LA EXPERIENCIA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LA ... · la Ciudad de Buenos Aires con el convencimiento de que: 1. la evaluación era necesaria y 2. evaluar lo que acontece en

SECRETARÍA DE EDUCACIÓNSUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓNDIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTODIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN

LA EXPERIENCIA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. 2001 - 2004

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES VOLUMEN 7 I JULIO 2005

Jefe de GobiernoDr.Aníbal Ibarra

Secretaria de EducaciónLic. Roxana Perazza

Subsecretaria de EducaciónLic. Flavia Terigi

Directora General de PlaneamientoLic. Florencia Finnegan

Directora de InvestigaciónDra. Ingrid Sverdlick

Serie:Estudios e Investigaciones

DirecciónDra. Ingrid Sverdlick

Volumen 7La experiencia de Autoevaluación institucional en la Ciudad de Buenos Aires. 20 01 - 2004.

CoordinadoraIngrid Sverdlick

Equipo TécnicoMónica GoncalvezCristina LandiEgle PittonAdriana MigliavacaIliana Rodríguez Villoldo

Publicado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en Julio de 2005 .

LA EXPERIENCIA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.2001 - 2004

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ISBN 987-549-273-6

© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de Educación

Dirección de Investigación. 2005

Hecho el depósito que marca la Ley Nº 11.723

Dirección General de Planeamiento

Dirección de Investigación

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Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta

obra, hasta 1.000 palabras, según Ley Nº 11.723, art. 10º, colocando

el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste

excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización

a la Dirección de Investigación.

Distribución gratuita. Prohibida su venta.

ISBN 987-549-273-6

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PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

LA PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO

EL PUNTO DE PARTIDALOS PROCEDIMIENTOS Y LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN INSTITUCIONALLAS ETAPAS DE PROCESO DE AIMETODOLOGÍA DE DIFUSIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL PROYECTO

EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

LA ETAPA INICIALLA ETAPA DE DESARROLLOLA ETAPA DE CIERREALGUNAS REFLEXIONES DEL EQUIPO DE AI DE LA DI EN TORNO AL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE INTERROGANTES DOCENTES

LOS INTERROGANTESDEL ANÁLISIS DE LOS INTERROGANTES

A MODO DE CIERRE: ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE EL TRABAJO REALIZADO EN LAS DISTINTAS INSTITUCIONES

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires I Secretaría de EducaciónDirección General de Planeamiento. Dirección de Investigación

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La experiencia de Autoevaluación institucional en la Ciudad de Buenos Aires. 2001 - 2004

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1. Ver documento de trabajo “Sistema Participativo de Evaluación del

Sistema Educativo”- DI 2001.

2. Actualmente se están llevando a cabo nuevos procesos de evaluación

institucional en el nivel inicial y primario.

PRESENTACIÓN

En el año 2001 se inició en la Dirección de Investigación(DI) el desarrollo de una propuesta de evaluación parala Ciudad de Buenos Aires con el convencimiento deque: 1. la evaluación era necesaria y 2. evaluar lo queacontece en el sistema educativo requería un abordajecomplejo. Con estos enunciados en el punto de partida,se consideró al conjunto del sistema educativo y lacomplejidad de la temática pensando que “evaluar”, enel sentido de valorar lo que ocurre en nuestras escue-las, requería de un tratamiento singular no reductible aun solo aspecto o actor. A partir de estas afirmaciones,se diseñó una propuesta de evaluación que propone unsistema articulado con diferentes puertas de entrada: el“Sistema Participativo de Evaluación del Sistema Edu-cativo” (SIPEDUC). Dicho proyecto define tres nivelesde intervención que se articulan: 1. desde los sujetos, 2.las instituciones y 3. las políticas y programas y proyec-tos1. El SIPEDUC se constituye con estos tres compo-nentes y variados dispositivos de intervención que seconstruyen en forma participativa.

Como se puede observar, la evaluación institucional esuno de los tres componentes, y en nuestro plantea-miento, su propuesta debe ser convergente con lasotras dos. La inclusión en un todo articulado, que no esla suma de las partes, le otorga a la evaluación institu-cional una delimitación en el campo de acción. Se tratade una intervención que pretende trascender en las ins-tituciones, más allá del proyecto puntual o específico,como un modo de hacer o estilo de gestión que incor-pore la práctica de la reflexión colectiva de forma siste-matizada.

Con este marco se desarrolló el Proyecto de Autoeva-luación Institucional en escuelas y distritos de la Ciudadde Buenos Aires entre agosto de 2001 y diciembre de2003. En el transcurso de 2004 se revisó la experienciay se planteó una reformulación de cara a la implemen-tación de nuevas experiencias en el año 20052.

En la introducción de este informe, se presentan los li-neamientos conceptuales generales de la propuesta.

En el primer título, se hace una reseña que abarca lapuesta en marcha del proyecto, los procedimientos y lametodología utilizada. En el segundo, se realiza una

descripción del proceso efectivamente llevado adelan-te en los casos abordados. En el tercer título, se avanzaen el análisis de los interrogantes y de las distintas di-mensiones de indagación que surgieron en las escue-las y, por último, en el cuarto, se desarrollan algunas re-flexiones del equipo de investigación sobre las accio-nes realizadas en el marco de este enfoque.


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INTRODUCCIÓN

El debate sobre el sentido, la orientación y las implican-cias de la evaluación viene dándose hace tiempo y desded iv e rsos sectores comprometidos con la educación. Esteequipo entiende que se trata de un debate político que in-volucra fuertemente tanto lo valorativo como lo técnico.

Esta afirmación en el inicio del texto nos posiciona. A s u-mimos que las decisiones y las acciones en el terreno dela evaluación llevan implícitas una argumentación políti-ca y epistemológica. Y, aunque esto no sea una nov e d a d ,queremos ser explícitos en la expresión de una posicióny manifestar la preocupación por guardar coherencia en-tre la intencionalidad y la naturaleza de las intervencio-nes, es decir entre el discurso y la acción.

Desde nuestro enfoque, se reconoce la reflexión conotros actores sobre las acciones y decisiones como unanecesidad no sólo para la mejora de la práctica, sinotambién para mejorar las condiciones de trabajo de lospropios docentes. La posibilidad de interactuar y com-partir experiencias, pensamientos y decisiones alivia lasensación de aislamiento y soledad que muchas vecesse tiene en nuestra profesión; hoy en día, la tarea do-cente es una actividad vertiginosa que en muchos ca-sos sobrepasa los límites de lo considerado estricta-mente “pedagógico”. En este marco, la vorágine cotidia-na no deja tiempo para pensar colectivamente sobre loque se hace o para compartir preocupaciones, expe-riencias o entablar debates educativos. La tarea de losdocentes se realiza con muchas personas y paradójica-mente con mucha soledad; lo individual suele primarpor sobre lo colectivo.

En este contexto, la autoevaluación institucional se pro-pone como una herramienta que tensiona la generaciónde estos espacios de reflexión, promueve la sistematiza-ción de información y el contraste inters u b j e t ivo. Es unaestrategia que sirve al mejoramiento del quehacer insti-tucional en tanto produce conocimiento y lo utiliza.

Desde el proyecto de autoevaluación institucional setrata de abordar a la institución en su conjunto comorealidad compleja, desde la perspectiva de sus funcio-nes y significados atribuidos.

Es decir, se aborda a la escuela como la responsable porlos aprendizajes de los alumnos, tanto como lugar detrabajo de los docentes y no docentes, y también comoen tanto depositaria de las expectativas de las familias ycomo protagonista en la formación de la ciudadanía.

¿Qué hacemos los profesionales de la escuela? ¿Cómolo estamos haciendo? ¿Para qué lo hacemos? ¿Cómo seconcreta la propuesta pedagógica de la escuela dondetrabajo? ¿Qué aprenden los niños y niñas en nuestra es-cuela? ¿Qué obstáculos necesitamos resolver para crearbuenas condiciones institucionales para la enseñanza yel aprendizaje? ¿Es coherente nuestra práctica diaria connuestras conceptualizaciones?, son algunas de las preo-cupaciones manifiestas de los docentes y de la comuni-dad escolar en general. Muchas veces las respuestas ad i chas preguntas, quedan reducidas a diálogos y a es-f u e r zos dispersos que pierden efectividad a la hora de in-n ovar o querer producir transformaciones reales.

La evaluación institucional se presenta como una estra-tegia que promueve que los propios protagonistas seinvolucren en el mejoramiento de las prácticas educati-vas de su institución a través de la reflexión colectivasobre información sistematizada por ellos mismos. Condicha sistematización, los actores pueden observar susacciones e interrogarse acerca de los sentidos y la co-herencia de sus prácticas pedagógicas, los problemasexistentes y las posibles formas de superación dentrode un contexto particular. La autoevaluación se consti-tuye entonces en un proceso de aprendizaje y construc-ción de conocimiento; en un modo de crear las condi-ciones para que los actores mejoren su comprensiónsobre la realidad institucional y actúen sobre ella.

Una evaluación como la aquí propuesta cobra sentidosi es incorporada a las dinámicas institucionales, comopráctica imprescindible y constitutiva de un modo dehacer; de un estilo de gestión participativa.

Aún cuando podemos afirmar que la evaluación es unapráctica cotidiana en las instituciones escolares, el pro-ceso de autoevaluación requiere de un momento espe-cífico, destinado intencionalmente para ello. Por lo tan


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3. Podían ser escuelas en conflicto, o con bajos rendimientos escolares,

o bien escuelas que por sus particulares características eran considera-

das como aptas para llevar adelante el proyecto.

4. Entre nivel inicial y primario.

to, para llevarlo a cabo, las instituciones deben com-prender la necesidad de generar espacios de trabajopara las diferentes tareas que supone este procesocomplejo de valoración. El acuerdo sobre los aspectosque serán motivo de la autoevaluación, la selección delos datos a relevar, la confección de instrumentos parala recolección de estos datos, así como la elaboraciónde la información y la reflexión colectiva y contrastadasobre lo que se está haciendo a partir del consenso decriterios y de parámetros, constituyen momentos delproceso que requieren de tiempos organizados ad-hoc.

LA PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO

El punto de partida

Existe una gran cantidad de proyectos dentro de laoferta de la Secretaría de Educación (SED), algunos delos cuales son producidos desde el nivel central, comoel proyecto de Autoevaluación Institucional (AI) y otrospor las propias supervisiones y escuelas. El Proyecto deAI se presentó ante los supervisores de Nivel Primario(NP) y de Nivel Inicial (NI) en el año 2001 en reunionesconvocadas por cada área respectiva para tratar unavariedad de temas. En el Nivel de Educación Media(NM) por su parte, se entregó el documento de autoe-valuación, y se mantuvieron conversaciones telefóni-cas con la Dirección del Área, asimismo se establecie-ron contactos con dos escuelas. A pesar de los esfuer-zos realizados para difundir la propuesta, estas estrate-gias de presentación no fueron suficientes para que elproyecto tuviera una buena difusión de su contenidohacia otros sectores del sistema. Sólo unos pocos su-pervisores de nivel inicial y primario difundieron la pro-puesta a los directivos de sus escuelas; otros manifes-taron tener otras prioridades y algunos tuvieron dificul-tades para comprender los alcances de la misma.

