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La evaluación como cocreación: escenario de aula
César Augusto Gil Vélez1
Alejandro Londoño Gutiérrez2
Hernán Darío Naranjo Hoyos3
Universidad Católica de Pereira
Diego Villada Osorio (Asesor)
Resumen
En la presente investigación de enfoque cualitativo se busca identificar e interpretar, la
percepción de ocho docentes de instituciones educativas (La Bella, Francisco de Paula Santander
y Ciudad Boquía) de Pereira sobre el cambio de paradigma evaluativo tradicional, por una
estrategia evaluativa elaborada y construida entre los estudiantes y el docente (en adelante
cocreación), para la cual los participantes se eligieron en una muestra focalizada, luego se
hicieron entrevistas semiestructuradas con preguntas abiertas que arrojaron datos, posteriormente
analizados mediante codificación abierta y axial, empleando el software informático Atlas.ti 8 en
investigación cualitativa. Del análisis surgieron categorías emergentes visibles desde un árbol
semántico, que permitió visualizar que los docentes manifiestan reiteradamente una opinión
positiva sobre la cocreación, además que estos no habían concebido la posibilidad de la
cocreación como estrategia evaluativa. De igual forma se evidenció que usan indistintamente el
término evaluación como sinónimo de examen, algo que se debe posiblemente a una falta de
consenso universal sobre lo que es evaluación, hecho manifestado en las diferentes respuestas. Se
1 Investigador principal. Ingeniero de sistemas, Universidad Tecnológica de Pereira. Especialista en Edumática, de
la Universidad Católica de Pereira. Email: [email protected] 2 Investigador principal. Ingeniero de sistemas, Universidad Tecnológica de Pereira. Especialista en Edumática, de
la Universidad Católica de Pereira. Email: [email protected] 3 Investigador principal. Licenciado en pedagogía infantil, Universidad del Tolima. Especialista en Edumática, de la
Universidad Católica de Pereira. Email: [email protected].
concluye entonces que la percepción de los docentes ante el cambio de paradigma tradicional a
una estrategia evaluativa cocreacionista es positiva, ya que es innovadora y ofrece beneficios a
los estudiantes, mejorando la disposición al aprendizaje, al trabajo cooperativo e incentivando el
desarrollo de la autonomía y la participación en el proceso educativo, ayudándoles a generar
responsabilidad como individuos y como sujetos sociales.
Palabras clave: Evaluación, Prueba evaluativa, Cocreación, Estrategia cocreacionista,
Autonomía, Democracia.
Summary
In this research with a qualitative approach, we seek to identify and interpret the perception of
eight teachers from educational institutions (La Bella, Francisco de Paula Santander and Ciudad
Boquía) of Pereira on the change of the traditional evaluative paradigm, by an evaluation strategy
developed and constructed between the students and the teacher (hereinafter co-creation). For the
research, the participants were chosen in a focused sample, then semi-structured interviews were
made with open questions that yielded data, later analyzed by open and axial coding, using the
computer software Atlas.ti 8 in qualitative research. From the analysis, emerging categories
emerged visible from a semantic tree, which allowed us to visualize that teachers repeatedly
express a positive opinion about co-creation, in addition that they had not conceived the
possibility of co-creation as an evaluative strategy. Similarly, it was evidenced that they use the
term evaluation interchangeably as a synonym for examination, something that is possibly due to
a lack of universal consensus on what evaluation is, a fact manifested in the different answers. It
is concluded then that the perception of teachers in the face of the traditional paradigm shift to a
co-creationist evaluative strategy is positive, since it is innovative and offers benefits to students,
improving the willingness to learn, cooperative work and encouraging the development of
autonomy. and participation in the educational process, helping them to generate responsibility as
individuals and as social subjects.
Keywords: Evaluation, Evaluative test, Co-creation, Co-creation strategy, Autonomy,
Democracy.
Introducción
La evaluación en educación es un tema ampliamente tratado porque en sus formas se
manifiesta la concepción de ser humano que da origen a la sociedad civilizada en la que vivimos
o en la que viviremos, siendo imperativo tener presente que aunque a través del tiempo las
concepciones de mundo han cambiado, podemos observar que en la actualidad aún se conservan
concepciones evaluativas tradicionales que se basan en premio y castigo para mantener el orden
establecido partiendo de una visión en la que los seres humanos somos productos útiles o
individuos-mercancía diciéndoles a los estudiantes que pueden tomar decisiones de vida pero
negando dicha posibilidad en el proceso educativo, además enseñando inadvertidamente a vivir
una existencia de contradicciones e incoherencias. Como el sistema está concebido para no tener
la libertad de elegir, se aprende también que toda responsabilidad personal y social se delega a
otros, a lo otro, o a lo etéreo. Claramente de esa forma de proceder en educación se originan las
problemáticas inherentes a la incomprensión de otras realidades, la negación y la supresión de las
diferencias, la lucha por el reconocimiento del individuo desagregándolo de sus costumbres, de
sus raíces y sobre todo de cualquier arraigo familiar para que viva sometido al miedo, al
aislamiento, creyendo que lucha por la igualdad es una lucha por la justicia, pero es ignorada a
propósito la convicción del logro merecido, reclamando cosas por el simple hecho de ser,
inmersos en una dinámica globalizadora, deconstructora, en la cual toda creencia, toda conciencia
ha de ser puesta en duda ante los señalamiento de otros que dicen saber cómo debe ser vivida la
existencia.
