La formation initiale et continue des enseignants ... · La formation initiale et continue des enseignants : Allemagne, Angleterre, Finlande Juillet 2012 11/35 Formation pédagogique

La formation initiale et continue des enseignants : Allemagne, Angleterre, Finlande

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Bernadette Plumelle Marion Latour

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Synthèse documentaire

La formation initiale et continue des enseignants :

Allemagne, Angleterre, Finlande

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Bernadette PLUMELLE Marion LATOUR


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SOMMAIRE Introduction ............................................................................................................................................. 7

L’Allemagne ............................................................................................................................................. 9

L’Angleterre ........................................................................................................................................... 17

La Finlande ............................................................................................................................................. 27

Pour aller plus loin : ............................................................................................................................... 35


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Introduction Ce dossier documentaire, réalisé à la demande de la DEGESCO, porte sur la formation initiale et continue des enseignants dans trois pays. Chacun de ce pays, dans des contextes très différents, ont mis en place des réformes pour la formation des enseignants. Les fiches reprennent globalement la même structure mais chaque système éducatif possède des caractéristiques propres qui ne permettent pas la comparaison point par point. L’essentiel des informations sont extraites de publications du réseau Eurydice et complétées par des publications de l’OCDE et d’articles de revues. Il est fait référence à la fin du document d’un rapport de la Commission européenne consacré aux politiques à mener pour accompagner les enseignants débutants et leur proposer des programmes d’initiation. Bernadette Plumelle Responsable du Centre de ressources et d’ingénierie documentaires du CIEP


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L’Allemagne 1 - Données générales L’Allemagne est un État fédéral avec trois niveaux d’administration : fédéral, régional (16 Länder) et local (environ 13 000 municipalités). Les Länder sont responsables, au sein de leur territoire, de l’éducation, des sciences et de la culture. Les ministres d’éducation des différents Länder concertent leurs actions au sein de La Conférence permanente des ministres de l'éducation des Länder (Kultusministerkonferenz - KMK) pour faciliter l’harmonisation des politiques en éducation au niveau national. En Allemagne, la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 15/16 ans (9 ou 10 ans de scolarité selon le Land). Pour l’enseignement secondaire, Les Länder proposent plusieurs types d’établissements : Hauptschule, Realschule, Gymnasium et Gesamtschule. 1 - La Hauptschule propose une formation générale composée de cours théoriques et de nombreux cours pratiques. Elle a pour objectif de préparer les élèves à l’apprentissage. - Dans la Realschule , les enseignements sont plus complets et plus approfondis qu’à la Hauptschule tout en restant une formation générale et permettent à certains élèves de rejoindre le lycée. Les diplômés de la Hauptschule et de la Realschule envisagent pour la plupart une formation professionnelle. - Le Gymnasium, qui correspond au système français du collège/lycée, propose une formation générale qui dure selon les Länder 8 ou 9 ans et débouche sur un diplôme de fin d’études, l’Abitur. L’obtention de l’Abitur confère un diplôme appelé « certificat général d’accès à l’enseignement supérieur » (die Allgemeine Hochschulreife). - La Gesamtschule, qui réunit les trois filières scolaires (Hauptschule, Realschule,Gymnasium) représente le type d’école le moins répandu en Allemagne. Cette forme d’école a pour but d’éviter une orientation trop précoce. La condition requise pour suivre une formation d’enseignant est d’avoir le Hochschulreife (qualification pour accéder à l'enseignement supérieur). En règle générale, les enseignants sont employés par les Länder et ont le statut de fonctionnaires. Dans chaque Land, le ministère de l’Éducation et des affaires culturelles est responsable de la formation initiale et continue des enseignants. 1 Répartition des élèves dans les quatre filières (2007/2008) : Hauptschule (9,7 %), Realschule (13,9%), Gymnasium (28,8%) et Gesamtschule (5,4%). Chiffres extraits du rapport de la KMK sur la structure de base du système éducatif de la République fédérale d’Allemagne de 2007 » http://www.allemagne.diplo.de/contentblob/3464362/Daten/448809/systemeducatifdatei.pdf)

http://www.allemagne.diplo.de/contentblob/3464362/Daten/448809/systemeducatifdatei.pdf


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2 – Formation initiale des enseignants Les différentes carrières pour lesquelles les enseignants sont formés varient selon le niveau d’enseignement et le type d'établissement. On distingue six catégories de parcours professionnels :

1. Les carrières d’enseignement au niveau du primaire (Grundschule) ; 2. Les carrières d’enseignement général au niveau primaire et à un ou plusieurs niveaux du premier cycle du secondaire ; 3. Les carrières d'enseignement à un ou plusieurs niveaux du premier cycle du secondaire ; 4. Les carrières d’enseignement pour les disciplines de l’enseignement général au niveau secondaire supérieur ou Gymnasium ; 5. Les carrières d’enseignement dans les matières professionnelles au niveau du secondaire supérieur ou dans les établissements professionnels ; 6. Les carrières d'enseignement dans l'enseignement spécialisé.

Ces dernières années, les accords-cadres de la Conférence permanente (KMK) sur la formation et les examens pour les six types de carrières d'enseignement ont été adaptés au nouveau découpage de l'enseignement supérieur (Processus de Bologne). La formation des enseignants intègre de plus en plus l’architecture européenne de l’enseignement supérieur : Bachelor et Master, modularisation des cursus, crédits ESTS, accréditation… Les modalités de la formation initiale Les formations doivent être étroitement liées au niveau de l’enseignement dispensé et doivent tenir compte des exigences spécifiques de chaque type de carrière d’enseignement. Dans tous les Länder, la formation des enseignants est dite consécutive. Elle s’effectue en deux étapes :

- un parcours d’enseignement supérieur, dont des périodes de formation pratique, dans une université ou un établissement équivalent d'enseignement supérieur, les Technische Hochschulen/Technische Universitäten, Pädagogische Hochschulen (établissements supérieurs d’éducation) et les établissements supérieurs d'art et de musique. Cette période comprend déjà des stages sur le terrain professionnel (ils peuvent représenter jusqu’à 60 ECTS) et certaines universités ont même intégré un stage sur un semestre complet.

A l’issue de la formation, les étudiants doivent réussir le Premier Examen d’État2 (Erste Staataprüfung) ou obtenir le Master. C’est la condition pour accéder à la deuxième étape.

2 Ce diplôme existe dans certains Länder mais tend à être remplacé par le Master.


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Formation pédagogique pratique La formation pédagogique pratique, appelée service préparatoire3 (Vorbereitungsdienst), est la seconde étape de la formation. Elle se déroule dans des instituts de formation des enseignants (Studienseminare)4 et permet aux futurs enseignants d’acquérir les compétences suivantes :

- planifier et structurer l'apprentissage lié à la discipline d’enseignement, - faire face à des situations d'enseignement complexes, - promouvoir l'apprentissage durable, - gérer l’évaluation des résultats dans une discipline spécifique.

