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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
“LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN DEL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA GRUPAL”
FELIPE SOSA HERNÁNDEZ
ZAMORA, MICH. 2005
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
“LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA
GRUPAL”
TESINA QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN
PRESENTA:
FELIPE SOSA HERNÀNDEZ
ZAMORA, MICH. 2005
DEDICATORIAS
A MIS PADRES:
+ Juan y Maria Rosario
Hoy he culminado el sueño anhelado en mi vida, he
logrado la meta esperada y eso se lo debo a Dios y a
ustedes que con su gran esfuerzo hicieron posible esto.
Hoy, levanto la mirada al cielo y es para dedicártelo, a
ti Padre, y a ti Mamá, sólo puedo decirte gracias, gracias
por haberme dado el mejor tesoro... LA VIDA.
A MI ESPOSA E HIJOS
Martha, Felipe y Juan Ramón.
Por su amor y comprensión, porque supieron
apoyarme y entenderme en los momentos difíciles,
el sacrificio de no tenerlos conmigo y no poder
dedicarles ese tiempo a ustedes; éste es el resultado
de ello.
GRACIAS.
A MIS MAESTROS ASESORES:
Que con su sapiencia y dedicación me guiaron en el
difícil ARTE de ser Maestro, en especial a la Profesora Ma.
de Lurdes Huirache Mendoza y María Rosario Huirache
Mendoza por su paciencia, apoyo y dedicación para
conmigo... MIL GRACIAS
ÍNDICE INTRODUCCIÓN------------------------------------------------------------------------------------6
CONSIDERACIONES GENERALES-----------------------------------------------------------8
CAPÍTULO I
SITUACIÓN CONTEMPORÁNEA DE LA EVALUACIÓN---------------------------------8
1.1.- LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN------------------------------------------------9
1.2.- FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN----------------------------------------------------13
CAPÍTULO II
DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR-------------------------------------------------17
2.1.- ¿CÓMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN?-----------------------------------------19
2.1.2.- DOS TENDENCIAS DISTINTAS EN LA INTERPRETACIÓN
DE RESULTADOS---------------------------------------------------------------------------------23
2.1.3.- LA EVALUACIÓN POR NORMAS----------------------------------------------------23
2.1.4.- ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN POR NORMAS?------------------------------------24
2.1.5.- LA EVALUACIÓN POR CRITERIOS.-----------------------------------------------25
2.2.- ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DE ACCIONES EDUCATIVAS?------------------26
2.3.- ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES QUE EXPLICAN LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE----------------------------------------------------------28
CAPÍTULO III
DISTINCIÓN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN------32
3.1.- ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN COMO PROCESO?---------------------------------34
3.2.- PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE--38
CAPÍTULO IV
¿QUÉ ES LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE?-----------------------------------44
4.1.- PLAN PARA LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE--------------------------46
4.2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS--------------------------------------------48
4.3.- CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS-------------------------------------------------49
4.4.- TIPOS DE PRUEBAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EMPLEADOS
HABITUALMENTE POR EL DOCENTE------------------------------------------------------50
4.5.- PLANTEAMIENTO DE LA PRUEBA---------------------------------------------------52
CONCLUSIONES----------------------------------------------------------------------------------55
BIBLIOGRAFÍA-------------------------------------------------------------------------------------56
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
En el lenguaje cotidiano de cualquier Institución Escolar, es común
escuchar el término “EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE”, sin embargo pocos son
los sujetos que le confieren la importancia que tiene en el proceso de formación
del alumno.
Esta limitante tiene mucho que ver con el perfil profesional y la
experiencia laboral de quienes la manejan, pues a partir de esto se generan
expectativas en relación a la función que tiene la evaluación y la manera concreta
de utilizarla.
Ante esto el presente ensayo tiene como intención revalorar en el plano
de lo educativo, la evaluación del aprendizaje; confiriéndole a esta una
importancia significativa en el trabajo docente, misma que se reflejará en el
proceso de formación del estudiante.
La evaluación de los aprendizajes realizada a través de una planta de
profesores es indiscutiblemente uno de los andamiajes fundamentales en los que
se ha apoyado tradicionalmente la escuela.
Un análisis de los fundamentos teóricos y epistemológicos del actual discurso de
la evaluación nos lleva a pensar que esta actividad necesita revisar y replantear
sus concepciones del hombre, del aprendizaje, del conocimiento, del proceso
grupal, etc. Por ejemplo, nos parece imprescindible dejar de concebir al hombre
como un sistema de almacenamiento y de emisión de información, y al
aprendizaje como un resultado acabado, como un estado del sujeto, como algo ya
conquistado para adentrarse en la dinámica del aprendizaje escolar, entender al
7
grupo escolar no únicamente como objeto de enseñanza, sino como
sujeto de aprendizaje; las bases teóricas y técnicas del proceso grupal, etc. Sólo
bajo estas condiciones es posible reconstruir efectivamente el actual discurso de
la evaluación.
En el presente trabajo propongo como estrategia establecer una
distinción convencional entre los conceptos de evaluación y acreditación del
aprendizaje como punto de partida para poderlos instrumentar paralelamente
durante el desarrollo de una experiencia de enseñanza-aprendizaje. Para tal
efecto, primero desarrollaré el carácter teórico de los conceptos, para después
elaborar planes concretos susceptibles de ser aplicados en la práctica docente.
8
CONSIDERACIONES GENERALES
Es común que cuando se tiene en las manos un manual de evaluación
del aprendizaje se le asocie casi de inmediato con el aspecto administrativo-
operativo, es decir, con la nomenclatura a emplear, los formatos a utilizar, las
oportunidades brindadas, los periodos determinados, en fin, con todos aquellos
procedimientos en donde queda asentado objetivamente el aprovechamiento
logrado por los alumnos al finalizar un periodo escolar, olvidando o dejando de
lado el proceso que origina la asignación de una calificación, el proceso de
aprendizaje.
Justamente este proceso es el que debe ser objeto de atención, pues en
él es donde el alumno adquiere destrezas, habilidades, conocimientos,
información que reelaborará para acceder a nuevas situaciones de aprendizaje;
en él, el maestro puede detectar las fallas y deficiencias, para sobre la marcha y
de manera comprometida, seleccionar y operar las acciones necesarias que
ayuden al alumno a solucionar su problema de aprendizaje.
Pudiera parecer ocioso mencionar que el aprendizaje de los alumnos es
uno de los procesos relevantes y determinantes en una institución educativa, sin
embargo, es de suma importancia, para los fines de la evaluación, tomar en
cuenta todas las actividades generadas en dicho proceso, pues en ellas el alumno
evidencia de manera permanente, sus avances, dudas, intereses, actitudes,
destrezas, etc., es decir, todas aquellas acciones que tienen relación con el grado
de dominio, capacidad e interés que el alumno tiene para el estudio.
Si el aprendizaje es un proceso permanente, la evaluación debe serlo
también y debe constituirse en un seguimiento del aprendizaje logrado por el
alumno. En este sentido, la antigua idea de considerar y tomar en cuenta para
9
fines de calificación un examen o una actividad al finalizar un bloque de
contenidos determinados curricularmente, solamente evidencia el
desconocimiento por parte del docente de lo que es y lo que significa la
evaluación del aprendizaje.
Cuando la evaluación se hace en forma permanente, esta se convierte en
una herramienta indispensable de la labor docente, pues mediante ella el maestro
cumple con una de sus funciones de la institución: lograr que los alumnos
adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes determinadas
institucionalmente para lograr el perfil de egreso deseado.
Como puede apreciarse, la calificación debe ser producto de toda una
serie de actividades realizadas por el alumno permanentemente y su utilidad y
asignación responde a procesos no burocráticos y administrativos, sino
educativos.
Lo antes expuesto, si bien tiene la intención de reflexionar en torno al
proceso educativo, no debemos olvidar que para homogeneizar tal concepción y
operatividad se hace indispensable contar con un manual que especifique los
procedimientos para certificar el aprendizaje de los alumnos, sin olvidar, que la
asignación de calificaciones, oportunidades brindadas, actividades de
recuperación, etc., están en función de la concepción de aprendizaje antes
mencionada.
La historia de la evaluación puede dividirse someramente en tres grandes
períodos principales:
1.- Desde el principio de los récords históricos hasta el siglo XVIII después de
J.C., cuando la evaluación educacional era bastante rudimentaria.
10
2.- Durante el siglo XIX, cuando la evaluación educacional empezó a sentir la
influencia de las técnicas científicas que caracterizaron a esta época de la
historia.
3.- Desde 1900 hasta nuestros días, caracterizado por el tremendo progreso de
los métodos estadísticos que dieron validez científica a las medidas
educacionales, elaborándose instrumentos objetivos capaces de proporcionar
datos más o menos confiables que permitieron a la educación dar un paso más
hacia las ciencias exactas, en compañía de la psicología y la sociología.