Entonces, es necesario hacer conciencia que en una concepción evaluativa tradicional los
seres humanos somos tratados como unos entes receptores pasivos, ignorados en nuestras
particularidades, en nuestras necesidades emocionales, motivaciones u opiniones, reprimidos
mediante el miedo a la pérdida de una asignatura o del año escolar, sometidos a estrés mediante
exámenes castigo por no contestar lo que se supone que tenemos que contestar o por
comportarnos de un modo distinto ante las requisiciones de los docentes, que suelen estar
alienados por el mismo sistema, haciéndonos perseguir una nota como premio por ser buenos y
obedientes lo cual puede conducir a carencias en el desarrollo del sentido crítico, de la autonomía
personal, incapacidad para gestionar problemas propios o colectivos, imposibilidad para
interactuar con otros de una forma racional del modo más correcto o justo posible. Situación que
desemboca en dificultades de concordar principios fundamentales porque el miedo permanente al
castigo es omnipresente, rindiéndonos al sometimiento o el silencio que se deriva de la promesa
de un premio que para los estudiantes es sólo vacío y para los docentes implica una evaluación,
un ascenso y en definitiva su modo de vida.
Por lo anterior se puede entender que la evaluación tiene como característica particular ser
un instrumento de poder para validar a quienes están sometidos a un sistema que les obliga a
responder de la forma en que este quiere, además es socialmente aceptada y por muchos
defendida como necesaria siendo el poder con el cual se impone la voluntad de quienes evalúan
sobre quienes son evaluados. Y para no perder el control, para mantener la percepción de orden,
algunos docentes creen que deben tener ese poder, necesitan ese poder y no están dispuestos a
soltarlo, por tal razón, se hace necesario conocer cuál es la percepción del docente tradicionalista
frente a un cambio educativo en el cual la prueba evaluativa es cocreada entre los estudiantes y el
docente.
Referente Teórico
Sobre la evaluación, Jorba y Sanmartí (1993), en “La Función Pedagógica de la
Evaluación”, comentan que, si se quiere cambiar la práctica educativa, es necesario cambiar la
práctica de la evaluación, es decir, su finalidad, el qué y cómo se evalúa. Como lo sugieren, los
autores anteriormente citados, la evaluación debe estar al servicio de una pedagogía distinta, con
propósitos claros y estrategias evaluativas encaminadas al desarrollo humano, también debe estar
estructurada alrededor de una regulación continua en la cual se tenga en cuenta las dificultades y
habilidades de los estudiantes, ya que alrededor de esta gira todo el entorno escolar. En esta
dirección Díaz Barriga (1998) afirma que “la evaluación debe ser pertinente y continua, necesita
técnicas e instrumentos para mejorar el proceso de enseñanza” (p.15).
Y para que la evaluación sea pertinente debe propiciar la participación de todos los
implicados en el proceso educativo, usando la evaluación más que desde el punto de vista de la
enseñanza, desde el punto de vista del aprendizaje. Por ello se necesita un paradigma de
evaluación distinto, que vaya más allá de ser solo un proceso con funciones de selección,
clasificación o de valoración del desempeño, a prácticas evaluativas que le faciliten al estudiante
lograr un aprendizaje profundo, posibilitando capacitarle para un mundo altamente comunicativo
y tecnológico, propiciando en él la capacidad crítica y el desarrollo de habilidades para el
autoaprendizaje. Un paradigma de evaluación cocreacionista es un medio para el desarrollo de la
autonomía, la responsabilidad personal y la participación con carácter democrático y justo.
Una forma de práctica evaluativa distinta, replantea el concepto de evaluación y su
aplicabilidad en el aula. El docente deja de imponer su criterio, único, para brindarle al estudiante
la autonomía de participar en su propio acto evaluativo, y donde los estudiantes tomen decisiones
que redunden en el bien general de aquellos que participan en este proceso. Similar a lo
expresado Torrecilla e Hidalgo (2015) dicen que:
“La evaluación es planteada como un proceso que a partir de principios democráticos se
traduce en compartir con los estudiantes todas las decisiones que afectan a la
planificación y desarrollo del proceso evaluativo” (p. 7).
Hacer partícipe a los estudiantes del proceso de evaluación, puede mejorar las
posibilidades de aprendizaje, además que influya en la capacidad que tienen estos para responder
de una forma auténtica a lo que el “docente quiere saber”. Ahora, al continuar desarrollando
prácticas evaluativas tradicionales, con una visión centrada en jerarquías de poder en la cual el
docente es quien lo ejerce, con una coevaluación y una heteroevaluación solo cuantitativa, se
sigue desdibujando el carácter integral del proceso educativo, y no se incentiva a los estudiantes
para adquirir saberes que les ayuden a potenciarse efectivamente. Un hecho que les induce a
formarse una autopercepción tergiversada y poco realista en función de las presiones sociales,
además, que conlleva a limitar las capacidades del individuo para ejercer su autonomía e
independencia lo que implica a futuro una incapacidad de usar su poder para obrar libremente
asumiendo la responsabilidad personal y social de sus actos, desarrollándose con inhabilidades
para autogestionar emociones que necesita para mantenerse fuerte en la adversidad y no sucumbir
ante las dificultades.
Las potencialidades y carencias individuales están soportadas en parte a este paradigma
de evaluación tradicional que se sustenta en una concepción jerárquica de autoridad, lo que
implica que la forma y aquello que enseña el docente está supeditado a su propia cosmovisión de
mundo, sin considerar las capacidades del estudiante, y sesgando al desarrollo de unas
potencialidades deseadas al colectivo, sin considerar formas de aprender y las manifestaciones de
los diferentes tipos de inteligencia, conduciendo prácticas evaluativas donde el poder se
manifiesta de forma asimétrica, las cuales muchos presentan, algunos superan y en las cuales no
todos aprenden, generando frustraciones y apatía en los estudiantes, emociones que se vuelven el
fundamento de todo aquello que llegan a ser los ciudadanos del mañana, reduciendo a los
individuos a ser incapaces de moldear sus condiciones e influir de forma positiva en la sociedad,
como lo expresan Torrecilla e Hidalgo (2015):
“Para que la evaluación tenga la capacidad de transformar la sociedad, es necesario que mida
el avance de cada estudiante, teniendo en cuenta el punto de partida en su aprendizaje…
Una evaluación positiva, que potencia el aprendizaje, que implica a los estudiantes,
destaca los avances y fortalezas y que propone retos al estudiante favorece que este tenga
un autoconcepto académico positivo de sí mismo” (p. 7).
