personas tenían sobre su futuro. No solamente porque me

comentaran cómo múltiples gobiernos nacionales y departamentales les incumplían con proyectos,

ni tampoco porque manifestaran que la falta de ingresos económicos les impedía abastecerse de

1 Técnica de pesca que se utiliza en invierno. Consiste en la elaboración artesanal de un trampa hecha con fibra de nailon, anzuelo y carnada, ésta se cuelga a las ramas de los árboles en los rebalses y permite atrapar los peces que se encuentran allí. 2 El mañoco y casabe son dos preparaciones a base de almidón de yuca brava, base de la alimentación de la comunidad. 3 Se le denomina río negro al río Guainía por los ácidos tánicos de dicho color, mientras que el río blanco o el río Guaviare es de contiene gran cantidad de arcillas y limos que le otorgan al río un color café claro. 4 Los planes de vida constituyen un instrumento político que intenta plasmar las necesidades y problemáticas de una comunidad para que ésta pueda tomar decisiones con respecto a su territorio en concordancia con su cosmovisión y en diálogo con el plan de desarrollo nacional.

5

recursos necesarios para la vida cotidiana como la gasolina; sino que, más allá de eso, desde esa

primera visita era evidente que muchos de los jóvenes y adultos de la comunidad sentían un cierto

menosprecio por las prácticas indígenas propias, por su lengua materna y por su modo de vida.

La desigualdad a la que se enfrentan estos grupos se ha convertido en un fenómeno

multidimensional (Reygadas, 2004); afecta tanto su diario vivir, en cuestiones prácticas y

materiales, como la concepción que construyen de sí mismos. Muchas personas de la Ceiba

expresaban que la situación en la que se encontraban con respecto al panorama nacional estaba

relacionada con su falta de estudio, con no hablar bien castellano o sencillamente con que no se

consideraban portadores de ningún tipo de conocimiento. Desde luego, no todas las personas

opinaban igual, ni las opiniones individuales eran homogéneas y cerradas. Como cualquier grupo

humano, existían intereses contradictorios e incluso de manera individual se podían encontrar

varias perspectivas frente al mismo tema. Aún así, la gran mayoría tenía su conuco, salía a pescar,

a cazar, iba a la iglesia, leía la biblia. Muchos estaban involucrados en programas productivos o

de intervención gubernamental de la mano de organizaciones como la WWF, la Fundación Aroma

Verde, el Sena, BanCO25, entre otros. Los hombres –si había gasolina para prender la planta

eléctrica– se congregaban para ver los partidos de la liga de fútbol europea, las familias evangélicas

rechazaban los cuentos de los antiguos, las bebidas alcohólicas y las fiestas6; los niños cataban

canciones de Ozuna, J Balvin o Nicky Jam y casi nadie conocía qué eran los Planes de Vida ni

para qué servían. Si a título comunitario no encontré un consenso ni una cierta visión paralela de

cómo debía dirigirse la comunidad, a título personal varios coincidían en que para lograr lo que

quisieran necesitaban obligatoriamente de la escuela.

Desde ese momento, junio de 2017, hasta hoy día he podido visitar, en total, tres veces la

misma comunidad. Primero en enero de 2018 y recientemente en febrero de 2019. La Ceiba hace

parte de un resguardo más grande que incluye a las comunidades cercanas de Almidón y Paloma;

está ubicada sobre el río Inírida, aproximadamente a dos horas de la capital departamental y en

ella viven alrededor de 30 familias de las etnias curripaco, puinave, tucano y desano. La comunidad

5 Programa financiado por la organización Bancolombia. Promueve el cuidado del medioambiente a través de pagos económicos a comunidades como la Ceiba con el fin de que éstos disminuyan su huella de carbono. Esto se traduce, en este caso, en estrategias para evitar la tala masiva de áreas selváticas y constituye una fuente de ingresos para las familias que se hayan acogido a los lineamientos de BanCO2. 6 A las comunidades curripacas y puinave durante los procesos de evangelización se les prohibió hablar, transmitir y educar a sus hijos acerca de las prácticas de los “antiguos”, es decir la cosmovisión que los abuelos que tenían y sus conocimientos religiosos.

6

cuenta con una iglesia, una escuela y dos canchas de fútbol. La mayoría de las casas se encuentran

cerca a alguno de los puertos y por eso la comunidad toma un forma vertical con la escuela en uno

de sus extremos. Algunas familias son católicas y otras evangélicas. En la comunidad se hablan

distintas lenguas y entre los adultos existen varios grados de escolaridad que van desde algunos

técnicos hasta los primeros grados de escuela primaria7.

Muchas de las cosas que en un primer momento observé y compartí con estas familias

quedaron opacadas por un desconcierto hasta que, tiempo después, la profesora Zandra Pedraza

impartió el seminario Educación y Familia en América Latina (agosto, 2017). Regresé a la Ceiba

con un interés y una atención específica en la educación como un foco en el que se enmarañaban

los deseos de las personas y que, al mismo tiempo, fungía como un aparato para la reproducción

de un sistema colonial desigual que posicionaba a la comunidad al margen del conocimiento

moderno, racional y productivo (Bourdieu & Passeron, 1970; Quijano & Wallerstein, 1992). Me

concentré en analizar los procesos de educación corporal que se les impartía a los niños y niñas de

la Ceiba, tanto desde los ámbitos de socialización como desde la escolarización. Educación

corporal aquí se comprenderá como todo el conjunto de procesos que buscan instaurar en el

individuo una disciplina particular para que pueda adaptarse al medio donde vive. Esta disciplina

se construye por medio de unas normas y discursos que configuran las percepciones del tiempo y

el espacio tanto individual como colectivo, en consecuencia, moldea la experiencia perceptiva que

los seres humanos tienen en el mundo y tienen consigo mismos (Milstein & Mendes 1999; Pedraza

2011; Rose 1990). Sin embargo, en principio me quise centrar en el tema educativo desde lo

corporal pues, según lo que pude observar, era en las prácticas cotidianas como la pesca, la caza,

el cultivo, la construcción, la cocina etc; en donde la transmisión de valores culturales, sociales y

familiares de una generación a la otra estaba más arraigada. Desde mi primera visita me sorprendió

que desde los cinco años aproximadamente, los niños y niñas ya demostraban ciertas habilidades

para cultivar, nadar, subir palmas, reconocer diversidad de frutas y semillas, etc. Todos estos

aprendizajes tienen que mediar después con lo que les exige la escuela a los alumnos. Una vez la

institución abre sus puertas, los niños dejan de estar en los espacios de socialización porque como

me dijo la mayoría de padres “los niños tienen que estar es en la escuela”. En un primer momento,

en los discursos de las familias aparecían la educación del castellano y las matemáticas como una

7 Ver Anexo 1. Tabla de escolaridad de los padres y madres de familia de la investigación.

7

necesidad, pero también como un logro o ideal. Varios padres y madres veían en este aprendizaje

la posibilidad de mejorar la calidad de vida tanto de sus hijos como de todo el grupo familiar y

comunitario. Sin embargo, eran reiteradas las historias sobre la extrema dificultad que tenían

muchos estudiantes de continuar con sus procesos escolares y, al mismo tiempo, eran reiteradas

las quejas de madres, padres y abuelas sobre los jóvenes que cada vez menos se interesaban por

trabajar en los conucos, ayudar en las labores de la casa o continuar con los modos de vida

indígenas.

Esta monografía nace, entonces, como una primera indagación acerca de las maneras en

que se manifiestan los procesos educativos y se construye la figura del alumno indígena; figura en

la que se plasman una multiplicidad de discursos sobre lo que significa la educación para los niños

y niñas. Las contradicciones inherentes a estos discursos escolares –presentes no sólo en las

comunidades indígenas sino en todo tipo de sociedades que le apuesten a un proyecto de

escolarización moderno– pueden estar aseverando o influyendo de manera decisiva en ese

sentimiento que descalifica o niega los conocimientos propios, la identidad individual y la

colectiva. Autores como José Gimeno Sacristán (2013), Cristina Corea & Ignacio Lewkowicz

(2004) o Christoph Wulf (2004), entre otros, han mostrado que el estado de la educación actual,

desde ciertas perspectivas, ha entrado en crisis. El proyecto que ideó la escolarización moderna ha

perdido sentido. Educar a la juventud con el fin de producir ciudadanos ejemplares y productivos

cada vez más carece de significado. A medida que pasa el tiempo una proporción mayor de la

población mundial es segregada de las redes laborales y los índices de desempleo aumentan. De

igual forma, las narrativas que consolidaron los estados nacionales se han fragmentado. En medio

de esto, ahora los niños y niñas crecen como consumidores y usuarios de plataformas digitales en

donde los gustos e intereses son efímeros y al aula de clases llega un estudiante aburrido o

desinteresado (Corea & Ignacio Lewkowicz, 2004, p.70). Estas consideraciones resultan

importantes puesto que son transversales a los sistemas educativos modernos e influyen de

diferente modo en múltiples contextos, comunidades y culturas. No obstante, si esto puede ser

cierto para un gran gama de sociedades, entre ellas las indígenas, para una comunidad como la

Ceiba los procesos de escolarización implican también una estigmatización de lo que se considera

propio. Para María Cristina Tenorio (2010) y Luis Guillermo Vasco (1978) las instituciones

educativas que se encargaron de la infancia indígena lograron desestabilizar totalmente las bases

de los patrones culturales de dichos pueblos e infundir la idea de que lo “blanco” era lo mejor.

8

Por eso, analizar la construcción del alumno indígena en la Ceiba presenta un interesante

panorama sobre el modo en que los procesos de escolarización y socialización entran en una serie

de intercambios, negociaciones y diálogos. En últimas, se puede apreciar que “es imposible negar

que la escuela se convierte en un escenario que causa rupturas en la comunidad, entre jóvenes y

mayores, y crea contradicciones en las formas de organización política indígena. Pero también

resulta el único medio a través del cual es posible que la comunidad forme líderes capaces de

mediar entre aquella y la sociedad dominante” (Musgrove, 1982; en Caviedes, 2015, p. 223). En

efecto, el Capitán8 de la comunidad me manifestó muchas veces lo mismo en conversaciones

personales y entrevistas. Para él la escuela y los procesos de escolarización eran necesarios si se

quería formar indígenas capaces de representar y dirigir a la comunidad bajo sus propios intereses.

Sin embargo, al revisar el proceso civilizatorio moderno que autores como Norbert Elías (1998)

han expuesto, se comprende que el proyecto pedagógico que planteó la modernidad, con las

concepciones de infancia que lo acompañan, nunca estuvo estructurado para perseguir el tipo de

objetivos que el Capitán de la Ceiba, la misma comunidad o Musgrove parecen atribuirle a la

educación formal. En otras palabras, la escolarización nunca se ideó con el fin de fomentar la

autodeterminación, el empoderamiento o la creación de liderazgos.

Todo lo contrario, desde sus inicios, la escuela ha perseguido la idea de moldear al ser

humano de acuerdo a unos modos particulares de ser hombre, ciudadano, trabajador y consumidor

(Pedraza, 2011). Adicionalmente, los distintos modelos de escolarización que se han

implementado en la modernidad –desde los proyectos de Comenio hasta la Escuela Activa o

Escuela Nueva– han contribuido a una concepción particular sobre lo que significa el

conocimiento, pues “para la pedagogía, tres son los aspectos especialmente importantes: el acceso

de los individuos concretos a normas universales, la racionalización del mundo de la vida y el

principio de representación” (Wulf, 2004, p.33). Por ello, vías alternativas que den cuenta del

mundo que nos rodea y no apelen, por ejemplo, a la capacidad de abstraer, representar y condensar

mediante símbolos nuestro entorno y a nosotros mismos, quedan automáticamente segregados de

lo que la escuela considera conocimiento legítimo. Pero este rechazo a otras formas de

conocimiento no se encuentra ya en una exclusión en cuanto a los contenidos educativos. Desde

antes de la constitución de 1991 el Estado colombiano ha implementado varios modelos

8 Representante político

9

interculturales para incluir saberes indígenas en la educación escolar. Es más, algunos grupos

étnicos han establecido lineamientos bajo los cuales educar a los niños y niñas de sus respectivas

comunidades. Aún así, esto no ha cambiado la desigual posición en la que se encuentran los

conocimientos, las culturas y las personas. Es por ello que esta monografía quiere abordar el

problema desde otro ámbito. Se enmarca en los estudios antropológicos sobre la infancia, la

educación, el cuerpo y las emociones. Mediante trabajo de campo, entrevistas y haciendo uso de

métodos etnográficos quiere acercarse, en primer lugar, a los espacios y los tiempos tanto escolares

como sociales, pues es allí donde una serie de aprendizajes acerca de los ritmos adecuados de

trabajo, los símbolos nacionales, los comportamientos urbanos y ciertos procesos estéticos se

inscriben en los niños y niñas de la Ceiba.

En segundo lugar, se analizará cómo ciertas habilidades con determinados objetos, gestos

y técnicas corporales que los alumnos indígenas interiorizan implican una disposición afectiva y

moral distinta. Como lo expresa David Le Breton (1998) “la esfera de las emociones compete a la

educación, se adquiere según las modalidades particulares de la socialización del niño y no es más

innata que la lengua” (p.12). Es mediante la educación corporal que se les imparte a los niños y

niñas que ellos aprenden unos modos adecuados de comportarse y con ello unos modos correctos

o mejores de pensar y sentir, por es el análisis de los procesos de escolarización y socialización

permite un primer contacto con esas emociones y deseos que los alumnos de la Ceiba moldean

desde su infancia. A partir de una indagación en las formas en que la construcción del alumno

indígena pasa por estos cuatro ámbitos: tiempos, espacios, objetos y habilidades corporales –

interrelacionados y en cualquier caso inseparables– se busca analizar el diálogo que ambos

procesos de educación construyen para los niños y niñas en la Ceiba.

La educación es tal vez el pilar fundamental sobre el cual se ha configurado en la

modernidad la idea del niño. Es un reto actual desentrañar las maneras en que la creación del

alumno corresponde a una categoría social que parte de un proceso histórico particular (Sacristán,

2003). Los niños y niñas de la Ceiba están expuestos a diversas formas de conocimiento que no se

encuentran únicamente en el aula de clases y, como bien lo señala François Correa (2010), en

muchas comunidades indígenas se aprecia no sólo que “la producción del conocimiento siempre

se realiza en un contexto social, sino que la producción misma del conocimiento es un asunto

social” (p.19). En efecto, “en su sentido más amplio la educación es un proceso que todos los

grupos humanos realizan” (Pedraza, 2011, p.15). Por ello, los niños y niñas de la Ceiba se

10

convierten en unos tipos de alumnos con particularidades profundas que emergen dado su medio

social y su entorno. En los espacios de la vida comunitaria y familiar, en el conuco, el río y la selva

también se encuentra una educación corporal y un conocimiento que hace de estos alumnos

indígenas uno tipo de estudiante distantes de los que el proceso pedagógico moderno imaginó.

Un proyecto de educación es siempre un proyecto sobre la sociedad futura, un proyecto

que se enuncia como potencialidad e incluso como utopía (Wulf, 2004). En la educación se

plasman los deseos, expectativas y necesidades de un grupo social y resulta cada vez más urgente

para la antropología dar cuenta de cómo ese sujeto que hemos tomado por receptor de la

escolarización por “naturaleza”, el niño y la niña, experimenta este tipo de sueño que los adultos

que lo rodean han perfilado para él o ella. La infancia no se debe ver como un estadio homogéneo,

ni como una categoría que sencillamente se defina en negativo, es decir por contraste con todo

aquello que no es el adulto, a pesar de que por mucho tiempo fue así (Sacristán, 2003). Comparto

con Ximena Pachón esa urgencia porque las antropologías den cuenta de “las múltiples infancias

que surgen de las profundas y ricas divergencias culturales y regionales, de la presencia de los

numerosos pueblos indígenas y afrodescendientes con trayectorias históricas especificas” (Pachón,

44).

Imagen 1: Toño se acerca en su bongo.

11

I. Una aproximación a la infancia en la Ceiba

Yo no juego con los niños, ellos juegan conmigo

Para la última visita de campo en la Ceiba, tenía preparado acompañar a los niños y niñas todos

los días en sus clases. Estaba emocionada porque gracias a mis visitas anteriores9 ya conocía a

muchos de ellos y a sus familias, pero nunca había podido asistir a la escuela. Sin embargo, después

de llegar a Inírida y viajar en bongo durante hora y media sobre el río, me contaron que las clases

–ya estábamos para esa fecha a mediados de febrero de 2019– no sólo no habían empezado, sino

que no se sabía ni siquiera en qué momento comenzarían, el profesor no estaba y la Secretaria de

Educación no había mandado la remesa escolar. Así que, mientras esperaba que la escuela abriera

sus puertas, me dediqué a estar en comunidad y prestar mayor atención a los niños y niñas en su

día a día. La antropología se basa fundamentalmente en métodos etnográficos, entrevistas y

observación participante para poder realizar su trabajo. Como a los niños y niñas no les podía hacer

entrevistas, me acerqué para jugar, ir al río, a pescar, a los conucos de sus padres y madres; en fin,

observar más de cerca su modo de relacionarse con los adultos, con sus pares y con el medio

ambiente que constituye su hogar.

Con algunos niños y niñas, como con Toño, de siete años y con Leila, de diez, pude

compartir más de cerca, con otros únicamente compartí algún tiempo cuando visitaba a sus familias

o iba a la iglesia. Las herramientas metodológicas para trabajar con los niños son en general muy

escasas, mi propia formación educativa se presentaba como un problema. Estaba acostumbrada a

relacionarme con la infancia mediante tareas que han sido desarrolladas justamente en un entorno

escolar: dibujar, pintar, leer. Por otro lado, al intentar jugar con y como ellos me agotaba

fácilmente. Desde pequeños en la Ceiba los niños desarrollan un muy buen estado físico pues se

acostumbran a nadar varias veces al día, ayudar en la siembra o en la cosecha, jugar fútbol o

voleibol. De todos modos, jugué hasta donde pude e inevitablemente me senté con ellos a hacer

dibujos o a rayar hojas. Algunas personas de la comunidad pensaron que yo era la profesora y

ciertas tardes me dejaron al cuidado de sus niños y niñas. También pude compartir varios espacios,

por ejemplo, todas las noches cuando veíamos televisión –en especial Sin senos sí hay paraíso,

9 Tuve la suerte y el privilegio de compartir con las personas de la Ceiba gracias a la escuela de campo que ofrece la Universidad de los Andes y a la dedicada labor de la profesora Alhena Caicedo que nos guio y acompañó en este proceso.