Cette formation, d’une durée variant de 12 à 24 mois, comprend notamment de l’enseignement guidé dans des établissements : stages d’observation, de pratique accompagnée et en responsabilité dans des écoles ou établissements secondaires d’application. Les étudiants participent également à des séminaires de pédagogie et de didactique des disciplines au cours desquels l’expérience acquise par la pratique est analysée et approfondie. Pour cette étape, les candidatures sont posées au niveau du Land et l’attribution du poste de stagiaire se fait en fonction des résultats au Master et en fonction des places (dans certains niveaux, les disciplines peuvent être déficitaires ou excédentaires). Les candidats doivent parfois attendre avant d’être affectés sur un poste de stagiaire. Cette formation s’achève avec le second Examen d'État ; la réussite à cet examen confère la qualification d'enseignant. Il est indispensable pour un emploi permanent dans la carrière d’enseignement mais il ne garantit pas un poste d’enseignement. Voie alternative Le recours aux diplômés de l'enseignement supérieur sans formation formelle d’enseignant est parfois nécessaire pour répondre à la demande à court terme dans les disciplines déficitaires en enseignants. En 2009, 5,9 % des enseignants nouvellement recrutés dans l’enseignement public n'avaient pas reçu de formation académique. Les mesures comprennent l'emploi direct, (principalement dans le système scolaire professionnel), avec ou sans accompagnement à la formation pédagogique, ou l'admission de diplômés de l'enseignement supérieur au service préparatoire (Vorbereitungsdienst). Les certificats qui peuvent être obtenus au cours de mesures d'accompagnement à la qualification, ainsi que le statut professionnel, varient d'un Land à l'autre. Pour le moment, ils sont valables uniquement dans le Land dans lequel ils ont été obtenus.

3 Selon la législation en vigueur dans les Länder, un maximum de 60 crédits ECTS correspondant au service préparatoire peuvent être alloués pour obtenir le diplôme de Master. 4 les Länders ont la responsabilité de l’organisation de ces instituts de formation des enseignants.


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En juin 2009, les Länder sont convenus d'échanger leur expérience sur les qualifications pour les enseignants ayant intégré la profession de cette manière et de prendre en compte des normes de qualité dans les programmes de qualification correspondants. Chronologie des réformes de la formation initiale des enseignants En 2004, les « Normes pour la formation des enseignants: sciences de l'éducation »5 (Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften) ont été définies par la Conférence permanente (KMK). dans un référentiel en 2004. Ces standards intégrés dans les plans de formation des Länder servent à une évaluation régulière de la formation. Les normes sont organisées en onze compétences regroupées en quatre domaines : enseigner, éduquer, évaluer et innover. Pour chaque compétence, les normes sont listées en deux colonnes ; celles concernant les plages de formation théoriques et celles concernant les plages de formation pratiques (il en existe dès la première étape, à l’université). En 2005, ont été définies les exigences concernant les Bachelor et Master de formation des enseignants :

- Cursus intégré dans une université ou un établissement d’enseignement supérieur équivalent qui comprend l’étude, au niveau Bachelor et Master, d’au moins deux disciplines et des sciences de l’éducation ;

- Adossement des contenus aux standards et référentiels nationaux ; - Pratique professionnelle dès le Bachelor ; - Différenciation des cursus et examens en fonction des différents professorats ; - Obligation de modularisation, d’évaluation et d’accréditation des cursus.

En 2008, sont publiés dans un document les profils professionnels (Fachprofile) qui spécifient les contenus exigés pour dix-sept disciplines et leur didactique ainsi que pour le niveau primaire et l’enseignement spécialisé. Chacune des parties se compose d’un profil de compétences propre à la discipline ou au niveau, puis d’un référentiel de contenus disciplinaires et didactiques. Pour chaque discipline, les contenus sont organisés en fonction du niveau d’enseignement (premier cycle ou second cycle du secondaire). Ce document adopté par la Conférence permanente (KMK) et appliqué dans tous les Lander constitue la référence pour l’élaboration d’un cursus, son accréditation et son évaluation. Depuis 2010, les exigences auxquelles tout cursus Bachelor – Master doit satisfaire pour obtenir l’accréditation sont définies au niveau fédéral (KMK) :

- Le cursus menant au Bachelor of Education (B. Ed.) doit durer entre 6 et 8 semestres (180 ECTS)

- Le cursus de Master of education (M. Ed.) doit durer entre 2 et 4 semestres. Pour les deux diplômes réunis, il faut acquérir 300 ECTS sur une durée maximale de 10 semestres.

5 Ces normes se réfèrent aux objectifs d’enseignement et de formation formulés dans la législation sur l’éducation des Länder.


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3. La formation continue Les objectifs de la formation continue des enseignants ont été fixés par la plupart des Länder dans leurs lois et règlements ou dans la législation scolaire. Le devoir des enseignants de suivre des formations est expressément prévu dans tous les Länder par des lois ou ordonnances, tandis qu'il revient aux employeurs, (généralement les ministères de l'Éducation et des affaires culturelles), de veiller à ce qu’il existe une offre de formation adaptée. La Commission sur la formation des enseignants (Gemischte Kommission Lehrerbildung) a formulé plusieurs principes qui prennent en compte les problèmes liés à l’organisation et à la mise en œuvre de la formation continue des enseignants. Il y est notamment question de l’intensification de la formation continue qui ne doit pas se faire au détriment des cours. Aussi il peut être exigé que le personnel enseignant participe à la formation continue en dehors des heures d’enseignement. Toutefois, lorsque cela s’avère nécessaire, les enseignants sont dégagés de leurs obligations d’enseignement et leur salaire n’est pas affecté. Par rapport à la question de la participation volontaire ou obligatoire à la formation continue, la Commission considère qu’il est capital de percevoir cette participation non comme une décision individuelle mais comme une contribution au développement de chaque établissement et au développement du personnel enseignant au sein de chaque établissement. Organisation de la formation La formation continue des enseignants dans les Länder se décline aux niveaux central, régional et local :

- au niveau central, c’est l’État qui gère les instituts de formation continue ; il peut s’agir d’académies publiques (staatliche Akademie) ou d’instituts universitaires pour la formation continue des enseignants (wissenschaftliches Institut für Lehrerfortbildung). Les formations durent entre 2,5 jours et 5 jours.

- au niveau régional, il existe les instituts de formation continue des enseignants (et leurs succursales) et les offices scolaires. La formation se décline en sessions d’une journée ou en série de sessions l’après-midi ou la soirée, une à plusieurs fois par semaine.

- au niveau local, il y a généralement les offices scolaires des autorités locales (Schulämter).

