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La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL VENETO Direzione Generale La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria ISBN 978 88 6129 822 4 Cover ANOÈ - La formazione.indd 1 Cover ANOÈ - La formazione.indd 1 10/02/2012 18:14:36 10/02/2012 18:14:36

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La formazione in lingua inglesedei docenti di scuola primaria

Esperienze e proposte

MIUR UFFICIO SCOLASTICOREGIONALE PER IL VENETO Direzione Generale

La form

azione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria

ISBN 978 88 6129 822 4

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3Indice

LA FORMAZIONE IN LINGUA INGLESE DEI DOCENTI DI SCUOLA PRIMARIA

Esperienze e proposte

Ufficio ScolaStico Regionale peR il Veneto

a cura di

Renato anoè e lUciana Mion

post fazione di paolo BalBoni

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4 Indice

Direttore Generale: Carmela Palumbo © 2011 MIUR - Ufficio Scolastico Regionale per il VenetoDirezione GeneraleRiva de Biasio - S. Croce 1299 - 30135 Veneziatel. 041 2723111http://[email protected]

Coordinatore del progetto:Renato Anoé, Dirigente tecnico - Ufficio Scolastico Regionale del Veneto

Redazione e cura:Renato Anoé, Dirigente tecnico - Ufficio Scolastico Regionale del VenetoLuciana Mion, docente distaccata presso Ufficio Scolastico Regionale Veneto

Editing:Giovanni Battista Zannoni, Dirigente scolastico 5° Istituto Comprensivo “Donatello” di Padova Amerigo Pasqualin, docente di tecnologia presso Scuola Secondaria di Primo Grado “Antonio Vivaldi” - 11° Istituto Comprensivo “Vivaldi” di Padova

Comitato di redazione:Renato Anoé, Luciana Mion, Giovanni Battista Zannoni, Amerigo Pasqualin

MIUR UFFICIO SCOLASTICOREGIONALE PER IL VENETO Direzione Generale

Prima edizione: dicembre 2011

ISBN 978 88 6129 822 4“Coop. Libraria Editrice Università di Padova”via G. Belzoni 118/3 – Padova (tel. 049 8753496)www.cleup.it

Il presente volume può essere riprodotto per l’utilizzo da parte delle scuole per le attività di formazione del personale direttivo e docente. Esso non potrà essere riprodotto e utilizzato parzialmente o totalmente per scopi diversi da quello sopraindicato, salvo esplicita autoriz-zazione dell’USR per il Veneto.

Copertina di Amerigo Pasqualin.

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5Indice

Indice

Presentazione 7Carmela Palumbo

Il piano lingua inglese del Veneto 9Renato Anoè

Il monitoraggio regionale 19Luciana Mion

L’adulto che apprendeStrategie per il docente della scuola primaria che impara l’inglese 31Cristina Richieri

Cultura, culture, intercultura: approcci nella classe di lingua inglese 87Paola Vettorel

Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening,reading, speaking and writing 103Catia Longo

L’osservazione in classe e la co-docenza 117Maria De Luchi

E-tutor: una presenza virtuale? “To be means to be related” 135Beatrice Vallini

L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria: un’esperienza 143Maria Pia Masiero

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6 Indice

le azioni nei cRt della Regione

L’attività dei CRT nella provincia di Trevisoe l’Organizzazione dei corsi per docenti di scuola primaria 2004/2009Aspetti generali organizzativi e didattici 157Claudio Baccarini

La realizzazione del Piano a Verona 159Laura Donà e Vania Ortolani

L’esperienza di formazione del centro risorse territoriali di Padova 169Ignazia Daniela Nespolo

Post fazione 173Paolo Balboni

appendice

I dati delle province 177

allegati

Materiali per il monitoraggio 221

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7Presentazione

Presentazione Carmela Palumbo

L’insegnamento delle lingue nella scuola primaria occupa un posto di rilevo nelle politiche scolastiche da almeno un ventennio. Risale infatti agli anni novanta la decisione di affiancare ai compiti tradizionali della scuola elementare, consi-stenti sostanzialmente nell’alfabetizzazione strumentale e culturale, anche l’avvio all’apprendimento delle lingue straniere.

Il punto centrale, mai messo in discussione di questa politica, è stato che l’ap-prendimento doveva essere erogato tramite docenti di scuola primaria. Questa decisione ha evitato la scorciatoia dell’immissione di esperti esterni, che avrebbe posto su un piano funzionale una complessa operazione di carattere formativo e culturale; ha però posto il grosso nodo della formazione dei docenti, che nel curricolo iniziale avevano acquisito competenze varie, ma complessivamente infe-riori a quelle richieste per un insegnamento. Il compito formativo per il personale in servizio è stato gestito nel decennio 1990 – 2000 direttamente dal Ministero, tramite gli Uffici Provinciali dell’Amministrazione Scolastica. Nel frattempo era-no maturate scelte di politica scolastica che hanno fatto concentrare gli obiettivi sulla lingua inglese (legge 53/2003), nella quale lo “scoperto” di risorse era ancora più elevato che nelle altre lingue. A partire dall’Istituzione degli Uffici Scolastici Regionali e dell’attribuzione dell’autonomia agli istituti Scolastici, sono profonda-mente mutate le linee di gestione e le responsabilità connesse. Nel Veneto si sono costruite e potenziate strutture intermedie sul territorio regionale, i Centri risorse territoriali e l’intero processo formativo è stato allestito tramite gli Uffici Regionali. Sfugge spesso, ad osservatori esterni, l’entità e la complessità di piani formativi rivolti a migliaia di docenti (solo nel Veneto, attualmente, oltre 17.000 unità), in un quadro di risorse scarse e di elevati vincoli normativi e sindacali, a cui vanno aggiunti l’opzionalità dell’impegno e l’assenza di qualsiasi incentivo.

Nonostante questi limiti, oltre duemila docenti di scuola elementare sono en-trati volontariamente in un percorso impegnativo di qualificazione professionale, modulato su più annualità; di questi docenti, dopo selettivo esame, il 57% ha conse-

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8 Carmela Palumbo

guito l’attestato di competenza relativo al livello B1 del Quadro Comune Europeo della Lingue, rilasciato dalle Università convenzionate di Padova, Venezia, Verona. Un successo, che ha permesso alla Direzione Regionale di immettere nelle scuole del Veneto 1.271 docenti qualificati.

È un risultato dovuto alla convergenza sul piano culturale e gestionale di una molteplicità di fattori che ritengo doveroso esplicitare. Innanzitutto il coordina-mento tra il livello tecnico del Piano, affidato al Dirigente Tecnico Renato Anoè, e l’Ufficio Amministrativo della Direzione diretto dalla dott.ssa Gianna Miola, la collaborazione degli Uffici e dei referenti provinciali, la complessa gestione orga-nizzativa dei Centri Risorse Territoriali per le Lingue, che hanno assicurato una capillare distribuzione dei corsi nel territorio.

La caratteristica vocazione della Regione a lavorare intorno a Reti di scuole, in stretto rapporto sia con il territorio che con il vertice amministrativo ha espresso in questo piano le sue potenzialità, arrivando a gestire in contemporanea, nell’anno di massimo sviluppo, il 2006, 75 corsi differenti, mobilitando circa un centinaio di formatori, esperti di scuola e madrelingua e tre Centri Universitari di Ateneo. Oltre 200 docenti hanno inoltre fruito di corsi di perfezionamento presso Centri e università inglesi, ottenendo punteggi lusinghieri nelle prove di valutazione in ingresso e in uscita.

L’impresa non è compiuta, né sul piano pedagogico – didattico, né sul piano amministrativo. L’adeguamento della scuola agli standard richiesti dalla società del 21^ secolo, è un work in progress che impegna oltre alla scuola, la famiglia e le componenti sociali. Tutti gli studi concordano nel segnalare l’importanza dei con-testi di apprendimento, la fruizione allargata di opportunità in lingua attraverso media, tecnologie, mobilità, opportunità di apprendimento lungo tutto il corso della vita. È un programma ambizioso e necessario, al quale la scuola primaria, con questo piano, ha contribuito, con i propri insegnanti, i formatori, i dirigenti scolastici, fornendo basi attendibili e soprattutto un orientamento deciso alla socie-tà della conoscenza, per l’accesso alla quale l’apprendimento dell’inglese e di altre lingue costituisce uno spartiacque.

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9Il piano lingua inglese del Veneto

Il piano lingua inglese del VenetoRenato Anoè

La presente pubblicazione, oltre ad essere un doverosa risposta all’esigenza di trasparenza e rendicontazione dell’azione pubblica in materia di investimenti formativi, intende far conoscere alle scuole, agli amministratori e alla comunità di utenti la struttura e le linee culturali di questo lungo e complesso intervento formativo. Al tempo stesso, propone ai docenti impegnati in questo ambito di in-segnamento le riflessioni pedagogiche e metodologiche uscite dall’esperienza dei formatori, che hanno operato, in condizioni spesso difficili, maturando competen-ze che possono essere messe a frutto per sviluppare e migliorare la formazione in servizio e l’insegnamento in aula con gli alunni; due piani che, pur essendo distinti, nel progetto di cui si dà conto, sono stati tenuti in costante connessione.

È sicuramente un resoconto parziale, che indica tuttavia un modello di costru-zione reticolare e partecipato della formazione, sia nella gestione che nell’integra-zione tra competenze e istituzioni diverse.

Per comprendere nella giusta ampiezza di significato e di innovazione il Piano per lo sviluppo delle Lingua inglese sviluppato per la scuola primaria a partire dal 2004, credo valga la pena ripercorrere alcune linee di un percorso organizzativo, culturale e didattico insieme, che si è svolto dagli anni ottanta ad oggi, in parallelo con l’evoluzione del nostro sistema scolastico.

L’insegnamento delle lingue moderne nel nostro paese ha avuto un cammi-no difficile e abbastanza tortuoso. Per lungo tempo è rimasto un tema estraneo, o solo marginalmente toccato dalla ricerca pedagogica, tanto da assumere la de-nominazione di tema delle “lingue straniere”, laddove l’estraneità si riferisce più alla tradizione culturale che alla disciplina stessa. Una generale sottovalutazione dell’importanza dell’apprendimento delle lingue vive rispetto alle lingue morte – latino e greco – ha contraddistinto il sistema scolastico italiano, e ha costituito un retroterra socio culturale difficile per la diffusione generalizzata dell’insegnamen-to. Non sono mancate nicchie di ricerca didattica e pedagogica presso Istituti e Università, che hanno mostrato il potenziale formativo generale della lingua mo-

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derna, il fecondo incrocio tra la lingua italiana, i dialetti le lingue “straniere”, ma si è trattato di un movimento ristretto ad esperti e a piccole comunità scolastiche, che sembra aver inciso poco sulle modalità concrete dell’apprendimento, con una richiesta esplosa negli ultimi decenni in base a motivazioni funzionali piuttosto che culturali o pedagogiche.

Va ricordato che fino al 1985 nella scuola elementare si sono svolte moltepli-ci esperienze di insegnamento di lingue straniere attraverso le attività integrative facoltative, organizzate dalle scuole con docenti assegnati dai Provveditorati e con competenze auto dichiarate.

I programmi del 1985 ne hanno affermato il valore formativo interno all’edu-cazione linguistica generale, dichiarando, in una accezione che potremo ancora definire riduttiva, che “l’educazione linguistica.. non può prescindere da un ap-proccio alla conoscenza di una lingua straniera” e suggerendo: “ Un breve tempo dedicato quotidianamente alla lingua straniera durante le normali attività didatti-che assicurerà la necessaria continuità nell’educazione linguistica e sarà ausilio non indifferente per rinforzare il processo di apprendimento”.

La valorizzazione pedagogica dei programmi del 1985 non sarà però sufficien-te a dare all’insegnamento delle lingue la centralità richiesta e un assetto stabile e strutturato.

Nelle disposizioni attuative della legge 148/90 si esplicita chiaramente all’art 10 che vi è nella scuola elementare l’insegnamento di una lingua straniera, ma vie-ne rimandato ad un decreto ministeriale successivo, emanato il 28 giugno 1991, la definizione delle modalità.

Questo decreto, in realtà definisce l’avvio della lingua dalla classe seconda, tramite un insegnante del modulo, ma, consapevole delle difficoltà di pianifica-zione dell’offerta sul territorio apre a due fasi di transizione, destinate a durare parecchio e a condizionare l’offerta: si tratta infatti di consentire “ in transizione” l’insegnamento a partire dalla terza classe e rendere possibile l’ affidamento dell’ insegnamento ad un docente specializzato che operi su più classi.

Sul piano concreto di attuazione la combinazione di variabili: disponibilità dei docenti e competenze in lingue diverse (francese, inglese, tedesco e spagnolo), darà origine ad un variegato paesaggio di esperienze, con elevatissime difformità tra aree territoriali, sia nella quantità oraria che nella qualità dell’insegnamento.

Intorno a questa opzione si creeranno annuali piani di formazione per reperi-re e formare docenti in grado di insegnare le lingue straniere Per tutti gli anni 90 verranno selezionati e formati insegnanti sulle quattro lingue comunitarie, peraltro senza una definizione di standard qualitativi e con flessibilità negli orari e approcci.

A partire dagli anni ‘90 l’insegnamento è stato sviluppato in base alla dispo-nibilità di competenze di lingua francese, inglese, tedesco e spagnolo presenti nel corpo docente, immesse nell’insegnamento previo corsi di formazione, ma non essendo stato definito a livello normativo uno standard di competenze in uscita dai corsi di formazione, né essendo previsti accertamenti, i docenti hanno acquisito

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competenze molto differenziate. Si è creata anche una artificiosa distinzione tra in-segnanti specialisti e specializzati, fondata sulla diversa quantità oraria di prestazio-ne dell’insegnamento linguistico: agli specialisti l’intero orario su più classi e agli specializzati l’insegnamento nelle 2 o 3 classi di riferimento del modulo. È evidente che l’insegnamento da parte di docenti interni al team di modulo o esterni, com-porta metodologie e approcci diversi, ma per molti anni le scelte sono state lasciate all’organizzazione interna delle scuole, impegnate a trovare difficili composizioni tra esigenze diverse.

L’obiettivo di assicurare l’insegnamento al più largo numero di allievi ha favo-rito l’opzione tramite insegnanti specialisti, con orari condizionati dalla disponi-bilità di personale con frequenti deroghe rispetto alle disposizioni della legge 148 che prevedeva l’insegnamento a partire dalla classe terza. Il campo delle variabili in gioco: reclutamento e formazione dei docenti, lingua insegnata, modello orga-nizzativo specialista/specializzato, orari di insegnamento e loro distribuzione nella settimana, hanno reso molto flessibili le modalità di insegnamento, in relazione ai contesti.

Negli anni dal 1991 al 1998, con piani annuali gestiti dalla Direzione Generale dell’Istruzione Elementare attraverso la rete amministrativa (Provveditorati, Gruppi di Lavoro) e con l’utilizzo di formatori interni al sistema scolastico o con accordi con Università, sono state formate decine di migliaia di docenti, si sono sperimentati modelli formativi e metodologie, comprese le prime risorse tecnolo-giche, si sono costruite reti di scuole e di competenze per realizzare il mandato dei Programmi del 1985 e della legge 148 di ordinamento; nel frattempo, tuttavia si era costruita una sensibilità maggiore verso l’apprendimento delle lingue straniere e una domanda sociale molto più evoluta del quadro normativo di riferimento.

Un passaggio importante è stato segnato dal Progetto Lingue 2000, centrato in particolare sulla scuola secondaria, che ha portato all’evidenza il tema dell’approc-cio metodologico e degli obiettivi dell’insegnamento plurilingue. Riportando su scala nazionale gli indirizzi provenienti dal contesto europeo, è stato proposto un ri-orientamento metodologico basato sulla comunicazione orale, con finalità prag-matiche, sostenute anche dal Quadro Comune Europeo delle Lingue che, benché sorto al di fuori di un’ottica pedagogica, ha finito per proporsi come livello e stan-dard per apprendimenti anche in campo scolastico.

Dagli anni ’90 in poi si sono sviluppate le quattro lingue europee: inglese, fran-cese, tedesca e spagnola in relazione alle disponibilità e competenze del personale docente.

Il progetto Lingue 2000 ha permesso, con finanziamenti dedicati pluriennali anni, di estendere l’insegnamento delle lingue anche nelle classi prime e seconde della primaria e nella scuola dell’infanzia, con percorsi di sensibilizzazione ad una seconda lingua diversa dall’inglese anche nelle classi quinte della scuola primaria. Per due annualità, inoltre, sono state finanziate anche le certificazioni per gli alun-ni con enti esterni qualificati, come stimolo alle scuole a curare la preparazione in

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coerenza con gli standard definiti nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER)1

Le coordinate del piano nel veneto

A partire dalla legge 53 del 2003 ( riforma Moratti) e dalla normativa seconda-ria da essa derivata, sono state fatte scelte di politica scolastica più nette:–– è stata scelta la lingua inglese come principale asse di insegnamento delle lin-

gue moderne nel primo ciclo, con la generalizzazione dell’inglese a partire dalla prima classe di scuola primaria

–– sono stati definiti dei livelli di competenza minima sia per la formazione degli insegnanti che per l’insegnamento in classe, sulla base del Quadro Comune Europeo delle Lingue

–– è stata gradatamente fatta l’opzione per l’insegnamento da parte di un inse-gnante di classe con la progressiva riduzione degli specialisti.Queste scelte hanno evidenziato innanzitutto il grosso deficit di competenze

disponibili per la scuola primaria per l’insegnamento della lingua inglese, consi-derato che nel decennio 1990-2000 si erano ancora svolti investimenti formativi su altre lingue comunitarie e inoltre, l’estensione su tutte le classi della primaria aumentava la domanda.

Nella finanziaria del 2004 veniva inserita a bilancio la somma di 28 milioni di Euro da utilizzare per la formazione dei docenti di scuola elementare in lingua inglese, con l’obiettivo di una generalizzazione dell’insegnamento attraverso l’in-segnante unico/prevalente e la progressiva eliminazione degli specialisti operanti su molte classi.

Da questo dispositivo prendeva avvio quello che con successive estensioni e aggiustamenti può essere definito uno dei più consistenti piani di formazione del personale docente. Il piano andava a inserirsi sul paesaggio della scuola primaria molto frastagliato, in forte turbolenza per i ripetuti mutamenti di indirizzo politico e di linea pedagogica. Le Indicazioni Nazionali della riforma Moratti fornivano una mappa molto dettagliata di conoscenze e abilità definite per ciascuna classe per quanto riguarda le competenze linguistiche, anche di lingua inglese, ma senza che si potesse configurare una uniformità reale nei processi didattici, su cui incide-vano i vincoli delle competenze presenti.

L’attribuzione dell’autonomia scolastica a tutte le scuole e l’istituzione delle Direzioni regionali offriva l’opportunità di mettere in gioco strumenti organizza-tivi diversi per la realizzazione del Piano. Tale piano, in realtà è il risultato di una

1 Council of Europe, 2001 in RCS Scuola, Milano, La Nuova Italia, Oxford, 2022, pag.32

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13Il piano lingua inglese del Veneto

implementazione progressiva, e secondo un modello di pianificazione, con ampie aree di discrezionalità gestite in modo diversi nelle singole regioni.

Gli elementi strutturali del Piano si possono sintetizzare in alcuni punti inno-vativi:–– definizione di un modello formativo per l’apprendimento delle lingue struttu-

rato sulla cultura e sugli alunni della scuola primaria–– definizione del livello di competenza linguistica in uscita B1 del Framework

Europeo delle Lingue, da certificare da parte di esterni all’Amministrazione scolastica; nella prima annualità sono stati interessati gli Enti Certificatori; in seguito, grazie a accordo nazionale, è stato attribuito alle Università, tramite i Centri di Ateneo, il compito di valutare e attestare il livello raggiunto di com-petenza linguistica

–– definizione di un monte ore predefinito (380) per giungere al livello di compe-tenza B1 distribuite su successive annualità;

–– integrazione tra componenti linguistiche e metodologico didattiche attraverso un pacchetto orario predefinito.

–– applicazione del modello blended di formazione attraverso l’utilizzo di fonti online, gestite dall’Indire e sul territorio tramite tutor specializzati. È da sottolineare che l’intero piano di formazione si è retto sulla volontarie-

tà della partecipazione; i docenti che si sono iscritti non avevano alcun obbligo giuridico, se non un’ obbligazione di tipo morale e professionale. Solo nelle due ultime annualità i docenti neoassunti, che sono peraltro una ridotta percentuale dell’insieme, hanno sottoscritto un impegno di formazione all’atto dell’assunzione a tempo indeterminato.

Per quanto riguarda il Veneto, l’attribuzione dei finanziamenti ha avuto una riduzione fin dal primo anno per esigenze di bilancio del Ministero.

Il problema principale comunque non risiedeva nella disponibilità economica, peraltro consistente, quanto nei vincoli di tipo amministrativo e sindacale.

Sul fronte delle relazioni sindacali, l’Ufficio Scolastico regionale del Veneto ha operato fin dall’inizio una politica di informazione e partecipazione alle scelte con le rappresentanze sindacali.

Il piano, in effetti, ha avuto un obiettivo di contenimento del numero di in-segnanti in servizio e per questo non ha mai avuto esplicitamente, una condivisio-ne piena dei sindacati di categoria. Questo elemento ha costituito una delle forze maggiori di resistenza all’avvio e alla prosecuzione del piano, in quanto oltre agli aspetti di politica sindacale, si aggiungevano le perplessità, i timori e talvolta il personale dispiacere dei docenti in formazione, consapevoli che con il loro utiliz-zo, altri colleghi fino ad allora specialisti di lingue, sarebbero stati sostituiti e, nel linguaggio corrente, “avrebbero perso il posto”.

Questi aspetti minuti, spesso ignorati della vita scolastica, hanno giocato un ruolo molto importante lungo l’intero arco del piano, costituito da successi, ma anche da ritiri in corso, rinunce, defezioni. Sulle incompiutezze ci soffermeremo

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analizzando i dati; resta tuttavia da sottolineare che, oltre alla volontarietà della frequenza, per un consistente numero di ore (380), a cui vanno sommate le 20 ore di formazione on line, gli insegnanti non hanno goduto di facilitazioni alla parteci-pazione e i corsi sono stati fatti in costanza di servizio e con tutti gli oneri aggiunti ( vita collegiale della classe e compiti connessi all’insegnamento). Le lezioni si sono svolte sempre in orario pomeridiano e, in qualche caso, utilizzando giorni di chiu-sura delle scuole per festività o ferie.

Un maggiore sostegno istituzionale alla frequenza avrebbe permesso di otti-mizzare l’investimento finanziario.

L’adesione dei docenti è avvenuta sul piano di una scelta personale, su mo-tivazioni e disponibilità lontane da una programmazione organizzativa relativa al rapporto tra bisogni e risorse. Oltre al carico di lavoro, meritano di essere segnalati alcuni elementi incisivi sulla professionalità docente.

Una innovazione del piano è consistita nella valutazione dell’apprendimento del corsista da parte di un organo esterno all’Amministrazione Scolastica. Non vanno sottovalutati gli aspetti psicologici di tale scelta che rompe una concezione statica e monolitica della scuola, per cui solo gli allievi sono in condizione di essere valutati. In questo piano, docenti talvolta con lunga appartenenza ai ruoli si sono sottoposti volontariamente a prove di selezione in ingresso per valutare le com-petenze pregresse; anche durante i corsi è stato allestito un repertorio valutativo continuo interno.

Le convenzioni con i centri linguistici di ateneo

La “raccomandazione di servizio” ministeriale del luglio 2004 e le successive circolari hanno costituito la cornice entro la quale il piano si è realizzato seguendo variabili di tipo locale.

Il livello di azione regionale si è concentrato nella ricerca di intese dell’USR con i Centri linguistici di Ateneo. Dopo la prima annualità sperimentale, in cui la valutazione è stata affidata agli enti linguistici accreditati presso il British Council, l’USR ha stipulato tre distinte convenzioni con i Centri Linguistici di Ateneo di Padova, Venezia, Verona.

I Centri curano solitamente la formazione e la valutazione degli studenti iscritti ai corsi presso varie facoltà; l’utenza del Piano Lingue, costituita da docenti adulti, ha richiesto marginali adattamenti nei contenuti delle prove, nel lessico e accor-gimenti di natura relazionale, nella considerazione che per adulti in formazione professionale il fatto di sostenere un esame ha delle valenze molto diverse rispetto a uno studente in formazione iniziale. Le prove scritte sono da tempo informatiz-zate e, se per le nuove generazioni diventa immediato e senza difficoltà interagire con tecnologie, per insegnanti con soglie molto basse di competenze informatiche,

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15Il piano lingua inglese del Veneto

l’approccio con la valutazione e le prove on line è stato inizialmente problematico ed in ogni caso ha richiesto attenzioni particolari.

I CLA hanno accolto con interesse la collaborazione, comprendendo i bisogni ed il clima particolare del contesto formativo sostenuto soprattutto su una moti-vazione intrinseca al corpo docente. È stato necessario portare ad evidenza queste specificità tramite una continua relazione negoziale tra CLA e USR su aspetti di procedure e di organizzazione, lasciando intatto il sistema dei contenuti e delle prassi consuete e consolidate nel Quadro Comune Europeo. Limitate modifiche alle modalità di esame hanno evitato l’omologazione dell’esame a quelli abitual-mente erogati verso studenti, di tipo universitario, che avrebbe pesantemente e negativamente influito sui risultati.

L’organizzazione territoriale: i centri risorse

Nel Veneto sono state rinforzate le dimensioni di relazione territoriale, attra-verso il consolidamento dei Centri Risorse territoriali già costituiti ai quali sono stati affidati i compiti per la gestione dei corsi, sia in sede, che attraverso sedi scolastiche decentrate sul territorio. La rete comprendeva inizialmente 11 Centri che si sono ridotti successivamente a 7 in coincidenza con le province, per una semplificazione amministrativa e contabile. Si fornisce la tabella con le variazioni intervenute

PROvINCIa SEDI DEI CENTRI RISORSEBELLUNO Scuola Media Statale “Gino Rocca” (Feltre)PADOVA Istituto Comprensivo IX “Zanibon” (dal 2007/08 IC XI°) ROVIGO IIS “Munerati” – dal 2008 IIS “C. Roccati”TREVISO Scuola Media Statale “Casteller” (Paese)VENEZIA Istituto Magistrale “Stefanini”- Mestre VERONA Istituto Tecnico Comprensivo “ Einaudi”VICENZA Istituto Comprensivo IX

Il coordinamento provinciale con l’USR è stato assicurato dai referenti per la formazione linguistica operanti presso gli Uffici Scolastici Provinciali, d’intesa con i dirigenti dei CRT. La collaborazione ha attivato, oltre alle scuole sedi di CRT ubi-cate nei capoluoghi, una rete territoriale di corsi molto capillare in sedi decentrate, in modo da facilitare la partecipazione dei corsisti.

I CRT sono diventati pertanto le strutture di riferimento per i docenti, per i formatori, per i dirigenti delle scuole del territorio e la loro azione si è progressiva-mente affinata con iniziative proprie di consulenza, valutazione, ricerca di compe-tenze docenti e intese con enti privati.

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Il quadro organizzativo si è precisato nel tempo, anche attraverso la capitaliz-zazione delle esperienze e il circuito di alimentazione reciproca assicurato dal livel-lo di indirizzo e coordinamento e controllo finanziario della Direzione Regionale.

I ripetuti monitoraggi svolti in sede nazionale hanno fatto rilevare la buona risposta dei docenti del Veneto. Le iscrizioni si sono distribuite su tutto il territorio regionale e lungo tutto l’arco temporale del piano.

Ha fatto parte integrante del Piano anche un periodo di studio presso un cen-tro di formazione in Inghilterra al quale hanno partecipato in due annualità un numero consistente di docenti già formati, per i quali si è trattato di un perfeziona-mento e consolidamento di competenze.

I risultati

I dati riportati nelle schede allegate al monitoraggio forniscono il quadro dell’entità quantitativa del Piano. La rilevazione ha cercato di evidenziare i vo-lumi di attività svolte e i soggetti della popolazione scolastica di scuola primaria coinvolti. La tabella riepilogativa a livello regionale permette di cogliere l’entità dell’impegno finanziario, organizzativo e didattico, che fa del piano lingue il più consistente impegno finanziario e organizzativo attivato dalla struttura scolastica regionale, dopo il Piano Pluriennale per la scuola elementare attivato tuttavia pres-so gli IRRSAE.

Il Piano Lingua Inglese ha coinvolto direttamente oltre quattromila insegnan-ti, circa il 20% della popolazione docente di scuola primaria.

I docenti che hanno conseguito il livello di competenza B1 atteso sono stati complessivamente 1279, con un tasso di successo oscillante intorno al 50% del personale iscritto, ma molto più elevato se riportato al numero di docenti che han-no completato i corsi. Va rilevato che lo scarto tra iscrizione ai corsi e risultati ottenuti comprende anche un tasso fisiologico di dispersione collegato a malattie, trasferimenti, maternità, uscite dal sistema scolastico per i motivi più vari.

Le competenze diffuse dal piano nel sistema sono più elevate rispetto al dato del conseguimento del B1; un numero consistente di docenti ha conseguito il livel-lo A2 o A1, che rappresentano tappe intermedie di competenza, sulle quali si pos-sono innestare ulteriori interventi formativi brevi a completamento del percorso.

Per quanto attiene alle competenze metodologiche e didattiche, l’Agenzia Scuola ha allestito e progressivamente implementato una piattaforma informatica con accesso personalizzato, sulla quale si sono registrati e formati sul piano meto-dologico didattico i docenti frequentanti i corsi in presenza. I materiali forniti in piattaforma sono stati fruiti in parte come documenti on line, in parte come stru-menti interattivi per l’assistenza all’apprendimento. In modalità on line sono stati forniti anche materiali didattici per l’insegnamento agli alunni; l’offerta del piano è stata completata dalle trasmissioni RAI del Divertinglese.