12

pues las personas llegaban a la casa del Capitán con sus hijos y bebés para ver las noticias y las

novelas– y finalmente, después de mucho esperar, fui con ellos a la escuela. Aprendí muchas cosas,

ellos me enseñaban a decir algunas palabras en curripaco, me enseñaban a comer frutas o semillas

que bajaban de las palmas, se reían de mí, imitaban y parodiaban el modo en que caminaba o

hablaba. En gran medida mi presencia, tanto en sus casas como en la escuela, modificó su rutina.

Una tarde, justo antes de que por fin llegara el profesor, llegué a la casa de Norbey y Luisa,

padres de tres niñas de cinco a once años de edad, Ana, Kamala y Sol. Norbey me comentaba que

el creía que todo lo de los blancos había hecho mucho daño a las comunidades y entre tanto

hablamos de la televisión y lo que significaba para ellos. “La televisión quita la conversación que

ellas tienen con los papás. Es que ellas absorben todo lo que ven y a veces no es bueno”. “Ellas

saben todo” dijo luego entre risas “el otro día se pusieron a jugar a la antropóloga, una hacía de

“María Fernanda” y la otra de la entrevistada, ve, ellas miran y ya saben de todo” (Conversación

personal, 22 de febrero de 2019). Entendí que en realidad no era yo la que estaba jugando con

ellos y, por ende, tampoco era yo la única que estaba observando y sacando conclusiones de todo.

Fueron los niños y niñas de la Ceiba los que jugaron conmigo, yo fui durante un tiempo su

diversión, me permitieron entrar a sus espacios y, por unos días, a sus vidas. La capacidad de

imitación, creación e invención que tienen los niños y niñas es impresionante. Tal vez nadie en la

Ceiba comprendió mejor lo que fui a hacer allá que Ana, Kamala y Sol. Para desarrollar este trabajo

investigativo en el que, desde una perspectiva particular: la mía, se intenta dar cuenta de unos

procesos de aprendizaje de los niños y niñas de la Ceiba, es necesario admitir que la tarea que

desarrolla la antropología se basa en esa cualidad particular de fungir como una observadora

profundamente vulnerable. La ruta metodológica de este trabajo se sitúa, por eso mismo, en esa

posición que Ruth Behar (1996) define como “a mode of knowing that depends on the particular

relationship formed by a particular anthropologist with a particular set of people in a particular

time and place, anthropology has always been vexed about the question of vulnerability” (p.5).

Cada encuentro con cada niño y cada niña fue particular. En su educación corporal intervienen

cuestiones puntuales como el hecho que Norbey opine que sus hijas no deben ver televisión porque

imitarían comportamientos no deseados, mientras que el resto de los niños y niñas me hablaban

constantemente de las películas o novelas que les gustaban. Las prácticas de crianza, la lengua, las

posibilidades económicas y la religión de cada familia son factores fundamentales que intervienen

en la construcción del alumno indígena y sólo gracias a los momentos que compartí con los niños

13

y niñas es que esto se puedo manifestar en mi investigación. Ser una observadora vulnerable en

este caso significó tanto reírme de mí misma cuando los niños y niñas al imitarme me hacían caer

en cuenta de mi “mal modo” de caminar, nadar o hablar; así como tener que reflexionar que mis

propios procesos educativos eran, a fin de cuentas, los que me permitían estar en la Ceiba

desarrollando esta tesis. Comparto con la gran mayoría de ellos la condición de haber sido o ser

alumnas y alumnos, pero nos ubicamos en posiciones distantes dentro de un sistema escolar que

reproduce relaciones de poder desiguales; relaciones que jamás se pueden obviar porque son

desigualdades que se encarnan.

Centro educativo “Félix Valencia Cano”

Los misioneros evangélicos y católicos son unos de los actores más importantes para el

departamento del Guainía pues, entre otras cosas, fueron de los primeros en administrar

instituciones dedicadas a educar a los niños y niñas indígenas. Principalmente tuvo un rol

trascendental Sophia Müller, misionera estadounidense que se dedicó varios años a divulgar las

doctrinas del evangelio entre las etnias puinave y curripaco durante los años sesenta. Dada su labor

y su insistencia en la conversión de los indígenas de la Amazonia al evangelio se erigieron los

primeros centros destinados a ejercer un “sistema mülleriano de educación” (Salazar, C. A.,

Gutiérrez, F., & Franco, M. 2006, p.38). Éste consistía en la enseñanza de la biblia en lenguas

indígenas autóctonas. Con la expansión de la doctrina evangélica pueblos como los curripaco y

puinave modificaron radicalmente sus prácticas culturales produciendo un desplazamiento y/o

sincretismo de los conocimientos propios relacionados con la medicina, la cosmovisión o el

nomadismo, por considerarse diabólicos o impúdicos a la luz de las enseñanzas cristianas.

Posteriormente, la presencia de curas católicos fue significativa pues asumieron –con el

aval del gobierno nacional– el poder sobre la educación infantil en estas zonas (Raush M, 2012).

En la Ceiba, los curas católicos establecieron uno de sus principales internados hasta que a

mediados de los años sesenta se trasladaron a la cabecera departamental. La construcción de la

escuela primaria actual, la institución Félix Valencia Cano, según palabras del Capitán, nace como

un proyecto autogestionado y pensado desde la misma comunidad. Su funcionamiento es muy

reciente y no data de más de dos décadas. El nombre “Félix Valencia Cano” proviene justamente

de uno de los curas que más trabajaron dentro de la comunidad en el internado anteriormente

14

mencionado. La presencia que ha tenido y tiene la Iglesia como institución que se ocupa de la

infancia con el fin de trasmitir tanto conocimientos materiales como morales, no es un fenómeno

único de esta población, ni siquiera del departamento de Guainía. En toda la Amazonía colombiana

se propagó este mismo modelo educativo con los internados escolares como su expresión más

representativa. La escuela se convierte para la población indígena en un ente de colonización, pues

el Estado consigue, a través de la Iglesia y de sus centros de enseñanza, efectuar un control del

territorio e inscribir a estas poblaciones en un modelo de ciudadanía que maneja un mismo idioma,

el español, y profesa un mismo credo, la religión cristiana. Es hasta 1963 cuando se crea la

Comisaría del Guainía y con ello se concibe este territorio como un departamento separado de

Putumayo o Caquetá. En este momento distintas instituciones gubernamentales emprenden “un

proyecto urbano y estético que buscaba poner orden a la colonización” (Rozo, 2010, p.313). Este

proceso urbanístico al que se refiere Rozo sucede mediante la construcción de barrios, hospitales,

edificios públicos, oficinas gubernamentales y, por su puesto, planteles educativos. El Ministerio

de Educación (MEN), entonces, asume la responsabilidad de educar, tanto a los colonos que habían

llegado hasta la Amazonía como parte del proceso de expansión de la frontera agrícola, como a las

poblaciones indígenas que habían vivido desde tiempos prehispánicos en los ríos y selvas que

componen la nueva comisaría. Si bien Sophia Müller fue expulsada de la zona antes de que el

Estado colombiano estimulara este desarrollo urbano, su legado deja una huella innegable con un

gran número de comunidades –ahora sedentarias– que destinan la mayor parte de su tiempo a la

ejecución de ceremonias evangélicas y al estudio de la biblia. Todo esto resulta trascendental pues

se hace evidente la necesidad de analizar desde otras perspectivas la configuración social de estos

grupos de acuerdo a su desarrollo histórico particular y a la repercusión que éste ha tenido en el

modo en que se conciben la educación, sus métodos y sus fundamentos. Así pues, las etnias

curripaco, tucano y puinave que viven en la Ceiba resultan abisalmente distintas de los grupos

indígenas del altiplano andino o del Cauca, quienes se han constituido como líderes claves para el

desarrollo de políticas como la etnoeducativa o los proyectos de educación propia (Rojas &

Castillo, 2005).

Ninguno de estos dos modelos educativos, construidos durante los años setenta como parte

de los procesos de soberanía que emprendieron ciertos pueblos indígenas gracias a la lucha de

organizaciones como el CRIC y a la labor de lingüistas y antropólogos que hicieron parte del

15

C.C.L.A10, se ejercen actualmente en la Ceiba. No existe ni un modelo etnoeducativo, ni menos

un proyecto de educación que se piense desde las bases del conocimiento y prácticas “propias”.

Es más, mucha de la enseñanza sigue estando en manos de entidades de carácter religioso. Durante

mi última visita de campo en febrero de este año, en conversaciones personales con varios padres

y madres, así como con el mismo profesor de la escuela primaria de la comunidad, se manifestó

que la presencia del Ministerio de Educación es limitada para los departamentos de Guainía,

Vaupés, Amazonas y, en general, para la zona suroriental del país. Por esta razón, mucha de la

educación y del funcionamiento de los internados donde los estudiantes indígenas pueden culminar

sus estudios de bachillerato –en casi todas las comunidades la escuela local tiene cobertura hasta

quinto de primaria únicamente– está a cargo del vicariato.

Los alumnos indígenas de estas zonas del país, antes de pasar por un proceso de

escolarización de carácter nacional y gubernamental, pasaron por un proceso de educación formal

religiosa. Esto resulta muy importante si se parte del supuesto de que todo tipo de disciplina física

busca interiorizar en los sujetos una cierta disciplina moral (Milstein & Mendes, 1999; Pedraza

2011). El método bajo el cual funcionan ambos modelos de aprendizaje, tanto el escolar como el

religioso, es el mismo. La escuela dominical requiere de textos de carácter escrito, de un espacio

cerrado en el que los niños se sienten y de un adulto que los supervise. En últimas, se sostiene bajo

una relación jerárquica entre un ser humano pasivo que se desempeña como oyente: el niño, y un

adulto que instruye, corrige y modela su sensibilidad: el maestro o el pastor. Muchos padres y

madres de familia me relataron, en medio de la investigación, sus propias experiencias educativas

con los curas, monjas o pastores de distintos internados o de escuelas en otras comunidades donde

vivieron. Ellos resaltaban con mayor énfasis la importancia de saber comportarse “bien” y

recordaban los castigos físicos a los que fueron sometidos por encima, incluso, de las materias y

los contenidos que estudiaron. Muchos aseguran que para que sus hijos e hijas puedan continuar

en la escuela deben aprender ciertas pautas de comportamiento similares a las que ellos mismos y,

claro está, todas las personas que han pasado por procesos de escolarización moderna han

interiorizado: ser puntales, no contestarle mal al profesor, saludar, dar las gracias, estarse quieto,

mantenerse en “su puesto”, etc; pero también algunos padres y madres esperan que en la escuela

sus hijos e hijas continúen con su formación religiosa. Por ejemplo, ven como positivo que los

10 Centro Colombiano de estudios en lenguas aborígenes

16

niños tengan la costumbre de orar antes de iniciar clases o le exigen al profesor que no tome ni

fume cerca de la escuela ni dentro de la comunidad bajo la amenaza de sacar a sus hijos del centro

educativo. Estas expectativas en cuanto al comportamiento de los niños y también al del maestro,

recuerdan las enseñanzas de los procesos de escolarización religiosa de los padres y no se deben

ver como sencillas pautas de disciplina, sino que implícitamente conllevan una moral y un modo

particular de participar en la vida comunitaria que se considera –hasta cierta medida– muy valiosa

para el futuro. Esto se discutirá más adelante.

En la escuela los niños también suplen una parte muy significativa de su alimentación

diaria11. Al iniciar su jornada escolar lo primero que hacen es llevar su plato y su pocillo a la cocina

donde los recibe la madre de familia o la mujer que en ese momento ayuda a cocinar para los niños

y para el profesor. En sus platos la mujer encargada les sirve el desayuno a las 8:30 am,

generalmente consiste en arepas fritas con huevos y chocolate; luego los niños toman un refrigerio

de una bebida instantánea y galletas saladas a las 11:00 am y, finalmente, se les da almuerzo que

contiene una harina, puede ser pasta o arroz, algún grano como lentejas y atún, salchichas o

sardinas como proteína a las 12:30 pm. En la institución todos los niños pueden alimentarse con

las remesas que manda la Secretaria de Educación. Esta medida contemplada por el Ministerio de

Educación se conoce como el Plan de Alimentación Escolar (PAE) y surge como un estrategia

para asegurar que los niños y niñas permanezcan en la escuela y garanticen su buen rendimiento.

Sin embargo, para una comunidad indígena como la Ceiba, en la que las prácticas de alimentación

están profundamente relacionadas con conocimientos sobre el manejo de la selva, sobre frutos y

semillas disponibles, sobre tiempos y ciclos de la naturaleza con los cuales las poblaciones

amazónicas desde tiempos prehispánicos se han relacionado; programas como el PAE necesitan

una reflexión mas detallada y profunda por el impacto que están generando.

Es verdad que, por un lado, no se puede negar el hecho de que muchos padres y madres

ven su trabajo cotidiano aliviado cuando sus hijos e hijas empiezan la escuela, pues allí les

aseguran su manutención; pero también hay que pensar que el PAE, además de que depende de

una cadena burocrática para su ejecución, termina siendo un factor que retrasa las clases e irrumpe

en toda “una filosofía indígena sobre el manejo del medio ambiente” (Correa, 1990, p.33) que

“tiene bastante que ofrecer en el diseño de agroecosistemas sostenidos” (Dufour, 1990, 58). Lo

11 Ver Anexo 2: Menu escolar

17

anterior, no sólo porque los niños y niñas dejan de pasar tiempo con sus familias en los conucos y,

por ende, no se educan con la misma intensidad en las actividades del cultivo; sino porque también

algunas personas empiezan a apreciar o depender más de la denominada “comida de blanco” que

de los alimentos locales que ellos mismos pueden obtener. Esto sucede incluso a pesar de que en

medio de las condiciones medioambientales de la Ceiba algunos de estos alimentos que trae el

PAE, como los huevos, se dañan con facilidad y, desde una perspectiva nutricional actual,

productos como los enlatados o las bebidas en polvo no constituyen una base alimenticia deseable.

Pero, si se acepta el postulado de Milstein & Mendes (1999) que explica que “la incorporación de

los niños a la escuela significa, entre otras cosas, el aprendizaje de la escuela como espacio

simbólico”, el centro educativo Félix Valencia Cano se postula –en una primera mirada que merece

problematizarse– como el lugar en donde se aprende que existe una “mejor” comida y unos

“mejores” conocimientos que los propios.

Imagen 2: 25 de febrero, llega la remesa escolar en una lancha de dos pisos que tiene un cuarto frío, pero aquí no hay

electricidad para el refrigerador.

18

Los libros y los documentos para poder ser alumno

Antes de que iniciaran las clases, aproveché el tiempo para hablar con los niños y sus padres sobre

la dinámica de la escuela del año anterior. Algunos niños y niñas me mostraron sus cuadernos y

los libros de texto de sus cursos pasados que aún conservaban. De igual forma, una vez llegó el

docente asignado para este año le colaboré con el proceso de empalme de documentación de los

alumnos. Una de las cosas que tuvimos que revisar fue cuáles eran los alumnos que avanzaban al

siguiente curso o no; así como matricular a todos los que ingresaban al año escolar 2019. Muchas

conclusiones interesantes y pertinentes para esta monografía emergieron a partir de este análisis.

Primero que todo, al revisar los libros de los niños me encontré con textos tanto de la

modalidad que implementó la campaña “Todos a Aprender” como los del modelo educativo

“Escuela Nueva” que estaban para estrenar. Los ejercicios que planteaban los libros antiguos se

centraban en habilidades básicas de comprensión de lectura y desarrollo de operaciones de

aritmética. Los ejemplos que utilizaban, sin embargo, provenían de un entorno cultural muy

distante con referencias a libros como el Principito o Don Quijote, hacían alusión a personajes

como Walt Disney o Federico García Lorca y ponían extractos de caricaturas como Calvin &

Hobbes. El nuevo docente me explicó que una de las pretensiones de la modalidad Escuela Nueva

era enseñarles a los estudiantes a partir de referencias más contextuales y acordes con su cultura.

Según sus propias palabras, en esta modalidad el profesor no era más una autoridad absoluta, sino

que se convertía en una especie de guía del proceso pedagógico del niño o niña que se enfocaba

según las habilidades de cada alumno. Como se verá más adelante, esto en la práctica tiene efectos

contradictorios. Los contenidos sobre los que versa la educación pasan a un segundo plano cuando

lo trascendental es que –con la implementación de la escuela laica, gratuita, única y obligatoria en

todo el país– cada vez más niños y niñas de diversas culturas aprendan a leer y a escribir como

actividades imprescindibles para su vida, mucho más importantes que las labores tradicionales a

las que sus familias, en su mayoría no urbanas, se dedicaban12.

En otras palabras, significa interiorizar en los niños la idea de que la alfabetización es la

única manera válida de conocer el mundo y vivir la vida. Los ejemplos que se utilicen para enseñar

12 Gracias a los comentarios y a la guía de la profesora Zandra Pedraza fue posible comprender esto. Mas allá de los temas sobre los que se escriba lo substancial es que se está escribiendo: se le está dando un sentido gráfico y abstracto al mundo como único medio capaz de discernir la realidad y producir un saber fijo en el tiempo.

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son en realidad irrelevantes a la luz de un proceso de disciplinamiento mayor: comprender el

mundo a través de símbolos y significados ya establecidos por una lengua, el español, que no es,

además de todo, su lengua materna. En la Ceiba existen lenguas orales cuyas únicas fuentes escritas

–de las que yo tengo conocimiento– son las escrituras bíblicas.

Sin embargo, creo que los ejemplos que se utilicen para enseñar tampoco son del todo

vacíos. Las fotos, dibujos e imaginarios que manejan los libros de Escuela Nueva parecen reposar

en una importante medida en ideas sobre lo multicultural que no pasan del esencialismo. Si bien

es cierto que el libro contiene representaciones de personas en diversos contextos haciendo tareas

cercanas a las que ven los niños y niñas de la Ceiba todos los días: pescar, cultivar, tejer, etc; y

también es cierto que ellos fácilmente pueden describir aquello que quiere mostrar la foto, el

ejercicio no trasciende del mero reconocimiento. Es decir, no existe una reflexión sobre qué

significa la diversidad de culturas y cuales son sus recorridos históricos. Los niños y niñas ven

fotos de muchas comunidades, hombres y mujeres que con alegría parecen desempeñar su trabajo,

pero no aprenden, por ejemplo, sobre la explotación del caucho, la colonización del territorio

amazónico, mucho menos sobre los poblamientos prehispánicos. En fin, las dos vertientes más

interesantes por donde otros pueblos indígenas han intentado afianzar sus procesos de

autodeterminación están totalmente ausentes: la lengua y la historia. Las lenguas curripaco,

puinave, tucano y desano que se practican en la comunidad y cuentan cada vez con menos

hablantes vivos no encuentran ningún espacio en el discurso escolar, más allá de dejarlas en la

casa. Claro está, el reto no debería ser sencillamente utilizar estas lenguas para hacer un traducción

del conocimiento “occidental” y que los niños tengan un mejor rendimiento. Por eso, la educación

bilingüe que en su momento se quiso implementar con el C.C.L.A amerita una actualización para

territorios como los amazónicos. El modo en que ahora dialoga el español propio del ámbito

escolar con las lenguas indígenas de la vida familiar, por lo menos en la Ceiba, trae consigo la

jerarquía de la cultura nacional impuesta y el idioma indígena pierde todo su valor frente a sus

hablantes. Cuando yo le decía a la gente que me enseñara curripaco, muchos me respondían

sorprendidos “¿usted para qué quiere aprender eso?” o si les decía que me hablaran en puinave me

respondían que a ellos no les gustaba hablar en esas lenguas, sonaban “feo”. Los niños en cambio,

reaccionaron muy distinto. Juan y Andrés, dos niños curripacos de ocho años, fueron los que me

enseñaron algunas palabras. Cuando les pedí que me dijeran algo en curripaco empezaron a soltar

todo tipo de expresiones y me hacían repetirlas, “ahora usted” decían. Yo intentaba y ellos no

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paraban de reírse porque eran palabras “malas” o “chistosas”. Así que el sentimiento de desprecio

por la lengua es algo aprendido, los niños en su infancia lo van desarrollando tal vez asociado lo

que sucede en la escuela.