De este modo, se solicitó a las áreas que confecciona-ran un listado con las escuelas interesadas para quenos pusiéramos en contacto con sus equipos directi-vos. En los niveles inicial y primario, las supervisionesllevaron la propuesta a los directivos de sus distritosrespectivos con la modalidad que cada uno consideró

según su interés, estilo de trabajo y circunstancias part i-culares. Al cabo de un mes, se recogió de las direccionesde área el interés de las instituciones por el proyecto. Enel caso de Nivel Inicial, seis jardines solicitaron part i c i p a rde la experiencia; en el caso del Nivel Primario, fuerona p r oximadamente cincuenta escuelas. Asimismo, dossupervisiones, una por cada nivel educativo, solicitaronal equipo la realización del proyecto de AI a nivel de Dis-trito. También en algún caso la demanda de la instituciónfue directamente comunicada a la DI.

Por tratarse de un proyecto nuevo y por razones de ca-pacidad operativa, se definió que se trabajaría, en unaprimera etapa (desde agosto de 2001), con dos institu-ciones del nivel inicial, con cuatro del nivel primario ydos del nivel medio. Luego de valorar las primeras ex-periencias se continuaría con las otras instituciones in-teresadas.

Más adelante se establecieron contactos puntuales conlos supervisores y escuelas que se acercaban al proyec-to. Los circuitos para ofrecer el proyecto fueron varian-do y, sin duda, la forma de llegar a las instituciones y lacalidad de la información que los solicitantes tenían fueun punto clave en el posterior desarrollo de los proce-sos de autoevaluación.

En muchas ocasiones las escuelas pidieron el proyectopensando que se trataba de una evaluación externa, oun diagnóstico institucional, o un curso sobre evalua-ción y en otras lo solicitaban porque así se lo había in-dicado su supervisor. En algunos distritos los/as super-visores/as seleccionaron a las instituciones que, pordistintos motivos3, ellos/as consideraban que debíantransitar el proceso de autoevaluación institucional.Muy pocas escuelas que iniciaron sus procesos com-prendieron desde el inicio el alcance de la propuesta,sólo las que pudieron sostenerlo fueron captando elsentido en su devenir.

Desde 2001 hasta diciembre de 2003, aproximadamen-te veinte escuelas solicitaron el proyecto, y sólo ocho lotransitaron completamente4.


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Los procedimientos y la estrategia

de intervención institucional

En primer lugar, y como punto de partida en esta expe-riencia, fue planteada como condición para iniciar elproceso el acuerdo de la mayoría de los actores con elfin de garantizar la construcción de espacios de refle-xión colectiva que permitieran trabajar en un clima deconfianza y compromiso en cada escuela.

En los casos en los cuales se pudo avanzar con el pro-yecto, hubo que trabajar insistentemente a lo largo detodo el proceso sobre el sentido de la propuesta. Estono resultó menor para determinar su continuidad en lasescuelas. De hecho, las experiencias que interrumpie-ron el proceso, lo hicieron mayormente cuando se evi-denció que se exigía un compromiso y un trabajo inten-so por parte de los involucrados.

El trabajo de las escuelas es, en este sentido, funda-mental. En la propuesta de Autoevaluación Institucio-nal (AI) las instituciones definen sus ejes temáticos (fo-cos de evaluación), acuerdan los aspectos a investigar,construyen los instrumentos de recolección de datos,realizan su investigación resguardando los criterios devalidez y de confiabilidad propios de la metodologíacualitativa y producen conocimiento sobre su vida ins-titucional. La fase metodológica es central para cons-truir un juicio de valor colectivo sobre la base de infor-mación confiable, con criterios y con parámetros con-sensuados.

Con esta estrategia de trabajo, la propuesta de AI invo-lucra a los distintos actores institucionales (docentes,equipos directivos, supervisores/as, padres, alumno-s/as y miembros de la comunidad) realizando una refle-xión crítica en condiciones democráticas. De este mo-do, cada institución tiene su propio modo de involucrary convocar la participación de sus actores y ellos pue-den involucrarse en la tarea desde sus diferentes roles.Por último, un elemento fundamental de la propuestaes el carácter voluntario, tanto para las institucionesque se involucran en el proceso de autoevaluación, co-mo para quienes participan como investigadores o in-formantes claves del proyecto. La voluntad es un

requerimiento ineludible para participar en el proceso,como modo de garantizar el desarrollo del mismo. Seconsidera que la reflexión no es una actividad que pue-da realizarse por imposición, tampoco es posible laproducción de pensamientos reflexivos sin apropiacióndel conocimiento.

Las etapas de proceso de AI

El proceso comprende diferentes etapas que denomi-namos genéricamente inicial, de desarrollo y de cierre.A partir de la aceptación del proyecto, se conformanequipos en donde todos son considerados pares inves-tigadores. En la etapa inicial, el equipo de AI amplía laexplicación sobre la naturaleza del proyecto e informaa los participantes acerca de los aspectos organizativosque hay que prever para su puesta en marcha, de mo-do de poder establecer compromisos.

En la etapa de desarrollo, se construye el diseño de in-vestigación, es decir, se definen las dimensiones deanálisis, las fuentes de información, los instrumentosde recolección de datos y se establece una agenda detrabajo. El uso de una metodología propia de la inves-tigación cualitativa incorpora una dinámica que llevaconsigo una tarea de apropiación de conceptos y acti-tudes, que no sólo se relacionan con la autoevaluacióninstitucional en sí, sino que tienen, como valor agrega-do, la incorporación de un modo de trabajo que supo-ne la pregunta y la re-pregunta permanentemente, elcuestionar aquello que resulta obvio, el uso de instru-mentos de indagación, la sistematización de los datosque se producen y la necesidad de apoyar las percep-ciones y valoraciones en base a los datos obtenidos.

Finalmente, la etapa de cierre tiene como objeto articu-lar las distintas producciones en un todo coherente, enel marco de una jornada en donde cada grupo socializalo producido.


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5. En dichos encuentros surgen interr o gantes, se realizan los primeros

acuerdos y el equipo identifica estrategias para particularizar la experien-

cia según la institución. También se acuerdan los espacios, tiempos y la

forma de convocatoria para la realización del primer taller de trabajo.

6. En la realización de los talleres, desde el equipo se deja en claro des-

de el principio que dichos temas /focos /ejes, serán particulares de esa

realidad y que no necesariamente deben abarcar todos los aspectos y

temáticas de la institución. Para el trabajo en taller, es utilizada una di-

A continuación detallamos algunas de las actividadesque se desarrollan en cada etapa:

La etapa inicial

Algunas de las actividades que se realizan:

1. Reunión con los equipos que han demandado lapropuesta con el objeto de ampliar la explicaciónsobre la naturaleza del proyecto y para informar so-bre lo que supone organizativamente.

2. Reuniones con el equipo directivo, el equipo do-cente, no docentes, y familias con el propósito dedebatir sobre la perspectiva de la evaluación pro-puesta y sobre las posibilidades de implementacióndel proyecto5.

3. Realización del primer taller convocado por la di-rección de la institución y coordinado por el equipotécnico. El objetivo del mismo es definir los ejes ofocos de la autoevaluación para esa institución y pa-ra ese proceso de autoevaluación 6.

4. Conformación de los grupos de trabajo sobre ca-da uno de los temas emergentes. Se intenta que enesta conformación se tenga en cuenta, además delinterés por el tema, las posibilidades de tiempo yespacio para los encuentros.

La etapa de desarrollo

En esta etapa los grupos ya están organizados en tornoa un tema de investigación:

1. Realización de un diseño de investigación. Defini-ción las dimensiones de análisis, las fuentes de in-formación y los instrumentos de recolección de losdatos. Establecimiento de una agenda de trabajo7.

2. Realización de informes parciales, análisis de losdatos, sistematización de la información y primerasconclusiones. Triangulación de la información enbusca de una nueva lectura de las problemáticasque aparecen.

La etapa de cierre

Como última fase en el proceso de AI, se pueden enu-merar:

1.Trabajo con cada grupo en la exposición de su tra-bajo al colectivo mayor.

2. Realización de una jornada de trabajo colectivaen donde cada grupo relate lo realizado, tanto entérminos del proceso, como de las conclusiones.

3. Elaboración escrita de un registro de la experien-cia articulando los trabajos de los grupos.

En este momento, las instituciones resuelven en cadacaso la difusión que desean darle al informe y a la ex-periencia. Desde el equipo de AI se enfatiza que la pro-ducción es propia de la institución y que el colectivo de-cide qué hacer con el producto de su trabajo.

Metodología de difusión y acompañamiento delProyecto

Algunas de las tareas que realiza el equipo de autoeva-luación de la DI para acompañar el proceso se consig-nan sumariamente en la siguiente lista:

1. Coordinar reuniones con los responsables del co-lectivo institucional, tanto se trate escuelas, distri-tos, equipos de supervisión entre otros.

2. Realizar encuentros con docentes para explicar elproceso y condiciones de trabajo, los resultados delm i s m o .

3. Coordinar el taller en donde el colectivo institu-cional decide el foco y los ejes de la evaluación.

4. Asesorar en el proceso de construcción de instru-mentos para recolectar datos sobre la propia insti-tución.

námica de grupo en el que surgen las preguntas que la institución rea-

liza sobre sus prácticas y, a partir de ellas, se construyen los temas de la

autoevaluación.

7. Para la organización del diseño de investigación, se requiere por par-


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te del equipo de AI un encuentro sistemático con los actores institucio-

nales que no puede cuantificarse de modo fijo porque responde a cada

dinámica institucional y sus necesidades. En esta etapa, también resul-

ta fundamental el rol del equipo directivo en tanto facilitador del tiempo

5. Realizar un acompañamiento sistemático y pau-tado para delimitar dimensiones de los temas elegi-dos para la indagación, colaborar en la elaboraciónde los instrumentos, su aplicación y análisis de re-sultados.

6. Asesorar en la construcción de informes parcialesde la información para la posterior puesta en co-mún frente al colectivo institucional.

7. Asesorar en la construcción de informes finalesde la información obtenida que implique poner demanifiesto u proceso de análisis, interpretación yreflexión de los datos recogidos.


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y espacio institucional. El equipo directivo juega en este proceso un doble

rol, por un lado es aquel que facilita la tarea y colabora con los equipos pa-

ra brindar espacios y tiempos y, por otro lado, al igual que el resto de la

institución, participa como integrante de un sub-grupo de inv e s t i ga c i ó n .

8. En uno de los casos se manifestó la inquietud por incluir a los padres

en el proceso de autoevaluación.

EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

En todas las escuelas en las que se inició el proyecto,los directivos y docentes manifestaron dudas acercadel trabajo que se estaba proponiendo. Las preocupa-ciones se relacionaban con la necesidad de definir el al-cance de la tarea, los tiempos y los recursos necesariospara su desarrollo, los actores que participarían del pro-ceso8 así como el rol del equipo técnico de la DI. Con elpropósito de encuadrar la tarea, el equipo de AI de la DIpromovió discusiones para que los docentes pudieranexplicitar sus interrogantes. En todos los casos se re-marcó el carácter voluntario de la propuesta y la posi-bilidad de que la institución reviera su decisión de rea-lizar el proyecto de autoevaluación una vez hecho elprimer taller. El equipo de AI se comprometió con losparticipantes a garantizar que, tanto la propiedad de lainformación construida, como los resultados de las au-toevaluaciones serían de las escuelas.

Con cierta frecuencia algunas instituciones demandaronal equipo que aportara “recetas prescriptivas teóricas ytécnicas” de procedimientos y conceptos. Otras mani-festaron la inquietud de conocer el marco conceptualdesde donde trabaja el equipo de AI, especialmente através de la lectura de bibliografía, como una forma decontrastar o poner en revisión las propias pers p e c t iv a sque se habían construido sobre el tema. Por lo general,se apreció cierta ansiedad respecto de la evaluación conla consecuente dificultad para transitar un proceso delcual no se conoce de antemano el trayecto completo.