Para que se puedan visibilizar de mejor forma los aprendizajes, es necesario implementar
una estrategia totalmente innovadora, en la cual el estudiante sea quien lleve a cabo su propia
evaluación. Es una mirada distinta a la forma tradicional de evaluar, pues este es realmente un
medio para el aprendizaje que en sí misma es indicadora de logros, aprendizajes, capacidades,
potencialidades, necesidades y motivaciones, llevando a cabo, de forma continua e implicando a
los estudiantes de forma íntegra en el proceso de aprendizaje mediante la capacidad de crear sus
propias pruebas evaluativas y lo que conlleva esto. El paradigma de la cocreación concuerda con
lo que dice Murillo Torrecilla (2011):
“La evaluación es un componente esencial del aprendizaje, que debe brindar posibilidades de
avance a cada estudiante sin generalizar sus características, teniendo en cuenta que cada
uno es un ser autónomo e individual, que contribuye desde su perspectiva al
funcionamiento social”.
Y continúa Murillo Torrecilla (2011):
“Ni todos los y las estudiantes son iguales, ni la forma que tienen de aprender. Por ello, la
evaluación que los acompañe y retroalimenta en sus procesos y logros ha de considerar y
reconocer la diversidad de los estudiantes”.
Es importante considerar que el enfoque del proceso de evaluación como razón de ser, o
como lo más importante, determina la forma de evaluar y las diferentes estrategias evaluativas
usadas en el proceso educativo, condicionando las diferentes actividades que han de llevarse a
cabo las cuales influyen directamente en la motivación de los estudiantes y su capacidad para
aprender, por ello “Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que
no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las actividades que
se le proponen” (Jorba, y Sanmartí, 1993).
Así la percepción de las “evaluaciones” y la capacidad personal para responder a lo que se
sabe, al parecer afecta la autopercepción que el estudiante tiene en torno a lo que conoce y sabe.
Esta forma de percibirse alimenta también todo aquello que confirma eso que el conocedor
presiente sobre sí mismo, propiciando el cumplimiento de esta profecía que se autocumple,
llevando al fracaso académico y alimentando su inseguridad. Al respeto Coll y Onrubia (2002)
escriben que:
“Evaluar en una escuela para todos requiere modificar y flexibilizar estas características, y
apostar por otros tipos de tareas de evaluación y por otras condiciones de realización de
las mismas por parte de los alumnos: tareas realistas y contextualizadas; que resulten
valiosas y relevantes desde las perspectivas del uso real del conocimiento” (p.8).
El refuerzo de ciertas ideas y sentimientos alrededor de la evaluación, terminan
influyendo en el actuar individual dentro del marco colectivo, por eso una propuesta distinta es
resignificar un concepto y una idea, junto con todo aquello que implica la “evaluación”
tradicional la cual es resignificada como: estrategia de evaluación cocreacionista. Y al cambiar
diametralmente el proceso, este estado de cosas que pasan alrededor de la nueva estrategia
evaluativa, tendrá un nuevo significado al estar asociadas a la idea de cocreación como proceso
donde los estudiantes van refinando y mejorando sus capacidades cognitivas. De otro modo se
sugiere que las expectativas sobre las personas afectan su desempeño, pero las expectativas sobre
sí mismos, también afectarán el rendimiento individual y colectivo. Al respeto Perrenoud (2008)
expresa:
“[…] al hacer saltar el cerrojo de la evaluación tradicional, se facilita la transformación de las
prácticas de enseñanza hacia pedagogías más abiertas, activas, individualizadas, y se
hace más lugar al descubrimiento, la investigación, los proyectos, honrando mejor los
objetivos de alto nivel, tales como aprender a aprender, a crear, a imaginar, a
comunicar” (p. 86).
Finalmente, una nueva forma de evaluar debe implicar el concepto de evaluación y su
aplicabilidad en el aula. El docente deja de ser un “impositor” de su criterio único, brindándole al
estudiante la autonomía de participar en su propio acto evaluativo, además que los estudiantes
tomen decisiones que redunden en el bien general de aquellos que participan en este proceso.
Medina (2018) y Viloria (2017) exponen la necesidad de que el docente se convierta en un agente
de enseñanza que promueva la integración y participación de los estudiantes en el proceso de
instrucción y valore los conocimientos y habilidades del alumnado de una manera más
constructiva, sin priorizar la medición de lo que conocen y más bien interiorizando en la realidad
individual de los niños. Similar a lo expresado por Torrecilla e Hidalgo (2015) al decir que:
“La evaluación es planteada como un proceso que a partir de principios democráticos se
traduce en compartir con los estudiantes todas las decisiones que afectan a la
planificación y desarrollo del proceso evaluativo”.
Pregunta
¿Cuál es la percepción de los docentes de las Instituciones Educativas Francisco de Paula
Santander, La Bella y Ciudad Boquía, ante un cambio de enfoque evaluativo a través del cual este
sea una cocreación en el aula que involucre al docente y a los estudiantes?