Imagen 3: Juan y Andrés, de ocho años, suben con facilidad las palmas altas

para bajar estas pepas que les gusta comer. Me tienen que enseñar el nombre y cómo se deben comer.

Entre los hombres se podía percibir una sensación de frustración porque piensan que son

ellos los que no pueden aprender, algunos me dijeron cosas como: “me lo merezco por perder el

año”, “no entiendo, no lo voy a hacer”, “lo más difícil es leer”, “me costó mucho hablar en

castellano”, “no seguí estudiando por la dificultad en castellano, para expresarse y la lectura”.

Mientras que las mujeres manifestaban que: “hay mucho trabajo en mi casa”, “me casé y no seguí

estudiando”, “conseguí pareja”, “tuve un hijo”. Pero, sea cual sea su razón, casi todos manifestaban

que querían terminar sus estudios y mejorar su calidad de vida con un trabajo remunerado. Sin

embargo, como se mostrará más adelante, las desigualdades que impone el sistema escolar hacen

que sean muy pocas las personas que puedan terminar bachillerato o obtener un técnico si

provienen de una comunidad indígena. El español es una de las dificultades más grandes a las que

se enfrentan los niños al momento de entrar a la escuela. Para algunos mucho más que para otros,

pues en sus casas sólo se habla curripaco o puinave. En las familias curripacas que son, además,

las más evangélicas, el idioma sigue siendo de uso cotidiano porque es el idioma en el que se

realiza el culto. Pero esto implica que los niños y niñas de dichas familias encuentran un reto muy

grande en la escuela no sólo porque no hablan español sino porque son muy pocos los que en su

casa les pueden ayudar a dominar el idioma. En una entrevista que le hice al profesor que llegaba

21

para este año sobre sus experiencias laborales anteriores en comunidades piapoco en Guainía, él

me comentó que consideraba lo anterior un problema muy difícil:

“Pues en preescolar mas que todo pues (hablan) el piapoco, trata uno de inculcarles un poco el idioma español, pero más que todo es el piapoco. Pero se habla con los papás de que es importante que les hablen en los dos idiomas por que lo (el español) van a necesitar para enfrentarse a los retos de la vida. Porque cuando lleguen a Inírida o a cualquier institución, los profes no les van a hablar en piapoco…por ejemplo, en la sede a la que yo pertenecía CEJAL teníamos muchos profes indígenas y ellos por lo general les hablaban a los niños en lengua. Mas que todo los profes de la básica, pero ya cuando pasan al bachillerato eso les dificultaba mucho, por que si desde la básica nosotros tenemos profes que les hablan en lengua obvio que va a haber una dificultad cuando ellos lleguen a grado sexto. Se les va a dificultar el español: analizar un texto e interpretarlo. Entonces de ahí parte que yo soy de los que digo que si vamos a tener un niño en preescolar busquémosle un docente que les hable netamente español, para a partir de ahí en adelante que el niño vaya fortaleciendo sus habilidades y competencias que se requieren para continuar sus estudios normalmente”

(Docente de la Ceiba. Entrevista, 28 de febrero, 2019)

Como señala el profesor, los alumnos indígenas que más posibilidades tienen de tener un

buen rendimiento en la escuela son los que dominan el español. Gracias a las calificaciones y los

boletines escolares, estas distinciones entre las clases de alumnos se empiezan a notar desde

preescolar. En la Ceiba los niños que tenían que repetir año eran casi todos curripacos y en sus

casas se hablaba más que todo en curripaco. Además, en sus reportes escolares casi todas las

materias se encontraban en “básico”. En cambio, aquellos que tenían calificaciones de “alto” y

“superior” provenían de otras etnias y religiones, en sus casas se hablaba más que todo español y

sus papas tenían niveles de estudios por encima de la primaria o el bachillerato.

Imagen 4: Boletín de notas de un estudiante que tiene que repetir año escolar. Es una niña de familia curripaca

22

Pero si ya el español parece ser todo un desafío para muchos de los alumnos de la Ceiba,

me sorprendió mucho encontrar en el boletín de notas una materia como inglés. Les pregunté a

algunos de ellos que les habían enseñado en la clase del año pasado y me dijeron que sólo tenían

que decir “Good morning, teacher”. También me pareció extraño la clase de “Tecnología e

Informática” puesto que no había visto ningún computador en la escuela, además de unos equipos

obsoletos que se arrinconaban en uno de los salones con otros útiles inservibles. Adicionalmente,

este documento que certifica al niño indígena como alumno parece perder todo tipo de sentido

cuando los padres a los que va dirigido no comprenden ya no sólo el español sino lo que se podría

denominar, siguiendo los conceptos de Bourdieu & Passeron, la “lengua académica”. Es cierto que

muchos padres de familia asistieron de una u otra forma a la escuela primaria. Para muchos de

ellos, sin embargo, la escuela se trataba sencillamente de pasar o no al siguiente curso. Por eso,

estos criterios con los cuales la escuela moderna califica a sus hijos o nietos: áreas de

conocimiento, periodos, intensidad horaria, notas y desempeño, resultan incomprensibles para

algunos.

Por último, la movilidad que tiene la gente entre los distintos resguardos es muy alta, esto

hace que en muchos casos los procesos pedagógicos de los alumnos se interrumpan en cualquier

momento de su año escolar. El docente de la Ceiba me explicó que el quería dejar las matrículas y

todos los documentos que le pedía la Secretaria de Educación en orden, porque en caso de que más

niños llegaran a la comunidad o de que alguno se fuera iba a ser obligatorio la presentación de

estos soportes para que la escuela de aquí o de otra comunidad recibiera al niño:

“Para matricular a un niño debe estar el consentimiento del papá y la autorización del papá. Porque la matrícula también tiene un lapso de tiempo…nunca va a ser lo mismo que un niño pierda el semestre, si pierde un semestre pues por ende va a entrar y va a perder el año. De allí la importancia de que el niño entre a tiempo…si no tiene los soportes de que estaba en otra institución, así sea por traslado, porque nosotros sabemos que la gente vive trasladándose de comunidad, no lo reciben. Pero si esta matriculado en una institución diferente y llega a mitad de año traerá los soportes necesarios. Pero la idea es que empiecen todos los que están aquí”

(Docente de la Ceiba. Entrevista, 28 de febrero, 2019)

Para que un niño o niña se convierta en alumno en la Ceiba primero necesitará de sus documentos

oficiales. Pero más allá de eso, necesitará de un padre de familia que lo quiera matricular y pueda

realizar todas las inscripciones de salud y seguridad social; de un padre que entienda de los tiempos

23

burocráticos institucionales pues como bien señala el docente empezando por la misma matrícula

todo “tiene un lapso de tiempo”. En efecto, algunos de los estudiantes ya graduados de la escuela

de la comunidad no pudieron continuar con sus estudios en Inírida o en otra institución porque

cuando los papás fueron a preguntar por cupos, los tiempos para las inscripciones ya habían pasado

y debían esperar otro año más. También el y la alumna que ingrese a la escuela de la Ceiba tiene

que ser un niño o niña por lo menos de cinco años, la edad mínima que establece el MEN para

empezar la vida escolar. Por cada cierta cantidad de niños inscritos las escuelas reciben más

ingresos, materiales y docentes. Dada la alta movilidad de las familias entre distintas comunidades

no se sabía con cuantos niños iba a contar la escuela de la Ceiba para el año 2019. Se esperaban

aproximadamente 20 alumnos, iniciaron clases sólo once más una niña de cuatro que el docente

dejo entrar como “asistente”. Algunos de los que tenían que repetir año se habían ido de la

comunidad y otros sencillamente parecieron desistir de continuar en la escuela. Dos familias,

recién llegadas y que aún no habían establecido con el Capitán si planeaban quedarse en la Ceiba

o no, tenían varios hijos a los que no quisieron inscribir en la escuela. Tomás, papá de una niña de

cinco años, me explicó que esas familias “en cualquier momento se van o llegan”. Por eso no tenía

sentido que sus hijos se matricularan en la escuela. Si bien eso puede ser cierto, también cabe la

posibilidad que sean familias que se estén resistiendo a la escolarización de sus hijos.

Imagen 5: El tablero del salón

24

II. Entre el bongo y el pupitre

“Ustedes nacieron con eso, nosotros indígenas no. Ustedes nacieron con arroz y chocolate, indígena no. Nosotros tenemos tierra, hay mucha tierra para trabajar,

pero indígena quiere comer comida de blancos y andar con los blancos ahí sentados”

(Abuela de la comunidad, conversación personal, 26 de febrero 2019)

Después de haber pasado casi dos semanas en la Ceiba la escuela no comenzaba, ya era 24 de

febrero y yo evaluaba con angustia las opciones que tenía para modificar mi investigación. Pero

ese domingo, mientras estaba en el río con una mamá, su hijo y una sobrina, la lancha de la

Secretaria de Educación finalmente llegó. Entre chistes los profesores despidieron a la persona que

se iba a quedar y nos contaron que llegarían a acampar en la comunidad de Remanso porque ya

era muy tarde y oscuro para continuar viajando. El Capitán bajó hasta el puerto para recibir al

nuevo profesor, presentarse y decirle que estaba dispuesto a colaborar con lo que necesitara y

realizar el mejor trabajo posible.

A continuación, me presentó y le contó al profesor que yo había ido a “ayudarles en la

escuela”. Pensé con alivio que las clases iniciarían muy pronto, si no el lunes, al menos hacia la

mitad de esa semana. Tanto Pablo como Leila, ambos niños de diez años, ya me habían dicho que

estaban aburridos y querían que iniciaran las clases, esperaban ver a sus amigos e incluso algunas

tardes Leila me pidió que le hiciera algún “dictado” para ir practicando su escritura antes de entrar.

Muchos padres y madres también esperaban que la escuela iniciara, sin los niños y niñas en las

casas podían dedicarse a trabajar con más intensidad en sus conucos o en sus otras actividades.

Pero, a pesar de las expectativas de todos, ésta permaneció cerrada casi otra semana y media más.

En las noches, cuando nos reuníamos en la casa del Capitán para ver televisión, yo

escuchaba al papá de Leila advertirle que ya pronto dejaría de ver la novela que tanto le gustaba.

Con el inicio de las clases todos los niños y niñas se irían a dormir más temprano para cumplir con

su horario. La emoción de que iniciara la escuela también se veía en lo que los niños hacían, como

Toño que ya iba a entrar a segundo y aprovechó una de esas noches para sacar su maleta de

superhéroes nueva y mostrársela a los otros. Pero para que la escuela iniciara se necesitaban varias

cosas, entre estas y una de las más importantes, la remesa escolar. También, se requería limpiar

las instalaciones, diligenciar ciertos documentos oficiales como las matrículas, elaborar el

25

calendario de actividades y distribuir tareas entre los padres de familia y el profesor. Por tanto, las

clases en la Ceiba comenzaron hasta la primera semana de marzo; casi un mes después de que

empezara la escuela en la capital del departamento.

La escuela es un “bien común”

Pasados dos días de que llegara el profesor otra lancha, esta vez mucho más grande, llegó al puerto.

Varios niños bajaron emocionados y empezamos a subir las cajas de comida hasta la escuela:

enlatados de atún y salchicha, leche en polvo, galletas, bebidas en polvo, huevos, papas, arroz,

pasta. También llegaron implementos de aseo: jabón, limpiador de piso, papel higiénico y los útiles

escolares: maletas, cuadernos, colores, lápices, pinturas, etc. Mientras estuvimos esperando por la

Imagen 6: Los niños se emocionan y bajan hasta el puerto a ayudar a cargar la remesa escolar, van haciendo chistes sobre el contenido de cada caja y dicen “mire, estas galletas para mí solito”.

26

remesa, sin embargo, sucedieron varias cosas. El profesor convocó el primer lunes en la mañana a

toda la comunidad a un reunión para presentarse y elaborar el calendario de actividades. A pesar

de que se esperaba la presencia de todos los padres y madres, tan sólo asistieron los adultos que

vivían más cerca a la escuela. De cualquier modo, ese día se acordó que lo más importante era

coordinar esfuerzos entre la familia y la escuela, pues de eso dependía, según el profesor, el éxito

de los estudiantes. Él esperaba la colaboración de la familia tanto supervisando que sus hijos

cumplieran con las metas escolares: hacer la tarea y presentarse a tiempo a clase, como con la

contribución de ciertas cosas que necesitaba la escuela para funcionar:

“Luego (el profesor) le pidió a las “mamitas” que le ayudaran con el aseo de la escuela y a la comunidad con mejorar el área: el monte alrededor y arreglar la cocina. Todos acordaron que las necesidades urgentes se centraban en conseguir leña y gasolina. El profesor dijo que iba a pedirle a Martín y a la Secretaría que le dieran algunos galones ya porque sin gasolina no podían utilizar la guadaña, ni los portátiles para la clase de informática, ni las ayudas audiovisuales, ni tenían electricidad para el refrigerador”

(Diario de campo. La Ceiba – Guainía, 25 de febrero 2019)

Se hizó mucho énfasis en que los papás aportaran leña para la cocina y a las mamás se les pidió

que se organizaran por semanas para ir a cocinar a la escuela. Toda la reunión fue una negociación

de los tiempos disponibles de los adultos y mostró el diálogo que sostienen la familia y la escuela

en la Ceiba. Las “mamitas”, como llamó el profesor a las mujeres que estaban presentes, no

parecieron satisfechas con la petición, en especial Luisa quién aseguró que muchas no colaboraban

y el trabajo siempre recaía en ella y en otras dos mamás. Una de las mujeres presentes, mamá de

un niño de 9 años, incluso cabeceaba en ciertos momentos de la reunión. Luisa le explicó al

profesor que no podían distribuir ya esas tareas porque ella tenía primero que ir al otro lado de la

comunidad y preguntar si podían venir a cocinar otras mujeres, lo cual no siempre era fácil porque

todas tenían mucho trabajo en sus propias casas, ella también.

Se definió, por otra parte, que todos los viernes en la mañana la comunidad se dedicaría a

limpiar la escuela pues se encontraba, según el profesor, en unas condiciones preocupantes. Por

ejemplo, tenía pastos demasiado altos y representaba un riesgo para los niños. Esto dio paso al

problema de la gasolina y la guadaña, implementos necesarios para cortar la hierba. La primera no

había llegado –según el profesor debía llegar junto con la remesa– y la segunda estaba dañada. La

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única solución para conseguir gasolina fue acudir a Martín, un promotor de pesca turística que en

esos días estaba realizando un tour con dos pescadores extranjeros a lagunas cercanas y podía

donar algunos galones a la escuela. La guadaña en cambio no fue posible repararla y el profesor

decidió mandarla a Inírida para que la Secretaría se encargara. Esto nunca sucedió, por lo menos

no durante mi visita, porque la institución a su vez respondió que esos daños no los asumían ellos.

El día que entregaron la remesa, tampoco llegó la gasolina que el profesor esperaba. La falta de

gasolina era un impedimento no sólo para utilizar herramientas de mantenimiento sino en general

para hacer uso de muchas de las cosas de la escuela, desde los portátiles hasta el refrigerador. Entre

la comunidad y desde varias perspectivas se levantaron sospechas sobre lo que posiblemente había

pasado aludiendo a pasados casos de corrupción, “robo” o venta ilegítima de los elementos de la

escuela.

Mientras corrían rumores y chismes sobre la gasolina tuvo lugar la jornada de limpieza

comunitaria acordada para el viernes 1 de marzo, a la cual acudieron tanto los padres de familia

como todos los adultos y jóvenes de la comunidad. La jornada se articuló con dos ideas muy

importantes que el profesor y el Capitán habían enfatizado desde la primera reunión. En primer

lugar, la escuela se presentaba como una especie de bien común para todas las personas

independiente si tenían hijos inscritos en ella o no. El profesor recalcaba la importancia de la

participación de toda las personas en la limpieza porque ésta era “nuestra escuela y nuestros niños”.

La edificación debía mantenerse en el mejor estado posible por medio del trabajo comunitario y el

Capitán concordaba con esto. En conversaciones personales el profesor me aseguraba que él

convocaba a esa jornada y a esas reuniones para que ellos se apropiaran de su escuela, “esto no es

para mí, esto queda aquí para ellos” (Docente de la Ceiba. Conversación personal, 26 de febrero,

2019). La limpieza, por tanto, no sólo resultaba importante por cuestiones higiénicas –los niños se

la pasaron jugando entre los pastos altos mientras la escuela estuvo cerrada sin que nadie se

alarmara– sino que su mantenimiento era fundamental para acentuar la importancia que debía tener

la institución en la comunidad, en la vida de los padres y, por supuesto, en el modo en que los

alumnos la percibían.

Los adultos debían ser el ejemplo de comportamiento ideal de los niños. Así como ellos se

encargaban de la limpieza de los alrededores, los alumnos debían encargarse del orden interior y

de la limpieza del salón principal. Desde que comenzó la escuela y al final de cada jornada escolar,

por parejas los niños y niñas barrían, ponían las cosas en su lugar, organizaban los pupitres y

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sacaban la basura. El discurso del docente y su insistencia en que estas prácticas se hicieran con

una cierta regularidad: cada viernes y al final de la jornada de clase, reflejan todo un orden y una

estética particular que la escuela demanda para su funcionamiento. Estas prácticas de estetización

como las han denominado Milstein & Mendes (1999) son acciones que “no se identifican con

ningún contenido disciplinario del curriculum…presentan una notable continuidad en el tiempo y

una llamativa semejanza entre escuelas de diferentes lugares del país. Su valor y su importancia

parece consistir en que son parte de los acuerdos tácitos del sentido común acerca de lo que se

hace o se debe hacer en la escuela” (p.76). Limpiar y ordenar son dos acciones que el profesor

esperaba inculcar en los niños por considerarse pautas básicas de “sentido común” que permiten,

en primer lugar, aprender y, en segundo lugar, construir la escuela como un lugar valioso para toda

la comunidad. El cuidado del espacio físico se correspondía con unas normas y reglas que

decoraban las paredes del salón principal. Estos “pactos de aula” enumeraban una serie de

comportamientos que a largo plazo permitían convertir a los niños y niñas en alumnos por medio

de la reproducción de maneras particulares de comprender y habitar el espacio escolar.

