2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA52 53EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

AbstractThe present article shows the value of music in Primary Education and emerges from the need to give answer to different questions about music posed during the degree in Education. In order to do this, as future teachers we want to know the importance of music as a global learning tool and different ways of dealing with music at school. Based on different articles and the contrast of proposals and arguments, this article is expected to encourage the reader’s reflection on the importance of music in Primary Education and, more specifically, if it can be useful for General Studies Teachers in this period. The results show the benefits that music provides to the students’ integral education.

Key wordsMusic · Interdisciplinarity · Musical

education · Holistic education

Resumen

El presente artículo muestra el va-lor de la música en la educación Primaria y surge de la necesidad

de dar respuesta a diferentes pregun-tas sobre la música planteadas a lo lar-go de los estudios de magisterio. Por ello, como futuros docentes, queremos conocer la importancia de la música en el aula, en qué medida la ley actual de educación difiere en la importancia de la música como herramienta global para el aprendizaje y diferentes mane-ras de trabajar la música en las escue-las. A través de la lectura de diferen-tes artículos y de la contraposición de planteamientos y argumentos, este ar-tículo pretende fomentar la reflexión del lector sobre la importancia de la música en la educación Primaria y, más concretamente, si puede ser de utili-dad para los maestros generalistas de esta etapa. Los resultados muestran los beneficios que aporta la música a la educación integral de los alumnos.

Palabras clave Música · Interdisciplinariedad · Educación musical · Educación

holística

Thaís Álvarez · Cèlia Bertran · Ariadna Caballero · Aina Cebrián · Laura Gómez · Paula Luque · Núria Mas · Nassima Meraga · Yolanda Nieto · Marta Perich · Anna Solé · Anna Mar Terradellas · Sílvia Tintó · Isabel Trius · Clàudia Vicario · Elena Villacampa · Marina Vicens · Anna Whitehouse · Jennifer ZafraFacultad de Educación. Universidad de Barcelona

La música vista a

través de futuros

docentes: ¿la formación

musical sirve a los maestros

generalistas de Primaria?

| Music seen through future teachers: it serves the musical training to primary school generalist teachers

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA54 55EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

difundida, Darwin sugirió que la música era utilizada con el fin de cortejar al sexo opuesto, de la misma manera que hace el pavo real con su cola o muchas aves con sus cantos.

A través de esta breve explicación, comprobamos la importancia de la mú-sica en la historia de la humanidad, pero el interrogante sobre la necesidad y utili-dad de aprender música en la escuela y, en concreto, en educación Primaria sub-siste. Para contestar esta pregunta, a con-tinuación se enumeran algunos autores que pretenden dar respuesta. Del mismo modo, se realizarán diversos beneficios que se le otorgan al aprendizaje de la mú-sica en la etapa de Primaria.

El principal aspecto de defensa de la educación musical recae en el convencimiento de que

su aprendizaje, así como el tratamiento del resto de

disciplinas artísticas, comporta una mejora en los resultados del resto de asignaturas escolares.

A pesar de que algunos estudios han expresado la carencia de evidencias claras que manifiesten que la enseñanza de las artes beneficia el éxito académico (Win-ner y Cooper, 2000 citados por Koopman, 2005), diversas investigaciones sí que han demostrado que el aprendizaje de la música tiene unos efectos positivos en la adquisición de un conjunto de habilida-

des. Ejemplos de esto los observamos en Hetland (2000), quien evidenció que cier-tos tipos de música mejoran al menos un tipo de razonamiento espacial, o Vaughn (2000), que demostró que la música tam-bién puede incrementar positivamente el rendimiento en matemáticas. También otros estudios empíricos realizados por tres educadores relacionados con el pro-yecto Futuro de la música destacan que la educación musical mejora el aprendizaje de la lectura, la lengua (incluidas lenguas extranjeras) y las matemáticas (Casas, et, al., 2001). Así mismo, en estudios como la Tª de las Inteligencias Múltiples, planteada por el neuropsicólogo Howard Gardner, se afirma que la inteligencia musical influ-ye en el desarrollo emocional, espiritual y corporal del ser humano y estructura la forma de pensar y trabajar.

A partir de esta concepción de la mú-sica como una herramienta a través de la cual favorecer el desarrollo de diversas facultades del niño, surgen numerosas corrientes pedagógicas que defienden el aprendizaje musical como un elemen-to positivo para el desarrollo integral del alumno y para la consecución de las com-petencias básicas curriculares. En este sentido, es destacable citar al pedagogo Edgar Willems, quien, a través de su mé-todo, pretendía que los niños pudieran desarrollar todas sus facultades sensoria-les, motrices, cognitivas y afectivas; me-diante la música. De esta manera, para Willems, la finalidad de la educación mu-sical no era dominar el lenguaje musical y la historia de la música, sino fomentar

1. Introducción

“Sin música la vida sería un error”. Tal y como dijo el famoso filósofo alemán Frie-drich Nietzsche, la música está presente a lo largo de nuestra vida y sin ella, esta no sería la misma. Lo que no está tan claro es por qué se debe hacer música en la escuela. Un interrogante que provoca la confrontación entre puntos de vista.

¿Para qué sirve la música? ¿Se lo han preguntado alguna vez? Probablemente les venga una respuesta a la cabeza: sirve para entretenerse. Esta afirmación es correcta pero no es la única, por eso, a continuación trataremos de ampliar la respuesta te-niendo en cuenta una perspectiva que explica por qué, evolutivamente, la música ha sido tan relevante y significativa para formar parte de todos nosotros.

Si retrocedemos en el tiempo y nos planteamos el papel de la música y la prime-ra vez que apareció en nuestra historia, no podemos dejar de preguntarnos: ¿Cómo surgió la música? ¿Por qué la música forma parte de todos nosotros? Son cuestiones existenciales que tratan el origen de este arte buscando una razón y una utilidad de esta que explique por qué fue tan importante en el pasado como para mantenerse hasta el presente.

Francisco Delahay y Sergio de Régules (2006) explican algunas de las teorías actua-les en referencia al cerebro musical que todos tenemos y al proceso que siguió el ser humano para conseguirlo. El origen del que hablamos se define como misterioso en base a la siguiente cita del tratado sobre el origen de los humanos de Charles Darwin: “Puesto que ni la capacidad de disfrutar ni la de producir notas musicales tienen la menor utilidad para el hombre en sus hábitos cotidianos, hay que clasificarlas entre las facultades más misteriosas de las que está dotado”.