La etapa inicial

Como se mencionó, el proceso de autoevaluación seinicia con un taller. En el mismo, se plantean dos diná-micas: una de visualización introspectiva de distintosmomentos o aspectos de la vida institucional y áulica,y otra de construcción de interrogantes sobre las pro-blemáticas de la escuela. Con estas dinámicas se intro-duce, por una parte en un espacio conceptual propiodel campo de la investigación, y por otro lado en la de-finición de los ejes o focos sobre los que se desplegaráel proceso de autoevalauación.

En la primera parte del taller se trabajan los conceptosde “lo subjetivo” y “lo objetivo”, la construcción de co-nocimiento colectivo, de consenso, la diferenciaciónentre una pregunta retórica que apunta a la queja o a larespuesta rápida y causal, de la que formula un proble-ma de conocimiento. En una segunda parte, los partici-pantes organizados en pequeños grupos, formulan in-terrogantes acerca de las prácticas institucionales y lue-go las agrupan de acuerdo con algún criterio de clasifi-cación. La tarea de establecer criterios de clasificaciónimplica un esfuerzo de síntesis en relación con los inte-rrogantes planteados. Es sobre esa clasificación quequedan delimitados los temas de autoevaluación paracada institución.

Una vez que son acordados los ejes o temas del proce-so, se organizan los grupos que se harán cargo de sudesarrollo. Posteriormente, en las reuniones que sesostienen con cada grupo, se elaboran las dimensionesde análisis en las que se desagrega cada eje de indaga-ción. En el transcurso del proceso, estas dimensionesse van revisando y reformulando.

En las experiencias desarrolladas, los temas de indaga-ción que aparecieron con mayor frecuencia fueron: la“Comunicación y Convivencia”, la “Gestión institucio-nal”, el “Rol docente”, la “Escuela y Comunidad”, los“Procesos de enseñanza y de aprendizaje”, el “Rol de laEscuela en situación de crisis”.

Las escuelas de nivel primario expresaron, especial-mente, preocupaciones relacionadas con los proble-mas de convivencia y de comunicación entre los distin-tos actores de la institución (a veces estos se planteanen términos de “docentes vs. directivos y todos ellosvs. familias”). Fue manifiesta la expectativa de que elproyecto destrabara ciertos conflictos institucionalesque son visualizados como obstáculos para el logro deacuerdos. Otra preocupación recurrente fue el tema delrol de la escuela en contextos de crisis. En estos casos,el proyecto fue planteado como una posibilidad paraimpulsar estrategias consensuadas como punto de par-tida para generar condiciones institucionales para eltrabajo en situaciones de pobreza.


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La etapa de desarrollo

El trabajo central en esta etapa consiste en definir lasdimensiones de análisis y elaborar los instrumentos deindagación para recolectar, sistematizar e interpretarlos datos. Para ello, se acuerdan encuentros periódicosen donde el equipo de AI desempeña el papel de apo-yar y guiar metodológicamente la tarea de los distintossubgrupos.

Podría decirse que esta es una etapa crítica y como talde especial relevancia en el proceso. Es una etapa quese caracteriza simultáneamente porque va precisándo-se el sentido de la autoevaluación institucional y en for-ma paradójica, por la gran incertidumbre respecto de loque se puede hacer con los datos recolectados.

La incertidumbre aparece potenciada en tanto se estárealizando un trabajo que presenta diferencias signifi-cativas con la lógica que impera en la tarea de enseñar.Por ejemplo:

Abocarse a una tarea de la que no pueden anticipar-se los resultados. Si bien esto mismo podría caracteri-zar a los procesos de enseñanza y aprendizaje, las prác-ticas habituales en la tarea docente plantean activida-des con referencia a “objetivos” y “resultados”.

Vincularse con los otros – de distinta “jerarquía ins-titucional”- desde una relación simétrica.

Aprender “ h a c i e n d o” “vs” aprender para luego enseñar.

Elaborar valoraciones triangulando información ypostergando el juicio inicial y las anticipaciones de re-sultados.

Analizar con otros la información, considerando div e r-sas pers p e c t ivas en un trabajo colaborativo con pares.

“Mirar” la tarea docente desde el lugar de inv e s t i ga d o r,lo cual supone suspender los “apriori” de la experiencia.

La incertidumbre en el tránsito de la experiencia

La forma como las distintas instituciones transitaronesta etapa de incertidumbre, dejó al descubierto la fuer-za que tiene el tipo de vínculo de los actores con el pro-ceso para llevar adelante la propuesta.

En algunas escuelas hubo grupos que sostuvieron el in-terés por conocer, comprender y transformar la reali-dad institucional y pusieron en el proyecto de autoeva-luación institucional un medio para ello. El proceso sevivenció como formativo y no como una formalidad. Ladefinición de dimensiones, la elaboración e implemen-tación de los instrumentos de recolección de datos, suinterpretación, análisis y reflexión conjunta fueron ta-reas de aprendizaje colectivo. En estos casos los en-cuentros se realizaron quincenalmente, tal como esta-ba previsto desde el diseño del proyecto, y en los mis-mos se trabajó en función de lo elaborado por los do-centes en otros tiempos y espacios.

La capacidad de autogestionar tiempos y espacios “co-munica” claramente la apropiación que la instituciónhace de la experiencia y un interés genuino por transi-tarla. Con otras palabras, la apropiación institucionaldel proyecto de autoevaluación se fue mostrando fun-damentalmente a través de la preocupación por auto-gestionar un espacio institucional y extra-institucionalpara los encuentros con el fin de distribuir tareas, reco-ger y analizar datos y reflexionar sobre los mismos.

En los casos en donde el ritmo de los encuentros fuemuy costoso de sostener con los docentes, el intercam-bio y la reflexión fueron escasos. En estas escuelas, laansiedad por concluir el proyecto fue cobrando centra-lidad frente al desarrollo del mismo. “Llegar al final” te-nía el significado de “que no quede inconcluso” y estose convirtió en un fin en si mismo.

Tuvimos muchas interrupciones durante el proceso, el hechode interrumpir varias veces influyó en retomar el trabajo, noscostaba volver a ubicarnos en tema, sin embargo, fue un logroconcluir, no dejar sobre la marcha el proyecto (directora)


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El aprendizaje como la construcción de conocimiento

Una cuestión interesante que se manifestó diferencial-mente según los casos fue la actitud de los actoresfrente a los nuevos aprendizajes. En particular, se recu-peró “la sorpresa” ante la posibilidad de aprendizajepor parte de los propios docentes. Los siguientes frag-mentos de diferentes entrevistas dan claras muestrasde ello:

“…Nos dio mucha bronca rediseñar la encuesta que ya estabaarmada y ensobrada, lista para que salgan a las escuelas…”(docente)

“…Hemos aprendido a realizar encuestas y a sistematizar losresultados, eso no lo sabíamos hacer, también fue importantela organización de las categorías…”(docente)

“…Aprender a formular preguntas ha sido un logro…”(docente)

Enfrentarse con los problemas naturales de los proce-sos de construcción del conocimiento, resultó ser unobstáculo para aquellas instituciones en donde la cen-tralidad de la tarea estaba puesta en “llegar al final”. Co-mo lo ilustran las citas precedentes, en algunas escue-las fue muy valorado el hecho de obtener nuevosaprendizajes.

El vínculo de confianza

Un tercer aspecto que el equipo de AI releva importan-te, se relaciona con el establecimiento de un vínculo deconfianza entre los miembros de la escuela y el equipotécnico que hace el asesoramiento. El proyecto propo-ne que todos los integrantes, más allá del lugar queocupen en la jerarquía institucional, se constituyan co-mo pares investigadores. Esto implica como se mencio-nó, una democratización de las relaciones, en donde lavoz de todos tiene el mismo peso. Este horizonte es di-fícil de alcanzar en las instituciones en general por supropia estructura jerárquica. Si se suma a esta caracte-rística general, un clima institucional cargado de rumo-res, circuitos de poder diferenciados, desconfianza,etc., el proyecto no tiene dónde asentarse.

“…muchos no quieren decir nada (hablar), acá hay mucha ten-sión, pero nadie quiere hablar la implicancia del proyecto en lavida institucional es muy relativa y realmente sobre lo que pa-sa porque temen represalias…” (docente)

“…hay cosas que nosotras no podemos decir, blanquear situa-ciones nos puede costar... “(docente)

Pasa lo contrario en aquellas escuelas que vienen tra-bajando desde hace tiempo con estrategias participati-vas y democráticas. En estos casos se facilita la instala-ción del proyecto y la producción de conocimiento dela realidad institucional por los propios actores. Cuan-do se trabaja en un clima de confianza entre los miem-bros de la escuela y con el equipo técnico, la tarea derecolección, análisis e interpretación de los datos, selleva a cabo en un “clima investigativo”, donde no sejuzgan las ideas sino que se trata de comprenderlas a laluz de las categorías de análisis escogidas.

“…Nos sentimos cómodos trabajando, pudiéndonos expresarcon sinceridad, así también con x y x quienes nos acompaña-ron con respeto aportando interrogantes que nos permitían iravanzando en la investigación…” (docente)

La participación

Desde el equipo de AI se exigió a las instituciones el in-volucramiento de al menos la mitad de los docentes, yaque un rasgo importante en el proceso de autoevalua-ción se vincula con la cantidad de participantes involu-crados y la distribución de sus tareas. Cuando el traba-jo de investigación es llevado a cabo sólo por un pe-queño grupo de docentes, la tarea resulta ardua por de-más y se pervierte el sentido del proyecto. El grupo sedistingue del resto de los docentes y la investigación separece más a una mirada particular y parcial de un gru-po sobre su institución, que un aporte para la construc-ción colectiva de conocimiento en la interpretación delos temas planteados. En cambio, en los casos en don-de una cantidad importante de docentes se involucracon el proyecto, se distribuyen las tareas y se producenprocesos de reflexión colectiva sobre los datos recolec-tados; la experiencia es vivida positivamente, acercán-donos al objetivo formulado en el proyecto de “Crear


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condiciones para que los participantes mejoren sucomprensión de la vida, la organización y las prácticasde las instituciones, facilitando la posibilidad de refle-xionar, ampliar y matizar la comprensión, elaborarapreciaciones mas informadas y dirigir las actuacionesfuturas en colaboración”.

Los siguientes fragmentos dan cuenta de ese sentir:

“…me gustó trabajar con ellos como pares” (directivo)

“…hay satisfacción por haberlo logrado, haber podido llegar alfinal compartido…” (docente)

Respecto de los otros actores, por ejemplo en el casode los padres, como se dijo, en una sola institución par-ticiparon y en calidad de informantes y no como acti-vos investigadores. Por último, en el nivel inicial, losauxiliares desconociéndose como protagonistas de laescuela, accedieron a participar como informantes.

Los instrumentos

Por último, los casos que desarrollaron el proyecto, uti-lizaron como instrumentos de recolección de datos laencuesta, entrevista, la lectura y análisis de actas conmayor frecuencia, también, aunque en menor medida,la fotografía y análisis del Proyecto Educativo Institu-cional (PEI).

Varios grupos de trabajo previeron la posibilidad deanalizar proyectos didácticos y cuadernos de clases,realizar observación de clases y analizar evaluacionesde los alumnos. Sin embargo en muy pocos casos estose realizó. En una primera lectura del equipo de AI seadvirtió la existencia de una particular dificultad de losdocentes para abordar sus propias prácticas pedagógi-cas a partir de esos elementos. En cambio, los actoresde la institución parecen más propensos a “mirar”aquellos aspectos vinculares que, si bien son funda-mentales a las condiciones de trabajo, están algo aleja-das de problematizar las estrategias que los docentesponen en juego a la hora de enseñar.