Problema
La evaluación en el ámbito educativo es un concepto amplio, el cual implica unas formas
de acción junto con los estudiantes que tradicionalmente los excluye, pero que además los somete
a mecanismos que les generan temor, inseguridad y estrés. De hecho, la evaluación, más que una
forma de saber cuáles son los avances de los estudiantes en sus diferentes dimensiones, es vista
por los estudiantes como un castigo, y por tanto de forma inadvertida se suele presentar rechazo y
aversión hacia el resultado de los llamados exámenes. Es en este punto se hace necesario saber
cuál es la percepción del docente en cuanto a sus prácticas evaluativas, debido a su
responsabilidad en este proceso; conocer la opinión que él tiene sobre el papel que el estudiante
debe desempeñar en esta parte del proceso evaluativo, ya que se ha observado que aún persisten
en algunas instituciones de Pereira prácticas evaluativas que niegan la participación, la
democracia, la posibilidad de conocer a los estudiantes para así considerar otras estrategias
evaluativas cocreadas en comunidad y desde el sentir y necesidad de cada estudiante. Porque se
entiende que la percepción de poder que le brinda la evaluación tradicional al docente en el aula
ha llevado a que las relaciones con los estudiantes estén mediadas no tanto por el aprendizaje sino
por mecanismos de autoridad y autoritarismo.
Objetivos
Objetivo General
Identificar e interpretar la percepción de los docentes de un cambio de paradigma
evaluativo tradicional por una estrategia evaluativa elaborada y construida entre los estudiantes y
el profesor (cocreación).
Objetivos Específicos
1. Identificar la percepción de los docentes a través de la aplicación de instrumentos
debidamente validados y confiables.
2. Establecer las relaciones que emergen entre las diferentes categorías producto de la
percepción de los docentes a la transformación de la evaluación.
3. Interpretar y dar sentido a la transformación de la evaluación como cocreación en el aula.
Justificación
La evaluación tradicional, arraigada aún en las prácticas educativas, genera en los
estudiantes desinterés, estrés, falta de motivación, negación de sí mismos, individualidad, poca
participación, poca interacción con sus compañeros y con el docente, además elimina la
posibilidad que los estudiantes desarrollen autonomía y en muchos casos sirve para avasallarlos
coartándoles la creatividad y la capacidad de expresarse críticamente, siendo la evaluación y sus
prácticas temas de interés para aquellos que pretenden abordar los diferentes problemas
existentes en la educación.
La presente investigación tiene como base el proyecto “Evolución de la evaluación” de la
especialización en Edumática de la Universidad Católica de Pereira, el cual consta de una
propuesta de estrategia evaluativa que implica principalmente a la cocreación en la cual los
estudiantes crean sus pruebas evaluativas con sus compañeros y el docente, presentando como
novedad que los estudiantes crean las preguntas y las respuestas a esas mismas cuestiones
planteadas, en cooperación con sus compañeros de aula y el docente. Forma evaluativa que
permite un entendimiento más amplio y particular de los avances que cada estudiante tiene en el
proceso educativo, ya que les facilita manifestarse desde su ser, su contexto y su conocimiento.
Entonces dando continuación a esta propuesta se ha observado que a los docentes
generalmente les imponen formas y métodos sin consultar con ellos, entendiendo que para que
quieran adoptar una propuesta evaluativa distinta es importante conocer sus prácticas evaluativas,
sus concepciones sobre evaluación y su percepción frente a un cambio de paradigma hacia la
cocreación, para así proponer de acuerdo a lo hallado en la investigación, estrategias para
incentivar y motivar el cambio paradigmático que es posible a partir de un conocimiento de las
motivaciones docentes de tal forma que, desarrollando una investigación de tipo cualitativo-
interpretativo se puede llegar a una aproximación de las diferentes cuestiones que los docentes
hacen y conciben con el objetivo de dar sentido a todo ello.
Según Murillo (2018) es necesario conocer las diversas opiniones que plantean los
docentes sobre qué es evaluar y cómo lograrlo con éxito, ya que todo esto está encaminado al
beneficio estudiantil y no al cumplir con objetivos curriculares que en ocasiones se alejan de la
realidad del contexto escolar. De esta manera se busca lograr un método evaluativo enriquecido
con los aportes de cada educador, que se adhiera a la consigna de equitativo y justo, y que en
últimas el beneficiario directo sea el estudiante.
Supuestos
El supuesto inicial para esta investigación fue que ante la posibilidad que los estudiantes
participen en la creación de sus pruebas evaluativas con el apoyo de sus compañeros y el docente,
los profesores que llevan a cabo prácticas evaluativas tradicionales manifestarían su desacuerdo o
rechazo debido a la posible pérdida del poder que esta nueva forma de práctica originaria lejos de
la evaluación tradicional.
Las Categorías y Matriz Categorial
Para la investigación se construyó empíricamente una matriz categorial inicial
Tabla 1
Matriz categorial inicial
CATEGORÍAS CARACTERÍSTICAS SUBCATEGORÍAS DEFINICIÓN INDICADOR
EVALUACIÓN
Integral, democrática,
diferencial, justa,
participativa, didáctica,
pedagógico
Definición,
Es aquello que
manifiestan los
docentes desde
su parecer sobre
el término
evaluación,
alcances,
implicaciones y
objetivos de
esta.
Definición La
evaluación: es,
consta de, se
refiere a, hace
parte de, sirve
para, es como,
es parte de, se
usa para,
implica.
características
Se refiere a los
aspectos que
determinan una
buena
evaluación para
los docentes
La evaluación:
consta de,
tiene, está
constituida
por.
cambios
Consiste en los
cambios que los
docentes le
harían a la
forma de
Lo ideal, le
cambiaría, le
pondría, le
agregaría,
incluiría,
evaluar actual. quitaría, la
haría, no le
cambiaría.