Sabemos que la música es una capacidad innata que viene predispuesta en nues-tro ADN, ya que desde los dos meses de vida distinguimos entre un sonido agradable de uno molesto y somos capaces de reconocer y recordar las voces de nuestros seres queridos. Por esto, se ha intentado dar una explicación de porqué fue tan relevan-te para la supervivencia de nuestros antepasados como para incorporarse genética-mente en todos nosotros. Las respuestas que se plantean son que, gracias a la música, los homínidos conseguían una mejor cohesión del grupo y un empoderamiento de los lazos afectivos entre los miembros de la comunidad, lo cual tenía como conse-cuencia una mejor organización y unión de grupo tanto para defenderse, recolectar alimentos, como para entenderse y cooperar entre ellos. Aunque no es una idea muy

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA56 57EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

las principales facultades humanas: la vo-luntad, la sensibilidad, el amor, la inteli-gencia y la imaginación creativa (Willems, 1956 citado por Andreu y Godall, 2012).

Otro aspecto en defensa del aprendi-zaje musical, no tan enfocado al proceso de individualización como al proceso de socialización, es la justificación de la mú-sica des del punto de vista de la racionali-dad ritual (Røyseng 2007, 2012 citado por Røyseng y Varkøy, 2014). Esta perspectiva formula la música como un poder trans-formador, el cual tiene la competencia de mejorar muchos de los grandes desafíos de la sociedad actual caracterizada por la multiculturalidad. Una capacidad conse-cuencia de la aptitud de la música de de-sarrollar un sentimiento de pertenencia e identidad y de fomentar el respeto y la tolerancia por las demás culturas (Pérez-Aldeguer, 2013; Røyseng y Varkøy, 2014).

Las dos justificaciones de la educación musical hasta ahora expuestas se basan en la consideración de la música como un recurso de naturaleza instrumental: su aprendizaje es apreciado por su capaci-dad de mejorar aspectos ajenos a la mú-sica per se. Ahora bien, existe una tercera defensa de la educación musical, la cual se fundamentada en la idea que en el ser humano existe una motivación hacia la ejecución de actividades que constituyen un fin en sí mismo (Jensen, 1995). La ac-tividad estética forma parte de este con-junto de labores y se particulariza por te-ner el valor de posibilitar la autoexpresión creativa (Witkin, 1974 y Ross, 1975 cita-

dos por Swanwick, 1991), de manera que la creación artística permite realizar una acción exploratoria del mundo y de uno mismo y puede devenir una herramien-ta catártica (Read, 1982). De este modo, teniendo en cuenta este punto de vista, el valor del arte reside en la realización personal resultante de la participación significativa, absorbente y profunda en la recepción, creación o realización de una obra de arte (Koopman, 2005).

Así pues, en este primer análisis hemos expuesto algunas de las utilidades de la música, aunque aún se podría citar una lista todavía más larga e incluso efectuar una mención más amplia de investiga-dores tanto del campo de la educación, como de la psicología y de la música que abordan el interrogante: para qué sirve la música. No obstante esto, como futu-ros maestros, nos surgen nuevas dudas: ¿Cómo se logra a través del aprendizaje musical todo lo mencionado anterior-mente? Por eso, en este artículo, a través del análisis de diversos estudios científi-cos, se pretende descubrir cómo ayuda la educación musical a desarrollar al indivi-duo, cómo debe el niño aprender música en la escuela y si un profesor generalista debe ser un experto en música.

2. Marco legislativo

La Ley General de Educación de 1970 introdujo la música como un área más en la enseñanza. De esta manera, terminó un largo período en el que la presencia de la música en las escuelas españolas fue prácticamente inexistente.

A partir de ese momento, la orienta-ción del currículum de esta materia ha es-tado sujeta a varios cambios hasta el día de hoy con la reciente implementación de una nueva ley educativa: la LOMCE1. No obstante, ¿qué consecuencias conlle-van estos cambios respecto a la materia?

En primer lugar, y como aspecto prin-cipal, la música ha adquirido un papel secundario en la educación, razón por la cual no es obligatorio que todas las es-cuelas la ofrezcan. Así pues, los centros educativos la pueden impartir de manera optativa.

En relación a este primer cambio, po-demos ver como las horas lectivas dedi-cadas disminuyen respecto a la ley ante-rior, la LOE2. Mientras en esta última se realizaban 105 horas en cada ciclo, ahora pasan a ser 70 en el primer y el tercer ci-clo. En cuanto al segundo, se siguen cur-sando 105 horas.

Por otro lado, también ha habido un cambio en el nombre de la competencia

1 LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2015).2 LOE: Ley Orgánica Educativa (2008).

(anteriormente llamada competencia ar-tística y cultural) razón por la cual ahora ha pasado a llamarse conciencia y expre-siones culturales. Con este hecho se pue-de observar la importancia que otorga la ley a la cultura y a su vínculo con la edu-cación artística.

En cuanto al currículum y sus conte-nidos, la Educación Musical se divide en tres bloques: Escucha, donde se trata las posibilidades del sonido; Interpretación musical, que comprende el desarrollo de las habilidades para la interpretación musical; y La música, el movimiento y la danza, que se refiere al desarrollo de las capacidades expresivas y creativas cono-ciendo y practicando la danza.

Una vez mostrados algunos de los be-neficios de la música, su importancia en la escuela y en los maestros y el valor que adquiere a nivel legislativo, queremos es-tudiar cómo la música se puede trabajar en las escuelas para fomentar un mayor desarrollo de los niños y las niñas.

3. Primeras consideraciones; el desarrollo musical de los 6 a los 12 años

Primeramente, consideramos oportu-no hacer una exposición de los aspectos más relevantes sobre el desarrollo musi-cal desde los seis hasta los doce años, es decir, durante el período de la Educación

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA58 59EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

Primaria, ya que estos datos serán decisivos a la hora de orientar la actividad docente y de adecuar las si-tuaciones de enseñanza-aprendizaje según la edad y el estado cognitivo de los alumnos. Josefa Lacarcel (1992) analiza el desarrollo musical comprendido en estas edades con el fin de observar la evolución de los niños, en el ámbito musical, dentro de la etapa de Educación Primaria.