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17Il piano lingua inglese del Veneto

Il progetto di formazione in servizio ha avuto un impatto molto forte sulla vita della scuola primaria. Sono stati raggiunti importanti obiettivi sul piano culturale e sul piano strategico di utilizzo delle risorse di personale.

Le competenze messe a disposizione dal Piano Inglese Scuola Primaria rendo-no possibile un insegnamento da parte di un insegnante capace di gestire la com-plessità dell’insegnamento nelle componenti socio affettive e relazionali difficili da conseguire nel modello specialistico di insegnamento rivolto a tante classi e un numero elevato di alllievi. È un ritorno, pedagogicamente fondato, al modello di insegnamento lingua2 ipotizzato già nei programmi ministeriali del 1985.

Le rilevazioni delle abilità e competenze Invalsi, previste per il futuro anche in lingua inglese permetteranno di conoscere sul piano concreto i livelli raggiunti dell’insegnamento erogato e delle variabili più significative per la qualità.

Non vanno sottovalutate altre ricadute “di sistema” del piano attuato, in linea con gli obiettivi strategici della scuola.

Le competenze disponibili hanno permesso di costituire sul piano della ge-stione, un nucleo di personale qualificato, ampiamente utilizzato nelle scuole, che ha permesso di ridurre l’impatto della razionalizzazione e riduzione degli organici imposti dalle finanziarie 2008 e 2009. I docenti formati in inglese, inseriti nella scuole hanno ridotto fortemente il numero degli specialisti e hanno reso possibile il mantenimento e l’espansione della rete di servizi di tempo pieno e tempo lungo, fortemente richiesti dalla comunità veneta.

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18 Renato Anoè

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19Il monitoraggio regionale

Il monitoraggio regionaleLuciana Mion

Ci sono varie concezioni di monitoraggio della formazione: si va dalla sempli-ce raccolta dati informatizzata a fini di documentazione, fino a forme di ascolto mirate a interventi di aggiustamento e revisione sulle situazioni in atto. Cambiano evidentemente le finalità ed anche gli strumenti. Nel caso della raccolta dati pre-vale l’aspetto di controllo di conformità a procedure prestabilite; ciò è possibile quando l’intervento formativo possiede scarsi margini di discrezionalità e quindi la standardizzazione del processo rende agevole comprendere l’andamento attra-verso dati quantitativi. Diversa è la situazione quando ad essere monitorate sono situazioni complesse che si realizzano in contesti non omogenei e dove i margini di flessibilità rispetto ai tempi e ai modi sono articolati, e anche i formatori e i desti-natari della formazione costituiscono famiglie di soggetti diversi.

Il monitoraggio del Piano Pluriennale Lingue ha rappresentato una sfida con-tinua sia per la complessità numerica dei soggetti in azione, di cui si dà conto in altra parte del volume, sia per i tempi di realizzazione e la caratteristica di percorso aperto, costruito in modo incrementale, con modifiche in corso d’opera, e con alti margini di incertezza e contestualizzazione. Contestualmente al percorso si sono andati sperimentando e affinando anche strumenti formativi diversi dai dati in presenza, rilevati dal sistema regionale. Ci riferiamo agli apporti formativi della piattaforma Indire Punto Edu e dai supporti forniti da Rai Educational, che hanno avuto un percorso proprio, gradualmente integrato nel Piano per l’Inglese e la cui incisività sul modello formativo, anche grazie ai contributi on – line è stata dimo-strata dal sistema di rilevazione dei soggetti citati, reperibile sui siti di riferimento. Complessivamente il modello formativo si è andato consolidando come un mo-dello blended, ma il baricentro della formazione in lingua è stato mantenuto, per quanto riguarda il Piano 2004-2009, sulle attività in presenza, dislocate sul territo-rio e gestite dalle Direzioni Regionali. Nel Veneto, il monitoraggio si è realizzato lungo alcune direttrici:

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20 Luciana Mion

– la gestione amministrativale iniziative di ascolto-formazione dei formatori

– il coordinamento delle reti dei referenti.

La gestione amministrativa, curata dall’Ufficio 1° della Direzione, ha man-tenuto, quasi in tempo reale, il controllo dei flussi finanziari e il monitoraggio quantitativo dei corsi e dei corsisti. Va ricordato che tutto il Piano ha avuto carat-teri di opzionalità: non vi è infatti un vero comando normativo alla partecipazione dei docenti che si è realizzata secondo indici di volontarietà e soprattutto di mo-tivazione crescente, legata alla qualità dell’offerta formativa e alla consapevolezza che un’opportunità di formazione in lingua inglese così strutturata e con ricono-scimento universitario era irripetibile. Si vedrà in seguito, infatti che i successivi interventi di formazione avranno limiti molto più stretti sia di tempi e un approc-cio metodologico giocato sul fronte digitale, non sempre agevole per i docenti.

La volontarietà dell’accesso ha, peraltro, reso molto fluida la gestione delle en-trate ed uscite dei corsisti, di cui va tenuto presente anche il tasso di mobilità tra le scuole e i corsi. La composizione dei corsi ha dovuto essere costruita in relazione a vincoli di efficacia –efficienza prestabiliti: numero minimo di docenti, dislocazione territoriale, costruzione di reti tra scuole. In questo contesto un efficace e conti-nuo controllo sui dati rilevati dalle scuole sede dei corsi e dei CRT ha avuto una ricaduta positiva sulla qualità dei risultati, impedendo, nei fatti, facili scorciatoie e disimpegni non motivati.

Il monitoraggio amministrativo ha avuto come interlocutori diretti le scuo-le sedi dei CRT, alle quali facevano capo molti corsi diversificati per livello e per territorio e gli uffici scolastici provinciali. Gli oggetti su cui si è realizzata l’azione amministrativa sono stati largamente intrecciati alla gestione didattica e metodologica. La comunicazione MIUR di servizio del luglio 2004 (in appendice) forniva sintetici ed efficaci confini sia al numero di ore di insegnamento dedicate al conseguimento dei livelli di competenza A1, A2, B1 sia rispetto alle modalità di certificazione. Il PLI ha introdotto la valutazione esterna, condotta su accordo con i CLA; su questo piano si sono realizzate linee di comunicazione continue con le componenti scientifico – didattiche del CLA e gli uffici finanziari, al fine di avere il quadro aggiornato dell’evoluzione delle certificazioni.

Le iniziative di ascolto e supporto di formatori e docenti in formazione

All’interno del percorso, delineato come si è visto da una cornice fissa, l’USR ha potuto però sperimentare momenti e varianti che hanno conferito al piano una certa flessibilità e soprattutto hanno potuto valorizzare elementi di creatività e le risorse umane coinvolte. La figura dei formatori, a dir meglio “formatrici”, data la

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21Il monitoraggio regionale

quasi totalità di donne coinvolte in questo ruolo, si è rivelata figura centrale per la caratterizzazione e il successo dell’esperienza.

Scelte fin dall’inizio in collaborazione con i Centri Risorsa Territoriali in base a criteri di esperienza e competenza sia in ambito linguistico, sia in ambito didattico e formativo, le formatrici sono venute di fatto a costituire una comunità di prati-ca territoriale, la cui valenza è solo in parte testimoniata dagli articoli presenti in questo lavoro.

Di fronte a questa risorsa da valorizzare, l’USR Veneto si è dato il compito di supportare, attraverso momenti di ascolto e incontri periodici appositamente orga-nizzati, azioni di scambio di buone pratiche, promuovendo il confronto critico alla ricerca dei punti di forza e dei punti di debolezza dell’azione formativa. Si è posto altresì il compito di favorire il più possibile la circolazione e la disseminazione delle soluzioni metodologiche più efficaci o più innovative.

In questa sede daremo brevemente conto dei tre momenti più salienti che hanno segnato nei cinque anni tre tappe di riflessione, utilissime alla revisione di alcuni processi in atto e che hanno condotto a netti miglioramenti, tanto per citare un paio di esempi, nel modello di approccio agli esami ai CLA, oppure nella gestio-ne delle classi delle docenti formande. La tipologia delle discenti infatti, docenti di scuola primaria adulte di età diversa, spesso gravate da impegni familiari, oltre che lavorativi, richiedeva uno sforzo di comprensione delle situazioni individuali e conseguentemente di progettazione di tempi e modalità di svolgimento dei corsi non scontate.

I seminari sono stati organizzati come opportunità di “full immersion” in un contesto stimolante all’interno del quale il dibattito, introdotto da relazioni qua-lificate di docenti universitari ed esperti in metodologie didattiche e formative, si sviluppasse attorno ai problemi più ricorrenti nella pratica formativa.

Il primo seminario residenziale di tre giorni, tenutosi a Montegrotto Terme nel corso della seconda annualità del Piano, ha visto la partecipazione di circa un centinaio di formatori e formatrici del Veneto, compresi i madrelingua e i direttori di corso. L’alta partecipazione ha consentito di organizzare i lavori pomeridiani in gruppi di studio focalizzati su singoli aspetti della formazione: dalla gestione otti-male dei materiali della Piattaforma Puntoedu, all’approfondimento delle migliori strategie di motivazione e comunicazione con discenti adulti, alla condivisione di tecniche e materiali per la migliore preparazione agli esami presso i CLA. Il mo-dello, peraltro, è stato anche percorso dagli Uffici Provinciali e dai CRT, che nella loro autonomia, hanno promosso periodicamente incontri formativi e di revisione delle esperienze territoriali relative alla provincia di competenza.

L’aspettativa delle formatrici e l’emergere di un chiaro bisogno di rinnovata creatività sia nel processo didattico che nell’azione formativa, ci hanno indotto a centrare su questo aspetto il secondo seminario, svoltosi a Padova l’anno seguente. Durante la giornata le formatrici hanno potuto illustrare e a volte rappresentare

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22 Luciana Mion

fasi, modelli e unità didattiche sperimentate. La giornata laboratoriale si è arricchi-ta del contributo di Emily Loeb, formatrice del gruppo di Charles Grodger che, con il suo “Funsong approach to language teaching” pone la musica, le canzoni, le filastrocche, il teatro e il mimo quali tecniche basilari per l’insegnamento e l’ap-prendimento della lingua inglese nell’infanzia e nella scuola primaria.

All’insegna della creatività, del resto, si è svolto anche il seminario organiz-zato per formatrici e docenti a giugno 2007, quando il Ministero offrì a ben 125 docenti venete che avevano ormai conseguito la certificazione B1, la possibilità di esperire un periodo di “full immersion” in un corso intensivo di lingua e metodolo-gia didattica per l’insegnamento ai bambini di scuola primaria, presso l’Università dell’East Anglia, a Norwich.

Per l’occasione, accanto alle relazioni e ai momenti di approfondimento sulle esperienze in corso e sul futuro de piano, ci si è soffermati su uno spaccato di “cul-tura e civiltà” britannica che sconfinava forse dai temi della didattica della lingua inglese nella scuola primaria, ma che certamente si poneva come anticipazione di una esperienza unica e non facilmente ripetibile, quella di un soggiorno- studio in Gran Bretagna, insieme a colleghi che avrebbero condiviso la stessa esperienza di apprendimento. All’insegna delle tecniche dell’”humanistic approach” l’USR ha così proposto un momento storico-culturale che riproponeva la bellezza della lin-gua inglese attraverso le canzoni rinascimentali in lingua eseguite dal vivo dal coro diretto da un docente di Educazione Musicale, Stefano Salvini, in servizio nella nostra scuola veneta.

Oltre ai momenti di incontro e di arricchimento culturale e professionale, denso e quotidiano è stato l’intreccio di relazioni tra USR e USPP e tra docenti, formatori e referenti provinciali e regionali.

Il modello esperito, centrato molto sulla relazione interpersonale, via telefono o via e-mail, si configurava come forma di counselling permanente, come del resto voluto ed identificato dalla L.448/98 per il supporto dell’Autonomia. Tale modello appare oggi diverso da quello del nuovo piano decollato nel 2009, ove, forse per ragioni economiche, molta parte dei contenuti e della “qualità” dell’azione forma-tiva sembra ormai far capo agli Uffici Centrali e all’ANSAS.

Anche quindi il coordinamento delle reti dei referenti, al di là dell’assolvimen-to di azioni e tempi prestabiliti per la buona riuscita del Piano, si è configurato come il lavoro un gruppo regionale teso al miglioramento della qualità delle azioni in atto.

Non è da tacere che la ragione alla base della nascita del Piano di Formazione Linguistica per docenti di scuola primaria, ovvero l’estensione dell’insegnamento della lingua a docenti “specializzate” con progressiva diminuzione delle “speciali-ste” poneva a molti referenti provinciali, spesso insegnanti di lingua loro stessi, la difficile sfida di mantenere alta la qualità della didattica della lingua inglese nella scuola primaria, così come era stato fino questo momento con la presenza delle

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23Il monitoraggio regionale

“specialiste”. Una sfida, ci pare di poter affermare, che ha coinvolto tutti, a partire dalle docenti spontaneamente coinvoltesi.

Rimane ora l’incognita della obbligatorietà introdotta con il nuovo piano, che rende cogente quanto finora era stato una scelta ed una opportunità, quasi una via di mezzo tra il dovere di migliorare la propria professionalità e il “desiderio” autentico di apprendere per se stessi.

Si precisa che, al fine di una puntuale interpretazione dei grafici delle pagine seguenti, un certo numero di docenti, circa il 10% a livello regionale, non figura tra quanti si sono for-malmente ritirati dai corsi stessi, in quanto hanno continuato la formazione frequentando corsi successivi di recupero.

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24 Luciana Mion

16

Regione Veneto

ANNI dal 2004/05 al 2008/2009COMPLESSIVO

Sede dei corsi Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate Di cui di lingua

.. e di metodologia

BELLUNO65 22 65 9 4

14 0-A1;A1-A2;A2-B1 462 292 170

PADOVA 917 42 278 240 34 86 0-A1;A1-A2;A2-B1;B1-B2;B2

5514 4826 688

ROVIGO 314 67 146 50 7 34 0-A1;A2-B1;B1-B2;B2

1390 1230 160

TREVISO 826 70 489 176 9 36 0-A1;A1-A2;A2-B1

2100 1820 270

VENEZIA 682 29 216 142 28 66 0-A1;A1-A2;A2–B1

3580 2880 700

VERONA 997 188 650 537 50 83 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

5220 4820 400

VICENZA

432 107 407 125 10

31 0-A1;A2-B1;B1-B2;B2

1850 1690 160Totale Complessivo 4233 525 2251 1279 142 56,8192 0 -A1;

A1-A2; A2-B1; B1-B2; B2

20116 17558 2548

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Totale Complessivo

4233

525

2251

1279

0 1000 2000 3000 4000 5000

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2; B2

2011617558

2548

0

5000

10000

15000

20000

25000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

17

Anno 2004/05

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

BELLUNO 19 9 19 7 2 37 A1-A2 100 70 30PADOVA 70 5 65 65 6 100 A2-B1;B1-B2;

B2330 290 40

ROVIGO 0

TREVISO 220 18 136 68 2 50 0-A1;A2-B1 195 165 30

VENEZIA 23 0 18 16 1 89 A1-A2 100 80 20

VERONA 32 0 32 32 3 100 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

240 240 0

VICENZA 87 12 75 73 4 97 B1/B2 540 480 60Totale Complessivo

451 44 345 261 18 76 0 1505 1325 180

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2004/05 Totale

451

44

345

261

0 100 200 300 400 500

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2; B2

15051325

180

0200400600800

1000120014001600

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

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25Il monitoraggio regionale

16

Regione Veneto

ANNI dal 2004/05 al 2008/2009COMPLESSIVO

Sede dei corsi Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate Di cui di lingua

.. e di metodologia

BELLUNO65 22 65 9 4

14 0-A1;A1-A2;A2-B1 462 292 170

PADOVA 917 42 278 240 34 86 0-A1;A1-A2;A2-B1;B1-B2;B2

5514 4826 688

ROVIGO 314 67 146 50 7 34 0-A1;A2-B1;B1-B2;B2

1390 1230 160

TREVISO 826 70 489 176 9 36 0-A1;A1-A2;A2-B1

2100 1820 270

VENEZIA 682 29 216 142 28 66 0-A1;A1-A2;A2–B1

3580 2880 700

VERONA 997 188 650 537 50 83 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

5220 4820 400

VICENZA

432 107 407 125 10

31 0-A1;A2-B1;B1-B2;B2

1850 1690 160Totale Complessivo 4233 525 2251 1279 142 56,8192 0 -A1;

A1-A2; A2-B1; B1-B2; B2

20116 17558 2548

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Totale Complessivo

4233

525

2251

1279

0 1000 2000 3000 4000 5000

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2; B2

2011617558

2548

0

5000

10000

15000

20000

25000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

17

Anno 2004/05

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

BELLUNO 19 9 19 7 2 37 A1-A2 100 70 30PADOVA 70 5 65 65 6 100 A2-B1;B1-B2;

B2330 290 40

ROVIGO 0

TREVISO 220 18 136 68 2 50 0-A1;A2-B1 195 165 30

VENEZIA 23 0 18 16 1 89 A1-A2 100 80 20

VERONA 32 0 32 32 3 100 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

240 240 0

VICENZA 87 12 75 73 4 97 B1/B2 540 480 60Totale Complessivo

451 44 345 261 18 76 0 1505 1325 180

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2004/05 Totale

451

44

345

261

0 100 200 300 400 500

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2; B2

15051325

180

0200400600800

1000120014001600

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

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26 Luciana Mion

19

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

BELLUNO 14 7 14 0 0 A1-A2 110 71 39PADOVA 281 13 78 57 7 73 0-A1;A1-

A2;A2-B11686 1470 216

ROVIGO 133 31 25 0 0 0 0-A1;A1-A2;A2-B1;Fase1/2

500 480 20

TREVISO 147 6 0 0 0 0-A1;A1-A2 550 490 60

VENEZIA 185 0 17 10 5 59 0;0-A1;A2-B1

900 720 180

VERONA 268 54 214 131 61 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

1400 1300 100

VICENZA 61 14 99 9 1 9 A2-B1 150 130 20Totale Complessivo

1089 125 447 207 13 46 0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

5296 4661 635

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2006/07 Totale

1089

125

447

207

0 200 400 600 800 1000 1200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2

52964661

635

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

18

ANNO 2005/2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

BELLUNO 20 2 20 0 0 0-A1 120 75 45PADOVA 335 7 31 31 2 100 0-A1;A1-A2;

A2-B11658 1466 192

ROVIGO 86 33 86 17 2 20 0-A2;A2-B1 410 330 80

TREVISO 185 15 110 33 1 30 A1-A2;A2-B1 195 165 20

VENEZIA 222 26 79 75 8 95 0-A1;A1-A2;A2–B1

1180 960 220

VERONA 313 89 224 223 17 100 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

1500 1460 40

VICENZA172 42 130 29 3

22 A2-B1;B1-B2740 700 40

Totale Complessivo

1333 214 680 408 33 60 0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

5803 5156 637

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2005/06 Totale

1333

214

680

408

0 500 1000 1500

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2

58035156

637

01000200030004000500060007000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 26 13/02/2012 20:48:00

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27Il monitoraggio regionale

19

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

BELLUNO 14 7 14 0 0 A1-A2 110 71 39PADOVA 281 13 78 57 7 73 0-A1;A1-

A2;A2-B11686 1470 216

ROVIGO 133 31 25 0 0 0 0-A1;A1-A2;A2-B1;Fase1/2

500 480 20

TREVISO 147 6 0 0 0 0-A1;A1-A2 550 490 60

VENEZIA 185 0 17 10 5 59 0;0-A1;A2-B1

900 720 180

VERONA 268 54 214 131 61 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

1400 1300 100

VICENZA 61 14 99 9 1 9 A2-B1 150 130 20Totale Complessivo

1089 125 447 207 13 46 0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

5296 4661 635

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2006/07 Totale

1089

125

447

207

0 200 400 600 800 1000 1200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2

52964661

635

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

18

ANNO 2005/2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

BELLUNO 20 2 20 0 0 0-A1 120 75 45PADOVA 335 7 31 31 2 100 0-A1;A1-A2;

A2-B11658 1466 192

ROVIGO 86 33 86 17 2 20 0-A2;A2-B1 410 330 80

TREVISO 185 15 110 33 1 30 A1-A2;A2-B1 195 165 20

VENEZIA 222 26 79 75 8 95 0-A1;A1-A2;A2–B1

1180 960 220

VERONA 313 89 224 223 17 100 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

1500 1460 40

VICENZA172 42 130 29 3

22 A2-B1;B1-B2740 700 40

Totale Complessivo

1333 214 680 408 33 60 0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

5803 5156 637

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2005/06 Totale

1333

214

680

408

0 500 1000 1500

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2

58035156

637

01000200030004000500060007000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 27 13/02/2012 20:48:00

Page 29: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

28 Luciana Mion

20

ANNO 2007/2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

..edimetodologia

BELLUNO 12 4 12 2 2 17 A2-B1 132 76 56PADOVA 161 9 67 54 14 81 0-A1;A1-A2;

A2-B11320 1180 140

ROVIGO 47 0 20 20 2 100 A1-A2;A2-B1;FASE1/2/3

190 178 12

TREVISO 179 19 160 44 3 28 0-A1;A1-A2;A2-B1

760 670 90

VENEZIA 169 0 73 31 11 42 0-A1;A2;A2-B1

900 720 180

VERONA 197 45 152 134 16 88 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

1180 1040 140

VICENZA 53 33 50 0 0 0 0 220 200 20Totale Complessivo

818 110 534 285 48 53 0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

4702 4064 638

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2007/08 Totale

818

110

534

285

0 200 400 600 800 1000

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2

47024064

638

0500

100015002000250030003500400045005000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

21

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

..edimetodologia

BELLUNO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0PADOVA 70 8 37 33 5 89 A1-A2;A2-B1 520 420 100

ROVIGO 28 3 15 13 2 87 a1-A2;A2-B1FASE2

170 142 28

TREVISO 95 12 83 31 3 37 A1-A2;A2-B1 400 330 70

VENEZIA 83 3 29 10 3 34 0;A1;B1 500 400 100

VERONA 187 0 56 56 14 100 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

900 780 120

VICENZA 59 6 53 14 2 26 A2-B1 200 180 20Totale Complessivo

522 32 273 157 29 58 0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

2690 2252 438

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2008/09 Totale

522

32

273

157

0 200 400 600

Docentiiscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2

26902252

438

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 28 13/02/2012 20:48:00

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29Il monitoraggio regionale

20

ANNO 2007/2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

..edimetodologia

BELLUNO 12 4 12 2 2 17 A2-B1 132 76 56PADOVA 161 9 67 54 14 81 0-A1;A1-A2;

A2-B11320 1180 140

ROVIGO 47 0 20 20 2 100 A1-A2;A2-B1;FASE1/2/3

190 178 12

TREVISO 179 19 160 44 3 28 0-A1;A1-A2;A2-B1

760 670 90

VENEZIA 169 0 73 31 11 42 0-A1;A2;A2-B1

900 720 180

VERONA 197 45 152 134 16 88 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

1180 1040 140

VICENZA 53 33 50 0 0 0 0 220 200 20Totale Complessivo

818 110 534 285 48 53 0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

4702 4064 638

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2007/08 Totale

818

110

534

285

0 200 400 600 800 1000

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2

47024064

638

0500

100015002000250030003500400045005000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

21

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

%Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

..edimetodologia

BELLUNO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0PADOVA 70 8 37 33 5 89 A1-A2;A2-B1 520 420 100

ROVIGO 28 3 15 13 2 87 a1-A2;A2-B1FASE2

170 142 28

TREVISO 95 12 83 31 3 37 A1-A2;A2-B1 400 330 70

VENEZIA 83 3 29 10 3 34 0;A1;B1 500 400 100

VERONA 187 0 56 56 14 100 0-A1;A1-A2;A2-B1,B1-B2

900 780 120

VICENZA 59 6 53 14 2 26 A2-B1 200 180 20Totale Complessivo

522 32 273 157 29 58 0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

2690 2252 438

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI REGIONE VENETO

Anno 2008/09 Totale

522

32

273

157

0 200 400 600

Docentiiscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1; B1-B2

26902252

438

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

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30 Luciana Mion

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31L’adulto che apprende

L’adulto che apprendeStrategie per il docente della scuola primaria

che impara l’ingleseCristina Richieri

Il contributo presenta una riflessione teorica sulle caratteristiche dell’apprendi-mento adulto e dell’apprendimento della lingua straniera. Tale riflessione teorica si prefigge di individuare i tratti comuni ai profili di questi due diversi soggetti, l’adulto che apprende e lo studente di lingua straniera. Una volta indagato questo aspetto, si riflette sul reciproco sostegno che alcuni tratti comuni ai due soggetti considerati riescono a offrire all’adulto che impara una lingua straniera.

Nella seconda parte vengono presentate le buone pratiche realizzate nel corso di più esperienze di insegnamento della lingua inglese a gruppi di docenti della scuola primaria realizzati dal team di lavoro che ha operato presso l’Istituto Comprensivo G. C. Parolari di Zelarino (Venezia).1

1. Un quadro di riferimento

1.1 L’apprendimento adulto

L’adulto è in grado di imparare? E se sì, quali sono le caratteristiche del suo modo di apprendere? Le più recenti scoperte scientifiche in ambito neuro-biolo-gico sembrano contraddire la teoria dell’invecchiamento cerebrale e sembrano, perciò, aver definitivamente fugato ogni possibile dubbio sulla capacità dell’adulto ad imparare.2

1 Il team di lavoro era costituito dalle formatrici d’aula Beatrice Vallini e Cristina Richieri, nonché dal Dirigente Gianni Masiero e da un formatore madrelingua (Ted Adams nella prima edizione del corso, Alun Phillips nella seconda). Il presente contributo è stato elaborato a conclusione del corso tenutosi nel 2009.2 È stato riscontrato che vi è una capacità di neurogenesi anche nel cervello adulto, e che questa può essere favorita da stimoli esterni che implichino la condivisione di esperienze e il ricorso ad attività ricreative (Manzelli 2004, Daloiso 2006).

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32 Cristina Richieri

Si è, però, creduto in una presunta difficoltà dell’adulto ad apprendere fino a pochi decenni fa.3 Può essere utile, pertanto, ricordare qui le tappe fondamentali che hanno segnato lo sviluppo della ricerca educativa in questo ambito per cercare di capire la genesi di un quadro di riferimento che può ormai sembrare scontato e diffusamente applicato in sede di formazione adulta, ma che ha ancora bisogno di essere consolidato e applicato con consapevolezza.

C’è da ricordare, innanzi tutto, che si è cominciato a prestare più attenzione alle variabili che influenzano positivamente l’apprendimento adulto solo quando la visione comportamentista è stata progressivamente superata, almeno nell’ambito della ricerca accademica, e il concetto di apprendimento non ha più coinciso con la semplice memorizzazione o con la capacità di superare dei test. Si è osservato, per esempio, che l’adulto impara secondo una modalità che è funzione del suo livello di istruzione e delle sue competenze pregresse, piuttosto che della sua età.4

Negli anni ’60 due figure di statura internazionale, Jerome Bruner e Carl Rogers, individuarono i capisaldi dell’apprendimento che da allora in poi condi-zionarono anche gli studi sull’apprendimento adulto.

Nel suo diffusissimo Toward a Theory of Instruction (1966), Bruner definì l’istruzione “the provisional state that has as its object to make the learner or problem-solver self-sufficient” (p. 53). Con queste parole Bruner introdusse due concetti chiave di capitale importanza: 1. il ruolo di chi apprende si identifica con quello di colui che risolve problemi; 2. l’obiettivo dell’insegnamento è il progressivo affrancamento di colui che ap-

prende rispetto a colui che insegna. Qualche anno più tardi, Rogers introdusse in Freedom to learn (1969) due al-

trettanto fondamentali concetti che tuttora guidano la ricerca moderna nel campo dell’apprendimento adulto, e non solo adulto: il concetto dell’insegnante inteso come facilitatore, e l’auto-apprendimento inteso come obiettivo primario dell’edu-cazione. Inoltre, si deve riconoscere a Rogers il merito di aver stilato una sorta di “manifesto in sette punti sull’orientamento autoformativo”5 a cui ogni responsabi-le di formazione adulta è opportuno che faccia riferimento:1. “gli esseri umani hanno una naturale capacità di apprendere” (p. 188);2. “l’apprendimento significativo si realizza quando la materia di studio è sentita

dallo studente come rilevante per i propri fini” (p. 188);

3 Thorndike, Bregman, Tilton e Woodyard raccolsero nel loro volume Adult Learning (1928) i risultati provenienti da un loro studio sull’apprendimento e giunsero a dimostrare che l’età condizionava fortemente la capacità di apprendimento degli individui, e che esse-re giovane garantiva maggiori successi nelle prestazioni tenute sotto osservazione. 4 Lorge, I. (1944). “Intellectual changes during maturity and old age”. In Review of Educa-tional Research, 14 (4), pp. 438-443. Lorge, I. (1947). “Intellectual changes during maturity and old age”. In Review of Educational Research, 17 (5), pp. 326-330. Citati in Merriam (2004), p. 186.5 Quaglino (2004), p. XII.