Imagen 7 Los “Pactos de aula” ya estaban establecidos antes de que llegara el nuevo profesor.

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En primer lugar, el aula de clase se debía distinguir de los lugares donde se podía jugar o comer.

En segundo lugar, en el salón los niños y las niñas tenían que aprender a esperar, escuchar, llamar

por el nombre propio a los compañeros y, por supuesto, mantener la limpieza. También era

necesario que se acostumbraran a ir al baño en momentos específicos y distanciados. En fin, las

normas buscaban que los niños y niñas se adaptaran a toda una serie de prácticas que llevan a

interiorizar ciertos tiempos adecuados para pararse, comer, jugar y estudiar, de la mano de unas

concepciones particulares sobre el espacio: las pertenencias personales, el lugar propio y el lugar

de los otros compañeros. Estas pautas de comportamiento no sólo se efectuaban mediante las reglas

de la cartelera del salón, sino que estaban acompañadas de instrucciones puntuales que el profesor

daba durante las clases a cada uno de sus once alumnos. Constantemente les pedía a los niños

menores mantenerse en el pupitre, les recordaba que sólo podían levantarse si habían acabado la

tarea que tenían asignada, les explicaba a los de preescolar cuáles útiles debían sacar o guardar

dependiendo de la actividad y el momento en el que se encontraran.

Como bien explica Milstein (1999) todas estas normas de comportamiento se basan en una

educación sobre “sentidos espacio-temporales (que) se inscriben en los gestos, las posturas, los

desplazamientos y demás movimientos corporales” (p.24). Los estudiantes más avanzados

mostraban un gran manejo y comprensión de estas reglas y, en general, todos los alumnos que ya

habían atendido, por lo menos durante un año a la escuela, seguían muy bien las normas

establecidas. Permanecían quietos cuando tocaba, pedían permiso para ir al baño, regresaban al

salón después de los refrigerios y se retiraban del aula únicamente si el profesor indicaba que era

hora del recreo o llegaba el fin de las clases. Incluso, y sin necesidad de que se tuviera que sugerir

de manera verbal en ninguna reunión, todos los niños y niñas llegaron “bien presentados a la

escuela” así como lo pedía uno de los pactos del aula.

“¿Usted se va a ir así a la escuela?”

El primer día de clases me desperté temprano, me bañé y esperé a Leila, quién iniciaba cuarto de

primaria, para caminar juntas hasta la escuela. Cuando la vi, noté que llevaba pantalones nuevos y

sandalias especiales que nunca antes se había puesto. Ella miró mi ropa y me preguntó: “¿usted se

va a ir así a la escuela?”, en vista no sólo de que no llevaba ropa nueva, sino que, peor aún, había

decidido repetir una camisa ya usada durante una mañana de esa semana. En la escuela vi también

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que todos los alumnos estaban muy arreglados. Algunos, al igual que Leila, estrenaban ropa, casi

todas las niñas tenían el cabello recogido y la mayoría llegó con su maleta y lonchera marcadas.

Del mismo modo en que la decoración, el orden y la limpieza de las instalaciones le otorgan a la

escuela un valor simbólico; parecía que la vestimenta y la presentación adecuada de los niños y

niñas, a pesar de no tener uniformes, les otorgaba el rol de alumnos. En el caso de los estudiantes

menores, aquellos que estaban en preescolar y en primero, era evidente que en su arreglo personal

había intervenido algún adulto bien sea padre, madre o hermana encargada. Como en el caso de

Toño que su mamá se había encargado de alistar el día anterior la ropa que usaría y se preocupaba

porque el niño se levantara temprano para ir al río, bañarse y arreglarse a tiempo para la escuela.

Pero para el caso de Leila, esta regla se mostraba ya incorporada en su modo de actuar, de ahí que

se asombrara de mi mala presentación. Pero no sólo los alumnos o el edificio eran objeto de estas

normas estéticas, los cuadernos también tenían que reflejar un orden particular.

Para dar inicio al año escolar el profesor entregó los “kit escolares” que la gobernación del

Guainía había mandado. Cada estudiante recibió una maleta con la consigna “Vamos pa’lante

Guainía”, unos lápices, colores, borrador, tajalápiz y según su grado escolar cierta cantidad de

cuadernos, los de preescolar dos y los de quinto hasta ocho. Los niños recibieron los útiles

emocionados mientras iban revisando las carátulas de sus cuadernos y las intercambiaban entre

ellos porque unas eran muy de “niña” o de “niño”.

El docente a su vez verificaba en unos documentos oficiales que sí le habían mandando el

numero correcto de materiales correspondientes para todo el año. En un momento, incluso, tuvo

que anotar que no le entregaron suficientes cuadernos de hojas rayadas, necesarios –según me

explicó– para la clase de castellano. Una vez dispuestos los alumnos en sus respectivos pupitres y

con sus respectivos útiles, el profesor pidió que marcaran cada cuaderno con el nombre de la

institución, el grado escolar, el nombre del docente, la materia específica y su propio nombre. Les

sugirió que cuidaran todos sus implementos, que fueran cuidadosos y no desperdiciaran los

materiales; que escribieran con pulcritud, de forma clara, las letras separadas y sin ensuciar las

hojas.

Todas estas dinámicas tienen como fin el aprendizaje de un mismo orden y de una misma

estética que permite interiorizar en los estudiantes el hecho de que existe un “gusto legítimo” en

cuanto a cómo se dispone del espacio, de los objetos y del cuidado personal:

31

“fenómenos…en los que se manifiesta la estética escolar, dan cuenta de la existencia del arbitrario cultural escolar que apela a la imposición de un gusto legítimo que legitima el conjunto de normas y reglas que se considera deben ser inculcadas a los niños como parte de su adaptación a la vida escolar y social. Esta legitimación no sería posible si la escuela misma como institución no se auto exaltara a través de su estetización. Estetizar la escuela, los sujetos y objetos escolares forma parte de la constante reproducción de las condiciones que hacen posible el trabajo pedagógico, porque al cualificarse refuerza “espontáneamente” el significado de esta institución como autoridad pedagógica” (Milstein y Mendes, 1999, p.80)

La imposición de este “gusto legítimo” es importante para este caso no sólo porque permite

incorporar comportamientos en los niños que los transformará en alumnos, sino porque al mismo

tiempo se relaciona con una serie de consideraciones sobre la condiciones puntuales en las que se

puede producir, transmitir y generar conocimiento legítimo. Organizar, limpiar, mantener un

arreglo personal y un cuidado con los objetos e instalaciones escolares legitima el hecho de que la

escuela es dentro de la comunidad la autoridad pedagógica y, en este caso, un bien común no sólo

para los niños sino también para los adultos. Los elementos decorativos, su presentación en el

salón y la disposición en la que se encuentran ponen de manifiesto cuestiones cruciales sobre cómo

se espera que actúe, piense y sienta el alumno, pero también el futuro ciudadano. Si, por un lado,

los “pactos de aula” refuerzan una disciplina indispensable para cumplir con este primer rol, por

otro, elementos como el escudo nacional, el mapa, la bandera y el himno –todos presentes también

en las instalaciones escolares– permiten la educación del segundo. Es interesante que, para el caso

específico de la Ceiba, el salón de clase también incluía dentro de sus elementos decorativos un

“rincón cultural”.

Imagen1. La decoración de las paredes del salón, incluye en una esquina el “Rincón cultural” y en una pared frontal los símbolos nacionales. Cuando me acerqué al rincón cultural los niños me explicaron que esas decoraciones las hicieron ellos mismos.

32

En este rincón se encontraba la reproducción en miniatura de ciertos objetos que hacen parte de la

vida cotidiana de las personas como el bongo y el canalete, de la mano de otros objetos que en

algún momento se usaron, pero que en la actualidad tan sólo se conservan, en general, como

recuerdo de antiguas formas de cazar, como el arco y la flecha. El gusto legítimo que se imparte

en la escuela de la Ceiba se relaciona no sólo con las acciones que el profesor pedía de los

estudiantes y valoraba por ajustarse a la estética escolar, sino que a su vez está relacionado con

todo un arbitrario escolar cultural mediante el cual es posible reproducir el orden social moderno

y resaltar el lugar de lo nacional dentro de la comunidad indígena con sus particulares relaciones

de poder. No es menor que la escuela tome unos objetos y los incluya en su decoración como

elementos “culturales” al lado del himno y del croquis nacional. El efecto simbólico que tiene es

profundo pues la escenificación de la escuela se convierte en “un microcosmos en el que se

manifiestan la nación y el Estado en su devenir histórico” (Milstein & Mendes, 2006, p.18). En el

modelo intercultural escolar actual resulta necesario el reconocimiento de la diversidad cultural

del país, siguiendo con los postulados de una nación multiétnica y pluricultural. Pero la inscripción

de lo cultural en la escuela no sólo está supeditada a las lógicas y a las valoraciones de aquel

arbitrario escolar dominante, sino que por antonomasia el lugar que ocupan dichas prácticas es el

“rincón”, la esquina, el espacio marginal frente a lo nacional. Todo esto lleva finalmente a que el

alumno comprenda que existe una forma de organización y estética que apela tanto a las

actividades escolares como al lugar del ciudadano. Esto opera, sin embargo, dentro de cualquier

escuela y puede tener efectos similares en distintas clases de alumnos: los niños incorporan en sus

modos de actuar, pensar y sentir unas escalas de valores específicas que ordenan a los sujetos, los

conocimientos y los objetos de acuerdo al arbitrario cultural dominante que se encuentra en los

modelos educativos nacionales (Milstein, 2006; Pedraza 2011; Saldarriaga & Sáenz 2007). Sin

embargo, para el alumno indígena implica algo más: aprehender que el lugar que tiene su bagaje

cultural, el mismo que le trasmite su familia, se ubica –frente a las prácticas nacionales y escolares–

en la esquina. Esto, ya que el canalete y el bongo de la pared escolar están desprovistos de todo

tipo de conocimientos que, en primer lugar, dotan de sentido a dichos objetos y, por supuesto, a

las prácticas culturales que dicen representar; puestos allí apenas son un material marginal que no

remite al aprendizaje sobre la pesca, el río, las estaciones, las clases de peces, las carnadas, etc;

cuestiones que sí están presentes en la vida extraescolar. Su incorporación no se acompaña de

33

ningún tipo de discurso que legitime, dentro de ese espacio interior escolar, su presencia más allá

de posar como decoración menor de lo que en el imaginario nacional se considera “étnico”.

En efecto, como señalan Axel Rojas y Elizabeth Castillo (2005) las representaciones que

se establecen desde la escuela y en el imaginario nacional sobre ciertos grupos humanos, como los

indígenas, son producto de “una estrategia de ‘marcación’ en la que unos sectores de la población

logran asignar a otros un lugar de alteridad esencial… las formas sociales de representación acerca

de los (ahora) llamados grupos étnicos hacen parte de formas de construcción social de la

diferencia, y no son simplemente constataciones discursivas de un hecho natural” (p. 18). Es

justamente esta marcación –producto de unos procesos históricos particulares– la que dicta que el

bongo y el canalete son objetos que deben ubicarse en el “rincón cultural”. Su inclusión en la

escuela no modifica de ningún modo el arbitrario cultural dominante, sino que, por el contrario, lo

refuerzan. La marcación de la alteridad se manifiesta para los alumnos indígenas desde la misma

organización y decoración de esa escuela que –recordando las palabras del profesor– debe verse y

sentirse como su escuela. Pero esta marcación y, por tanto, la jerarquía en la que se encuentran la

cultura indígena y la nacional, se logra percibir como un hecho natural en donde prácticas como

la pesca resultan, siguiendo la terminología de Castillo y Rojas, una actividad anormal, alterna,

extraña con respecto a las prácticas escolares y ciudadanas consideradas “normales”. La

reproducción metódica y organizada de un orden estético hace posible que sea “por medio de las

acciones y los comportamientos ritualizados (que) se inscriben las normas sociales en el cuerpo.

Con esos procesos de inscripción son incorporadas también las relaciones de poder” (Wulf, 2004,

p.89). Para este caso las relaciones de poder que se transmiten mediante la educación corporal

escolar se vuelven casi indisolubles de las construcciones de identidad individual. Esto sucede

mediante procesos civilizatorios complejos que vinculan la disciplina del cuerpo, la percepción

personal y la subjetividad. En la modernidad se comprende que:

“the body is much more than an instrument or a means; it is our expression in the world, the visible form of our intentions. Even our most secret affective movements, those most deeply tied to the humoral infrastructure, help to shape our perception of things” (Merleau-Ponty, 1964, p.5)

Así pues, la educación corporal se traduce en una educación que atañe a la manera en que el ser

humano forja la capacidad de percibirse a sí mismo y al entorno que lo rodea. En el caso de la

educación colombiana ha sido mediante la educación corporal que se gesta también la percepción

34

del ciudadano, de lo nacional; del lugar que ocupa cada cuerpo, cada cultura y cada “raza” en

medio de la multiculturalidad que a nivel institucional y discursivo nos construye como comunidad

nacional. Este aprendizaje se incorpora en los alumnos indígenas desde los comportamientos que

estipulaban esos “pactos del aula”, la organización y decoración del salón, las jornadas exigidas

de limpieza, el arreglo personal y, en fin, todas las técnicas de estetización que exaltan a la

institución escolar y por ende al Estado. Ahora bien, es necesario reconocer que la marcación de

lo étnico que comienza para estos alumnos indígenas desde el espacio escolar apela a su propia

construcción personal ya que “en la identidad nacional convergen la manera de experimentarse e

interpretarse a sí mismas las personas, la forma de ser percibidas, de saberse percibidas y la de

considerar que se interpreta la existencia que expresan corporalmente” (Pedraza, 2011, p. 21). Pero

en la Ceiba las formas de educación corporal escolar que resultan similares para todos los tipos de

alumnos del orden social moderno encuentran una serie de particularidades a la hora de dialogar

con los procesos de educación corporal que ocurren en la vida familiar y comunitaria. Si bien no

se puede negar que pasar por la escuela significa para los alumnos indígenas aprender sobre las

jerarquías de conocimiento y las desigualdades entre las culturas interiorizado en su educación

corporal, tampoco se puede negar que dado la clase de alumnos que son, la clase de alumnos que

encarnan, el aprendizaje sobre cómo ser ciudadano, consumidor y trabajador llega hasta un límite,

y es allí donde al bongo decorativo del salón se le opone el bongo real, el de madera sólida que

encuentra el y la alumna cuando sale de su escuela y se dirige directamente al río.

III. Ritmos y conocimientos:

La disciplina del río

Al siguiente día que llegué a la comunidad, febrero 12, fui con una mamá y su hijo Toño de siete

años a bañarme en el río. Todos los días las mujeres bajaban a sus respectivos puertos con la loza

y la ropa de la familia para lavarla. Llevaban también jabón y champú para bañarse, sus hijos casi

siempre las acompañaban y algunos incluso tenían sus propios elementos de aseo corporal que

cargaban en un recipiente aparte. Mientras la mamá de Toño hacía sus oficios el niño se dedicaba

a jugar, nadaba cerca al puerto, hundía en el agua un bote de madera miniatura que cargaba siempre

y recogía barro de la bahía para transportarlo en el interior del juguete. Cuando su mamá ya se iba

35

a bañar le indicó que dejara de jugar y se enjabonara todo el cuerpo, le pidió lavarse bien la cabeza

y en general dio unas instrucciones para que Toño se aseara de forma correcta, al final también le

pidió que limpiara sus chanclas. El niño se dispuso a hacer lo que su mamá le ordenó cuando

escuchamos el sonido de un pájaro, eran en ese momento más o menos las cinco de la tarde. A

excepción de algunos hombres, en su mayoría las personas de la Ceiba no se quedan en el río

cuando empieza a oscurecer. Había escuchado, desde mis visitas anteriores, historias sobre

animales como los delfines que en la noche se transforman en seres humanos y se llevan al fondo

del río a las personas que encuentran en el agua; Ema, mamá de Toño, y otras mujeres me habían

hablado también del “bicho” del río o “dueño” del río que puede molestarse si una mujer esta

bañándose después de las seis de la tarde o antes de la madrugada, por lo que las mujeres casi

nunca se bañan solas y menos en la oscuridad. Todos estos relatos –además de estar vinculados

con historias míticas y cosmologías propias– permiten reproducir una serie de restricciones sobre

los tiempos adecuados para estar en el río teniendo en cuenta distinciones de edad y género.

Esa tarde Ema escuchó el ruido del pájaro por segunda vez, me dijo que eso no era bueno

y pareció asustarse aún más. Me explicó que para los puinave el canto de aquella ave era un indicio

de que algo malo iba a suceder y apresuró a su hijo para que se saliera del agua, incluso lo amenazó

con que ella se iba a ir del puerto y lo dejaba solo. Toño, que había estado distraído con sus juegos,

se enjabonó y se lavó con mucha prisa, al igual que su mamá adoptó una actitud alerta e

inmediatamente los tres salimos del agua. Para James, Jenks & Prout (1998) la experiencia de la

infancia tiene que analizarse a partir del modo en que el espacio y el tiempo estructuran las

vivencias de los niños y niñas. Según los autores es importante notar que en muchas sociedades

crecer significa ganar acceso al espacio. Los niños y niñas de acuerdo a su edad van ensanchando

los límites de los lugares por los que pueden desplazarse y de los que se pueden apropiar. Lo

anterior, no sólo porque los cambios en su cuerpo les van a permitir el desarrollo de movimientos

independientes de los adultos, sino además porque se comprende que entre más grande sea el niño

más ha interiorizado el modo adecuado de comportarse; ya tiene un cierto nivel de auto control y

es capaz de responder frente a una disciplina que no sólo se encuentra materializada en las barreras

o en los actores exteriores, sino que emerge desde su interior y con el transcurso del tiempo se

manifestará con mayor intensidad (p.41).

