Enseñanza

LA FORMACIÓN DECOMUNICADORESSOCIALES

En 1984 la Federación Latino-americana de Asociaciones de Faculta-des de Comunicación Social inició unainvestigación sobre "La formación pro-fesional de comunicadores sociales enAmérica Latina", destinada a analizartanto los pregrados corno los postgra-dos. La muestra abarcó a 126 estable-cimientos del área. Joaquín Sánchezestuvo a cargo de la dirección del pro-yecto. Se desempeñaron como investi-gadoras Claudia L. Calderón, Angela Ma-ría Godoy, Claudia L. Herrén, MaríaEmilia Montes y Luz Nelly Páez.

FELAFACS acaba de publicar unvolumen con las conclusiones del estu-dio. Por la seriedad con que se realizóel trabajo y por la importancia que tie-ne para el contexto latinoamericano, in-cluimos en nuestra sección Enseñanzalas conclusiones y recomendaciones, lascuales toman en cuenta temas como pla-nes de estudios, situación de los egresa-dos, recursos humanos docentes, recur-sos físicos, investigación, tanto en lospregrados como en los postgrados. (D.P. C.).

Se presentarán conclusiones paracada uno de los niveles de formación:Pregrado y Postgrado. Además, se for-mularán algunas recomendaciones quepodrán ser tenidas en cuenta en futurasinvestigaciones sobre la formación pro-fesional de comunicadores en AméricaLatina.

A pesar de que la información sis-tematizada no cubre la totalidad de loselementos que conforman el currículo,los aspectos que se consideraron en ladescripción precedente contribuyen apresentar una porción importante de la

compleja realidad curricular que consti-tuye cada uno de los proyectos acadé-micos implementados por las diferentesescuelas de la región.

Las conclusiones generales del pre-sente estudio son el resultado tanto delanálisis de los datos presentados y el es-tablecimiento de relaciones entre losmismos, como de la lectura y la revisióndetallada de la documentación e infor-mación adicional remitida por algunasde las escuelas.

A.- CONCLUSIONES Y RECOMENDA-CIONES GENERALES PARA LOSPREGRADOS Y LOS POSTGRADOS

1.- Sobre la situación de los pregradosde comunicación en América Latina

Para el desarrollo de las conclusio-nes que se presentan a continuación setiene en cuenta que los datos obtenidospara elaborar el diagnóstico sobre la for-mación profesional de comunicadoresen América Latina fueron agrupados enel cuestionario por categorías que per-miten puntualizar aspectos sobre el mo-do, los recursos y los resultados de lapráctica formativa desarrollada en lasdiferentes escuelas de la región.

Sin embargo, en el orden para lapresentación de las conclusiones y re-comendaciones se parte del plan de es-tudios ya que es evidente que es allídonde convergen en la práctica los di-ferentes elementos considerados, quede acuerdo con las características espe-cíficas de su(s) estructura(s), conteni-dos y orientación(es), se podrán esta-blecer puntos problemáticos, necesida-des comunes y algunas pautas que con-tribuyan con el señalamiento de aque-

llos aspectos que requieran con urgen-cia de la implementación de accionesconcretas que redunden en el mejora-miento cualitativo de la práctica edu-cativa en las escuelas de comunicaciónlatinoamericanas.

De este modo, una vez presenta-das las conclusiones desde la revisiónde los planes de estudio para AméricaLatina, se destacará su relación con lasituación actual de los egresados encuanto a campo y tipo de trabajo.

Finalmente, se retoman los as-pectos relacionados con las demás ca-tegorías del cuestionario, haciendo lasalvedad de que las generalizacionesque se formulan tienen un nivel derestricción explicitado en la lectura decada uno de los cuadros presentados;pues aunque la muestra total era de 118universidades, ésta varió en cada uno delos ítems contemplados de acuerdo conla frecuencia de las respuestas obtenidas.

De esta manera se dará cumpli-miento a los objetivos fijados para eldiagnóstico en lo que se refiere al estadoactual de la formación profesional en elnivel de los pregrados.

a. Plan de estudiosA continuación se destacan funda-

mentalmente aquellos aspectos que porsu carácter, no son susceptibles de cuan-tificar y que por lo tanto, no aparecenreflejados en las cifras.