Estos instrumentos objetivos también llamados exámenes de nuevo tipo,
recibieron gran ímpetu cuando diversos estudios demostraron lo poco que se
podía confiar en los exámenes en forma de ensayos escritos. La inexactitud
obedecía principalmente a la subjetividad de las correcciones. Se encontró que
los maestros no sólo estaban en desacuerdo sobre el valor de un ejercicio sino
que él mismo calificaba de manera muy diferente los mismos ejercicios después
de transcurrido un tiempo.
Las pruebas objetivas aparecieron como la solución más acertada para
esta dificultad. Las respuestas tenían que ser breves y se podría ensayar una
zona más amplia del conocimiento del alumno en el tiempo prescrito para el
examen.
Los test o pruebas objetivas del trabajo escolar constituyen un sector de
la pedagogía planificada. Su aplicación permite analizar el progreso educativo y
promover la mejora del sujeto que enseña y del que aprende; pero revelan su
estado, sus aciertos y sus errores, con cuyos indicios es posible planear un
cambio en los programas, en los medios de enseñanza o en el énfasis para un
determinado aspecto de las asignaturas.
11
Si la aspiración de la enseñanza no es ya sólo retener o acumular, si su
valor no radica en la cantidad de conocimientos acumulados, sino en la manera
de ser elaborados y en las perspectivas de su empleo a través de situaciones en
trance de cambio, las pruebas objetivas, debidamente interpretadas, nos dan la
oportunidad de evidenciar no sólo el aspecto cuantitativo, sino el cualitativo del
aprendizaje.
La evaluación es un proceso no solamente técnico sino político e
ideológico, en el que juega un papel decisivo el profesor o asesor del curso que
realiza la evaluación y lo ha tenido también antes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que ha dirigido.
En este sentido la evaluación debe ser un fenómeno de comprensión y
este exige una lectura atenta e inteligente de la realidad.
De tal forma:
“Lo importante no es evaluar por evaluar. O, sencillamente, por decir que
se ha evaluado. Lo que se persigue con la evaluación es transformar la realidad,
mejorarla. Se evalúa, sencillamente para comprender y transforma la práctica”.(1)
(1) SANTOS G, Miguel Ángel. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe. Málaga.1985. p. 98.
12
CAPÍTULO I
SITUACIÓN CONTEMPORÁNEA DE LA EVALUACIÓN
A través del proceso histórico de la evaluación se ha notado un círculo
evolutivo que aunque no con idénticas características a lo largo de toda su línea
de desenvolvimiento, ha vuelto a manifestar, en diversas épocas de la historia,
algunos aspectos existentes en los primeros tiempos. Mas que espectaculares
innovaciones, investigaciones de base científica y estadística. En la actualidad:
1.- No se afirma que las “pruebas objetivas” sean mejores que las de
composición o ensayo. Se ha procurado proveerlas de un sistema de
procedimientos y técnicas de aplicación que las torne más eficientes y aptas para
lo que intentan medir. Según los objetivos a evaluar, será la elección de prueba
que se efectúe.
2.- Los ítems ya no se elaboran en forma indiscriminada, sino que
responden al tiempo de conducta que se quiere evaluar; interesa el uso funcional
que se realiza de los mismos.
3.- En la construcción de las pruebas se tiene en cuenta una distribución
proporcional de ítems, con la importancia de los objetivos que se intentan medir.
4.- Se utilizan materiales de base no verbales tales como mapas,
diagramas fotografías, dibujos, gráficas, filminas, material audiovisual y real., etc.,
permitiendo ampliar las posibilidades a las situaciones más diversas.
La evaluación integral de los objetivos que persigue la enseñanza hace
que no se descuiden los pertenecientes al área afectiva. Técnicas de observación,
tales como los registros de escolar, las hojas de cotejo, las escalas de calificación,
la entrevista, el cuestionario, el inventario y las técnicas sociométricas, nos
auxilian en esta tarea.
13
1.1.- LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
Es deber de conciencia pedagógica del maestro el juzgar, estimar, valorar
y jerarquizar el aprovechamiento de los alumnos; no solamente mirándolos,
tratándolos y dirigiéndolos en función de grupo, sino estudiando con ahínco y
penetración las condiciones que rodean a cada uno de ellos. Una enseñanza en
que el maestro no explore constantemente el resultado, las consecuencias, las
derivaciones cercanas.
La educación es un proceso sistemático destinado a lograr cambios
duraderos y positivos en la conducta, sobre la base de objetivos de modo
concreto y preciso, social e individualmente aceptables. De donde decimos que
alguien se ha educado cuando después de un período escolar ha logrado
conductas inexistentes en el momento de iniciar sus aprendizajes.
Tales modificaciones (conocimiento de las funciones gramaticales y su
estructuración en la oración; comprensión de la importancia de los recursos
económicos en la vida de los pueblos; habilidad específica para el cálculo)
representan los objetivos y metas fijadas con antelación, y se intentará que ellas
se realicen en los educandos.
Pero no siempre se logra alcanzar las metas propuestas, sea por factores
dependientes de su propia aplicación, de un desconocimiento de la capacidad de
aprendizaje de los alumnos o de la incapacidad de gobierno del docente. ¿Cómo
saber entonces si a través del proceso educativo se han cumplido total o
parcialmente los objetivos que se habían seleccionado?
Todos estos interrogantes podrán responderse aplicando un programa de
evaluación con el objeto de comprobar en qué medida se han alcanzado los
14
cambios de conducta previstos en los objetivos que se hubieran fijado con
antelación.
Toda actividad humana, por sencilla que sea, exige siempre el
cumplimiento de determinados pasos para realizarla con éxito.
1. - Fijar los objetivos que se quieren lograr.
2. - Selección de los recursos que se van a utilizar
3. - Ejecución de la tarea
4. - Evaluación
5. - Replanteo
En educación, este proceso debe cumplirse necesariamente si deseamos
que la tarea sea realmente científica.
Todo objetivo de una operación, cualquiera que ésta sea, es algo
eminentemente práctico y concreto; es el resultado que se desea obtener.
Concretamente, los objetivos del aprendizaje no son más que su
producto en una fase de previsión anticipadora.
Estos productos concretos del aprendizaje son las modificaciones
palpables y mensurables que se producen en la conducta de los alumnos.
15 Se clasifican en tres categorías fundamentales: Objetivos de carácter activo, indispensables
y valiosos socialmente, que aseguran al
educando un dominio perfecto de las
AUTOMATISMOS condiciones normales de vida y la
actividad profesional. Hábitos de higiene
física y mental; de observación, experi-
mentación y razonamiento.
Son la materia prima con que nuestra
mente organiza sus conocimientos para
FINES ELEMENTOS poder utilizarlos en la vida práctica. Eje.
DE LA COGNOSCITIVOS conocimiento de las reglas ortográficas;
EDUCACION del universo y la era espacial, del desa--
rrollo económico, etc.
Son los que afectan más directamente el
carácter de los alumnos y condicionan su
interacción con el medio social, son los
ELEMENTOS ideales, actitudes, intereses, valores que
pueden manifestarse a través de la con--
AFECTIVOS ducta de los alumnos. Ej. Actitud, atención
y participación activa en los trabajos de
clase
Desde las metas generales establecidas por los más altos poderes
públicos hasta los objetivos elaborados por los profesionales de la enseñanza, se
dan una serie de graduaciones intermedias. Lo importante es recordar que la
fijación de objetivos que no hayan sido claramente definidos y carezcan de
realización concreta, representa una labor totalmente inútil.
16
1.2.- FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Considerada la evaluación desde el punto de vista del rendimiento
escolar, parecería que su propósito fuera único; no obstante, para que sea justa
debe reunir una serie de requisitos o tomar en cuenta un conjunto de principios
entre los cuales está el que debe considerarse como parte integrante del proceso
total educativo.
Distinguimos así dos funciones fundamentales:
1.- Administrativa
2.- Didáctica.
Dentro de la primera encontramos toda la evaluación que se realiza en
función de los objetivos generales de la escuela. Es aquella que se dirige a
evaluar:
EDIFICIO ESCOLAR
MOBILIARIO
MATERIAL DIDÁCTICO
ADMINISTRATIVA PLANES
MÉTODOS
ACTIVIDADES DEL MAESTRO
La función didáctica es la que se cumple en el acto educativo y se da en
relación al alumno y al maestro.