En primer lugar, y haciendo referencia al desarro-llo en el ámbito musical, cabe destacar que el niño pasa de la experiencia musical vivenciada en la Edu-cación Infantil a un proceso que le permite emitir juicios reflexivos ante una situación perceptivo-mu-sical, ya sea desde la perspectiva melódica, rítmica o de expresión musical. El niño superará en esta etapa los conceptos de cuantificación que le permitirán comprender aspectos como la métrica, los agrupa-mientos rítmicos, las cadencias melódicas, la escri-tura musical, etc.

En segundo lugar, hay dos aspectos difíciles de discernir que influyen decisivamente en la evolución cognitiva de la música y los elementos que la com-prenden: la aculturación y la instrucción musical.

Por un lado, la aculturación se refiere a los progre-sos musicales que se dan de forma espontánea en el niño, es decir, en contextos en los que no existe una relación de enseñanza-aprendizaje con el maes-tro. Las interacciones que se producen dentro de un medio y de una cultura proporcionan estímulos sonoros y musicales que incidirán en el desarrollo cognitivo-musical de los niños dotándolos de ex-periencias y sensibilizaciones propias. Según el nú-mero y la calidad de las interacciones que el alumno establezca con su entorno y según su estado de ma-duración cognitiva y física, el bagaje cultural de cada uno será más o menos rico.

Por otro lado, se entiende por instrucción musical todas aquellas actuaciones dirigidas a controlar y me-jorar las habilidades musicales y a desarrollarlas de una manera específica en un contexto en el que se dé una situación de enseñanza-aprendizaje explícita gracias a las interacciones entre docente y alumnos. Por ejemplo, la enseñanza de la asignatura de músi-ca en el colegio se considera instrucción musical; no obstante, también influye en el bagaje que cada per-sona va construyendo gracias al contacto que man-tiene, formal e informalmente, con la música.

Una vez claros estos conceptos, se debe conocer cómo se desarrolla la apreciación estética en esta franja de edades. Para ello, resulta innegable afirmar que el comportamiento artístico se combina de as-pectos objetivos y subjetivos de la vida de las perso-nas, ya que las artes trascienden la distinción entre las emociones y la cognición. Por este motivo, los ob-jetos estéticos producen patrones de pensamiento y sentimiento.

Una de las habilidades para poder apreciar la músi-ca estéticamente será la sensibilidad al estilo musical que permite, entre otras cosas, que una persona com-pare y distinga si dos extractos musicales provienen de la misma composición, compositor, época, etc. A los seis o siete años, los niños comienzan a adquirir ciertas habilidades necesarias para desarrollar la per-cepción e interpretación musical en profundidad.

La percepción estética musical surge de las diver-sas habilidades desarrolladas, por ejemplo, a partir de actividades orientadas a trabajar la sensibilidad por distintas propiedades estéticas de la música, como podrían ser la expresión o la composición. A partir de la adquisición progresiva de estas habilidades, los alumnos aprenden a ser críticos con todo lo que es-cuchan.

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA60 61EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

Por otro lado, respecto al desarrollo melódico, cabe destacar que la compren-sión de la melodía se desarrolla a medida que se enriquece la experiencia musical acumulada en el bagaje cultural de cada persona. Así mismo, la percepción de la melodía provoca reacciones afectivo-emocionales que se guardan en la me-moria musical de los individuos.

La mente de cada persona es capaz de reconocer elementos tonales y rítmicos y discriminarlos entre una agrupación de sonidos más o menos agradables y una estructura u ordenación reconocible y significativa. Se considera que cuando la mente de un niño puede hacerlo, esto in-dica que se está desarrollando la concien-cia y la madurez musical del mismo.

En cuanto a la discriminación tonal, a la edad de siete años los niños ya pue-den distinguir hasta un cuarto de tono, y la mitad de niños de entre 10 y 12 años pueden diferenciar octavos de tono. Hay que destacar que la discriminación tonal mejora conforme avanza la edad de estos y parece ser más exacta en los sonidos más cercanos a la mitad del registro vo-cal, y que la memoria rítmica se desarrolla más intensamente que la memoria tonal entre los niños.

Una de las conclusiones más importan-tes a la que algunos estudios han llegado es que las habilidades musicales no resul-tan de una formación específica, sino que son producto del contacto de los niños con la música de su cultura. Por tanto, los

alumnos que estudian música (algún ins-trumento) pueden tener igual compren-sión que los alumnos no iniciados. Este es un dato a tener en cuenta de cara al esta-blecimiento de una base para trabajar la música en el aula.

Respecto a la adquisición de la tonali-dad, podemos afirmar que a los seis años los niños ya perciben la tríada tónica como un final. Además, a los ocho años distinguen melodías completas de me-lodías incompletas y a los nueve años ya saben identificar la tónica como la nota final más apropiada para una melodía.

Por otro lado, resulta muy beneficioso experimentar el desarrollo rítmico a par-tir de las propias experiencias corporales y del análisis de las sensaciones físicas y anímicas que les producen. La práctica del ritmo irá aumentando en dificultad progresivamente, teniendo en cuenta las características de los alumnos. Así mismo, en la etapa de la Educación Primaria los niños son capaces de desarrollar un sen-tido rítmico-musical con expresividad y sentimiento estético-afectivo, captando los efectos sonoros del ritmo de forma in-tegradora.

Cada persona tiene un tempo personal espontáneo que orienta su percepción y comprensión musical, esto tiene el nom-bre de ISO Gestalt, un conjunto de sonidos internos que caracteriza a cada individuo y que define el tempo mental y el tempo sonoro-musical y percepción rítmica de los niños.

A partir de los siete años el niño ya ha desarrollado la sincronización y la puede adaptar a diferentes tempos musicales. Se debe agregar que los niños menores de diez años pueden seguir el tempo con un metrónomo y que a los diez años comien-zan a intuir mejor el ritmo y ajustan el suyo propio cuando es necesario.

