Gerardo AndradeInstituto Alberto Merani

6 de junio de 2009

� Educación, sociedad, escuela◦ El desarrollo ético está ligado, en nuestro tiempo, a una reforma del pensamiento y de la sociedad, y especialmente a una reforma espiritual, es decir, una reforma del ser.

◦ La educación y la escuela constituyen una posibilidad de realizar esa reforma.

� Escuela y culturaAntecedente: Los maestros y

maestras como trabajadores de la cultura.

� El papel contracultural de la escuela

� El papel procultural de la escuela

� El papel intercultural de la escuela

� La función ética de la escuela◦ Las tareas valorativas de la escuela no son otras

que promover la comprehensión de lo humano, el altruismo, la conciencia de la complejidad y la espiritualidad, para lo cual es primordial que los estudiantes –en el marco de sus relaciones consigo mismos, con los otros, con el contexto y con lo trascendente– desarrollen la introspección, interioricen la tolerancia, experimenten la empatía y expandan la conciencia de pertenencia a un ámbito más amplio que aquel del entorno particular del propio vivir.

� La función ética de la escuela◦ En este horizonte del quehacer pedagógico,

surge un principio general que marca distancia con las propuestas imperantes en la educación valorativa: Para lograr el desarrollo ético de sus estudiantes, la escuela no debe enseñar valores. En su lugar, debe promover las comprehensiones más generales –competencias en su sentido más exacto– de las diferentes esferas que constituyen el espíritu humano, tanto como sus intrarrelaciones e interrelaciones.

� La función ética de la escuela◦ No se trata de desconocer los valores humanos. Se trata,

simplemente, de reconocer su carácter emergente y diverso en las sociedades, en la historia y en las culturas. Lo que en realidad está en crisis hoy en día no son los valores, sino los fundamentos éticos. Por eso es necesario ir a las raíces mismas, es decir a las tensiones donde se originan y convertirlas en objeto de las comprehensiones. Mientras más complejas son una sociedad y una cultura, mayor es la riqueza de sus tensiones y, por tanto, mayores son las posibilidades de comprehensión y desarrollo ético. Mientras más complejos son los vínculos que es capaz de crear el individuo, mayor su nivel de desarrollo ético.

� Cuanto más tiempo dedico a investigar estas cuestiones, más me inclino a interpretar el valor, la honestidad y la capacidad de amar no como ‘virtudes’, no como categorías morales, sino como consecuencias de un destino más o menos benigno. La moral y el cumplimiento del deber son prótesis que se hacen necesarias cuando hace falta algo decisivo. Cuanto más amplia sea la carencia de sentimientos durante la infancia, mayor tendrá que ser el arsenal de armas intelectuales y la despensa de prótesis morales, ya que la la la la moral y el sentido del deber no son fuentes de energmoral y el sentido del deber no son fuentes de energmoral y el sentido del deber no son fuentes de energmoral y el sentido del deber no son fuentes de energíííía ni terreno a ni terreno a ni terreno a ni terreno abonado para el surgimiento de una afectividad genuinamente abonado para el surgimiento de una afectividad genuinamente abonado para el surgimiento de una afectividad genuinamente abonado para el surgimiento de una afectividad genuinamente humanahumanahumanahumana. Por las prótesis no corre sangre, pueden comprarse y servir a distintos dueños. Lo que ayer aún se consideraba bueno, puede hoy día –según lo que decidan el Gobierno o el Partido– ser tenido por malo y corrupto y viceversa. Ahora bien, un ser humano con sentimientos sólo podrá ser él mismo. No tiene otra elección, si es que no quiere perderse. Las negativas, el rechazo, la pérdida de amor y maledicencia no lo dejarán indiferente; padecerá por ellas y les temerá, mas no querrá perder su Yo una vez que lo haya encontrado. Y cuando sienta que le piden algo a lo que todo su ser responde con un ‘no’, le será imposible hacerlo. Simplemente no podrá hacerlo. (Miller, 1985).

� Las preguntas fundamentales de la ética:◦ ¿De dónde proviene el comportamiento ético?

◦ ¿Qué lo posibilita?

◦ ¿Cuándo es auténtico y estáincorporado en la estructura del sujeto?

� Hemos definido tres grandes referentes como fundamentos éticos:◦ La religación del individuo sujeto consigo mismo,

con los otros, con el contexto natural y cultural, y con la trascendencia◦ Las fuentes de la ética: interior, exterior y anterior.◦ Las intrarrelaciones e interrelaciones de las fuentes

éticas que se manifiestan en tensiones éticas.