Si bien estos postulados toman como punto de partida el niño moderno de un entorno

occidental y urbano, las consideraciones con respecto al espacio y al tiempo como ejes centrales

36

de estructuración de la infancia son pertinentes también para el caso de la Ceiba. Las advertencias

de Ema sobre el pájaro de mal agüero y muchas otras, además de tener una carga simbólica y

cultural, tienen un efecto práctico en la educación del niño en tanto que delimitan el acceso de éste

a ciertos espacios. En este caso, se trata de una educación sobre los tiempos apropiados para estar

en el río. Los padres recurren tanto a estas historias como a toda una serie de instrucciones

puntuales para que sus hijos e hijas aprendan a moverse en el agua por sí solos, los instan a agudizar

sentidos como la audición pues posteriormente les ayudará a reconocer amenazas y, por último

–pero no menos importante– constituyen el puerto como el lugar donde se debe cumplir con el

aseo personal. Para controlar los momentos en que Toño iba al río su mamá le ordenaba bajar al

puerto únicamente si estaba acompañado o si había algún otro adulto presente. Él a su vez sabía

que no podía salir de su casa sin decirle a su mamá si iba para el puerto y con quién. Algunas

noches que Toño estuvo enfermo con fiebre y tos, Ema me contó que ella le explicaba que eso le

pasaba porque se había asoleado por estar toda la tarde entre el agua y al día siguiente cuando él

otra vez bajaba para jugar con su bote o para remar en su bongo, Ema le recordaba porque había

pasado mala noche y le decía que ella, esta vez, no se iba a levantar a cuidarlo. Todo estas prácticas

permiten que el adulto regule el tiempo y el espacio donde se mueve su hijo o hija. A medida que

crecen esta serie de indicaciones marcan una disciplina que, al igual que con el niño moderno en

un entorno urbano, instauran en el interior del sujeto unos ritmos y regularidades particulares para

desarrollar sus actividades cotidianas.

Toño y sus compañeros van perfeccionando en los ámbitos de socialización, como lo es el

río, una aguda percepción auditiva y olfativa. En todos los espacios en los que los niños indígenas

acompañan a sus padres existe un aprendizaje permanente sobre el entorno natural que reposa en

la experiencia directa con el medio que los rodea. Maritza Díaz (2010), François Correa (2010) y

Laura Rival (2002) desarrollaron trabajos de campo en comunidades indígenas amazónicas cubeo,

ticuna y huranoi del Perú; en sus investigaciones se concluía que la proximidad que mantienen los

niños con sus padres en las actividades cotidianas los lleva a desarrollar un conocimiento sobre su

medio natural y cultural que parte de la conjunción de todos sus sentidos. Para Díaz se trata de una

especie de “exploración asistida” (p.61) que mediante el juego y la convivencia con los adultos

forma en los niños ciertas percepciones sobre el mundo. En la Ceiba al ganar acceso a

determinados espacios, los niños y niñas exploran su medio y afinan sus sentidos, pero siempre

supervisados de algún modo por los adultos de la comunidad. En efecto, las amenazas de la mamá

37

de Toño acerca de dejarlo solo en el río o de no cuidarlo si se enfermaba hacían que fuera el mismo

niño, a fin de cuentas, el que ajustaba el tiempo que permanecía en el río. Sin embargo, era

permitido que Toño navegara en su bongo si estaba acompañado o alguien más se encontraba en

el puerto, fomentando así la educación entre pares y la capacidad de desplazarse de manera

autónoma por un área que se considera segura. Esto no significa que la mamá de Toño, sumergida

en sus labores, no estuviera pendiente de lo que sucedía en el puerto. Todo lo contrario, Díaz señala

cómo en las comunidades cubeo a primera vista le pareció que los adultos se mantenían totalmente

despreocupados de lo que hicieran los niños, pero en realidad en medio de sus oficios siempre

tenían una vigilancia de los infantes que se encontraban cerca, así no fueran los hijos propios. En

la Ceiba se puede observar que ocurre algo similar. Leila me relató, por ejemplo, cómo un día

todos los pequeños aparentemente solos se fueron en un bongo y atravesaron el río:

“Una vez nos fuimos todos los pequeños en el bongo de José, pero iba también Camilo. Todos, todos: Lucía, Lina, Ana, Bryan, Toño, yo…y casi nos trambucamos porque Camilo y Toño nos querían hacer caer, luego fue que llegamos a la playa hasta allá, al otro lado” –¿y no tenían miedo?– “yo no, pero Lucía se puso a llorar porque ella no sabía nadar todavía entonces Camilo la vio llorando y ahí si no nos dejó trambucar13”–¿pero estaban todos solos?– “sí, pero Ema estaba mirando ahí arriba del puerto, yo creo”

(Leila, diez años. Conversación personal, 14 febrero 2019)

La historia de la niña señala justamente cómo desde algún punto distante un adulto estaba

controlando sus actividades. También permite ver cómo los niños mayores del grupo, como

Camilo, se hacen cargo de los menores, como de Lucía de cuatro años, y por eso velan por la

seguridad de los otros como lo haría un adulto. Puesto que se espera que Camilo asuma su

responsabilidad es permitido que todos los niños se vayan en el bongo. Aún así la presencia de

Ema sirve para verificar que todos estén bien, incluso desde la distancia.

Ema misma también me relató otra historia similar sobre cómo su hijo y un sobrino, ambos

de siete años, salieron en un bongo que había quedado abandonado en el puerto. Los niños se

fueron sin decirle a ningún adulto y esta vez sin la supervisión de nadie sí se trambucaron:

13 El término correcto según la RAE es “trabucar”. Aquí se opta por emplear el vocablo como lo hacen en la comunidad.

38

“Ema me contó que hace como quince días Toño y Bryan se llevaron el bongo de José a escondidas, lo llenaron de barro y se trambucaron. Ellos pudieron salir del agua, pero el bongo se hundió. Estuvieron todos los adultos buscando el bongo por unos días hasta que Toño confesó lo que había pasado y Ema lo regañó”

(Diario de Campo. La Ceiba – Guainía, 15 de febrero 2019)

Estos episodios apoyan la idea que expone Díaz sobre cómo la educación en comunidades como

las cubeo o en la Ceiba, mediante la exploración asistida permiten “que el niño experimente las

consecuencias de sus actos. Si bien el cuidado del adulto busca que el niño no salga lastimado,

dentro de un margen de seguridad se deja que los niños establezcan la conexión de causa-efecto

para aprender” (p.71). Se puede pensar que en realidad el adulto de algún modo espera que el niño

tenga experiencias que lo pongan a prueba, como hundirse, para que así comprenda lo peligroso

que el río puede llegar a ser, pero también para que al mismo tiempo busque cómo reaccionar ante

una situación crítica. Muchos adultos y pescadores ya experimentados me contaron que

trambucarse es algo que eventualmente les ha pasado, si bien no es un situación ideal hay que

saber manejarla: zafarse las botas de caucho y soltar el remo para que el peso no juegue en su

contra, salir a la superficie, voltear el bongo y volver a montarse. El resultado práctico de estos

aprendizajes en el río es que los niños puedan desenvolverse de manera autónoma y segura por el

medio; inculcan en ellos una serie de consideraciones sobre cómo deben actuar de acuerdo a

situaciones espaciales y temporales determinadas. En últimas, permiten instaurar en el infante un

modelo de comportamiento, mediante el cuál adquirirá todas las habilidades necesarias para salir

a pescar y a cazar por su propia cuenta.

Toño pasaba muchas de sus tardes pescando en el puerto, no sólo contaba con su propio

bongo y canalete hechos a medida, sino que incluso Roberto, su papá, ya le había comprado

anzuelos e hilo de pescar para que practicara. Cada pescador cuenta con su propia caja de anzuelos

y cada cual desarrolla unas técnicas particulares para pescar determinados peces. Normalmente la

caja de anzuelos puede durar hasta meses, pero Toño en menos de una semana acabó con toda su

herramienta. “Eso pasó porque Roberto le entregó al niño las cosas así sin decirle nada, le dijo

tome y ya como si él fuera un adulto” (Ema, mamá de Toño. Conversación personal, 17 de febrero,

2019). Con esas palabras Ema me manifestó que no bastaba con que al niño se le proporcionara la

herramienta. Sin el acompañamiento del papá Toño solo seguiría desperdiciando los implementos

que le dieran, por eso ella le pidió a Roberto que la siguiente vez que le comprara anzuelos al niño

39

le tenía que explicar cómo reutilizar cada uno para que le duraran el tiempo adecuado. A su vez,

Roberto le había recomendado a Ema que cada vez que el niño trajera un pescado ella le diera las

gracias y lo cocinara ese mismo día14. Muchas veces la mamá le servía a Toño los pescados que él

había atrapado o los utilizaba para hacer caldo para toda la familia. Algunas noches Toño o su

mamá me decían que ese pescado lo había traído él y a veces el niño preguntaba o se cercioraba

de la clase de pescado que era.

Imagen 8 El canalete de los grandes y el canalete de Toño

Con esta permanente educación corporal es posible que el niño y la niña adquieran unas

habilidades para la subsistencia en la comunidad, desde nadar hasta saber pescar; al mismo tiempo

permite la transmisión de conocimientos sobre los recursos naturales disponibles y el uso de

herramientas. Las indicaciones sobre cómo y cuando estar en el río a la luz de todo lo anterior

14 Esta indicación que le hace Roberto a Ema muestra que, conscientemente o no, se le está intentando trasmitir a Toño un cierto valor simbólico sobre la pesca, que su mamá le diga “gracias” por lo que el niño trae va a tener un impacto importante en su conducta. Así como cuando un niño de un entorno urbano trae una tarjeta de “feliz día de la madre” y sus padres también le dan las gracias. En este caso, me parece un detalle significativo pues demuestra que la educación de la pesca no sólo se basa en instrucciones o conocimientos sobre el medio, sino que involucra también una dimensión simbólica y afectiva.

40

resultan completamente pertinentes para el desarrollo de actividades en su vida adulta. Para que

Toño pueda obtener sus propios peces tiene primero que manejar correctamente el bongo, la

experiencia de hundirse y poder reaccionar con destreza en un plano práctico, pero también ético

–aceptar que infringió las reglas del adulto y salió a escondidas– resulta sumamente valiosa.

Finalmente, el niño por medio del tacto, el olfato y el gusto va reconociendo aquellos peces que

están en el puerto y él mismo puede obtener, así como los pescados que están en lugares más

distantes, esos a los que aún no tiene acceso pero que su padre y hermano mayor traen a la casa.

De este modo, en la educación corporal del niño de la Ceiba se privilegiaban la aproximación

directa al entorno, el uso de todos los sentidos y el reconocimiento de espacios o tiempos de riesgo.

En los ámbitos de socialización lejos de estar únicamente repitiendo lo que ven o jugando, en

realidad se está inscribiendo a los niños en una disciplina para vivir en la selva. En efecto, no es

únicamente en el río donde se propicia una educación de los sentidos, permanentemente los adultos

instruyen a sus hijos a percibir y relacionarse con el entorno que los rodea. Las veces que viajamos

en bongo pude notar que los papás de Toño iban señalándole a su hijo los diferentes animales que

observaban desde el río a varios kilómetros de distancia en las copas de los árboles o en las bahías,

indiscernibles para mí. También los hermanos mayores en medio de los viajes identificaban un

olor a “chucha” y todos los que iban en el bongo se animaban porque sabían que era el olor

característico de las manadas de cafuches, una especie de cerdo de monte que se caza con escopeta

y son muy apreciados por el sabor de su carne. Toño se mantenía pendiente de todos estos detalles

y eventos que sucedían a su alrededor, les hacía preguntas a sus padres y él también iba

identificando los animales que alcanzaba a ver. Así, su sentido de la vista se desarrollaba con una

perspectiva de margen amplio y con una gran profundidad. Esto también será una valiosa habilidad

a la hora de cazar y poder identificar animales que se encuentran a largas distancias.

El cuerpo de los niños y niñas de la Ceiba todo el tiempo es objeto de procesos educativos

sobre el ambiente. Los sentidos se afinan para al mismo tiempo poder oler, escuchar o avistar

animales, objetos o actores del entorno. Sus procesos de crecimiento demuestran que al

conceptualizar la infancia no es posible generalizar que todos los niños y niñas pasan por una serie

de vivencias similares dado el estado prematuro de su desarrollo corporal. En otras palabras, los

niños y niñas sólo se construyen como tal por medio de las experiencias corporales que viven

“within a historically and socially situated body…the body and society are inextricably bound

together in the process of their production…different children in different circumstances may be

41

associated with different material resources –producing not ‘the child’ but many competing visions

of the childhood (James, Jenks & Prout, 1998, p.168). Es por esto que la educación corporal no

puede separarse de la educación cultural o social. El cuerpo del niño y la niña en la Ceiba se

construye en medio de unas condiciones sociales e históricas que marcan toda la diferencia en su

infancia y lo que más interesa aquí, en sus procesos escolares. Como se ha venido mostrando, en

los ámbitos de socialización de la vida cotidiana el niño y la niña desarrollan habilidades que les

permiten hacer uso de todos sus sentidos, ampliar su marco de percepción y forjar un conocimiento

sobre el mundo natural. Sin embargo, todas estas destrezas corporales que desde bebés van

incorporando los niños indígenas en su calidad de alumnos no sólo quedan relegadas al margen

–como sucedía con el bongo decorativo de la escuela ubicado en un rincón– sino que se comprende

que en la jerarquía de valores del orden escolar están supeditados a otras habilidades que se

aprecian, valoran y comprenden como más importantes.

Imagen 9 Leila se prepara para subir una palma. Ya sabe hacer el soporte para los pies con una cuerda, pero necesita fuerza

El proceso civilizatorio moderno que dio lugar a la escuela y al alumno, tal como

actualmente los entendemos, otorga primacía al sentido visual por encima de cualquier otra

capacidad perceptiva. Autores como Le Breton (1990) han mostrado que “las estructuras urbanas

favorecen una utilización constante de la mirada…el oído no es un sentido gratificado en el

42

contexto de la ciudad, así como el tacto o el olfato, mas perturbados que desarrollados. La vida

social urbana induce a un crecimiento excesivo de la mirada y a una suspensión o a un uso residual

de los otros sentidos (p.102). Esto no resulta menor si se comprende que desde los postulados de

Descartes se ha considerado que el conocimiento racional y lógico depende en una importante

medida de la capacidad visual; éste es el sentido que mejor orienta al ser humano en la búsqueda

de conocimiento puesto que le permite verificar cómo se manifiestan las cosas en el mundo. Le

Breton se remite a las ideas de Descartes para sostener que “en la episteme occidental el acceso al

conocimiento pasa, de manera privilegiada, por la vía de la mirada…esta mirada pareja y crítica

que guía el pensamiento racional” (p.196). A su vez, será el pensamiento racional el que se

constituya cómo método fundamental para construir un saber no sólo sobre el mundo sino sobre

los sujetos partícipes en él. La razón se erige cómo el pensamiento único, universal, correcto y

privilegiado por la pedagogía por encima de cualquier otro tipo de pensamiento que permita

elaborar discursos a partir de métodos alternos o sentidos distintos. Wulf (2004) explica que “el

principio de racionalidad se sitúa en el puesto del principio de la educación. Educación significa

la imposición de la relación medios-fines a los hombres, en principio, en los procesos de

aprendizaje teniendo en cuenta, posteriormente el contexto laboral” (p.34).

Se puede decir que en la base de lo que la pedagogía ha entiendo como conocimiento se

encuentran inscritos los conceptos que vinculan la racionalidad con la capacidad perceptiva visual

y los métodos que ya Descartes había descrito para poder establecer relaciones de medios-fines.

En todo este panorama sentidos como el olfato, el tacto o el gusto se convertirán en un

acompañamiento del sentido visual, subsidiarios del pensamiento racional, más nunca capaces por

sí mismos de construir conocimiento. A partir de estas consideraciones y otras, muchos autores

han profundizado específicamente en los postulados que Michael Foucault propuso en libros como

Vigilar y castigar (1975) sobre el modo en que instituciones como la escuela hacen uso justamente

de esta primacía de la percepción visual para reproducir en los sujetos formas de autocontrol y

disciplina. La escuela moderna es uno de los sitios principales donde el sujeto se forma en unos

patrones de comportamiento que requieren de la inscripción y el reconocimiento de dichos

individuos en una cuadrícula de percepción visual para poder vigilar sus acciones:

The formation of a plane of sight and a means of codifiability establish a grid of perception for registering the details of individual conduct. These became both visible and cognizable –no longer lost in the fleeting passage of space, time, movement, and voice but

43

identifiable and notable in so far as they conformed to or deviated from the network of norms that began to spread out over the space of personal existence. Behavioural space was thus geometrized, enable a fixing of what was previously regarded as quintessentially unique into an ordered space of knowledge. (Rose, 1989, p.136)

La escuela en el orden social moderno se convierte en una institución enfocada en disciplinar a los

niños instaurando unas formas de conducta que se consideran apropiadas y necesarias para

aprender. En este caso, para los alumnos de la Ceiba esto ya se había visto ejemplificado mediante

los “pactos del aula” y gracias a las indicaciones que daba el docente sobre cómo comportarse en

y hacia la escuela. Pero como bien señala Nikolas Rose (1989) más allá de esto lo que la institución

escolar fomenta a largo plazo es la codificación de los sujetos en un plano de visión geométrico

donde el maestro puede registrar todos los movimientos de cada uno de sus estudiantes para

compararlos, categorizarlos y ordenarlos de acuerdo a qué tanto se acercan o no al ideal del alumno

“normal”. Según Rose esta organización tipo cuadrícula contribuye a otorgarle, también, un

sentido geométrico al comportamiento espacial o a lo que él denomina como “behavioral space”.

El comportamiento espacial resulta significativo en los procesos que dieron lugar y sentido al

alumno pues es sólo dentro de éste, orientado hacia fines racionales y apoyado en el desarrollo de

la percepción visual –por encima de cualquier otro sentido–, que el sistema escolar moderno puede

organizar y materializar todos los aspectos de lo que considerará como intelecto y éxito escolar.

Mediante la comparación de los comportamientos espaciales de los niños, disciplinas como

la estadística, la psicología y la psicometría pretenden establecer la variabilidad del intelecto

humano (Rose, 1989). Para ello surgen herramientas como el test de predicción del rendimiento

escolar y el coeficiente intelectual, que toman características como la edad para establecer las

habilidades mentales de los niños de acuerdo a un desarrollo que se considera natural; dichas

habilidades se insertan en un orden jerárquico y se las asocia con unos valores sociales. Como

sugiere Rose en el mismo camino de organizar en el espacio y en el tiempo a los alumnos, se

produjeron –en consecuencia– una serie de teorías conceptuales sobre lo que significaba tanto ser

estudiante, como, más importante aún, ser una persona inteligente y normal. Como estos procesos

de formación del intelecto reposan en la base de la primacía visual y en el pensamiento racional,

habilidades cómo las que demuestran Toño y sus compañeros: capacidades olfativas o de

percepción visual amplia, no se comprenden como procesos intelectuales y, por ende, aprender a

pescar o cultivar no puede asumirse como un proceso de construcción de conocimiento. El modo

44

en que se estructura el orden escolar moderno hace que de entrada estas otras formas de aprendizaje

sean rechazadas.