La etapa de cierre

En esta fase, con el propósito de socializar el trabajo delos pequeños grupos, se organiza una jornada de cierreen la que cada uno presenta sus avances (la interpreta-ción de los datos, los aprendizajes logrados y las con-clusiones a las que arriban). Asimismo, se solicita quecada uno de los equipos entregue un informe escritopara que pueda ser leído por quienes lo pidan. En estareunión se invita a la participación de todos los docen-tes de la escuela, a el/la supervisor/a escolar, a las inte-grantes del equipo técnico de autoevaluación y a la Di-rectora del Área de Investigación Educativa (DI) de laSecretaría de Educación (SED), Gobierno de la .CiudadAutónoma de Buenos Aires (GCBA).

Durante la exposición de los informes finales se esperacompartir la información obtenida por cada equipodesde los diferentes ejes, permitiendo -tal como lo ma-nifestó una docente- “enhebrar cada hilo del tejido dela vida institucional”.

Si bien en estas primeras experiencias de autoevalua-ción institucional, el objetivo de comprender la tramainstitucional quedó algo difuso por la necesidad decompartir “otras urgencias”, en la mayoría de las insti-tuciones se mencionaron las dificultades que se fueronpresentando ante el desafío de diseñar e implementarlos distintos tipos de instrumentos de recolección de lainformación, así como en la sistematización y análisisde los datos obtenidos.

Como resultado, los docentes manifestaron su valora-ción por los aprendizajes logrados.

“…No resulta fácil hacer encuestas pero al hacerlas veíamosque las preguntas estaban armadas para aquello que quería-mos, de alguna manera la respuesta estaba implícita. Otraseran preguntas tan abiertas que tampoco daban ningún dato.Hubo muchas idas y vueltas, no es fácil. Pensábamos hacertres o cuatro preguntitas pero para que tengan valor y sentidonos llevaron mucho trabajo…”(docente)


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En algunos casos rescataron positivamente la posibili-dad que abrió la autoevaluación para remarcar el carác-ter público del conocimiento que se construye sobre laescuela, para comprender la existencia de roles dife-renciados y para valorar el trabajo compartido.

“…para mi, como docente nueva en la escuela me sirvió paraentender cosas de la institución, fue un momento muy rico, mepermitió también conocer más a mis compañeros…” (docente)

“… ahora entendemos que los datos no son nuestros, que sonde todos…” (docente)

... nos resultó una experiencia enriquecedora, pues permitiópor un lado, desde mi rol como docente, contar mi mirada fren-te al "hacer institucional" y los acuerdos para lograrlo; y por otrolado, conocer y aprender más sobre como se debe gestionarun PEI, las dificultades que el mismo presenta y el modo defuncionar que tiene una institución escolar desde los diferentesroles que desconocía…” (docente)

Algunas reflexiones del equipo de AI de la DI

en torno al desarrollo de la experiencia

En primer lugar, y en relación al acercamiento a la ex-periencia, muchas instituciones llamaron al equipo deAI de la DI porque creían que con esta propuesta po-dían encontrar soluciones a conflictos puntuales y/o sepodía analizar alguna situación específica de la vidainstitucional. Por lo general, el sentido de construcciónde conocimiento compartido y colectivo para el mejo-ramiento de las prácticas pedagógicas e institucionalesfue difícilmente comprendido desde el inicio y un desa-fío constante para el equipo de AI de la DI. En el iniciodel proyecto los/as docentes normalmente expresarondudas, temores o inquietudes hacia la acción de eva-luación (qué se evaluará, a quiénes, para qué, etc.).

En segundo luga r, en las escuelas, parecía conv ivir unaidea “casi mágica”, causal y lineal de cambio con un es-cepticismo apabullante. Algunos docentes manifestabanla necesidad de impulsar cambios que permitieran resol-ver problemas vinculares y de comunicación mientrasque otros se mostraban escépticos respecto de la posibi-

lidad de modificar las prácticas institucionales.

En tercer término, en la comprensión de transitar elproyecto para “solucionar problemas”, se manifestarondos posiciones diferentes. En la primera, la expectativaera que las respuestas a los problemas fueran aporta-das por el equipo de AI, luego de un diagnóstico que elpropio equipo haría; y en la otra, se evidenciaba una ac-titud más proclive a recibir orientación y guía en la se-lección y en el uso de los medios para construir una so-lución desde el colectivo institucional.

En todas las escuelas estuvo presente una tensión en-tre valorar el “proceso de producción de conocimien-to” y la búsqueda de “soluciones técnicas a problemasespecíficos”. Estas preocupaciones fueron disminuyen-do con la puesta en marcha del trabajo, y en particularen tanto que la propuesta representó una buena opor-tunidad para establecer una relación de horizontalidadcon el equipo directivo.

Pero especialmente en aquellas instituciones que pu-dieron sobrellevar la incertidumbre propia del proceso,y por consiguiente continuar con el proyecto, se fuemodificando la posición respecto a “las urgencias”, a loinmediato. En esas escuelas, la demanda al equipo téc-nico empezó a tomar otras formas; se le pedía orienta-ción y apoyo para interpretar los datos y para indagarsobre aspectos nuevos. Asimismo, los participantesmanifestaban la percepción de estar aprendiendo so-bre la propia institución y sobre otras formas de pensary de producir conocimiento. En la mayoría de los casos,estos aprendizajes comenzaron a manifestarse en ac-ciones concretas como la revisión de decisiones toma-das o el reajuste de los procedimientos implícitos en latarea cotidiana.

En relación a los instrumentos, frente a lo que los pro-pios docentes denominaron “dificultad para la cons-trucción intuitiva de metodologías de investigación” -ello es, carencia de instrumentos para la recolección yel análisis de los datos, entrecruzamiento de la informa-ción, etc.- se manifestó la necesidad de contar con ma-teriales de apoyo y de acompañamiento que los orien-te en el sentido y en la construcción de herramientas deobservación, análisis, etc. de los datos, así como en la


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9. Se trata de una oferta educativa de nivel inicial que tiene varias aulas

en distintos edificios escolares y una sede central donde administrativa-

mente reside el equipo de conducción.

búsqueda de propuestas superadoras. A pesar que entodos los casos se consideró positiva la intervencióndel equipo de AI, predominó la tendencia a solicitar in-dicaciones técnicas más precisas que pudieran guiar lasecuencia y el ritmo del trabajo.

En las instancias de cierre, se hizo presente la relación dela tarea de enseñar con el carácter adverso del contextosocial en el que hoy está inserta la escuela. Se valorómuy positivamente los momentos de diálogo generadosa partir del proyecto, así como la participación de la co-munidad educativa desde una pers p e c t iva distinta.

Respecto de la participación de todos los actores, estarelación ancló en la dinámica de diálogo que se esta-blecía en los talleres de trabajo, basadas en la relaciónde horizontalidad con el equipo directivo, así como enlos compromisos que el colectivo adoptaba en torno aun propósito consensuado. Debe señalarse, sin embar-go, que en algunos casos se evidenciaron situacioneshistóricas que dificultaban la circulación de la informa-ción. En dichas escuelas, los docentes fueron resisten-tes a socializar “cierta” información en presencia delequipo directivo.

Es interesante señalar que sólo en una de las institucio-nes se pudo incorporar a las familias en una instanciade trabajo directo.

Los siguientes fragmentos señalan el valor de la parti-cipación en la escuela de los propios actores:

“…Construir un cuerpo de conocimientos sobre la escuela, so-bre lo que ocurre dentro de ella y en su entorno, partiendo dela reflexión crítica compartida, representa un trabajo inédito...”(docente)

“...nos reunimos..., en un clima participativo, con escucha muyatenta, no exenta de controversias...” (docente)

“...reflexionar..., criticar..., ponderar..., juntos, uno con otro y nouno contra otros podremos enfrentar...” (docente)

Igual valor se dio al respeto por el carácter voluntario -tanto personal como institucional- a lo largo de toda laexperiencia, lo cual contribuyó a generar un clima favo-rable de trabajo y el compromiso por parte de quienesla habían solicitado. Una dificultad importante fue queen algunas instituciones los equipos se fueron desgra-nando. Las licencias prolongadas o reiteradas (enfer-medad, examen, concursos de ascenso), la transitorie-dad en el cargo y la superposición de proyectos y accio-nes, situación que se sumaba al problema de la escasezde tiempos y espacios comunes para el intercambio.

Aunque en la modalidad de Jardín de Infantes Nuclea-do (JIN) 9 el problema planteado fue más evidente, to-das las instituciones manifestaron sus dificultades parareunirse dentro del horario escolar. La presencia de losniños/as y la carencia de tiempo sin estar a cargo deellos parece limitar la posibilidad de encuentros dedica-dos a la autoevaluación.

“Acordar los tiempos requirió cierto esfuerzo ..., dadoque los respectivos docentes expresaron no poder par-ticipar debido a las característ icas de sus cargos, que noles permiten disponibilidad horaria---“ (docente)

En lo que respecta a los informes finales elaboradospor los diversos grupos en las instituciones en las quese trabajó, presentaron diferencias en el grado de ela-boración de las conclusiones finales. En algunos casos,las conclusiones parecían una formalidad y evidencia-ron que la etapa final se vio fuertemente atravesada porla ansiedad de terminar una tarea que, por distintas cir-cunstancias, se había dilatado. En otras situaciones, losinformes finales dejaron entrever situaciones conflicti-vas de la institución pero adoptando un registro muydescriptivo y poco interpretativo. Otros casos lograronpresentar algunos elementos de la vida institucional deinterés para seguir pensando, reflexionando, o bien pa-ra modificar.

Por último, en algunas escuelas abandonaron el pro-yecto a mitad de camino. Uno de los motivos de estefracaso, según el análisis realizado por el equipo de AIfue el desconocimiento del planteo de trabajo, o unagran distancia entre las expectativas generadas en lainstitución y lo que la propuesta llevaba. En el Nivel Pri-


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10. En estos casos costó que el colectivo cumpliera con el compromiso

de asistir a los encuentros. Esta situación fue generando un desgaste

que devino en la decisión de abandonar o postergar el Proyecto.

11. Algunos docentes manifestaban su elección de participar de otros

proyectos que ofrecían puntaje o que tenían la jerarquía de “capacita-

ción en servicio”.

mario, algunas escuelas de jornada simple abandona-ron en mayor medida que las de jornada completa10,mientras que en el Nivel Inicial no hubo abandono sinoque alunas instituciones tomaron directamente la deci-sión de no iniciarlo luego de la primera entrevista.

En ambos niveles educativos, los motivos por los cua-les las instituciones abandonaron el proyecto merecenser considerados. Sin duda, la carencia de tiempos yespacios junto con la sobrecarga de tareas (otros pro-yectos, actividades extraescolares, etc.)11 fue un obstá-culo para realizar la autoevaluación. Otro elemento quetrabó la posibilidad de desarrollar la propuesta fue, co-mo ya se mencionó, la transitoriedad en los cargos (lagran rotación de docentes) y el significativo número delicencias prolongadas o intermitentes.

Se concluye en este sentido, que, transitar la experien-cia de autoevaluación requiere además de condicionesinstitucionales adecuadas, características de personali-dad tales como constancia, tolerancia a la incertidum-bre, la capacidad de “suspender el juicio propio” y la deposicionarse en el rol de “investigador”.