� El desarrollo ético está determinado en buena parte por los vínculos que el individuo sujeto establece consigo mismo, con los otros, con el contexto natural y cultural, y con la especie. En su propia experiencia, estos vínculos se traducen en comprehensiones o competencias éticas cuyo desarrollo debe buscar la escuela de manera explícita e intencionada. Cada comprehensión comporta, a su vez, un componente objetivo y otro subjetivo que guardan entre sí una relación dialógica, lo que da cuenta de su complejidad. Al mismo tiempo, las comprehensiones se manifiestan en la resolución de las tensiones éticas fundamentales.

� La religaciLa religaciLa religaciLa religacióóóónnnn◦ El concepto de religación nos remite a la idea de crear o afirmar

los vínculos que establecemos con las diferentes dimensiones de lo humano, de la naturaleza, del cosmos y de la especie humana. Nuestra condición de individuos sujetos implica que estamos conectados –biológica, química, física y afectivamente– con nuestro propio ser, con los otros, con el contexto y con la especie.

◦ Hablar de religación implica, necesariamente, hablar de separación. Ante el caos que implica la separación, sentimos una gran necesidad de unión, de comunión, lo que hace indispensable la religación, pero no como simple vínculo con nosotros mismos, con los demás, con la naturaleza y con el cosmos. Requerimos religarnos ontológicamente, es decir, reconocer nuestra trascendencia como sujetos; en cada uno de nosotros habita un impulso original hacia los otros, hacia la naturaleza y hacia latrascendencia. Sin embargo, esta necesidad no es una ley; es más, así como existe una tendencia a la unión, existe una tendencia a la separación. Y la separación es la muerte del universo, de nuestro planeta y de nuestra especie, a la que nos dirigimos inevitablemente.

� La religaciLa religaciLa religaciLa religacióóóónnnn◦ Hay diversas maneras de alcanzar la religación con el

mundo. La sumisión a los otros, a las instituciones, a Dios, puede asegurarnos que trascendemos nuestra existencia individual pasando a formar parte de algo más grande que nos da identidad. En la vía contraria, el dominio de los otros y del mundo puede, así mismo, abrir esa posibilidad, en cuyo caso se hace a los otros partes de sí mismo, lo que nuevamente deviene en la trascendencia de la existencia individual. En ambos casos, dice Erik Fromm, “las dos personas afectadas han perdido su integridad y su libertad (…); la pasión de sometimiento (masoquista) o de dominio (sádica) nunca pueden satisfacerse”, por lo que se buscarásiempre una sumisión o dominio cada vez mayores. Sólo el amor establece un vínculo pleno con los otros y con el mundo.

� La religaciLa religaciLa religaciLa religacióóóónnnn◦ Sólo hay una pasión que satisface la necesidad

que siente el hombre de unirse con el mundo y de tener al mismo tiempo una sensación de integridad e individualidad, y esa pasión es el amor. El amor es unión con alguien o con algo exterior a uno mismo, a condición de retener la independencia e integridad de sí mismo. Es un sentimiento de coparticipación, de comunión, que permite el pleno despliegue de la actividad interna de uno. La experiencia amorosa elimina la necesidad de ilusiones. (Fromm, 1956)

� La religaciLa religaciLa religaciLa religacióóóónnnn◦ Existen diversas esferas con las que el sujeto se

religa:� La esfera egocéntrica� La esfera sociocéntrica� La esfera ecocéntrica� La esfera antropocéntrica

◦ No hay expresión de religación sin amor:� Amor por sí mismo (egocentrismo)� Amor por los otros (sociocentrismo)� Amor por la naturaleza y el universo (ecocentrismo) � Amor por la especie, o sea, amor por el amor

(antropocentrismo)

� Las fuentes de la Las fuentes de la Las fuentes de la Las fuentes de la ééééticaticaticatica◦ Las esferas de religación se concretan en criterios de

valoración ética. Así, en la génesis del desarrollo ético es posible identificar tres fuentes: una primera, interior, por la cual el individuo sujeto siente la necesidad de actuar de acuerdo con un deber; siente una fuerza que lo conmina a actuar de determinada manera; siente que no podría actuar de otra forma so pena de dejar de ser él mismo. Una segunda, exterior, relacionada con el contexto social y natural, que genera una serie de normas, valores y creencias, de acuerdo con las cuales una comunidad espera que decidan y actúen sus miembros. Una tercera, anterior, es decir, relacionada con la especie, transmitida genética y culturalmente, que caracteriza y preserva la organización viviente, por la cual somos semejantes a los demás animales. Entre estas tres fuentes existe una interdependencia, que deviene de la trinidad inseparable individuo-sociedad-especie (Morin, 2006: 21).