En la actualidad es imprescindibleasumir como punto de partida la diversi-dad que se presenta al interior de la glo-balidad latinoamericana matizada porrealidades nacionales, locales y sobretodo institucionales. Sin embargo, den-tro del cuadro general que conforman

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las escuelas que constituyen la muestrase pueden señalar los siguientes aspectosa manera de conclusión.

Enfoque y orientación:— Existen algunas escuelas que desa-

rrollan una línea definida de tra-bajo fundamentada en una pers-pectiva teórico—metodológica queincide en todas y cada una de lasasignaturas del plan, así como nu-merosas escuelas que no explici-tan una postura que articule loscontenidos y la orientación gene-ral de sus planes de estudio.

— Se presentan dos tendencias encuanto a objetivos que orientan laformación: la especialidad ten-diente a reforzar la oferta de pro-fesionales para los campos tradi-cionales de trabajo y la generaliza-da que no considera ciclos de es-pecialización.

— Se presenta la emergencia de unnuevo perfil desde algunas escue-las que enfatizan la formación téc-nica para el trabajo en campos notradicionales como los medios al-ternativos o grupales.

— En la mayoría de las escuelas sehace énfasis en'la necesidad de undominio sobre las técnicas conuna perspectiva global del fenóme-no de la comunicación.

— La relación teoría—práctica, en lamayoría de los planes no perma-nece constante. Se mantiene latendencia a separar las prácticasde la fundamentación teórica.

— En casi todas las escuelas se evi-dencia un esfuerzo por tratar decomprender los procesos comuni-cativos dentro de los valores de lasculturas nacionales.

— La mayoría de las escuelas consi-deran que las habilidades y destre-zas del egresado en el campo téc-nico son el factor determinante

para su competencia en el merca-do laboral. Esta tendencia se re-fleja en la predominancia de lasasignaturas teórico—técnicas yprácticas—técnicas.Se recomienda a las escuelas que

sobre la base de un diagnóstico de lascondiciones y necesidades del contextoen el que se hallan inmersas, aborden laproblemática para la definición de unapostura académica que redunde en laorganización articulada de sus estructu-ras curriculares.

Áreas del plan

— Fundamentación:— Los desarrollos generados por la

reflexión de la comente latino-americana, en lo que se refiere aproblemáticas actuales de la co-municación en la región, recibenun tratamiento de dato, se infor-ma sobre su existencia pero no sehan integrado dichas problemáti-cas en las actividades que contem-pla el plan de estudios, especial-mente en lo que se refiere a la pro-ducción de nuevas formas de co-municación .En la mayoría de los casos, el tra-tamiento que se le da a las asigna-turas de teorías de la comunica-ción desvincula los conceptos y lasmetodologías que las caracterizande los contextos socio—históricosen los que se gestaron.Los temas de lo alternativo y losnuevos campos se mencionan enlas asignaturas de teorías de la co-municación, pero aún no recibenun tratamiento reflexivo profundoque contribuya a fundamentar laproducción de los futuros egresa-dos desde esta perspectiva.En la mayoría de las escuelas lasección que presenta el tratamien-to más definido dentro del área defundamentación corresponde a lade las asignaturas teórico—técnicasy profesionales lo cual está deacuerdo con el énfasis que se haceen el dominio de las técnicas.La diversidad de posturas teóricasque conforman las asignaturas delárea de fundamentación, es conse-cuencia de la falta de definiciónen la orientación que le dan las es-cuelas a sus planes de estudio.

— Metodología:— La escasez de métodos y metodo-

logías que posibiliten el abordajede los problemas desde una pers-pectiva propiamente comunicati-va, se refleja en el reducido núme-

ro de las asignaturas del área me-todológica en la mayoría de losplanes. Además, estas asignatu-ras están determinadas por lasopciones de especialización queofrecen los diferentes planes deestudio, y por lo tanto, en mu-chos casos se identifican contécnicas de aplicación restringi-da a un número de prácticas pro-fesionales en los campos tradicio-nales.