PRUEBA
EVALUATIVA
Enfoque (tradicional,
innovador),
manifestaciones
(positivas y negativas)
Estrategia
Son las formas o
las maneras en
las que el
docente lleva a
cabo sus
prácticas
evaluativas.
Evaluar, hacer
exámenes,
hacer talleres,
determinar lo
aprendido,
obtener una
nota, hacer
preguntas.
Dificultades
percibidas en los
estudiantes
Es todo aquello
que el docente
observa que le
indica una
manifestación
negativa de algo
que el estudiante
hace.
estrés, temor,
falta de
responsabilida
d, falta de
preparación,
apatía,
desgano,
olvido, falta de
atención,
problemas
personales.
COCREACIÓN
Preguntas y respuestas
propias,
Descubrimiento,
solidaridad, autonomía,
conocimiento
Percepción docente
Se refiere a
aquello que el
docente
manifiesta de
forma positiva o
negativa en
torno a la
cocreación.
Positivo, ideal,
bueno, genera
orden y
desorden, es
interesante.
Beneficios
percibidos
son todos
aquellos rasgos
que el docente
puede nombrar
Participación:
mejores
resultados,
buena
de forma clara
en torno a la
cocreación que
le son
intrínsecos.
disposición,
responsabilida
d,
participación,
compromiso
Fuente: Elaboración Propia
Referente Metodológico
Unidad de análisis y unidad de trabajo
El presente estudio tuvo lugar con docentes de las Instituciones Educativas públicas de la
ciudad de Pereira, Francisco de Paula Santander, La Bella y Ciudad Boquía. Participaron un total
de ocho maestros (cuatro mujeres y cuatro hombres) distribuidos así: dos profesores del Decreto
1278 de la I.E Francisco de Paula Santander, dos profesores de la I.E La Bella del Decreto 1278,
un docente del Decreto 2277, dos docentes de la I.E Ciudad Boquía del Decreto 1278, y un
docente del Decreto 2277. La edad de los participantes varía entre los 27 y los 68 años de edad;
con experiencia laboral entre los tres y cuarenta años; cinco de los docentes participantes poseen
estudios de postgrados en sus áreas de conocimiento y/o en educación o pedagogía; 6 están
nombrados en propiedad en sus cargos y dos son provisionales; dos docentes enseñan en básica
primaria y seis en secundaria y media.
Método
El presente estudio tiene un enfoque cualitativo, de carácter descriptivo e interpretativo,
pues se pretende abordar la realidad desde la interioridad de los sujetos entrevistados, detallando
cómo los docentes perciben la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes y un posible
cambio en la forma tradicional de evaluar, a una evaluación cocreada con sus estudiantes. Al
respecto se presenta en relación al modelo cualitativo:
"La definición amplia y sintética, al mismo tiempo, de las diferentes orientaciones englobadas
bajo el término de "investigación cualitativa." (Sandín, 2003, p 123)
También “la investigación cualitativa" es una actividad sistemática orientada a la
comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de
prácticas y escenarios socioeducativos" (Sabariego, 2004, p 276). Asimismo, los fenómenos
descriptivos son útiles para conocer cómo se manifiestan los mismos, cuáles son sus
componentes y si su relación con otros fenómenos es potencial asemejando una predicción de
forma simple (Cazau, 2006).
Este método de trabajo se encarga de recolectar datos no estandarizados ni
predeterminados con exactitud, al igual que no usa medición numérica ni requiere análisis
estadístico, como bien se mencionó antes. Una recolección de datos que nos acerca más a las
perspectivas y puntos de vista de las personas, logrando obtener información como emociones,
significados, experiencias, interacciones y representaciones, entre otros aspectos subjetivos, que
se caracteriza porque el investigador utiliza preguntas abiertas a través de sus diferentes medios
de recolección, dando valor a la información que concentra las experiencias tal y como son,
haciendo una evaluación natural de los sucesos, sin manipularlos, intervenirlos o incitarlos
(Corbetta, 2003, citado en Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
Técnica e Instrumento
La técnica de recolección de datos correspondió a la entrevista, y el instrumento, a una
guía semiestructurada de seis preguntas abiertas obtenidas de una matriz categorial inicial, que
permitieron obtener flexibilidad en las respuestas. Para Hurtado (2000), la entrevista permite
recoger datos de una manera más amplia de los sujetos investigados. El objetivo de las entrevistas
fue conocer la percepción del docente sobre el cambio de evaluación tradicional, a una cocreada
por los estudiantes y el docente en el aula, además de conocer los conceptos que tienen los
docentes sobre evaluación, y cómo estos evalúan a sus estudiantes. Las entrevistas se realizaron
vía videoconferencia, debido a las restricciones por la pandemia generada por el Covid 19.
Análisis de la Información
En tres instituciones educativas de la ciudad de Pereira se entrevistaron a ocho docentes.
Un instrumento que se convirtió en el insumo principal para la obtención de datos, reflexión,
análisis de información y las interpretaciones que conllevaron a las conclusiones. Dichas
entrevistas fueron realizadas así: dos de forma virtual y las otras seis fueron presenciales en las
respectivas instituciones educativas.
Posteriormente las entrevistas de audio fueron transcritas de forma literal apoyadas con el
uso de software de transcripción de textos, garantizando el anonimato de los datos mediante la
codificación numérica de los informantes de la siguiente forma: docente 1, docente 2 hasta
docente 8. Se realizó categorización abierta y axial, fueron identificadas categorías emergentes
con un análisis exhaustivo de las entrevistas hechas, llegando a un consenso sobre la codificación
de la información para su posterior análisis con el software Atlas.ti, dejando como resultado el
siguiente árbol semántico:
Figura 1
Árbol semántico
Fuente: Elaboración Propia
Del anterior árbol semántico se observan tres categorías emergentes principales las cuales
son: Evaluación, con sus respectivas subcategorías: definición, características y cambios.