� Las fuentes de la Las fuentes de la Las fuentes de la Las fuentes de la ééééticaticaticatica◦ En este contexto, los problemas éticos surgen

cuando se imponen dos o más deberes y no necesariamente cuando se trata de obedecer a un deber simple y evidente que sólo requiere el valor, la fuerza o la voluntad de cumplir con el deber. Las decisiones y actos éticos del individuo sujeto están siempre relacionados con la contradicción, que surge en el momento de tomar decisiones. Así, las decisiones dependen en gran medida de la elección entre dos o más fuentes que resultan a la vez antagónicas y complementarias.

� Las tensiones Las tensiones Las tensiones Las tensiones ééééticasticasticasticas◦ El concepto de tensiones éticas se refiere al hecho de que

su resolución tiene consecuencias ontológicas que finalmente se manifestarán en la religación o separación del individuo consigo mismo, con los otros, con el contexto y con la especie. Hay diversos tipos de tensiones, en diferentes niveles. Los que atañen a al ser, a la constitución del individuo sujeto son tensiones de carácter ontológico, tensiones éticas, que definen el aspecto profundo del individuo sujeto. Las tensiones pueden tener dos factores, ninguno de los cuales ha de eliminarse. Por ejemplo, existe, en la constitución del sujeto, una tensión entre exclusión e inclusión cuyo movimiento se produce a la manera de un péndulo: unas veces éste se inclina hacia la inclusión, y otras, hacia la exclusión.

� Las tensiones Las tensiones Las tensiones Las tensiones ééééticasticasticasticas◦ El proceso por el cual se producen las

religaciones consigo mismo, con la sociedad, con la naturaleza o con la especie, se caracteriza por tensiones que se producen entre fuerzas opuestas, antagónicas pero a la vez complementarias. Asumir cualquier religación implica la resolución de las tensiones entre ser uno mismo y ser cualquiera, inclusión y exclusión, autonomía y dependencia, acción del individuo-sujeto y acción del medio, las diversas personalidades potenciales del individuo, y subjetividad y objetividad.

� Las tensiones Las tensiones Las tensiones Las tensiones ééééticasticasticasticas◦ Las tensiones éticas fundamentales:

� Inclusión – Exclusión

� Ser uno mismo – Ser cualquiera

� La acción del sujeto – la acción del medio

�Autonomía – Dependencia

� La esencia de la educación es una experiencia subjetiva para construir significados compartidos por la vía del diálogo. La educación empieza a través de la comprehensión de sí mismo y del otro, de la interpretación de su intencionalidad, del reconocimiento de la validez de la subjetividad humana, que es un encuentro entre seres humanos que tiene como objetivo esencial generar sentido para la vida. A partir de esa comprehensión se puede hablar también de la comprehensión del contexto y de la comprehensión de la trascendencia.

� Las competencias éticas no atañen a aspectos particulares sino a situaciones éticas de alto nivel de generalidad y complejidad. En este sentido, están más relacionadas con lo que hemos denominado tensiones de segundo orden o complejas e involucran aspectos cognitivos, socio afectivos y praxiológicos. Así, cuando se adquieren comprensiones, actitudes o conductas, esa adquisición modifica la estructura ética global.

� Postulamos cuatro competencias éticas básicas relacionadas con las religaciones y/o separaciones del individuo sujeto consigo mismo, con los otros, con el contexto y con lo trascendente, lo mismo que con las fuentes de la ética y las tensiones valorativas, enunciadas como sigue: ◦ La comprehensión de sí mismo◦ La comprehensión de los otros◦ La comprehensión del contexto◦ La comprehensión de lo trascendente

� Por comprehensión entendemos una relación intersubjetiva, de carácter significativo, con las realidades posibles. Es una comprensión compleja que involucra tanto factores objetivos como subjetivos y trasciende el campo meramente cognitivo para extenderse hasta las actitudes y los comportamientos. Cada comprehensión se desarrolla a través de tres ejes: el de las fuentes de la ética, el de las tensiones valorativas y el de las religaciones, al tiempo que involucra aspectos metacognitivos, metasensitivos y metapráxicos.