— La metodología necesaria para laelaboración conceptual y el desa-rrollo teórico de la comunicaciónes insuficiente; las asignaturas seorientan preferencialmente a in-

formar sobre los métodos de in-vestigación en ciencias sociales.Se pierde entonces, en ellas el ca-rácter de herramienta necesariapara el desarrollo de una prácticainvestigativa y consecuentementepara la apertura de nuevos cam-pos de trabajo y reflexión parael comunicador.

— Formación general socio—humanísti-ca:

En la mayoría de los casos, estaárea -que tradicionalmente se ha-bía considerado como una de lasmás fuertes- disminuye en el nú-mero de asignaturas adquiriendoun nuevo carácter: se propone co-mo el lugar desde el que se puedencomprender y ubicar socialmentelos fenómenos de la comunica-ción, manifestándose en algunoscasos como un área para la instru-mentación conceptual.Las asignaturas de la sección—eco-nómica y política, en la mayoríade los casos enfatizan las proble-máticas nacionales y regionalescontribuyendo a la constituciónde un marco de referencia para lacomprensión de la función socialdel comunicador en las diferentesrealidades de latinoamérica.

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— Prácticas:El énfasis que se presenta enel dominio de las técnicas hacereferencia más que todo, a lasprácticas de comunicación ejerci-das en las áreas tradicionales deespecialización. Son aislados loscasos en que se integran en estedominio teórico—técnico y prác-tico las nuevas tecnologías y loscampos no tradicionales o alterna-tivos, que de ninguna manera esta-rían en contradicción con un per-fil especializado.

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— Los talleres de producción y laspasantías se corresponden en nú-mero y orientación con aquelloscampos que han sido fundamenta-dos en las asignaturas teórico—téc-nicas y profesionales.

- La producción investigativa se re-duce a algunas salidas de campo,la elaboración de monografías y eltrabajo final para optar el títuloprofesional.

— La falta de definición académicaen lo que se refiere a la asunciónde una postura teórico—metodoló-gica y la delimitación de un cam-

po de problemas se refleja en ladesorientación de la práctica in-vestigativa.La investigación como actitudfundamental para la producción,ya sea en los espacios tradicionaleso alternativos no se enfatiza en eltratamiento de las asignaturas, asícomo tampoco orienta las exigen-cias académicas dentro de las cua-les debería trabajar y producir elalumno.

Duración y nivel— Los períodos contemplados para

los ciclos de formación no sonequivalentes. Existen planes quese desarrollan en tres, cuatro ocinco años.

— El nivel de formación presenta va-riaciones según el país. En algu-nos casos se otorga el título detécnico y licenciado dentro de unmismo plan, en otros licenciaturageneral o licenciatura especializa-da.

Reformas curricularesAlgunas facultades introducenmodificaciones de transición enlos planes de estudio y plantean lanecesidad de reformas curricularespara orientar su plan de estudiosgeneral hacia uno más especiali-zado.En algunas escuelas se adelantanreformas curriculares que impli-can cambios profundos en el per-fil, orientándolo hacia nuevoscampos de comprensión concep-tual y de producción en la prácti-ca profesional.

Orientación de los planes de estudio ycampos de trabajo de los egresados.

Es necesario aclarar como puntode partida, que la gran mayoría delas escuelas, no disponen de infor-mación sistemática sobre el campoy tipo de trabajo de sus egresados,

a pesar de que se sabe que el mer-cado laboral es uno de los grandescondicionantes de la formación yel espacio en el que esperan cum-plirse las expectativas de contri-buir al desarrollo social desde lacomunicación.Los datos aproximados que se ob-tuvieron dan cuenta de una corres-pondencia entre los objetivos quedefinen el perfil profesional en lasescuelas y las actividades desempe-ñadas por los egresados en los di-ferentes campos del mercado labo-ral. No es de extrañar que activi-dades relacionadas con la prácticade las relaciones públicas, el perio-