Por último, y haciendo referencia a la reproducción de ritmos propuestos, esto se desarrolla después que la sincronización rítmica. Hacer esta reproducción es más complejo porque intervienen factores perceptivos y motores. Hay que mencionar, además, que producir formas rítmicas significa hacerlas sin ningún modelo auditivo (sólo con una orden verbal que da el maestro, por ejemplo la estructura rítmica com-puesta por 4 sonidos cortos y juntos y 2 separados).

Finalmente, cuanto mayor sea el alumno, mejor será su coordinación sensomotriz, mientras que su comprensión y su desarrollo de formas rítmicas será más avanzado.

4. Maneras de tratar la música en Educación Primaria y sus benefi-cions

4.1. La necesidad de un cambio de paradigma en la didáctica

El investigador Sir Ken Robinson es mundialmente conocido, entre otras cosas, por la denuncia que hace del modelo educativo actual. “Las escuelas se parecen a las fá-bricas”: este es uno de los pilares básicos de su pensamiento. Cuando argumenta esta afirmación sostiene que la escuela de hoy sigue unos planteamientos de pleno siglo XIX, orientados a la formación de futuros obreros que desarrollaran un papel estan-darizado en el mundo laboral.

“El problema es que los modelos de educación dominantes, a través de los cuales estamos intentando abordarlos, se hallan anclados en los métodos y valores de la era industrial, que fueron los que dieron origen en primer lugar a muchos de esos problemas. Solo con hacer que estos sistemas funcionen de modo más eficiente no basta. Lo que necesitamos es un nuevo paradigma para la educación, en el sentido más estricto del término” (Robinson, K. en Gerver, 2010:7).

Como es evidente, son muchos los procesos de cambio que se han dado en los últimos años, y la estridencia debido a la poca correspondencia entre educación y sociedad es cada vez mayor. Es necesario que la educación se plantee un nuevo pa-radigma, en el que el cuerpo docente se adapte al alumnado que se le presenta, par-

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA62 63EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

tiendo de sus intereses, características, su contexto y entorno, factores que están en continuo movimiento y exigen una conti-nua renovación.

Así pues, esta renovación debe exten-derse también al campo de la didáctica de la música, tanto más si consideramos que esta es una de las herramientas clave para conseguir tantos aprendizajes hoy imprescindibles en nuestra sociedad: el trabajo en equipo, la creatividad, la ges-tión de las emociones, etc.

Un nuevo enfoque en la didáctica de la música supone “superar el modelo ba-sado en la música culta para empezar a volver a los orígenes, mostrar la propia cultura y tratar de despertar el interés de los alumnos” (Arévalo, 2009). Así pues, conviene destacar la importancia de una enseñanza vivencial, donde primen las experiencias de aula por encima del aprendizaje memorístico estancado en una serie de parámetros. No decimos que se haya de negar lo segundo, sino que por medio de lo primero es cómo se lle-ga de manera más rica a una perspectiva tanto más holística como atractiva e inte-resante para el alumnado. Seguidamen-te abordaremos algunos de los aspectos cuya presencia consideramos imprescin-dible en el contexto del aula de música en Primaria.

4.2. El ritmo y sus beneficios

En primer lugar, muchos autores ha-blan de los beneficios de la educación rítmica. Mesulam (1990 citado por Pérez, 2012) explica que el ritmo ayuda a de-sarrollar la lateralidad puesto que esta se localiza al hemisferio derecho, donde también se encuentra la capacidad de atención. A la vez, la psicología cognitiva Rusa se fundamenta en la educación del ritmo musical puesto que se potencia los procesos cognitivos de atención, percep-ción y memoria.

El ritmo musical es especialmente en-tendido como base de aprendizaje inter-disciplinario. El ritmo se caracteriza por ser el esqueleto que conforma una cierta melodía musical. Es por ello que, partien-do de esta capa interna que rodea la mú-sica conocida como tal, no sólo podemos llegar a potenciar aspectos emocionales, personales y relacionales en los niños sino que es el ritmo una herramienta po-tente a través de la que podemos llegar a otras asignaturas. Encontrando funda-mento en los estudios de De Nora (2009 citado por Pérez, 2012), se afirma que dando un enfoque interdisciplinario, el ritmo musical puede desarrollar un papel activo en la construcción del futuro per-sonal y social de la persona. Los estudios de Marshall (1978 citado por Pérez, 2012) demuestran que la clase de música en sí misma suscita interés por esta, al tiempo que para otras disciplinas del currículo. A través del aprendizaje de varios ritmos musicales se puede acceder a otras áreas

de conocimiento y, con ello, a otras cultu-ras. Por ejemplo, se puede trabajar dónde se encuentra el país del Brasil y aprender parte de su cultura para poder interpretar mejor sus músicas. Es por esta razón que se considera el ritmo musical como un posible punto de partida de aprendizaje escolar multidisciplinar y multinivel.

Por otro lado, Freisse (1976 citado por Pérez, 2012), caracteriza el ritmo como elemento ligado al ser humano presente desde el nacimiento. Desde esta perspec-tiva, hay que remarcar que el ritmo como elemento del lenguaje oral empieza a for-mar la conciencia rítmica de los bebés a los cinco meses, siendo este capaz de dis-tinguir los ritmos de su lengua materna de las lenguas extranjeras (Nazzi, Jusczyk y Johnson, 2000 citados por Pérez, 2012).

En relación a esta idea, hay un estudio que habla sobre el significado y la impor-tancia del ritmo musical para los niños y niñas (Pérez, 2012). En él se muestra el programa de intervención escolar que se llevó a cabo y los resultados obtenidos. El programa trabajaba la importancia de la educación rítmica desde la educación emocional para favorecer la intercultura-lidad. Los resultados obtenidos demos-traron que la educación rítmica, y la mú-sica en sí, proporciona a los estudiantes nuevas maneras de expresar sus emocio-nes, ayuda a crear un clima de bienestar conjunto y mejora las relaciones entre los iguales.

El ritmo musical aporta información en relación a los estados de ánimo de los niños: trabaja las emociones y es ca-paz de modificarlas. Los participantes del programa utilizaron el ritmo musical para trabajar las propias emociones y percibir las de sus compañeros. Así, eran capaces de percibir sus estado anímicos antes y después de realizar los ritmos junto con toda la clase. El ritmo era capaz de des-inhibirlos y de aportarles calma interior, hecho que posibilitó realizar otros tipos de actividades con mayor concentración.