� La comprehensiLa comprehensiLa comprehensiLa comprehensióóóón de sn de sn de sn de síííí mismomismomismomismo◦ La comprehensión de sí mismo no es sólo una

competencia individual, sino también una competencia social. En estas circunstancias, podemos aplicar a los otros el mismo rasero con el que nos autojuzgamos, y aplicarnos a nosotros mismos el rasero con el que juzgamos a los demás.

� La comprehensiLa comprehensiLa comprehensiLa comprehensióóóón de sn de sn de sn de síííí mismomismomismomismo◦ La comprehensión de sí mismo consiste en

construir un meta punto de vista para auto observarse, autoexaminarse y autocriticarse. En la práctica, requiere del otro que puede actuar como mediador y examinador; la mirada de símismo requiere confrontarse con la mirada de uno que tiene el otro en una relación intersubjetiva.◦ Por la introspección, que comporta reflexividad,

autoexamen y autocrítica, conjugada con la extraspección, se renueva la conciencia de símismo.

� La comprehensiLa comprehensiLa comprehensiLa comprehensióóóón de sn de sn de sn de síííí mismomismomismomismo◦ La comprehensión de sí mismo necesita y

desemboca en la comprehensión del otro. Gracias a que nos comprehendemos a nosotros mismos, comprehendemos a los otros; gracias que comprehendemos a los otros nos comprehendemos a nosotros mismos. Gracias a esta recursividad, el individuo siente y lleva a la práctica el principio de inclusión, por el cual alcanzará el altruismo.

� La comprehensiLa comprehensiLa comprehensiLa comprehensióóóón del otron del otron del otron del otro◦ En el corazón de la incomprensión está el egoísmo.

Por lo mismo, la posibilidad de comprehensión del otro radica en el altruismo. El sujeto de la comprehensión de sí mismo y de la comprehensión del otro es él mismo, de manera que si no nos comprehendemos a nosotros mismos tampoco comprehenderemos a los demás, y si no comprehendemos a los demás tampoco nos comprenderemos a nosotros mismos.

� La comprehensiLa comprehensiLa comprehensiLa comprehensióóóón del otron del otron del otron del otro◦ La comprehensión del otro nace de la sensibilidad y

el amor por el otro; a su vez, el amor por el otro nace de su comprehensión. Por eso decimos que las relaciones entre humanos son socioafectivas, a lo que habría que sumar el conocimiento, lo que nos permitiría decir que son cognitivo-socio-afectivas.

� La comprehensiLa comprehensiLa comprehensiLa comprehensióóóón del contexton del contexton del contexton del contexto◦ Comprehender el contexto significa tener la capacidad de ver el

todo en la parte y la parte en el todo. El contexto es tanto el contexto inmediato como el que, con una mayor amplitud, se refiere al cruce del contexto social envuelto en una determinadahistoria sociocultural, con el contexto individual, también envuelto en una historia propia y distintiva de interacciones con su medio social. Pero además, el contexto está constituido por la naturaleza y el universo, que son interpretados por y en la cultura.

◦ La competencia “comprehensión del contexto”, en consecuencia, tiene que ver con la religación del individuo con su entorno mediato e inmediato, y se vale especialmente del lenguaje como articulador del mecanismo generador de significados (discursos) que es la cultura.

� La comprehensiLa comprehensiLa comprehensiLa comprehensióóóón del contexton del contexton del contexton del contexto◦ La comprehensión de la trascendencia está definida por la

religación del ser humano con la especie humana. Supone la permanencia en el tiempo y en el espacio no ya de los individuos y de los grupos sociales, sino la de la especie misma. Por lo tanto, tiene que ver también con la esperanza y la espiritualidad en el sentido que les confiere Ernst Bloch (El principio de esperanza), quien, en su obra, sostiene que estos aspectos de la vida humana no pueden limitarse a las religiones.

◦ Hablar de trascendencia significa hablar de la verdad, la justicia y la libertad, es decir, de aquellas virtudes que –más allá de lo individual– han evitado la extinción de la humanidad.