Prueba evaluativa: estrategias y dificultades percibidas en estudiantes. Cocreación: percepción
docente, impacto. Los aspectos abordados fueron los siguientes: Definición de evaluación,
características y cambios, prueba evaluativa estrategias en los exámenes, opinión sobre la
cocreación. A continuación, se presenta una descripción de la información que se extrajo según
las respuestas de los docentes.
Concepción de la evaluación
En general, los docentes entienden que la evaluación es un medio con el que se busca
determinar los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, los cuales consisten en contenidos y
competencias. Dos docentes manifestaron que la evaluación debe hacerse de forma más
cualitativa que cuantitativa, por tanto, teniendo en cuenta al estudiante como centro del proceso
educativo. Se evidencia que la concepción que tienen algunos docentes sobre la evaluación es
usada indistintamente como sinónimo de examen dentro del paradigma evaluativo tradicional.
Los docentes participantes en esta investigación presentaron respuestas variadas en
relación con la concepción de las características que debe tener una buena evaluación, además
dos de los docentes del Decreto 2277, los cuales poseen más años de experiencia, manifestaron
que la evaluación debe ser participativa y tener en cuenta los aportes de los estudiantes. Una de
las docentes caracterizó los conceptos de una evaluación tradicional enmarcando que la
evaluación debe ser individual, dirigida, transparente y organizada. Como características también
encontramos que la evaluación debe ser realizada en contexto, acorde a los conocimientos que
tiene el estudiante y las habilidades emocionales de los mismos.
Cambios en la forma actual de evaluar
Dos de los ocho docentes entrevistados manifestaron que es necesario e importante que
los estudiantes participen activamente en el proceso de planificación de aquello que van a
aprender y de la evaluación misma, que se expresen libremente dando sus puntos de vista e
involucren a las familias en el proceso evaluativo.
Una docente manifiesta que no evaluaría, pero en caso de tener que evaluar prefiere una
forma indirecta de evaluación basada en la observación de lo que el estudiante pueda hacer. Otra
docente manifiesta que cambiaría “La libertad que tiene el estudiante para ser evaluado, al cual
se le tienen en cuenta los avances limitados donde lo poco se valora como mucho”. Un profesor
manifestó: “que si va a cambiar la forma de evaluar tiene que cambiar también la forma de
hacer la clase, la forma de planeación de esta, y la forma en la metodología que se desarrolla en
clase”.
Un docente manifestó cambios en sus prácticas evaluativas para tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes; otro docente manifiesta que cambiaría la evaluación
escrita por otras formas, como por ejemplo la participación en el aula, trabajos grupales y la
participación de cada estudiante mientras el profesor hace el proceso de enseñanza. La inquietud
que surge de lo anterior es que si el profesor es quien autónomamente prepara, planea y desarrolla
su clase ¿por qué no hace aquello que manifiesta que cambiaría en la forma de evaluar si está en
la potestad de hacerlo?
Estrategias utilizadas en los docentes en las pruebas evaluativas
La mayoría de los docentes coincidieron que como estrategia se usa la prueba evaluativa
escrita e individual, y algunos docentes usan la estrategia grupal para la realización de talleres y
foros, además de considerar el aprendizaje, las actitudes y la disposición en clase.
De acuerdo a lo anterior, la prueba evaluativa escrita es el principal instrumento de poder
del docente, conducente a que el estudiante responda lo que el docente quiere que responda, que
constituye un proceso de alienación de la voluntad y la consciencia porque usa la calificación
como medio de terror para que los estudiantes se sometan a lo establecido bajo la complicidad de
padres, acudientes, docentes, directivos y sociedad en general.
Dificultades percibidas en estudiantes
Los docentes en su mayoría coinciden en que los estudiantes presentan las siguientes
dificultades en las pruebas evaluativas: nervios, ansiedad, temor al fracaso, estrés y además
manifiestan falta de preparación, compromiso y repaso de los temas tratados. Otra dificultad es
que los estudiantes no comprenden lo que leen, mientras que otro docente expresa que “un
problema que suele presentarse en ocasiones es la manifestación del grupo en el sentido de no
tener los suficientes elementos para responder a la evaluación”. Es decir, se entiende que las
estrategias educativas usadas por los docentes no cumplen con el objetivo de lograr que los
estudiantes aprendan. Es interesante observar que todas las dificultades pueden ser vistas como
señales de oportunidades de mejora, como señales para que el docente se anime a mejorar,
asumiendo su responsabilidad, evaluando la forma en la que hace las cosas, planeando los
cambios que necesita hacer y poder ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades.
Por su lado una de las docentes entrevistadas expresó que no percibe ninguna dificultad
en los estudiantes, lo cual nos lleva a cuestionarnos si lo que la docente manifiesta es una miopía
paradigmática, una falta de autocrítica, el deseo de quedar bien o una forma de enseñar y
preguntar en la cual el estudiante siempre está a gusto, situación final que no parece ser el caso.
Percepción de docentes sobre la cocreación
La percepción de los docentes entrevistados acerca de la estrategia cocreacionista, que
consiste en que los estudiantes sean los creadores de las preguntas y respuestas de las pruebas
evaluativas, en implicación de sus compañeros de clase y el docente, es positiva, de los ocho
profesores indagados, siete están de acuerdo con la mencionada estrategia manifestándose a favor
con respuestas como las siguientes:
“Esa sería una muy buena manera de hacer una evaluación diferencial” (docente 8). Realmente
ellos se podrían autoevaluar y conocer si aprendió o no.”
(docente 1)
“El modelo en que el estudiante construye su evaluación es beneficioso lo que pasa es que
rompería con esquemas que están definidos en la sociedad y en la propia práctica
educativa.”