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33L’adulto che apprende

3. “gran parte dell’apprendimento significativo è acquisito tramite l’agire” (p. 189);

4. “l’apprendimento è facilitato quando lo studente partecipa responsabilmente al processo educativo” (p. 189);

5. “l’apprendimento autonomo, che coinvolge l’intera personalità del discente – sentimenti e intelletto – è il più penetrante e stabile apprendimento” (p. 193);

6. “l’indipendenza, la creatività, la fiducia in sé sono facilitate quando hanno un rilievo preminente l’autocritica e l’autovalutazione, e pas sa in secondo piano la valutazione altrui” (p. 194);

7. “l’apprendimento socialmente più utile nel mondo moderno è l’apprendimen-to del processo di apprendimento, una costante apertura all’esperienza, una costante acquisizione del processo di mutamento” (p. 195).6

Prendendo in considerazione l’orientamento autoformativo dell’apprendente adulto, Rogers dà avvio ad un nuovo corso di studi sull’apprendimento. In passa-to, il più delle volte le ricerche erano state condotte senza differenziare i soggetti tra adulti e bambini, e di conseguenza i risultati erano risultati viziati da questa impostazione. Grazie agli studi di Rogers, chi si occupava dell’educazione degli adulti, cominciò, invece, a riflettere sulla questione e a porsi l’interrogativo se l’ap-prendimento adulto potesse differenziarsi in qualche modo rispetto a quello di un bambino.

Se anni prima ci si era posti la domanda se gli adulti possedessero o meno la facoltà di apprendere, ora gli addetti ai lavori si chiedevano quali fossero i tratti distintivi dell’apprendimento adulto. Da questo più approfondito interesse nel-la specificità dell’apprendimento adulto, e dalla consapevolezza della necessità di un quadro di riferimento che consentisse di conoscere meglio le motivazioni e le strategie messe in atto dall’adulto che apprende, scaturirono “due degli sforzi più importanti per la costruzione di una teoria: l’andragogia e l’apprendimento auto-diretto” (Merriam, 2004, p. 187).

Per quanto concerne l’apprendimento autodiretto, Tough7 scoprì che gli in-dividui adulti presi in esame apprezzavano molto la possibilità di esercitare un controllo diretto sul proprio apprendimento. Inoltre, apprezzavano l’utilizzo fles-sibile del tempo e il suo uso più efficace, la possibilità di approfondire ciò che ritenevano di maggiore interesse, insieme alla opportunità di meglio capire le pro-prie capacità individuali. Questa propensione ad assumere il controllo sul proprio

6 Il numero di pagine si riferisce alla traduzione italiana del testo di Carl Rogers, Libertà nell’appren-dimento, Firenze: Giunti-Barbera, 1973.7 Tough, A. (1971). The adult’s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Adult Education. La ricerca pubblicata nel volume costituì la sua tesi di laurea e fu ripubblicata in una diversa edizione nel 1979.

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34 Cristina Richieri

apprendimento determina quello che Hiemstra (2004, p. 127) definisce come il potenziale di autodirezione.

A distanza di qualche anno dagli studi di Tough, Malcolm Knowles introdusse negli Stati Uniti il concetto di andragogia.8

Insieme alla nuova etichetta Knowles propose anche una nuova tecnologia che si prefiggeva di aiutare gli adulti ad imparare (Knowles, 1980).9 La nuova etichetta e la nuova tecnologia furono accolte con tale successo che l’andragogia “divenne un punto di riferimento per coloro che cercava no di tenere concettualmente distinta l’educazione degli adulti dalle altre aree dell’educazione” (Merriam, 2004, p. 187).

L’elaborazione di un quadro teorico relativo all’apprendimento adulto portò Knowles a concepire l’idea che sia lo spazio fisico che il clima in cui si svolge la formazione dell’adulto devono essere adulti. Ciò implica la creazione di un am-biente che permetta ai discenti di sentirsi accettati per quello che sono, rispettati e incoraggiati in un clima di reciproca collaborazione tra docenti e discenti. Sotto questo profilo, uno degli effetti più positivi dell’andragogia fu proprio la sensibi-lizzazione degli educatori nei confronti di aspetti dell’apprendimento adulto fino ad allora considerati marginali e che portarono a ridefinire il ruolo dell’educatore all’interno di un ambiente formativo dove la relazione docente-allievo risultava comunque centrale, anche nella dimensione dell’auto-apprendimento che si è visto caratterizzare l’apprendimento adulto.

Il discente adulto a cui l’andragogia fa riferimento è, perciò, un soggetto che possiede le seguenti caratteristiche: – sa orientare e governare il proprio apprendimento; – è in grado di far uso delle proprie esperienze di vita che considera delle risorse; – i suoi bisogni di apprendimento sono connessi a ruoli sociali soggetti a muta-

mento; – il suo stile di apprendimento lo fa propende per la soluzione di problemi e

l’immediato utilizzo delle conoscenze acquisite; – la sua motivazione è per lo più determinata da fattori interni, anziché da fattori

esterni (Merriam, 2004, p. 187).

8 In origine il termine era stato usato dal tedesco Alexander Kapp nel 1833. Questi, nel commentare la teoria educativa di Platone, contrapponeva la pedagogia, che fa riferimento all’educazione dei bambini (paid- significa bambino e agogos significa colui che conduce) e, appunto, l’ andragogia (andr- significa uomo) che si riferisce, invece, alla educazione degli adulti. Il termine non ebbe successo in Germania e cadde in disuso. Ricomparve nel 1921 in un rapporto di Eugen Rosenstock in cui lo studioso tedesco usò il termine per defi-nire l’educazione degli adulti che, ribadiva, richiede un approccio diverso rispetto all’edu-cazione dei bambini (Smith, M.K., 1996, 1999. ‘Andragogy’, the encyclopaedia of informal education, http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm. Il sito è stato consultato in data 15 giugno 2009).9 Knowles, M.S. (1980), The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. New York: Cambridge Books.

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Questo profilo di adulto che apprende è congeniale alla fluidità degli even-ti di cui parla Bauman,10 eventi che caratterizzano questo nostro mondo che è soggetto a continue trasformazioni e che richiede, perciò, l’acquisizione di stra-tegie di apprendimento piuttosto che di contenuti effimeri, deteriorabili, legati al contingente. In un mondo così caratterizzato, la finalità dell’educazione non è più concepibile come la trasmissione di saperi perché molte della conoscenze e della abilità che gli individui possono acquisire, risulteranno obsolete nell’arco di poco tempo. L’unica strategia vincente è quella di appropriarsi degli strumen-ti utili che permettano l’apprendimento autodiretto lungo l’arco dell’intera vita. L’apprendimento autodiretto è la sopravvivenza, è “la competenza fondamentale degli esseri umani”, quella “che è diventata quasi di colpo una precondizione per vivere in questo nuovo mondo” (Knowles, 2004, p. 2).

Il profilo di discente tracciato da Knowles individua un tipo di studente che non deve essere necessariamente adulto. È stata proprio questa riflessione a su-scitare posizioni critiche nei confronti dell’andragogia, in quanto ci si è posti il quesito se i suoi assunti di base fossero riconducibili ai soli discenti adulti oppure no. È vero, infatti, che esistono adulti che dipendono fortemente dalla figura del docente da più punti di vista, come esistono, invece, bambini che mettono in atto fin da piccoli comportamenti tipici del discente autodiretto.

Ciò vale anche per la motivazione, poiché vi sono adulti che vengono spinti ad apprendere da fattori esterni, per esempio quelli che frequentano corsi di forma-zione allo scopo di non perdere il posto di lavoro, e ci sono bambini che vengono motivati ad apprendere dalla loro curiosità o dal loro piacere intrinseco nello sco-prire cose nuove.

Questo tipo di osservazioni mosse nei confronti di Knowles indussero lo studioso americano a rivedere il suo modello teorico e a riconsiderare la sua tesi originaria che proponeva l’andragogia come destinata esclusivamente agli adulti, in contrapposizione alla pedagogia rivolta esclusivamente ai bambini. Negli anni tra il 1970 e il 1980, Knowles abbandonò questa contrapposizione a favore di una rappresentazione dei due approcci come i due estremi di un continuum che va da un apprendimento completamente diretto dall’insegnante ad un apprendimento completamente diretto dallo studente.11

Da ciò consegue che il docente può operare pedagogicamente sia con bam-bini che con adulti, oppure andragogicamente sia con adulti che con bambini. Nel quadro di questa rimodulazione, Knowles giungeva, perciò, ad attribuire un ruolo più decisivo alla situazione in cui l’apprendimento ha luogo rispetto alla semplice tipologia di studente (Merriam 2004). A riprova di ciò, in La formazione degli adulti come autobiografia (1989), Knowles adottò una articolazione strutturata “intorno

10 Bauman, Z., (2008). Vita liquida. Bari: Editori Laterza.11 Knowles, M.S. (1984), Quando l’adulto impara: pedagogia e andragogia. Tr. it. FrancoAn-geli, Milano 1993.

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a un continuum di diversi tipi di situazioni di apprendimento […] e proponendo due criteri per identificare il modello teorico appropriato: la complessità del com-pito […] e il livello di capacità di apprendimento dell’individuo” (Knowles 1996, p. 43).

Questa veloce rivisitazione dei fondamenti su cui si è sviluppata la teoria dell’apprendimento adulto permette di mettere a fuoco i punti cruciali che sono il perno intorno al quale dovrebbe ruotare ogni proposta formativa rivolta agli adulti:1. l’adulto è in grado di apprendere;2. apprendere significa risolvere problemi;3. educare significa facilitare l’apprendimento e rendere il soggetto che apprende

progressivamente autonomo;4. l’apprendimento è facilitato quando lo studente partecipa responsabilmente al

processo educativo ed esercita una propria azione di controllo sui propri punti di forza e di debolezza;

5. l’autocritica e l’autovalutazione promuovono l’indipendenza, la creatività, la fiducia in sé;

6. la capacità di analizzare i propri processi di apprendimento, sulla base delle proprie esperienze, per un loro pieno e proficuo utilizzo è il guadagno più significativo che una azione educativa/formativa può assicurare;

7. l’individuo adulto in genere apprezza la possibilità di esercitare il controllo sulla propria formazione in termini di tempo, di obiettivi da perseguire, di organizzazione e di utilizzo dei materiali;

8. l’organizzazione dello spazio e la gestione del clima sono variabili che possono condizionare l’efficacia dell’azione formativa.

Una volta tematizzata la rete di variabili sulle quali il formatore può far leva al fine di ottimizzare le opportunità formative offerte al discente adulto, può essere interessante verificare se nella più recente teoria dell’apprendimento di una lingua straniera vi siano coordinate che possano, a buon diritto, costituire l’immagine riflessa dei principi che, come si è visto, governano l’apprendimento adulto. Ciò allo scopo di comprendere se il processo di apprendimento di una lingua straniera da parte di un adulto possa risultare o no più agevole se viene ancorato alla sua più naturale modalità di apprendimento che qui abbiamo appena preso in consi-derazione.

1.2. L’apprendimento di una lingua straniera

Il profilo dell’adulto che apprende, così come è stato delineato nel paragrafo precedente, quale rapporto ha con il profilo di un qualsiasi soggetto che apprende una lingua straniera? L’adulto e lo studente di lingua straniera posseggono qualche

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tratto in comune? E se sì, quali sono questi tratti comuni e come possono essere efficacemente messi a dimora?

L’apprendimento di una lingua straniera è stato caratterizzato in passato dalla sequenza stimolo – risposta – rinforzo, tipica della stagione behaviorista che ben poco spazio lasciava alla creatività dei soggetti per un uso personale e comunicati-vo della lingua. In quel contesto teorico il ruolo dello studente era passivo, mentre all’insegnante competeva la trasmissione di conoscenze di cui solo lui era detentore. Questo tipo di approccio era demotivante per lo studente perché essenzialmente basato su attività monotone, focalizzate sulle strutture, e la mancata attenzione alla costruzione consapevole di strategie di apprendimento personali non faceva altro che acuire la dipendenza dello studente nei confronti dell’insegnante.

Nel tempo si sono prese le distanze da questo o da quell’approccio che di volta in volta la ricerca ci ha presentato come più efficace rispetto a quelli che lo hanno preceduto. Ciò è avvenuto anche nei confronti di quello di matrice behaviorista, ma fortunatamente il processo di selezione della specie ci porta a conservare la parte buona delle elaborazioni teoriche del passato per procedere a riposizionamenti che sono frutto della ricerca in più ambiti delle scienze dell’educazione e delle scienze in senso lato.

In questo momento stiamo vivendo un periodo in cui si tende a ricercare un equilibrio tra lo studio della forma e la padronanza nell’uso della lingua, dopo che la reazione alla stagione behaviorista aveva prodotto posizioni più sbilanciate da questo punto di vista (Total Physical Response, Silent Way, Suggestopedia). Questa recuperata attenzione nei confronti della forma corrisponde, però, solo apparentemente ad un ritorno a posizioni del passato perché, di fatto, ogni cam-biamento di prospettiva non corrisponde ad un semplice alternarsi di mode che ciclicamente recuperano passate elaborazioni teoriche. Si tratta piuttosto di pro-gressive trasformazioni che fanno propri i risultati positivi di approcci e metodi che vengono ritenuti per più motivi ormai superati.

Se l’orientamento odierno si sostanzia nella proposta di percorsi di studio che mirano a far acquisire competenze d’uso spendibili fin da subito nella co-municazione, come risulta nel Common European Framework for Languages,12 il documento-faro che guida ormai da anni il lavoro dei docenti di lingua straniera, ciò non implica, però, una passiva assunzione di modelli linguistici da parte del discente. La riflessione sulla lingua è, comunque, parte sostanziale del percorso di apprendimento della lingua straniera. Ciò che muta rispetto al passato è il rove-sciamento delle prospettive che il ricorso al metodo induttivo comporta rispetto al

12 Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Council for Cultural Co-operation, Education Committee, Modern Languages Division, Strasbourg, 2001. Il documento è disponibile alla pagina: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf (il sito è stato consultato in data 15 giugno 2009). In Italia è uscita nel 2002 la versione cartacea Quadro comune europeo di riferimento: apprendimento, insegnamento, valutazione, Firenze: La Nuova Italia-Oxford.

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metodo deduttivo. L’insegnante non ha più il compito di trasmettere, di presentare porzioni di lingua decontestualizzate e già sezionate, bensì predispone l’ambiente formativo e agevola lo studente nella scoperta della forma della lingua. Questa trasformazione di prospettiva è a tutto vantaggio dei testi e del loro contenuto che l’insegnante sceglierà in funzione degli interessi dei suoi allievi per sostenere la loro motivazione.

Tale modalità di approccio alla forma della lingua promuove la riflessività dello studente perché gli richiede un coinvolgimento attivo, il coinvolgimento attivo che ritroviamo nel tipo di attività che il nuovo modo di apprendere/insegnare la lingua straniera comporta. Il lavoro di semplice ripetizione e trasformazione meccanica lascia il posto, infatti, a proposte di interazione basate sul vuoto informativo, tecni-ca che ha la facoltà di motivare la comunicazione.

L’apprendimento della lingua avviene, dunque, attraverso lo svolgimento di compiti che abbiano un senso per chi li compie. Se comunicare in modo sensato è l’azione attraverso la quale passa l’apprendimento, allora è necessario che l’inse-gnante predisponga un ambiente formativo che giustifichi una comunicazione vera tra i soggetti.

Ecco, dunque, delineati i nuovi ruoli dell’allievo e dell’insegnante. Il pri-mo: l’allievo, non è un vaso vuoto da riempire, bensì è un soggetto che possiede esperienze pregresse (sulle quali costruire altri apprendimenti), e strategie di apprendimento da attivare (forse già usate, ma ancora in modo inconsapevole e perciò da trasformare in meta-competenze). Il secondo: l’insegnante, diventa il facilitatore di processi, l’organizzatore di procedure, l’analista dei bisogni, il co-reografo, il direttore d’orchestra che cura l’instaurarsi di un clima amichevole e disteso, che si fa carico della gestione delle relazioni in modo tale che i filtri affettivi non disturbino il processo di acquisizione.

Tra questi filtri che possono produrre effetti negativi in colui che apprende una lingua staniera vi è senz’altro quella modalità di trattare l’errore, specie nella produzione orale, che comporta la continua interruzione da parte dell’insegnante allo scopo di elicitare o fornire correzioni. La scelta, invece, di incoraggiare lo studente ad esprimersi con gli strumenti linguistici in suo possesso può risultare vincente dal punto di vista relazionale perché i suoi punti deboli non vengono pa-lesemente evidenziati davanti al gruppo. L’attenzione dell’insegnante nei confronti di dinamiche di questo tipo non esclude, però, la possibiltà di poter provvedere ad un rinforzo in plenum dopo aver dato anche ad altri la possibilità di esprimersi. Questa modalità di gestione dell’errore consente di intervenire a posteriori senza dover far diretti riferimenti a chi ha commesso l’errore, concedendo a ciascuno la possibilità di salvare la faccia senza, però, perdere l’occasione di effettuare un intervento di riflessione linguistica mirato proprio sui punti deboli appena rilevati.

Altri fattori di carattere psico-affettivo che si ripercuotono negativamente sui processi di apprendimento, e che l’insegnate di lingue è bene che tenga sotto con-trollo, sono la percezione negativa di sé fondata sulla presunzione di non possedere

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una attitudine nei confronti delle lingue straniere, il rapporto competitivo con gli altri componenti del gruppo, la relazione stessa che l’allievo ha instaurato con l’in-segnante.13

Da questa breve analisi del processo di apprendimento di una lingua straniera alla luce delle più attuali elaborazioni teoriche emerge che lo studente adulto e lo studente di lingue straniere posseggono davvero dei tratti comuni. Infatti, così come si presenta secondo gli orientamenti più attuali, l’apprendimento di una lin-gua straniera è volto alla acquisizione di competenze comunicative e allo sviluppo di strategie di apprendimento per la progressiva conquista di autonomia, richiede da parte dell’allievo un ruolo attivo che lo porti a valorizzare le proprie esperienze (che diventano risorse) ad agire con riflessività per compiere scelte consapevoli.

È evidente, dunque, che il profilo dell’adulto che apprende e quello dello stu-dente di lingue si sovrappongono in alcune aree, cioè in quelle della autonomia, della consapevolezza, della riflessività e della comunicazione, ed è evidente, perciò, che quando i due profili si sostanziano in un unico individuo, cioè in uno studente di lingue adulto, il duplice processo di insegnamento/apprendimento viene agevo-lato perché i due profili si sorreggono e si consolidano vicendevolmente.

Le cose non sono, però, sempre così semplici. Proprio perché l’adulto pos-siede un ricco bagaglio di esperienze relative a passati percorsi di formazione, è possibile che il docente di lingue debba confrontarsi con atteggiamenti preconcetti che sono frutto di posture mentali e comportamentali ormai consolidate, dovute a ricordi di insegnamenti basati su metodologie obsolete, e che possono entrare in conflitto con quelle più recenti che l’insegnante intende porre in essere. Perché la fiducia nelle competenze glottodidattiche dell’insegnante non venga minata da questi fattori, Balboni consiglia di esplicitare allo studente di lingua adulto i prin-cipi metodologici sui quali si basano le attività.14 Questa prassi diventa addirittura un passaggio obbligato allorché lo studente di lingue adulto sia egli stesso docente in formazione con la prospettiva di diventare insegnante di lingue nell’immediato futuro: il suo processo di apprendimento consapevole diventa sperimentazione di procedure, sensazioni, riflessioni che i suoi futuri allievi vivranno e proprio per questo motivo diventa una esperienza formativa che li aiuta a potenziare la loro capacità di empatia nei confronti della loro futura utenza scolastica.15

13 Mezzadri, M., Multimedialità e apprendimento delle lingue straniere, Puntoedu Riforma Indire,http://digilander.libero.it/dibiasio.neoassunti/TEMATICA7/Sviluppare/Multimedialita%20e%20apprendimento.pdf, p. 12 (il sito è stato consultato in data 15 giugno 2009); Porcelli, G. (1994), p. 100.14 Balboni P. E. (2002), p. 182.15 A questo proposito è interessante riflettere sul modello di formazione iniziale dei docenti di lingua sviluppato presso il St Martin’s College (UK). Questo modello di formazione prevede che i futuri insegnanti di lingue frequentino un mini-corso di lingua italiana per due settimane (European Profile for Language Teacher Education – Final Report, September 2004, p. 23, http://ec.europa.eu/educa-tion/policies/lang/doc/profile_en.pdf. Il sito è stato consultato in data 15 giugno 2009). Fare espe-

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2. Le buone pratiche

2.1. Promuovere l’autonomia

Tutti i materiali prodotti fino ad oggi e le pratiche di lavoro poste in essere dal-le formatrici d’aula dei corsi che hanno avuto luogo presso l’Istituto Comprensivo G. C. di Zelarino (Venezia) sono il progressivo risultato di riflessioni ed esperienze maturate dalle formatrici d’aula sin dall’inizio del loro coinvolgimento in questo tipo di proposta formativa per docenti di scuola primaria, cioè sin dal 2006.

La valutazione della efficacia di questi materiali e di queste pratiche è avvenuta al termine di ogni corso, sia tramite la somministrazione di un questionario rivolto ai corsisti,16 sia tramite la valutazione autentica del corso attestata dal superamento o meno dell’esame di certificazione esterna presso il Centro Linguistico di Ateneo dell’Università Ca’ Foscari di Venezia. Tuttavia, poiché il modello di formazione non è ancora standardizzato, in quanto si sta tuttora arricchendo e perfezionando rispetto alle passate edizioni, al momento non è ancora possibile valutarne oggetti-vamente l’efficacia essendo la sua versione attuale alla sua prima sperimentazione.

Ciò premesso, la promozione della autonomia dei corsisti attraverso l’organizzazione del proprio tempo di studio e l’autocorrezione dei propri elabo-rati è sembrata sin dalla prima edizione del corso una esigenza imprescindibile. Il limitato numero di ore da dedicare in classe allo studio e alla pratica della lingua è stato il primo motivo per cui si è concordato con il gruppo di affidare a ciascun corsista il compito di correggere in autonomia le attività eseguite a casa come con-solidamento di quanto effettuato in aula. A tale scopo si è provveduto a dotare ciascun corsista delle soluzioni sia degli esercizi che dei test di fine unità. In tal modo l’intervento delle formatrici d’aula è stato di volta in volta focalizzato sui reali bisogni di chiarimenti che i corsisti segnalavano in classe la lezione successiva, solo dopo aver cercato di ipotizzare personali soluzioni ai problemi che incontra-vano. Questo tipo di intervento mirato poteva riguardare una informazione non

rienza di una situazione di apprendimento linguistico può infatti promuovere nei docenti la rifles-sione sui propri processi di apprendimento, e fa loro acquisire quella consapevolezza delle difficoltà che si rivela strategica nel momento in cui l’insegnante in formazione si troverà ad operare in classe. Per estensione, una esperienza simile può aiutare i docenti italiani di qualsiasi disciplina ad essere più consapevoli dei processi di acquisizione linguistica che vengono messi in atto dai loro allievi mi-granti. Nell’anno scolastico 2005-06 è stato attivato presso il Comprensivo G. C. Parolari di Zelarino (Venezia) un corso di inglese per docenti di varie discipline. Al termine del corso è stato appurato che l’esperienza si è rivelata positiva anche per aver indotto nei docenti, che in quella circostanza ricoprivano il ruolo di studenti di inglese, l’acquisizione di una maggiore sensibilità nei confronti delle difficoltà linguistiche dei propri studenti stranieri. Dai questionari che sono stati somministrati ai docenti, è emerso che l’accresciuta consapevolezza ha indotto cambiamenti nel comportamento in classe: uso più frequente di gestualità, immagini, grafici, video, nonché potenziamento del lavoro di coppia e maggiore cautela nei confronti del linguaggio usato in classe (Richieri, 2007).16 Si veda a questo proposito l’allegato 8.

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colta durante l’ascolto di un dialogo nel CD, oppure un qualsiasi dubbio relativo all’uso delle strutture o alla scelta del lessico appropriato al contesto di utilizzo.

Non potevano, invece, essere demandate ai corsisti né la correzione di test di composizione (mail, lettere, riassunti …), né la verifica delle competenze di pro-duzione orale. I primi sono stati, perciò, inviati per posta elettronica alle formatrici le quali li hanno corretti man mano che venivano prodotti dai corsisti. I test di produzione orale (in genere interazioni da svolgersi in coppia) sono stati, invece, effettuati in classe al termine di ogni unit.

Nell’arco degli anni in cui si è sviluppata questa esperienza di insegnamento dell’inglese ai docenti della scuola primaria ci si è confrontati con la necessità di guidare la progressiva acquisizione di un metodo di studio da parte dei corsisti. Costoro, per scarsa dimestichezza nei confronti delle strategie da mettere in atto e per il loro essere contestualmente studenti e lavoratori, e perciò in difficoltà nella organizzazione del loro tempo, tendevano a procrastinare l’esecuzione di certe at-tività affidate loro come lavoro autonomo casalingo, specie quelle di produzione scritta.

Quest’anno, allo scopo di facilitare una più omogenea distribuzione del lavoro si è pensato, perciò, di proporre ai corsiti un patto formativo.17 Questo patto, che accoglie le buone pratiche già sperimentate in passato insieme alle azioni che si intendono sperimentare nella presente edizione del corso, costituisce il documento in cui vengono chiaramente menzionati i singoli impegni che ogni soggetto co-involto nel processo di formazione si assume al fine di realizzare una maggiore efficacia dell’intervento formativo. Il patto formativo è stato di recente proposto nel primo incontro con i corsisti e in quella circostanza è stato illustrato, condiviso e firmato dalla parti in causa.

Si è ritenuto utile elaborare questo documento anche in considerazione della diversa utenza che avrebbe frequentato la presente edizione del corso. Fino a ques-to momento, infatti, i corsisti erano stati docenti che si erano resi disponibili ad accedere a questa formazione sulla base di una loro personale motivazione ad in-segnare la lingua inglese nelle loro classi e l’impegno richiesto nei loro confronti a frequentare il corso di formazione appariva alquanto generico.18 Dal corrente anno scolastico, invece, i corsisti sono docenti ai quali, contestualmente al loro ingresso in ruolo, è stato richiesto si impegnarsi formalmente a frequentare “il primo corso utile di formazione linguistica attivato dall’amministrazione scolastica”.19 La moti-vazione è, perciò, radicalmente diversa: per i primi si trattava di una motivazione interna, che il più delle volte si sostiene autonomamente, per i secondi è possibile

17 Si veda a questo proposito l’allegato 1.18 Art. 1 comma 128, Legge 311/04 (finanziaria 2005).19 Schema di piano programmatico del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ri-cerca di concerto con il Ministro dell’Economia e delle Finanze di cui all’art. 64 del decrto legge 25 giugno 2008, n. 112 convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133.

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che si tratti di una mera motivazione esterna indotta dall’esigenza di ottemperare a delle disposizioni di legge.

2.2. Promuovere la riflessività e la consapevolezza

Si è ritenuto di agevolare lo sviluppo dell’autonomia anche attraverso la rifles-sione sulle personali modalità di apprendimento ed in particolare sulle strategie e sull’approccio con i quali ciascuno ha avuto a che fare nell’arco della propria vita in qualità di studente di una qualsiasi lingua straniera. Riflettere sul proprio stile di apprendimento e sulle proprie esperienze in relazione alle lingue straniere produce consapevolezza e valorizzazione delle strategie che vengono messe efficacemente in gioco nel processo di apprendimento, così come porta a scoprire le motivazioni che giustificano, sul piano teorico, pratiche di insegnamento a cui un insegnante ricorre in modo intuitivo.

A tale scopo, all’inizio della presente edizione del corso è stato proposto ai corsisti un tema da elaborare brevemente in autonomia a casa e poi da presentare in aula in mini-gruppi e in plenum. Il tema sollecita i corsisti a richiamare alla men-te quegli eventi inerenti all’ambito dell’apprendimento di una lingua straniera che li abbiano coinvolti in qualche modo e che abbiano determinato in loro un qual-che atteggiamento, positivo o negativo, nei confronti delle lingue straniere come per esempio una attività particolarmente piacevole che il proprio figlio ha svolto a scuola, un ricordo risalente al proprio passato di studente,20 l’incontro con una persona straniera, un piccolo incidente accaduto durante una vacanza all’estero.

Questa attività è stata proposta sia per valorizzare quelle esperienze vissute positivamente dai corsisti e che, perciò, possono costituire un valido ancoraggio per l’apprendimento della lingua straniera, sia per favorire un processo trasfor-mativo che veda le esperienze negative diventare generatrici di nuove posture più favorevoli all’approccio con la lingua straniera.

Il testo del tema da elaborare è il seguente:

20 Assai interessante a questo proposito l’esito del lavoro di riflessione del gruppo sul tema Il mio rapporto con le lingue straniere e in particolare con l’inglese (giugno 2009) che ha portato alla luce le molte esperienze negative e poco motivanti vissute in ambito scolastico nel ruolo di studente (allegato 2). Questo strumento di riflessione ed alcuni altri proposti dal gruppo di lavoro di Zelarino ai propri corsisti sono stati ispirati da materiali elaborati dal gruppo dei Supervisori di Tirocinio di lingue straniere della SSIS Veneto. Si veda a questo proposito Coonan (2007).

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Il mio rapporto con le lingue straniere e in particolare con l’inglese

Descrivete le esperienze più significative che avete vissuto in qualità di docenti, ma anche semplicemente come individui, che abbiano determinato in voi atteggiamenti positivi o negativi nei confronti delle lingue straniere e in particolare dell’inglese.

Provate a riflettere sui possibili risvolti che queste esperienze potranno avere su di voi ora che vi accingete ad apprendere la lingua inglese per insegnarla.

Qualora aveste avuto esperienze negative, provate a riflettere su come operare per tra-sformare tali esperienze negative in punti di forza che possano motivarvi all’apprendimento della lingua inglese e delle strategie per insegnarla in un prossimo futuro.