- la formation continue des enseignants peut également avoir lieu sur place. L’établissement d’enseignement peut organiser la formation de manière indépendante ou bénéficier de l’aide des Länder. La formation a généralement lieu l’après-midi ou en soirée. Elle peut aussi se dérouler en journée, entre une demi-journée et plusieurs jours par an.


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En règle générale, les acteurs au niveau central et régional se concertent et organisent régulièrement des rencontres et des conférences. La formation continue peut également être dispensée par des églises et des structures non publiques (ex : instituts culturels étrangers et associations). Les contenus Les contenus portent sur la théorie de l’éducation, la psychologie, la didactique des disciplines et autres thématiques en lien avec les disciplines, les objectifs de l’enseignement, la présentation des nouveaux curricula ainsi que des sujets d’actualité clefs tels que l’apprentissage interculturel et les nouvelles technologies. Au niveau central, de nombreux cours sont notamment destinés aux chefs d’établissement et aux responsables de département au sein des instituts de formation des enseignants. Une grande importance est accordée à la formation pour les enseignants exerçant dans les écoles spécialisées (Förderschulen), en particulier tout ce qui concerne l’intégration des enfants handicapés dans les écoles grand public. La formation continue peut également prendre la forme de séminaires, groupes d’étude, conférences, voyages d’études, colloques et cours à distance. Bénéfices La participation à la formation continue n’a d’impact ni sur l’évaluation ni sur le salaire de l’enseignant. Cependant, elle peut avoir un effet indirect dans la mesure où une participation régulière à la formation continue est considérée favorablement pour les demandes de postes à haut niveau (tels que chef d'établissement). Dans certains cas, elle peut déboucher sur de nouvelles perspectives professionnelles, comme l’enseignement d’une nouvelle discipline, un nouveau poste ou une promotion. 3. Les réformes en cours 6 Avec la réforme de la formation des enseignants, la part de formation pratique au sein des écoles a été sensiblement augmentée ces dernières années dans les cursus d'enseignement supérieur. La formation pratique acquise dans les écoles peut être comptabilisée pour la formation pédagogique pratique. Pour les cursus au sein des universités, tous les Länder ont mis en place des structures chargées de coordonner la formation des enseignants entre les facultés et de garantir une cohérence avec la pratique pédagogique. Tous les Länder n’ont pas complètement mis en œuvre le Processus de Bologne pour ce qui concerne la formation des enseignants. Certains Länder ne se sont pas encore prononcés sur l’introduction de cursus Bachelor-Master ; d’autres l’ont introduit de façon expérimentale ou 6 L’essentiel des informations données sont extraites de l’article de Françoise DELPY (cf. bibliographie ci-après)


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limitée à quelques universités. Plusieurs sont en voie de généralisation ou l’ont complètement intégré. Le Parlement de la Rhénanie-Westphalie a voté en 2009 une loi concernant la réforme de la formation des enseignants qui est considérée comme la plus aboutie :

- Tous les étudiants qui se destinent à l’enseignement (tous secteurs et niveaux confondus) suivent un même cursus : Bachelor en six semestres et Master en quatre semestres (300 ECTS). Tous les enseignants doivent bénéficier d’une formation de même qualité.

- Une place plus importante donnée à la pratique : o L’étudiant suit un premier stage diagnostique (Eignungspraktikum) de 20 jours

pour qu’il puisse déterminer s’il a les aptitudes pour enseigner, suivi d’un entretien-conseil (Eignungsberatung)

o Le deuxième stage obligatoire est un stage d’orientation (Orientierungspraktikum) qui a lieu la première année du Bachelor ;

o Un semestre pratique (Praxissemester) de cinq mois minimum durant le Master (deuxième ou troisième semestre).

Sources consultées

- Eurypedia. Initial education for teachers working in early childhood and school education : Germany Février 2012, 6 p. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

- Eurydice. National system overview on education system in Europe and ongoing reforms : Germany Novembre 2011, 8 p. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_DE_EN.pdf

- Continuing professional development for teachers working in early childhood and school education : Germany Septembre 2011, 4 p. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Continuing_Professional_Development_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_DE_EN.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_DE_EN.pdf

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Continuing_Professional_Development_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education




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DELPY Françoise Allemagne : la réforme de la formation initiale des enseignants Spirale, n° 46, octobre 2010, p. 87-96, bibliogr. C’est en fait dès le début des années soixante-dix que la réforme de la formation des enseignants a commencé en Allemagne, lorsque les « Hautes Écoles Pédagogiques » créées au lendemain de la seconde Guerre Mondiale ont été peu à peu intégrées aux universités. Les Déclarations de la Sorbonne (1998) et de Bologne (1999) ont ensuite assez rapidement amené des changements comparables à ceux que vit actuellement le système français de formation des enseignants. Cette contribution a pour but de donner un aperçu de la réforme en Allemagne : architecture générale et contenus des nouveaux cursus, premières critiques et ajustements.


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L’Angleterre

1 - Données générales En Angleterre, le système d'enseignement est décentralisé. L’instance ministérielle qui gère l’éducation est le Department for Education. Les local authorities sont chargés de la gestion des établissements. La scolarité est obligatoire de 5 à 16 ans et repose sur un programme national, National Curriculum, formé de quatre cycles, key stages7, deux au cycle primaire et deux au cycle secondaire. Les enseignants du secteur primaire sont généralistes ; les enseignants du secteur secondaire (élèves de 11 à 16 ou 18 ans) sont spécialisés dans une ou deux matières du curriculum national. Pour enseigner dans les écoles publiques, les enseignants doivent être titulaires du Qualified Teacher Status (QTS). Jusqu’en avril 2012 c’était le General Teaching Council for England (GTC) qui délivrait le QTS. Cet organisme a cessé d’exercer et ses fonctions réglementaires sont depuis assumées par le ministère de l’éducation.