Analizaremos las funciones que cumple la evaluación en relación con el
maestro:
17
Generalmente cuando el maestro evalúa la labor de los alumnos busca
una asignación numérica que le permita realizar la promoción. Deja de lado las
otras funciones, que son las realmente valederas y dan a la evaluación un
carácter integral, pues sabiéndola usar es una técnica que brinda al maestro
inagotables recursos para el conocimiento de los alumnos:
COMO DIAGNÓSTICO.- Consiste en prevenir la aparición y desarrollo de
los problemas, descubriendo y atacando a tiempo las causas que los originan;
una vez que estos aparecen hay que atenderlos de manera especial para tratar
de curarlos, poniendo más atención en las causas que los síntomas o
manifestaciones. Haciendo uso sistemático de tests apropiados para descubrir la
disponibilidad de los alumnos para el aprendizaje, así como su madurez física,
mental y social, y las condiciones educacionales en general.
COMO PRONÓSTICO:- Determina hasta qué punto se realizan los
objetivos propuestos y aproximadamente en qué períodos de tiempo.
COMO ORIENTACIÓN:- Permite conocer apropiadamente a los
educandos, descubriendo sus capacidades, intereses y limitaciones, para guiarlos
en la manera de estudiar y de trabajar, orientarlos en la especialidad o carrera
que deben continuar. Tiene por objeto descubrir los problemas educacionales,
como su escaso razonamiento, su deficiencia en el dominio de la lectura, etc., con
el objeto de investigar las causas de estos problemas y removerlos u orientarlos
hacia actividades donde la existencia de estas deficiencias no sea factor
determinante.
COMO CALIFICACIÓN.- Permite el otorgamiento de apropiadas
calificaciones a los alumnos, no sólo como información para ellos y sus padres,
sino como promoción a niveles superiores de la enseñanza.
18
COMO CLASIFICACIÓN:- Permite determinar en qué consisten las
diferencias individuales de los alumnos, para agruparlos convenientemente.
Usada inteligentemente, la evaluación debe cumplir con todas estas funciones.
19
CAPÍTULO II
DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR
Es necesario antes de continuar con otros aspectos referentes al
problema de estudio, hacer una diferencia entre los términos medir y evaluar.
Si consideramos a la EVALUACIÓN como “un continuo y sistemático
mediante el cual verificamos las conductas adquiridas por los alumnos en función
de los objetivos propuestos”, se está expresando, de modo implícito, que el
concepto de evaluación es más amplio que el de medición.
Ejemplo: “Rosario sube a la balanza de una farmacia y advierte que con
sus 30 años y 1.72 m., de estatura pesa 57 kg., baja radiante de satisfacción y
orgullosa de la cifra registrada. José también registra su peso: 83 kg., con 170 m.,
de estatura y 39 años de edad. No baja muy contento ni parece orgulloso del peso
registrado. Cualquiera que hubiera observado a la pareja y no comprendiera el
significado de las cifras señaladas por la aguja, tampoco tendría el porqué sus
distintas reacciones. Con lo cual llegamos a una primera conclusión: los
guarismos que indican el resultado de una medición no parece tener sentido por
sí mismos.
¿Qué advirtió Rosario y qué advirtió José? En ambos casos los
protagonistas han efectuado una evaluación de las mediciones observadas. Las
han analizado y asignado un sentido en relación a un patrón existente que les ha
indicado cuáles son los kilos -término medio- que deberían pesar para
considerarse normales. Cualquier alejamiento de la norma hacia arriba, hacia
abajo, representará medidas de la anormalidad”.
En síntesis, la evaluación es una interpretación de una o varias medidas
en relación a una norma ya establecida. Esta definición no sólo se aplica a las
20
mediciones cuantitativas, como en el ejemplo anterior, sino también a las
cualitativas.
En efecto, tanto las mediciones cuantitativas, como las descripciones
cualitativas, sometidas a una interpretación y concluidas en un juicio de valor,
constituyen aspectos de la evaluación.
21
2.1. - ¿CÓMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN?
Atendiéndose al modelo típico de la clasificación moderna, la evaluación,
por las características funcionales y formales que puede adoptar, se divide en:
diagnóstica, formativa y sumaria.
Se habla de evaluación diagnóstica para designar aquella forma mediante
la cual juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o
después de él.
Propósito: tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho
educativo más viable o eficaz, evitando fórmulas y caminos inadecuados (en este
caso corresponde a una fase de la planeación).
Función: identificar la realidad particular de los alumnos que participarán
en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y
los requisitos o condiciones que su logro demanda.
Momento: al inicio del hecho educativo, sea éste un plan de estudios, un
curso o una porción del mismo.
Instrumentos preferibles: básicamente pruebas objetivas estructuradas,
explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el
hecho educativo.
Manejo de resultados: adecuación de los elementos del proceso
enseñanza-aprendizaje, tomándose las providencias conducentes para hacer
factible o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones
iniciales del alumnado.
Ejemplo: una queja frecuente entre los profesores, durante las últimas
etapas del curso, se origina en los retrasos sufridos en la actividad, atribuyéndoles
a lagunas de conocimiento dejadas por los cursos anteriores. Lo que a esas
22
alturas tiene carácter de disculpa puede ser oportunamente detectado en una
evaluación diagnóstica, en la que se compruebe si el alumno posee o no los
requisitos y conocimientos necesarios para el curso, ajustando con tiempo a éste
a la realidad del material humano con que va a trabajarse, en vez de parchar a
última hora un proceso ya desencadenado que partió de presupuestos falsos.
Se habla de evaluación formativa para designar al conjunto de
actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y
controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando
sistemáticamente los resultados de la enseñanza.
Propósito: tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y
dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso enseñanza-
aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar
tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseñanza
o sustituirlo, etc.).
Función: dosificar y regular el ritmo del aprendizaje.
Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los
exámenes.
Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
Momento: durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos
críticos del proceso (al terminar una unidad o capitulo, al emplear un distinto
procedimiento de un contenido medular, etc.
Instrumentos preferibles: pruebas informales, exámenes prácticos,
observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc.
23
Manejo de resultados: condicionado por las características del
rendimiento constatado, que dará la pauta para seleccionar alternativas de acción
inmediatas.
Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el alumno,
que debe conocer no solo la calificación de sus resultados, sino también el porqué
de ésta, sus aciertos (motivación y reafirmación) y sus errores corrección y
repaso.
Ejemplo: hemos terminado una unidad, empleando en su enseñanza un
solo procedimiento, y nos encontramos ante las alternativas de hacer un repaso
completo, un repaso resumido o esquemático o seguir adelante y, por otra parte,
queremos saber si es preferible trabajar con el mismo procedimiento o si
debemos sustituirlo para incrementar el aprendizaje.
Se habla de avaluación sumaria para designar la forma mediante la cual
medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar
calificaciones, determinar promociones, etc.
Propósito: tomar las decisiones conducentes para asignar una
calificación totalizadora a cada alumno, que refleja la proporción de objetivos
alcanzados en el curso, semestre o unidad correspondiente.
Función: explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos
incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logro.
Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o capítulos
extensos.
Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras
proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo que
va a calificarse.
24
Manejo de resultados: conversión de puntuaciones en calificaciones que
describen el nivel individual de logro, en relación con el total de objetivos
pretendidos con el hecho educativo.
Ejemplo: al termino de los cursos y con el objeto de evaluar globalmente
el desempeño de los alumnos, se suele aplicar una prueba “final” (sumaria), cuya
única finalidad es saber quiénes han logrado el porcentaje de objetivos necesarios
para aprobar la asignatura y quiénes no, traduciéndose tal nivel de logro en una
calificación para cada estudiante.
25
2.1.2.- DOS TENDENCIAS DISTINTAS EN LA INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS.
El propósito de este capitulo consiste en presentar las diferencias
sustanciales entre la posición tradicional –conocida como evaluación por normas-
y la nueva tendencia- a la que se ha llamado evaluación por criterios- a analizar
someramente la relación que existe entre estas diferencias y los cambios técnicos
y políticos mencionados.
2.1.3.- LA EVALUACIÓN POR NORMAS
Retrocedamos un poco en el tiempo y repasemos el ambiente escolar en
que el lector fue educado. Quizá en su escuela se acostumbraban las ceremonias
de fin de cursos en las que se otorgaban primeros, segundos y terceros premios
para cada asignatura: “primer premio de geografía”, “segundo premio de
matemáticas”, etc., o tal vez, había “cuadros de honor” donde se escribían los
nombres de los estudiantes distinguidos de cada grupo; o bien, a esos alumnos
se les daban diplomas y medallas. Si el lector no estuvo en ninguna de esas
situaciones, por lo menos debe haber conocido –o acaso haya sido- un alumno
seguro de haber sido un buen estudiante por el hecho de estar entre los primeros
lugares de su clase, o de ser un fracaso por encontrarse entre los peores del
grupo.
Todos estos casos, que aún en la actualidad se siguen presentando, son
ejemplos de la evaluación por normas.
26
2.1.4.- ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN POR NORMAS?.