(Mod. 1)

Per agevolare la riflessione sul proprio rapporto con la lingua inglese è stato anche proposto ai corsisti di registrare in una griglia predisposta (Mod. 2) gli eventi che li hanno portati ad avere un contatto di un qualche genere con la lingua ingle-se. Tale strumento è destinato ad essere aggiornato durante l’intero svolgimento del corso allo scopo di promuovere la piena consapevolezza della varietà delle fonti dalle quali qualsiasi studente di lingua straniera attinge le conoscenze che vanno a sviluppare o a consolidare le sue competenze comunicative. È importante che il docente in formazione sappia avvalersi di queste fonti e ne sappia riconoscere le peculiarità per saperle utilizzare in futuro a beneficio dei suoi allievi e della propria autoformazione continua in servizio.

La griglia predisposta allo scopo è così strutturata:

La lingua inglese nella mia vita

DATA EVENTO COMMENTI

(Mod. 2)

Anche la consapevolezza dei propri traguardi in qualità di studente di una lingua straniera rientra negli obiettivi delle formatrici d’aula. Allo scopo, già nelle passate edizioni era stato proposto ai corsisti di procedere autonomamente alla correzione del lavoro domestico come pure alla correzione e valutazione dei test di fine unità. L’esperienza ha portato le formatrici d’aula a ritenere di poter agevolare l’assunzione di responsabilità di ciascun corsista nei confronti del proprio percorso formativo richiedendo la sistematica annotazione su apposite griglie (Mod. 3 e 4) delle attività di studio condotte in autonomia e dei risultati dei test.

Queste griglie sono organizzate come segue:

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Registro attività di studio

DATA ORE ATTIVITÀ COMMENTI

(Mod. 3)

Registro test

DATA ORE TEST ESITO COMMENTI

(Mod. 4)

Sulla base degli esiti registrati, il corsista è guidato a compiere un ulteriore passo nei confronti della sua personale presa di potere21 nei confronti della propria autoformazione: gli esiti derivanti dalla propria autovalutazione, il confronto con i colleghi e con le formatrici22 danno luogo a considerazioni sul come e sul quando in-tervenire per acquisire maggiore sicurezza, per consolidare conoscenze, per ampliare il bagaglio lessicale, o qualsivoglia altro aspetto delle competenze che il soggetto ritenga di dover monitorare e migliorare (Mod. 5).23

Questa presa di potere può realizzarsi più facilmente se il corsista è chiamato a riflettere sulle proprie priorità:

21 Pineau (2004). Nel caso dell’autoformazione, per Pineau si tratterebbe di una doppia presa di potere perché, grazie al suo prefisso riflessivo, autoformarsi “significa prendere in mano tale potere – diventare soggetti – ma anche applicarlo a se stessi: diventare oggetto di formazione per se stessi” (Pineau, 2004, p. 28).22 Per la relazione tra autoformazione e reciprocità nelle professionalità esperte, si veda Richieri (2008).23 Si veda a questo proposito European Profile for Language Teacher Education – Final Report, Sep-tember 2004, cit. p. 65.

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Le mie prioritàSulla base delle riflessioni condotte con i suoi colleghi e con le formatrici d’aula, e sulla base anche degli esiti delle prove di verifica, annoti periodicamente (alla fine di ogni mese) aree del suo sviluppo professionale e linguistico che intende monitorare accuratamente al fine di migliorare le sue competenze.

Data Area da monitorare Come? Quando? Verifica

(Mod. 5)

Tutti i fogli di lavoro testé illustrati, a partire dalla corrente edizione del cor-so, vanno a costituire un portfolio del docente24 nel quale troveranno posto, nelle apposite sezioni, anche altri documenti che verranno utilizzati dai corsisti (per esempio lista di funzioni linguistiche relative ai livelli di competenza per il livello B1,25 la lista degli esponenti linguistici Classroom Language26), oppure saranno da loro stessi prodotti (per esempio produzioni scritte o registrazioni audio di micro-conferenze o interazioni realizzate con uno o più colleghi), o altro ancora che i corsisti ritengano rilevante. Il portfolio risulterà composto dalle seguenti sezioni:

Sezioni ContenutoPassaporto Riflessioni ed esperienze significative:

Mod. 1 e relativo feedback (riflessione condotta in plenum)Mod. 2 foto, …

Biografia Obiettivi formativi e priorità:Mod. 3, Mod. 4, Mod. 5Lista di funzioni linguisticheLista di esponenti linguistici Classroom Language, …

Dossier Testi scritti, registrazioni (audio e/o video), stampe di pagine web su cui si è lavorato,1 progetti di lezione, e-mail frutto di relazioni professionali e di scambi internazionali …

24 Sull’uso del portfolio dell’insegnante di lingue si veda il documento prodotto dal Eu-ropean Centre for Modern Languages of the Council of Europe nel quadro del progetto ECML: From Profile to Portfolio: A Framework for Reflection in Language Teacher Educa-tion dal titolo Sample Materials from the Student Teacher Portfolio disponibile alla pagina http://www.ecml.at/mtp2/FTE/pdf/STPExtract.pdf (il sito è stato consultato in data 15 giugno 2009). Il documento è corredato anche da una guida per i formatori e una guida per l’insegnante in formazione.25 Si veda l’allegato 3.26 Si veda l’allegato 4.

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Con l’introduzione del portfolio, il gruppo di lavoro di Zelarino ha inteso far proprie le indicazioni del Consiglio Europeo contenute nel documento From Profile to Portfolio: A Framework for Reflection in Language Teacher Education, a cui si è già fatto riferimento, dove viene ribadito il suo valore formativo in quanto, come si è visto, promuove la riflessione, la conoscenza, le competenze, l’autovalu-tazione, l’autonomia. Questo portfolio che i corsisti andranno costruendo durante la presente edizione del corso si colloca tra il European Language Portfolio (ELP) e il European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL),27 nel senso che non si limita a riferirsi esclusivamente alle competenze linguistiche o a quelle didattiche del futuro docente, bensì intende raccogliere materiali e riflessioni su esperienze pertinenti ad entrambe le aree di studio del docente della scuola prima-ria in formazione linguistica.

2.3. Promuovere la comunicazione autentica

Come si è visto nella prima parte di questo contributo, l’apprendimento ha luogo quando la comuncazione tra i soggetti coinvolti ha per loro un senso. Questo principio-guida è stato per le formatrici d’aula il fondamento a cui fare riferimento anche nella gestione dello spazio e del clima in aula.

Poiché le dichiarazioni di principio devono sostanziarsi in pratiche formative, è stato convenuto in primo luogo che i banchi fossero disposti a ferro di cavallo in modo tale che tutti i corsisti potessero vedere i colleghi ed avere ciascuno almeno un partner con cui lavorare. In secondo luogo, per favorire la circolazione delle idee e delle competenze, e per promuovere la reciproca conoscenza e il reciproco aiuto è diventata prassi costante il cambio di postazione di ciascun corsista durante una medesima lezione, nonostante questa pratica non sia sempre accolta con gran-de entusiasmo per la fatica di doversi spostare e, forse, anche per l’impossibilità di lavorare in modo continuativo con il collega che si preferisce. Eppure questa tecnica ha una sua efficacia in quanto il cambio di partner (soprattutto per lo svol-gimento delle attività di produzione orale) consente a ciascun corsista di potersi confrontare con più soggetti e provvedere di volta in volta, in modo quasi auto-matico, ad una autovalutazione delle proprie competenze. Inoltre, così facendo, il gruppo può beneficiare delle competenze e delle conoscenze dei membri migliori che diventano in quelle circostanze moltiplicatori di modelli positivi da imitare. In buona sostanza, ognuno diventa dispensatore delle proprie conquiste e anche fruitore della altrui expertise, realizzando così una efficace azione di formazione reciprocale.

Per mirare ad una comunicazione autentica, in aggiunta alla predisposizione di una spazio fisico adeguato e, come si è visto, flessibile, è necessario costruire un

27 European Portfolio for Student Teachers of Languages, p. 5.

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47L’adulto che apprende

ambiente formativo che induca i soggetti al trasferimento di informazioni che gli altri non posseggono. Una di queste attività è stata, per esempio, la discussione sul tema Il mio rapporto con le lingue straniere e in particolare con l’inglese, na-turalmente condotta in italiano visto che è stata proposta all’inizio del percorso formativo. Il principio del vuoto informativo (information gap) ha guidato e guida anche molte attività condotte in inglese sin dall’inizio del corso, anche quando le competenze linguistiche sono assai limitate. Quando, invece, il gruppo si avvicina al livello B1, si propone di volta in volta uno o più argomenti relativi alla propria vita ed esperienza di insegnante da discutere in inglese, anche in vista della prova orale dell’esame di certificazione esterna.28 In questo modo i corsisti interagiscono a coppie, e poi in mini-gruppo, dando vita a conversazioni autentiche utilizzando la lingua straniera per parlare di contenuti rilevanti per la loro professione.29

Perché la comunicazione autentica e proficua possa aver luogo è importante che la relazione tra i soggetti in formazione sia positiva. Ma il lavoro sulla relazione si realizza anche attraverso la cura riposta dalle formatrici d’aula nel costruire un rapporto di fiducia, sereno e incoraggiante tra loro stesse e i docenti in formazione. Costoro hanno senz’altro delle aspettative a questo riguardo che è bene non vada-no deluse. Allo scopo di accrescere la consapevolezza delle formatrici d’aula nei confronti di questo aspetto del loro lavoro, e per dar voce alle prospettive a cui si è fatto riferimento, è stato somministrato un questionario iniziale30 mirato a rilevare informazioni anche di questa natura.31

Le risposte hanno confermato il bisogno dei corsisti di poter fare affidamen-to sia su qualità professionali relative all’oggetto di insegnamento (facilitazione, competenza, organizzazione, chiarezza, sostegno), ma anche relative alla relazione (disponibilità, umanità, elasticità, comprensione, pazienza).

4. Conclusioni

Il gruppo di lavoro che ha operato e opera tutt’ora presso l’Istituto G. C. Parolari è fiducioso che il ricorso agli strumenti qui illustrati e prodotti nell’ar-co delle diverse edizioni del corso, e la realizzazione dell’ambiente formativo così come descritto nei precedenti paragrafi non potranno che portare a risultati mi-

28 Si veda l’allegato 5.29 Questo tipo di attività può essere considerata molto vicina alle attività CLIL nelle quali l’obiettivo primario è lo sviluppo di conoscenze/competenze disciplinari ad integrazione di quelle linguistiche (Coonan, 2002, 2004).30 Si veda l’allegato 6.31 Il punto n. 9 dell’indagine recitava: “Esprimi in breve le tue aspettative nei riguardi dei formatori d’aula”.

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gliori se paragonati a quelli degli anni precedenti, migliori in termini di qualità della formazione erogata e di competenze raggiunte dai corsisti.

Quando si concluderà la presente edizione del corso si potrà valutare l’ef-ficacia degli strumenti aggiuntivi che sono stati sperimentati per la prima volta quest’anno, in primo luogo il portfolio e il patto formativo. Sulla base dei dati provenienti dalla somministrazione di un nuovo e più specifico questionario, sarà possibile riflettere sulle competenze raggiunte dai corsisti in riferimento all’auto-nomia, alle strategie di apprendimento, alla autovalutazione, alla relazione con i colleghi e con le formatrici, e ai guadagni derivanti da relazioni reciprocali. Gli esiti della certificazione finale potranno essere analizzati alla luce dei dati provenienti dal questionario.

Quanto è stato illustrato in questo contributo corrisponde a tutto ciò che è stato realizzato nell’arco di tre edizioni del corso. Se la quantità di tempo e di ri-sorse che il Ministero intende investire in questo tipo di formazione, aumentasse in futuro, anziché diminuire, sarebbe possibile pensare ad ulteriori migliorie, prima tra tutte l’organizzazione di un breve tirocinio. Questo potrebbe articolarsi in al-cune ore dedicate ad attività di osservazione in una classe accogliente, ed alcune altre dedicate alla predisposizione e alla realizzazione di un intervento didattico nella medesima classe sotto la guida di un formatore e del docente accogliente. Il tirocinio, ancorché breve, darebbe corpo a quell’apprendimento che si realizza attraverso l’azione a cui si è fatto cenno nella prima parte di questo contributo, e che nel percorso formativo di questi futuri docenti di inglese tutt’ora manca.

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allegato 1

Corso di formazione lingua inglese scuola primaria – Livello di partenza: A1Istituto Comprensivo “G. C. Parolari” Zelarino

(Ve) – Direttore del Corso: Dott. Gianni Masiero

PATTO FORMATIVO32

Ai fini del raggiungimento degli obiettivi fissati dal Piano di Formazione di Lingua Inglese per Docenti Neo-assunti, promulgato dall’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto

Il direttore del corso

si impegna a–– sovrintendere alla regolarità e correttezza dell’intera operazione;–– informare adeguatamente i corsisti del percorso formativo e mo-

nitorarne l’andamento;–– definire ed eventualmente rivedere il calendario anche in base

alle esigenze dei corsisti e delle formatrici d’aula;–– curare la comunicazione con U.S.P. e gli Istituti di appartenenza

dei corsisti.Le formatrici d’aula

si impegnano a–– predisporre un ambiente formativo atto a favorire nei corsisti lo

sviluppo armonico delle loro competenze comunicative in ingle-se;

–– attuare il percorso formativo previsto;– favorire momenti d’ascolto e di dialogo;

–– incoraggiare il processo di formazione di ciascuno; –– rendere il neo-assunto consapevole degli obiettivi e dei percorsi

operativi;–– correggere regolarmente la composizione scritta assegnata alla

fine di ogni unità;–– rispondere a quesiti posti dai corsisti in modo da chiarire even-

tuali dubbi o perplessità riguardanti i compiti assegnati per il ripasso o l’approfondimento domestico;

–– consultare periodicamente (a metà corso ed alla fine del corso) il portfolio personale dei corsisti.

32 Il patto firmato in originale è restituito ai corsisti per essere conservato nel loro portfolio. Una copia resta agli atti della scuola presso cui si svolge il corso.

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L’e-tutor si impegna a–– creare le due classi virtuali di formazione linguistico-comuni-

cativa e metodologico-didattica sulla piattaforma Edulingue dell’Agenzia Scuola ed iscrivervi tutti i corsisti, fornendo loro la password di accesso;

–– spiegare il funzionamento e le modalità per il raggiungimento dei necessari crediti ai corsisti;

–– controllare periodicamente l’invio da parte dei corsisti degli ela-borati e procedere all’eventuale validazione;

–– chiudere le classi virtuali al termine del corso e dopo l’esame di certificazione inserendo tutti i dati relativi a ciascun corsista e procedendo alla stampa degli attestati.

I corsisti si impegnano a–– frequentare il corso con regolarità provvedendo a giustificare

eventuali assenze;–– eseguire regolarmente i lavori assegnati per il ripasso e l’appro-

fondimento domestico e a correggerli autonomamente facendo uso delle chiavi di soluzione fornite congiuntamente al libro di testo, registrandone accuratamente gli esiti nella griglia predi-sposta;

–– eseguire regolarmente il test di fine-unità e a procedere autono-mamente alla sua correzione come spiegato al punto precedente;

–– eseguire attività di lingua on-line sui siti web suggeriti dalle for-matrici d’aula per un complessivo ammontare di almeno 4 ore al mese;

–– registrare il progressivo svolgimento del proprio studio te-nendone accurata nota mediante la compilazione della griglia predisposta;

–– mantenere aggiornato il proprio portfolio e renderlo consultabile periodicamente da parte delle formatrici d’aula (a metà corso e alla fine del corso).

Il Direttore del Corso ............................................. ........................................................

Le Formatrici d’aula .............................................

Il/La Corsista .............................................

Data .............................................

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51L’adulto che apprende

AllegAto 2

36

chiudereleclassi virtuali al termine del corso e dopo l’esame di certificazione inserendo tuttiidatirelativiaciascuncorsistaeprocedendoallastampadegliattestati.

Icorsisti siimpegnanoa frequentareilcorsoconregolaritàprovvedendoagiustificareeventualiassenze; eseguire regolarmente i lavori assegnati per il ripasso e l’approfondimento domestico e a

correggerli autonomamente facendo uso delle chiavi di soluzione fornitecongiuntamente al libro di testo, registrandone accuratamente gli esiti nella grigliapredisposta;

eseguire regolarmente il test di fine-unità e a procedere autonomamente alla suacorrezionecomespiegatoalpuntoprecedente;

eseguire attività di lingua on-line sui siti web suggeriti dalle formatrici d’aula per un complessivoammontaredialmeno4orealmese;

registrare il progressivo svolgimento del proprio studio tenendone accurata notamediantelacompilazionedellagrigliapredisposta;

mantenere aggiornato il proprio portfolio e renderlo consultabile periodicamente dapartedelle formatrici d’aula (a metà corso e alla fine del corso).

IlDirettoredelCorso ……………………………………….Le Formatrici d’aula ………………………………………... ………………..……………………… Il/LaCorsista ……………………………………….Data____________________

Allegato 2

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52 Cristina Richieri

allegato 3

Towards a B1 level of competence33

Istituto Comprensivo “G. C. Parolari” Zelarino (Ve)

Legenda: U = Unit; D = date

FUNCTIONS STRUCTURES U D LEXIS U DGreeting and taking leave

Hello, good bye …

Giving personal infor-mation

Be + poss. adjectives Countries and nationali-ties

Expressing possession Saxon genitive Everyday objectsTalking about posses-sions

Have got + plurals The family Pets

Talking about habits Simple presentAdverbs of frequencyLet/allow

Days Months + seasonsEveryday actions + free time activitiesJobs (problems and solu-tions)Technology

Talking aboutpreferences

Like/love/hate/don’t mind + ing

Leisure activitiesSports/hobbiesFestivitiesThe date

Asking and giving reasons

Why/that’s why/because

33 Questa griglia è stata ispirata da quelle pubblicate in Quale profilo e quali competenze per l’inglese del docente di scuola primaria. Un’esperienza di ricerca, Firenze: ASagenziascuola, materiale pubblica-to dal Ministero della Pubblica Istruzione nel 2007. La griglia è stata integrata con le indicazioni for-nite dal Centro Linguistico di Ateneo di Ca’ Foscari (Venezia), presso il quale si svolgono gli esami di certificazione del livello B1, a seguito di una specificaca richiesta di feedback sugli esiti delle prove. I corsisti utilizzano questa griglia per monitorare lo svolgimento del programma di studio.

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53L’adulto che apprende

FUNCTIONS STRUCTURES U D LEXIS U DTalking about where you live and work

There is/areThere was/werePrepositions of placeDemonstrativesImperative

Houses, rooms, furnitureSchool spacesPlaces in a town Vocabulary about teach-ing and learning

Telling the time Past/to/half/o’ clockTalking about the weather

It’s sunny/rainy/…

Giving directions ImperativePlace prepositions

Places in a townDirections

Talking about ability Can/can’tCould/couldn’t

Sports

Talking about past events

Past simple of (be)Past simple (regularverbs)Past simple (irregularverbs)

Connectors: and, but, or, when, where

Narrating in chrono-logicalsequence, using ap-propriatetenses and connectors

Time expressionsTime prepositions

Last week/last year/two years ago/…On/in/at/from…to

Expressing and re-questing opinions and impressions

I think/In my opinion/ Really?/I think I don’t agree with you/I person-ally think/What about you?

Telling stories/ de-scribing events

Past continuous

Offering food and drinks

Would like + some / any

Food and drinks

Accepting / refusing Countable/uncount-able nouns

Forecasting the weatherTalking about future plans and predictions

Going toWill future

Vocabulary about the weatherConnectors: as soon as, until

Making suggestions /accepting / refusing

Shall we? /Let’s/Why don’t we?

Comparing objects, places, people and animals

Comparatives and superlatives

Countries + Geographical featuresAnimals

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54 Cristina Richieri

FUNCTIONS STRUCTURES U D LEXIS U DTalking about arrange-ments

Present continuous

Expressing decisions of themoment, making promises, offering help

Will futureTime clauses

Talking about possible future situations and their consequences

First conditional Connectors: if

Talking about im-probable/impossible future situations and their consequences

Second conditional

Describing people: face, body, clothes, personality

Look likeBe like

Adjectives about people’s appearance and personal-ity + clothes

Identifying people Relative pronouns That/who/whichInterviewing How often, How many/

much, Who, Which, When, What, How

Describing feelings Adjectives about feelingsDescribing a proce-dure

Passive voice

Talking about habits in the past

Used to

Talking about the recent past / life expe-riences

Present perfect simple + already, yet, not… yet, just, ever, never

Travelling + holidays

Talking about dura-tion

Present perfect simplePresent perfect con-tinuous

Since / for + How long

Writing informal let-ters and e-mailsOrganizing the text into paragraphs

Dear…, Love…,Punctuation

Talking about quantity A lot, much, many, (a) few, (a) little Use of articles

Expressing obligation Have to, mustGiving advice Should/had better

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55L’adulto che apprende

FUNCTIONS STRUCTURES U D LEXIS U DExpressing possibility May/mightExpressing prohibi-tion

Mustn’t

Expressing lack of necessity

Don’t have to, needn’t

Choosing from the menu

I’d like/I’ll have Food and drinks

Ordering and paying Well done, rare, bill…Buying things Shops, moneyBooking a room/table Ordinal numbers

The dateDescribing illnesses Health and illnessesTalking on the phone Can I speak to…?/It’s

me!/This is Mrs…/Can I leave a message?/Can I call back?

Organizing travel Transport

STRATEGIES:

Asking for clarification/repetition of important pieces of informationAsking for repetition / clarification of instructions / directionsAsking how to say unknown words in EnglishAsking the meaning of unknown wordsAsking how to say something in English by paraphrasing

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56 Cristina Richieri

allegato 4

CLASSROOM LANGUAGE34

Istituto Comprensivo “G. C. Parolari” Zelarino (Ve)

1. Starting the lesson

ACTIVITIES LINGUISTIC EXPONENTSIntroducing oneself

Hello everybody! I’m... Do you remember my name? Yes! My name’s Mrs....But, you know what, I forgot YOUR names... Can you take turns and stand up, introducing yourself? Could each person stand up and tell us his or her name? Speak loud, please, so that everyone can hear you, OK?

Calling the roll Hi kids! Now I’m calling the roll!Please, listen carefully and raise your hands when you hear your name, all right? Is Anna here ? No? Do you know why she’s not here? Is she ill ?Wow! Today there are all of us! We can start doing something new!

Greetings Good morning kids! How are you today?Look! Today ’s a fantastic sunny day! What’s the matter, Susanna? Are you still asleep?And you Giovanni? Oh, I see. You’ve got a bad cold.I’m terribly sorry, children, but I’ve lost my voice. Giovanna can you help me? Can you repeat what I’m saying? Thank you!

34 Questa griglia è stata predisposta sulla base delle indicazioni di Annavaleria Guazzieri che ha elaborato le proposte di Slattery M. & Willis J., in L’inglese per i docenti della scuola primaria, 2005, OUP. Lo strumento è utile per il formatore in quanto costituisce il punto di riferimento base da cui procedere per ampliare la competenza comunicativa del docente della scuola primaria per la conduzione delle attività in classe. La griglia viene completata progressivamente dai corsisti con l’aggiunta di ulteriori esponenti linguistici e/o altri ambiti in cui realizzare attività comunicative.

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57L’adulto che apprende

ACTIVITIES LINGUISTIC EXPONENTSTalking about the weather

What’s the weather like today? Is it raining/snowing? Do you think it’s warm outside? OK, I’m not promising anything, but maybe we’ll play outside later on!

Starting with a song

Good morning, children!Would you like to learn a new song? It’s great fun! Listen!Let’s sing all together/along!Repeat the words after me, please. I cannot hear your voices! Come on, sing with me!

Rearranging the classroom

Children, now we are going to dance! So please stand up and come to the middle of the classroom.It’s story time! Please take your pillows and come upstairs with me. Let’s work in pairs: please ask your friend on your right. Now listen carefully! I’m dividing the class into 4/5 groups. Try to remember which group you belong to/you’re in, please!

Talking about the days of the week

Let’s write the date! Do you know how English children write the date?Look at the blackboard and copy, please!Pay attention, please! Check carefully if you have written everything correctly!Check once again, please! Look, there is a mistake: correct it, please!What day is it today? Is it Monday? No, I didn’t mean the date, (the) 1st (of) March 2006, I meant the DAY OF THE WEEK, do you remember ?Monday, Tuesday,... Repeat the days of the week after me!

Other…

2. During the lesson

ACTIVITIES LINGUISTIC EXPONENTSPlaying a game Would you like to play a game?

OK, OK, don’t cry so much. We’re disturbing the other classes.Please, listen carefully. I’m going to tell you the rules to play the game. Is everything OK? Do you understand me?/ Is everything clear? Shall I repeat the rules again?

Re /arranging the classroom inbetween activities or lesson steps

Now the activity is over. Everybody can go back to their seat.Now we’re going to do a group activity. Let’s move the desks like this, so you can sit in groups of four around this big table. Can you help me with the chairs, please?Let’s go back to our chairs now and let’s start working in pairs/twos.

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58 Cristina Richieri

ACTIVITIES LINGUISTIC EXPONENTSGiving permission (and helpingchildren ask for permission)

OK, you can go to the toilet. But be quick!Can you wait a few minutes? Let’s finish this activity, and then you can go. All right?Repeat after me: Excuse me, Mrs/Mr …, can I go out/to the toilet, please?

Changing from one activity to another

Are you fed up with this activity?/Do you feel like doing something different?/Now we can do something different./Now, let’s change activity, OK?

Giving instructions on how to move around the classroom/sit/stand

Come over here/go over there/sit down but, please, don’t make too much noise!When you move around the classroom, don’t disturb your classmates!You can go and sit next to Anna.Let’s make a circle in the middle of the room, here!Sit properly! It can be dangerous for your back if you sit like that!

Right or wrong? Let’s go on playing with these flashcards, all right? Try to guess the hidden object/animal/...Is it a giraffe? Correct/Well done/ No, it’s not a giraffe. Is it a mouse? Yes, very good! It’s a mouse.

Spelling How do you spell your surname? Write down this new word. I’ll spell it for you.

Other…

3. Ending the lesson

ACTIVITIES LINGUISTIC EXPONENTSUsing appropriate ending expressions

The lesson’s over. We’ve got only five minutes left. Would you like to sing a song?

Assigning home-work

I’m going to write your homework on the blackboard. Please, copy everything carefully.Kids! Homework! Open your diary and copy from the blackboard, please.

Tiding up What a mess! Let’s tidy up! Good boy/girl! That’s it!We’ve got only five minutes left! Why don’t we start tidying up right now?

Guiding children to a different room

Now we must go to another room. Follow me. Please, don’t shout! Quiet! We don’t want to disturb the others, do we?

Making a line And now everybody should get in a double line. Follow Giovanni and Maria, they are the leaders. You already know your place, so come on, very quietly please! Don’t push!

Other…

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59L’adulto che apprende

4. Describing what you are doing

ACTIVITIES LINGUISTIC EXPONENTSIntroducing the activity

Kids! This is a listening activity. Look at your book. There are four pictures on the page. Look at them carefully. Now let’s listen to the CD. Which is the correct picture?Have you got your crayons on the desk, kids? Listen to the CD care-fully first. Then draw a picture. We’re going to do two different things. We’re going to listen to the CD and draw a picture. What are we going to do?

Guiding the activity using a puppet

Here we are boys and girls! Do you like puppets? Today we are go-ing to play with puppets!Here you are, Marta. This is Mickey Mouse. Here you are Lorenzo. This is Goofy. Put it on your hand and move it like this. Try now! It’s great fun, isn’t it? Now Lorenzo and Marta come in front of the class and show your puppets to your friends. Imagine they are meeting for the first time and speak.

Asking pupils to show they understand by using non verbal languages (with activities like TPR, listen and identify, listen and draw, listen and mime)

When you hear “touch your nose”, do like this. After listening to the CD, point to the correct picture/make a cross in the little square, here.Show me your hands/Fine!/Well done!Look at the blackboard/book. Can you mime this/that action?

Making the most of breaks (break chants, games, sports)

Are you tired? Yes? Everybody, stand up, please! Let’s repeat our favourite chant! Let’s play “Simon says” for 5 minutes, all right? Let’s sing and dance all around the classroom!

Other …

5. Taking turns

ACTIVITIES LINGUISTIC EXPONENTSManaging group/pair work

We’re going to work in pairs: in each pair there’s student A and student B. You’re A and you’re B. Now, pay attention: Who’s A? Good. Who’s B? Good. Hey, Luisa, you’re B as well, don’t forget!

Managing turn taking

You’ll ask the question and you’ll answer it. Let’s try: …Now it’s your turn: repeat after me.Please stop. It’s Federico’s turn now. Please, Federico …

Other …

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60 Cristina Richieri

6. Class Management

ACTIVITIES LINGUISTIC EXPONENTSPaying compliments

Well done!/Good boy!/Great!/You’re a champion!/Fine!

Blaming You shouldn’t do like that!/ Why are you calling Marta names?/ Why do you always play tricks on her? She doesn’t like it!/ You should do your homework every day. You know that, don’t you?

Other …

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61L’adulto che apprende

allegato 5

Questions to be asked in order to develop a conversation on school activities (2007)35

Istituto Comprensivo “G. C. Parolari” Zelarino (Ve)

Talking about habits

–– Where do you work?–– How many pupils have you got?–– Do you teach only one class?–– What subjects do you usually teach? –– Do you usually go on school trips?–– Do you usually celebrate birthdays at school?–– Are you ever tired at the end of your lessons? Why? Why not?–– What are the most important things you want to teach your pu-

pils?–– Do you ever give your pupils any punishment? When?–– Do you ask your pupils to do a lot of homework when they are

on a short holiday?–– How often do you meet your pupils’ parents? What do you

usually talk about?–– What do you do to keep your pupils quiet and interested during

the activities?Talking about pastevents

–– Where did you go to on your last school trip?–– What sort of activities did you do with your pupils yesterday?–– Were you tired yesterday at the end of your lessons? Why? Why

not?Talking about plansand intentions

–– What do you think about summer homework? Are you going to give your students a lot of homework this year?