Le Qualified Teacher Status (QTS), statut d'enseignant qualifié, est le seul statut professionnel qui autorise une personne à enseigner en tant qu’enseignant qualifié dans les écoles publiques. Les établissements recrutent des enseignants formés pour la discipline ou pour la tranche d'âge dans lesquelles ils se destinent à enseigner. Dans les établissements privés payants, il est possible d’occuper un poste d’enseignant sans formation pédagogique. Néanmoins, les écoles privées font le maximum pour former leurs enseignants et qu’ils obtiennent le statut d’enseignant qualifié

Les enseignants des écoles publiques sont des employés publics mais n’ont pas le statut de fonctionnaires. Ils n’ont de garantie d’emploi à aucun moment de leur parcours professionnel. Ils peuvent avoir des contrats à durée déterminée ou indéterminée. Le contrat est passé soit avec la local authority, soit avec la direction de l’établissement, governing body, selon la catégorie de l’établissement. 2 – Formation initiale des enseignants La formation des enseignants est sous le contrôle du gouvernement. Dès 1984, il a défini des critères officiels pour l’accréditation des programmes de formation d’enseignants offerts par les universités. Ce contrôle centralisé s’est renforcé encore ces dernières années avec une définition de critères professionnels (standards) que les stagiaires doivent remplir. Les exigences ministérielles en matière de formation initiale des enseignants sont définies dans le Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial

7 Key stages: étapes-clés ou niveaux-seuil

http://www.tda.gov.uk/~/media/resources/training-provider/qts-professional-standards-2008.pdf


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Teacher Training8 par l’agence (organisme public non gouvernemental) Training and Development Agency for Schools (TDA) La formation des enseignants se déroule très largement en milieu scolaire, y compris dans les programmes proposés par des universités. Il existe plusieurs parcours de formation pour devenir enseignant dont les deux principales sont la voie consécutive et la voie parallèle. Tous mènent à la qualification professionnelle, qualified teacher status (QTS).

1) Formation consécutive Cette formation est la plus fréquente. Après avoir obtenu un diplôme au niveau de la licence (bachelor) avec mention en quatre ans (Honours degree) dans une discipline donnée, les futurs enseignants suivent une formation professionnelle d’un an pour obtenir un titre universitaire, le Post graduate Certificate of Education(PGCE) au niveau Master. Durant cette année-là, ils doivent mener des projets de recherche à l’échelle de l’établissement où ils sont affectés pendant leur année de formation initiale mais « en dépit de ce déplacement au niveau du master universitaire, les compétences exigées des enseignants prennent moins en compte la production et l’utilisation de la recherche […] les recommandations actuelles 2008-2011 ne font pas spécifiquement mention d’une utilisation de la recherche»9. Ces formations sont suivies traditionnellement par des futurs enseignants exerçant dans l’enseignement secondaire. Mais ce type de programme consécutif rencontre de plus en plus de succès pour les candidats à l’enseignement dans le secteur primaire et sont maintenant la voie choisie par la majorité des futurs enseignants du primaire.

2) Formation parallèle Une minorité prépare un diplôme universitaire d’enseignement en trois au quatre ans, combinant une formation d’enseignant et la préparation d’un diplôme dans une discipline. Il aboutit au Bachelor avec QTS. La plupart des programmes qui suivent ce modèle sont conçus pour l'enseignement primaire et mènent au Bachelor of Education (BEd, équivalent à la licence en sciences de l’éducation). Il existe également quelques programmes pour l’enseignement spécialisé d’une discipline du secondaire, en particulier dans les matières telles que l'éducation physique et le design, conduisant au Bachelor of Arts (BA, équivalent de la licence en lettres) ou au Bachelor of Science (BSc, équivalent de la licence pour les matières scientifiques) avec QTS. La formation est généralement organisée selon un modèle intégré, associant l’étude de la discipline à des cours théoriques et des activités d'enseignement pratique tout au long de la période d'étude. 8 Texte disponible sur https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/TDA0600 9 WILSON Elaine (2010), Un "nouveau professionnalisme" des enseignants au Royaume-Uni, RIES, n° 55


https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/TDA0600


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3) Formation alternative

Environ 10 % des enseignants obtiennent leur diplôme (QTS) sans forcément obtenir un diplôme d’enseignement supérieur. Ils suivent une formation en milieu scolaire (School Centred Initial Teacher Training, SCITT), dont les programmes sont conçus et exécutés par des groupements d'écoles et d’établissements supérieurs voisins. Introduits en 1998, le Graduate Teacher Programme (GTP) et le Registered Teacher Programme (RTP) permettent aux écoles d'embaucher des enseignants qui ne sont pas encore qualifiés et de les soutenir à travers un programme de formation individuelle menant au statut d'enseignant qualifié (QTS). Les candidats au GTP doivent déjà être titulaires d'un Bachelor ; la formation dure généralement une année scolaire. Les candidats au RTP doivent avoir terminé avec succès deux années à temps plein d'enseignement supérieur ou l'équivalent à temps partiel. Ils passent ensuite entre un et deux ans à travailler et à se former comme enseignant pendant qu'ils achèvent leur diplôme. Les stagiaires doivent d'abord trouver un emploi dans une école ; ils sont payés comme des enseignants non qualifiés.

Teach first : un programme particulier

L’association caritative « Teach first »10, fondée en 2002, promeut un programme de formation en milieu professionnel s’adressant à une élite. Elle propose à de jeunes diplômés ayant réussi brillamment leur études de s’engager dans des établissements sensibles au minimum deux ans. Une fois leur qualification acquise, ils intègrent la deuxième année un programme de formation en « leadership » qui les prépare soit à une carrière hors du secteur de l’éducation (commerce, entreprise) ou les amène, s’ils souhaitent rester dans l’éducation, à des postes d’encadrement ou de direction d’établissement.

Stages/ expérience pratique de l’enseignement L'expérience de l’enseignement fait partie intégrante de tout programme de formation. Sa durée est définie dans le Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training (2008) de l’agence TDA. La durée de cet enseignement dépend de la voie choisie (consécutive ou parallèle). L'expérience de l’enseignement doit s’acquérir dans deux établissements différents au moins. Dans la première école, les stagiaires observent et apprennent au contact d’enseignants expérimentés. Plus tard, ils sont initiés à la gestion de groupes d'élèves. Au cours du dernier stage, ils assument la responsabilité de l'enseignement et de l'apprentissage de toute une classe sur une longue période de temps. Ils doivent faire la preuve de leur capacité à planifier, enseigner et évaluer l'apprentissage.

10 Site Internet de l’association : http://www.teachfirst.org.uk/TFHome/. Les informations données sont extraites de l’article cité précédemment.




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Note historique : En 1984, on a introduit des lignes directrices nationales sur la durée minimale des stages en milieu scolaire au sein des programmes de formation initiale des enseignants, afin d’augmenter le temps consacré à l'apprentissage « sur le tas » à l'école. La durée des stages a été augmentée en 1989, passant à 75 jours pour les programmes de second et de troisième cycles, et à 100 jours pour les programmes de premier cycle.