Más allá de los informes y de las reuniones de cierre,con el tiempo varios directivos de las instituciones quetransitaron la totalidad de la experiencia manifestaronuna impresión positiva. Las expresiones que se trans-criben a continuación dan claras muestras de ello:

“Después del proceso, reflotamos un proyecto anterior de ‘en-señar a pensar’...” (docente)

“Se reinició el presente año trabajando en la construcción designificados y un marco conceptual...” (docente)

“...en las reuniones de personal ahora se les hace una devo l u-ción, de las modificaciones realizadas, a los docentes.” (docente)

“...a partir de la investigación (...) realizamos modificaciones enlos instrumentos de los informes para padres.” (docente)

“Ahora las docentes se sientan a planificar juntas.” (docente)

“Este año se comenzó a trabajar con los padres y los docentesen función de esta identidad común.” (docente)

“... se formaron cooperativas escolares...” (docente)

“... una reunión de personal la coordinaron los docentes –alu-diendo a aquellos que participan del equipo de ejecución- (...)Lo considero un indicador de impacto del Proyecto de Autoeva-luación.” (docente)

“Se habilitó un espacio de comunicación docente que adminis-tran los propios maestros.” (docente)

En algunos casos se valoró positivamente la apropia-ción de la metodología de investigación.

“...lo que más sirvió fueron las herramientas...” (docente)

“Se sistematizaron las experiencias, se organizó el ‘saber ha-cer’, se mejoró el conocimiento de lo que pasaba en la institu-ción y se aprendió a hacer un mejor uso de la información, a or-denar lo que venían haciendo.” (docente)

“... apropiarse de una metodología de trabajo de autoevaluaciónpermanente como instancia de aprendizaje para la toma de de-cisiones.” (docente)

En uno de los casos, la autoevaluación institucionalcondujo al análisis estructural de la modalidad propiade la institución.

“La comprensión de las dificultades funcionales que presenta lamodalidad J.I.N. y que obstaculizan: la posibilidad de la constru c-ción de un sentido de pertenencia en común para cada uno delos sujetos sociales de las tres comunidades educativas de lasescuelas que nuclea, la comunicación entre los mismos y la ela-boración participativa de un proyecto institu c i o n a l .” (docente)

Surge de las instituciones de Nivel Inicial concluyeronque la propuesta de Autoevaluación que les sirvió para“mirarse con otros ojos”.

Desde las instituciones de Nivel Primario, por su parte,se manifestó que el proyecto ayudó para “mirarse deotra manera” o adoptar “otra forma” de evaluar.

En la mayoría de los casos, el “ m i r a rs e” y “ a n a l i z a rs e” fue al-tamente valorado para conocer el estilo institucional propio.


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DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE INTERROGANTES DOCENTES

Los interrogantes

En este apartado, se procura analizar los registros queel equipo de AI tiene sobre los interrogantes que los do-centes formularon en los talleres de inicio de los proce-sos de autoevaluación. Para ello, se han incluido, tam-bién, las preguntas que se formularon en las escuelasque no continuaron con la experiencia. Estos interro-gantes permiten identificar temas recurrentes de losdocentes de los distintos niveles educativos, diferen-ciar temáticas según la relevancia para cada nivel, re-construir las preocupaciones de los docentes y desen-trañar los modos de plasmar inquietudes, preocupacio-nes y formas de interpretar la realidad escolar que seinfiere a partir de ellos. Los temas fueron agrupados enlas siguientes categorías, temas o problemas que men-cionan los actores: gestión y organización, escuela ycomunidad, aspectos pedagógicos, articulación, eva-luación, rol docente, rol de la escuela, comunicación yvínculos, espacio y tiempo, normativa y disciplina.

Las categorías que se presentan a continuación no sonexcluyentes entre sí porque intentan respetar la lógicaque cada institución utilizó en sus agrupamientos. Esdecir, estas categorías no fueron construidas con el lis-tado completo de interrogantes, sino que se trabajócon las construcciones que en las escuelas se hicierona partir de las preguntas formuladas en cada caso.

GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN

En esta dimensión fueron incluidos los interrogantesque hacían referencia a la pertenencia institucional, alos conflictos cotidianos relacionados con la gestión es-colar, al proyecto educativo institucional. Las mayorparte de las preocupaciones se manifestaron en tornode la indefinición de roles y tareas propias del docente,la modalidad de gestión del equipo de conducción y lanecesidad de trabajo en equipo. Un planteo bastantegeneralizado fue referido a las dificultades para poner-se de acuerdo, o bien de respetar acuerdos alcanzados.

Entre las preguntas formuladas se pueden mencionar:

¿Qué significa trabajar en equipo? ¿Es posible trabajaren equipo en un J.I.N.?

¿Nos sentimos pertenecientes todos a una misma insti-tución?

¿La dirección usa el P.E.I.?

¿Van a cambiar algo estas reuniones?

¿ Por qué siempre se plantean las quejas y no los logros?

¿Cómo solventar gastos que significan mayor equidaden la tarea educativa?

¿Por qué no hay equipos interdisciplinarios estables?

¿Los distintos actores asumen funciones de autoridadfuncional?

¿Cómo hacemos este año para lograr que todos tenga-mos materiales de trabajo?

¿Por qué se desvaloriza a algunos compañeros? y no-sotros, ¿nos resignamos?

¿Por qué no hay movilidad en el plantel docente?

¿Cómo podemos llegar a un mejor encuentro entre do-centes y directivos?

¿Por qué no hay encuentros reflexivos con el personalde la escuela?

¿Por qué el docente debe cumplir con tareas adminis-trativas que le quitan tiempo a la tarea pedagógica?

¿Pensamos o sentimos que estamos presionados?¿Enqué momentos?¿De qué manera?

¿Por qué lo que cumplimos como tarea es desde la ba-jada, como piramidal?


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12. Las experiencias que se analizan se desarrollaron en fechas próxi-

mas a la crisis del 20 01.

El taller inicial habilitó el espacio para interrogarse co-lectivamente acerca de la propia institución y también,en algunos casos, para explicitar cuestionamientos di-rigidos a los equipos de conducción, a algunos gruposdocentes, a otros ámbitos de la SED y hacia la propiaSED. Hacia los equipos de conducción, los reclamos ha-bituales se referían a la presión que perciben los docen-tes a través de “bajadas” piramidales, sin dar lugar a suparticipación. También se cuestionó el modo de ejercerroles de liderazgo cuando se privilegia a ciertos docen-tes desvalorizando a otros, sin que se explicite un crite-rio racional claro, (situación que genera malestar y cli-ma de desconfianza). Otro cuestionamiento planteadorefirió a la eficiencia de otras instancias que intervienenen el quehacer educativo, por ejemplo, el Equipo deOrientación Escolar (E.O.E.).

ESCUELA Y COMUNIDAD

La preocupación mayor por esta temática se refirió a laresponsabilidad de las familias en la educación de losniños/as y a la participación en el proceso educativo desus hijos/as. Se advirtió en parte de los docentes, unacierta contradicción entre demandar a las madres/pa-dres una participación activa en la institución y al mis-mo tiempo una puesta de límites a dicha participación,formulados con poca claridad.

Por otra parte, es significativa la preocupación que semanifestó por la imagen de la escuela y de los docen-tes que el “afuera” les devuelve. Daría la impresión quela valorización de la institución se juega bastante por laimagen que el “afuera” les manifiesta. “El afuera” esta-ría representado por las familias principalmente, aun-que también por la comunidad circundante (el barrio).Es interesante señalar cómo la figura de la familia ocu-pa un lugar central y diferente ya sea que se trate de laparticipación o de construir imagen de la escuela. En elprimer caso, en el discurso de la participación pareceesconderse una réplica a la “no participación”, es comosi allí se instalara el reclamo hacia los padres de un “to-do genérico” por aquello que la escuela no puede ha-cer (“las familias depositan aquí a sus hijos”, “no sepuede contar con ellos”, “los chicos tienen problemasfamiliares sobre los cuáles la escuela nada puede ha-cer”, etc.). En lo que respecta a la imagen, las familias

son legitimadas y valoradas como “evaluadoras” natu-rales de la escuela y su opinión es sumamente valiosa.

Otra cuestión observada se relaciona con la situaciónsocial12. Los docentes se “hacen cargo” y se sienten res-ponsables -como agentes educativos- de amortiguar elimpacto de la crisis social en los niños/as y, como esnatural frente a semejante tarea autoimpuesta, el senti-miento de impotencia es enorme. En la interpretaciónde los docentes, consideran que no tienen suficientesherramientas para hacer una lectura apropiada de lacomunidad y poder operar en ella.

No hay diferencias significativas entre las preocupacio-nes que los docentes de los niveles primario e inicialmanifiestan, se advierte sin embargo una preocupaciónespecífica en torno a la violencia, el miedo y la solidari-dad en escuelas cuya comunidad educativa presentacaracterísticas de marginalidad y experiencias familia-res de delincuencia.

Algunos de los interrogantes agrupados bajo estacategoría son los siguientes:

¿Cuál es el valor que le dan los padres a nuestra insti-tución?

¿Con qué elementos contamos los docentes para haceruna lectura distinta de la comunidad a la que brinda-mos el servicio educativo dentro de lo social?

¿Cómo verán la tarea cotidiana los padres?

¿Cómo lograr la participación de los padres en el P.E.I.y en la evaluación?

¿Cómo ven los docentes a los padres? ¿Y los padres alos docentes?

¿Qué pasa con lo que no salió en las fotos: violencia-riesgo- miedo-delincuencia- solidaridad?

¿Los padres, saben qué es ser padres?

¿Nos corresponde la educación de los padres?

¿Hacemos hincapié en el acompañamiento de padres achicos?


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¿Qué puede hacer la institución para atraer a los pa-dres?

¿Cómo dar a conocer el trabajo que se realiza en la es-cuela a la comunidad?

¿Cómo involucrar a los padres en la responsabilidad departicipar y colaborar con el docente?

¿De qué manera sostener la presencia de los padres enla escuela a lo largo de todo el ciclo primario? ¿Es res-ponsabilidad de la escuela?

¿Cómo lograr la participación de los padres en la elabo-ración y participación del P.E.I.?

¿Cómo manejar la relación con los padres?

¿Qué proyecto queremos que tenga la escuela en elmarco de la sociedad y la comunidad?

ASPECTOS PEDAGÓGICOS

De la lectura realizada sobre los interrogantes quepreocupan a los/las docentes en relación con la ense-ñanza y el aprendizaje de los alumnos, se identificó elinterés por la vinculación entre teoría y práctica. Se in-terpreta que los docentes expresan la disociación entrela teoría, como una acción que se debe sostener frentea una realidad práctica que resulta incierta y que impli -ca una acción que se puede realizar.

El interrogante sobre “qué enseñamos y para quién en-señamos” mostró la necesidad de encontrar sentido alquehacer pedagógico. Esta cuestión es vinculada des-de el equipo con la categoría que reúne preguntas acer-ca del rol docente.

Asimismo, las instituciones se interrogaron sobre lafunción del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) y supuesta en práctica; en el caso del Nivel Inicial dicha te-mática apareció como central y nombrada como tal, encambio, en el Nivel Primario, se expresó con vaguedada través de términos como, por ejemplo “vida institu-cional”.