A la vez, la aplicación del ritmo implica-ba sincronizarse con sus compañeros re-forzando su autoestima. Esto los invitaba a compartir y a socializarse independien-temente de las diferencias. Se percibió la música como una forma de divertirse y sentirse bien y tenía un sentido para ellos puesto que los ayudaba a interaccionar con sus compañeros, de forma verbal o no. Se sentían conectados con los com-pañeros, es decir, se sentían aceptados, valorados, necesarios y adquirieron un sentimiento de pertenencia al grupo.

Finalmente, mejora las relaciones en-tre iguales y puede ayudar a trabajar la multiculturalidad puesto que mediante la música se tomó conciencia de la propia cultura y conocieron otras. Por lo tanto, se puede concluir que la música les daba la oportunidad de aprender de forma ac-tiva, especial y diferente.

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA64 65EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

4.3. El uso de la música contemporánea y la música folklore en las aulas

A pesar de la evidente importancia que tiene la música en la escuela y de todos los beneficios que esta aporta a los niños y niñas y a su desarrollo, lo cierto es que las posibilidades que ofrece aparecen, muchas veces, limitadas en las aulas de Prima-ria, puesto que los maestros desconocen los nuevos enfoques didácticos, sus puntos fuertes y, sobre todo, su aplicación.

Un ejemplo de esta realidad nos lo cuenta el artículo Familiaridad de los futuros maestros de música en educación Primaria con la música “clásica” de nuestros días de Daniel Mateos Moreno en el cual se realiza un estudio a los futuros maestros especia-lizados en música de la comunidad de Andalucía. Se concluye que la gran mayoría no tiene nociones sobre la música contemporánea, la cual abraza desde el siglo XX hasta nuestros días. Aun así, recientes investigaciones de autores como John Paynter, Peter Aston, Robert Murray, Gertrud Meyer o Brian Dennis coinciden en considerar la mú-sica contemporánea de la tradición clásica un arma con un gran potencial educativo a nivel didáctico para contextualizar las aulas y la educación a la actualidad (Mateos, 2011).

Este estudio es solo una muestra más de la evidente laguna en la formación de los futuros maestros de educación musical, los cuales desconocen los avances didácticos que pueden contribuir a fomentar una vez en el aula un aprendizaje lo más significa-tivo posible.

Daniel Mateos Moreno en su artículo expone que “la creatividad y la música con-temporánea son las actuales propuestas dominantes en la educación musical inter-nacional” y que, en cambio, “da la impresión de que nuestro territorio vive literalmen-te aislado de los avances del exterior, perpetuando un aula de música de tipo museo de cera, donde sólo se trabaja con la música clásica del pasado” (Mateos, 2011).

Si queremos evitar esto, si no queremos quedarnos obsoletos, si queremos que los niños y niñas aprendan de manera significativa y puedan vincular sus experiencias y sus conocimientos con lo que aprenden, debemos mostrarles un amplio abanico de posibilidades dentro del cual esté la música contemporánea, la música actual que forma parte de la banda sonora de su día a día.

Por otro lado, también creemos necesario mencionar y resaltar el folklore musi-cal como práctica educativa. Según la Real Academia Española este se define como ciencia que estudia las creencias, las costumbres, artesanías, entre otros, de un pue-

blo. Estas manifestaciones se han visto influenciadas en su evolución por causas meteorológicas, antropológicas, geográ-ficas ya que se ha ido adaptando a las ne-cesidades de cada circunstancia (Fernán-dez, 1992 citado por Arévalo, A., 2009). y que, además, siguen presentes en cada sociedad, a pesar de no ser totalmente conocidas. Consideramos estas temáticas muy relevantes por estar íntimamente re-lacionadas con la naturaleza humana y la mente de las personas, ya que éstas “mi-den la sensibilidad artística del pueblo y reflejan la psicología del ambiente y de sus habitantes” (Castillo, 1953: 103 citado por Arévalo, A., 2009).

Actualmente, sabemos que la música contemporánea está mucho más dispo-nible para los niños (sin ir muy lejos, tene-mos a los medios de comunicación), por ello reflexionamos sobre la importancia de no limitar nuestra concepción musical y no dejar de lado la música tradicional (Delgado, 2005: 10 citado por Arévalo, A., 2009). Todos formamos parte de un en-torno y una cultura común, con lo cual, cada uno de nosotros es responsable de mantener el folklore vivo y actualizado. Como futuros docentes, vemos la necesi-dad de superar un modelo educativo ba-sado en la música culta, desvinculada en muchas ocasiones del contexto del alum-nado, y recuperar nuestras raíces, los orígenes que todos compartimos y que forman nuestra identidad. Como conse-cuencia, conocer la música de la propia cultura ayuda a crear sentimientos de pertenencia a esa misma comunidad.

Además, “la canción popular trascien-de las fronteras, tiene la sencillez y uni-versalidad que resume la experiencia hu-mana en un lenguaje que todo el mundo puede entender” (Breá, 2007: 6). Es por ello que en una sociedad plural como la nuestra es muy beneficioso trabajar con este tipo de melodías, que contribuyen a acercar mentalidades, culturas y valores a través del conocimiento de éstas.

En esta línea, podemos afirmar que la música tradicional también contribuye a fomentar actitudes de tolerancia y res-peto, además de que permite trabajar aspectos emocionales y sociales como el conocimiento de uno mismo y la cohe-sión de grupo.

Azahara Arévalo, maestra en el C.E.I.P Santa María de Nazaret en Jaén, llevó a cabo una práctica educativa musical re-lacionada con la música folklórica del en-torno. Realizó un cancionero que se tra-bajó con los niños en horas de clase y se ensayó en algunos momentos de recreo. Los resultados fueron ciertamente positi-vos en tanto que se logró hacer participar a toda la comunidad y los alumnos, desde el principio, mostraron interés hacia una propuesta que partía de su entorno más cercano (Arévalo, 2009).

Es así como se evidencia la necesidad de ir más allá en las clases de música. Para ello es necesario que el profesorado haga un esfuerzo para conjuntar tradición y ac-tualidad, y para adaptar las propuestas a las necesidades de cada momento.