Incitations financières

En 2002, devant la pénurie d’enseignants, des mesures incitatives ont été créées pour les stagiaires diplômés intégrant la formation initiale, ciblées selon les besoins. Pour les disciplines déficitaires (mathématiques et sciences) les bourses annuelles s’élèvent actuellement à 9000 £. Les bourses octroyées aux stagiaires d’autres disciplines, non déficitaires, est plus faible (4000 £). Les stagiaires ont également droit à des primes d’installation.11

Accompagnement

Dans les établissements, les enseignants d’expérience (senior staff) donnent des conseils professionnels de manière suivie à leurs collègues, que ce soit dans le cadre de tutorat quotidien (monitoring) ou dans le cadre d’une formation spécifique ou ciblée. Les enseignants ayant des compétences avancées (Advanced Skills Teachers) ont le devoir de diffuser l'expertise dans leur propre établissement et dans d'autres écoles ; il en est de même pour les enseignants nommés au nouvel échelon de «professeur excellent», qui sont contractuellement obligés de participer à l’insertion des enseignants nouvellement qualifiés et d’assurer un parrainage (mentoring) professionnel vis-à-vis des autres enseignants de l’établissement. 3. La formation continue / Développement professionnel continu (DPC) La formation continue s’intègre dans le développement professionnel continu (DPC), Continuing professional development, qui consiste en une activité de réflexion conçue pour améliorer les compétences professionnelles et les compétences professionnelles transversales, les connaissances professionnelles et la compréhension du métier. Le DPC prend en charge les besoins individuels et permet à l’enseignant de parfaire sa pratique professionnelle. Ce terme se décline en une large palette d’activités de développement à la fois formelles et informelles, fournies par différents acteurs :

- activités à l’intérieur de l’établissement telles que l’insertion, le coaching, le mentorat, la gestion des résultats, l’enseignement en équipe, le partage de bonnes pratiques, l'observation de classe et la rétroaction ainsi que l'ensemble des activités de développement de l’établissement ;

11 Informations extraites de l’article de McNAMARA Olwen (2010), Une approche technique et rationaliste : La formation des enseignants en Angleterre, RIES, n° 55


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- réseaux d’établissements tels que les réseaux virtuels par exemple pour partager

les bonnes pratiques ; - activités extérieures telles que les études agréées en troisième cycle12, les

conférences, les stages en entreprise, les visites d'étude et les échanges internationaux.

Ces activités sont proposées par les local authorities, les établissements d'enseignement supérieur, les universités, les associations, les prestataires privés . Les différents niveaux de responsabilité La responsabilité du DPC est partagée par le ministère de l’Éducation, le Training and Development Agency for Schools (TDA), le National College for School Leadership13, le General Teaching Council for England (GTC)14, les instances en charge de l’établissement (school governing bodies) et les enseignants eux-mêmes. Chaque établissement détermine ses besoins de formation (DPC) en fonction de son plan de développement. Le financement du DPC incombe aux établissements. La stratégie En 2009, la TDA a publié sa «Stratégie pour le développement professionnel du personnel en charge des élèves 2009-201215», qui s'applique à la fois aux enseignants et à l’ensemble du personnel scolaire. Trois priorités ont été définies pour la période 2009-2012 : - augmenter la cohérence et la coopération, en renforçant la collaboration entre les trois niveaux de décision : niveau local, régional et national ; - construire une culture de l’apprentissage, ce qui signifie permettre aux écoles de progresser en associant d’une part le développement professionnel continu (DPC) de chaque membre du personnel et de l'équipe aux progrès de l’établissement, d’autre part en examinant les résultats et l’insertion professionnelle du personnel pour planifier le DPC et proposer à l’ensemble du personnel d’y participer.

12 Certaines activités formelles de formation peuvent être agréées au niveau master et conduire à des certificats ou diplômes de troisième cycle. 13 Le National College for School Leadership propose des formations ciblés sur les besoins des personnes en charge du management intermédiaire dans les établissements (ex : coordinateurs pour une discipline dans le secteur primaire, responsables d’une année dans le secondaire). 14 Le GTC – qui a cessé ses activités en avril 2012 - soutenait le DPC des enseignants à travers des réseaux professionnels et le Teacher Learning Academy (TLA) et sa reconnaissance professionnelle pour l’apprentissage des enseignants. 15 En anglais : “Strategy for the professional development of the children's workforce in schools 2009-2012”, consultable sur http://dera.ioe.ac.uk/9769/2/tda0769.pdf

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- améliorer la qualité et renforcer les capacités, à la fois à l’intérieur et entre les établissements, afin de maximiser l’utilisation des ressources disponibles, y compris la technologie et les moyens financiers. La législation Tout au long de leur carrière, les enseignants ont le devoir professionnel de revoir leurs méthodes d'enseignement et leurs programmes de travail et de participer à la formation continue ou aux activités de DPC. Il n'y a pas de minimum prévu par la loi sur le temps à consacrer à la formation continue. Toutefois, les conditions légales de service engagent les enseignants à se rendre disponibles pour travailler sous la direction du chef d'établissement pendant cinq jours durant lesquels l'école n'est pas ouverte aux élèves. Ces cinq jours ont été introduits pour soutenir un certain nombre d’activités qui ne sont pas de l’ordre de l’enseignement et dont fait partie la formation continue. Le calendrier, l'organisation et l'orientation de ces cinq jours de formation continue revient à chaque chef d’établissement. La participation à la formation professionnelle continue dépend des besoins professionnels de l'enseignant et de la disponibilité des ressources dont l’établissement dispose pour y répondre. Il peut s’agir de quelques heures ou de plusieurs jours et parfois d’études à temps plein ou à temps partiel sur une période prolongée, aboutissant à une qualification reconnue au niveau national. La formation peut se dérouler pendant les heures de classe, en début de soirée après l'école, pendant le week-end ou durant les vacances. Bénéfices d’une formation Le DPC favorise la satisfaction au travail des enseignants et leur progression professionnelle. Néanmoins, il n'y a pas de lien automatique entre la participation au DPC et l’augmentation des revenus. Les instances en charge de l’établissement ont le pouvoir discrétionnaire de rémunérer tout enseignant qui se lance dans le DPC en dehors des heures de classe. Les enseignants qui entreprennent des programmes agréés de l'enseignement supérieur versent des frais de scolarité. Le régime de développement professionnel de troisième cycle universitaire et le régime de bourses pour le développement professionnel allouent des subventions pour réduire les coûts engagés.

Ce régime, qui a été introduit en juin 2011, propose des subventions qui peuvent atteindre jusqu’à 3 500 £ pour soutenir le développement professionnel des enseignants (activités de formation de niveau master ou séminaires sur des sujets spécifiques). Il est axé sur quatre domaines prioritaires : les mathématiques, l’anglais, les sciences et les besoins éducatifs particuliers.


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3. Les réformes en cours ou à venir

Le gouvernement étudie actuellement des propositions visant à réformer la formation initiale des enseignants. L’un des aspects des réformes envisagées a pour but de rendre plus rigoureuse la sélection pour l'admission à la formation initiale. - La barre d'entrée à un programme PGCE (voie consécutive) sera relevée de sorte que les candidats titulaires d'un bachelor classés en-dessous de la mention bien n’aient plus droit à un financement. - Les candidats échouant aux tests des compétences en littératie et en numératie (les tests des compétences du QTS ) ne pourront pas s’inscrire . Les détails des propositions sont disponibles dans la stratégie d’amélioration de juin 2011 intitulée «Former notre prochaine génération d'enseignants exceptionnels»16.