La característica principal de esta clase de evaluación es de que los
resultados de la medición se interpretan comparando el rendimiento de cada
alumno con el de los demás miembros del grupo. En los ejemplos anteriores los
estudiantes se ordenaban en un continuo de inferioridad-superioridad, y los juicios
evaluativos se expresaban en términos del lugar que ocupaba cada alumno
dentro de este continuo.
Los resultados de la evaluación por normas no siempre se expresan en
términos ordinales. También es posible comparar la ejecución de un estudiante
particular no precisamente con la de cada uno de sus compañeros, sino con la
ejecución promedio o normal de los mismos. Esto requiere de procedimientos
estadísticos un poco más complicados que el ordenamiento simple, pero que
tiene la ventaja de arrojar resultados numéricos.
Los resultados de la evaluación por normas, ya sea que se expresen en
términos ordinales o numéricos, proporcionan muy poca información acerca del
grado en que el estudiante posee la habilidad o conocimiento que se está
evaluando.
En la evaluación educativa, la interpretación sirve para dar significado de
los resultados de la medición. Acabamos de ver que la evaluación por normas es
una forma de interpretación de los resultados que no dice qué es lo que el
estudiante puede o no hacer, sino solamente si puede hacer más o menos que los
demás.
El alumno más destacado de una escuela rural puede convertirse
automáticamente en un estudiante mediocre al trasladarse a una escuela urbana.
27
2.1.5.- EVALUACIÓN POR CRITERIOS
En esta clase de evaluación, los resultados de la medición se comparan
con un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber el estudiante.
A este “saber hacer” se le conoce como dominio, que implica tanto la
clase de tarea que ha de ejecutarse, como el contenido aplicado en la ejecución.
Al hacer la evaluación, los resultados de la prueba se comparan con
hacer el dominio correspondiente, a fin de determinar qué es lo que puede hacer
el estudiante y si su ejecución es superior o inferior al dominio,
independientemente de que sea superior o inferior a la de sus compañeros.
La evaluación por criterios es una tendencia de interpretación que apenas
empieza a desarrollarse; por tanto, aún no puede hablarse de cómo ha influido en
la técnica de elaboración de pruebas, sino que se debe hablar acerca de cómo la
debería afectar.
Para que sean útiles, los resultados de la evaluación por criterios deben
ser generalizables a cualquier evaluación posible del mismo dominio en un
alumno dado.
28
2.2.- ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DE ACCIONES EDUCATIVAS?
Generalmente cuando en la práctica docente se habla o se discute sobre
la evaluación de acciones educativas y, más específicamente, sobre la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos, resulta común echar mano de la concepción
eficientista e instrumentalista en la que nos interesa básicamente estudiar los
resultados de un proceso educativo.
Esta noción de evaluación, que en realidad es una medición, se puede
establecer de manera precisa en tres etapas que Thorndike y Hagen señalan:
1.- “Señalar y definir la cualidad o atributo que habrá de medirse;
2.- Determinar un conjunto de operaciones en virtud del cual el atributo
puede manifestarse y hacerse perceptible;
3.- Establecer un conjunto de procedimientos o de funciones para traducir
las observaciones o enunciados”. (2)
Esta opción tecnocrática y eficientista de control de aprendizajes, de
asignación de notas y/o calificaciones por exigencia institucional y
consecuentemente social, es la que ha predominado en el campo de la
educación. A partir de esta concepción distorsionada de la evaluación, surge con
inusitada fuerza la propuesta de programación didáctica, fincada en los objetivos
conductuales.
Es aquí donde se explicita nuevamente una concepción mecanicista y
reduccionista del aprendizaje en la medida que se le concibe como un resultado,
como un logro alcanzado, más que como un proceso que se enfrenta en su
dinámica a un conjunto de problemas que demandan solución o que ocasionan la
paralización de dicho proceso.
(2).- THORNDIKE, R. Y Hagen, E. “Test y Técnicas de medición en Psicología y Educación”. México. Ed. Trillas, 1973.
Pág, 17.
29
De ahí que consideremos que la concepción de la evaluación centrada en
la corroboración, corrección e interpretación de resultados para tomar decisiones
de diferente naturaleza, resulta simplista y sin mayor preocupación por
comprender y explicar el proceso mismo de aprender.
De lo anterior se afirma que la evaluación es una tarea muy compleja,
con serias implicaciones sociales. Es una actividad inherente al proceso educativo
y por lo mismo condicionada por las circunstancias y características tanto
históricas como las propias del “aquí y ahora” en que está inmerso dicho proceso.
La evaluación del aprendizaje y del proceso didáctico debe partir
entonces de un marco teórico conceptual y operativo que oriente todas las
acciones que tengan que llevarse a cabo.
No debe seguirse considerando la evaluación como una actividad
terminal mecánica e intrascendente con intenciones fundamentalmente
administrativas ya que, en esencia constituye un proyecto de investigación, que
además de abordar teóricamente el problema a investigar, debe terminar a su vez
las estrategias de recuperación e interpretación de la información más significativa
en los distintos niveles o etapas en que se va a desarrollar.
Un proyecto de evaluación inserto en la perspectiva del aprendizaje
grupal se inscribe en el orden de la observación participante y de la
investigación-acción que plantee el compromiso de la participación real de todos
los involucrados en una interacción que los convierta alternativamente en sujetos
y objetos del proceso de evaluación.
30
2.3.- ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES QUE EXPLICAN LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
En los medios educativos hay consenso respecto a que la evaluación,
más que un tema es un problema: entre otras cosas, por la estrecha relación e
influencia mutua que establece con otros conceptos didácticos.
Una de las preocupaciones básicas que debiera animar a todo profesor al
analizar el tema de la evaluación, es puntualizar con toda precisión que el
problema de esta actividad no radica en las características didácticas que se
adopten, ni en los instrumentos y técnicas para llevarla a cabo, sino en el
concepto de aprendizaje de que se parta.
Entendemos el aprendizaje como un proceso más que como un
resultado. “Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia
determinadas metas... estas acciones involucran la totalidad de la persona
humana... estas acciones o conductas son toda reacción del ser humano ante
estímulos externos, en su permanente adaptación al medio. Se trata de acciones
simbólicas: analizar, relacionar, generalizar, etc., operaciones manuales,
manipular objetos, reunir materiales, movilizarse, etc.; así como sentimientos,
valoraciones y formas de relación con el medio social. Una persona aprende
cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos,
arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos,
verifica en una práctica sus conclusiones etc,. Es decir cuando se producen
modificaciones, reestructuraciones a su conducta” (3)
(3).- RODRÍGUEZ, Azucena. “El Proceso de Aprendizaje en el Nivel Superior y Universitario”, en: Colección Pedagógica
Universitaria 2, México. 1976, Pág., 8 y 9
31
Otro concepto importante para explicar la evaluación que necesita
plantearse es el concepto de CONDUCTA el cual se presta a distintas
interpretaciones, acordes con la teoría psicológica en que se sustente, por
ejemplo, el cognoscitivismo, el conductismo, el gestaltismo, etc.
El profesor antes de seleccionar la metodología y las técnicas para
cualquier acción evaluativa necesita cuestionar sobre la naturaleza del objeto de
estudio de la evaluación: el aprendizaje.
Así mismo, es necesario que conciba al alumno como una totalidad, y
entienda al aprendizaje como proceso, y, sobretodo, que parta del reconocimiento
de la complejidad del ser humano.
Lo mismo sucede cuando nos referimos a las características del
conocimiento. Este concepto es igual que los anteriores, tampoco puede ser
considerado como algo dividido en comportamientos, en fragmentos o en recortes
de la realidad. Por el contrario, el conocimiento posee una estructura, una
organicidad y una dimensión social, no se le puede considerar aislado y
descontextualizado.
Finalmente nos referimos al APRENDIZAJE GRUPAL como concepto
particularmente importante, dado el enfoque y características de este trabajo,
puesto que concebimos al aprendizaje grupal o aprendizaje en grupo, como la
estrategia metodológica idónea para desarrollar, paralelamente y con sentido
crítico y dialógico, los procesos de evaluación y acreditación que se desarrollaran
más adelante.
El aprendizaje grupal constituye un medio para hacer manifiestas las
contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, así
32
como sus fuentes que se presentan como parte de la dinámica de los procesos
mismos de aprender.(4)
“Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante
como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la
transformación de conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la
importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros;
aceptar que aprender es elaborar el conocimiento ya que éste no está dado ni
acabado; implica igualmente, que la interacción y el grupo son medio y fuente de
experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje; reconocer la
importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto-
grupo, etc.” (5)
Se aprende a pensar en grupo; con otros, se afrontan procesos de
esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las
dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo.