(docente 2)
Además, consideran que esta estrategia de cocreación de las pruebas evaluativas, le dan al
estudiante un papel protagónico y afianza el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya que si
están en la capacidad de construir preguntas y resolverlas es porque tienen conocimiento del
tema, como se puede observar en las siguientes respuestas:
“Este modelo generaría interés y generaría obviamente involucramiento en el proceso de
aprender y sería un proceso centrado en ellos en los estudiantes.”
(docente 1)
“Me parecería algo ideal, porque el que sabe formular preguntas y conoce las respuestas, es un
estudiante que maneja conceptos, maneja contenidos, es decir si sabe formular buenas
preguntas y contestarlas me parecería un estudiante muy avanzado.”
(docente 2)
Por el contrario, un solo profesor manifiesta una percepción negativa sobre la idea de que
sean los estudiantes los creadores de las preguntas y respuestas de las pruebas evaluativas
aduciendo que se formaría un desorden en el aula y que el papel del docente como evaluador
estaría en interrogante, así se expresa:
“Se generaría un desorden en el aula, el papel del docente evaluador estaría en interrogante.”
(docente 5)
Lo anterior indica que hay una oportunidad con la mayoría de los docentes presentando
apertura mental al cambio, pero aún hay quien teme perder el poder en el aula y al parecer existe
en dicho docente la creencia y la necesidad de controlar y vigilar al estudiante, algo muy parecido
a un ambiente resocializador utilizado en las cárceles.
Beneficios de la cocreación percibidos por los docentes
Los profesores perciben que un cambio de paradigma evaluativo hacia el proceso de
cocreación en la evaluación trae consigo beneficios a los estudiantes desde el punto de vista
emocional, de aprendizaje y social debido a que el proceso se centra en el estudiante,
involucrándolo, brindando a este autonomía e interés, aportando para que no se sientan
frustrados, propiciando mejores resultados académicos, confianza, más adquisición de
conocimiento, facilitando el proceso y un mejor acercamiento a los que los estudiantes saben por
qué expresan su conocimiento desde sus capacidades y la forma en la que ven las cosas.
De los resultados del análisis de los datos, en general, los docentes presentan buena
disposición a la cocreación como estrategia evaluativa, la cual para ellos es innovadora,
percibiendo beneficios para los estudiantes en la dimensión emocional y social de aprendizaje;
debido a que el proceso se centra en ellos, involucrándolos, ayudándolos en el desarrollo de su
propia autonomía. En este sentido Earl y LeMahieu (2003) consideran importante hacer
partícipes a los estudiantes en el proceso de evaluación, pues de esta manera ellos estarán
desarrollando una destreza valiosa en sí misma: la capacidad de autoevaluarse, propiciando el
interés, ayudándoles para que sientan más confianza en sí mismos, propiciando mejor disposición
hacia el conocimiento y mejores resultados académicos, lo cual facilita el proceso educativo.
De acuerdo a Barajas y Medina (2007) “Preguntar requiere del que lo hace, movilizar
conocimientos y habilidades por lo que también de las preguntas que los alumnos hagan o
construyan se puede reconocer la profundidad de su saber”, entendiendo que desde la
cocreación se va a lograr un mejor acercamiento a lo que saben los estudiantes porque expresan
su conocimiento desde sus capacidades y la forma en la que ven las cosas.
Se infiere que los docentes delegan el éxito de los resultados de las evaluaciones a los
estudiantes, sin tener en cuenta su propia participación y preparación. Al parecer algunos
docentes no se cuestionan sobre cómo realizan su práctica educativa, en particular para ser más
coherentes entre aquello que es su responsabilidad y el resultado que esperan en los estudiantes.
En términos de Michel Foucault (1975): “La superposición de las relaciones de poder y de las
relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible” (En Díaz Barriga, 1993, p.
63).
Los docentes usan indistintamente el término evaluación como sinónimo de examen. Se
deduce que esto es debido a la falta de comprensión sobre el término “evaluación”, su
significado, alcances y límites. De acuerdo a Díaz (1989) “Es el examen un espacio de
convergencia de un sinnúmero de problemas de muy diverso orden: psicológico, sociológico,
político, psicopedagógico y técnico”. Lo cual puede ser resultado de la falta de actualización
pedagógica y aceptación de los mecanismos tradicionales de evaluación como único debido al
sometimiento al sistema educativo estatal establecido.
Además, los educadores manifiestan que algunos estudiantes no se preparan para las
pruebas evaluativas, no les gusta leer y manifiestan apatía a las mismas. Evidenciando el
proceder errado del maestro al derogar su responsabilidad con el proceso educativo y agregando
funciones que no le competen al estudiante en su evaluación. Lo cual es expresado por Castillo
(2002), Fuentes, Chacín y Briceño (2003) y Viloria (2017) quienes afirman que los resultados de
la investigación infieren la falta de entendimiento, en los docentes, del proceso de evaluación
como una fase guiada más hacia el autoconocimiento y la motivación del estudiante.
Conclusiones
La investigación desarrollada nos da una aproximación a la percepción de los docentes de
un cambio de paradigma evaluativo tradicional por una estrategia evaluativa elaborada y
construida entre los estudiantes y el profesor. De los resultados del análisis de los datos podemos
inferir que los docentes presentan buena disposición a la cocreación como estrategia evaluativa,
la cual para ellos es innovadora, percibiendo beneficios para los estudiantes en diferentes
aspectos emocionales, de aprendizaje y sociales; debido a que el proceso se centra en el
estudiante, propiciando el desarrollo de su propia autonomía, el interés y la confianza en sí
mismos, disposición hacia el conocimiento y mejores resultados de aprendizaje, que además
facilita el proceso educativo y un acercamiento a lo que saben los estudiantes porque con la
estrategia evaluativa cocreacionista los estudiantes expresan su conocimiento desde sus
capacidades y desde la forma en la que ven las cosas.