La TDA et le GTC ont cessé leurs activités en avril 2012, et une nouvelle agence exécutive est entrée en activité, la Teaching Agency17. Ce changement s’inscrit dans un programme de réforme du gouvernement pour que le travail précédemment effectué par des organismes publics non ministériels soit ramené plus directement sous le contrôle du gouvernement.

De nouvelles normes18 pour les enseignants entreront en vigueur le 1er Septembre 2012 pour remplacer celles qui sont actuellement nécessaires à l'obtention du QTS.

4. Quelques caractéristiques de la situation des enseignants en Angleterre

- L’Agence TDA (2010) a défini des critères qui couvrent toute la carrière de l’enseignant :

o Statut d’enseignant qualifié (Q) o Critères de base pour les enseignants relevant du barème commun ayant

réussi un stage pédagogique d’un an à la suite de leur formation initiale (C)

o Enseignants expérimentés ayant atteint le dernier échelon du barème commun (P)

o Enseignants excellents (E) o Enseignants « hors classe » (AST : advanced skills teachers)19

- 10 % du corps professoral quitte le métier chaque année et 40 % des nouveaux

diplômés n’exercent plus après cinq ans d’exercice ;

- La politique de recrutement vise à élargir le vivier des candidats en prenant en compte la diversité de la population et sa représentativité par rapport à la

16 En anglais : “Training our next generation of outstanding teachers – implementation plan”, consultable sur : https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DFE-00083-2011 17 Site internet : http://www.education.gov.uk/get-into-teaching 18 Elles sont disponibles sur : http://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/t/teachers 19 Cf article de WILSON Elaine

http://www.education.gov.uk/get-into-teaching

http://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/t/teachers


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population scolaire (la proportion de stagiaires noirs et issus des minorités ethniques a plus que doublé en dix ans) 20;

- Le recrutement des enseignants est difficile au sud de l’Angleterre et dans certaines zones urbaines considérées comme difficiles. Pour pallier ces difficultés, un plan d’incitations a été créé (New opportunities White paper, 2009) qui octroie 10 000 £ à l’enseignant qui reste dans le même établissement difficile ;

- Pour le secteur primaire, il y a plus de demandes que d’offres de poste. Les établissements de formation (universités et établissements scolaires) peuvent sélectionner les candidats ;

- Les programmes de formation initiale pour les futurs enseignants du primaire peuvent proposer, parallèlement à la formation à l’enseignement de toutes les disciplines, une spécialisation dans l’une des matières du curriculum. C’est une façon de préparer les futurs enseignants à accepter le rôle de coordinateur pour une discipline au sein un établissement scolaire.

Sources consultées - Eurypedia (novembre 2011), Initial education for teachers working in early childhood and school education : United Kingdom (England) https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=United-Kingdom-England:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education&oldid=45628 - Eurypedia (novembre 2011), Conditions of service for teachers working in early childhood and school education : United Kingdom (England) https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-England:Conditions_of_Service_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education - Eurypedia (novembre 2011), United-Kingdom-England: Continuing professional development for teachers working in early childhood and school education https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-England:Continuing_Professional_Development_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education McNAMARA Olwen (2010), Une approche technique et rationaliste : La formation des enseignants en Angleterre, Revue internationale d'éducation – Sèvres, n° 55, décembre 2010, p. 49-60, bibliogr. Des tendances centralisatrices et une culture de la responsabilité se sont développées et intensifiées sous plusieurs gouvernements conservateurs et travaillistes durant deux décennies. La formation initiale des enseignants revêt aujourd'hui une importance stratégique car elle est un moyen efficace d'introduire des changements dans le curriculum scolaire et de transformer le professionnalisme enseignant. Un cadre commun d'attentes professionnelles a été créé, et l'accent a été mis sur une plus grande cohérence dans la qualité des formations dispensées. Cependant, la réglementation actuelle ainsi que la mise en rapport des indicateurs de performance avec l'attribution de financements ont entraîné une approche « technique et rationaliste » qui aux yeux de certains remet en cause les fondements traditionnels de l'enseignement. 20 Cf. article de McNAMARA Olwen

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=United-Kingdom-England:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education&oldid=45628

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=United-Kingdom-England:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education&oldid=45628

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-England:Conditions_of_Service_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-England:Conditions_of_Service_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-England:Continuing_Professional_Development_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-England:Continuing_Professional_Development_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education


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WILSON Elaine (2010), Un "nouveau professionnalisme" des enseignants au Royaume-Uni, Revue internationale d'éducation – Sèvres, n° 55, décembre 2010, p. 107-118, bibliogr. La mise en place de mécanismes puissants tels que la mise en rapport d'une centralisation des programmes et d'une omniprésence de l'inspection avec l'attribution de financements vise à s'assurer que les enseignants comme leurs formateurs respectent les politiques et les stratégies prescrites au niveau national et introduites par les gouvernements successifs depuis vingt ans. L'article présente et analyse les modalités concrètes de formation des enseignants, et notamment les procédures de certification. En 2010, les enseignants anglais vivent la prégnance d’une culture d’évaluation.


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La Finlande

1 - Données générales Le système scolaire finlandais se caractérise par un fonctionnement décentralisé. Le Parlement prend des décisions en matière de législation sur l’éducation et de principes généraux. Le gouvernement, le ministère de l’éducation et le Conseil national finlandais de l’éducation (Finnish national Board of Education) mettent en œuvre la politique à l’échelle de la nation. Les municipalités exercent la compétence éducative dans le cadre établi au plan national. Les municipalités et les écoles disposent d’une grande autonomie en matière d’organisation de l’enseignement. Les municipalités financent l’enseignement dit « fondamental » (Perusopetus) qui dure 9 ans pour les enfants de 7 à 16 ans (école obligatoire). Durant les six premières années, l’enseignement est généralement donné par un enseignant généraliste. Les enseignants sont spécialisés dans une ou deux matières21 durant les trois dernières années (classes 7 à 9 pour les élèves de 13 à 16 ans en moyenne) de l’enseignement fondamental ainsi que dans l’enseignement secondaire supérieur. Les enseignants ont le statut de fonctionnaire. 2 – Formation initiale La formation des enseignants peut être soit simultanée, avec une formation pédagogique intégrée dans le programme de Master, soit consécutive, avec la formation pédagogique après le diplôme dans la discipline suivie. Les enseignants généralistes (six premières années de l’enseignement fondamental) et les enseignants spécialisés (trois dernières années de l’enseignement fondamental et enseignement secondaire supérieur) doivent obtenir un Master à l’issue de leurs études. Formation simultanée Il y a un concours d’admission après la fin des études secondaires. Le concours est très sélectif22 (environ 15 % des candidats sont admis). Cette compétition garantit qualité et motivation. Les candidats doivent avoir réussi l'examen de fin d’études secondaires pour se présenter au concours. Il comprend un examen écrit, un test d'aptitude et des entretiens. Certaines universités organisent également une situation de groupe et une démonstration d'enseignement, optionnelle, pour leur examen d'entrée.