–– Are your students doing a test next week? What sort of test is it?

35 Queste domande sono proposte ai corsisti allo scopo di utilizzare le aree semantiche, le funzioni e le strutture che vengono progressivamente acquisite. Ciò facendo la lingua è contestualizzata deter-minando ulteriori bisogni linguistici che motivano altri successivi apprendimenti. L’attività si svolge dapprima in plenum: la formatrice pone domande e risponde a quelle poste dai corsisti, ciò allo scopo di fornire modelli di possibile sviluppo della conversazione. In un secondo momento, i corsisti lavorano a coppie e la formatrice procede a monitorare le loro interazioni prendendo nota dei punti deboli (lessico, pronuncia, grammatica) che sono successivamente ridiscussi brevemente in plenum.

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62 Cristina Richieri

Talking aboutnecessityand obligation

–– Does a teacher have to keep in touch with the students’ family? Why? Why not?

–– Does a teacher have to teach her pupils good manners and how to behave? Why? Why not?

Talking about experiences

–– How long have you been teaching?–– Have you ever taught abroad? Would you like to teach Italian

abroad?–– How long have you been studying English?

Other

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63L’adulto che apprende

allegato 6

ISTITUTO COMPRENSIVO “G. C. PAROLARI” – ZELARINO VENEZIACorso di Lingua Inglese per docenti di Scuola Primaria Neoassunti

Questionario iniziale

1. Come definirebbe questo corso di formazione?–Un’occasione per crescere professionalmente.–Una possibilità per acquisire una lingua straniera.–Uno dei tanti obblighi da assolvere.–Altro ..............................................................................................................................

2. Come definirebbe il suo livello di competenza comunicativa in Lingua Inglese?–Elementare–Intermedio–Avanzato

3. Rispetto alla sua competenza comunicativa in Lingua Inglese, in quale/quali delle se-guenti abilità ritiene di dover acquisire maggior sicurezza? (Può indicare più di una voce)–Saper comprendere–Saper parlare–Saper leggere–Saper scrivere

4. Quanto tempo prevede di poter dedicare settimanalmente allo studio individuale? –½ h–1h–2h–3h–Altro ..............................................................................................................................

5. Come definirebbe il suo livello di competenza nell’uso del personal computer?–Nullo–Elementare–Intermedio–Avanzato

6. Utilizza la navigazione in internet e la posta elettronica?–Sì, entrambe regolarmente.–Sì, entrambe, ma solo saltuariamente.

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64 Cristina Richieri

–No.–Solo Internet.–Solo la Posta Elettronica.

7. A partire dal prossimo anno scolastico in quale giorno della settimana preferirebbe frequentare questo corso? (metta una crocetta, sono possibili anche più preferenze)

Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì

8. Quali difficoltà pensa di incontrare durante lo svolgimento del corso?......................................

9. Esprima in breve le sue aspettative nei riguardi delle formatrici d’aula.......................................

GRAZIE! Le sue risposte ci serviranno ad adattare il corso alle sue esigenze nel limite del possibile.

Giugno 2009 Le Formatrici d’aula

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65L’adulto che apprende

45

Risultati questionario iniziale

1 Come definirebbe questo corso di formazione?Un’occasione per crescere professionalmente 7Unapossibilitàperacquisireunalinguastraniera 6obbligo 2altro 0nessuna risposta 1

76

2

01

012345678

Un’o

ccas

ione

per

cres

cere

prof

essio

nalm

ente

Una

poss

ibili

tà p

erac

quisi

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nalin

gua

stra

nier

a

obbl

igo

altr

o

ness

una

rispo

sta

2 Come definirebbe il suo livello di competenza comunicativa in Lingua Inglese?

elementare 12intermedio 4avanzato 0

0

2

4

6

8

10

12

14

elementare intermedio avanzato

Serie1

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66 Cristina Richieri

46

Saper comprendere 12Saper parlare 12Saper leggere 6Saper scrivere 9

3 Rispetto alla sua competenza comunicativa in Lingua Inglese, in quale/quali delle seguenti abilità ritiene di dover acquisire maggior sicurezza?

0

2

4

6

8

10

12

14

Saper comprendere Saper parlare Saper leggere Saper scrivere

Serie1

Serie2

4 Quanto tempo prevede di poter dedicare settimanalmente allo studio individuale?

1/2 ora 01 ora 52 ore 11altro 1

0

2

4

6

8

10

12

1/2 ora 1 ora 2 ore altro

Serie1

5 Come definirebbe il suo livello di competenza nell’uso del personal computer?

Nulla 0Elementare 3Intermedio 12Avanzato 1

0

2

4

6

8

10

12

14

Nulla Elementare Intermedio Avanzato

Serie1

Serie2

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67L’adulto che apprende

47

6 Utilizza la navigazione in internet e la posta elettronica?

Entrambe regolarmente 14Entrambe saltuariamente 1No 0Solo internet 1Solo posta 0

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Entramberegolarmente

Entrambesaltuariamente

No Solo internet Solo posta

Serie1

Serie2

Serie3

lunedi 6martedi 5mercoledi 3giovedi 10venerdi 1

orario 15-18

7 A partire dal prossimo anno scolastico in quale giorno della settimana preferirebbe frequentare questo corso?

0

2

4

6

8

10

12

lunedi martedi mercoledi giovedi venerdi

Serie1

Serie2

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68 Cristina Richieri

allegato 7

ISTITUTO COMPRENSIVO G.C. PAROLARI ZELARINO VENEZIACorso di Lingua Inglese per docenti di Scuola Primaria

Questionario di percezione di medio termine

1. Come valuta il calendario degli incontri effettuati fino a questo momento?–Troppo intensivo–Ben distribuito nel tempo–Poco intensivo–Insufficiente

2. Le è stato possibile mantenere una frequenza abbastanza regolare?–Sì–No Se no, per quale motivo? .............................................................................................. .......................................................................................................................................

3. Come giudica gli spazi utilizzati?–Adeguati–Abbastanza adeguati–Poco adeguati

4. Ritiene che il testo adottato abbia fornito sufficienti supporti didattici sia per la forma-zione in presenza che per l’autoformazione a casa?–Sì–No–Abbastanza

5. Come giudica il carico di lavoro domestico?–Troppo pesante–Adeguato–Insufficiente

6. Come valuta il processo di insegnamento-apprendimento proposto fino a questo mo-mento?–Adeguato alle aspettative–Abbastanza adeguato alle aspettative, passibile di aggiustamenti–Poco adeguato alle aspettative–Inadeguato alle aspettative

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69L’adulto che apprende

7. Quali eventuali modifiche o aggiustamenti proporrebbe?–Nessuna modifica–Maggior spazio alla conversazione–Maggior spazio all’ascolto e comprensione–Maggior spazio alla lettura e comprensione–Maggior spazio alla grammatica e ad agli esercizi strutturali–Altro............................................................................................................................... .......................................................................................................................................

8. In quale misura ritiene che i formatori d’aula abbiano finora saputo interpretare le sue esigenze ed eventualmente adeguarvi i loro interventi didattici?–Per nulla–Poco–Abbastanza–Molto

9. Parteciperai all’esame di certificazione finale?–Sì–No

GRAZIE! Le sue risposte ci serviranno per migliorare il corso ed adattarlo il più possibile alle sue esigenze!

Le Formatrici d’aula

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70 Cristina Richieri

49

Risultati questionario di medio termine

1 Come valuta il calendario degli incontri effettuati fino a questo momento?

Troppo intensivo 0Ben distribuito nel tempo 11Poco intensivo 0Insufficiente 0

0

2

4

6

8

10

12

Troppointensivo

Ben distribuitonel tempo

Pocointensivo

Insufficiente

2 Le è stato possibile mantenere una frequenza abbastanza regolare?

sì 9no 2Se no, per quale motivo? 0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 2

frequenza regolare

3 Come giudica gli spazi utilizzati?

adeguati 5abbastanza adeguati 4poco adeguati 0

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

adeguati abbastanzaadeguati

pocoadeguati

spazi

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71L’adulto che apprende

50

Sì 9No 0Abbastanza 2

4 Ritiene che il testo adottato abbia fornito sufficienti supporti didattici sia per la formazione in presenza che per l’autoformazione a casa?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Sì No Abbastanza

adeguatezza testo

5 Come giudica il carico di lavoro domestico?

Troppo pesante 0Adeguato 11Insufficiente 0

0

2

4

6

8

10

12

Troppopesante

Adeguato Insufficiente

lavoro a casa

Serie1

Serie2

Adeguato 9Abbastanza adeguato 2Poco adeguato 0Inadeguato 0

6 Come valuta il processo di insegnamento-apprendimento proposto fino a questo momento?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Adeguato Abbastanzaadeguato

Pocoadeguato

Inadeguato

insegnamento

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72 Cristina Richieri

51

7 Quali eventuali modifiche o aggiustamenti proporrebbe?

Nessuna 5Più conversazione 4Più ascolto e comprensione 2Più lettura e comprensione 0Più grammatica 1Altro 1

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1 2 3

proposte

Nessuna

Più conversazione

Più ascolto e comprensione

Più lettura e comprensione

Più grammatica

Altro

Per nulla 0Poco 0Abbastanza 0Molto 11

8 In quale misura ritiene che i formatori d’aula abbiano finora saputo interpretare le sue esigenze ed eventualmente adeguarvi i loro interventi

0

2

4

6

8

10

12

Per nulla Poco Abbastanza Molto

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73L’adulto che apprende

allegato 8

ISTITUTO COMPRENSIVO G. C. PAROLARI ZELARINO VENEZIACorso di Lingua Inglese per docenti di Scuola Primaria

Questionario finale

1. Come valuterebbe questa esperienza formativa?–Molto positiva–Abbastanza positiva–Poco positiva–Negativa

2. Cosa pensa dell’organizzazione logistica?–Pienamente soddisfacente–Abbastanza soddisfacente–Sufficientemente soddisfacente–Non soddisfacente

3. Come ritiene che siano stati organizzati gli incontri?–In modo molto funzionale–In modo abbastanza funzionale–In modo poco funzionale–In modo non funzionale

4. Come giudica la modalità di comunicazione delle informazioni?–Tempestiva ed efficace–Abbastanza tempestiva ed efficace–Intempestiva e poco efficace

5. Come valuta i materiali didattici utilizzati?–Molto utili ed esaustivi–Abbastanza utili ed esaustivi–Poco utili ed incompleti–Inutili

6. Pensa che gli obiettivi presentati siano stati raggiunti?–Sì, totalmente–Sì, per la quasi totalità–Sì, in parte–No

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74 Cristina Richieri

7. Ritiene che le strategie didattiche messe in atto dai formatori abbiano eventualmente contribuito al potenziamento delle sue competenze?–Sì, in maniera molto efficace–Sì, in maniera abbastanza efficace–Sì, parzialmente–No–Quali sono stati secondo lei i punti forti del corso? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................–E i punti deboli? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

8. Parteciperà all’esame di certificazione finale?–Sì–No–Se no, perché? .......................................................................................................................................

GRAZIE!

Le Formatrici d’aula

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75L’adulto che apprende

53

Risultati questionario finale

1. Come valuta questa esperienza formativa?Molto positiva 7Abbastanza positiva 1Poco positiva 0Negativa 0

0

1

2

3

4

5

6

7

Moltopositiva

Abbastanzapositiva

Pocopositiva

Negativa

valutazione

2. Cosa pensa dell'organizzazione logistica?Pienamente soddisfacente 3Abbastanza soddisfacente 5Sufficientemente soddisfacente 0Non soddisfacente 0

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Pienamentesoddisfacente

Sufficientementesoddisfacente

logistica

3. Ritiene che gli incontri siano stati organizzati in manieraMolto funzionale 7Abbastanza funzionale 1Poco funzionale 0Non funzionale 0

0

1

2

3

4

5

6

7

Moltofunzionale

Abbastanzafunzionale

Pocofunzionale

Nonfunzionale

calendario

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76 Cristina Richieri

54

4. Come giudica la modalità di comunicazione delle informazioni?Tempestiva ed efficace 7Abbastanza tempestiva ed efficace 1Intempestiva e poco efficace 0

0

1

2

3

4

5

6

7

Tempestivaed efficace

Abbastanzatempestiva ed

efficace

Intempestivae pocoefficace

comunicazione

5. Come valuta i materiali didattici utilizzati?Molto utili ed esaustivi 7Abbastanza utili ed esaustivi 1Poco utili ed incompleti 0Inutili 0

0

1

2

3

4

5

6

7

Molto utili edesaustivi

Abbastanzautili ed

esaustivi

Poco utili edincompleti

Inutili

materiali diodattici

6. Pensa che gli obiettivi presentati siano stati raggiunti?Sì, totalmente 3Sì, per la quasi totalità 4Sì, in parte 1No 0

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Sì,totalmente

Sì, per laquasitotalità

Sì, in parte No

raggiungimento obiettivi

7. Ritiene che le strategie didattiche messe in attodai formatori abbiano contribuito al potenziamentodelle sue competenze?Sì, in maniera molto efficace 5Sì, in maniera abbastanza efficace 2Sì, parzialmente 0No 0

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

Sì, inmaniera

moltoefficace

Sì, inmaniera

abbastanzaefficace

Sì,parzialmente

No

strategie didattiche

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77L’adulto che apprende

allegato 9

ISTITUTO COMPRENSIVO G.C. PAROLARI ZELARINO VENEZIAEsercitazioni proposte ai corsisti in vista della prova di produzione scritta livello A236

1. You are doing a language course in Britain. You have lost your umbrella. Write a notice to put on the wall of your school. Say:–– where and when you lost your umbrella–– what your umbrella looks like–– how to return the umbrella to you

Write 40- 50 words.

2. Read this e-mail from your American friend, Rachel, who lives in your town.

Hi! Thanks for your e-mail and the nice animated birthday card. I’m going to celebrate my birthday next Saturday with some friends at da Pino’s pizzeria, the new one in via Milano. Do you know where it is? Are you free? What about meeting there at 7.00? Is it too early?Bye for now.Rachel

Write an e-mail to Rachel. Answer her questions. Write 90-100 words.

36 Materiale predisposto dalle formatrici d’aula per la preparazione dei corsisti alla prova scritta livello A2.

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78 Cristina Richieri

3. Read this e-mail from your Irish friend, Oonagh, who lives in Belfast.

Hi there!Just a short message to tell you that the school trip with the class was fantastic. The chil-dren were OK and the visit to Dublin was really interesting. Now I’m just a bit tired. How are you? What about your school trip? How long did you stay in Rome? What did you visit? Was the hotel comfortable? Let me know.atbOonagh

Write an e-mail to Oonagh. Answer her questions. Write 90-100 words.

4. You want to do a language course in Oxford. Read the e-mail from the Director at the school. Write an e-mail to Mr Wade. Answer his questions. Write 90-100 words.

Dear …,Thank you for your message. We are delighted that you are interested in our courses for beginners. Before giving you all the details, we need some more information about your date of birth and nationality, the reason(s) why you want to study English, the period you can come to Oxford, if you prefer staying with a family or at the college, if you have any dietary requirements.We look forward to receiving your e-mail soon.The PrincipalAlbert Wade

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79L’adulto che apprende

allegato 10

ISTITUTO COMPRENSIVO G.C. PAROLARI ZELARINO VENEZIAOral Examination A2 level37

Candidate’s name: ……………………………

Date: …………………………………………..Communicative

effectivenessFluency Range of

vocabularyAccuracy Pronunciation Total

0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

Topics .......

Personal questions ...................................................................................................................

Questions about job ................................................................................................................

Description of a picture ..........................................................................................................

… / 10

Tutors’ signatures………………..….

37 Questa griglia è stata predisposta dalle formatrici d’aula per rendere il più oggettiva possibile la valutazione delle competenze audio-orali durante la prova di interazione (livello A2), prova che è stata sostenuta dai corsisti presso la scuola dove è stato frequentato il corso. Il suo uso ha facilitato l’individuazione delle sotto-competenze. Come si può vedere, è stato attribuito un massimo di due punti a ciascuna delle seguenti aree: efficacia comunicativa, scioltezza, ricchezza lessicale, correttez-za, pronuncia. Durante la prova orale, che ha visto come esaminatori le due formatrici italiane e il docente madrelingua inglese, sono stati annotati anche gli argomenti toccati allo scopo di equilibrare la quantità e la qualità delle domande rivolte ai corsisti.

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80 Cristina Richieri

allegato 11

ISTITUTO COMPRENSIVO G.C. PAROLARI ZELARINO VENEZIA

A2 Level Examination38

Listening comprehension

I. Listen to Susan, Jamie and Sally talking about their shopping plans. Tick who is going to do what.

Susan Jamie SallyBuy new trainers √Buy a new topBuy an Italian-English dictionaryHave an eye testGo to football practicePay by credit card

… / 10

Si trascrive qui di seguito la traccia del dialogo a cui si riferisce l’esercizio 1. Il dialogo è stato tratto da Clyde, L., Parker, R., Pass Trinity. (2004). Genova: Black Cat Cideb, pag.47.

Susan: Hi Sally, I’m not too late, am I?Sally: No, not at all! You know my brother Jamie, don’t you? He’s coming shopping with

us.Susan: But Jamie, you hate shopping, don’t you?Jamie: Yes, I must get a new top for the party tonight.Susan: What party? Jamie: Oh, it’s just our uncle’s 50th birthday.

38 Il test è stato elaborato per l’edizione 2007 dell’esame di livello A2 che i corsisti hanno sostenuto presso l’Istituto G. C. Parolari. Il test è stato predisposto con il concorso dell’intero gruppo di lavoro facente riferimento al Centro Risorse Territoriali presso l’Istituto Stefanini di Venezia-Mestre.

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81L’adulto che apprende

Sally: I must look for a good English/Italian dictionary for school, but if we’re short of time, I can do it next week.

Susan: OK. And I must get my eyes tested. I need glasses, I think. It’ll only take 10 min-utes.

Jamie: Yes, but let’s get my trainers first. I’ve got football practice in an hour, so we mustn’t waste time. I’m paying for the trainers with my credit card, but Mum says we mustn’t spend more than £60.

Reading comprehension39

II.Answer T (True), F (False) or DK (Don’t Know) if there is not enough information.

A Hero on Four LegsA policeman and his dog are heroes today after they followed three criminals on foot for 12 km before they arrested them as they waited on a station platform for a train.PC George Walters said: “It all happened last Tuesday evening. It was a very cold night and it was snowing. The roads and fields were all white. My dog Carl and I were walking through the centre of town when we received a message about a burglary at the university bookshop. We ran to the shop, but the criminals weren’t there. Fortunately, I noticed some marks in the snow and realized they were footprints. Carl and I tracked the men for three and a half hours. We went across 20 fields, across a river, through a wood and along a path to the railway station. We finally found them at 6.00 am They were sitting in a small waiting room and were very surprised to see us. I’m sure they didn’t know we were following them!”

0. There are four heroes in this story. F 1. The policeman and his dog travelled by car. …2. The event happened in winter. …3. The policeman received a telephone call at 4.00. …4. The criminals were students at the university. …5. The criminals left some footprints in the snow. …6. They found the criminals in the university bookshop. …7. Carl was with PC Walters when the criminals were arrested. …8. PC Walters arrested the criminals in a small waiting room. …

39 Non è stato possibile reperire la fonte da cui è stato tratto il testo che, rispetto all’originale, risulta leggermente modificato.

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82 Cristina Richieri

Use of English

III a. Complete the following sentences by selecting the appropriate verb from the list below and putting it in the correct tense.

use eat buy work enjoy rain go stay

0 I’m going to take an umbrella with me. It’s raining.1 Why are you so tired? Did you _________ to bed late ?2 How is your new job? Are you ________________ it?3 I was twenty when I _____________ my first car.

… / 3

III b. Complete the mini-conversations. Underline the appropriate option: A, B or C.

0 0 Well, thank you for your help. A I don’t think so.B Yes, of course.C You’re welcome.

1 Where’s Carol ?A She’s been to the supermarket.B She’s gone to the doctor’s.C She went to the music class.

2 I went to the bank this morning.A What did you buy?B Where are you going?C Oh good, we need some cash.

3 When did you buy your house?A Not long.B Six months ago.C From July.

4 How much is that shirt?A It’s too big.B I don’t know.C Red and white.

5 How does your husband go to work?

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83L’adulto che apprende

A At nine o’clock every morning.B By car.C Yes, he does.

6 6 Can I go out tonight?

A Sorry, I’m too tired.B All right, but you must be back before midnight.C Yes, but we shouldn’t be late.

… / 3

Writing

IV. Read this e-mail from your British friend, Mary, who lives in London.

Hi! I’m so happy you’re coming to visit me soon. When exactly are you arriving? I’d like to meet you at the airport. Please tell me where and when I can meet you.How long are you going to stay? Are you interested in classical music? I could get two tickets for a concert at the Albert Hall next Friday. I’m learning how to make spaghetti, so don’t worry about the food here!Please write soon. Mary

Write an e-mail to Maria. Answer her questions. Write 90-100 words.

...................

...................

...................

… / 6

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84 Cristina Richieri

allegato 12

ISTITUTO COMPRENSIVO “G. C. PAROLARI” – ZELARINO (VENEZIA)

Tabella per la valutazione delle competenze40

prova scritta 50% prova orale 50%

20% comprensione testo scritto

25%ascolto

15%composizione

25%produzione orale

15%grammatica e lessico

40 Anche la tabella per la valutazione delle competenze è stata elaborata con il concorso dell’inte-ro gruppo di lavoro facente riferimento al Centro Risorse Territoriali presso l’Istituto Stefanini di Venezia-Mestre.

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85L’adulto che apprende

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86 Paola Vettorel

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87Cultura, culture, intercultura

Cultura, culture, intercultura:approcci nella classe di lingua inglese

Paola Vettorel

Communication is not simply a matter of infor-mation exchange. It also involves interaction with other human beings, an understanding of their way of life, their beliefs, values and behaviour, and an affective response to these.

(Byram, Tost Planet 1999:12)

L’inglese come lingua di comunicazione internazionale e lingua franca

Una serie di fattori stanno modificando gli ambiti e contesti di riferimento e di utilizzo della lingua inglese, in particolare nel panorama Europeo. Il ruolo che questo idioma sta assumendo è sempre più quello di lingua di comunicazione internazionale – una lingua franca, quindi, il cui numero di parlanti non nativi è maggiore di quelli nativi (Crystal 1997). I contesti di comunicazione in cui questa lingua viene impiegata sono in genere interculturali, in situazioni in cui interagi-scono persone con background culturali e linguistici diversificati (Seidlhofer 2003, 2004, Seidlhofer e al. 2006) In questo panorama, i modelli linguistici e culturali dei paesi anglofoni non possono più costituire gli unici punti di riferimento, ma uno tanti in termini di conoscenza e quindi di competenza ed educazione plurilingue e pluriculturale.

L’utilizzo diffuso della lingua inglese a livello globale significa anche che i nostri apprendenti hanno un contatto sempre più frequente e precoce con questa lingua nel loro mondo quotidiano, tramite la TV, la pubblicità, la musica, i videogiochi, internet; questi contatti non sono sempre e necessariamente legati ai parlanti dei paesi in cui questa lingua è materna, nonostante, in particolare nel caso dei media, i valori veicolati si riferiscano spesso a modelli culturali “americanizzati”.

In termini di pluralità di lingue e culture, la presenza sempre maggiore di allievi non-italofoni nelle nostre classi aggiunge un ulteriore elemento in termi-ni di contatto, che ha implicazioni importanti in termini didattici: “la didattica dell’inglese deve saper cogliere positivamente ed integrare nella sua prassi il senso di diversità, che scaturisce da contatti culturali e linguistici diversi presenti nel-le nostre comunità multiculturali. Bisogna, pertanto, evitare qualunque forma di prevaricazione, affinché il contesto di apprendimento non sia English-only, ma sempre più plurilingue (Plastina 2008:3).

Incontrare lingue e culture altre avviene per definizione nella classe di lingue e implica di per sé educazione alla tolleranza e al relativismo linguistico-culturale

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(Cf. Balboni e Serragiotto 2008; Freddi 1999, 2008). In termini di educazione lin-guistica, questo significa guidare alla consapevolezza “che non esistono lingue più o meno belle, ma solo lingue dotate di bellezza diversa; che non esistono lingue più o meno logiche, ma soltanto lingue provviste di logiche diverse (Freddi 2008a: II). In termini di cultura e intercultura, educare al fatto “che non esistono culture più avanzate o meno avanzate, se non per aspetti particolari; che nel nostro pianeta la diversità è la norma, non è un’eccezione e tanto meno uno svantaggio; che gli altri popoli vanno ‘capiti e spiegati, partendo dalla loro mentalità e dal loro mondo” (ibid.).

L’insegnamento della lingua inglese, quindi, in questo panorama si pone – non ultimo per la sua presenza massiccia in ambito educativo – come luogo privilegiato per un’educazione che non sia solo “culturale” ma interculturale, di apertura a mondi altri tramite una lingua che è diventata lingua franca, al di là di frontiere e modelli nazionalistici di riferimento. Le implicazioni in campo didattico, in parti-colare per quanto riguarda gli aspetti legati alla cultura è civiltà, sono che “il genere di conoscenze culturali tradizionali, che insegniamo e che abbiamo insegnato ai nostri allievi nelle aule ESL/EFL, non è più idoneo per un’educazione plurilingue. […] i background personali, culturali e linguistici estremamente vari dei nostri allievi forniscono una risorsa costante per creare materiali didattici per la lingua inglese. Sia che a questa fonte contribuiscano la presenza di allievi non-italiani o gli incontri interculturali esperenziali dei nostri allievi nel loro paesi o all’estero, tale risorsa rappresenta un punto di partenza autentico per generare attività interattive in lingua inglese, basate su rappresentazioni di riferimento e su quelle funzionali. Ciò consente di perseguire la finalità di impegnarci in dialoghi interculturali per mezzo della lingua inglese senza prevaricazione di sorta” (Plastina 2008: 9).

2. Cultura nella classe di lingua inglese

Tradizionalmente, gli aspetti legati alla cultura e civiltà1 nella classe di lingue vengono collegati in modo preponderante ai paesi o alle aree in cui la lingua og-getto di apprendimento è L1. Generalmente l’attenzione è incentrata sulla cultura con la “C” maiuscola (aspetti letterari o artistici), o su quella con la “c” minuscola, e quindi su fatti o aspetti comportamentali legati alla vita quotidiana dei parlanti

1 Generalmente ci si riferisce a “civiltà” per quegli aspetti relativi alla cultura e alla vita del popolo collegato alla lingua in apprendimento, anche se, come specificano Balboni e Serragiotto (2008:10) “la cultura indica tutti i modelli culturali, la way of life di un popolo”, mentre “civiltà indica quei modelli culturali che per un popolo assumono valore particola-re, condiviso”, dei “valori culturali alti, delle idee, dei modi di organizzare la vita sociale e personale che permettono a un popolo di identificarsi” (ibid.); è a questi ultimi che di solito si fa riferimento in glottodidattica.

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nativi (Tomalin e Stempelski 1993, Kramsch 1993) – in una parola su quello che Kramsch (1991) ha definito come “food, fairs, folklore and statistical facts”. I libri di testo in primis tendono a promuovere questa visione statica e spesso stereotipa-ta della cultura (cfr. Vettorel, in corso di stampa), che promuove una conoscenza fattuale più che una riflessione e un confronto dialogico su aspetti diversi delle identità culturali – inclusa la cultura di appartenenza dei discenti: “molti testi sco-lastici tendono a presentare una visione delle altre culture riduzionista, fattuale e persino costituita da clichè. Cruciale nel compito dell’autore di libri di testo appare la necessità di distaccarsi dal presentare la cultura come un blocco di conoscenza esterno, del quale informare lo studente, per vederlo invece come un insieme di at-teggiamenti, sistema di valori, aspettative, ecc. – sia della propria cultura che delle altre – dei quali l’apprendente prenderà gradualmente consapevolezza”2 (Fenner e Newby 2000: 6).

Data la centralità del libro di testo nella pratica didattica, questa visione è spesso quella adottata anche nella classe di lingua. Anche nell’ambito della forma-zione metodologico didattica Indire, gli elaborati proposti dalle corsiste a partire da diversi stimoli collegati ad attività nella piattaforma Punto Edu/Indire sono stati in molti casi centrati su questa visione, che privilegia la target-culture in sen-so tradizionale. In riferimento ad argomenti legati alle festività tradizionalmente festeggiate in paesi anglofoni e in particolare in Gran Bretagna, quali Halloween, Christmas, Easter, le proposte sono state in genere focalizzate unicamente sulle tra-dizioni/storia legate a questi paesi. Anche tematiche più generali quali ad esempio gli animali domestici (pets) o stereotipi (cibo, freddezza, amore per parchi e anima-li) sono stati affrontati in quest’ottica, spesso incentrata unicamente sulle differenze dei modelli culturali piuttosto che su prospettive allargate in ottica interculturale3. Non sono mancate un alcuni casi, tuttavia, riflessioni personali che potrebbero costituire un adeguato punto di partenza per l’allargamento di prospettiva nell’in-troduzione di argomenti legati alla cultura nella classe di scuola primaria in ottica interculturale. Un esempio in questo senso potrebbe essere costituito dalla propo-sta di un approccio al lessico per gli apprendenti del primo biennio, inteso come punto di partenza e primo incontro con una cultura diversa ove vengono percepite

2 “many school textbooks tend to present a reductionist, fact-based and even clichéd view of other cultures. Crucial to the task of the textbook writer seems to be a move away from presenting culture in terms of an external block of knowledge, which the student is informed about, to seeing it as ex-amples of attitudes, value system, expectations etc. – both of one’s own culture and of others – which the learners will gradually become aware of” (traduzione nostra).3 Relativamente all’approccio per similitudini/differenze, come notano Balboni e Serra-giotto (2008: 12-13). “nella tradizione dell’insegnamento linguistico si ha la tendenza ad accentuare le differenze (“gli inglesi guidano a destra, a differenza del resto d’Europa”), che sono le più immediate nel motivare, nel suscitare la curiosità, mentre nella prospettiva di una diffusa educazione alla pace nonché della costruzione di un’identità europea l’enfasi sulle matrici comuni è indispensabile”.