Como se ha visto con las indicaciones sobre los tiempos y ritmos propicios para estar en el

río, tanto en los espacios escolares como sociales los niños deben asumir e incorporar una serie de

prácticas de comportamiento que moldean su relación con el mundo, con los otros y consigo

mismos. El y la alumna indígena debe transitar constantemente de una disciplina a la otra, para al

final interiorizar que los procesos escolares son los que verdaderamente pueden convertirlos en

personas hábiles e instruidas. Lo anterior se manifiesta en algunas de las entrevistas realizadas a

los padres y abuelos de la comunidad. Por ejemplo, Alberto, padre de tres hijos que ya habían

terminado sus estudios de primaria y abuelo de un niño que iniciaba preescolar, me comentaba

que:

“yo quiero que mis nietos sigan estudiando, porque si uno no estudia, mejor dicho, uno no hace nada hoy en día. Uno termina estudio, mire como usted, anda así, ya gana su sueldo…por eso hoy en día nosotros como comunidad debemos obligar nuestros hijos, nuestros nietos, para que sigan estudiando…En la casa mejor dicho no hicimos nada, solamente ellos se van pal’ conuco y llegan con la mamá” –¿y qué hacen en el conuco?–“No, por ahí jugando…a veces este Manuel con ganas de traer un catumare15…tiene un catumare pequeñito para él para poder cargar, como a él le gusta…pero hoy en día es bueno es para estudiar”

(Alberto Pérez, padre y abuelo. Entrevista, 23 de febrero, 2019)

Como Alberto, muchos otros padres señalaron que, a fin de cuentas, el conocimiento que realmente

les sirve a los niños y jóvenes de la comunidad es el que les puede brindar la escuela. Sin el estudio,

“uno no hace nada hoy en día” y, por ende, ir al conuco es una actividad menor e insignificante a

comparación de lo que se hace en la escuela. Es interesante notar también que en la entrevista el

padre de familia destaca el aspecto de adquisición monetaria que posibilita el estudio; se sabe que

tener un sueldo es mucho mejor para la calidad de vida de los alumnos que estar en la casa y traer

yuca del conuco sin recibir ningún reconocimiento económico. Esto último, es uno de los

elementos primordiales que diferentes personas de la comunidad reconocen como una utilidad

propia del proceso escolar. Sin embargo, no son únicamente las comunidades indígenas las que

vinculan el trabajo, la producción material y el valor social personal con los procesos escolares.

15 El catumare es un canasto artesanal que se elabora para cargar y traer yuca desde los conucos hasta las casas.

45

Wulf (2004) señala que una de las características de las sociedades occidentales se basa en que “la

mayor parte de los hombres determina el sentido de sus vidas…sobre todo, a partir del trabajo.

Con la ayuda del trabajo esa mayoría satisface sus necesidades materiales y obtiene el

reconocimiento personal y social…El trabajo tiene un significado subjetivo y social” (p.98).

Alberto y otros adultos de la comunidad, quienes también han pasado por procesos escolares,

parecen concordar en que acceder a un trabajo –y no cualquier trabajo sino uno que se inscriba en

los procesos de producción capitalista– lleva al reconocimiento personal y social. Esto, ya que

posibilita satisfacer necesidades materiales, pero también, y como se puede inferir por las palabras

de Alberto, trabajar tiene un peso profundo en las subjetividades tanto de los individuos de la

comunidad indígena como de los de la sociedad occidental en general. Trabajar y tener un sueldo

es, como bien explica Wulf lo que determina el sentido de la vida moderna y por eso siguiendo la

palabras de Alberto “hoy en día es bueno es para estudiar” porque con esto después se puede ser

trabajador.

“Yo quiero que mi nieto vaya a la oficina”

Tal vez ningún otro modelo pedagógico, que haya tenido influencia en las políticas educativas

colombianas, ha contribuido más a cimentar la asociación del trabajo y el estudio que la Escuela

Nueva o Escuela Activa. Para Martha Cecilia Herrera (1999) los ideales pedagógicos

escolanovistas encontraron un arraigo en el discurso oficial durante la republica liberal (1930-

1946), momento en el que además resulto ser clave la formación del ciudadano mediante la

consolidación de sistemas de enseñanza nacionales, la producción de individuos productivos,

económicamente útiles, con un alto grado de autocontrol para la vida urbana y con actitudes

morales y éticas acordes al proyecto capitalista moderno (p.40). La base conceptual de este modelo

de enseñanza se apoyaba en el reconocimiento de la individualidad y de las aptitudes innatas de

cada niño. Varios autores afirman que se pasó de una pedagogía memorística de contenidos –con

un gran uso del castigo físico– a permitir que el infante explorara sus propios intereses académicos.

El y la alumna ganaron una cierta libertad dentro de sus procesos de aprendizaje, pero ello, no

obstante, con el fin de encauzar su potencial hacia el rendimiento, en primera instancia, de las

labores escolares, pero posteriormente, de las laborales. Óscar Saldarriaga & Javier Sáenz (2007)

sugieren que una de las consecuencias de la escuela nueva fue que en el recorrido que se hizo

46

desde aquellos intereses supuestamente naturales de los niños y la necesidad de crear individuos

productivos, varias lógicas del trabajo comenzaron a permear los postulados pedagógicos.

Por ejemplo, se convirtió en una meta de la escuela “hacer efectiva la preocupación

moderna por lograr el mayor rendimiento con el menor esfuerzo, logrando economía de tiempo,

experiencia sistematizada y racional, trabajo en equipo y reducción de la fatiga individual. La

libertad disciplinada es la condición de la productividad” (p.404). Así que, si por un lado la escuela

nueva pretendía destacar las aptitudes personales y reconocer las diferencias de cada uno de sus

alumnos, por otro, logró fijar en las subjetividades de los estudiantes y los profesores la necesidad

de medir el éxito escolar e, inclusive, el valor personal de acuerdo a la premisa de “el mayor

rendimiento con el menor esfuerzo”. De este modo, el o la alumna que pudiera desempeñar una

tarea específica en el menor tiempo posible se convertiría en el “más apto” o “más capaz” para

asumir los conocimientos de la escuela.

Como se veía anteriormente, la inserción de los niños y niñas en los marcos perceptuales

escolares permite inscribir en ellos una disciplina particular, se pueden distinguir sus capacidades

racionales y su comportamiento espacial; finalmente, también se puede medir la velocidad con la

que ejecutan sus tareas. Lo anterior, siempre en relación con los otros alumnos. La cuadrícula

escolar es esencial pues no se trata sólo de evaluar al individuo sino de organizar sus diferencias

respecto a las de los otros compañeros. Más aún, con esta organización es el propio alumno el que

puede medir si su rendimiento es más lento, igual o más veloz que los otros estudiantes. Por ello

Saldarriaga y Sáenz, sostienen que la escuela nueva “hace de la autonomía un objetivo a alcanzar

como punto más alto de una escala ascendente y, por lo tanto, la hace al mismo tiempo un principio

de selección y de exclusión… en un nivel más interno de la subjetividad infantil, en una relación

consigo mismo” (p.405). En su calidad de alumnos, los niños y niñas de la Ceiba parecían, de

acuerdo a su grado escolar, haber interiorizado este principio en mayor o menor medida.

En el segundo día de escuela, 5 de marzo, el profesor hizó un repaso para los grados de

tercero, cuarto y quinto de nociones básicas de aritmética: sumas, restas, división y multiplicación.

Los ocho alumnos de los grados mayores tenían que desarrollar una misma operación y mostrarle

al profesor el resultado. A medida que los primeros iban terminando, Ana fue la primera, el docente

verificaba el ejercicio, ponía una calificación y cerraba su cuaderno. Los niños se sentaban otra

vez en su pupitre y podían disfrutar del “tiempo libre”. Los que se tardaron más en desarrollar la

operación o tuvieron que repetirla varias veces se impacientaban y el profesor les pedía prontitud:

47

“vamos, vamos, terminen” decía. Algunos optaron por hojear el cuaderno del compañero o

sencillamente se negaron a terminar el ejercicio. Al final, el docente se paró y desarrolló la división

en el tablero, se acabó ese segmento de la clase con la conclusión de que era muy preocupante el

nivel en el que estaban y algunos debían presentarse después de clase para hacer una nivelación

de conocimientos.

De igual modo sucedió con los alumnos de preescolar y primero, cinco niños en total. A

los primeros tres, dos infantes de cinco años y una niña de cuatro años que habían permitido ir a

la escuela bajo la modalidad de “asistente”, el profesor los puso a realizar unas planas de círculos

y rayas. Para las niñas de primero, una de seis y otra de siete años, el ejercicio fue similar, pero

consistía en hacer secuencias de números. Mientras que todas las niñas parecieron acatar las

indicaciones e hicieron la plana, Manuel que apenas estaba en sus primeros días de escuela no

siguió las instrucciones. No sólo no realizó la plana, sino que todo su comportamiento se desviaba

del ritmo que el profesor quería implementar. Manuel no sostenía el lápiz de la manera “correcta”,

se saltaba renglones, no seguía la secuencia como era y aleatoriamente dibujaba círculos y rayas.

A mitad de clase cerró su cuaderno y guardó todos sus útiles. Se quedo un tiempo sentado con

todas sus cosas listas hasta que el profesor tuvo tiempo para acercarse a su pupitre y explicarle

paso por paso lo que debía hacer.

Fuera de la jornada escolar tuve la oportunidad de sentarme a hablar con el docente y le

pregunté cuál había sido su impresión de los niños. Entre otras cosas, él me señaló que “ya veo

que voy a tener artos problemas con este niño Manuel” (Docente de la Ceiba. Conversación

personal, 5 de marzo, 2019) dado su comportamiento –espacial, si se quiere– en el aula de clases.

Para el profesor la actitud del niño lo clasificaba de inmediato como un tipo de alumno que requería

de un mayor tiempo y dedicación para adaptarse al sistema escolar. Por otro lado, esa vez y algunas

otras, me señaló con algo de efusividad que las niñas Ana, Kamala y Sol eran muy inteligentes,

muy despiertas y capaces. Ana, de once años, era sin duda alguna la más aplicada a las labores

escolares. Estaba cursando su último grado, quinto, y no sólo su comportamiento en el aula

ratificaba su buen desempeño escolar, sino que su mismo boletín de notas daba cuenta de lo mismo.

Sus otras dos hermanas, parecían seguir el mismo camino y tanto Kamala como Sol trataban de

seguir las instrucciones del profesor y hacer sus tareas con gusto. Incluso, cuando Ana terminó el

ejercicio de matemáticas de ese día, se paro del pupitre y fue a mirar cómo estaba haciendo Sol su

plana, le indicó como hacerlo mejor hasta que el profesor la mandó a sentarse otra vez a su puesto.

48

En estos episodios se aprecia, justamente, cómo las comprensiones que existen sobre los

alumnos y el sistema escolar llevan a que los niños y niñas constantemente estén siendo evaluados

según los marcos de referencia que devienen de la escuela nueva moderna. Es cierto que Ana y

Manuel presentan un caso particular pues mientras la primera está culminando su proceso

educativo de primaria, el otro apenas está empezando su vida escolar. No obstante, de entrada, el

comportamiento de Manuel ya queda de algún modo estigmatizado por no acoplarse a los ritmos

y regularidades del entorno escolar. En caso tal de que el profesor no logre inscribir en el niño la

disciplina adecuada, no se pueda establecer una regularidad en sus ritmos con respecto al resto y

no desarrolle el principio de autonomía, Manuel no podrá tener el estatus en el ámbito escolar de

un niño considerado inteligente, como el profesor destacaba de Ana y sus hermanas. Ahora bien,

estas consideraciones no tienen un carácter totalizante: el profesor no parece pensar que Manuel

es un alumno destinado a fracasar, ni mucho menos incapaz de aprender. Todo lo contrario, para

el profesor mismo la transformación del niño en alumno implica también un desafío para él en su

labor como docente. Pero, lo que sí implica es que para que dicha transformación se cumpla no

sólo debe haber una reestructuración en el modo en que el niño se ha venido desarrollando, en su

modo de aprehender y comportarse en unos tiempos y espacios determinados, sino que se deduce

que todos esos procesos educativos corporales que anteriormente veíamos, los que enseñan sobre

el río, son nulos o no sirve, no son conocimientos de nada y no se ven como educación.

Por otra parte, las circunstancias sociales, económicas y familiares de Ana y Manuel no

son las mismas. Si bien la escuela parece fomentar la idea de una cierta homogeneidad de los

estudiantes –regular el ritmo escolar, disciplinar y evaluar el intelecto mediante postulados

biopsicológicos son todos, en cierta medida, fenómenos que se desprenden de la idea de que los

alumnos son todos similares– al relegar las condiciones históricas al mundo extraescolar y negar

la incidencia que tienen en el desempeño de los alumnos no se hace más que profundizar las

desigualdades del mundo moderno. Bourdieu & Passeron hace ya varias décadas señalaron lo

anterior. En sus estudios Los herederos (1964) y La reproducción (1970) se muestra cómo los

estudiantes que provienen de entornos culturales y lingüísticos propios de las clases bajas o clases

obreras tienen una muy reducida oportunidad de ascender en el sistema escolar. Los autores

mostraron que entre mayor sea la distancia del habitus familiar al habitus escolar mayor será la

“mortandad escolar” (Bourdieu & Passeron, 1970, p.116). A su vez, a medida que el estudiante

escala los distintos peldaños del mundo escolar, de primaria a segundaria a educación técnica o

49

profesional, la selección de los individuos será tanto más rigurosa. Por eso, quienes provienen de

un entorno social y cultural lejano al habitus escolar, pero que logran triunfar como estudiantes

serán símbolo del mérito individual y así “la ceguera frente a las desigualdades sociales condena

y autoriza a explicar todas las desigualdades –particularmente en materia de éxito educativo– como

desigualdades naturales, desigualdades de talentos” (Bourdieu & Passeron, 1964, p.103). Es por

esto fundamental mostrar las diferencias en los entornos familiares tanto de Manuel como de Ana

para evaluar en qué medida sus condiciones sociales se pueden adaptar o no al habitus escolar.

En primera instancia, Ana cuenta con papás que tienen niveles educativos altos en

comparación al resto de la comunidad. Su padre tiene un título técnico y su mamá cursó hasta

noveno de bachillerato. Por tanto, ellos ya se encuentran familiarizados con el lenguaje académico

de la escuela. Además, su involucramiento en el proceso escolar de sus hijas es activo: asistieron

a todas la reuniones entre el profesor y la comunidad, pidieron que su hija de cuatro años fuera

aceptada ese año como asistente e, incluso, la mamá de Ana fue la primera en trabajar como

voluntaria en la cocina escolar. Manuel, por otra parte, proviene de una familia monoparental, el

trabajo de su mamá en el conuco es fundamental para la subsistencia tanto de sus propios hijos

como de los abuelos del niño, por lo que su presencia en los procesos escolares de su hijo parecía

ser más distante. Al mismo tiempo, el acceso a bienes y servicios económicos de los papás de Ana,

Kamala y Sol parece ser mucho mayor a los de la familia de Manuel. Esto, ya que las niñas y sus

papás me contaron ciertas actividades que habían hecho antes de iniciar la escuela como visitar

familiares en Inírida, comprar juguetes, comprar ropa, útiles, etc. Mientras que el abuelo de Manuel

me explicaba en las entrevistas que para él era muy difícil comprar cosas para sus hijos o nietos,

y, por ende, aún más para la mamá de Manuel quién no contaba con ningún sustento monetario.

Su abuelo me explicó las dificultades que tuvo a nivel económico para que sus hijos continuaran

con los estudios de bachillerato tanto en la ciudad como en los internados:

“moverse de aquí siempre es difícil: la gasolina, a veces no hay motor… eso es muy complicado. Ese año, ahí llegue, y Esteban (hijo de 17 años) continúo ahí y después consiguió una pareja ahí… Katherine (mamá de Manuel) lo mismo, ahí quedo. Yo no puedo esforzar más porque hasta ahí yo llego. Y también que muy escaso recurso para comprar ellos la ropita, cualquier cosa que ellos pidan, ellos tiene que comprar. Allá no le ayuda nadie. no tenemos familia, también no tenemos con quién dónde él va a quedar y siempre es difícil. También lo mismo como estarse cada quince días, tiene que salir de ahí (el internado) obligatoriamente y no hay con quién dejarlos”

(Alberto Pérez, padre y abuelo. Entrevista, 23 de febrero, 2019)

50

A pesar de las dificultades que Alberto enfrentó para poder apoyar a sus hijos en sus procesos

escolares, no deja de confiar en los logros del proceso escolar. Incluso, reconoce que el ser indígena

le puede asegurar ciertas ventajas:

“Hay colegio para los indígenas también… no cobran nada por matrículas, sino que uno tiene que hablar en su propio idioma… le dan estudio o le dan beca…eso es lo importante…muchos indígenas de nosotros hoy en día estamos llegando allá también”

Ante su respuesta, yo me interesé por saber por qué le parece que los indígenas deben “llegar allá”

y más aún, si él quería que sus nietos siguieran ese recorrido escolar. Él me explicó que trabajar

en el conuco es muy duro, mientras que el estudio les ofrece la posibilidad de otra vida, una en la

que pueden obtener recursos económicos que le ayuden a toda la familia:

“para que ellos no sigan trabajando, así como estoy trabajando arduamente, sufriendo, tumbando, hacer mañoco. Siempre es difícil cuando uno no tiene estudio. En cambio, uno que termine su estudio se gradúa tiene con que trabajar, ya puede trabajar en oficina” –¿le gustaría que sus nietos trabajaran en oficina?– “Sí, yo no me gusta que siga trabajando acá, así como estoy trabajando, estoy sufriendo, mejor dicho. Si yo no quiero que ellos sigan trabajando, así como estoy trabajando en el conuco, tumbando, moliendo machete pal’ monte…Muy pesado, en cambio un muchacho que termine su estudio con eso yo digo, ya”

(Alberto Pérez, padre y abuelo. Entrevista, 23 de febrero, 2019) Trabajar en oficina se perfila como un mejor estilo de vida que el modo de vida indígena. En este

caso, para Alberto tener un título significa acceder a un trabajo que demande menos esfuerzo físico

y tenga más estatus social. Aún en medio de los retos económicos que supone apoyar a sus nietos

para continuar con sus estudios una vez se gradúen de la escuela primaria de la comunidad, el

beneficio a largo plazo para ellos será mayor y dará sus frutos. Las palabras de Alberto hacen eco

a estas ideas que tuvieron tanta acogida en medio de los proyectos pedagógicos de la escuela nueva

en las que el trabajo se convierte en un fin y en un ideal del proceso educativo. Llegar allá, llegar

hasta la oficina, es algo que tiene un valor simbólico no sólo para los nietos de Alberto sino, como

él mismo lo dice, para todos los indígenas en general. Así como la escuela nueva logra que la

productividad no se vea como una imposición, pues cada estudiante puede elegir sus propios

intereses de trabajo; también logra que la inserción al mundo laboral no se convierta en una

obligación sino en una aspiración. Esto, ya que desde los procesos pedagógicos “el trabajo se

51

convierte en un eje de la formación, no exactamente en el sentido de preparación técnica

profesional, sino de estructuración de valores éticos y morales, de configuración de nuevos

patrones culturales” (Herrera, 1999, p.252).