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA66 67EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

4.4. El canto colectivo

Hoy en día es cada vez más patente el hecho de que en nuestra sociedad se canta menos (Manchado, 1991:75). En el ámbito escolar, a lo largo de los últimos años se observa una disminución del in-terés por las actividades de canto entre los niños a partir de los 10 años (Camara, 2004). Según Aintzane Camara, el valor educativo de la práctica de cantar va que-dando relegado a un segundo plano a lo largo de los últimos cursos de Educación Primaria y pasa de ser considerada una actividad lúdica a una práctica poco di-vertida a medida que los alumnos avan-zan de curso.

Este cambio es debido a que el hecho de cantar se va situando en ambientes externos del contexto escolar. Además, existe una fuerte incidencia de los medios de comunicación en los gustos musicales de los alumnos. “Ya no se trata del tipo de música que consumen los niños, sino de los valores y actitudes que se transmiten a través de ella” (Camara, 2003).

Teniendo en cuenta el punto de parti-da contextual, a continuación se incidirá en los beneficios estudiados que tiene el canto colectivo tanto a nivel individual como grupal. Tal como expresa Barce-ló (1995:47), cantar es una conducta ex-traordinariamente genuina de la especie humana y una de las formas más antiguas de expresión. La autora, por su parte, re-laciona la acción de cantar con la de jugar ya que “se trata de una actividad social que permite reafirmarnos, escucharnos y perder la vergüenza” (Camara, 2003).

En el ámbito escolar, la canción se con-vierte en el recurso más asequible en el aprendizaje musical del niño (Jurado, 1993:27) porque es la actividad más glo-bal de cuantas se realizan en el ámbito de la educación musical. Si se atiende al currículum y a sus contenidos, se obser-va que el canto colectivo permite dar res-puesta a los tres bloques que componen la educación musical. En primer lugar a la escucha, porque “cantar es un fenómeno complejo que requiere de la intervención del oído que aportará el control auditivo sobre el material sonoro” (Camara 2004). Además, el canto se caracteriza por la au-dición interior, a través de la cual la audi-ción del propio canto refuerza la capaci-dad musical.

En lo que se refiere a la interpretación musical, la voz se considera un instru-mento per se y, por lo tanto, permite que los alumnos desarrollen habilidades para

su correcta interpretación, teniendo en cuento el ritmo, la melodía y la armonía (Camara, 2004). Finalmente, si considera-mos que una actuación de canto colectivo es, en su esencia, una puesta en escena, deberá trabajarse también el desarrollo de capacidades expresivas y creativas.

Según Rita Ferrer, “el canto coral in-fantil y juvenil educa en valores, hábitos y competencias”. En su investigación ha demostrado que el canto coral infantil y juvenil es una disciplina que va más allá de la educación musical. En esta línea, la autora define el valor de la música como “medio de expresión, sensibilización, or-ganización y orden, partiendo de la expe-riencia vivida personalmente, por medio, concretamente, del canto coral porque cantar es un lenguaje mediante el cual nos comunicamos con los demás” (Ferrer, 2011).

Aintzane Camara, en su estudio El can-to colectivo en la escuela: una vía para la socialización y el bienestar personal, anali-za el grado de aceptación y satisfacción del alumnado en la realización de activi-dades preparatorias y de las actuaciones de canto colectivo. De este estudio se extraen resultados muy positivos sobre la participación de los alumnos en acti-vidades de canto colectivo. Por un lado, el grado de diversión de los alumnos fue muy elevado (90%); así como la satis-facción del trabajo en grupo. En cuanto a la percepción del resultado final de la actuación, la satisfacción fue de un 75%, siendo más elevada en los alumnos de ci-

clo inicial que en los de cursos superiores. Finalmente, los resultados de percepción de haber gustado al público fueron muy positivos, destacando el caso de las chi-cas.

5. La música como herramienta interdisciplinar

La música puede ser una poderosa he-rramienta para trabajar de manera con-junta con otras asignaturas. El uso de la música en otras asignaturas como las ma-temáticas o el inglés puede propiciar un mejor aprendizaje y ayudar a que sean presentadas de una manera más atracti-va e interesante para los alumnos.

5.1. La música en el aula de inglés

La música se puede utilizar como ve-hículo acelerador en el aprendizaje de la lengua extranjera. Para hacerlo se le de-bería dar un enfoque más global al apren-dizaje de la música valorando aspectos como la comprensión, la expresión y la comunicación verbal.

De hecho, la música y la lengua tienen un aspecto en común muy interesante: las dos tienen la intención de comunicar. Además, la música es un lenguaje univer-sal en relación a las emociones, ya que se comunica en otros niveles con el ser hu-mano; además la lectoescritura musical y su lenguaje de signos es igual en todo el mundo. Es por eso que la música puede ayudar a romper barreras y superar difi-

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA68 69EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

cultades de comunicación que a veces nos encontramos con el aprendizaje de lenguas extranjeras en la escuela.

A parte de esto, a través de canciones y rimas se puede mejorar el vocabulario, la pronunciación, la entonación, el acento y las estructuras gramaticales, además de crear un aprendizaje significativo y cons-tructivo. Y no solo eso, sino que cuando se aprenden canciones y rimas para cono-cer una lengua nueva, el alumno adquie-re una actitud positiva y receptiva hacia esa nueva cultura. Así mismo, es impor-tante tener en cuenta que la música no tiene que ser la herramienta a través de la cual aprender el nuevo idioma, sino que a medida que aprendemos música se tiene que ir aprendiendo la lengua extranjera y viceversa.

No obstante, para que todo esto se lle-ve a cabo, hay que tener en cuenta que hace falta formar a los docentes y propor-cionarles todos los recursos necesarios para trabajar estas áreas de forma inter-disciplinar. En el artículo La música como herramienta interdisciplinar de Santiago Pérez y Esther Noemí Leganés se confirma que la utilización que hacen los maestros de música para enseñar inglés como len-gua extranjera es escasa debido a la falta de conocimientos musicales que tienen. Ahora bien, actualmente se ha visto que, a pesar de la insuficiencia de formación para trabajar estas áreas conjuntamen-te, los maestros muestran predisposición para llevar a cabo esta tarea. Por consi-guiente, encontramos la necesidad de

crear nuevos materiales específicos para trabajar el inglés y la música interdiscipli-nariamente.