21 Eurydice, National system overview on education systems in Europe : Finland november 2011, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_FI_EN.pdf 22 En Finlande, l’éducation est très valorisée et les enseignants bénéficient d’un prestige élevé auprès de la population.

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_FI_EN.pdf


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Les « enseignants de discipline » doivent passer le concours dans le département universitaire de leur discipline dominante. Ainsi, pour être professeur de mathématiques, il faut passer le concours à l’université, dans le département de mathématiques. Les études sont moins approfondies pour la seconde discipline. La formation des enseignants est une responsabilité partagée entre la faculté de formation des enseignants et la faculté académique. Il y a une grande attention portée à la pédagogie aussi bien pour l’enseignement primaire et secondaire. Cette formation est divisée en deux cursus :

- Cursus dispensé en coopération entre les départements de formation des maîtres et les départements de domaines de spécialité

- Cursus dispensé par les facultés des sciences de l’éducation o Aspects théoriques et méthodologiques des sciences de l’éducation o Développement holistique de la personne o Interactions maître / élève o Processus d’apprentissage et de développement

Nature de la formation en sciences de l’éducation La préparation des enseignants comprend à la fois des travaux de classes approfondis sur la façon d'enseigner – en s’appuyant fortement sur la recherche - et au moins une année complète d'expérience d’observation dans une école associée à l'université. Ces écoles modèles sont destinées à développer et à modéliser les pratiques innovantes et à favoriser la recherche sur l'apprentissage et l'enseignement. Au sein de ces écoles modèles, les futurs enseignants participent à la résolution des problèmes en groupes, une caractéristique commune dans les écoles finlandaises. Les groupes de résolution de problèmes s'engagent dans un cycle de planification, d'action et de réflexion / évaluation. Ils sont formés à diagnostiquer les élèves ayant des difficultés d'apprentissage et à adapter leur enseignement aux différents besoins d'apprentissage des élèves et aux styles de leurs élèves. Les étudiants doivent rédiger une mémoire de fin d’études basé sur la recherche comme épreuve finale pour le master. Les étudiants de discipline choisissent un sujet dans leur domaine ; les enseignants généralistes étudient certains aspects de la pédagogie. Stages Les stages commencent dès la première année de formation. D’abord d’une courte durée, ils deviennent plus longs au cours de la formation. Les stages sont accompagnés d’une réflexion, d’activités théoriques de réflexion avec une évaluation formative et une validation.


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Formation consécutive Les étudiants peuvent suivre une formation dans une discipline, obtenir un diplôme de Master puis suivre des cours de pédagogie et obtenir la qualification pour enseigner cette discipline.

En 2010, plus de 95 % des enseignants dans l'éducation pré-primaire et primaire avaient les diplômes requis. Pour les enseignants de discipline, le taux était de 90 % pour l’enseignement obligatoire (Perusopetus) et de 95 % dans le second cycle de l'enseignement secondaire général. Dans la plupart des cas, ceux qui n'étaient pas qualifiés n'avaient pas terminé leur formation pédagogique.

3. La formation continue Les formations doivent favoriser la mise en œuvre sur le terrain des objectifs définis au Parlement et dans les décisions du gouvernement ainsi que lors des négociations sur les résultats attendus entre le ministère de l’Éducation et le Conseil national finlandais de l’éducation. L'État est principalement responsable de la formation continue lorsqu’il s’agit de formations importantes pour le politique de l’éducation et pour ses priorités. Il en assure le financement. Les priorités gouvernementales de la formation continue

• promouvoir la fonctionnalité du système d'éducation ; • appliquer et diffuser des modèles et des informations acquises par la recherche et les

évaluations ; • promouvoir la coopération nationale et régionale avec le monde du travail ; • assurer l’accès de la formation continue pour les personnels de l'éducation dans les

différentes phases de leur carrière ; • améliorer les taux de participation et de l'accès à la formation continue ; • promouvoir des modèles qui prennent en charge le développement des

communautés de travail ; • augmenter les stages et autres formules souples collégiales et individualisées

d'apprentissage ; • accroître l'utilisation des TIC.

La législation Il n'existe pas de législation spécifique qui régisse la formation continue des enseignants. Les enseignants sont tenus de participer à la formation continue pendant un ou cinq jours par an selon les lois et les conventions collectives. Les enseignants participant aux formations obligatoires ont les avantages salariaux complets. D'un autre côté, les employeurs ont le droit d’obliger les enseignants (à temps complet) à suivre une formation.


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Les employeurs décident également quels programmes de formation et quelles formes d'enseignement peuvent être acceptées comme formation durant le service en conformité avec la convention collective. Organisation de la formation continue La formation continue des enseignants est organisée par différents types de centres de formation : - unités d'éducation permanente à l’université - formation professionnelle des collèges de formation des enseignants - départements universitaires de formation des enseignants - écoles de formation des enseignants - universités d'été - organisations privées. La formation continue est largement basée sur la logique de l'offre et la demande. Les prestataires d'éducation et les enseignants sont subventionnés par des fonds publics dans le cas de réformes significatives pour la politique de l’éducation. La plupart des fonds sont acheminés par l'intermédiaire du Conseil national finlandais de l'éducation et des services de l'État administratifs régionaux. Le budget est alloué selon un processus d’appels d’offres géré par le Conseil national finlandais de l’éducation. Universités, écoles polytechniques, écoles de formation des enseignants et toute institution qui possède l’expertise requise dans le domaine de l’éducation et de la formation peut soumissionner pour recevoir ces fonds. En 2008, le ministère de l'Éducation a nommé un advisory board for professional development of education personnel pour le développement de la formation des équipes enseignantes. Son rôle est d'anticiper les changements en matière de besoins de formation et d'assurer le suivi du statut de la formation continue et de ses besoins de développement. Il propose également des initiatives pour le développement de la formation continue et promeut la coopération nationale et internationale dans le développement professionnel continu des enseignants et des autres personnels. Le conseil est composé de représentants de l’administration de l’enseignement, des universités et des écoles polytechniques, des organisations du marché du travail, des enseignants et des organisations étudiantes, des organismes municipaux, des chercheurs en formation continue ainsi que de l'administration régionale et locale. Budget de la formation continue Le budget de l’État pour le financement de la formation continue 2011 est de près de 10 millions d'euros. Le nombre d’enseignants qui participent à des formations varie entre 22 000 et 25 000 personnes par an.