� Las asignaturas han sido definidas de acuerdo con la definición de las cuatro competencias generales, dentro del marco de una hipótesis general: Ante los problemas valorativos vitales, existe una estructura profunda que explica por qué alguien los comprehende de determinada manera y toma una decisión en uno u otro sentido. Esa estructura profunda está constituida por los fundamentos éticos que no son otros que las religaciones ontológicas, los criterios de análisis y decisión (las fuentes de la ética y sus intrarrelaciones e interrelaciones) y la resolución de las tensiones vitales. A lo largo de la historia, la ética ha tenido, como punto de referencia diversas fuentes: la individual, la social y la de la especie (o antropológica). Esas fuentes derivan del vínculo (ligazón) original con las diversas dimensiones existenciales.

� La estructura curricular está constituida por los propósitos generales de la institución y de cada uno de los ciclos, y por la organización de un conjunto de asignaturas. En cada caso, los propósitos guardan relación con las cuatro comprehensiones definidas a partir de la estructura conceptual y teórica formulada por el área.

� Propósitos generales◦ Cognitivo: Comprehender la complejidad del ser humano,

atender de modo particular las fuentes de la ética y reconocer la necesidad vital de religarnos e identificar las tensiones presentes en las relaciones humanas

◦ Sensible afectivo: Reconocer experiencias de naturaleza afectiva que propician la religación en las diferentes dimensiones humanas que implican vivenciar y valorar el hecho de ser parte de la naturaleza, la cultura, un contexto social determinado y una realidad individual.

◦ Praxiológico: Buscar la relativa coherencia entre la comprehensión, la experiencia afectiva y los comportamientos favorables a los principios éticos.

� Ciclo Proyectivo (grados 9º a 11)◦ Propósitos cognitivos:

� Identificar las fuentes interior, exterior y anterior como instrumentos del análisis ético.

� Comprehender dialógicamente las relaciones que definen los fundamentos éticos.

◦ Propósitos sensible afectivos:� Valorar las experiencias afectivas –colectivas e individuales– que

propician las religaciones y permiten atender las tensiones éticas.� Desarrollar la capacidad para religarse desde experiencias afectivas. ◦ Propósitos praxiológicos:

� Aproximarse a la relativa coherencia entre las dimensiones humanas –cognitiva, sensible afectiva y praxiológica– en

� Aumentar la responsabilidad por el desarrollo ético colectivo e individual.

� Aproximarse a la coherencia entre juicios y actos éticos.

� Ciclo Contextual (grados 6º a 8º)◦ Propósitos cognitivos:

� Reconocer la complejidad del ser humano.

� Desarrollar procesos de introspección y extraspección.

� Reconocer el papel del contexto natural y cultural en el desarrollo individual y colectivo.

◦ Propósitos sensible afectivos:� Valorar las experiencias afectivas –colectivas e individuales– que

propician la comprehensión de sí mismo, de los otros y del contexto.

� Establecer vínculos afectivos consigo mismo, con los otros y con el contexto.

◦ Propósitos praxiológicos: � Utilizar diversos lenguajes para expresar las relaciones consigo

mismo, con los otros y con el contexto.

� Asumir responsablemente el cuidado del contexto.

� Ciclo Conceptual (grados 3º a 5º)◦ Propósitos cognitivos:

� Reconocer los diferentes núcleos de organización social y sus interrelaciones éticas de antagonismo y complementariedad (familia, grupos de pares, instituciones sociales).

� Sustentar juicios éticos en valores de la comunidad (fuente

exterior de la ética).

◦ Propósitos sensible afectivos:

� Desarrollar la sensibilidad y el amor por los otros.

� Desarrollar la empatía en situaciones de conflicto ético.

◦ Propósitos praxiológicos:

� Asumir responsablemente el cuidado de los otros.

� Asumir y salvaguardar los valores de la comunidad.

� Ciclo Exploratorio (grados 0 a 2º)◦ Propósitos cognitivos:

� Desarrollar la conciencia de sí mismo a través de procesos de autorreferencia y reflexividad.

� Reconocer los comportamientos propios que le permiten incluirse dentro del contexto social y aquellos que lo excluyen

◦ Propósitos sensible afectivos:

� Desarrollar la sensibilidad y el amor por los otros a través de experiencias de vinculación con su maestros y compañeros

� Desarrollar la empatía para poder resolver las situaciones de conflicto ético.

◦ Propósitos praxiológicos:

� Asumir responsablemente el cuidado de sí mismo y del entorno inmediato