Resulta interesante que la centralidad en relación con la“función pedagógica” osciló entre la calidad educativa,eficiencia y eficacia, “subir el nivel” y, lo preocupación

por los/as niños/as. Preguntas como: ¿es el niño lo másimportante?, ¿tenemos en cuenta las reales necesida-des de los niños? y ¿cómo reflexionar sobre la teoría yla práctica para mejorar la calidad? ¿Cuáles son los cri-terios de eficiencia y eficacia? se expusieron comoasuntos del mismo nivel de generalidad pero sin rela-ción entre sí.

Una reflexión específica giró en torno a la carencia deestrategias pedagógicas institucionales ante situacio-nes para las que el docente carece de instrumentaciónteórica.

Se han considerado los siguientes interrogantes co-rrespondientes a esta categoría:

¿Hasta dónde el trabajo realizado en el NI puede per-durar en el tiempo?

¿Es posible un proyecto institucional dentro de un J.I.N.?

¿Para quiénes enseñamos?

¿Para qué usamos el P.E.I. ¿Cuál sería el lugar de los ne-nes en medio de la vorágine del trabajo?

¿Cómo reflexionar sobre la teoría y la práctica para me-jorar la calidad?

¿Cuáles son los criterios de eficacia y eficiencia?

¿Es el niño lo más importante?

¿Cuáles son las necesidades y características de los ni-ños en nuestra realidad social, cultural y económica?

¿Cómo solventar gastos que significan mayor equidaden la tarea educativa?

¿Por qué no hay equipos interdisciplinarios estables?

¿Los distintos actores asumen funciones de autoridadfuncional?

¿Por dónde empezar?

¿ Podemos darle elementos a los chicos para que no repi-tan la historia? ¿Cómo lograr que en la escuela el trabajopedagógico sea el motor, trascendiendo lo indiv i d u a l ?

¿Cómo implementar horas de inglés en los grados inferiores?

¿Por qué se aceptan alumnos con graves problemas deconducta?


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¿Cómo hacer para resignificar los valores?

¿Qué pasa con el entusiasmo para aprender?

¿Qué cosas deben cambiar para trabajar mejor, más ycon más placer?¿Son tenidas en cuenta las reales nece-sidades de los niños?

¿Cómo encauzar o trabajar en el interés de los chicoscon la música popular? ¿Cumplir los objetivos y traba-jar para los chicos es diferente?

¿Cuál es el motivo por el cual se baja el nivel?

¿Cómo cumplir los objetivos?

¿Es más fácil plantear los logros que las dificultades?

¿Podremos unificar criterios?

¿Dónde está el arte en la escuela?

¿Cuáles son los criterios de calidad educativa?¿De dón-de surgen?

¿ Tenemos en cuenta las reales necesidades de los niños?

ARTICULACIÓN

Con el nombre de “articulación”, los niveles Inicial y Pri-mario sintetizaron la preocupación en relación con elpasaje de un nivel del sistema educativo al siguiente.En el Área de Educación Inicial, la articulación con el NPe intranivel es una preocupación central, dado que semanifiesta en casi todas las instituciones participantes.Resulta significativo que un escaso número de los esta-blecimientos del Nivel Primario haya considerado co-mo problemática esta cuestión.

Podría inferirse que la articulación para el NP es pensa-da sólo unidireccionalmente y en forma ascendente y,por lo tanto, no parece un “problema del nivel”. Es de-cir, no se comprende dentro de la categoría “articula-ción”, la complejización de los aprendizajes entre ungrado y otro. En NI cobra otro carácter. El problema allíse presenta también como una cuestión interna: el pa-saje de un niño de sala en sala. Hay preocupación porel sentido de los aprendizajes y la relación entre conte-nidos más complejos y maduración.

En ambos niveles hay manifiesta preocupación por elfuturo educativo del alumno/a. No existen, formalmen-te, modos de realizar un seguimiento de los egresadosque permita obtener información para retroalimentar lapropuesta pedagógica de cada Nivel.

Se han considerado como interrogantes correspon-dientes a esta categoría los siguientes:

¿Qué sucede con la continuidad de los contenidos/ ob-jetivos en el NP sobre todo en la cadena de formaciónde valores?

¿Cómo articular el ambiente de trabajo entre el NP y el NI?

¿Cómo resolver los conflictos de poder entre el NP y el NI?

¿Por qué la Escuela Primaria no valora de la misma ma-nera a las salas del Jardín?

¿Por qué las asistencias de los alumnos al Jardín es tanirregular en comparación con la Primaria?

¿Cómo llevar a cabo la verdadera articulación de Nive-les sin morir en el intento?

¿Por qué es costoso articular con el NP?

¿Cómo se da la articulación?

¿Cómo se da la articulación administrativa en distintasinstancias?

¿Cómo llevar a cabo una real articulación entre sala de3, 4 y 5 años y los distintos niveles?.

¿Cómo lograr una articulación entre niveles de Inicial,otros y salas?

¿Qué hace primaria con los que hace el Jardín?

¿Cómo articular acciones entre los maestros especia-les, curriculares y la sala?

¿Se da una real articulación entre ciclos?

¿Cómo articular entre ciclos?

¿Qué pasa con nuestros egresados?

¿Cómo articulamos con la escuela media?


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EVALUACIÓN

Las problemáticas sobre evaluación fueron abordadasen particular por el NI. A pesar que se ha trabajado conmayor cantidad de escuelas de NP, fueron las escuelasde NI quienes plantearon la necesidad de profundizarsobre este tema.

Las preguntas acerca de esta temática remiten a crite-rios de evaluación del docente, evaluación institucionaly/o la preocupación por resignificar el informe de losniños (Nivel Inicial). Mientras que el Nivel Inicial tienecomo preocupación frecuente la de analizar el sentidoy valor de los informes de los niños/as para la tarea pe-dagógica, el NP se interroga sobre la evaluación del do-cente. Es necesario aclarar que en el momento en quesurgen estos interrogantes, se estaban discutiendo loscambios de enfoque sobre la evaluación de desempe-ño docente; tema que moviliza a investigar los criteriosy conceptos de evaluación que se plantean desde elSistema Educativo.

También se cuestiona la evaluación institucional y surelación con el P.E.I. elaborado por cada institución. Lavaloración de la tarea de evaluar la institución se desa-rrolla sólo en función del cumplimiento del PEI, y desus resultados, dejando afuera otras tareas no diseña-das explícitamente en el mismo.


¿A quién le sirve la información tan detallada de los chi-cos de Jardín?

¿ Podemos encontrar hilos conductores sobre evaluaciónmás allá de las particularidades de cada institución?

¿Cómo trabajar la autoevaluación?

¿Cómo trabajar la autoevaluación del docente cuandoesta difiere de la conducción, por ejemplo en el concep-to anual?

¿Cómo implementar una evaluación docente de mane-ra que no sea estándar?

¿Cómo optimizar la evaluación, informes de los niños?

¿Cómo encajan los documentos de evaluación con las

propuestas de la institución? (Referido a la evaluacióndocente: hoja de concepto)

¿Se puede armar una guía de autoevaluación para losdocentes de esta institución?

¿La institución se evalúa a través del P.E.I.? Si cumpli-mos lo proyectado en el PEI. ¿está bien?

Los métodos de evaluación utilizados en la institución¿hablan de su organización y principios que la rigen?

¿En qué se están basando para cambiar la hoja de concepto?

¿Cuáles son los criterios para evaluar la eficiencia delos docentes?

Si evaluar es juicio de valor ¿es el mismo para todas?

¿Sabemos aprovechar las oportunidades de las distin-tas instancias de evaluación?

¿Cómo evaluamos los docentes desde los instrumen-tos construidos?

¿Cuál es el concepto de evaluación?

ROL DOCENTE

Se observa en los interr o gantes presentados, la sensaciónde una fuerte autoexigencia del rol docente. Al imperativoque siente el maestro/a por dar respuestas ante la crisis,se le añade el sentirse responsable del fracaso escolar, eldeber de sostener una imagen hacia familias, niños/as yotros colegas y de integrar niños/as con discapacidad yproblemas psiquiátricas especiales, así como la exigenciade realizar múltiples tareas simultáneas.

Esta situación los lleva a dudar sobre su capacidad dereflexión y posesión de estrategias suficientes paraafrontar sus responsabilidades. Esto parece desnudarla desvalorización del docente, la necesidad de recono-cimiento de la sociedad y carencias en la formación do-cente inicial.

Se han considerado como interrogantes correspon-dientes a esta categoría y los siguientes:

¿Por qué creemos que hacemos tan poco?

¿Cómo verán la tarea cotidiana las colegas de las otrassecciones?


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¿Cuándo termina el rol docente?

¿Cómo hacemos para actuar? ¿nuestras estrategias sonsuficientes?

¿Quién me manda? ¿Cómo hago con todo esto? ¿Dedónde saco fuerzas? ¿De dónde sacar el tiempo paratanta diversidad de tareas?

¿Cómo cambiar?

¿Qué respuesta podemos dar ante la crisis?

¿Seremos capaces de reflexionar, hacer autocrítica pa-ra construir?

¿Cuándo termina el rol docente?

¿Ocupa cada uno su lugar?

¿Cómo revalorizar el rol docente frente a alumnos y padres?

¿Reflexionamos acerca de nuestra participación en elfracaso escolar?

¿Estamos capacitados para llevar adelante la integra-ción con chicos con discapacidad?

ROL DE LA ESCUELA

La preocupación principal se centra en la adecuación delP.E.I. con las expectativas de la sociedad –rol pedagógi-co/rol asistencial. Se indaga acerca del valor y el rol de laescuela estatal en pos de resolver la definición de su fun-ción y sentido. La escuela estatal aquí vista, inserta den-tro de un contexto socioeconómico deficitario, orienta susentido según el cumplimiento de un doble rol asisten-cial-pedagógico, priorizando el primero en vista de loconsiderado como necesidades imperantes.

Consecuentemente y frente a esta situación que losagobia, se advierte en algunas de las preguntas, la ne-cesidad que tienen los docentes, de reflexionar sobre ellugar del niño/a en la institución con el fin de reorientarel objetivo de su rol.

Se reitera la preocupación por el compromiso de la es-cuela ante la crisis social vivida durante el año 2002 ennuestro país y que ya ha sido abordada en el análisis deotras categorías.


¿Hasta dónde la escuela puede actuar?

¿Cuál es el criterio de calidad en educación?

¿De dónde se sacan los criterios?

¿Qué valores tendría que sustentar la escuela pública?

¿Tenemos claro qué queremos hacer como institución?

¿Qué respuesta podemos dar ante la crisis?

¿Qué lugar ocupa la escuela para los padres y los ch i c o s ?

¿Por qué no tiene prensa o trascendencia lo positivoque se hace en la escuela?

¿Qué proyecto queremos que tenga la escuela en elmarco de la comunidad?

¿Cuál es el lugar de los niños?

¿Responde la escuela a las expectativas de las familias?

¿Cómo reconstruir la identidad del ser nacional dentrode la escuela?

¿Qué rol tiene esta escuela dentro de esta comunidad?

¿Cómo se puede protagonizar un cambio favorable dela institución ante la violencia?

¿Qué modelo de institución queremos?

¿Cuál es el compromiso que pensamos asumir para elcambio? ¿Si asumimos ese compromiso ¿qué cambiar?

¿Qué se cuestiona?

COMUNICACIÓN Y VÍNCULOS

Las preguntas sugieren una sensación de soledad en elejercicio del rol docente y el cuestionamiento sobre losmotivos por los cuales existen la hipocresía, la intole-rancia, el temor, la falta de aceptación del otro o losobstáculos en la comunicación.