En el aprendizaje grupal (6) entran en juego dialéctico el contenido cultural
(información) y la emoción (atracción, rechazo, movilización de la efectividad),
para obtener la producción de nuevas situaciones, planteamiento de tareas, así
como formas de solución de problemas, explicaciones, etc.
(4).-PEREZ Juárez, E:C. “Problemática general de la dialéctica “, en Panza, M. Et. Al., Fundamentación y operatividad de
la didáctica, p.110, (Texto en prensa). (5).- CHEHAYBAR y Kuri, E. “Técnicas para el aprendizaje grupal”, (Grupos numerosos). P. 13
(6).- BAULEO, A. “Ideología, grupo y familia”, p.15
33
El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboración que da
lugar a la transformación de sus pautas de conducta. Las dificultades en el
proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo,
ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el
aprendizaje es un arte de permanente cuestionamiento.
Esta ceguera no se da solamente entre el educador y el educando, sino
que ya está creada por la institución educativa de la que forma parte.
La acción del docente, encaminada a la producción de aprendizajes
socialmente significativos en los alumnos, genera también cambios en él ya que le
posibilita aprender de la experiencia de enseñar, por la confrontación de su teoría
con la práctica.
La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y significa
también que éstos, durante el proceso de aprendizaje, “enseñan”, es decir,
intervienen en los procesos de aprender del profesor.
34
CAPÍTULO III
DISTINCIÓN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN.
Toda institución educativa se plantea como una de sus tareas prioritarias
la realización de acciones que le lleven a conocer el resultado de su esfuerzo,
para poder establecer con ello el grado de acercamiento entre lo que el plan prevé
y lo realizado. A esta acción verificadora se le llama genéricamente avaluación. Si
analizáramos esto con mayor detenimiento y nos preguntamos a qué se llama
comúnmente evaluación educativa o evaluación del aprendizaje, encontramos
que, en los más de los casos, ésta se refiere indistintamente a la medición, a la
nota o calificación, a la acreditación, a la comprobación de resultados, etc.
Para poder adoptar el contenido de estos conceptos como criterio
orientador de la apreciación del proceso enseñanza-aprendizaje y de otras
acciones educativas, es indispensable definir con rigor lo que se entiende por
evaluación y acreditación. Esta tarea de esclarecimiento conceptual tiene el
propósito de evitar, por un lado, la tradicional y nefasta confusión entre evaluación
y medición, y por otro, erradicar a su vez la identificación de estos dos conceptos
con la consabida calificación, misma que en estos tiempos es apoyada y
legitimada por las instituciones educativas y por la sociedad en su conjunto, dado
que ambas la utilizan consciente e inconscientemente para fomentar en el alumno
actitudes competitivas que en nada contribuyen a su buena formación. Algunos de
sus rasgos característicos son:
Se puede afirmar que mientras la evaluación constituye un proceso
amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: sus
problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades,
etc., que la hacen ser una realidad distinta a las demás, la acreditación se refiere
35
a aspectos más concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes
planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el
problema de los resultados, con la eficiencia de un curso, un seminario, un taller,
etc.
Concebimos a la evaluación y a la acreditación como dos procesos
paralelos, aunque con diferente grado de complejidad, que tienen lugar en una
experiencia grupal.
Sumando a lo dicho, consideramos que la evaluación es un concepto
mucho más amplio que implica a la acreditación, es decir, que un correcto
desarrollo de la evaluación a lo largo de un curso determina que se cumplan
satisfactoriamente los criterios de la acreditación.
36
3.1 ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN COMO PROCESO?
En una primera aproximación entendemos la evaluación como el estudio
del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de
caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y a la vez, los obstáculos
que hay que enfrentar. Este estudio se plantea como problema individual y grupal,
en relación a aspectos como los siguientes:
Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el curso,
tanto a la información y manejo del contenido, como al proceso seguido en el
trabajo grupal.
Análisis de la participación de los estudiantes en término del
cumplimiento con el compromiso de lectura y estudio del material, discusión de
los problemas planteados a lo largo del curso y realización de actividades y
ejercicios de investigación, etc.
La evaluación podría ser referida básicamente al estudio de las
condiciones que afectaron al proceso de aprendizaje, a las maneras como éste se
originó, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos
curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el
proceso educativo. (7)
La evaluación del proceso de aprendizaje consiste en una serie de
apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal. En
esta experiencia tienen lugar fenómenos objetivos y subjetivos en una relación
necesaria de razón de ser a la explicación de la estrategia del conocimiento.
(7).- DIAZ Barriga, A. “Un Enfoque metodológico para la elaboración de programas escolares”, en Perfiles Educativos,
No.10, pág. 23
37
Estos juicios sobre situaciones donde está presente el acontecer humano
(los procesos individuales y grupales), son resultado de una tarea muy compleja y
delicada hecha con fines de análisis; de una serie de aspectos que dieron vida al
desarrollo grupal en relación al proceso de aprendizaje y de los procesos en los
que está inmerso cada uno de quienes participan en un curso, los cuales, al
mismo tiempo viven una posibilidad personal y grupal de aprender.
Lo verdaderamente importante de una experiencia como la que
mencionamos es que los miembros del grupo (participante y coordinador),
construyen un espacio de discusión y análisis que les permita intercambiar
experiencias, confrontar puntos de vista y con ello movilizar y enriquecer sus
esquemas referenciales.
La evaluación, su dimensión grupal, se preocupa fundamentalmente por
estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad. Existen diferentes factores que
plantean definitivamente una distinta visión del aprendizaje, la cual busca romper
con rígidos esquemas referenciales de los sujetos y, al mismo tiempo, orienta al
grupo hacia nuevas elaboraciones del conocimiento.
Dada nuestra preocupación fundamental por concebir a la evaluación
como proceso, nos parece necesario señalar algunos lineamientos metodológicos
que hagan posible esta operacionalización, en una situación concreta de
docencia.
Para conseguir esto es indispensable que se realice, con todo rigor,
metodológico, y desde la primera sesión de trabajo, un análisis de expectativas de
los participantes en el grupo, con respecto al curso, taller, seminario, etc., de que
se trate, de tal manera que permita, por una parte, detectar los intereses,
38
inquietudes y aspiraciones, tanto personales, como profesionales; y, por otra,
confrontar e intercambiar experiencias sobre su quehacer docente o práctica
educativa, que coadyuven a la conformación de un marco de referencia, hasta
cierto punto compartido, que propicie abordar la tarea y el logro de los objetivos
del curso.
Conforme a estas condiciones, la evaluación se plantea como una
revisión constante del proceso grupal, señalando con la flexibilidad que se estime
pertinente, los siguientes momentos para llevarla a cabo:
Al final de cada sesión. Se trataría de utilizar algunos minutos de la
sesión para revisar someramente lo más significativo de la vivencia.
El propósito central sería plantear, analizar y elaborar grupalmente los
problemas surgidos que pudieran entorpecer o “empantanar” la dinámica del
grupo en el cumplimiento de la tarea y en el logro de los aprendizajes.
Después de cierto número de sesiones. Este segundo momento de
reflexión y revisión del trabajo grupal se puede establecer para cada determinado
número de sesiones, o bien, después de cada bloque de información tratada.
Obviamente, todo dependerá de las necesidades de la situación grupal.
Estas revisiones sirven también como momentos de síntesis y
elaboración del conocimiento.
Al término del curso. Como etapa de culminación se recomienda realizar
a manera de recapitulación, una sesión de evaluación grupal, como un balance de
carácter totalizador. La tarea consiste en una recuperación histórica del acontecer
más significativo que se vivió en el curso.
Estas sesiones de evaluación grupal, tanto las parciales como la final,
involucran a los participantes y al coordinador.
39
Por lo que respecta a la evaluación, a manera de síntesis final diremos
que ésta se puede realizar considerando dos líneas de análisis.
lo relacionado con el PROCESO GRUPAL, cuyos rasgos pueden ser los
siguientes:
Autoevaluación: Se estipula un tiempo para que los participantes se
autoanalicen y autocritiquen su desempeño en el trabajo grupal.
Evaluación del grupo: La tarea aquí consiste en señalar como observó
cada participante el trabajo de los demás; considerando lo siguiente:
Participación (intervenciones o interacciones)
Responsabilidad y compromiso, aportaciones al proceso del grupo y a la
tarea, etc.
Participación critica de los alumnos: los participantes se abocan al
análisis y planteamiento de la forma como percibió cada uno de ellos el
desempeño del coordinador.
Autocrítica del coordinador: Este por su parte, señala, como percibió el
proceso del grupo y como se percibió a sí mismo dentro de dicho proceso.
Lo relacionado con los APRENDIZAJES. A partir del programa del curso,
se hace un análisis riguroso basándose en preguntas como las siguientes:
¿Qué aprendizajes de los planteados en el programa se alcanzaron?