dismo, la publicidad -desarrolladasen los medios de comunicaciónmasiva y en empresas públicas yprivadas-, tengan el porcentajemás alto.Existe una correspondencia entrelas especializaciones ofrecidas porlos países con mayor número deegresados y los campos de traba-jo en donde se desempeñan la ma-yor parte de los profesionales.Es difícil determinar si realmentese responde a las necesidades dedesarrollo que se formulan las ex-cuelas. En primer lugar, porqueno existe en todos los casos unaidentificación y explicitación deobjetivos de desarrollo o políticasnacionales de comunicación y, ensegundo lugar, porque la prácticaeducativa tiene un límite en elegresado, que una vez enfrentadoal mercado laboral debe "acomo-darse" a las exigencias del mismo,exigencias que no siempre estánarticuladas con' los objetivos glo-bales que se plantea la formaciónde comunicadores.

En lo que se refiere a la posibili-dad de determinar si la enseñanza de lacomunicación en las escuelas de la re-gión responde o no a las necesidadesde desarrollo se evidencia la necesidadde implementar un trabajo particulare individualizado -una evaluación de lapráctica educativa-, que confronte losobjetivos de formación con los resulta-dos obtenidos por el desempeño de losegresados en el espacio extra—académi-co del sector empleador. Esta evalua-ción debería contemplar elementoscomo la calidad del desempeño profe-sional según los lineamientos de políti-cas nacionales de comunicación y engeneral, de desarrollo social inscritasen proyectos políticos específicos de-terminados por realidades nacionales olocales.

b. Datos GeneralesA partir de los datos obtenidos se

pueden señalar los siguientes aspectossobre las características generales de lasinstituciones que imparten programasde comunicación en América Latina:— La mayoría de las escuelas están

ubicadas en ciudades no capitales,pero ésto no indica que exista unadescentralización hacia la provin-cia, sino hacia otras ciudades quesiguen en importancia económica,política y social, a las diferentescapitales de los países latinoame-ricanos.

— En cuanto al carácter, la mayoríade las instituciones con programasde comunicación son privadas.Ya se había especificado anterior-mente, que los responsables encar-gados de recolectar la informaciónen cada país, se limitaron a aque-llas instituciones de tipo universi-tario, y no tuvieron en cuentaaquellas entidades que tambiénimparten programas de comunica-ción pero a un nivel técnico. Se-ría conveniente conocer la prác-tica impartida por estos institutos,pues ellos también están forman-do comunicadores que de todasmaneras competirán en el merca-do laboral.Sobre la ubicación de la escueladentro de la estructura de la uni-versidad o institución, es conve-niente señalar que a pesar de quelas escuelas independientes tienenun porcentaje mayor con respectoa aquellas escuelas que dependende otras unidades académicas den-tro de las organizaciones, la dife-rencia es mínima, y no se reflejaen modificaciones sustanciales de

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las estructuras curriculares.— La diversidad de títulos que se

otorgan a los egresados de las es-cuelas de comunicación depende-en la mayoría de los casos-, delegislaciones nacionales y sobretodo, de las áreas de especializa-ción, énfasis o menciones ofreci-das por las diferentes facultades.Con respecto a las fuentes de fi-nanciación, las matrículas o con-tribuciones de los alumnos seconstituyen en la fuente de ingre-so común a la mayoría de las es-cuelas. No obstante, se presentaun porcentaje significativo de es-cuelas que reciben ayudas estata-les. Esta información se relacionacon el carácter de las institucionesque para América Latina son másprivadas que públicas. Es necesa-rio anotar, que se presenta un 25por ciento de universidades quereciben financiación de tipo mix-to (matrículas y ayudas estatales).Las ayudas de entidades privadasy donaciones particulares se pre-sentan en casos muy reducidos.

- En relación con los requisitos queexigen las escuelas para la obten-ción del título, el 60 por ciento deéstas exigen la .elaboración de untrabajo final, tesis o monografíasde grado. Esto no implica que seael único requisito. Se presenta elcaso de instituciones que deman-da más de un requisito para gra-duar a sus estudiantes.

c. Situación de los egresadosLa información que presentan los

cuadros sobre la situación de los egresa-dos -número total, número de gradua-dos y de no graduados, campo y tipode trabajo de los mismos-, es desconcer-tante. La principal conclusión que sederiva de este punto es que las univer-sidades no saben ni cuántos egresadostienen, ni qué están haciendo estos egre-sados. Además, y sobre los pocos datosobtenidos, la mayoría de los egresadosno se han graduado.