A diferencia de otras categorías, se encuentra aquí eluso de palabras con fuerte contenido emocional talescomo: hipocresía, temor, refugio, individualismo, “es-


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conder”, términos que denotan una actitud defensivafrente a un medio que se percibe como hostil. Tambiénse observa la necesidad de generar espacios que favo-rezcan la comunicación y los vínculos que permitan in-tegrar el sentir y el pensar sin temor al rechazo del otro.

De alguna manera, el planteo de estos interrogantes enun taller colectivo puede ser leído como un modo de in-terpelación a los equipos de conducción de los estable-cimientos, en el sentido de demandar que éstos propi-cien espacios para la comunicación y la integración. Pa-radójicamente, otra lectura de los interrogantes puedeevidenciar límites definidos frente a la integración entrepares vinculados con la posibilidad de compartir espa-cios y de entablar relaciones personales que permitanel desarrollo de la tarea específica.


¿Qué es lo que hace feliz a cada persona acá adentro?

¿Cómo mejorar los vínculos y la comunicación?

¿Cómo mejoramos la comunicación entre todos?

¿Se dará cuenta el otro que también siento?

¿Por qué hay que manejarse con hipocresía?

¿Sabemos compartir? ¿Sabemos dialogar?, ¿Sabemosescuchar?

Yo estoy cómodo y ¿el otro?

¿ Por qué esconder lo que uno piensa o siente? ¿Por temor?

¿Por qué nos cuesta tanto ser felices fuera del aula?

¿Cómo podemos encontrar un espacio de comunica-ción entre docentes?

¿Por qué tomamos el aula como refugio?

¿Cómo se puede solucionar el individualismo?

¿Cómo llegar a un mejor encuentro entre docentes y di-rectivos?

¿Por qué se produce la falta de comunicación?

¿Por qué no nos mimamos mas?

¿Por qué nadie plantea los problemas de frente?

¿Por qué hay tantos subgrupos de docentes?

¿Por qué no se nos habla amablemente?

¿Qué hacer para mejorar la relación entre docentes?

¿Existe en los docentes la voluntad de integrar al "nuevo” ?

¿Cómo encontrar puntos de tolerancia entre los com-ponentes de la comunidad educativa?

¿Cómo vencer el individualismo, miedo a lo que mepueda pasar?

¿Por qué el maestro se siente solo?

¿Cómo mejorar la comunicación entre pares y equiposde conducción?

ESPACIO Y TIEMPO

Las preguntas vinculadas a espacios y tiempos podríanreferir a la necesidad de contemplar otros aspectos dela tarea pedagógica, diferentes y complementarios a laactividad específica de estar en el aula. Sin embargo, essignificativo que dichos espacios y tiempos son solici-tados –según sus palabras- a fin de integrarse, conocer-se, descansar, compartir, encontrarse, intercambiar, sinhacer referencia a la necesidad de los mismos para rea-lizar tareas específicamente pedagógicas compartidas.

Se manifiesta la preocupación por generar estrategiasque favorezcan la comunicación en el marco institucio-nal. Esto puede asociarse con la categoría comunica-ción y vínculos antes desarrollada.

Con relación al tiempo, se percibe la sobrecarga de di-versidad de acciones a encarar durante la jornada esco-lar. Esto puede tener relación directa con los interro-gantes acerca del rol docente, en donde se puso en evi-dencia la multiplicidad de tareas que manifiestan cum-plimentar durante la jornada escolar.

Sobre el espacio se observa la fuerte connotación quetiene la sala de maestros como lugar de encuentro. Du-rante el taller es manifiesto este reclamo dirigido haciael equipo de conducción, siendo que se deposita en él


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la responsabilidad de no utilizar de este espacio comotal; desde el registro de observación, podría decirseque se encuentran imposibilitados de apropiarse de és-te sin consultarlo con el equipo directivo, previamente.


¿Por qué la sala de maestros no funciona como tal?

¿Cómo instalar espacios y tiempos para reunirse entrecompañeras?

¿Cómo tener un espacio diario para descansar y com-partir?

¿Cómo coordinar espacios de encuentros?

¿Qué posibilidades hay de elegir un día y un horario pa-ra reuniones de personal más flexibles?

¿Por qué no se utilizan los espacios comunes?

¿Cómo llegar a un mejor encuentro entre docentes y di-rectivos?

¿Por qué no se propician espacios de intercambio?

¿Por qué no podemos tener un espacio para integrar-nos y conocernos mejor?

¿Por qué la sala de maestros no funciona como tal?

¿Por qué falta espacio de intercambio entre docentes ycurriculares?

¿Cuál es el tiempo para que todos los docentes puedancompartir un momento de encuentro?

¿Cómo organizar los tiempos para dar más lugar a lacomunicación?

¿Cómo tener un espacio diario para descansar y compart i r ?

¿De dónde sacar tiempo para tanta div e rsidad de tareas?

¿Cómo podemos encontrar un espacio de comunica-ción entre docentes?

¿Cómo se pueden generar espacios de trabajo?

NORMATIVA Y DISCIPLINA

En esta categoría se observa diferencias según el niveleducativo en relación con el sujeto de referencia de lasnormas y al sujeto trasgresor de las mismas. En el NI elacento está puesto en los padres, quienes no respetanhorarios, transgreden las normas, considerándose ne-cesario encontrar estrategias para establecer acuerdos.En el NP, en cambio, el cuestionamiento está centradoen la trasgresión de las normas por parte de los alum-nos/as.

Es significativa la cantidad de veces que aparece ciertaa d j e t ivación o etiquetamiento a los denominados“alumnos indisciplinados”, “alumnos con problemas deconducta” aunque no queda claro a qué hace referen-cia este rótulo.

Se evidencia la necesidad de establecer códigos y pau-tas comunes a respetar por el colectivo docente, quepermitan organizar la institución y prevenir situacionesconflictivas.


¿Por qué los padres transgreden las normas?

¿Qué pasa con los espacios no respetados en el Jardín?

¿Cómo hacer para que los padres no tomen a mal cuan-do se les recuerda normas y acuerdos?

¿Cómo hacer cumplir horarios de entrada y salida delos chicos?

¿Tememos el descontrol?

¿Cómo incluir pautas de conducta en la convivenciadiaria?

¿Cómo institucionalizar un código disciplinario, paraque todos hablemos el mismo idioma?

¿Qué pautas disciplinarias se pueden implementar a ni-vel institucional para mejorar los problemas causadospor los alumnos indisciplinados?

¿Cómo proponernos metas conjuntas para manejarproblemas de conducta?


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¿Cómo manejar situaciones conflictivas con los alum-nos?

¿Qué mas podemos hacer con los alumnos con proble-mas de conducta?

¿Las situaciones lúdicas pueden prevenir la violenciaen los recreos?

¿Cómo organizar el comedor?

¿Cómo generar un clima agradable en el comedor?

Del análisis de los interrogantes

De la lectura y análisis de los interrogantes de los do-centes, si bien se evidencian diferencias en el quehacerinstitucional entre los niveles inicial y primario, hay in-teresantes puntos de encuentro.

En un primer análisis transversal sobre las preguntasque los docentes elaboraron en el inicio del proceso, seidentifica que la mayoría de ellas se inscriben en aque-llas preocupaciones referidas a la gestión y a la organi-zación escolar como estilo institucional; en segundo lu-gar, convergen cuestiones relacionadas con lo afectivo,lo vincular que incluye lo relacionado con el sentido delrol; en último lugar y el tema pedagógica/profesionalen donde la preocupación está centrada en lo pedagó-gico más que en las estrategias didácticas. En la mayo-ría de las instituciones están presentes todos los aspec-tos: lo institucional, lo personal y lo profesional, el pe-so relativo de cada uno de ellos sobre los otros es no-tablemente diferente según la institución.

El eje puesto en lo vincular refiere a la expectativa deque el proyecto pueda servir como una herramienta através de la cual se podrían destrabar conflictos inter-personales (muchas veces entre docentes y dirección).Los interrogantes sobre aspectos pedagógicos tuvieronmayor presencia en el nivel inicial que en el primario.Resultó llamativa la ausencia de reflexiones en torno acuestiones de la enseñanza y el aprendizaje.

Existe un supuesto básico de estado de crisis social do-minante frente al cual, la escuela, debe dar respuestacomo protagonista de un cambio cuyas característicasaún se desconocen. Pero, paralelamente y como partede ello, las instituciones no logran definirse, descono-cen los valores que deben sostener, hacia dónde dirigir-se y cuáles son sus límites de acción, entre otras cosas.

Las gestiones y organizaciones escolares se ven supe-radas no sólo por los requerimientos que se dan desdela comunidad - percibida como demandante de solucio-nes que exceden a lo educativo-, sino también por laasignación de Proyectos, tareas o propuestas dadasdesde el propio sistema y desde la propia escuela. Laescuela parece encontrarse en un momento de pérdidamomentánea del sentido común de la acción.

Paradójicamente, la solicitud de respeto por las normasdesde un acuerdo entre el equipo de conducción y eje-cución, se presenta junto a un gran desconocimientode aquellos que solicitan su cumplimiento. Ni losacuerdos consensuados participativamente, terminanconcretándose con la participación de todos los que loacordaron.

En función de ello se plantea la solicitud permanentehacia los equipos de conducción con relación a lostiempos y espacios de diálogo, de seguimiento de lastareas pedagógicas, etc., difíciles de ser logrados en talcontexto. En el caso del Nivel Primario, en general es-tos tiempos y espacios son solicitados como ámbitosno exclusivamente pedagógicos (para la vinculaciónpersonal y recreativa de los/as docentes), a diferenciade lo que sucede en el Nivel Inicial en donde se solicitalos mismos, con el fin de realizar una articulación peda-gógica intranivel (entre secciones, disciplinas, etc.), enambos casos dentro del horario escolar.

El rol docente queda inmerso dentro de la misma difi-cultosa realidad que presenta el rol de la escuela. Losdocentes formulan las mismas preguntas y manifiestanlas mismas contradicciones. Ante esta confusión, inten-tan aferrarse a teorías que puedan sostener el accionaren la práctica, siendo por ello que solicitan conocerconceptos, teorías, instrumentos, etc. que los ayuden aoperar en esa realidad.


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Es llamativo en este punto, al hablar de conceptos, eluso que se da de los mismos en forma sobreentendida,cuando en realidad hacen referencia a significados di-ferentes. Con ello se quiere decir que, aunque los agen-tes utilicen el mismo lenguaje técnico, es distinto el sig-nificado que le dan a las palabras que lo componen;provocando ello también, situaciones de confusión enel colectivo a mediano y largo plazo.

Es importante señalar que el contexto descrito no generaparálisis en las instituciones. En este sentido, la evalua-ción y la autoevaluación representan para los docentes laposibilidad de una mejora. Por ello, y sobre todo comoqueda evidenciado en el Nivel Inicial, el cambio en la con-cepción de la evaluación resulta fundamental.

A MODO DE CIERRE:ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE EL TRABAJOREALIZADO EN LAS DISTINTAS INSTITUCIONES

De la experiencia recogida hasta el momento se advier-ten aciertos y dificultades comunes a todas las institu-ciones en varios puntos que parecen centrales para ga-rantizar el desarrollo del proceso de autoevaluacióninstitucional.

La llegada de la propuesta

La propuesta a las instituciones se realizó por intermediode las Supervisiones. El equipo de AI describió el proyec-to en más de una reunión de supervisores escolares. A s i-mismo se acercó a cada institución que lo solicitó parad e s a rrollar mejor la propuesta ante el equipo de conduc-ción. En la mayoría de los casos, la entrevista inicial conestos equipos puso de manifiesto que la idea acerca delproyecto no se correspondía con la propuesta; algunosdocentes esperaban una evaluación de modalidad exter-na y otros una reflexión teórica a modo de capacitaciónsobre la evaluación. Fueron pocos los casos en los quela propia escuela demandó el proyecto por haber com-prendido la naturaleza de la propuesta.