Los postulados de la escuela nueva parecen ser afines con lo que Alberto y otros adultos

esperan de los alumnos de la Ceiba. Luis, padre de un bebé de unos pocos meses, me dijo que el

estudio era importante “para llegar a ser alguien”. Mientras que Jefferson, padre de una niña de

quince años y un niño de diez, me explicó que él buscaba que sus hijos terminaran los estudios

porque quería “darles lo mejor en la vida, porque yo no fui nadie, quiero que ellos tengan una

profesión y que volvieran aquí o que vivan en la ciudad si tienen trabajo” (Jefferson, padre de dos

hijos. Conversación personal, 18 de febrero, 2019). En la Ceiba, como en las sociedades urbanas

y occidentales, tener un estudio, un título y un trabajo se convirtió en equivalente del valor propio.

Pero para los alumnos de la Ceiba, sin el habitus escolar incorporado en su ambiente familiar, con

una lengua materna distinta al español y con la necesidad de ayudar a sus padres en los conucos

para poder alimentarse, frente al sistema escolar moderno se encuentran no sólo en una clara

posición de desventaja, sino que, además, todo su modo de vida y sus prácticas cotidianas están

totalmente devaluadas frente al modo de vida escolar y laboral. Entonces, ese sueño de Alberto o

de Jefferson, el que les trasmiten a sus hijos, al menos en el discurso, de que sigan estudiando y

consigan trabajo se perfila como una meta muy remota y de muchos sacrificios; una meta casi

imposible.

“Porque diferente”

Todos los conceptos que dieron lugar al modelo Escuela Nueva y marcaron su implementación en

el territorio colombiano, siguen siendo claves para comprender el modo en que dichas pedagogías

se implementan en la Ceiba. Los valores éticos y el ideal de hombre que busca este proceso

pedagógico, tienen un profundo impacto en la subjetividad de los alumnos indígenas. Los niños y

niñas replican en sus actividades, en el modo en que se dirigen al profesor o a los compañeros, en

la disposición de su cuerpo y en el posicionamiento de su mirada, toda la actitud que se espera del

alumno moderno. Evidentemente, existen ciertos matices que hacen que cada niño responda

distinto. Pero, en general, desde mi perspectiva desde los niños de segundo ya se ven inscritos en

52

sus gestos y en sus acciones las intenciones por cumplir con la productividad, agilidad y

autodominio propios del estudiante.

Esto lo pude ver en una de las tareas que el profesor me puso a desarrollar para ayudarle

durante sus clases: realizar unos dictados a los dos alumnos de segundo, Toño y Simón. El primer

día de clases, 4 de marzo, el trabajo consistió en leer y copiar unas frases cortas del libro de

escritura Tío Nacho. El segundo día, en cambio, el docente me pidió que les ayudara a los niños

con los ejercicios del texto del área de ciencias sociales que había mandado el Ministerio de

Educación. El libro empezaba con una lección que se titulaba “Reconocimiento de mí mismo”16.

Las instrucciones decían que teníamos que leer y discutir entre todos la afirmación: “Soy igual a

todos, pero no hay nadie igual a mí" y a partir de esto el docente invitaba a los alumnos a que

respondieran una serie de ideas relacionadas con el reconocimiento personal.

Antes que nada, el docente decidió que, para poder organizar los distintos alumnos y las

labores y por el calor que estaba haciendo ese día, lo mejor era que los tres, Toño, Simón y yo, nos

hiciéramos en el patio principal. Los niños arrastraron sus pupitres hacia afuera y los tres nos

sentamos. Primero, –nos indicó el profesor– cada uno debía copiar la pregunta, yo los ayudaba a

comprenderla y la discutíamos entre todos; por último, copiaban su respuesta en los cuadernos,

dijo esto y se fue con los niños mayores. Tanto Toño como Simón estaban en sus pupitres,

sentados, lanzándose miradas y risas cómplices, con su respectivo cuaderno abierto, el borrador a

un lado, tajalápiz y lápiz listo. Toño empezó a tajar su lápiz en exceso y por mucho tiempo a modo

de juego, le enseñaba la punta a Simón y le decía “¿será que se puede más?” y empezaba a tajar

de nuevo. Intenté reorientar su concentración y les pregunté qué pensaban de la idea: “Soy igual a

todos, pero no hay nadie igual a mí". Los niños se quedaron callados, se volvían a reír o se ponían

otra vez a jugar con las cosas. Me pareció muy difícil ponerme a discutir con Toño y Simón por

qué razón ellos eran iguales pero distintos. Yo no sabía qué decirles. No quería empezar, digamos,

refiriéndome al cuerpo en términos biológicos porque eso podría llevar a distinciones sobre género

en las cuales no quería caer. Tampoco quería hablarles de cosas abstractas como la identidad o la

personalidad porque pensé que para ellos iba a ser muy difuso. Entonces decidí irme por el tema

de la lengua. Sabía que Simón venía de otra comunidad, Paloma, y su familia era curripaca. Les

pregunté sí creían que todas las personas eran iguales y todas hablaban curripaco. Simón respondió

16 Ver Anexo 3: las páginas del MEN

53

“en Paloma todos somos iguales”, “Pero Toño no habla curripaco” les dije. Toño se río y Simón

no dijo nada. Entonces les dije que mejor fuéramos haciendo el ejercicio y lo íbamos hablando. La

primera pregunta, después de ese encabezado, me pareció aún más compleja para hablar con los

niños sin caer en esencialismos, prejuicios o clichés: “¿por qué decimos que las personas somos

diferentes?”. Rápidamente leí las otras preguntas: “¿por qué puedes decir que no hay nadie igual

a ti?” y “¿por qué a pesar de las diferencias, podemos decir que todos somos iguales?”. Concluí

que era imposible discutir qué era la igualdad o la diferencia sin caer en obviedades o ideas ligeras.

Sentía que todo el pregrado en Antropología se aglutinaba tras esas frases y yo no podía decir algo

que a los niños les interesara. Entonces, seguí las instrucciones, que a la vez a mí me había dado

el profesor, y les dije a ambos que copiáramos primero la pregunta.

Intenté hablarles un poco más de cómo las diferencias pueden empezar en un entorno

familiar, les dije que ellos dos no tenían la misma familia, no tenían la misma mamá, por ejemplo.

Pero los niños no respondían nada, sólo se reían. Mi rol terminó siendo, a fin de cuentas, igual que

el del día anterior: la persona que corregía ortografía y ayudaba a reconocer sílabas. Yo les leía

“di-fe-ren-cia” y Toño se quedaba mirándome o miraba al frente y pensaba cómo se escribía “fe”.

“Fa-fe-fi-fo-fu” decía varias veces, permanecía un rato repitiendo “fe”. El día anterior, había

notado que tanto Simón como Toño ubicaban la sílaba que tenían que escribir mirando la letras

decorativas que estaban en el salón encima del tablero. Pero en el patio de la escuela no había

ningún soporte visual y a veces Toño anotaba la sílaba correspondiente, pero casi siempre

terminaba confundiéndolas. Simón tuvo menos dificultad para el dictado y fácilmente se adelantó

a copiar todas las preguntas, yo lo felicité porque tenía muy pocos errores ortográficos. Pero

cuando tuvo que responder se volvió a quedar en blanco yo le insistí en que pensara si todas las

familias eran como la de él, pero no tuve mucho éxito. Al final me dedique más con Toño porque

le estaba costando bastante escribir “diferencia”.

Luego regresó el profesor y les leyó la segunda pregunta “¿qué creen que nos hace

diferentes?” Los niños se quedaron callados, se acomodaron mejor en el pupitre y esta vez no se

rieron. El docente volvió sobre la cuestión “¿ustedes dos son igualitos?”, “¿tienen la misma cara?”,

“¿la misma ropa?” y los niños apenas decían sí o no. Simón incluso escondía su rostro cuando el

profesor hablaba, hasta que éste le dijo que se sentara bien, que no se agachara así, que levantara

la cabeza y lo mirara. El profesor les dijo que ellos no eran iguales a las niñas, por ejemplo, ni

tampoco iguales a los adultos, “¿por qué ustedes no son iguales a las niñas?” les preguntó, pero

54

antes de que alguno pudiera contestar el docente se tuvo que ir rápido otra vez con los grandes.

“Seguro, si ese es igualito a la hermana” dijo Toño señalando a Simón cuando el profesor se fue.

Volví a leerle a Toño la segunda pregunta para que la copiara bien “¿por qué puedes decir

que no hay nadie igual a ti?” y mientras ayudaba a corregir sus sílabas, Simón dijo “ya sé” y se

puso a escribir solo. Yo me entusiasmé y le dije que muy bien que ya miraba. Me interesaba saber

que había pensado para terminar la respuesta que ya estaba empezada: “no hay nadie igual a mí…”.

Pensé que tal vez el niño había escrito, finalmente, algo sobre lo que yo les había dicho de la

familia o el idioma y mientras Toño pensaba en las sílabas que le faltaban, revisé el cuaderno de

Simón. El niño había escrito: “no hay nadie igual a mí. Porque diferente”. La respuesta me sacó

una sonrisa y me pareció muy hábil para terminar rápido la tarea. Caí en cuenta, también, que para

ese momento ya debíamos de haber copiado las palabras igual y diferente por lo menos seis u ocho

veces. Simón cerró el cuaderno y el profesor dijo que ya era la hora del recreo.

Pero Toño no quiso pararse de su pupitre. Dijo que él iba a quedarse a terminar, tal vez

estaba impresionado por la rapidez con que Simón había terminado, en apariencia, la misma tarea

o tal vez porque no quería seguir confundiéndose con las silabas. Yo le dije que no importaba que

dejara eso y fuéramos a comer, pero el niño insistió. Cuando se acabó el recreo Toño dijo que ya

había terminado toda la tarea y el profesor quedó impresionado, “¿toda, seguro?” y el niño dijo

que sí. Entonces abrió su cuaderno para calificar y Toño había puesto como respuesta a la segunda

pregunta, la pregunta tercera. El profesor le dijo que eso estaba mal y que tenía que borrar esa

respuesta, dejar el renglón en blanco y copiar la siguiente pregunta en el siguiente renglón. Toño

empezó a borrar con mucha fuerza y se le rompió la hoja.

El episodio es muy significativo porque permite ilustrar muchas de las tensiones y

contradicciones que se encuentran no sólo tras los modelos educativos actuales, con sus

conceptualizaciones sobre el niño y el ciudadano a forjar; sino que, más allá de eso, parecen existir

una serie de absurdos o lagunas argumentativas detrás de toda la gama de palabras, términos e

ideas que se utilizan a la ligera para hablar de la diversidad cultural de los grupos humanos que

viven en el territorio colombiano. En este caso, estas palabras empleadas en un ambiente como la

Ceiba deben tener una reflexión más profunda. ¿Qué implica que mientras en el libro de texto se

esté haciendo énfasis en las diferencias individuales, los niños no parecen ver distinciones sino

similitudes? Como le pareció a Simón después de mis preguntas sobra la familia y el idioma, en

donde para él en su anterior comunidad “todos eran iguales”. La diferencia a la que hacía alusión

55

el primer ejercicio, según pude ver páginas mas adelante, estaba encaminada a hablar sobre

cuestiones como la diferencia en la personalidad y los comportamientos. Pero a lo largo del libro

no parecía que se discutiera la diferencia en torno a cuestiones como los procesos históricos de

distintos grupos, diferencias en torno a clase, diferencias por los accesos a recursos, difícilmente

diferencias con respecto al idioma o a ideas políticas. En fin, en un suceso tan aparentemente

insignificante se puede ver cómo desde el inicio de los modelos de Escuela nueva “la escuela era

concebida como una sociedad heterogénea debido a la diversidad de las características mentales,

de las aptitudes y de la franja etárea de lo niños, diversidad a la que debía corresponder la forma

de organización escolar y los procesos de enseñanza. No obstante, de manera paradójica, no se

hablaba de la diferencia proveniente de lo social; en las representaciones sobre la escuela ésta era

tratada como una diferencia de la que se podía hacer abstracción, pues la escuela era representada

como el lugar en el que se desdibujan las diferencias sociales, motivo por el que era concebida

como vehículo democratizador por excelencia” (Herrera, 1999, p.32).

Así que, la respuesta de Simón era a fin de cuentas muy acertada. Ante un uso tan volátil

de los términos, en una escuela que busca señalar diferencias que le sean productivas y útiles,

diferencias individuales que se puedan convertir en “talentos”, pero no diferencias que provengan

de los contextos sociales, culturales e históricos; en una escuela así uno puede afirmar: “todos

somos iguales, porque somos diferentes”. En donde la oposición de los términos no contribuye a

una reflexión sobre nuestro lugar en el mundo sino sencillamente a reafirmar jerarquías de poder

y clasificaciones culturales que devienen de un orden racial colonial. Tal vez es absurdo plantear

un debate tan complejo sobre las diversidades humanas en una escuela primaria, incluso esperar

que la escuela haga esto es pedirle que cumpla tareas que no le son propias. Pues, como se sabe,

en su momento de implementación los objetivos que se quisieron alcanzar con la escuela nueva en

Colombia contemplaron “homogenizar patrones culturales, difundir la idea de lo nacional, inculcar

habilidades laborales, disciplinar y moralizar para el trabajo y, en general, ayudar a legitimar las

relaciones sociales establecidas” (Herrera, 1999, p.25). En la actualidad, a pesar del auge de

conceptos como el multiculturalismo y educación propia, la escolarización sigue trazando, en los

cuerpos y en la subjetividad de los estudiantes, el deseo por homogenizar su rol como niño y, en

el caso de los alumnos indígenas, homogenizar también sus patrones culturales para que se anexen

a los patrones nacionales.

56

Por otra parte, es interesante ver, gracias a la experiencia con Toño, cómo desde una edad

tan temprana y a lo mejor sin saber bien por qué, el niño muestra su disgusto con el hecho de que

su compañero termine la tarea antes que él. La actitud de Toño, sus gestos de molestia borrando

en el cuaderno hasta romper la hoja, el hecho de tomar la decisión de no pararse de su pupitre sino

hasta terminar, muestra lo eficaz que resulta la escolarización en inscribir en los alumnos los ritmos

y emociones necesarios para la vida productiva. Tanto Simón como Toño sabían que el que

terminara primero era el que podía salir a disfrutar de su “tiempo libre”, pero además terminar

primero significaba ser implícitamente “mejor”, pues en sus cuerpos ya se empezaba a hacer

presente la lógica de “el mayor rendimiento con el menor esfuerzo”. Como señala Pedraza (2011)

“se entiende que el poder de la disciplina es efectivo porque las personas realizan actividades que

comprometen tanto el movimiento como la interpretación subjetiva del sentido de las acciones”

(p.214). Por eso, es posible afirmar que el modo en que Toño reaccionó a la situación a la vez

implicaba un modelamiento de sus emociones, pues “los innumerables movimientos del cuerpo

durante la interacción (gestos, mímicas, posturas, desplazamientos, etcétera) se arraigan en la

afectividad de los individuos…nunca son neutros o indiferentes, manifiestan un actitud moral

frente al mundo” (Le Breton, 1999, p.37). Estas emociones que se gestan en la escuela mediante

la educación de una disciplina particular aumentarán con el tiempo en la medida en que los

alumnos indígenas asciendan en sus cursos escolares. Al final, tal vez dejarán de ser gestos de

disgusto como los de Toño para transformarse en conceptos que denotan una terminología que

proviene de un discurso “blanco”; tal vez por eso Leila, cuando terminó su jornada escolar el

primer día y le costó tanto hacer sus operaciones matemáticas, me dijo que ella no podía hacerlo

porque era muy “bruta”. Cuando la niña me dijo esto, a pesar de que ya había escuchado a algunos

jóvenes y adultos decir cosas parecidas sobre sí mismos, no pude dejar de llevarme una gran y

triste sorpresa. La persistencia con la que ese término apareció en los discursos de las personas de

la comunidad parecía trascender el problema de una apreciación personal a un sentimiento grupal:

“Alberto no es el primero que dice eso de que él “no sabe nada”. Leila me dijo el otro día que ella era “muy bruta” y el hermano mayor de Toño también se ha expresado así sobre él mismo varias veces… Hoy me impresionó mucho que Katherine le dijo como si nada a su hermana menor, en frente de todos, que ella era muy brutica. Y hoy también tuve una conversación con el hermano de Toño que me volvió a repetir que él era muy bruto”

(Diario de Campo. La Ceiba – Guainía, 27 de febrero y 1 de marzo, 2019)

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Es verdad que el orden escolar moderno por su mismo funcionamiento jerarquiza y

selecciona a los estudiantes y obvia las desigualdades, para difundir la idea de que todos tienen las

mismas posibilidades de triunfar. Como consecuencia, aquellos que se quedan a un lado verán su

fracaso como un problema personal más no como un efecto del modo en el que la escuela opera.

Bourdieu & Passeron (1964), explican que “los estudiantes son mucho más vulnerables al

esencialismo porque, adolescentes y aprendices, están siempre a la búsqueda de lo que son y por

eso resultan profundamente afectados en su ser por lo que hacen…el esencialismo llega para

multiplicar la acción de los determinismos sociales: a partir del hecho de que no se lo pervive

ligado a una cierta situación social, por ejemplo con la atmosfera intelectual del medio familiar,

con la estructura de la lengua que allí se habla, o con la actitud respecto de la educación y de la

cultura que estimula, el fracaso educativo es naturalmente adjudicado a la falta de talento” (p. 109).