La situación es preocupante, por-que si el objetivo más importante queorienta a las escuelas con programas decomunicación es el de "formar profesio-nales que contribuyan a transformar larealidad latinoamericana, que generenprocesos de cambios desde la produc-ción en comunicación acorde con lasnecesidades de desarrollo", la funciónde las escuelas no debe limitarse a laevaluación y seguimiento del desempe-ño de sus estudiantes durante los tres,cuatro o cinco años de la carrera, sino

que debe extenderse hacia el estudioprofundo del desempeño de sus egresa-dos, pues son estos, en últimas, el resul-tado del proceso de formación.

El egresado no es tenido en cuen-ta para ningún tipo de actividad. No seha investigado sobre qué está haciendo,cuáles problemas se le presentan en sucampo de trabajo y qué sugerenciaspuede hacer a la escuela de la que haegresado.

Siendo ésta una de las conclusio-nes más importantes, por la necesidadque existe de conocer no sólo la situa-ción del mercado laboral, sino de detec-tar las nuevas necesidades comunicativasque se generan al interior de cada uno

de los países latinoamericanos, se reco-mienda a las escuelas que se esfuercenpor conocer no solamente qué están,ha-ciendo sus egresados, sino también, lacreación de mecanismos para lograr laparticipación activa de éstos en los pro-cesos de evaluación de la práctica forma-tiva. Con esto, las facultades lograríanconstruir una base más "realista" -deri-vada de una experiencia laboral concre-ta- para la toma de decisiones que re-dunden en un mejoramiento de los pro-cesos de formación profesional y quizásen una apertura hacia nuevos modosde orientarla.

d. Recursos humanos docentesLa falta de precisión y concordan-

cia en la información que sobre los di-ferentes aspectos relacionados con el

personal docente proporcionaron las di-ferentes escuelas que contestaron a estosÍtems, permite afirmar -en primer lu-gar-, que éstas no conocen con exactitudlas características específicas de sus pro-fesores.

A pesar de esta limitación, de lainformación obtenida se pueden derivaralgunas conclusiones:— El número de profesores por fa-

cultad es bastante reducido en re-lación con las asignaturas y las ac-tividades académicas que confor-man el plan de estudios. Es preo-cupante que la gran mayoría delos docentes presente un tiempode dedicación que oscila entre dosy menos de dos horas de cátedra.La situación se hace más complejasi se tiene en cuenta que el nivelde formación que presenta un por-centaje más alto es el de licencia-tura. Sin embargo, estas conside-raciones deberían relacionarse conel número de estudiantes que po-see cada una de las escuelas.Con base en lo anterior se pueden

plantear algunos interrogantes que pue-den contribuir a la reflexión sobre estosaspectos:

¿Qué dificultades afrontan las es-cuelas para contratar profesores sufi-cientes en una nómina de planta?.

¿De qué manera incide la poca de-dicación de los docentes en el desarrollodel proceso de producción—investiga-ción en las diferentes asignaturas?.

¿Hasta qué punto la relación pro-fesor—estudiante se limita a la experien-cia en el aula de clase?.

Anteriormente se había menciona-do en el análisis del plan de estudios queexiste una tendencia bastante marcadacon respecto a un perfil profesional es-pecializado con una predominancia deasignaturas teórico—técnicas y prácticas.En relación con ésto surge otro interro-gante: ¿Cómo se pueden implementarplanes de estudio especializados con do-centes cuyo nivel de formación es delicenciatura?.

Existiendo un porcentaje tan altode profesores licenciados que trabajanen las escuelas de comunicación se re-comienda que -sobre la base de un diag-nóstico de las necesidades y problemasespecíficos de los diversos planes de es-tudio-, se consideren las posibilidadespara la implementación de programas decapacitación de docentes en las diferen-tes áreas de especialización, problemas ytemáticas señaladas por la definiciónacadémica de cada una de las facultades.