“Nosotros pensamos que en este proyecto la evaluación la ha-cían ustedes y nosotros solo usábamos los instrumentos quenos daban” (docente)

Las expectativas sobre el proyecto

Muy vinculado con la forma cómo se interpretaba lapropuesta, y también por la dificultad para comprenderel alcance del trabajo, las expectativas en relación conel proyecto fueron habitualmente confusas. Muchosdocentes, como ya se mencionó, asistieron a los pri-meros encuentros pensando que se dictaría un cursosobre evaluación, que se trataba de una propuesta pa-ra dirimir conflictos institucionales (a modo de análisisinstitucional), o bien que se trataría de un diagnósticoexterno (realizado desde afuera) que aportaría las solu-ciones al respecto.

Además de esta confusión, se observó cierta heteroge-neidad en las expectativas manifestadas por los dife-rentes actores y variaciones en función del rol desem-peñado en la institución. Como se señalara anterior-mente, mientras que los directivos expresaban mayor-mente la necesidad de cambio, de salir de cierta inerciainstitucional a través de acuerdos que conllevarían des-trabar situaciones problemáticas, los docentes espera-ban que con el trabajo de autoevaluación se lograría unambiente favorecedor de la comunicación y el inter-cambio. En algunos pocos casos, dicha comunicaciónfue vista como condición para el logro de un acuerdocompartido y reflexivo, tendiente a producir mejoras enla vida institucional. En estos casos, podría decirse quelas expectativas de docentes y directivos eran similaresy /o complementarias.

En general se puede decir que a los diferentes actoresles costó comprender e interpretar el sentido de la pro-puesta en el momento inicial, situación que fue reverti-da con en el transcurrir del proceso. El trabajo sobre lasexpectativas fue una tarea que el equipo técnico debiósostener en el transcurso de la experiencia.

Los participantes

En relación con la cantidad de participantes por escue-la, esto fue variable, aunque se exigió el involucramien-to de al menos la mitad de los docentes. En algunos ca-sos se produjo un abandono del proyecto por una par-

13. Una de las instituciones solicitó que se integrara el proyecto bajo

modalidad de capacitación mixta, pero la cantidad de adherentes no fue

suficiente para poder concretarlo.


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te importante de los docentes entre el inicio y el cierredel proceso. En cuanto a la composición, en general laparticipación de docentes de grado/ sección y personalde conducción fue mayor que los curriculares. Estos úl-timos, como se explicó, manifestaron su imposibilidadde asistir a las reuniones, por tener que hacerse cargode los alumnos mientras los docentes de sección/ gra-do participan de esta instancia. Por su parte, en el casode los padres/madres participaron como informantes yno como activos investigadores. Este colectivo mani-festó no saber, o no tener capacidad para “opinar” so-bre las cuestiones escolares/institucionales

“Nosotros los papás desconocemos de lo pedagógico” (madre)

La actitud hacia el proyecto

Por su parte, en el NI, los auxiliares desvalorizaron su po-sible aporte, subestimándose y desconociéndose comoprotagonistas de la escuela. Sin embargo, accedieron ap a rticipar como informantes sintiéndose, de este modo,que son considerados como miembros de la escuela.

En general y sobre todo en la etapa inicial, los docentesmostraron interés y adhirieron al proyecto. En varioscasos el ritmo de trabajo fue decayendo conjuntamen-te con el interés. Como se dijo, algunas de las razonesde ello fueron la superposición de proyectos, la falta detiempos comunes, la dificultad para visualizar “resulta-dos” en tiempos cortos, la resistencia en momentos deverbalizar conflictos y la opción de embarcarse en pro-yectos que den puntaje o tengan jerarquía de capacita-ción en servicio13.

Tiempo, espacio y roles

Para transitar por este proyecto se hacía necesario quelas conducciones facilitaran las condiciones institucio-nales. Esto se vio en varias escuelas mediante diferen-tes modalidades. En algunos casos fue necesario que elequipo técnico colaborara con el equipo de conducciónpara organizar la agenda posible de reunión de los dis -tintos actores participantes; en otras, buscaron estrate-

gias por sí mismas para lograrlo. En las escuelas de jor-nada simple fue, evidentemente más difícil generar lascondiciones de tiempo y espacios para el trabajo. Laconcreción positiva del proyecto estuvo vinculada conel uso de tiempos extra clase que, en la mayoría de loscasos, no se podían habilitar por las múltiples activida-des que debían realizar los docentes. Las dificultadespara generar espacios y tiempos de encuentro, provo-có en más de un caso, que la experiencia se dilataracon la consecuencia pérdida de interés y sentido. En ca-da encuentro todo tenía que volver a comenzar. Pudoevidenciarse que un seguimiento sostenido y periódicoestimulaba a continuar con la tarea. Tolerar la incerti-dumbre, tanto para esperar “resultados” de los datos,como para interpretar los mismos constituyó uno delos desafíos para el desarrollo del proyecto.

Los instrumentos

En lo que respecta a los instrumentos de indagación,los más frecuentemente utilizados fueron las entrevis-tas a informantes claves de la vida institucional y en-cuestas, en general semiestructuradas, a docentes y apadres. Se utilizó también el análisis de documentación(por ej. PEI, planificaciones de clases) y en menor me-dida la observación directa. Los equipos de docentespudieron diseñar sus propios instrumentos con distin-to grado de creatividad y de definición. Hubo institucio-nes en donde la formación previa de los docentes en elárea de investigación, posibilitó construcciones mejorelaboradas. Por otra parte, se observó la demanda per-manente y pertinente de lineamientos teóricos sobrelas herramientas y estrategias de investigación. En par-ticular fue muy valorado por todos los docentes elaprendizaje del instrumental para la sistematización delos datos. A la hora de escribir informes, hubo unagran resistencia y el obstáculo de la falta de práctica. Enla mayoría de las escuelas, los informes escritos fueronborradores a partir de los primeros datos. La produc-ción final tomó la forma de exposiciones orales.

Los interrogantes

Una primera lectura de los registros permite afirmar, en


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primer lugar, que la mayoría de las preguntas se orien-ta a cuestiones que tienen relación directa con los pro-blemas vinculares y de comunicación, y en segundo lu-gar que en los interr o gantes relacionados con la orga n i-zación y la dinámica que se da en el interior de las insti-tuciones. Por último y en menor medida, se manifiestapreocupación por cuestiones pedagógicas directamentevinculadas con los procesos de enseñar y aprender. So-lamente unos pocos interr o gantes remiten a la definicióndel rol docente. Se trata de preguntas muy próximas acuestiones empíricas del trabajo cotidiano que formulanuna necesidad de resolver problemas.

La reflexión colectiva y el clima institucional

La reflexión colectiva a partir de los datos relevados tu-vo su dificultad mayor en el entrecruzamiento de la in-formación producida. Para el colectivo docente fue difí-cil salir del plano descriptivo (sobre los datos releva-dos) para entrar en un plano analítico o interpretativo.Asimismo, el tipo de reflexiones que se hicieron pasa-ban rápidamente a la búsqueda de soluciones (accio-nes concretas) a los problemas de la cotidianeidad.

La resolución de obstáculos

Algunas escuelas, superadas por las situaciones de cri-sis social de la comunidad, utilizaron los espacios quehabían construido para canalizar inquietudes, angus-tias y malestar entre pares. Un obstáculo habitual yamencionado, fue la recurrente rotación de personal. Es-ta situación generaba un “volver a empezar” y una difi-cultad para legitimar “la mirada del otro/nuevo”.

En los diferentes momentos, de inicio, desarrollo y cie-rre, se observaron situaciones contradictorias: en el ini-cio mientras que algunos docentes manifiestaron adhe-sión explícita a la idea del proyecto en función de losbeneficios personales e institucionales en que podíanredundar los datos, simultáneamente, se percibía unclima de incertidumbre respecto del uso de los resulta-dos, el temor de ser juzgado desde afuera (control ex-terno), la posibilidad de concluir con la tarea a pesar de

los tiempos y las múltiples actividades y la incidencia enresultados concretos. Durante el desarrollo de la expe-riencia se percibió confusión, fundamentalmente, en elmomento de elaboración de instrumentos. Los part i c i-pantes esperaban y demandaban que el equipo técnicoles proveyera de “recetas” o protocolos ya elaborados.Una vez superado este momento, se produjo una situa-ción de desgano, de no encontrar el sentido de la tarea,de no contar con instrumentos suficientes para el desa-rrollo de la inv e s t i gación, que se tradujo en frases como:

“...y ahora qué hacemos con todo esto?” (docentes)

A veces se percibían deseos de interrumpir la tarea. Losdocentes manifestaban desconfianza en su propia ca-pacidad de leer e interpretar los datos y verbalizar losconflictos; por lo general, ello se dió en las institucio-nes en donde existían mayor cantidad de obstáculos in-ternos latentes.

Al momento del cierre del proyecto y frente al recono-cimiento de todo lo trabajado, se expresaban inseguri-dades, especialmente a la hora de plasmar en informesescritos las reflexiones sobre la tarea realizada. A estasituación se sumaba la dificultad de generar la partici-pación en la jornada de cierre, de aquellos docentes y/omiembros del la comunidad educativa que no se inte-graron activamente a la propuesta.

El Rol de conducción

Por su parte, en los Distritos Escolares participantes delproyecto, el clima inicial fue de resistencia e incerti-dumbre, considerando a priori que no aportaría más alo ya aprendido sobre evaluación institucional, en lassucesivas instancias de capacitación atravesadas porestos actores. A pesar de esta resistencia inicial, la pro-puesta presentada desde el jerárquico superior, se de-sarrolló sostenidamente con casi la totalidad de los ac-tores comprometidos desde el principio de la práctica.

El rol de la conducción como facilitador de los espaciosy tiempos, para la continuidad y la concreción del pro-yecto fue fundamental. En las escuelas que esto ocu-


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rrió, se revalorizó la doble función que ejercía este equi-po en la promoción de la tarea, a la vez que participabacomo par investigador.

A pesar de la intención de horizontalidad de la propues-ta, en los momentos de reunión y de distribución de lastareas, se percibía una verticalidad latente que no siem-pre pudo ser desactivada en la práctica.

En síntesis, la experiencia relatada arroja como primerresultado que la Autoevaluación Institucional, en tantoproceso de valoración que busca mejorar la compren-sión de la vida, la organización y las prácticas de lasinstituciones, cuando es realizada por los propios pro-tagonistas, permite que sean ellos quienes, al com-prender mejor sus realidades, resignifiquen sus prácti-cas. Desde este punto de vista, la evaluación se planteacomo un proceso de aprendizaje colectivo que posibili-ta construir conocimiento sobre el propio modo deoperar de cada institución en un marco contextualiza-do. Asimismo, pone en juego estrategias de trabajo co-laborativo y participativo propios de un estilo democrá-tico de gestionar. Por último, y debido a que durante elproceso de autoevaluación institucional la participaciónde los distintos actores está planteada desde un nivelde corresponsabilidad, se favorece la confrontación y elconsenso a partir del intercambio de miradas heterogé-neas sobre una misma realidad.


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LA EXPERIENCIA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LA ... · la Ciudad de Buenos Aires con el convencimiento de que: 1. la evaluación era necesaria y 2. evaluar lo que acontece en