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maggiormente le somiglianze, su cui potrebbe poi innescarsi una successiva rifles-sione “per favorire una maggiore consapevolezza nel confronto con una cultura diversa dalla propria (in questo caso quella inglese) e scoprire che esistono vocabo-li relativi a comportamenti e usanze che non hanno traduzione nella nostra lingua (ad es. crackers)”, ove “la costruzione dell’oggetto da parte del bambino permette sia la comprensione linguistica (che cos’è) che l’apertura a tradizioni diverse ma non per questo meno divertenti e importanti” (elaborato della corsista Cadorin, I love Christmas, attività nell’ambito Edutainment, come animare feste e culture).

3. Educazione e competenza comunicativa interculturale

Lingua e cultura, in particolare in un contesto evolutivo di cambiamento, globalizzazione e flussi transnazionali come quello attuale, sono concetti dinamici (Risager 2007; Fenner and Newby 2000:149), che tendono a superare sempre più anche il concetto di frontiera nel contesto di stato-nazione. L’incontro con una cultura “altra” è sempre un processo dialogico con l’altro, che implica una di ri-negoziazione delle proprie rappresentazioni del mondo (cfr. ad es. Risager 2007), processo che coinvolge sia la sfera cognitiva, che quella affettiva e socio-culturale (cfr. Freddi 1999, 2008), ove lo scopo è quello di “guidare l’allievo nello sviluppo di un repertorio linguistico e culturale in cui ogni lingua e cultura coesistono, an-che in modo parziale ed eterogeneo, con tutte le altre che hanno ugual valore. Nel prefiggerci la nuova finalità di una plural competency, dobbiamo sostituire l’obiet-tivo del native speaker con l’intercultural speaker” (Plastina 2008:1).

Ed è proprio la nozione di competenza comunicativa interculturale, sviluppa-tasi in particolare a partire dagli anni ’90 (Cfr. Byram 1993, Corbett 2003, Kramsch 1998, Risager 2007) che si interseca in modo efficace con gli obiettivi educativi che l’incontro con una lingua e cultura altra dovrebbe promuovere nella classe di lingue, a partire sin dagli apprendenti più giovani. La competenza comunicativa interculturale è stata definita come “l’abilità di comunicare in modo efficace in situazioni cross-culturali e di relazionarsi in modo appropriato in una varietà di contesti culturali” (Lázár et al 2007: 9)4. Byram (1997) in particolare ha sviluppato un modello di competenza comunicativa interculturale in cui si intersecano aspetti e saperi (savoirs) diversi:

– Atteggiamenti (attitudes): “relativizzare il sè e valorizzare l’altro”; curiosità e aperture, essere pronti a sospendere il giudizio negativo (disbelief) riguardo alle altre culture e quello positivo (belief) relativamente alla propria (savoir être);

4 traduzione nostra.

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– Conoscenza (Knowledge): “di sè e dell’altro; di interazione: individuale e nella società”; dei gruppi sociali e dei loro prodotti e pratiche nel proprio paese e in quello dell’interlocutore, e dei processi generali delle interazioni a livello individuale e della società” (savoirs);

– Abilità di interpretare e di mettere in relazione (Skills of interpreting and relating): “interpretare e di mettere in relazione”; abilità di interpretare un do-cumento o un evento di un’altra cultura, di spiegarlo e di metterlo in relazione con documenti dalla propria cultura (savoir comprendre)

– Abilità di scoperta e interazione (Skills of discovery and interaction): “scoprire e/o interagire”; abilità di acquisire nuova conoscenza di una cultura e delle pratiche culturali, e abilità di mettere in pratica conoscenza, atteggiamenti e abilità (skills) in condizioni comunicative e di interazione in tempo reale (sa-voir apprendre/faire);

– Educazione (Education): “consapevolezza culturale critica/educazione politi-ca”; l’abilità di valutare criticamente e sulla base di criteri espliciti prospettive, pratiche e prodotti nella propria e in altre culture e paesi” (savoir s’engager)5.

In termini di educazione interculturale e di allargamento degli orizzonti per-cettivi del sé, il compito dell’insegnante di lingua appare quindi quello di aiutare gli apprendenti a prendere consapevolezza sia di come gli altri vedono la nostra cultura, che di riflettere su come i tratti, inconsapevoli, della nostra cultura ci fan-no vedere l’altro – spesso attraverso categorizzazioni generalizzate e percezioni che possono anche risultare distorte (cfr. Byram e Tost Planet 1999). Ed è l’incontro con una lingua e cultura diversa, se visto come occasione di confronto allargato al di là dell’idea di target-culture, che può guidarci in questo percorso, a sviluppare quegli atteggiamenti di apertura e di conoscenza che tanta parte giocano in intera-zioni interculturali – contesti sempre più comuni in cui l’inglese è utilizzato come lingua franca di comunicazione.

4. Interdisciplinarietà, interculturalità e approccio CLIL (Content and Language Integrated Learning)

L’approccio CLIL, attraverso l’integrazione di lingua e contenuto, può offrire un possibile quadro di riferimento metodologico per l’introduzione di elementi culturali e interculturali nella case di lingue sin dalla scuola primaria. La focalizza-zione sull’utilizzo della lingua in contesto (cfr. ad es. Bianchi, Corasaniti, Panzarosa 2004; Coonan 2002; Langé 2000, 2007; Mehisto e al. 2008) e le possibili intercon-nessioni in ottica interdisciplinare possono infatti offrire opportunità per ampliare

5 Adattato da Byram 1997:34 e segg.; cfr. anche Corbett 2003, Risager 2007. Traduzione nostra.

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il campo, spostando il focus dalla way of life dei paesi anglofoni come unico punto di riferimento e obiettivo di apprendimento, ad una visione allargata degli elementi culturali che possono costituire oggetto di riflessione in classe. Questi ultimi si legano in quest’ottica ad una più allargata “conoscenza del mondo”, e possono essere quindi direttamente collegati non solo all’esperienza diretta, anche di so-cializzazione, degli allievi (classi multilingue e multiculturali), ma anche diventare occasione di educazione in senso più allargato – alla tolleranza, all’interculturalità, alla cittadinanza.

L’adozione di una metodologia CLIL può migliorare sia il livello di coinvol-gimento e di motivazione degli allievi (fare con la lingua) che l’apprendimento, in quanto sposta “l’attenzione dell’allievo dall’oggetto di apprendimento, che rimane sullo sfondo e viene acquisito in assenza di una consapevolezza esplicita” (Langé 2007:3). L’adozione di materiali autentici (sia in termini linguistici, ad es. con la ri-cerca guidata in siti web, che in termini di interesse e rilevanza per gli apprendenti) e l’adozione di metodologie interattive e cooperative di lavoro possono inoltre sup-portare l’interesse, la curiosità ed il coinvolgimento socio-affettivo. Inoltre, anche in termini di metodologie operative e di gestione della classe questa metodologia, se coniugata con approcci di tipo cooperativo e di

Project-work (Cfr. ad es. Quartapelle 1999, Cicardi 1999), può stimolare la mo-tivazione e l’inclusione di abilità diverse, sia in termini di processo che di prodotto. Attraverso la realizzazione di prodotti finali, quali ad es. la raccolta di materiali, la realizzazione di poster/depliant/esposizioni/giornalini di classe/istituto, la pre-parazione di cibi e piatti correlati, la realizzazione di rappresentazioni/concerti da condividere poi con la comunità-scuola e/o con il territorio, il legame tra esperien-za scolastica e vissuto quotidiano può assumere un significato diverso ed allargato, e promuovere quindi dimensioni diverse di conoscenza (savoir), atteggiamenti e convinzioni (savoir être, faire).

5. Spunti di riflessione operativa nello spazio metodologico–didattico Punto Edu Lingue

Vari sono gli esempi di educazione all’interculturalità offerti all’interno delle attività e materiali (in particolare nell’ambito Cultura) dello spazio della piattafor-ma Punto Edu – Indire6. Questi materiali e attività possono costituire ricchi spunti di lavoro in classe in termini di educazione e competenza interculturale: attraverso la realizzazione di progetti ad ampio raggio, realizzabili a livello interdisciplinare, anche come lingua attraverso il contenuto (CLIL):

6 http://puntoeduri.indire.it/lingue/offerta_formativa/index.php?offerta_gen&att_id=444&menu_2 =384.

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93Cultura, culture, intercultura

E. Burchietti, M.P Foresta, Anansi the trickster spider: educare alla multicul-turalità attraverso i racconti. A partire da personaggi noti ai bambini, il laboratorio introduce una storia dalla tradizione Astanti del Ghana, Anansi and the moss cove-red rock, incoraggiando il confronto con altre favole (Esopo, The fox and the crow), anche riportate da alunni di culture diverse presenti in classe.

L. Cinganotto, Hannukah: attività laboratoriali “per promuovere la dimensio-ne interculturale e multiculturale […] l’educazione alla multiculturalità e il rispetto della diversità, dove la lingua inglese è vista come “possibile terreno comune per la maggior parte dei paesi del mondo”. La scelta di una festività meno scontata e tradizionale rispetto a quelle presenti nelle programmazioni e nei testi per l’inse-gnamento della lingua inglese, anche alla scuola primaria, situandola nel contesto della “Festa della luce nel mondo e nel tempo”, permette la visione in un contesto interdisciplinare (Storia, Italiano, Inglese, Religione, Educazione all’immagine) e quindi allargato. I materiali proposti sono diversificati, anche multimediali e l’ap-proccio didattico cooperativo.

A.M. Curci, M. Rainoldi, La competenza plurilingue: dal parziale al trasversale, il vestiario. Seppure incentrata principalmente su aspetti relativi alla competenza e alla riflessione su lingue diverse, in termini di educazione linguistica (language awareness) sono strettamente interconnessi, promuovendo una sensibilizzazione alla pluralità anche in termini culturali di atteggiamento.

L. Rossi Holden, Edutainment o come animare feste e cultureUna serie di proposte con Learning Objects collegati (dai più tradizionali

Valentine Day, Christmas, Thanksgiving, a Earth Day e Mardi Gras, organizzati per mese) mirati a fare “esperienza diretta” della cultura, perché “l’integrazione cultu-rale va “vissuta” e non solo spiegata, per confrontarsi col mondo, facendo sì che gli scambi linguistici e culturali richiedano sillabi più articolati e differenziati”.

S. Rampone, Do you like tea? Confronto tra colazione italiana e inglese, e la preparazione del tè, attraverso attività didattiche differenziate.

P. Traverso, Rhymes, proverbs and popular cultureObiettivi di competenza interculturale sono promossi attraverso detti popola-

ri e filastrocche in lingue diverse per stimolare curiosità, confronto e riflessione su stereotipi. Interdisciplinarietà nell’ambito dell’educazione alla salute.

S. Rampone, I. Calabrese, Esperienze interculturali: A world of ChocolateUn articolato esempio di attività incentrata su un nodo tematico, che potreb-

be essere ulteriormente sviluppata attraverso attività di approfondimento, anche

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in termini interculturali (ad esempio attraverso storie relative all’ambiente in cui viene coltivato il cacao).

C. Valentini English Words I know, attività per il “riconoscimento delle dif-ferenze in un quadro di ricerca delle somiglianze”; a partire dalle esperienze di contatto linguistico dei bambini con parole inglesi nell’esperienza quotidiana, per stimolare la riflessione sull’”abitudine a codici altri” (che possono essere non solo la lingua straniera ma anche il dialetto) come momento formativo per “far sì che venga sviluppata la capacità di proiettarsi nello spazio sempre più esteso della co-municazione e dell’interscambio assumendo un ruolo attivo nell’avvicinamento e nella comprensione di culture altre”.

5.1 Proposte dalle corsiste in formazione

Alcune proposte elaborate dalle corsiste nell’ambito di questi materiali e labo-ratori appaiono orientate alla presentazione di argomenti legati alla cultura in ottica di educazione interculturale, con un approccio interdisciplinare che spesso include anche elementi CLIL. Ad esempio, uno degli elaborati (Cadorin, Balanza, “Lingua e Cultura” collegato all’attività di laboratorio Rhymes, proverbs and popular cul-ture) propone un’attività per la classe quarta legata all’Educazione alimentare, in particolare collegata alle mele. L’attività include collegamenti a filastrocche ingle-si e italiane, con una possibile espansione relativa alla frutta più comunemente consumata nei paesi dei piccoli allievi non-italofoni eventualmente presenti in classe, confrontando “i nomi della frutta nella loro lingua con il nome inglese e quello italiano”. Un’altra proposta, “Andare al mercato” (Ongaro, De Dea) è in-centrata sulla metodologia CLIL e sul collegamento con discipline diverse (Lingua Italiana, Educazione all’immagine, Geografia, Matematica, Informatica, Storia). L’attività proposta pone come presupposto il collegamento diretto all’esperienza degli alunni, rinforzato dalla visita al mercato più vicino, con la realizzazione di un mercatino all’interno dell’aula ove role-plays e attività di simulazione nella compra-vendita contribuiranno all’utilizzo della lingua in apprendimento e a “sviluppare atteggiamenti positivi verso le lingue”; questo tipo di attività potrebbe prevedere l’inclusione di cibi e prodotti provenienti da culture diverse presenti in classe o sul territorio.

Particolarmente interessante appare poi la proposta “Festa degli alberi” (Gaiardo, Tomaselli), ove tra gli obiettivi viene esplicitamente incluso quello di “conoscere aspetti della cultura implicita nella lingua per confrontare abitudini sociali e stili di vita”. A partire da elementi relativi alla storia della festa dell’albero attraverso civiltà diverse dall’epoca romana a tempi più recenti, attenzione viene posta sul valore educativo e formativo in termini di cittadinanza e di coscienza ambientale. Sia la lingua italiana che quella inglese sono coinvolte nelle attività, che includono ricerca di materiale didattico on line, la creazione di flashcards e

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di disegni con i nomi degli alberi in inglese e la rielaborazione della canzone “If you’re Happy”.

5.2 Altri possibili modelli operativi

Una possibile via in cui elementi culturali vengono affrontati attraverso la me-todologia CLIL in ottica interdisciplinare è costituito proprio dall’organizzazione dei contenuti intorno ad aree tematiche generali (Cfr. ad es. Moon 2000). Lauder (2009) propone un interessante percorso organizzato intorno al calendario, in cui per ogni mese vengono proposti spunti tematici legati sia a culture che a tematiche diverse, sempre in ottica interdisciplinare:

Month Topic School subjects/cross-curricularJanuary New Year’s Celebrations SocialsFebruary Chun Jie (Chinese New Year)

Chinese Dragon PuppetSocialsArts and Crafts

March Potato Pets Science; Arts and CraftsApril Water Cycle

April ShowersScienceMaths

May May DayMay Flowers

HistoryArts and Crafts

June World Environment Day Socials; Arts and CraftsJuly Star Gazing

The Tour de FranceSciencePhysical Education; History

August Hats on SocialsSeptember Autumn Leaf Rubbings Arts and CraftsOctober World Food Day Socials; Health and EducationNovember Shichi-Go-San SocialsDecember Impressive Ice Experiment Science

(tabella adattata da Lauder 2009)

Come si può osservare dalla tabella riassuntiva, diversi argomenti sono legati a festività o celebrazioni di culture diverse, o a problematiche ambientali, che spesso sono anche oggetto di giornate di sensibilizzazione a livello mondiale. Le discipline coinvolte sono differenziate, come pure le attività, che vanno dalla realizzazione di esperimenti, osservazioni, poster, display e modellini, alla ricerca di informazioni da fonti diversificate, internet incluso.

Altri spunti di lavoro in questo senso potrebbero essere offerti dai seguenti, organizzati per stagioni:

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Season Topic School subjects (apart from Italian, English and other languages*)

Winter New Year’s celebrations in the worldHanukaCandelora

Science, Geography, History, Arts and Crafts, Music,

Spring Spring SolsticeSpring CelebrationsThe CeltsButterflies Carnival in the worldApril Fool’s DayFebruary: Dental Health MonthKitesEarth Day

Geography, History, Science, Arts and Crafts, Health and Education, Music

Summer At the beachSummer fun and activitiesSummer craftsSummer friendsIce creamWatermelon

Science, Physical Education, Arts and Crafts, Health and Education, Music

Autumn Autumn EquinoxBack to school in the worldAutumn fruits: applesBats and spidersUnited Nations Day

Science, Geography, Health and Education, Music, Civics, Socials

* Sia in apprendimento che parlate da allievi presenti nella classe.

E ancora, con collegamenti più specifici a celebrazioni anche in paesi anglo-foni – temi quindi che potrebbero essere utilizzati come nodo per l’inclusione di prospettive diverse:

Season Topic School subjects (apart from Italian, English and other languages)

Winter Christmas in the worldGingerbread ManHanukaCandelora

Geography, Socials, Arts and Crafts, Music, Physical Education

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Season Topic School subjects (apart from Italian, English and other languages)

Spring Mardi GrasSt. Patrick’s DaySt. ValentineEaster Father’s DayMother’s DayUSA: February – Black History Month

Geography, History, Arts and Crafts, Music

Summer 4th July Geography, Arts and Crafts, MusicAutumn Thanksgiving

Pilgrims fathersChristopher Columbus dayJohnny AppleseedOctober: Popcorn MonthGuy fawkes and bonfires nightHalloween/Celebrazione della festa dei morti in diverse culture

Geography, History, science, Arts and Crafts, Socials, Music

Altre possibili macro-aree potrebbero essere costituite da nodi tematici più generali, vicini al mondo dei giovani apprendenti, quali ad es. gli animali (domesti-ci e non), le relazioni familiari (nonni, fratelli e sorelle), aspetti legati alla natura (la pioggia, i mari e gli oceani), le danze e i balli, oltre naturalmente ai vasti campi del cibo, delle storie e leggende, che ben si prestano sia a riflessioni su temi universali, che a differenze/somiglianze in culture diverse.

5.3 Risorse

Numerosissimi riferimenti, materiali e suggerimenti di lavoro possono essere reperiti on line; ne segnaliamo qui alcune di particolare ricchezza ed interesse:–– dw-lingue, forum che “intende raccogliere gli insegnanti di lingue straniere

di tutti gli ordini e gradi di scuole allo scopo di creare una comunità virtuale che desideri condividere intenti, informazioni, conoscenze, progetti, materiali, problemi e soluzioni su argomenti di comune interesse” http://it.dir.groups.yahoo.com/group/dw-lingue/?v=1&t=directory&ch=web&pub=groups&sec=dir&slk=2

–– Centrofriend (a cura di E. Burchietti) http://www.centrofriend.it/ –– Lend Primaria (a cura di C. Ferronato) http://it.groups.yahoo.com/group/

lendprimaria/

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Altre rilevanti proposte operative sono contenute nel Progetto IDEA – Intercultural Diversity in Educational Approach (scaturito da un Progetto Europeo Socrates Grundtvig 2, www.idea-project.org) che raccoglie materiali di lavoro spe-rimentati, relativamente ed argomenti incentrati su tematiche diversificate quali Nature and Landscape, Portraits and Faces, Symbols and publicity, Faity tales and Folk tales, Cooking, Buildings.

Ricco anche il materiale del training kit elaborato dall’ECML di Graz Plurilingual and pluricultural awareness in language teacher education (Bernaus M. et al 2007), che contiene anche un CD allegato con numerosi itinerari di attività dedicati alla formazione degli insegnanti sui temi della diversità, identità e atteggia-menti nei confronti delle lingue e culture.

Conclusioni

Visto il ruolo che l’inglese ha assunto come lingua internazionale di comuni-cazione, con crescente funzione di lingua franca, e quindi di tramite di interazione tra persone di cultura diversa, appare fondamentale un cambiamento di prospet-tiva relativamente agli aspetti legati alla cultura che vengono proposti nella classe di lingue. Inoltre, spesso l’incontro con elementi di diverse culture, incluse quelle anglofone, avviene già in giovane età, sia attraverso i media che con il contatto con persone di lingua e cultura diversa (non ultimo con la crescente presenza di allievi non-italofoni). Appare quindi imprescindibile promuovere sin dalla scuola primaria atteggiamenti di apertura, attraverso un’educazione all’interculturalità che includa esempi da culture diverse, anche nell’insegnamento/apprendimento della lingua inglese. Questo può avvenire promuovendo atteggiamenti di curiosità e apertura al diverso/altro-da-sé in termini sia linguistici che culturali, includendo temi interdisciplinari e metodologie che promuovano motivazione, sensibilizza-zione e riflessione su culture diverse, inclusa la propria, in contesti che possano favorire l’uso della lingua altra a questo fine.

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102 Paola Vettorel

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103Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening

Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening,reading, speaking and writing

Catia Longo

“L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni com-piute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico – comunicative. [...] Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti.” [Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue]

L’insegnamento-apprendimento della lingua straniera è dunque un processo che da un lato coinvolge molteplici dimensioni dell’individuo, e dall’altro sviluppa competenze che vanno oltre il piano strettamente linguistico. L’insegnante di lin-gua straniera, pur focalizzandosi principalmente sullo sviluppo delle competenze linguistico-comunicative, deve tenere presente che l’ambiente di apprendimento predisposto per i propri alunni favorisce anche lo sviluppo di altre abilità, pri-me fra tutte le abilità sociali. Non esiste, infatti, apprendimento linguistico senza interazione. Per questo l’insegnamento della lingua straniera dovrebbe seguire un approccio comunicativo. L’interazione prevede uno scambio fra almeno due individui che si alternano nella produzione e ricezione, e “l’apprendimento del soggetto si manifesta nella sua capacità di dominare la lingua tanto sul versante ricettivo (abilità del comprendere e del leggere) quanto sul versante produttivo (abilità del parlare e dello scrivere)”. [Freddi, Glottodidattica. Fondamenti, me-todi e tecniche, UTET]. Insegnare una lingua straniera richiede la messa in atto di strategie per lo sviluppo di tutte e quattro le abilità (listening, speaking, reading e writing), ma, tenendo conto dell’età degli apprendenti, è necessario seguire dei criteri che rendano il percorso di apprendimento il più possibile naturale e privo di ostacoli. Con alunni di scuola primaria, nelle fasi iniziali dello studio della lin-gua è importante dedicare attenzione predominante alle abilità orali (listening e speaking), focalizzandosi in un momento successivo sulle abilità grafiche, di lettura prima e di scrittura successivamente. “L’auspicabile, funzionale integrazione delle quattro abilità avrà poi luogo in stadi successivi dell’apprendimento”. [Freddi,

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104 Catia Longo

op.cit.] Le ricerche hanno messo in luce come l’apprendimento della lingua orale faciliti la successiva acquisizione della lingua scritta, e come l’esposizione iniziale alla lingua scritta renda più difficile in un secondo momento l’acquisizione della lingua orale. Da questo discende la necessità di pratiche didattiche che, per la pre-sentazione di nuovo lessico e/o strutture linguistiche, prevedano molteplici attività di ascolto iniziali, seguite da altre attività per la produzione orale. Soltanto quando gli alunni padroneggiano la lingua orale è opportuno presentare la lingua scritta, e si dovrebbero proporre esercitazioni di scrittura soltanto dopo che gli alunni dimostrano di sapersi destreggiare nella lettura. Questo percorso, che ripercorre le fasi di acquisizione della lingua madre, si rende tanto più necessario per l’ap-prendimento della lingua inglese, che non è una lingua fonetica, e come tale ha un sistema di corrispondenza fonema-grafema diverso da quello della lingua italiana.

La necessità di dedicare molto tempo ad attività orali può presentare alcuni problemi nella pratica didattica: – gli alunni potrebbero sentirsi frustrati per il fatto di non capire quanto viene

loro detto o chiesto – è necessario un ampio repertorio di giochi ed esercizi, e i libri di testo spesso

non offrono molte attività di questo genere – è necessaria una buona padronanza linguistica da parte dell’insegnante – possono aumentare le difficoltà nella gestione della disciplina – sarebbero opportuni interventi brevi, difficili per un’insegnante che opera

come specialista e deve attenersi a una certa organizzazione dell’orario setti-manale

– presso le famiglie il lavoro orale non ha visibilità, in quanto sul quaderno degli alunni non vi è alcuna “registrazione” di quanto svolto.Non si tratta, comunque, di difficoltà insormontabili: semplici strategie posso-

no aiutare a trovare buone soluzioni. Un grande aiuto viene dalla didattica ludica, che consente di creare un conte-

sto autentico, motivante e non ansiogeno per gli alunni. Nelle situazioni di gioco, maggiori sono la motivazione all’attenzione e all’apprendimento, e minore è l’ansia da prestazione; inoltre spesso il gioco richiede la collaborazione fra pari, creando così opportunità di aiuto reciproco. Oltre a questi vantaggi ce n’è uno ulteriore: l’associazione tra attività divertenti e lingua straniera, che crea negli alunni un at-teggiamento positivo verso l’apprendimento della lingua. Nella didattica ludica possono essere utilizzati materiali concreti, in particolare immagini (flashcard) e oggetti, che aiutano nella comprensione della lingua di nuova presentazione.

Oltre ad attività di tipo ludico, possono essere proposte delle situazioni di rou-tine in lingua straniera, ad esempio a inizio e a fine lezione o nella presentazione di lessico e strutture, che un po’ alla volta i bambini imparano a gestire e a compren-dere pienamente. Una volta stabilita una routine, si possono utilizzare elementi linguistici nuovi con attività conosciute, o, al contrario, si possono presentare nuo-ve attività utilizzando elementi linguistici noti. Tutto questo consente agli alunni

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105Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening

di capire il significato di quanto viene proposto e di sviluppare man mano una sempre maggiore capacità di comprensione della lingua straniera.

Suggerimenti per attività per lo sviluppo delle abilità orali possono essere tro-vati nei libri di testo, in giochi tradizionali (britannici o italiani), in testi specifici di didattica della lingua straniera, in incontri tra docenti per scambi di esperienze, durante corsi di aggiornamento o possono anche essere forniti dagli stessi alun-ni. Una buona pratica è quella di annotare le attività che funzionano meglio, in modo da averne un elenco che può, all’occorrenza, essere modificato o integrato. Nell’Appendice di questo volume vengono descritte attività pratiche, utilizzabili in classe per lo sviluppo delle abilità di listening e speaking.

In molti casi la gestione di attività orali per la presentazione di nuovo lessico e strutture richiede all’insegnante la padronanza linguistica soltanto degli elementi linguistici che devono essere appresi dagli alunni. Un valido aiuto possono essere i libri di testo, che sono in genere accompagnati da un supporto audio: una buona conoscenza preventiva del materiale a disposizione può aiutare un insegnante a destreggiarsi nell’uso della lingua orale.

Durante lo svolgimento di attività orali, in alcuni casi si possono verificare difficoltà nella gestione della disciplina, in quanto l’elemento competitivo presente in alcuni giochi o l’entusiasmo suscitato da questi possono portare i soggetti più vivaci ad atteggiamenti troppo esuberanti. Ogni situazione deve essere valutata singolarmente, ma strategie efficaci si sono dimostrate l’esclusione dal gioco di chi esagera, i giochi di squadra e l’alternanza di attività eccitanti (stirrer activities) e attività tranquillizzanti (settler activities). Particolare attenzione dovrebbe, poi, essere posta alla durata delle proposte: un gioco troppo lungo può più facilmen-te portare a difficoltà di gestione. In particolare nelle prime due classi di scuola primaria, dove alle attività orali deve essere dedicata la maggior parte del tem-po, sarebbe opportuno che l’insegnante specialista effettuasse interventi brevi, in modo da limitare le difficoltà a cui si è appena accennato. A volte questo risulta difficile nell’organizzazione dell’orario settimanale: il problema dovrebbe essere posto in sede di Consiglio d’Interclasse, in modo da poter predisporre un orario funzionale alle esigenze delle prime classi.

Per un sereno svolgimento delle attività si rende indispensabile un’accurata in-formazione delle famiglie in merito alla metodologia seguita nelle lezioni di lingua straniera. L’ampio spazio da dedicare alla lingua orale è uno degli aspetti che dif-ferenzia la didattica della lingua straniera da quella delle altre discipline, e la non visibilità a casa di quanto svolto a scuola potrebbe dare origine a fraintendimenti. La spiegazione dell’approccio alla base degli interventi aiuta a fugare i dubbi che possono insorgere.

Dopo l’ampio spazio dedicato alle attività orali gli alunni dovrebbero aver sviluppato la capacità di comprendere e usare attivamente gli elementi linguisti-ci presentati. Una volta accertato questo, si può passare alla presentazione della lingua scritta. Anche in questa fase la didattica ludica si rivela una strategia vin-

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cente. Molte delle attività proposte nella fase orale, come ad esempio i giochi con le flashcard, possono essere riproposte con le parole scritte, in modo che gli alunni familiarizzino con la grafia di vocaboli e frasi. Nel percorso di esposizione alla lin-gua scritta si rendono utili anche strumenti quali schede ed esercizi da eseguire sul libro di testo o sul quaderno individuale. Se alla base c’è una buona acquisizione della lingua orale, non sarà necessario dedicare un tempo molto lungo ad attività di reading, e quando gli alunni dimostrano una buona abilità nella lettura si potrà pre-vedere il passaggio alla scrittura. È opportuno richiedere inizialmente la copiatura di parole e frasi, per passare successivamente alla scrittura autonoma. Anche per la scrittura, attività con aspetti ludici, quali cruciverba, puzzle e giochi di parole, si rivelano molto motivanti.