Igualmente importante resultaríala promoción de cursos de capacitación

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en técnicas educativas que complemen-ten la formación especializada de losmaestros con estrategias que les ayudena comunicar los contenidos que consti-tuyen su(s) área(s) de conocimiento.Esto redundaría no solamente en un me-joramiento de los procesos de enseñan-za—aprendizaje y el rendimiento acadé-mico de los estudiantes, sino que tam-bién se reflejará en profesionales conun alto nivel de preparación para la pro-ducción de nuevas.formas de comunica-ción ejercitada en la vivencia de una ver-dadera relación comunicativa.

e. Recursos físicosSe trabajaron los datos enviados

por las escuelas con respecto a los recur-sus bibliográficos y la dotación de equi-pos.

Recursos bibliográficos

En lo que se refiere a la disponibi-lidad general, especializada en comuni-cación, centro de documentación y cen-tro de investigación, es importante seña-lar que el número de respuestas obteni-das corresponde a menos del 50 porciento de la muestra. Además, este con-junto de items se trabajó en relación conel carácter de las instituciones. Partien-do del hecho de que la mayoría de lasinstituciones encuestadas son de carác-ter privado, el porcentaje más alto conrespecto a la disponibilidad de recursosbibEográficos se presentó para este tipode centros docentes.

A pesar de la limitación que repre-senta un porcentaje bajo en la frecuen-cia de las respuestas, las observacionesque se desarrollan a continuación, nodepende de la representatividad de lasrespuestas obtenidas. Básicamente giranalrededor de una preocupación centralpor orientar la reflexión de las escuelashacia el uso que se le da a los recursosdentro de la institución educativa, ade-más de la calidad y atinencia de los mis-mos dentro del proceso formativo.

La utilidad de cualquier tipo decentro bibliográfico depende, en granmedida, del acceso que a él tengan tan-to los docentes como los estudiantes,contando con que exista un conocimien-to de la forma como estos recursos fun-cionan; una adecuación técnica, la ac-tualización de textos, y mecanismos dedivulgación sobre las nuevas adquisicio-nes y las posibilidades de intercambiocon otros centros de la misma naturale-za. ¿Hasta qué punto el uso de este ti-po de centros en las escuelas de comuni-cación responde a este tipo de condicio-nes?.

EquiposA este ítem respondieron todas las

escuelas de la muestra. La primera con-clusión que se deriva de la informaciónrecibida es que la mayoría de las escue-las de comunicación de los países delárea no cuentan con los equipos necesa-rios para el desarrollo de las prácticasacadémicas contempladas dentro de losplanes de estudio.

A nivel general se puede señalarque el área de producción que se ve másafectada por la deficiente dotación es lade audiovisuales. La situación más críti-ca se presenta en países como Solivia,Nicaragua, República Dominicana y Pa-raguay.

Un interrogante que surge al pre-sentar la situación de las escuelas encuanto a la disponibilidad de equiposes el siguiente: ¿En qué medida la ca-rencia de equipos afecta el desarrollo delproceso de formación de comunicadoresdonde tanto el nivel teórico como prác-tico deben estar integrados? Más aún, sila dotación de equipos en muchas de lasescuelas es deficiente, ¿con qué elemen-tos se están realizando las prácticas?.

Por último, no hay que dejar delado el hecho de que en esta investiga-ción no se recolectó información sobreel número de los equipos que posee cadaescuela y el uso que se les da al interiordel proceso de enseñanza—aprendizaje,información que sería significativa en lamedida en que se relacionara con otrosaspectos como por ejemplo, el númerode estudiantes y las áreas de especiali-zación.

f. Algunos aspectos de la situación dela investigación en las escuelas

Partiendo del hecho de que mu-chas escuelas no respondieron a ningunode los items sobre información adicio-nal, o se limitaron a contestar sólo algu-nos puntos sobre la situación de la inves-tigación, es necesario preguntarse el porqué se presentó este problema: ¿por ne-gligencia de las personas que contesta-ron la encuesta para cada institución es-pecífica?, o"porque como en el caso de losegresados y de los docentes ¿las escuelasno cuentan con una información siste-mática sobre qué están investigando, dedónde se obtiene el presupuesto -si lohay-, y qué proyectos de investigaciónestán adelantando sus profesores?, o loque sería peor, ¿por qué las escuelas decomunicación no están investigando?.