Leganés Lavall también propone dis-tintas actividades para trabajar la lengua inglesa en el aula a partir de la música. Baste como muestra la propuesta When is your birthday? en la que los alumnos aprenden los meses del año a través de la escucha, además de trabajar coopera-tivamente y conocer a los compañeros. Del mismo modo, se recomiendan auto-res como Carolyn Grahams, quien publi-có Jazz Chants, o Patterson y Willis de los que destaca English Through Music, libro que pretende ayudar a los docentes en su labor de incluir la música en el aula (Lega-nés, 2012).

5.2. La música y las matemáticas

¿Son las matemáticas y la música dos materias interdisciplinarias? Aunque las relaciones que se establecen entre am-bas asignaturas son presentes hoy en día, es difícil encontrar prácticas didácticas que permitan hacer un trabajo interdisci-plinar en la escuela y, más aún, en España.

Ahora bien, existen algunos proyectos que contribuirán a la mejora y aumento de estas prácticas. Sin embargo, antes de adentrarnos en este ámbito, creemos ne-cesario presentar algunos antecedentes internacionales referentes a la música y las matemáticas.

En primer lugar, Estados Unidos y Sue-cia son dos países desde los que se han promovido prácticas didácticas y mate-riales para docentes con los que poder mejorar esta relación entre matemáti-cas y música. En segundo lugar, Journal of Mathematics and Music es una revista a nivel internacional que pretende pre-sentar y reflexionar sobre distintas meto-dologías y temas a partir de los cuales se permita hacer un trabajo interdisciplinar entre estas dos materias. De hecho, en países como América del Norte, Reino Unido y Australia, se han llevado a cabo investigaciones que demuestran cómo la música influye positivamente en el rendi-miento de los alumnos en el ámbito ma-temático.

A nivel español, en cambio, los referen-tes bibliográficos son escasos o, si existen,

no están publicados o se refieren, mayo-ritariamente, a la Educación Secundaria, lo que conlleva una dificultad añadida en el día a día escolar. Algunos ejemplos de recursos o investigaciones que podemos encontrar en España y relacionados con el tema del presente artículo son la cono-cida revista Suma, en la que se encuen-tra una sección llamada Musymáticas o la plataforma ConCIENCIA Musical, entre otros.

El problema principal que podemos identificar reiteradamente en todas las propuestas que se presentan es el plan-teamiento de actividades que ayudan a la mejora de una de estas dos materias (matemáticas o música) y no a la realiza-ción de un trabajo holístico entre ambas (Casals, Carrillo y González-Martín, 2014).

No obstante, actualmente existen al-gunos proyectos como el European Music Portforlio: Sounding Ways into Mathema-tics, 2013-2014 (EMP-M) con los que se pretende dar solución a esta problemáti-ca. Concretamente, EMP-M es un proyec-to Comenius que pretende crear nuevas propuestas y prácticas educativas a nivel europeo que tengan en cuenta todos aquellos aspectos positivos que se han descubierto en distintas investigaciones. Además, durante tres años se pretende trabajar con unas cuarenta escuelas pi-loto a partir de materiales y actividades creadas por el mismo proyecto al mismo tiempo que ofrecen cursos para formar el profesorado de estas escuelas de Prima-ria.

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA70 71EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

6. Conclusiones

¿Nos sirve la música a los maestros generalistas de Primaria? Esta es la pregunta que se plantea desde un inicio en el presente artículo con el fin de dar respuesta a una incógnita que pervive en la actualidad.

Ciertamente, la música es una herramienta que puede favorecer el desarrollo de los niños y las niñas en una sociedad cambiante como la actual. Sin embargo, su co-rrecto empleo depende de diversos factores como la formación de los maestros y maestras, así como la legislación del momento.

En nuestro país las leyes referentes a la educación cambian muy a menudo y, por lo tanto, el profesorado debe adaptarse a las circunstancias de cada momento. En consecuencia, deben diseñar estrategias para que los alumnos no sufran los efectos de los constantes cambios legislativos.

Teniendo en cuenta las horas lectivas que propone la LOMCE, la música necesita más presencia curricular, ya que una hora semanal resulta insuficiente para poder abarcar aquellos contenidos necesarios en la etapa de Primaria. Con esto no solo nos referimos al aprendizaje de conceptos, sino también al disfrute de la música y al cono-cimiento de esta forma de cultura y comunicación. Para luchar contra esta desigual-dad en horas lectivas respecto a otras materias, los docentes tienen como estrategia la interdisciplinariedad de la música.

Además, la música puede emplearse como herramienta interdisciplinar con un ob-jetivo más relevante aún: beneficiar al alumnado. Si se le proporciona un aprendizaje global, basado en el desarrollo de la creatividad, el sentido crítico y el conocimiento y control de las emociones, el alumnado dispondrá de los recursos necesarios para desenvolverse en la sociedad actual y la del futuro. Asimismo, la música puede ayu-

dar a introducir otras materias, como el Inglés y las Matemáticas, de una manera más atractiva y motivadora para los niños y las niñas.

Gracias a ello podemos afirmar que la música puede ser de gran ayuda para el profesorado generalista de Primaria. De hecho, creemos que, vistos los beneficios que aporta al desarrollo de los alumnos, la música debería utilizarse más a menudo en las aulas con el fin de favorecer su proceso de aprendizaje. Ahora bien, la falta de formación del profesorado aún teniendo interés en la materia es un gran obstáculo para la enseñanza. Es por este motivo que el profesorado generalista de Primaria ne-cesita formarse continuamente, siempre en la búsqueda de nuevas metodologías y didácticas efectivas. Más específicamente, es importante conocer aquellas didácticas que entiendan las posibilidades de utilizar recursos relacionados con la asignatura de música y la vivencia de sus elementos como potentes aliados a la hora de experimen-tar y estructurar conocimientos de otras disciplinas.

A su vez, es muy importante que no solo se investigue o se intente mejorar la edu-cación en el día a día, sino que se deje constancia de todas estas mejoras, propuestas y avances educativos que se han logrado a lo largo de los años. Si por el contrario no se hace, la educación volverá al punto inicial y todo lo conseguido habrá sido en vano. Por esta razón, si entre todos los maestros se intentan recoger las prácticas edu-cativas que han resultado exitosas, se podrá llevar la educación hacia un aprendizaje holístico y no segregado en distintas materias como lo encontramos en la actualidad.