Con le ultime classi della scuola primaria, la capacità degli alunni di gestire anche la lingua scritta può consentire loro di svolgere attività in cui sia previsto il contatto con coetanei che parlano la lingua straniera, come lingua madre o come frutto di apprendimento scolastico. Esperienze di corrispondenza epistolare o elettronica, oltre a fornire un contesto di comunicazione autentica, possono far sperimentare l’uso veicolare della lingua inglese e promuovere il contatto diretto con altre culture. La necessità di una comunicazione reale, inoltre, stimola gli alun-ni a trasferire ciò che hanno appreso in contesti nuovi, favorendo, così, lo sviluppo di nuove competenze.

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attiVità pRatiche peR lo SVilUppo delle aBilità di listening e speaking

CHANGE PLACEAttaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula. Chiamate tanti alunni quante sono le flashcard e fate posizionare ogni bambino vicino a un’immagine. Dite il nome di due flashcard: i bambini che si trovano accanto ai soggetti nominati dovranno scambiarsi di posto.

TRUE / FALSE CHAIR Attaccate su una sedia la parola True e su un’altra la parola False. Chiamate 2 alunni e di-sponeteli a una certa distanza dalle sedie. Mostrate loro una flashcard e dite una parola: se ciò che dite corrisponde alla flashcard esibita, i due giocatori dovranno sedersi sulla sedia True, in caso contrario sulla sedia False. Questo gioco può essere svolto anche a squadre: dividete la classe in due squadre e chiamate un giocatore per squadra. Chi riuscirà a sedersi per primo sulla sedia giusta otterrà un punto per la propria squadra.

DARTSAttaccate alla lavagna alcune flashcard e assegnate un punteggio ad ognuna. Chiamate alla lavagna 2 o 3 alunni, disponeteli in riga a una certa distanza dalla lavagna e consegnate a ciascuno un oggetto morbido (ad esempio una pallina di spugna). Spiegate che il gioco è simile al tiro al bersaglio. Dite il nome di una delle flashcard: i giocatori dovranno lanciare l’oggetto sulla flashcard nominata, cercando di colpirla. Continuate dicendo altre parole e dopo alcuni lanci sommate i punti ottenuti da ogni giocatore.

JUMP TO THE FLASHCARD Attaccate alcune flashcard in riga lungo una parete dell’aula, a una certa distanza l’una dall’altra. Chiamate 2 alunni e chiedete loro di posizionarsi di fronte alle immagini, a una certa distanza. Dite il nome di una flashcard: i bambini dovranno raggiungerla saltando.

GO TO THE FLASHCARD Attaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula. Chiamate 2 o 3 alunni e spiegate che direte i nomi dei soggetti rappresentati uno dopo l’altro. Essi dovranno posizionarsi accan-to alla flashcard nominata.

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SAY THE WORDSConsegnate agli alunni una flashcard e dite una delle parole rappresentate. Chi possiede l’immagine corrispondente dovrà alzarsi in piedi e posizionarsi di fronte alla classe tenen-do l’immagine ben visibile. Dite le parole una dopo l’altra. Quando tutti i bambini con le flashcard saranno usciti, invitate la classe a nominare i soggetti.

TRUE / FALSE GAME Spiegate che mostrerete una flashcard e direte una parola: quando quello che dite è vero (cioè quando la parola corrisponde all’immagine) i bambini dovranno alzarsi in piedi, in caso contrario dovranno sedersi.

POINT TO THE PICTURE Attaccate le flashcard in diversi punti dell’aula. Dite le parole in successione e chiedete ai bambini di indicare con un dito le flashcard nominate. Variate la velocità e l’ordine di suc-cessione delle parole. Dopoun po’ invitate un alunno a prendere il vostro posto.

MIME THE WORDTrovate con gli alunni delle modalità per mimare le parole su cui state lavorando. Dite un vocabolo e invitare i bambini a mimare.

ANSWER YES OR NOMostrate ai bambini una flashcard (ad esempio a cat) e chiedete Is it...(a cat)? Invitate la classe a rispondere Yes quando la risposta è affermativa, No in caso contrario. Potete deci-dere di eliminare chi dà la risposta sbagliata.

FIND THE MISTAKEScegliete una serie di flashcard. Dite in successione le parole e per alcune immagini dite un termine diverso rispetto al soggetto raffigurato. Invitate i bambini a battere le mani ogni volta che sentono un errore.

TOUCH THE CARDDisponete sulla cattedra un certo numero di flashcard. Chiamate due o tre alunni e spiegate che direte una parola: essi dovranno toccare l’immagine corrispondente.

LISTEN AND NUMBERFornite ai bambini in fotocopia le immagini di alcuni soggetti. Dite i nomi di questi in un ordine diverso rispetto a quello in cui compaiono sulla scheda e invitate i bambini a nume-rare le figure.

HIDDEN CARDCoprite una flashcard con un foglio di carta e lasciate visibile solo un piccolo particolare, poi chiedete ai bambini What is it? Ascoltate le risposte e poi mostrate il disegno per ve-dere chi ha indovinato.

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KIM’S GAMEMettete alcuni oggetti all’interno di una borsa scura di stoffa. Passate la borsa ai bambini e chiedete loro di toccare un oggetto dall’esterno della borsa. Aprite la borsa per vedere quali oggetti sono stati individuati.

MIME THE WORDDividete i bambini in due squadre e chiedete a una squadra di scegliere una parola da mimare. Fate eseguire il mimo. L’altra squadra dovrà capire di cosa si tratta e dire la parola correttamente per poter ottenere un punto. Dopo 5 o 6 mimi, invertite i ruoli. Vince la squadra che riesce a indovinare più parole.

GUESS MY FLASHCARDNascondete una flashcard e chiedete ai bambini di indovinare cosa avete nascosto. Ascoltate la risposta di ciascuno, poi mostrate la flashcard.

GUESS THE FLASHCARDAttaccate le flashcard alla lavagna “a faccia in giù” e scrivete un numero accanto a ogni flashcard: chiedete What’s number... (one)? Chiamate un alunno e chiedetegli di provare a indovinare. Dopo la sua risposta, sollevate un po’ la flashcard (senza che i bambini possano vederla) e dite No se l’alunno non ha indovinato, oppure Yes se ha indovinato. In caso una flashcard non sia stata indovinata, non rimuovetela e lasciatela “a faccia in giù”: dovrete nuovamente chiedere a qualcuno di indovinare di quale si tratta. Continuate il gioco finché tutte le flashcard saranno state scoperte e saranno visibili.

ODD ONE OUT Scegliete alcune flashcard da una categoria di parole (per esempio i colori) e una flashcard di una serie diversa (ad esempio un numero). Mostratele, fate dire i vocaboli e invitate i bambin a individuare quale flashcard non appartiene allo stesso gruppo delle altre.

WORD CHAINIncollate 5 flashcard alla lavagna e scrivete un numero vicino a ciascuna. Fate sedere i bambini in cerchio e assegnate loro i numeri dall’1 al 5, in ordine. Al vostro “Via!” ogni bambino dovrà dire la parola del numero che gli è stato assegnato.

SILENT SPEAKINGRipassate con le flashcard un certo numero di vocaboli. Spiegate ai bambini che direte una delle parole solo muovendo le labbra, senza far uscire la voce. Essi dovranno dire la parola. Pronunciate le parole esagerando i movimenti della bocca.

SHOUT AND WHISPERMostrate una flashcard e dite la parola prima sottovoce e poi gridando: chiedete ai bambini di ripetere ogni parola nello stesso modo.

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CHINESE WHISPERFate sedere gli alunni per terra in riga o a semicerchio. Chiamate il primo alunno della riga o del semicerchio e sussurrategli all’orecchio una parola. Come nel gioco del telefono senza fili, invitate l’alunno a sussurrare la parola all’orecchio del secondo, questi all’orecchio del terzo e così via fino all’ultimo. L’ultimo dovrà alzarsi in piedi, venire alla cattedra, e dirla ad alta voce. Voi verificherete se corrisponde a quella che avevate detto inizialmente.

MOVE AND STOPAttaccate alcune flashcard in diversi punti dell’aula e lasciate che i bambini si muovano liberamente nello spazio. A un certo punto dite “Stop!” e chiedete ai bambini di posi-zionarsi accanto alla flashcard più vicina al punto in cui si trovano. Chiedete, poi, a ogni gruppetto di dire il nome della flashcard presso cui si trovano.

PASS THE PARCEL Disponete gli alunni in modo che siano tutti vicini e formino una catena. Consegnate a un alunno una palla di carta e accendete una brano musicale. Invitate gli alunni a passarsi la palla di carta di mano in mano finché c’è il sottofondo musicale. A un certo punto spe-gnete la musica e rivolgetevi al bambino che ha la palla in mano: mostrategli una flashcard e chiedetegli di dire la parola. Se risponderà in modo corretto potrà rimanere in gioco, diversamente verrà eliminato (o avrà una penalità).

REMEMBER THE WORDSAttaccate alla lavagna alcune flashcard e fatele osservare per circa 20 secondi, poi toglie-tene una. Chiedete alla classe di dire la parola che manca. Fate la stessa cosa con un’altra flashcard e chiedete ai bambini di dire tutti e 2 i vocaboli che mancano. Continuate allo stesso modo finché avrete tolto tutte le immagini: gli alunni dovranno dirvi tutte le parole presentate.

BINGO Consegnate a ogni bambino 6 immagini relative a un certo argomento (o chiedete loro di disegnare) e fatele appoggiare sul banco. Nominate i soggetti relativi all’argomento uno alla volta: ogni volta che un bambino si accorge di avere quella figura, dovrà capovolgerla. Il primo a capovolgere tutte le figure dovrà dire Bingo! e sarà il vincitore.

RAISE A CARD Consegnate a ogni bambino una serie di immagini. Dite una parola e invitate gli alunni a sollevare l’immagine corrispondente. Aumentate man mano la velocità di successione delle parole.

SNAP! I bambini avranno bisogno di una serie di immagini ciascuno sottoforma di carte da gioco. Disponete la classe a coppie. Dite alle coppie di mescolare assieme le loro serie di carte e di distribuirne la metà a ciascuno. I bambini dovranno poi girare una carta alla volta e ap-

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poggiarla sul tavolo rivolta verso l’alto. Quando verranno girate due carte uguali, il prima a dirne il nome prenderà tutto il mazzo. Il gioco continua finché un giocatore rimane senza carte.

MEMORY Consegnate a ogni alunno una serie di carte illustrate. Dividete la classe a coppie. Dite ai bambini di posizionare sul banco le due serie di carte “a faccia in giù”. I bambini dovranno trovare le coppie. Ogni volta che capovolgono una carta dovranno dire il nome del sogget-to raffigurato. Vince chi alla fine ha più coppie.

LISTEN AND ORDER Consegnate ai bambini una serie di carte ciascuno. Spiegate loro che direte le parole raffigurate: essi dovranno posizionare le carte sul banco seguendo l’ordine con cui voi pronunciate i vocaboli. Alla fine fate ripetere le parole in ordine.

Catia Longo CRT Padova – IC Camposampiero (Pd)

FIVE-MINUTE ACTIVITIESVengono di seguito elencate brevi attività che possono essere utilizzate per avviare una lezione (warmer), per concludere un intervento, o per rompere e variare il ritmo delle lezio-ni. Si tratta di esercizi linguistici che possono essere proposti nei corsi di formazione. Fra parentesi quadre vengono dati dei suggerimenti per adattarli ad alunni di scuola primaria.

ASK ME QUESTIONSRipassate con la classe una serie di vocaboli, sceglietene uno e invitate gli studenti a rivol-gervi domande per indovinarlo. Le domande dovranno essere formulate in modo che la risposta possa essere solo Yes o No (ad esempio: Is it big? Is it an animal? Is it a noun? Did we learn it last week?...).

BINGO!Ripassate con la classe un certo numero di vocaboli (che voi dovrete aver scritto su un fo-glio), poi invitate ogni studente a sceglierne otto o dieci e a scriverli. Nominate le parole in un certo ordine e chiedete agli alunni di cancellare con un segno quelle chiamate. Il primo a cancellare tutti i vocaboli dovrà dire Bingo! Variante. Anziché leggere le parole, potete darne la definizione.[Chiedete agli alunni di disegnare i soggetti anziché di scrivere le parole]

CHANGE THE SENTENCEScrivete alla lavagna una frase (ad esempio I usually have tea in the afternoon) e chiedete agli studenti di dirne altre che abbiano la stessa struttura (nell’esempio citato: soggetto, avverbio di frequenza, verbo, complemento oggetto, indicatore temporale – I never have pizza at lunchtime, I always drive my car on Sundays...). [Dite oralmente la frase modello e utilizzate delle immagini come aiuto per le nuove frasi].

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CROSSWORDScrivete una parola alla lavagna. Chiamate uno studente e chiedetegli di scriverne un’altra che si incroci con essa. Continuate con altri studenti. B HOUSE O K

CROSSWORD COMPETITIONDividete la classe in due o tre squadre. Proponete l’attività precedente, ma date un tempo di 10 secondi per trovare una parola da incrociare. La prima squadra che riuscirà a trovare una parola otterrà un punto.

CUT THE SENTENCEDite una frase e chiedete a uno studente di ripeterla togliendo da una a tre parole. La nuova frase dovrà essere grammaticalmente corretta e ancora dotata di senso logico. Dopo il primo, un secondo studente dovrà fare la stessa cosa, e così via finché rimarrà solo una parola. Ad esempio:In the morning at seven fifteen I usually have a black coffee in my warm and big kitchen with my husband.In the morning at seven fifteen I usually have a black coffee in my warm and big kitchen with my husband.In the morning at seven fifteen I usually have a black coffee in my warm and big kitchen with my husband.

EXPAND THE SENTENCEQuesta attività funziona allo stesso modo della precedente, ma agli studenti viene richiesto di arricchire la frase anziché tagliarla (facendo riferimento all’esempio precedente si può partire dalla frase minima I have coffee).

FIND SOMEONE WHO...Chiedete agli studenti di trovare all’interno della classe qualcuno con certe caratteristiche (ad esempio Find someone who has your same name/who was born in your same month/who has a red car/who has the same favourite colour as you...). Lasciate gli studenti liberi di muoversi nell’aula per rivolgere domande ai loro compagni.[Distribuite agli alunni coppie di immagini. Ogni bambino dovrà trovare chi ha la sua stessa immagine chiedendo ai compagni Have you got a... (car)?]

FIND THE MISTAKEDite una frase che contenga un errore e chiedete alla classe di trovarlo. Potete anche scri-vere la frase alla lavagna.Variante 1. Scrivete alla lavagna parole con errori di spelling.Variante 2. Dividete la classe in gruppi e fornite a ogni gruppo una serie di frasi, o parole, con errori. Sarà vincitore il gruppo che riuscirà a trovarli tutti nel tempo più breve.

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FIND THE WORD IN YOUR BOOKDite una parola che gli studenti hanno incontrato in qualche brano di lettura del libro di testo. Invitate la classe a trovare la pagina in cui è presente la parola detta.Variante. Descrivete un’immagine presente nel libro di testo e invitate gli studenti a tro-varla.

GUESS MY WORDRipassate con il gruppo una serie di vocaboli presentati precedentemente. Fate lo spelling di una di queste parole e chiedete alla classe di dire la parola intera. Invitate gli studenti, a catena, a fare lo stesso. La stessa attività può essere svolta a coppie.

GUESS THE MISSING WORDScrivete un certo numero di parole su foglietti di carta (una parola per foglio). Fatele legge-re alla classe, poi sceglietene una e nascondetela. Fate leggere quelle rimaste e chiedete agli studenti di dire quella che manca. Continuate togliendo altre parole.Variante 1. Chiedete alla classe di indovinare cosa avete scelto, senza far leggere le altre parole.Variante 2. Dividete la classe in gruppi e chiedete a ogni gruppo di indovinare il vocabolo. Un punto verrà assegnato alla squadra che indovina.Variante 3. Fate leggere tutte le parole e date la definizione di una di esse perché venga indovinata.[Utilizzate immagini anziché parole scritte].

GUESS THE WORD FROM THE PICTUREDisegnate alla lavagna una piccola parte di un oggetto (ad esempio i raggi della ruota di una bicicletta), poi chiedete What is it? Invitate gli studenti a rispondere. Se nessuno indovina la parola (bicycle nell’esempio citato), aggiungete al disegno un altro particolare, chiedete nuovamente What is it? e ascoltate le risposte. Continuate ad aggiungere particolari finché qualcuno dirà il nome dell’oggetto. La stessa attività può essere svolta a coppie.

GUESS THE SENTENCEProponete l’attività precedente, ma anziché dire la parola, questa volta la classe dovrà indo-vinare la frase che contiene quella parola, utilizzando le strutture linguistiche imparate (per l’esempio citato precedentemente le possibilità potrebbero essere: I like riding my bicycle, I’ve got a bicycle, My bicycle is new, I go to school by bicycle...).

I SPY WITH MY LITTLE EYE...Si tratta di un gioco tradizionale britannico. Il conduttore del gioco osserva l’ambiente circostante, sceglie un oggetto (del quale non rivela il nome), dice I spy with my little eye something beginning with... e nomina la prima lettera che compone il nome dell’oggetto scelto. Compito del gruppo è quello di indovinare la parola. Chi la indovina farà da con-duttore.Variante. L’attività può essere variata dicendo la lettera finale del nome: in questo caso si dovrà dire la frase I spy with my little eye something ending with...

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[Per facilitare l’individuazione del nome dell’oggetto si possono lasciare visibili una serie di immagini tra le quali verrà scelto il nome].

RECOGNISE WORDSSu un foglio fate scrivere agli studenti il nome di categorie di parole (ad esempio Food, Drinks, Sports) e raccontate una storia. Chiedete che ogniqualvolta nella storia viene no-minata una parola appartenente alle categorie indicate, questa venga scritta nella colonna adeguata. [Dite una lista di parole anziché raccontare una storia, scegliete un simbolo che rappresenti le categorie, e chiedete ai bambini di fare una crocetta nella colonna giusta quando sentono una parola che appartiene a quella categoria]

SPIDER WEBScrivete alla lavagna una parola, poi chiedete a uno studente di dirne un’altra collegata a questa: scrivetela e disegnate una linea che colleghi le due. Fate la stessa cosa con altri cinque o sei studenti, partendo sempre dalla prima parola. Indicate poi una delle parole dette da uno studente e chiedete a un altro di dirne un’altra collegata a questa. Continuate a disegnare la “ragnatela” finché la classe riuscirà a trovare parole associate.Variante 1. Quando avete scritto un numero consistente di vocaboli, potete chiedere a un volontario di dire una frase che contenga il maggior numero possibile di parole tra quelle alla lavagna.Variante 2. Cancellate le parole e chiedete agli studenti di ricordarle.Variante 3. Potete scrivere un nome e chiedere alla classe di trovare aggettivi che si possano riferire ad esso. Partite, poi, dagli aggettivi per trovare altri nomi ad essi collegati e conti-nuate la “ragnatela”.[Fate dire le parole e attaccate alla lavagna immagini anziché scrivere i vocaboli]

WHAT’S THIS?Mostrate alla classe un libro e chiedete What’s this? gli studenti vi risponderanno It’s a book. Aprite il libro, mettetelo a forma di tetto e dite No, it’s a roof. Invitate gli studenti a immaginare creativamente gli oggetti dell’aula e a rivolgere alla classe la stessa domanda. L’attività può essere svolta anche a coppie.

WRITE WHAT COMES NEXTDate un foglio a ogni studente. Scrivete alla lavagna una battuta di dialogo (ad esempio It’s raining today) e chiedete a ogni studente di scrivere sul proprio foglio un’altra battuta per continuare il dialogo. Fate passare il foglio allo studente successivo, chiedete a questi di leggere ciò che ha scritto il compagno e di aggiungere un’altra battuta. Fate piegare il foglio in modo che si legga solo l’ultima frase scritta, e fate continuare il dialogo allo stesso modo finché raggiunge le cinque o sei battute. Leggete i dialoghi ad alta voce.

WRITE WORDSScrivete alla lavagna un certo numero di lettere dell’alfabeto e chiedete agli studenti di scrivere il maggior numero possibile di parole con le lettere date, utilizzando ogni lettera solo una volta.

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115Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening

Variante 1. Dividete la classe in squadre di quattro o cinque giocatori e assegnate un tempo per scrivere le parole. Sarà vincitrice la squadra con il maggior numero di parole o che avrà scritto più parole lunghe.Variante 2. Scrivete alla lavagna parole e chiedete agli studenti di creare frasi.

Bibliografia

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caMeRon Lynne, Teaching languages to young learners, Cambridge University Press, 2001

conSiglio d’EURopa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, Oxford – La Nuova Italia, 2002

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longo Catia, Friends forever 2a – Manuale per l’insegnante, Oxford University Press, 2009

Sanzo Raffaele, Fare lingua seconda nella scuola elementare. Principi, realizzazioni e tipolo-gie di esercizi per le singole abilità, Istituto geografico De Agostini, 1993

UR Penny & WRIGHT Andrew, Five-minute activities, Cambridge University Press, 1992

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L’osservazione in classe e la co-docenzaMaria De Luchi

1. Caratteristiche e finalità educative e didattiche dell’osservazione in classe e della co-docenza

Ogni docente porta con sé un bagaglio culturale teorico derivante dalla sua formazione scolastica, da letture e dalla frequenza a corsi di formazione a vari livel-li. Molti docenti lamentano tuttavia il grande divario che a volte esiste tra quanto teorizzato o proposto nell’ambito della formazione iniziale e in servizio (sapere ac-quisito) da parte di esperti e quanto gli insegnanti stessi hanno potuto apprendere dal contesto reale (sapere esperienziale), attraverso il lavoro quotidiano nelle classi. Per gli insegnanti di lingua inglese nella scuola primaria, già formati in ambito glottodidattico in modalità blended grazie all’utilizzo dei materiali presenti nella piattaforma Indire, l’osservazione di classe di lingua e la co-docenza contribuisco-no a colmare questo divario proprio perché si realizzano nella prassi, all’interno di uno specifico contesto scolastico (Losito, Pozzo 2005, Wallace 1991).

La teoria, infatti, trova la sua collocazione nel momento in cui si riflette sul-la prassi (Coonan, 2000). Un futuro docente di lingua inglese può, ad esempio, porsi queste domande: quali approcci glottodidattici vengono applicati? Quali strumenti vengono usati in aula e con quali modalità? Come si utilizza la LS in classe? Quanti problemi possono insorgere nei gruppi e come è possibile gestirli? In quest’ottica diventa significativa l’esperienza di chi svolge alcune sedute di osservazione di classi di lingua senza intervenire in alcun modo nella lezione. Osservatore e docente d’aula devono, prima dell’osservazione diretta, stabilire in dettaglio obiettivi e strumenti di osservazione (cfr. par. 3 e all. 1-4) e concordare la modalità di analisi successiva dei dati (cfr. par. 4). Esiste il pericolo, infatti, di raccogliere una quantità eccessiva di informazioni che non si riesce a gestire in modo significativo.

La co-docenza prevede il lavoro condiviso di due insegnanti, il docente d’aula e il tirocinante che possono gestire la lezione in compresenza, alternando funzioni ed interventi, oppure svolgere compiti specifici (es. gestione della lezione frontale

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118 Maria De Luchi

l’uno e sostegno individualizzato l’altro) all’interno della classe. Il docente d’aula sarà persona con la quale si condividono sentimenti di “fiducia, simpatia ed empa-tia” (Burns, 1999). La situazione ideale è l’osservazione tra pari, in cui due docenti si osservano a turno nelle proprie classi, in un rapporto paritetico di reciproco scambio.

L’osservazione (Lopriore 2002, Mariani, Pozzo 2002, Wajnryb 1992) può ave-re come obiettivo: –– La lezione, di cui si rileveranno le finalità educative e gli obiettivi didattici, la

scansione oraria, l’alternanza delle varie attività, l’utilizzo di materiali e attrez-zature, le modalità di feedback utilizzate;

–– Il gruppo classe, mediante l’analisi delle risposte fornite, del clima generale di classe, del livello di attenzione globale e dell’interesse dimostrati;

–– Il docente d’aula, che concretizzerà nella sua prassi convinzioni e atteggia-menti personali (Mariani, Pozzo 2002), operando scelte concrete di tipo pedagogico-didattico. Si potrà in particolare analizzare la quantità e qualità di utilizzo della LS in relazione ai livelli di competenza degli studenti, la modalità di trasmissione delle consegne, l’uso del tono di voce, della gestualità, ecc.;

–– I singoli studenti, dei quali si potranno monitorare in dettaglio comportamen-ti, atteggiamenti, produzione ed interazione linguistica.

I dati che verranno raccolti saranno motivo di riflessione concreta e di con-fronto tra teoria e pratica e potranno comportare un cambiamento – anche molto circoscritto, ma effettivo – nella realtà contestuale di ciascuno. L’osservazione è quindi un strumento esplorativo che consente ai ricercatori di accettare interpreta-zioni motivate dai dati, anziché da puri costrutti teorici (Pinter 2006).

2. L’esperienza svolta presso il CRT di Paese (Tv)

A conclusione del ciclo di formazione linguistica e metodologico-didattica ministeriale prevista per le docenti di lingua inglese della scuola primaria della provincia di Treviso, nel mese di aprile 2006 lo staff organizzativo ha proposto loro di realizzare su base volontaria un’esperienza di osservazione e co-docenza in classi di lingua individuate dalle docenti stesse e per un modulo orario di 10/12 ore, suddivise in 5/6 di osservazione e 5/6 di co-docenza. In un incontro svoltosi presso il Centro Risorse Territoriali “C. Casteller” di Paese si è presentato il mo-dello organizzativo e sono stati illustrati gli strumenti di osservazione da utilizzare, unitamente ad un semplice modello di relazione e ad un registro presenze da com-pilare a conclusione dell’esperienza.

Ventuno docenti hanno aderito all’iniziativa proposta ed hanno svolto in media una decina di ore complessive, inviando al CRT le schede di osservazione

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compilate e la relazione finale. Non potendo assicurare il riconoscimento formale del progetto, non si è svolto il previsto momento di socializzazione e analisi condi-visa delle esperienze, tuttavia le riflessioni ed i pareri che emergono dalle relazioni delle docenti sottolineano la valenza altamente positiva del progetto ed offrono spunti interessanti per la ricerca.

3. I materiali utilizzati

Sia gli strumenti di rilevazione dati, sia le schede di osservazione possono es-sere di vario genere e natura (Wajnryb 1992; Burns 1999). Per ciascuno di loro è necessario stabilire l’obiettivo (la lezione, i materiali, le abilità, ecc.), l’oggetto dell’osservazione (docente, classe, singoli alunni), gli attori coinvolti, i tempi e i criteri di osservazione, nonché le modalità di analisi dei dati raccolti (Losito, Pozzo 2005, Coonan 2000).

Presupponendo che le docenti non avessero esperienza approfondita di os-servazione d’aula, ho predisposto degli strumenti di osservazione chiusi, ossia predefiniti e semplici da compilare, corredati da note esplicative, illustrate nel cor-so della lezione in presenza. Gli strumenti di osservazione e riflessione, riportati a conclusione del presente lavoro, riguardavano:–– le fasi della lezione (Allegato 1: scheda n. 1);–– le modalità con cui il docente cattura l’attenzione degli studenti (Allegato 2:

scheda n. 2);–– le istruzioni date (Allegato 3: scheda n 3);–– la co-docenza (Allegato 4: scheda n. 4).

Si sono definite le modalità di svolgimento dell’attività di osservazione: condivisione preventiva del progetto formativo e degli strumenti con il docente “accogliente”, presentazione agli alunni, postazione migliore da assumente in aula, presenza silenziosa, riflessione condivisa a posteriori. Si è sottolineato come i com-menti a cura della docente osservatrice dovessero essere strettamente legati a ciò che effettivamente si stava svolgendo in classe, evitando accuratamente conside-razioni esaustive su fatti o persone. I dati raccolti, così come lo strumento usato, dovevano essere condivisi con il docente d’aula (docente osservato), configurando-si come occasione di stimolo e confronto reciproco.

4. Principali dati emersi

Dall’analisi delle relazioni prodotte emergono alcune tematiche di particolare rilievo, in quanto i lavori presentano uno spaccato realistico e dettagliato delle modalità in cui si insegna la lingua inglese nella scuola primaria della provincia

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in classi diverse per età dei discenti e livello di competenza linguistica. Abbiamo individuato alcuni temi ricorrenti nelle varie relazioni e che possono costituire ar-gomento di analisi per insegnanti e formatori:

– Approcci e metodi: la maggioranza dei docenti di’aula utilizza in forma prioritaria l’approccio ludico7 in senso lato: questo comporta non solo lo svol-gimento effettivo di giochi in lingua inglese, ma anche l’utilizzo di filastrocche, indovinelli e realia in forma ludica, stimolando la competizione tra i grup-pi e la creazione di un ambiente sereno e giocoso. Altro metodo utilizzato è il Total Physical Response (TPR)8 che consente di abbinare la gestualità alla produzione e riproduzione di elementi lessicali o di frasi. Molto ricorrente è la presenza dell’elemento musicale, sotto forma di canzoncine e semplici motivi di diverso genere che accompagnano le varie fasi della lezione, allo scopo di coinvolgere gli alunni, motivarli allo studio della lingua e favorire la memorizzazione di quanto presentato. Spesso le canzoni sono strettamente legate all’argomento proposto, ma non è sempre chiara la fonte (libro di testo in uso o materiale libero). La maggioranza delle lezioni osservate verteva sullo sviluppo della abilità di ascolto, produzione ed interazione orale. La lettura riguardava principalmente il materiale esposto in classe o quanto scritto alla lavagna nelle prime classe e libri di testo o altro materiale nelle classi successi-ve; molto limitate le esperienze di scrittura, concentrate principalmente nelle classi terminali della scuola primaria.