Teniendo muy en cuenta estos in-terrogantes es necesario reflexionar so-bre ciertos aspectos de la situación dela investigación en las escuelas.

El número de proyectos de inves-

tigación para 55 escuelas que respondie-ron es de 284. Cinco países no respon-dieron a este ítem: Chile, Guatemala,Panamá, Paraguay y Venezuela, pero sírespondieron que poseían profesores in-vestigadores trabajando. En Chile dosinvestigadores en una universidad; en Pa-namá nueve docentes en una escuela; enParaguay, dos para las dos escuelas. Siesta información se relaciona con el pre-supuesto anual asignado, se observa.queen Chile, Panamá y Paraguay, las escue-las no cuentan con presupuesto paratrabajar en investigación.

Al respecto surgen los siguientesinterrogantes: si algunos países no cuen-tan con presupuesto para realizar activi-dades investigativas, pero sí poseen pro-fesores que están investigando, ¿qué ti-po de investigación se está realizando?Si a ésto se añade que los profesores pre-sentan en su mayoría una dedicaciónde dos o menos de dos horas diarias, ¿enqué tiempo se realiza la investigación?¿con qué recursos están trabajandolos docentes investigadores? ¿cuál esla concepción que se maneja de investi-gación, o qué se considera como inves-tigación?. La situación se hace máscompleja a partir del hecho de que lamayoría de las escuelas cuentan con in-vestigadores comunicadores, pero la in-formación sobre el nivel de formaciónde los docentes indica que la mayo-ría de ellos son licenciados. Se pue-de concluir, que las facultades cuentancon investigadores con un nivel de for-mación básico -licenciatura-, y cabríapreguntar entonces, ¿con qué herra-mientas conceptuales, teóricas y meto-dológicas se están abordando los pro-blemas de investigación?.

Toda esta situación revela unaproblemática a nivel de la práctica inves-tigativa que no se limita solamente a unaescasez de presupuesto o al nivel de for-mación de los investigadores. El proble-ma radica fundamentalmente, en la. faltade definición de las escuelas en lo querespecta a un campo de problemas parala investigación y el estudio de la comu-nicación, y a la forma como éstos se de-ben integrar dentro del proceso de for-mación profesional.

Es necesario discutir ampliamenteno sólo sobre cómo conseguir recursospara la investigación, sino sobre la ur-gencia que existe de formular políticasconcretas con respecto al papel de la in-vestigación dentro de la estructura cu-rricular.

2.- Sobre la situación de los postgradosde comunicación en América Latina

Antes de proceder a la formula-

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ción de las conclusiones, es indispensa-ble señalar ciertos aspectos que condi-cionan la posibilidad de un tratamientogeneral para todos los elementos que secontemplaron en la descripción indivi-dual de los programas:

En primer lugar, existen elemen-tos de la estructura curricular que de-penden de las características específicasde la definición académica. Es decir, dela asunción de una postura frente a locomunicativo de la que se derivan conse-cuencias teórico—metodológicas. Porconsiguiente, no se pueden homologarlos cursos de postgrado en muchos deestos aspectos.

En segundo lugar, la relativa '^ju-ventud" de los cursos de postgrado, ade-más de la diferencia cronológica de sustrayectorias, no permiten derivar con-clusiones generales con respecto al cum-plimiento de los objetivos propuestos,la calidad del desempeño de los egresa-dos, y los resultados de acciones concre-tas que sean consecuencia de las reco-mendaciones formuladas en los dos se-minarios realizados sobre la problemáti-ca de los postgrados.