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Formations obligatoires et formations à l’initiative des enseignants On a donné une plus grande responsabilité aux enseignants pour développer leurs compétences professionnelles et leur expertise et on prête de plus en plus d'attention aux formations suivies à l’initiative de l’enseignant. Ces formations sont financées par les autorités locales selon leurs possibilités et par un soutien financier de l'État (bourses d’études). L’employeur décide de la participation à ces formations durant les heures de travail. Le nombre de demandes pour les programmes de formation continue portant sur les priorités de la politique d'éducation est nettement plus élevé que la capacité de financement de tels programmes. Un programme particulier : Un programme national, le programme OSAAVA, a été mis en place en 2010. L'objectif est d’inciter les établissements d'enseignement, à l'exception de l'enseignement supérieur, à développer les compétences de leur personnel par la formation continue. Le développement professionnel du personnel éducatif, en particulier les compétences de leadership, est considéré comme central à la fois pour les écoles et pour les administrations scolaires locales de l'enseignement général. Le ministère de l'Éducation a alloué 8 millions d'euros pour ce programme en 2011. Le financement de ce plan, prévu pour continuer jusqu'en 2016, va augmenter les années suivantes. Les objectifs nationaux du programme ont été établis par le conseil consultatif pour le développement de la formation continue des personnels de l'éducation. Ce programme se concentre sur le développement personnel, les communautés de travail et l’échange de bonnes pratiques. Pour ce qui concerne le développement des individus, la formation des directeurs et des parrains pour les nouveaux enseignants sont prioritaires. Pour le développement des communautés de travail, la priorité est le soutien de réseaux d'établissements d'enseignement pour créer des modèles et des plans d'action pour soutenir le développement des compétences. Les communautés de travail sont également prises en charge quand elles organisent le développement professionnel continu pour promouvoir l'assurance qualité et l'utilisation de critères de qualité nationaux, le bien-être au travail et les TIC. En plus de la mise en réseau régionale entre les fournisseurs de services éducatifs, le programme encourage à inclure aussi d'autres parties prenantes, comme les entreprises. Les employeurs peuvent également obtenir de l'aide pour évaluer les besoins de compétence de leur personnel ainsi que pour l'élaboration de plans de formation continue et le développement de leurs institutions. Des séminaires nationaux annuels ("OSAAVA Forum") sont organisés afin d'encourager l'échange de bonnes pratiques.

Bénéfices d’une formation

La participation à des formations ne fournit pas aux enseignants des avantages formels (augmentations de salaire ou promotions). Une partie du développement professionnel


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continu (DPC) est obligatoire mais les études montrent que les enseignants participent au DPC beaucoup plus que ce qui leur est demandé.

Suivi

Pour suivre son évolution au niveau national, la formation a été incluse dans la collecte nationale de données sur les enseignants qui est régulièrement organisée. La collecte la plus récente des données a été réalisée en 2010. Par ailleurs, une évaluation de la formation continue du personnel dans le secteur de l'éducation devrait être mise en service en 2014.

4. Les développements envisagés pour la formation des enseignants

- Prise en compte de l'engagement et de la motivation pour la profession d'enseignant dans la mise en œuvre de la formation des enseignants et renforcement de la recherche sur la formation des enseignants ; - Développement des connaissances sur la gestion, le leadership et le développement des institutions dans la formation des enseignants ; - Elargissement du vivier des candidats en direction de personnes issues de l’immigration. Sources consultées

- Eurypedia. Initial education for teachers working in early childhood and school education : Finland Juin 2012, 6 p. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

- Eurydice. National system overview on education system in Europe and ongoing reforms : Finland November 2011, 9 p. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_FI_EN.pdf

- Continuing professional development for teachers working in early childhood and school education : Finland Novembre 2011, 2 p. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Continuing_Professional_Development_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

PUUSTINEN Minna L’exemple finlandais in VILLENEUVE Jean-Luc coord., La formation initiale des enseignants en Europe : convergences, divergences, évolutions Paris : Editions Le Manuscrit, 2011,

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Initial_Education_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education



https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Continuing_Professional_Development_for_Teachers_Working_in_Early_Childhood_and_School_Education




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SCHLEICHER Andreas éd. Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century : lessons from around the world Paris : OCDE, mars 2012, 108 p., bibliogr., stat. L'ouvrage s'intéresse aux rôles et responsabilités croissants des chefs d'établissement aujourd'hui et aux moyens mis en œuvre par plusieurs pays de l'OCDE pour les doter des compétences nécessaires. La question de l'offre et de la demande d'enseignants est également analysée ; elle reflète plusieurs défis interdépendants: comment élargir le bassin d'enseignants qualifiés, comment faire face aux pénuries dans certaines disciplines, comment améliorer le recrutement des enseignants aux postes où ils sont le plus utiles, comment répartir les enseignants de manière équitable et efficace et comment retenir les enseignants qualifiés sur le long terme. http://www.oecd.org/dataoecd/4/35/49850576.pdf VÄLIJÄRVI Jouni L'école fondamentale en Finlande et ses résultats Administration et éducation, n° 125, février 2010, p. 57-64

http://www.oecd.org/dataoecd/4/35/49850576.pdf


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Pour aller plus loin : Commission Européenne. Direction générale de l'éducation et de la culture/Bruxelles Mise en place de programmes d’initiation cohérents et systémiques pour les enseignants débutants : manuel à l’intention des décideurs politiques Bruxelles : Commission Européenne. Direction générale de l'éducation et de la culture, 2010, 55 p. Le perfectionnement professionnel des enseignants est un processus qui s'étend tout au long de sa vie et se décline en plusieurs phases. La phase d'initiation couvre les premiers pas de l'enseignant en tant qu'acteur autonome et ses premières années d'enseignement. La question du soutien aux enseignants à ce stade revêt une importance toute particulière au vu de la pénurie de compétences éducatives et, dans certains pays, du nombre de jeunes enseignants abandonnant le métier. L'ouvrage présente les objectifs des politiques et programmes d'initiation, leur conception, les conditions de leur succès et en donne quelques illustrations. Il propose également aux décideurs politiques des questions clés et une liste de contrôle. http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/handbook0410_fr.pdf A consulter en priorité :

- Introduction, p. 5-7 - État des lieux, p. 8-14 - Conception des programmes d’initiation, p. 19-24 - Exemples de politiques : Pays-Bas, Norvège, Ecosse, p. 33-39

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/handbook0410_fr.pdf


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Centre international d’études pédagogiques 1, avenue Léon-Journault - 92318 Sèvres cedex - France Contact : Plumelle, Bernadette - Courriel : [email protected] Tél. : 33 (0)1 45 07 60 47 - Fax : 33 (0)1 45 07 63 83 Site Internet : www.ciep.fr

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