¿Qué aprendizajes de los planteados en el programa no se alcanzaron?
¿Qué aprendizajes no planteados en el programa se consideran haber
alcanzado?
¿Qué factores propiciaron u obstaculizaron la consecución de aprendizajes?
40
3.2. PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
La docencia, como actividad sistemática y como objeto de investigación,
debe ser evaluada con fines de explicación, comprensión y de retroalimentación
permanente, en lo que respecta al plan de estudios, a la práctica pedagógica y a
los efectos de la formación en los participantes, con vista a su inserción en el
mercado laboral.
Los instrumentos que se seleccionen para la evaluación deben ser lo más
abiertos, globalizadores, flexibles y dinámicos que sea posible pero además se
debe contar con criterios de evaluación suficientes y organizados que permitan
establecer mecanismos capaces de rescatar los aspectos más importantes de la
experiencia y la participación de todos los elementos involucrados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Ofrecemos aquí un cuadro de doble entrada donde se señalan dos
metodologías participativas (observación participante investigación-acción) y dos
técnicas (entrevista y análisis de situaciones grupales), así como las modalidades
de su aplicación. (cuadro 1)
La idea de incorporar estas nuevas técnicas y metodologías para
investigar y evaluar el trabajo en el aula, nos parece que abre nuevas
posibilidades y, además enriquece las tareas docentes; no obstante ello, también
somos conscientes de que estos instrumentos de evaluación aún no están
suficientemente afinados y adaptados a las prácticas cotidianas del proceso en el
aula, y que por lo tanto exigen del docente una mayor formación teórica y
metodológica para enfrentar estas nuevas opciones; pero estamos convencidos
41
igualmente de que se justifican, dada la complejidad y la trascendencia que
entraña el tema de la evaluación.
En esta misma línea, y con el propósito de ofrecer información básica que
permita interpretar las características sustantivas de los instrumentos de
evaluación incluidos en este plan, anexamos el siguiente resumen explicativo, con
la clara convicción de que tanto la información como los instrumentos no deben
tomarse como dogmas ni como documentos exhaustivos, sino que cada profesor
está en la obligación de poner en juego su creatividad y su capacidad crítica para
realizar la selección y las adecuaciones que amerite cada situación concreta de
aprendizaje. En esta perspectiva, presento a continuación un esbozo de las
metodologías y las técnicas mencionadas, así como sus características
relevantes. Quizá resulte importante subrayar que cuando una propuesta dirigida
a la docencia se sustenta teórica y metodológicamente en una concepción del
aprendizaje grupal, estos instrumentos resultan sumamente provechosos.
A). OBSERVACIÓN PARTICIAPANTE
Si bien esta técnica ha sido utilizada principalmente por etnólogos, en el
estudio de distintos grupos asiáticos, africanos y americanos, consideramos que
su empleo en el campo educativo nos abre amplias y nuevas posibilidades.
Esta técnica es llamada así porque el observador asimila y comprende
las actividades y sentimientos de los demás, mediante una relación franca con
ellos.
Esto significa que el observador-profesor deberá practicar una
observación selectiva, lo más que pueda y participar en todo lo que considere
pertinente para posteriormente, describir, explicar, analizar y reflexionar sobre lo
observado.
42
La investigación de la práctica educativa por parte del propio docente, es
un proceso encaminado a la descripción, explicación y valoración de aquellos
fenómenos grupales que suceden en el aula. Uno de los medios que se puede
valer el profesor para lograrlo es la observación participante, misma que implica
un papel activo del investigador o profesor, como sujeto cognoscente.
La investigación de la práctica educativa requiere del estudio técnico y
práctico de los comportamientos sociales implicados en el proceso de enseñanza.
La observación participante tiene como fin la descripción in situ del
comportamiento que muestran los miembros del grupo. Esto supone plantear
interrogantes sobre aquello que sucede en el aula. Después de observar, hay que
analizar si la información obtenida responde a las preguntas formuladas o si
responde a nuevas interrogantes.
CUADRO 1
PLAN PROPOSITIVO DE EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
METODOLOGÍAS
Y TÉCNICAS
OBSERVACIÓN
PARTICIPANTE
INVESTIGACIÓN
ACCION
ENTREVISTA ANALISIS DE
SITUACIONES
GRUPALES
OTROS
Situaciones de
aplicación
Evaluación
grupal
X
X
X
Evaluación de
pequeños grupos
X
X
X
X
Autoevaluación X X
43
Este cuadro sólo tiene la pretensión de presentar esquemáticamente
nuestra propuesta de un plan de evaluación. Lógicamente cada profesor será la
persona más indicada para instrumentar el que más se apegue a sus
necesidades.
Los profesores-investigadores que decidan utilizar esta técnica deberán
establecer previamente las categorías de análisis de la práctica docente, es decir,
los aspectos del trabajo docente a partir de los cuales se pretende explicar el
quehacer cotidiano del profesor.
B). INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA O INVESTIGACIÓN –ACCION.
La investigación participativa es un proceso de estudio, investigación y
análisis de teoría y práctica, donde los investigadores e investigados son parte del
proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontece.
Al situar al grupo como objeto de observación o de investigación se le
coloca al margen de la acción y, por tanto, privado de los logros del proceso de
aprendizaje que proporciona una investigación participativa.
Los factores esenciales en la investigación participativa aplicada a un
proceso del grupo, son los siguientes:
Participación. Esta es entendida como un derecho de los individuos a
intervenir en las acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual
y grupal.
Análisis. El análisis es una condición necesaria, tanto en el proceso
grupal como en la investigación participativa, siempre que lleve al diálogo como
constante, y se acompañe de algunos de las siguientes cualidades:
44
a)- que sea dialéctico, es decir, que con un razonamiento dialéctico siga el ritmo
de reflexión, enriqueciéndose al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y
hechos.
b) – que sea crítico, es decir, que tomando el procedimiento dialéctico, en cada
contradicción se plantean alternativas.
c)- que sea histórico, es decir, que se entiendan los hechos del pasado y del
presente ubicando la realidad actual en la historia
d)- que sea biográfico, que la persona o grupo reflexione sobre la historia de su
grupo y el entorno del grupo en un acuerdo biográfico que retrocede en el tiempo.
e).- que sea autoevaluativo, porque hemos aprendido muy bien la lección para
ser críticos con los otros pero muy rara vez con nosotros mismos
C) ENTREVISTA.
La entrevista es un instrumento fundamental del método clínico y una
técnica de investigación científica que se aplica en psicología. Es un instrumento
muy difundido cuyo alcance debe delimitarse claramente. Puede proponerse, por
sus múltiples formas de empleo, una gran variedad de objetivos como, por
ejemplo, el caso del periodista, jefe de empresa, el director de escuela, el maestro
(que es la que más nos interesa para efectos de este trabajo), el juez, etc,.
La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En
la segunda, las preguntas ya están previstas, tanto como lo están el orden y la
forma de plantearlas, y el entrevistador no puede alterar ninguna de estas
disposiciones. En la entrevista abierta, por el contrario, el entrevistador tiene
amplia libertad para hacer las preguntas o para sus intervenciones, permitiéndose
toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular.
45
La entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda
de la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede
permitir una mejor comparación sistemática de datos, tanto como otras ventajas
propias de todo método estandarizado.
Esta técnica puede ser muy provechosa en las situaciones de docencia y,
por ende, de evaluación, ya que a través de ella se puede obtener información
muy valiosa respecto a las expectativas del alumno y del grupo, sobre su
situación en el proceso de aprendizaje, sus ansiedades, sus temores, etc.
D) ANÁLISIS DE SITUACIONES GRUPALES.
Esta estrategia grupal de revisión y evaluación de la práctica docente
consiste en detectar, analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o
logros como las situaciones conflictivas o problemáticas que se suscitan en todo
grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje.
El análisis de problemas de un grupo, tales como resistencias, conflictos,
evasiones y complicidades, abordados y resueltos oportunamente, puede resultar
una experiencia muy provechosa en la medida en que coadyuve a mejorar el
proceso grupal, el cumplimiento de la tarea, y, consecuentemente, el logro de los
aprendizajes.
46
CAPÍTULO IV
¿QUÉ ES LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE?
La acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias
de aprendizaje, determinadas síntesis relacionadas con los aprendizajes
fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver con la
formación del educando, y, en última instancia con la practica profesional. La
acreditación tiene que ver con los resultados muy concretos respecto a los
aprendizajes más importantes que se proponen en un programa y, en forma más
amplia, con determinado plan de estudios de una carrera.
En la perspectiva de la didáctica crítica (8) el problema de la acreditación
se concreta partiendo de la elaboración del programa de estudios, el análisis, la
reflexión y el cuestionamiento que realicen el profesor o el grupo de profesores
encargados de elaborar dichos programas, se trata de hacer una selección
minuciosa de los conocimientos y las habilidades más relevantes que se pretende
promover en el estudiante.