Partiendo de estas limitaciones seseñalarán algunos puntos que son comu-nes a la mayoría de los cursos considera-dos en la muestra.

a. Origen y estructuraLa mayoría de las universidades

realizaron un estudio de modelos curri-culares, principalmente de universidadesnorteamericanas y europeas. Esto se re-fleja en el diseño de las estructuras aca-démicas de los programas de postgrado,con excepción del postgrado de la Uni-versidad Central de Venezuela.

b. Requisitos de admisiónSe puede observar que la exigen-

cia del título de licenciatura no se limi-ta al área de la comunicación o a cual-quier otra disciplina de las ciencias so-ciales. Por lo tanto, en la mayoría delos casos se aceptan egresados de cual-quier carrera profesional. Por esta ra-zón, la mayoría de los postgrados ofre-cen un ciclo básico de asignaturas obli-gatorias que retoman en forma conden-sada la problemática que ha sido objetode estudio en los pregrados.

c. Recursos humanos docentesLa mayoría de los profesores de

los cursos de postgrado tienen un nivelde formación de maestría, aunque las es-cuelas también cuentan con docentesdoctorados en diferentes áreas de lasciencias sociales.

La principal actividad de los do-

centes es la de asesorar a los estudiantesen el desarrollo de las actividades aca-démicas, especialmente en la orienta-ción del proceso de investigación quedebe adelantar el alumno para optar porel título de maestro.

Es importante recalcar que se pre-senta un reducido número de docentesen relación con el número de los estu-diantes que requieren de un seguimientopersonal y continuado.

d. EgresadosComo se había señalado anterior-

mente, es demasiado pronto para con-cluir sobre los resultados obtenidos porel desempeño de los egresados y loscambios significativos que éstos puedanproducir en los espacios que han sidodefinidos como campos de trabajo posi-bles. Sin embargo, y partiendo de la in-formación enviada por las escuelas, sepuede observar en los programas quecuentan con egresados, que las activida-des docentes e investigativas -en institu-ciones públicas y privadas- constituyenel principal campo de práctica profesio-nal.

e. Estructura y contenidos del planLa mayoría de los postgrados se

formulan como objetivo central "la for-mación de docentes e investigadores dela comunicación, capaces de aplicar losconocimientos teórico—metodológicosadquiridos en la producción de alterna-tivas de solución a los problemas comu-nicativos concretos de América Latina".

Este objetivo está enmarcado, dentro decada país, por la necesidad de conocer ytrabajar un marco cultural nacional y re-gional.

Sin embargo, surgen cuestionesque se desprenden de la revisión del con-tenido de las asignaturas y de su relacióncon los objetivos planteados: en muchoscasos se formula la necesidad de formardocentes cualificados para la enseñanzade la comunicación en las escuelas, perolas áreas -temáticas y metodológicas- al-rededor de las cuales se organizan loscursos no abordan contenidos ni desa-rrollan actividades relacionadas con ladisciplina pedagógica. Tampoco se asu-me como objeto—problema la docenciaen comunicación. Son pocos los casosen que se hace referencia a la relaciónexistente entre los procesos de educa-ción—comunicación y al papel de estasactividades en los procesos de desarro-llo de los países latinoamericanos, nise abarca el campo de las destrezas quese supone desarrollará el profesional co-mo docente.

Las asignaturas de teorías de la co-municación y metodología de la investi-gación, son abordadas desde una pers-pectiva evaluativa y crítica, en la mayo-ría de los casos. Esto evidencia la exis-tencia de una actitud de búsqueda y laorientación hacia la producción de nue-vos conocimientos que contribuyan afundamentar una postura latinoamerica-na frente a la problemática de la comu-nicación.

Se puede afirmar, que en la mayo-ría de los postgrados, existe una preocu-pación fundamental: la de trabajar losdiferentes campos de problemas a partirde una práctica investigativa que articulelos aportes teórico—metodológicos a lasolución de problemas reales.

Al revisar los contenidos de lasasignaturas y la organización general delas mismas -en algunos de los planes deestudio analizados-, se comprueba el in-terés por ubicar la investigación comopunto central para la articulación de loscurrículos, y el hecho de que cada unode los cu/sos de postgrado correspondea un tipo de respuesta altamente espe-cializada. Sin embargo, y a pesar de quelas propuestas temáticas son importan-tes, la práctica investigativa corre el ries-go -al depender de una estructura aca-démica formal- de enfrentarse a proble-mas que tradicionalmente se derivande este tipo de relación.

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