Se deduce además que algunos docentes delegan la responsabilidad de los resultados de
las pruebas evaluativas a los estudiantes, sin ser conscientes que la responsabilidad sobre la
preparación y desarrollo de la actividad educativa recae exclusivamente en ellos, porque no se
cuestionan sobre cómo realizan su práctica educativa, en particular para ser más coherentes entre
aquello que es su responsabilidad y el resultado que esperan en los estudiantes.
También se deduce que los docentes usan indistintamente el término “evaluación” como
sinónimo de examen, debido a que no tienen claro el concepto y lo que involucra la evaluación.
Lo cual puede ser resultado de la falta de consenso sobre los alcances y límites de la evaluación y
por tanto dando cabida a interpretaciones particulares de lo que debe ser, entendiendo que
algunas de esas cosmovisiones están enmarcadas en el tradicionalismo.
Los docentes plantean que hay cosas en sus prácticas evaluativas que pueden ser
cambiadas, pero contradictoriamente no lo hacen, posiblemente por desinterés a salir de su zona
de confort, miedo a romper con lo establecido por falta de experiencia o de conocimiento del
medio docente, de sus propias responsabilidades y derechos. El sistema necesita docentes
alienados que alienten, por lo cual no pueden enseñar algo distinto a lo que saben hacer o son.
Se concluye en esta investigación que la prueba evaluativa escrita es el principal
instrumento de poder del docente, de modo que, si se reconoce que el estudiante necesita
participar en la creación de su propia evaluación en coautoría con sus compañeros y el docente, la
evaluación será un instrumento liberador, de participación, democracia e igualdad. Ante las
dificultades percibidas por los docentes en los estudiantes diciendo que no se preparan para las
pruebas evaluativas, no les gusta leer y manifiestan apatía a las mismas, se deduce que las
estrategias educativas usadas por los docentes no cumplen con el objetivo de lograr que los
estudiantes aprendan.
Recomendaciones
Es necesario que se abran espacios para que los docentes puedan socializar de forma
auténtica sus prácticas educativas y evaluativas brindando oportunidad para ampliar el panorama
conociendo la experiencia de otros pares, para el beneficio de sí mismos, de los estudiantes y las
comunidades educativas en general.
Se hace imperativo que a los docentes se les brinde oportunidades de capacitación en
pedagogía aplicándolos de forma activa en su propio desarrollo académico y humano, ampliando
su panorama en torno a estrategias que le aporten en la comprensión de su práctica docente,
realizando procesos de reflexión pedagógica en torno a su papel y responsabilidad en la
consecución de los resultados proyectados, para que sea más coherente con sus concepciones y
sus prácticas educativas, de tal forma que pueda desarrollar de forma autónoma y auténtica el
proceso educativo, dejando de responsabilizar de los resultados de sus prácticas evaluativas
exclusivamente a los estudiantes.
Si los estudiantes llegan con dudas o vacíos a las pruebas evaluativas, puede ser porque
no saben cómo prepararlas, debido a que no se les enseña a estudiar autónomamente, por eso se
hace necesario capacitarlos en técnicas de estudio para que puedan aprender por sí mismos. Se
hace importante además de hablar del proceso de enseñanza aprendizaje, hablar también del
proceso de estudio para visibilizar el papel del estudiante en todo el proceso educativo.
Lo que se pone en evidencia es que el sistema educativo actualmente es un instrumento
para la supervivencia del estatus quo, lo que implica tener docentes y directivos que estén
alienados a las formas impositivas del poder, y que a su vez las repliquen, gozando de privilegios
de los cuales no son conscientes, teniendo un rol al servicio de la contraposición entre el papel
emancipador que idealmente se le adjudica al sistema educativo y su propósito civilizatorio en
individuos que “de otra forma son salvajes”. La solución al despropósito de estar en un sistema
que prima la sumisión ante la libre elección, la autonomía, la responsabilidad personal y social es
que la democracia que se ejerce en las instituciones educativas realmente sea un medio para una
participación que además de tener voz y voto, tenga poder de decisión en cada aspecto que afecte
al proyecto educativo institucional o a los integrantes de las comunidades educativas. Cambiar la
imposición de tareas vacías de valor práctico en el desarrollo de las actividades a los docentes,
por el consenso sobre lo importante y lo urgente, creando consejos de profesores para que
debatan y reflexionen sobre su quehacer docente, dejar de saturar con sobrecarga laboral a los
docentes con funciones y actividades ajenas a las competencias de su labor como docentes.
Respetar los planes de acción institucional debido a que cada nuevo directivo, cada secretario de
educación, cada ministro de educación, cada contratista busca imponer su visión de las cosas de
acuerdo a sus conveniencias particulares desconociendo a las comunidades mismas y
entorpeciendo el desarrollo de las estrategias educativas. Por tanto, los docentes y directivos
necesitan obrar con una ética que no ayude a tergiversar lo correcto por lo conveniente, de este
modo se acaba con la cultura del premio y el castigo como forma educativa. Es necesario
reconocer que muchos directivos no están capacitados técnicamente para la gestión de procesos
administrativos institucionales o educativos, no tienen las competencias tecnológicas y mucho
menos saben de optimización y organización de procesos. Es necesario usar bien la tecnología y
los recursos también al servicio de los docentes para facilitar su labor en torno a la administración
de los procesos educativos, para lograr un pleno cumplimiento sus responsabilidades como
educadores, como profesionales y como responsables del aprendizaje de los estudiantes.
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