Así que el sentimiento de fracaso no es propio de los alumnos indígenas, en cualquier caso, es

propio del orden escolar y uno de sus posibles efectos. Sin embargo, este particular efecto parece

afectar con mayor eficacia a ciertos grupos, como a los estudiantes indígenas. Es como si en su

mismo funcionamiento la escuela ya hubiera escogido a sus alumnos “brutos”; esos que, por su

modo de vida, su cultura o su lengua no van a poder acceder a los títulos y profesiones que le

otorgan estatus social al sujeto moderno. Si se acepta, además, que “para el estudiante se trata de

hacer, lo que no es jamás otra cosa que hacerse…lo que hace a la definición misma del rol del

estudiante: estudiar no es crear sino crearse” (Bourdieu & Passeron, 1964, p. 84) uno tendría que

pensar qué tipo de invitación realmente es la que se le está haciendo al niño indígena desde la

escuela para que se construya como alumno. Ngūgī Wa Thiong’o (2015) describió los procesos de

educación por los que pasaban los niños keniatas y concluyó que la educación se había empleado

como el arma más efectiva para controlar y diseminar su cultura. El autor utiliza su propia

experiencia en el colegio para narrar cómo la escolarización en Kenia suponía el aprendizaje de

que los africanos eran, por definición, inferiores y brutos:

“el ingles se convirtió en la lengua de mi educación formal… pasó a ser algo más que una lengua: era la lengua, y todas las demás tenían que rendirle pleitesía…las experiencias más humillantes que podías sufrir es que te sorprendieran hablando gikuyu …al culpable se le infringían castigos físicos, entre tres y cinco reglazos en el culo desnudo, o le colgaban al cuello una placa de metal con las inscripciones como soy un estúpido…su propia lengua quedaba asociada en su mente impresionable a un estatus degradado, a la humillación, al castigo físico, a la torpeza intelectual o incluso a la total estupidez, ininteligibilidad y barbarismo” (Thiong’o, 2015, p. 51)

58

Tal vez el caso de Thiong’o sea un caso extremo que no se puede comparar con lo que pasa

con los alumnos indígenas, o tal vez si se pueda comparar. Porque si bien es cierto que el profesor

de la Ceiba en ningún momento les dijo a sus alumnos que estaba mal hablar su lengua o que era

unos “barbaros” por hablar en su idioma, él no tiene ninguna necesidad de hacerlo si el sistema de

educación corporal escolar moderno se va a encargar de hacerlo por sí solo. No hay necesidad de

poner en el discurso algo que, con los gestos, las habilidades corporales, la insistencia en la

productividad, la disciplina, el racionamiento y la percepción visual ya va a quedar incorporado

en su cuerpo con el fin de hacerles saber que lo que aprendan en su medio cultural o familiar no

va a tener ningún valor. Así, la escuela fomenta sentimientos de inferioridad cultural y mental que

están siendo aprendidos en el supuesto intercambio entre las culturas nacionales con las indígenas.

Se pueden pensar como lo mostraba Silvia Rivera Cusicanqui (1986) para su propia comunidad,

que la escuela moderna apoya en los alumnos indígenas la figura del “colonialismo interno”; es

decir, cultiva la presencia en el propio cuerpo “del enemigo interior, aquél que nos impone el

resentimiento, la desconfianza mutua o el mimetismo cotidiano, condicionándonos a una

psicología de víctimas, perdidas en una cacofonía de coros del lamento. (Cusicanqui, 1986, p. 22).

Creo que puede no ser una exageración si se consideran cuestiones como el alto índice de suicidios

de indígenas en un territorio tan cercano y similar al de la Ceiba como lo es el departamento del

Vaupés. Allí, el año pasado se documentaron hasta suicidios de familias enteras17. Este

departamento lidera las encuestas en cuanto a suicidios juveniles de todo el país y es un

departamento conformado en su mayoría por pueblos indígenas. Entonces cabe preguntarse qué

tanto tiene que ver la escuela y los procesos de escolarización en esto. Pero, al mismo tiempo,

puede que sí sea una exageración porque, a fin de cuentas, las personas utilizan el término de

“brutos” para referirse únicamente a las labores que se desempeñan en la escuela, no para otro tipo

de entornos. Es más, no todas las personas en la comunidad opinan que lo de los “blancos” es

sinónimo de un mejor estilo de vida, como una abuela que me decía que “eso de querer comer sólo

enlatados y qué pasta y arroz, eso no es bueno, los blancos son muy perezosos, no trabajan en

conuco, no madrugan, ni nada, sólo compre, compre, compre” (Abuela de la comunidad.

Conversación personal, 17 de Febrero, 2019).

17 Bolaños, E. (27 de Septiembre de 2018). “¿Por qué se suicidan los indígenas del Vaupés?” El Espectador, recuperado de: https://www.elespectador.com/colombia2020/territorio/por-que-se-suicidan-los-indigenas-del-vaupes-articulo-857187

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También hay que considerar que las personas se apropian de las instituciones, los discursos

y las disciplinas de maneras distintas, estratégicas o de modo adaptativo e híbrido. En ese caso,

por más que la escuela esté en la comunidad y su presencia demande respeto, cuidado, higiene;

necesite del trabajo de los padres y de la presencia de niños y niñas; puede que esto lo hagan ciertas

personas sólo por cuestiones más prácticas, como acceder a ciertos recursos que de otro modo no

se podría. Así, se le resta importancia y prestigio no sólo al proceso pedagógico actual y su idea

de conocimiento racional como único valido, sino además a toda la necesidad que tiene el Estado

de incluir a los indígenas en los procesos productivos actuales e inculcar en ellos la idea de que

hacen parte de un territorio nacional, denominado Colombia y que por tanto deben saber escribir

para poder llenar documentos, tener una cédula, en fin, entenderse con el mundo burocrático. Es

más, para muchas personas ir a la escuela era una cuestión de “aprender a hacer negocios”. En

otras palabras, la gente ve en la escuela un instrumento para instruir a sus hijos en cómo vender

sus propios productos de casabe, pescado o mañoco sin que los “blancos los vayan a tumbar”.

Conclusiones: ¿descolonizar el cuerpo?

“Uno es ingeniero en las cosas que hace”

(Norbey. Conversación personal. 22 de Febrero, 2019)

Cuando regresé a Bogotá quedé con un sinsabor frente a lo que suponía la escuela para el futuro

de los niños, niñas y jóvenes de la Ceiba. En especial, porque si bien era claro que para muchos ir

a las clases era una actividad de disfrute, a medida que los niños y niñas crecían, se graduaban de

quinto –con algunos vacíos en cuanto a gramática y expresión oral, por lo menos de lo que pude

observar– tenían que buscar nuevos horizontes académicos lejos de sus familias. Entonces el

panorama se les volvía más complicado y violento; parecían apuntarle, tantos los papás como los

mismos niños, a un camino sin salida. En conversaciones personales muchas mujeres me

manifestaban que:

“Eso de ir a estudiar a Inírida es muy duro. Yo si le dije a la hija de Jefferson que fuera fuerte y que no se dejara de los otros niños que le iban a hacer bullying”

(Tía Chava, miembro de la comunidad. Conversación personal, 16 de febrero, 2019)

60

“Las interrupciones escolares se ven muy influenciadas por la demanda de trabajo familiar. Yorleny ayer, me dijo que ella no podía ni quería seguir estudiando porque en su casa tenía mucho trabajo. El caso de Katherine es similar dado que su papá está enfermo y es ella la que se encarga de los trabajos que sus papás ya no pueden hacer. Lo mismo sucede con Luisa. Su mamá está enferma y es ella la que cocina, lava, ayuda en el conuco. El día que visité su casa, Jefferson, su papá me dijo “Aquí la que nos salva es Luisa” porque su esposa no tiene buena salud

(Diario de Campo. La Ceiba – Guainía, 28 de febrero, 2019)

“Hoy en la cocina estaban hablando de los jóvenes. Marta dijo que ella le pudo dar educación a su hija porque ella tenia un trabajo y podía asumir deudas, pero otros que no tienen no pueden hacer nada. Luego hablaron de los muchos jóvenes que están en Inírida en condición de mendicidad y drogadicción. Contaron el caso de un muchacho bazuquero que anda, según su historia, pidiendo plata con una jeringa. Luego conversaron entre ellos que lo que pasa es que ellos, los jóvenes indígenas, prefieren ir a pasar hambre con tal de vivir en la ciudad que quedarse en sus comunidades, porque ninguno quiere trabajar ni hacer conuco ni nada”

(Diario de Campo. La Ceiba – Guainía, 17 de febrero, 2019)

Mi impresión general en cuanto a los temas de educación al regresar de campo fue que existían

unos procesos educativos corporales en el río y en los conucos que hacían de los niños y niñas

grandes nadadores, pescadores, agricultores. A mi misma edad realizaban tareas que yo jamás

podré hacer: tumbar y cargar pesados palos de leña, reconocer diversidad de peces y plantas,

ubicarse en medio de la selva en caminos donde la vegetación es, para el ojo urbano, mezclada,

tupida e indiscernible. Pero nada de esto importaba porque muchos jóvenes querían dejar de hacer

lo hacían, que no es otra cosa que dejar de querer ser lo que uno es. Luego la profesora Zandra

Pedraza me hizó reflexionar que las cosas no podían ser negras o blancas, que la terminología de

“bruto” no era una cuestión unidimensional.

Entonces, en la construcción del alumno indígena influyen muchas cuestiones. Primero, es

importante pensar que ningún grupo humano es homogéneo. En la comunidad de la Ceiba distintas

familias construyen distintas versiones de esa figura de alumno. La religión, las posibilidades

económicas y la lengua materna son tres características fundamentales para que el niño o niña

indígena pueda adaptarse eficazmente a su rol de estudiante. Especialmente, la falta de recursos

será un impedimento constante para que los alumnos puedan continuar con su bachillerato ya que

no cuentan en muchos casos con los medios para trasladarse hacia la cabecera municipal o hacia

internados. Las distinciones entre género marcan, igualmente, una importante desigualdad pues

las mujeres tienen una mayor dificultad de continuar con sus estudios no sólo porque se casan o

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tienen hijos –creando, además, una importante población de madres cabeza de familia en las

comunidades indígenas– sino también porque en sus casas tienen mucho trabajo y esto les impedirá

cumplir con las exigencias del mundo escolar ya que deben emplear su tiempo en labores

domésticas y de cuidado de los miembros de la familia.

El alumno indígena es, además, un estudiante que con respecto a los del entorno urbano se

encuentra en una clara desventaja. En primer lugar, los recursos e implementos que necesita la

escuela para funcionar retrasan el calendario académico: hasta que llegue el profesor, llegue la

remesa, lleguen los útiles, todo suma más y más tiempo de espera. El numero efectivo de horas

que estudian disminuye y a largo plazo esto termina afectando su desempeño escolar y limita la

posibilidad de que puedan seguir avanzando de acuerdo a los mismos tiempos en que lo hacen

otros niños. En segundo lugar, están inmersos en unas redes de desigualdad entre la cultura

nacional y la propia. Las labores que desempeñan ellos y sus padres en el día a día se ven

estigmatizadas como inferiores o con menor importancia frente a lo que se hace en la escuela. De

igual modo, el habitus familiar y el habitus escolar puede llegar a ser tan distante que para algunos

niños y niñas su proceso de transformarse en alumnos implica un constante sentimiento de auto

rechazo y desprecio por lo que se aprende en la vida familiar.

La disciplina que se implementa en el aula de clase lleva a que estos alumnos interioricen

un modo adecuado y mejor de comportarse, de hacer uso del tiempo, el espacio y los objetos.

Instruye, además, en la adquisición de un gusto legítimo sobre cómo deben verse las cosas y

personas, cuál debe ser su aspecto y su aseo corporal. Se puede concluir que, como sugería Jacques

Donzelot (1977) sobre la producción de imágenes ideales de la familia normal que operan todo el

tiempo para gobernar sobre las familias reales, en este caso se aprecia cómo los imaginarios del

alumno normal se incorporan en los niños y niñas indígenas por medio de la educación y la

disciplina escolar. Estas imágenes del alumno normal llegan a ser tan lejanas, pero con tanta fuerza

en la vida cotidiana de los estudiantes de la Ceiba que pueden provocar el hecho de que ellos se

reconozcan como los estudiantes “brutos” o “anormales”. Este término, no es más que la adopción

de una categoría procedente de un régimen colonialista propia del mundo “occidental” que

encuentra un arraigo profundo en las lógicas de lo que supone la escolarización. Como se vio a lo

largo del trabajo, la escolarización entiende como inteligencia únicamente aquellas capacidades

que demuestran el uso de un pensamiento racional. Racionalidad que además se sostiene sobre la

primacía de la percepción visual por encima del uso de cualquier otro sentido. Con esto en mente,

62

los proyectos etnoeducativos o de educación multicultural tienen un enorme desafío porque no se

trata sencillamente de mediar entre dos culturas, sino que se trata de un enfrentamiento entre la

“capacidad humana de conocer el mundo, interpretarlo e interactuar con él; la capacidad de

compartir esa forma de entender el mundo y, finalmente, de crear nuevas relaciones sociales sobre

la base de tal interacción (Caviedes, 2015, p. 220). En resumidas cuentas, el alumno indígena tiene

conocimientos que parecen no poder conjugarse con el mundo de lo “normal” porque sus propios

saberes construyen modos distintos de ser y pensar la vida.

Para desarrollar una gran variedad de tareas el ser humano ha decidido sentarse y atomizar

el paso del tiempo para así fabricar un conocimiento sobre el mundo. Lo mismo estudiar que

pescar, ver televisión o tejer canastos, todas estas tareas requieren que el ser humano adapte su

cuerpo para permanecer sentado. Sin embargo, los valores éticos y los objetivos finales con que se

realizan estas funciones sí son muy diferentes, a pesar de que en todas se está produciendo –en su

misma ejecución– un saber sobre el mundo. Un saber que, de todos modos, no reposa única y

exclusivamente en el pensamiento racional y abstracto. Cuando Toño, sus hermanos, su papá o

cualquiera sale a pescar construye un conocimiento sobre los ciclos naturales, distingue las

carnadas de peces de acuerdo a las estaciones del año, puede ver un pez y saber su edad. Para poder

obtener el pez, sin embargo, primero tiene que quedarse sentado durante un largo rato y remar con

mucha fuerza y dirección por las corrientes del río. Tiene que tener un conocimiento que no

proviene de un fundamento lógico sino experiencial, conoce detalles que no están escritos en

ningún libro, sino que están presentes en sus movimientos, en sus gestos, en su percepción del

espacio, del tiempo y de los objetos. Pero aceptar esto es destruir un paradigma del mundo actual

que dicta que sólo a través de los procesos de la “mente” la realidad puede juzgarse. Diríamos que

más bien es gracias a nuestra existencia corporal que podemos acercarnos al mundo de lo real, de

las cosas y de los objetos; pues la mente es un constructo histórico. Llegaríamos a decir, siguiendo

esta idea, que el cuerpo tiene inscritos conocimientos que se toman como naturales. Por ello saber

leer y escribir está también necesariamente encarnado en nosotros gracias a la mirada, a la postura

y a las manos. Y así como el hecho de que domesticamos nuestro cuerpo para que permaneciera

sentado, con la mirada recta hacia el profesor y en silencio absoluto durante horas nos ha permitió

abstraer una cantidad de información extraordinaria sobre los discursos que le otorgan significado

al hecho de estar vivos; también deberíamos sostener que los procesos de domesticación que le

han permitido a ciertos seres humanos madrugar desde las 3am justo cuando está lloviendo para

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poder sacar lombrices del lodo, luego llevárselas como carnada en un bongo y sentarse desde las

4am hasta antes de que el sol se ponga picante e intenso para obtener alimento del río, les ha

permitido a otros seres humanos memorizar una cantidad invaluable de información sobre el

mundo natural, los comportamientos de los animales o los movimientos del agua. Concluiríamos

que básicamente nos dedicamos a la misma labor: estar sentados y experimentar el mundo, y

entonces ambos trabajos serían modos de conocer y dotar de sentido la vida humana.

Pero lo anterior no es posible aceptarlo, no porque seamos malos o queramos destruir otros

modos de vida, al menos no necesariamente, sino porque los procesos de civilización nos han ido

construyendo a nosotros y al mundo bajo esa lógica. Cada vez más y con mayor intensidad todas

las sociedades estan inmersas en el mundo perceptivo de la cuadrícula escolar, del espacio

organizado con un sentido geométrico, del comportamiento apto para la urbanidad y del tiempo

productivo. Eso hace que la cuestión sobre el conocimiento indígena y la posibilidad de

comprender, ya no sólo en el aula de clase sino en la vida cotidiana, otros pensamientos y modos

de vida que no sean como los descritos anteriormente sea casi imposible. Pero nunca del todo

improbable pues “we find that the perceive world, in its turn, is not a pure object of thought without

fissures or lacunae; it is, rather, like a universal style shared in by all perceptual beings. While the

word no doubt co-ordinates these perceptual beings, we can never presume that its work is finished.

Our world…is an “unfinished task” (Merleau-Ponty, 1964, p.6).

Merleau-Ponty afirmaba que nunca dejamos de vivir en el mundo perceptivo, un mundo

que se empieza a construir desde los procesos que vivimos en la escuela y luego se sigue

afianzando. Pero ello no significa que no existan fisuras, lagunas, huecos en ese mundo perceptivo.

Por eso si, en principio, la escuela jamás se planteó con el fin de producir seres humanos capaces

de convertirse en líderes, existen innumerables casos en que las personas mismas han utilizado las

estrategias de lectura, escritura y pensamiento abstracto para darle otro sentido a las narrativas que

las han estigmatizado y oprimido. Una escuela con un sentido histórico tal vez puede permitir una

reflexión más aguda para los alumnos indígenas de su propio lugar en el panorama actual. El

trabajo que hicieron en su momento los lingüistas colombianos del C.C.L.A también sigue siendo

trascendental pues la transmisión de una lengua es la trasmisión de todo un modo de pensar y

sentir. Finalmente, en cualquier medio y circunstancia el ser humano asiste a una educación

corporal, si esta se comprende como un modo de disciplinar el cuerpo, pero eso no debería

constreñir la vida a que existen unos modos de adaptar el cuerpo que son mejores que otros.

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ANEXOS Anexo 1:

Tabla escolaridad de los padres y madres con alumnos en la Ceiba

Nombre Grado de escolaridad Lugar Razón interrupción

Luis Octavo Inírida – Institución técnica Custodio García Rovira

Falta de recursos para vivir en la ciudad

Alberto Primero Comunidad Tonina – Misionero Juan Muñoz

Familia lo necesitaba, llegó la guerrilla

Norbey Técnico en sistemas Inírida – SENA N/A

Milena Noveno Internado Se casó

Tomás Séptimo Comunidad Yurí Tuvó que ponerse a trabajar

Jefferson Quinto San Felipe Papás fallecieron, Toma de Inírida (1999)

Ema Cuarto Barrancotigre Se casó

Roberto Técnico en Enfermería Vaupés N/A

Anexo 2: Posible menú escolar: tablas de nutrición

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Anexo 3: La lección del “Reconocimiento de mi mismo”

Imagen 10: Foto extraída del sitio web del Ministerio de Educación, Julio 2019