Finalmente, nos gustaría concluir con una última reflexión: la música no se debe enseñar solamente para aprender la asignatura en sí misma, sino que lo más impor-tante de aprender y escuchar música, no es que nos hace sentir mejor, sino que, sim-plemente, nos hace sentir.

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA72 73EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

7. Bibliografía

Andreu, M. y Godall, P. (2012). La importancia de la educación artística en la ense-ñanza obligatoria: la adquisición de las competencias básicas de Primaria en un cen-tro integrado de música. Revista de Educación, 357, 179-202.

Arévalo, A. (2009). Importancia del folklore musical como práctica educativa. Revis-ta Electrónica Europea de Música en la Educación, 29.

Balsera, F.; y Gallego, D. (2010). Inteligencia emocional y enseñanza de la música. DINSIC Publicacions Musicals. [Consultado el 18/1/2016 en inteligencia emocional.indd - Dinsic Publicacions Musicals].

Barceló, B. J. (1995). Las funciones del canto. Música y Educación, 24, 37-48.

Breá, J.(2007). Folklore musical: De lo particular a lo universal. Filomúsica, 86. [Con-sultado el 19/1/2016 en http://www.filomusica.com/filo86/folklore.html].

Camara, A. (2003). El canto colectivo en la escuela: una vía para la socialización y el bienestar personal. Revista de Psicodidáctica, 15-16, 105-110.

Camara, A. (2004). La actividad de cantar en la escuela: una práctica en desuso. Re-vista de Psicodidáctica, 17, 75-85.

Casals, A.; Carrillo, C. y González-Martín, C. (2014). La música también cuenta: com-binando matemáticas y música en el aula. Revista Electrónica Europea de Música en la Educación, LEEME, 34, 1-17.

Casas, Mª. V, et al. (2001). ¿Por qué los niños deben aprender música?. Corporación Editora del Valle, 197.

Castillo de Lucas, A. (1953). El folklore: Definición y ejemplos jaeneros de su conte-nido. Boletín del Instituto de Estudios Jiennenses, 2. 87-108. [Consultado el 15/1/2016 en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2081950].

Delahay, F. y Régules, S. (2006). El cerebro y la música. Revista de Divulgación de la Ciencia de la UNAM, 87.

Delgado, J. (2005). La aplicación de la música tradicional canaria en las aulas: Un reto didáctico para el profesorado. Revista electrónica de LEEME, 15. [Consultado el 13/1/2016 en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1302315].

Díaz, M. (2004). La música en la Educación Primaria y en las escuelas de música: la necesaria coordinación. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 2.

Fernández Álvarez, O. (1992). Notas de música popular. Revista de Folklore, 143. 177-180. [Consultado el 16/1/2016 en http://www.funjdiaz.net/folklore/07ficha.cfm?id=1130].

Ferrer Miquel, R. (2011). El cant coral infantil i juvenil educa en valors, hàbits i com-petències. Universitat de Girona, Girona. [Consultado el 17/1/2016 en http://dugi-doc.udg.edu/handle/10256/4595?show=full].

Gerver, R. (2010). Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nues-tros hijos. Madrid: SM.

Hetland, L. (2000) Listening to music enhances spatial-temporal reasoning: Eviden-ce for the ‘Mozart effect”. Journal of Aesthetic Education, 34.3–4, 105–148.

Jense, H. (1995). La Relevancia de la Música para el Desarrollo Humano. Revista Re-flexiones, 36 (1).

Jurado, J. (1993). La canción en la educación musical Primaria. Música y Educación 14, 27-32.

Koopman, C. (2005). Art as Fulfilment: on the Justification of Education in the Arts. Journal of Philosophy of Education, 39 (1), 86-97.

Lacarcel, J. (1992). La psicología de la música en la Educación Primaria: el desarrollo musical de seis a doce años. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 13, 1992, págs. 35-52. [Consultado el 15/1/2016 en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=618820].

Leganés Lavall, Esther Noemí (2012). La música en el aula de inglés: una propuesta práctica. Encuentro Journal. [Consultado el 18/1/2016 en http://www.encuentrojour-nal.org/textos/12.%20Legan_s.pdf].

2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA74 75EAnú

m. 1

4 | m

ayo

2016

núm

. 14

| may

o 20

16

Manchado, M. (1991). Música de/para niños. Infancia y Sociedad, 7, 74-81.

Mateos, D. (2011). Familiaridad de los futuros maestros de música en educación Primaria con la música “clásica” de nuestros días. Revista electrónica Europea de Músi-ca en la Educación, LEEME, 28, 88-114.

Moreno, J. L. (1992). La psicología de la música en la Educación Primaria: el desarro-llo musical de seis a doce años. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 13, 35-52.

Mosquera, I. (2013). Influencia de la música en las emociones. Realitas, Revista de Ciencias Sociales, Humanas y Artes, 2, 34-38.

Pérez, S. (2012). El paper de la educación rítmica en la escuela Primaria: un estudio desde la perspectiva del alumnado. Revista Electrónica Europea de Música en la Educa-ción, LEEME, 30, 21-42.

Pérez, S. y Leganés, E. N. (2012). La Música como herramienta interdisciplinar: un análisis cuantitativo en el aula de Lengua Extranjera de Primaria. Revista de Investiga-ción en Educación, 10, 127-143.

Pérez-Aldeguer, S. (2013). El desarrollo de la competencia intercultural a través de la educación musical: una revisión de la literatura. Revista Complutense de Educación, 24 (2), 287-301.

Read, H. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Paidós Educador.

Research Gate (2016). Journal of Mathematics and Music de Taylor & Francis. Jour-nal description. [Consultado el 17/1/2016 en https://www.researchgate.net/jour-nal/1745-9737_Journal_of_Mathematics_and_Music].

Røyseng, S y Varkøy, O. (2014). What is music good for? A dialogue on technical and ritual rationality. Sociology of Music Education Special Issue, 13 (1), 101-125.

Swanwick. (1991). Música, pensamiento y educación. España: Ediciones Morata.

Vaughn, K. (2000) Music and mathematics: Modest support for the oft-claimed re-lationship. Journal of Aesthetic Education, 34.3–4, 149–166. |

Ü Recibido: 08/02/2016 ü Aceptado: 20/03/2016