“El problema a resolver aquí apuntaría a las siguientes consideraciones:
a). Cómo planear las características que debe reunir el resultado del aprendizaje;
b). Cómo definir los criterios de apreciación y cómo abordarlos con el grupo a fin
de que la acreditación posibilite algunos elementos para la evaluación del mismo
proceso de aprender” (9) Esto nos lleva a pensar que las categorías de evaluación
y acreditación son dos conceptos paralelos y complementarios.
(8).- Morán Oviedo, P. “Instrumentación didáctica”, en: Pansza, M. Et. Al. Fundamentación y operatividad de la didáctica, p.
248 (Texto en prensa)
(9).- Diaz Barriga A. Op. Cit. P. 25
47
Es decir, que la evaluación, en tanto que comprende todo el proceso
educativo, implica necesariamente a la acreditación.
Es más, consideramos que un buen proceso de evaluación condiciona la
acreditación, dado que permite analizar, vigilar y retroalimentar el proceso.
Pensamos que un adecuado proceso de evaluación es condición indispensable
para obtener una acreditación satisfactoria. En una palabra, la acreditación es
algo que se construye paso a paso, algo que se va elaborando y reelaborando a
través de las situaciones de aprendizaje.
Por todo lo anterior, conviene no confundir la acreditación con la calificación o
nota, puesto que ambas tienen connotaciones muy distintas. Si bien las dos
cumplen la tares de certificación de conocimientos, es en la calificación donde se
concretan y depositan valores que en realidad no tiene.
Es más, en muchas ocasiones la nota o calificación, ya sea asignada en
forma de número o letra, tiene poco o nada que ver con lo que el estudiante
realmente sabe.
48
4.1 PLAN PARA LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Sabemos por experiencia que gran parte de los profesores de enseñanza
media superior, y superior, conocen y aplican en su práctica docente varios de los
instrumentos que aquí se exponen; sin embargo, también pensamos que en
muchos casos este conocimiento es insuficiente tanto para elaborarlos
técnicamente como para aplicarlos, lo cual puede ser un factor importante para
que el estudiante, a través de la situación de examen, pueda ejercitar
efectivamente su capacidad de análisis y síntesis, de juicio critico, de
establecimiento de relaciones, de resolución de problemas, etc., y para que no se
propicie sólo la aplicación de la memoria a través de la cita de datos, cifras,
fechas, principios y leyes, cuya exigencia se centra fundamentalmente en
reproducir información que poco tiene que ver con el concepto planteado a lo
largo de éste articulo.
Por ello insistimos en que el examen, concebido como criterio único
de acreditación, y tal como se elabora y aplica tradicionalmente, no es el
medio idóneo para verificar el aprendizaje. Es un instrumento inadecuado para
realizar la evaluación y no es el más apropiado para obtener las evidencias que
llevarán a la acreditación.
Esta afirmación tiene que ver con la manera cómo se efectúan
habitualmente las pruebas en los diferentes cursos, donde el alumno se enfrenta
a una serie de preguntas alas que tiene que dar respuesta en un tiempo
determinado, dentro del salón de clases y bajo la vigilancia de un maestro. De ahí
nuestra preocupación porque el plan de acreditación que se anexa a continuación
incluya varias opciones, de suerte que el profesor esté en condiciones de
seleccionar y planear aquellos que considere más adecuados (ver cuadro No 2).
49
Cuadro número 2.
PLAN PROPOSITIVO DE ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES.
Evidencias de aprendizaje Examen Investigación
Contenidos Curriculares A libro abierto
Temático o de composición
Teórica o de
composición
Trabajo
Ensayo
Reporte
Análisis de los fundamentos del
actual discurso de la evaluación
X
X
Elaboración de un plan de
verificación de conocimientos para
una asignatura vigente del plan de
estudio de su institución.
X
X
Con este cuadro pretendemos ejemplificar nuestra idea de cómo elaborar
un plan de acreditación o verificación de aprendizajes. De ningún modo tenemos
la intención de generalizar; por el contrario, pensamos que cada profesor, de
acuerdo con las características de su materia, desarrolle su propio plan
atendiendo a la especificidad de su materia.
50
4.2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS
Cualquier tipo de prueba que tenga por finalidad medir resultados del
aprendizaje debe reunir una serie de características que den cuenta de su nivel
de calidad, para cumplir eficientemente la función para la cual ha sido destinada.
Estas características varían en número y denominación según los
diferentes autores y propósitos de las pruebas.
VALIDEZ.- Es la precisión con que una prueba mide la conducta especificada en
el objetivo sometido a comprobación. Los test no pueden ser correctamente
considerados como válidos en términos generales, sino solamente en relación
con su objetivo inicial, incluyendo la clase de materia y la naturaleza de los
alumnos.
Una de las tareas más complejas para el constructor de una prueba es
seleccionar el instrumento que es más válido para el objetivo que debe evaluarse.
CONFIABILIDAD.- Una prueba es confiable cuando aplicada en diversas
oportunidades produce resultados aproximadamente similares. La confiabilidad
es la exactitud o precisión con que un instrumento mide algo. Lo que un test mide,
puede ser que no sea lo que se proponía medir, pero lo que mide lo mide bien; en
tal caso existe confiabilidad pero no existe validez; además, para que un test sea
válido debe también ser confiable. Un test puede ser confiable sin ser válido, pero
no puede ser válido sin ser confiable.
Los métodos que se emplean para determinar la confiabilidad de una
prueba nos indican que cuanto menor sea el número de errores más consistente
será el instrumento.
OBJETIVIDAD.- Es la condición que hace de un test un instrumento
independiente de la opinión personal. Un test es objetivo cuando la opinión
51
personal del examinador no afecta la calificación. Solamente una respuesta de
cada ítem o cuestión satisface plenamente.
REPRESENTATIVIDAD.- Si una prueba de 50 ítems estuviera constituida
por 45 elementos referidos a conocimiento y 5 vinculados con la interpretación o
aplicación de un principio, carecería de representatividad, ya que habría omitido
importantes resultados del aprendizaje en beneficio de los menos significados.
PRACTICABILIDAD.- De nada servirá que los instrumentos de evaluación
reunieran las características señaladas con anterioridad si carecieran de
aplicación en situaciones prácticas. Dejaría de ser práctica una prueba que
insumiera un tiempo considerable en su preparación; que exigiera largas
explicaciones para que los alumnos las entendieran o que demandara un tedioso
trabajo de puntuación.
4. 3.- CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS
Los criterios empleados no siempre han definido con claridad la
naturaleza de los objetos sometidos a un determinado ordenamiento.
Las pruebas se han clasificado pertenecientes al campo cognoscitivo dejando de
lado las correspondientes a los objetivos del área afectiva o psicomotora . si
consideramos que todas se refieren a resultados del aprendizaje y a conductas
previstas en los objetivos.
52
4.4.- TIPOS DE PRUEBAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EMPLEADOS
HABITUALMENTE POR EL DOCENTE.
I.- AREA COGNOSCITIVA
1. Pruebas de lápiz y papel.
1.1.1. Pruebas que requieren algún tipo de respuesta.
1.1.2. De base no estructurada.
1.1.3. Pruebas de ensayo o composición.
1.2. De base semiestructurada.
1.2.1. Pruebas de respuestas guiadas.
1.2.2. De base estructurada.
1.2.3. Pruebas de respuestas breves.
1.2.4. Pruebas de completamiento.
1.3. Pruebas de apareamiento/correspondencia.
1.3.1. Pruebas de alternativas constantes.
1.3.2. Falso y verdadero.
1.3.3. Falso y verdadero con corrección.
1.3.4. Falso y verdadero con requisitos.
1.3.5. Pruebas de tres opciones.
1.3.6. Falso- verdadero- dudoso.
1.4. Siempre- nunca- a veces.
1.4.1. Pruebas de opción múltiples
1.4.2. Pregunta directa.
1.4.3. Enunciado incompleto
1.4.4. La respuesta más aceptable.
1.4.5. La respuesta correcta.
53
1.5. Pruebas por pares.
1.5.1. Pares simples.
1.5.2. Pares compuestos.
1.6. Pruebas que requieren el ordenamiento de un contexto.
1.6.1. Ordenamiento cronológico.
1.6.2. Ordenamiento lógico.
2. Pruebas orales.
2.1.1. Pruebas orales de base no estructurada.
2.1.2. Formales.
2.1.3. Informales.
2.2. Pruebas de base estructurada.
3. Pruebas prácticas.
II. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS QUE COMPLEMENTAN DATOS
SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNO.
4. Técnicas de observación.
4.1. Listas de cotejo.
4.2. Escalas de calificaciones.
4.3. Registros de hechos significativos de la vida escolar.
5. Técnicas en las cuales el sujeto proporciona informaciones de modo
directo.
5.1. Cuestionarios.
5.2. Inventarios.
5.3. Entrevistas.
54
4.5.- PLANTEAMIENTO DE LA PRUEBA.
Se presenta enseguida una síntesis de algunos tipos de instrumentos
que incluimos en el plan de acreditación de aprendizaje.
1.- EXAMEN A LIBRO ABIERTO
Este tipo de examen se aplica muy poco en nuestras prácticas
evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de
examen. El estudiante puede optar incluso por trabajar en equipo, propiciando así
la discusión de un problema o de una temática y donde no necesariamente se
deben dar posturas ideológicas homogéneas en el desarrollo y resultados del
trabajo.
Este exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de
analizar cualidades como creatividad, interpretación personal o grupal, juicio
crítico o manejo de material bibliográfico, etc.
2.- EXAMEN TEMÁTICO O DE COMPOSICIÓN.
Consiste en presentar al estudiante una cuestión, tema, asunto, etc., para
que lo desarrolle con entera libertad. En cuanto a su construcción y aplicación
comparándola con otros tipos de pruebas, podrá pensarse que es más sencilla;
sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil
construir una prueba de ensayo de alta calidad que una prueba objetiva.
La calidad de estas pruebas depende de su elaboración; no deben ser
improvisadas. Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que
estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información,
sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias.
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Mediante estas pruebas se pueden explorar aquellos resultados del
aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad
para pensar, organizar y aplicar la información recibida e integrar aprendizajes; la
capacidad para producir, organizar y expresar ideas o crear formas originales, etc.
3.- ENSAYO.
Es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma libre
y ágil sus puntos de vista, sus argumentaciones personales acerca de
determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con
pretensiones de agotarlo.
Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación en el nivel
medio superior y superior, particularmente en el caso de las ciencias sociales, se
establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con
cierta extensión, y sobretodo, con ciertas características de originalidad.
En este tipo de trabajos, el estudiante tiene mayor libertad para
seleccionar y organizar contenido, lenguaje y estilo de redacción. El ensayo suele
ser menos sistemático que el tratado; menos amplio que el estudio histórico y
menos formal que la tesis.
4.- TRABAJOS.
Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizados por los alumnos
durante el curso pueden proporcionar evidencias para:
ampliar conocimientos,
profundizar un tema,
comparar puntos de vista,
desarrollar habilidades y hábitos de investigación, etc.
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La evaluación educativa, o la evaluación del aprendizaje, necesita
concebirse como una acción inherente al fenómeno educativo, jamás como un
hecho desconectado, ajeno, aislado, sin relación con la vivencia misma del acto
de aprender y con las trascendentes decisiones que en ella subyacen. Es decir,
que la evaluación es, ante todo, una tarea consustancial del quehacer
pedagógico, un factor que da cuenta de lo más significativo del acontecer grupal,
un concepto didáctico que ayuda a los sujetos de la educación, no únicamente a
verificar los resultados e la empresa docente y educativa sino,
fundamentalmente, a comprender y explicar el significado del proceso educativo.
Por otra parte, habría que tener presente que en cada situación de
docencia, no es posible, ni deseable, evaluar todo; es indispensable elegir qué
evaluar y cómo hacerlo. Esta circunstancia exige de los docentes una formación
teórica y metodológica que posibilite una fundamentada concepción de la
evaluación y que propicie, a su vez, una consecuente instrumentación de la
misma. Esta es, indiscutiblemente, la tesis central que se desarrolla en el
presente artículo.
Si partimos del hecho de que los sujetos (alumnos y profesores)
configuran su proceso de aprendizaje, entonces son ellos los directamente
responsables de evaluarse. Esto nos confirma la idea de que la evaluación, con
esta perspectiva, debe venir de adentro, de la toma de conciencia de quienes
participan en la experiencia.
Finalmente queremos dejar sentado que este trabajo tiene, como su titulo lo
indica, un carácter de ensayo, es simple y sencillamente un testimonio de la
preocupación y de la experiencia que en el terreno de la docencia se lleva a cabo
particularmente.
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CONCLUSIONES
Considerando la importancia que la evaluación tiene dentro del trabajo
docente, la cual se verá reflejada no en los resultados que comúnmente
esperamos obtener en una prueba, ya que éstas hacen que se manifiesten las
diferencias individuales más sutiles; o en un examen, que se ha convertido en un
instrumento donde se deposita la esperanza de mejorar la calidad de la
educación; pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y
la sociedad en general, consideraran que existe una relación simétrica entre
sistema de exámenes y sistema de enseñanza., de tal suerte que la modificación
de uno afectara al otro. Hay que tomar en cuenta que el examen es sólo el
resultado de diversas concepciones sobre el aprendizaje, y no en el motor que lo
transforma, un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas
que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo, cuando la
estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación, cuando
existe una drástica disminución de subsidio y los docentes se encuentran mal
retribuidos. Por eso es necesario reconsiderarla y valorarla como tal,
He querido externar en este trabajo las dificultades que se presentan hoy
en día en relación al actual discurso de la evaluación con bases conductistas, y
fundamentalmente positivistas; y por otro lado. He intentado plantear algunos
elementos teóricos que permitan dar distinto enfoque a esta actividad, así como
presentar algunas posibilidades prácticas diferentes. No es una formulación
teórica que da respuesta acabada a estos problemas, sino un punto de partida
para la construcción de una teoría de la evaluación y la reflexión sobre algunos
aspectos que se derivan de ésta para la labor docente diaria.
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Los resultados dependerán del enfoque que cada uno de nosotros como
formadores le demos y la forma en que la apliquemos dependiendo de qué es lo
que queremos obtener, cuál es el resultado que deseamos o esperamos.
Concebimos al aprendizaje grupal o aprendizaje en grupo, como la
estrategia metodológica idónea para desarrollar, paralelamente y con sentido
crítico y dialógico, los procesos de evaluación y acreditación.
El aprendizaje grupal constituye un medio para hacer manifiestas las
contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, así
como sus fuentes, que se presentan como una parte de la dinámica de los
procesos mismo de aprender.
Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante
como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la
transformación de conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la
importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros;
aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni
acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio
y fuente de experiencia de la comunicación y de la dialéctica en las
modificaciones sujeto-grupo, etc.
Se aprende en grupo; con otros, se afrontan procesos de esclarecimiento
tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los
problemas que implica este tipo de trabajo. En el aprendizaje grupal entran en
juego dialéctico el contenido cultural (información) y la emoción (atracción,
rechazo, movilización de la afectividad), para obtener la producción de nuevas
situaciones, planteamiento de tareas, así como formas de solución de problemas,
explicaciones etc.
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BIBLIOGRAFÍA
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Kargieman, 1974.
BLEGER, José. “Temas de psicología” (entrevista y grupos). 5ª ed. Buenos Aires,
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Editores, 1977.
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ZARZAR CHARUR, Carlos. “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un
enfoque operativo”, en Perfiles Educativos, núm. 8 CISE-UNAM, julio-agosto-
septiembre 1980.
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ANEXOS
A continuación se anexan algunos ejemplos de los diferentes tipos de
pruebas que generalmente el docente hace acopio.
DE COMPLEMENTO /RESPUESTA SIMPLE O BREVE
Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una
proposición incompleta que consiste en la aportación de un término,
símbolo, frase específica, dato, etc., cuyo conocimiento se busca
comprobar.
Ejemplo: 1.- En la actualidad, el principal país productor de petróleo
es____________, o bien, ¿cuál es el principal país exportador de
petróleo en la actualidad?______________
Su empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen
caer en el equivoco de pretender que los examinados adivinen más
que saber que de ellos se pide.
ORDENAMIENTO / JERARQUIZACIÓN.
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer una lista de elementos o
datos, a los cuales deben dar un orden específico de acuerdo con el criterio que
se indica en las instrucciones (cronológico, lógico, evolutivo, etc.)
Ejemplo: Colocar por orden jerárquico , los niveles de aprendizaje
propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el más
elemental.
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1.-_______________________ - Comprensión
2.- _______________________ -Evaluación
3.- _______________________ -Aplicación
4.- _______________________ -Análisis
5.- _______________________ - Conocimiento
6.- _______________________ -Síntesis
APAREAMIENTO / CORRESPONDENCIA
Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones
entre elementos de dos grupos o series.
Ejemplo: En los paréntesis de la izquierda, anota la letra que
corresponda a su capital, enlistada en la derecha.
( )Bélgica A.- Roma
( )Francia B.- Ámsterdam
( )Inglaterra C.- Berna
( )Italia D.- Bruselas
( )España E.- Paris