– Struttura della lezione (Vedi Allegato 1): Prevale l’utilizzo dell’unità didattica (Balboni 2002), articolata nelle fasi di presentazione, pratica e produzione. La

7 La didattica ludica è da considerarsi come la modalità privilegiata di insegnamento ai giovani apprendenti, in quanto coinvolge vari aspetti della personalità, quali la relazionalità e l’espressività e implica l’uso di tutte le facoltà sensoriali (Balboni, Coonan, Ricci Garotti, 2001: 12-13). Esiste una distinzione tra play e game: il primo è “l’atteggiamento ludico di fondo che contraddistingue il bambino nel suo processo di scoperta del mondo. È l’atteg-giamento caratterizzato da libertà e da assenza di limitazioni, gratuità, piacere, creatività, movimento, relazione con l’ambiente fisico e umano, sperimentazione, manipolazione. Per il bambino, il play costituisce un’autentica modalità di scoperta, di assimilazione e di acco-modamento (ristrutturazione cognitiva) del mondo circostante (Piaget, 1972) in cui vengo-no attivate tutte le sue capacità senso-motorie, cognitive, affettive, linguistiche e sociali. Il game, invece, è inteso come attività ludica retta da regole socialmente imposte e accettate dal giocatore. Il gioco game rimanda quindi al gioco di relazione” (Caon, Rutka, 2004: 30).8 Il Total Physical Response (TPR) è un particolare approccio glottodidattico che si fonda principalmente sul coordinamento tra parola e azione, allo scopo di insegnare la lingua attraverso l’attività fisico-motoria. Fu teorizzato da James Asher, che osservò come la lingua rivolta ai bambini consistesse essenzialmente di comandi, ai quali essi rispondevano usando i movimenti del corpo, prima di iniziare a produrre risposte di tipo verbale. Di conseguen-za, a suo parere, l’insegnamento di una seconda lingua doveva riflettere il processo “natu-rale” di apprendimento della prima lingua (Richards and Rodgers, 1986: 90).

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quasi totalità delle lezioni prevede inizialmente la ripresa degli elementi già presentati, attività che a volte richiede tempi lunghi. A tale proposito, molte docenti osservatrici sottolineano la necessità di ripetere più volte lessico e fun-zioni al fine di favorirne l’assimilazione da parte degli studenti. Le varie fasi della lezione sono caratterizzate in genere da tempi molto brevi (2/5 minuti) in modo tale da tenere desta l’attenzione.

– Modalità di lavoro: Spesso le docenti “accoglienti” lavorano con il gruppo classe, abbastanza frequente appare il lavoro a coppie, mentre il lavoro di gruppo viene usato in una minoranza di casi. Molte insegnanti rilevano alcuni problemi di gestione delle classi prime e seconde della scuola primaria e rileva-no come sia difficile mantenere vivi l’interesse e l’attenzione dei più piccoli, se non presentando loro una varietà di stimoli e dedicando breve tempo all’ese-cuzione di ciascuna attività.

– Utilizzo della L1/LS (Vedi Allegati 1 e 3): nella maggior parte dei casi, si uti-lizza la lingua inglese da parte delle docenti d’aula nel dare semplici consegne utilizzando il Classroom English (Slattery & Willis, 2005), per invitare a scri-vere alla lavagna, aprire i libri, uscire, ripetere, ecc. Di conseguenza gli alunni hanno a disposizione un certo repertorio di lessico e frasi memorizzate, che sono in grado di riconoscere e riprodurre in situazioni appropriate. Alcune insegnanti fanno seguire la consegna in LS con la relativa traduzione in lingua italiana, specie nelle prime classi. Il fatto viene motivato da chi osserva con la necessità di rendere fruibile il messaggio a tutti i bambini, considerata la limi-tata competenza linguistica. Nelle classe quarte e quinte si rileva a volte negli studenti una certa riluttanza ad esprimersi in LS, che le docenti motivano con l’imbarazzo provato di fronte alla classe. Sarebbe interessante poter raccoglie-re ulteriori informazioni a riguardo e correlare i dati emergenti con interviste a campione agli studenti stessi.

– Attività: Come detto in precedenza, sono molte le attività legate al gioco e al canto, ma ciò riguarda principalmente la ripetizione e memorizzazione di lessico e, in forma meno frequente, di frasi o brevi testi. In alcuni casi la pro-duzione orale prende avvio dalla lettura di fiabe, seguita da role-play o da drammatizzazione, oppure prende spunto dall’utilizzo di realia, quali ogget-ti da comperare o vendere in un mercatino allestito in classe, oppure frutta da descrivere e scegliere, prima di mangiarla. Diverse attività sono legate alla presentazione di festività (Christmas, Easter) e diventano occasione di pre-sentazione del lessico relativo. Attraverso le attività descritte si rileva l’utilizzo massiccio dell’approccio ludico e del TPR.

– Lessico: Si nota una netta prevalenza dell’insegnamento di singoli elementi lessicali, legati ad un ambito tematico specifico (es. il cibo, gli animali, le parti del corpo), oppure a specifiche funzioni (es salutare, dire/chiedere il nome). Una raccolta dati più approfondita potrebbe evidenziare le modalità di utiliz-zo del lessico appreso, per lo sviluppo di quali abilità linguistiche, se di tipo

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ricettivo e/o produttivo e con quali implicazioni a livello linguistico globale. Sarebbe interessante inoltre analizzare se e come gli elementi lessicali vengono ripresi e contestualizzati nel corso degli anni della scuola primaria in contesti comunicativi significativi e più complessi, quali dialoghi o drammatizzazioni (Lewis 2000).

– Materiali e strumenti: Moltissimi i materiali di tipo visivo utilizzati, quali car-telloni murali, immagini ricavate dal testo in adozione o da riviste, flashcards, ecc. In alcuni casi si sono utilizzati materiali audio, generalmente allegati al testo; meno frequente l’utilizzo di materiale video e multimediale.

– Feedback: i docenti richiedono principalmente feedback di tipo orale, ad esempio al fine di verificare la corretta comprensione delle consegne da parte dei bambini. Esistono pochi esempi di prove di verifica e non vengono alle-gate.

– Modalità utilizzate per catturare l’attenzione (Vedi All. 2): secondo l’opinione espressa dalle docenti osservatrici, le insegnanti d’aula utilizzano principal-mente il canale uditivo per sollecitare l’attenzione della classe e quindi parlano modificando se necessario il tono della voce, leggono in modo espressivo brevi fiabe, oppure stimolano la ripetizione o l’elicitazione, ad esempio, del lessico noto, da parte della classe o dei singoli allievi. Si deduce che l’approccio si basa prevalentemente sulla lingua orale, anche se, come affermato, si promuo-ve sia l’uso del canale visivo attraverso i materiali presenti in aula o nei libri di testo, sia della modalità cinestetica, ricorrendo a gestualità e mimica. Il proble-ma del possibile calo di attenzione e di interesse è percepito dalla quasi totalità delle osservatrici, che registrano puntualmente le varie strategie utilizzate dalla docenti d’aula a tale scopo.

– Co-docenza (vedi All. 4): le esperienze di co-docenza sono state diverse, in base alla disponibilità oraria delle docenti d’aula e ai contesti specifici. Alcune insegnanti hanno realizzato per la prima volta una lezione in lingua inglese, supportate dal docente d’aula, mentre altre hanno svolto una funzione di supporto, monitorando e supportando il lavoro degli alunni più deboli. La co-docenza, pur nei tempi limitatissimi proposti, è stata per alcune insegnanti occasione di sperimentare i problemi legati alla gestione non sempre facile degli alunni più piccoli, specie in gruppi numerosi. Altre difficoltà evidenziate sono state la presenza di livelli di competenza molto diversificati all’interno delle classi, sia in L1 nel caso di alunni stranieri sia in LS negli italofoni e non e la conseguente esigenza di differenziare le consegne. In tal senso il model-lo di co-docenza si configura, a loro parere, come la risposta adeguata alla domanda di individualizzazione dei percorsi di apprendimento. Alcune do-centi, dopo aver osservato i colleghi d’aula, si sono impegnate a riprodurre lo stesso schema operativo (obiettivo della lezione, materiali e attività) in altre classi. Preoccupate dai limitati tempi di attenzione dei bambini, esprimono la necessità di programmare accuratamente la lezione, variando le attività e

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utilizzando diversi stimoli. La produzione individuale e l’interazione orale a coppie o in piccoli gruppi è obiettivo realizzato, pur con qualche difficoltà, da alcune insegnanti nel corso della co-docenza.

5. valutazione dell’esperienza e prospettive

Dall’analisi delle relazioni emerge un giudizio molto positivo sull’esperienza svolta, sia da parte di chi non aveva alcuna esperienza precedente di insegnamento della lingua inglese pur insegnando altre discipline nella scuola primaria, sia da parte di chi ha avuto modo di confrontarsi con il lavoro concreto di altre colleghe e riflettere di conseguenza sul proprio vissuto professionale e scolastico.

Vengono sottolineate le varie opportunità che l’osservazione in classe e la co-docenza offrono in termini di:

– conoscenza diretta di approcci e metodi nel momento in cui vengono applicati in aula;

– confronto con la propria esperienza diretta (in caso di docente in servizio) o con la teoria appresa durante il percorso di formazione, per quante hanno affrontato per la prima volta le classe di lingua;

– opportunità di scambio e confronto con i docenti d’aula, reso possibile grazie alla disponibilità dimostrata, a volte superando una comprensibile diffidenza iniziale;

– un certo imbarazzo nella fase di co-docenza e la ricerca di strategie atte a su-perare eventuali problemi o difficoltà;

– il sorgere di interrogativi di ordine pedagogico e glottodidattico e quindi lo stimolo a proseguire la formazione e la ricerca.

Quasi la totalità delle docenti partecipanti, nel ribadire la valenza positiva dell’esperienza, ne ha evidenziato i limiti temporali, auspicando la realizzazione di altri momenti simili, ritenuti importanti per la propria crescita professionale. Ci auguriamo che esperienze analoghe, realizzate anche da altri CRT della Regione Veneto, possano essere opportunamente valorizzate e contribuire all’individuazio-ne di un modello applicativo utilizzabile in futuro.

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allegato 1

SCHEDA DI OSSERVAZIONE N. 1: LE FASI DELLA LEZIONE (adatt. da Wajnryb, 1992 e Losito, Pozzo, 2005)

Osservazione N° 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (barrare) Docente osservatore: _______________________________________________________Data dell’osservazione ______________________________________________________Classe osservata ___________________________________________________________della Scuola/Istituto _______________________________________________________Gli alunni studiano la lingua inglese da N° anni: _________________________________Obiettivo della lezione (l’obiettivo viene esplicitato dall’insegnante prima che l’osservazione abbia luogo): ______________________________________________________________

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GUIDA ALL’UTILIZZO DELLA SCHEDA DI OSSERVAZIONE N. 1 Finalità della scheda di osservazione è la rilevazione delle fasi della lezione e in particolare di: obiettivi di ciascuna fase; durata di ciascuna fase; utilizzo L1 e LS da parte di doc. e studenti + tempi del parlato; materiali e attività; commenti dell’osservatore. Suggeriamo di accompagnare l’osservazione diretta in classe con la registrazione audio e/o video della lezione (previo consenso); la successiva analisi dei dati raccolti potrà in tal modo essere più precisa e dettagliata. 1. FASE DELLA LEZIONE: L’osservatore, già informato dal docente d’aula sull’obietti-

vo della lezione, annoterà le fasi di realizzazione (es. presentazione di nuovo materiale, istruzioni relative ad un gioco, attività manuali, ripetizione di vocaboli, canto corale, produzione libera, produzione guidata, ecc.).

2. DURATA: Annotare la durata di ciascuna fase della lezione.3. OBIETTIVO: Esplicitare l’obiettivo della fase descritta (es. introdurre un nuovo

tema, favorire l’acquisizione di funzioni, stimolare l’interazione, associare parole a ge-sti/suoni, chiedere il feedback).

4. LINGUA DOCENTE: Annotare, per ciascuna fase della lezione, la lingua utilizzata e la durata della produzione e/o interazione orale, rispettivamente in italiano (L1) e inglese (LS), da parte del docente.

5. LINGUA STUDENTE: Annotare la lingua utilizzata e la durata della produzione e/o interazione orale, rispettivamente in italiano (L1) e inglese (LS), da parte del singolo studente (/) o di più studenti (//).

6. MATERIALI E ATTIVITÀ: Per ciascuna fase, annotare i materiali utilizzati dal do-cente e dagli studenti (es. immagini, oggetti, lavagna, testo, registratore) e le attività realizzate (es: lavoro a coppie/di gruppo, canto, gioco, attività manuali, esercizi mima-ti, recita di filastrocche/poesie).

7. COMMENTO: L’insegnante osservatore annoterà le sue impressioni relativamente a: – clima di classe (sereno, collaborativo, teso, ecc.) – interazione docente-studenti (il docente si rivolge alla classe, ad alcuni studenti,

ecc.) – livello di partecipazione e interesse dimostrati dal gruppo classe e dai singoli

studenti – eventuali problemi insorti (es. interruzioni della lezione, calo di attenzione, ru-

more, ecc.) – altro… N.B.: Questo spazio è riservato a brevi commenti STRETTAMENTE

LEGATI ALL’OSSERVAZIONE, OSSIA AI DATI CHE SI VANNO RACCOGLIENDO. Vanno quindi evitate accuratamente le considerazioni esaustive su fatti o persone, riportando solo le impressioni personali legate a ciò che EFFETTIVAMENTE sta accadendo in classe. I dati raccolti, così come lo strumento usato, andranno condivisi con il docente d’aula (docente osservato) e potranno essere occasione di stimolo e confronto.

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allegato 2

SCHEDA DI OSSERVAZIONE N. 2: CATTURARE L’ATTENZIONE DEGLI STUDENTI(adatt. da Wajnryb, 1992 e Mariani, Pozzo, 2002)

Osservazione N° 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (barrare) Docente osservatore: _______________________________________________________Data dell’osservazione ______________________________________________________Classe osservata ___________________________________________________________della Scuola/Istituto _______________________________________________________Gli alunni studiano la lingua inglese da N° anni: _________________________________Obiettivo della lezione (l’obiettivo viene esplicitato dall’insegnante prima che l’osservazione abbia luogo): ______________________________________________________________

MODALITÀ alunno Coppie Classe Fila-gruppo docente ANNOTAZIONIUDITIVA:a. ripetizioneb. elicitazionec.riformulazioned. tono di vocee. uso registratore f. ………VISIVA: a. posterb. lavagnac. librod. immaginie. video

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f. materiale autentico

g. ……….CINESTETICA: a. tattob. mimicac. movimentid. staticità e. …..

DURANTE L’OSSERVAZIONE: Usando la tabella, indico con quali modalità usa l’in-segnante per catturare l’attenzione degli studenti, ogniqualvolta il fatto si verifica. Nella sez. Annotazioni annoto materiali e attività, commenti personali, problemi insorti.DOPO L’OSSERVAZIONE:Rifletto: Quali modalità sono state sollecitate? Quale è risulta-ta prevalente? Quali strategie sono risultate particolarmente efficaci? Chi è stato coinvolto (in modo particolare) e con quali modalità? Quali materiali e attività sono stati utilizzati al fine di catturare l’attenzione? Con quali esiti? Si sono verificati dei problemi?

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allegato 3

SCHEDA DI OSSERVAZIONE N. 3: DARE ISTRUZIONI(adatt. da Wajnryb, 1992 e Progetto MIUR Ricerca-azione, 2002)

Osservazione N° 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (barrare) Docente osservatore: _______________________________________________________Data dell’osservazione ______________________________________________________Classe osservata ___________________________________________________________della Scuola/Istituto _______________________________________________________Gli alunni studiano la lingua inglese da N° anni: _________________________________Obiettivo della lezione (l’obiettivo viene esplicitato dall’insegnante prima che l’osservazione abbia luogo): ______________________________________________________________

Attivitào fasidella

lezione

Uso L1 Uso LS Uso voce Sussidi Destinatari (classe, gruppo, singolo)

Gestualitàdocente

FeedbackStudente/i

DOPO L’OSSERVAZIONE, RIFLETTO SUI SEGUENTI PUNTI: 1. In quale/i fase/i della lezione sono state date istruzioni?2. Quale lingua è stata utilizzata per dare istruzioni? 3. Con quale intonazione (serena, con tono interrogativo, ecc.)?4. Quali i sussidi utilizzati per rendere più chiara la consegna? 5. A chi si è rivolto il docente nel dare istruzioni (classe, gruppo, coppie, singolo allievo)?

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6. Si è fatto uso della gestualità? 7. In che modo il docente ha verificato l’avvenuta comprensione delle consegne da parte

dello studenti/i?

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allegato 4

PROTOCOLLO DI LEZIONE (CO-DOCENZA)(adattamento da G. Pozzo, Progetto di Ricerca Azione, MIUR, 2001 -2002 e Mariani, Pozzo, 2002)

Osservazione N° 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (barrare) Docente osservatore: _______________________________________________________Data dell’osservazione ______________________________________________________Classe osservata ___________________________________________________________della Scuola/Istituto _______________________________________________________Gli alunni studiano la lingua inglese da N° anni: _________________________________Obiettivo della lezione (l’obiettivo viene esplicitato dall’insegnante prima che l’osservazione abbia luogo): ______________________________________________________________

Attività svolte Descrizione*1. ................................................................................... .....................................................2. ................................................................................... .....................................................3. ................................................................................... .....................................................

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Come hanno lavorato gli alunni?**................Come hanno lavorato gli insegnanti: docente tirocinante (A) e docente d’aula (B)? Quali le attività svolte rispettivamente da ciascuno? Con quale finalità?................Quali attività hanno funzionato meglio?................Quali difficoltà ho notato?**................Cosa penso abbiano imparato gli alunni?................Come lo so?***................Qual è l’opinione del docente d’aula? Come intendo/iamo procedere?................

* Per ogni attività/esercizio individuare che cosa mette in movimento. Riportare negli spazi la parola in corsivo. – da valore ai contenuti o alla forma? – è aperta/o o chiusa/o? – richiede fluenza e scioltezza? – richiede accuratezza nell’esecuzione? – richiede un procedimento globale o ana-

litico? – richiede un’applicazione meccanica? – richiede creatività? – ha una componente ludica?

*** Segnalare le modalità valutative usate:1. Feedback scritto a fine lezione (es. Che

cosa ho imparato oggi? Che cosa è stato facile/difficile?)

2. Feedback orale3. Osservazione dell’insegnante4. Verifica orale 5. Verifica scritta 6. Altro (specificare) ...................................................................................................................................................................................................................................................

** Fornire dati numerici e nominare gli alunni osservati, usando il N° dell’elenco alunni nel registro di classe (es. 1 si è distratto spesso con 2. 3 non ha mai risposto alle domande, ecc.).

NOTA AL PROTOCOLLO DI LEZIONEIl protocollo di lezione va compilato dal docente osservatore, possibilmente assieme al do-cente d’aula, successivamente a ciascuna lezione realizzata in regime di co-docenza. La sua finalità è quella di riflettere sulla tipologia delle attività proposte, sulle modalità di lavoro dei docenti in co-presenza (o del singolo tirocinante, qualora questi abbia gestito la lezione in modo autonomo), sulla reazione degli studenti, nonché sulla modalità di verifica degli esiti raggiunti.

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Wajnryb, R. (1992) Classroom Observation Tasks, Cambridge, Cambridge University Press.

Wallace, M. (1991) Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach, Cambridge, Cambridge University Press.

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133L’osservazione in classe e la co-docenza

Wallace, B. et al. (2004) Thinking Skills and Problem Solving. An Inclusive Approach, London, David Fulton Publishers.

Woods, P. (1996) Qualitative Research in Educational Research in Action, Milton Keynes, The Open University.

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134 Beatrice Vallini

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135E-tutor: una presenza virtuale?

E-tutor: una presenza virtuale?“To be means to be related”

Beatrice Vallini1

Di recente, mentre ero in viaggio, ho più volte letto: “Controllo elettronico della velocità con sistema tutor” (Autostrade per l’Italia) e mi sono chiesta: “Se il termine tutor appartiene ad un campo semantico così vasto da comparire persino sui display autostradali, qual è il significato originario di questo vocabolo, così ampiamente utilizzato?”.

Il termine tutor è di origine latina e deriva dal sostantivo “tutor tutoris”, e questo dal verbo “tueri”, il cui significato può essere così inteso: colui che cura, che sostiene, che protegge, che dà sicurezza.

Wikipedia riporta questa definizione: “Il significato della parola tutor in am-bito formativo ha assunto nel tempo nuovi e diversi aspetti.

Nel senso comune il tutore è colui che si prende cura di qualcun altro o è uno strumento che sostiene: in agricoltura o in ortopedia.

Il tutor nella formazione è colui che si rende responsabile di un grup-po, di un’aula, di un percorso formativo. È una figura professionale, distinta dal docente o dal progettista e che spesso viene individuata nei giovani che ap-procciano il mestiere. Questo in effetti è in contraddizione con il significato iniziale di sostegno e guida perché appare invece come un ruolo più segretariale.Oggi la figura del tutor aggiunge valore all’attività formativa. Tra gli ambiti in cui trova collocazione la professionalità del tutor ha assunto particolare centralità l’ap-prendimento con l’E-learning o l’apprendimento in rete”2.

E, sempre in Wikipedia, leggiamo: “Per e-learning si intende la possibilità di imparare sfruttando la rete internet e la diffusione di informazioni a distanza”3.

Ma allora chi o che cosa è l’e-tutor?

1 Beatrice Vallini, formatore d’aula e e-tutor dei corsi per la formazione linguistico-comunicativa e metodologico-didattica per Docenti di Scuola Primaria, I.C. “G.C. Parolari” Zelarino-Venezia, e-tutor e formatore d’aula per la formazione metodologico-didattica per Docenti di Scuola Primaria, Direzione Didattica Statale “F.Grimani” Marghera Venezia.2 Estratto da http://it.wikipedia.org/wiki/Tutor_di_formazione (consultato in data 18.06.09).3 Estratto da http://it.wikipedia.org/wiki/E-learning (consultato in data 18.06.2009).

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136 Beatrice Vallini

Per entrare nello specifico di questa pubblicazione, ricordiamo che si discuteva delle funzioni dell’e-tutor a Montegrotto Terme nel Seminario Regionale di Studio e Formazione per formatori e e-tutor dei corsi di Lingua Inglese per Docenti della Scuola Primaria, tenutosi nel dicembre 2006.

Nei documenti utilizzati per la riflessione durante i lavori si legge: “In coerenza con i principi assunti per la formazione in e-learning integrato

precedentemente avviata (D.M.100/02, D.M. 61/03 e D.I.vo 59/04), l’e-tutor as-solve ai seguenti compiti:–– organizza i percorsi metodologici attraverso contratti formativi personalizzati,

facilitando la fruizione delle attività on-line e promuovendo, come guida d’au-la esperta, il confronto e l’approfondimento sugli ambiti tematici di interesse;

–– garantisce il sostegno ai docenti con azioni di orientamento e facilitazione pro-ponendo, se necessario, nuove iniziative in itinere;

–– assicura l’integrazione tra la formazione metodologico-didattica ed il percorso per lo sviluppo delle competenze linguistiche”.

Facendo riferimento ad uno solo tra i molti contributi possibili appartenenti alla letteratura specifica sull’argomento, tali compiti riflettono quanto teorizzato da Gilly Salmon ed efficacemente rappresentato nel seguente diagramma, preci-sando che, in questo caso, l’autrice utilizza il termine e-moderating, indicando le attività di e-tutoring4.

4 Salmon, Gilly (2000 & 2004) E-moderating: the key to teaching and learning online, London: Taylor and Francis.

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137E-tutor: una presenza virtuale?

1. access and motivation: WELCOMING aND ENCOURaGING

Molteplici possono essere le attività e le modalità di attuazione di questo pri-mo gradino; tra i molti io generalmente scelgo di sfruttare uno degli strumenti offerti dalla Piattaforma ex Indire Puntoedu, ora Edulingue di Agenzia Scuola, e cioè il FORUM DI CLASSE VIRTUALE.

2. Online socialisation: FaMILIaRISING aND PROvIDING BRIDGES BETWEEN CULTURaL, SOCIaL aND LEaRNING ENvIRONMENT

È ora il modello di e-learning integrato e l’ambiente FOR, così come recente-mente illustrato da Massimo Faggioli5, a configurare il processo di apprendimento a distanza, consentendo con maggior facilità di stabilire un clima positivo all’in-terno di quello che in partenza era un gruppo eterogeneo per età ed esperienze pregresse, ma che grazie all’azione dell’e-tutor, che qui assume un ruolo di TUTOR MOTIVAZIONALE, dovrà necessariamente trasformarsi in classe virtuale, in cui vi sia condivisione di obiettivi ed intenti.

L’utilizzo di questionari di gradimento di inizio, medio termine e fine percorso diventa quindi strumento privilegiato per il monitoraggio di questa trasformazione.

A titolo puramente esemplificativo e per esigenze di spazio riporto qui esclusi-vamente la tabulazione delle risposte alla domanda: Perché hai deciso di iscriverti a questo corso? (tale quesito era inserito nel questionario di ingresso del corso per docenti di Scuola Primaria iniziato nel maggio 2007):

5 Faggioli, Massimo Formazione dei docenti o formazione per i docenti?, articolo del 10 Aprile 2007, in Indire, Sito Ufficiale.

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3. Information exchange. FaCILITaTING TaSKS aND SUPPORTING USE OF LEaRNING MaTERIaLS

In questa fase il tutor in veste di ACCOMPAGNATORE getta le basi della propria attività in presenza, proponendo alla classe l’accesso guidato alla piattafor-ma e distribuendo in formato cartaceo il tutorial pubblicato da Indire, ora Agenzia Scuola, ed operando in sintonia con questa mappa.

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139E-tutor: una presenza virtuale?

Per tutta la durata del corso e, non di rado, anche oltre, l’utilizzo della posta elettronica diventa mezzo flessibile ed allo stesso tempo strumento efficace di con-nessione personale e professionale.

La creazione di una mailing list consente infatti da un lato di mantenere vivo il legame con il gruppo al di fuori della dimensione più prettamente virtuale della piattaforma, e dall’altro di prolungarlo nel tempo, in una visione di formazione continua. Molti degli insegnanti formati ringraziano delle periodiche informazioni ricevute circa iniziative di formazione e auto-formazione e scrivono anche dopo il termine del corso per avere consigli, pareri ed informazioni.

4. Knowledge construction. FaCILITaTING PROCESS

È ora venuto il momento per il tutor di assumere inizialmente la funzione di FACILITATORE, mettendo in campo le proprie competenze a carattere pscico-logico-sociale, per favorire la motivazione e la socializzazione, per trasformarsi in seguito in ISTRUTTORE, con competenze disciplinari specifiche, esperto della materia, che disciplina l’erogazione dei materiali, fornisce chiarimenti ed input per la realizzazione delle specifiche attività proposte ed esplicita chiarimenti e feedback sui contenuti realizzati. È in questa fase che avviene l’apprendimento vero e proprio, con la conseguente creazione di materiali originali frutto di lavoro individuale o di gruppo, che, elaborati durante i momenti in presenza, possono poi venire condivisi a distanza, utilizzando nuovamente lo strumento del forum di classe virtuale.

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5. Developing. SUPPORTING, RESPONDING

È questa senz’altro la fase più delicata in ogni progetto di FAD (Formazione a Distanza). Si potrebbe qui parlare di Super Tutor, se non si temesse di ricadere negli esempi di banalizzazione del termine cui si accennava all’inizio. In realtà è in ques-to momento che l’e-tutor deve riunire in sé tutte le caratteristiche finora presentate, partendo dal Tutor motivazionale, passando per il tutor animatore e di processo (facilitatore), per arrivare al tutor accompagnatore ed istruttore. È il momento infatti in cui un progetto di formazione a distanza (comprendendo qui anche la tipologia blended o e-learning integrato) deve trovare nel tutor un promotore di un progetto valido di lifelong learning, così come è stato delineato dalla Commissione Europea nel Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente6, nel cui punto 6 si raccomanda di “Agevolare e stimolare il decentramento dell’offerta di formazio-ne permanente per offrire opportunità di formazione sempre più accessibili per l’utente dal punto di vista geografico, mediante il supporto di infrastrutture basate sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, che facilitino modalità di apprendimento a distanza”. E proprio da questo ultimo gradino della nostra scala virtuale dovrebbe partire un percorso reale di formazione continua in servizio per gli insegnanti formati negli ultimi anni, in cui l’apprendimento a distanza avrebbe l’enorme potenzialità di superamento di difficoltà sia di tipo logistico-organizza-tivo che gestionale-finanziario, e la figura dell’e-tutor consentirebbe di sfruttare tutte le possibilità offerte da uno spazio virtuale, in una visione molto più che reale

6 COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, SEC n. 1832 del 30/10/2000.

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141E-tutor: una presenza virtuale?

di condivisione di esperienze sul campo, risoluzione di problemi reali legati alle esperienze di ogni giorno e reale crescita professionale.

Bibliografia

Salmon, G. (2000 & 2004) E-moderating: the key to teaching and learning online, London: Taylor and Francis.

Salmon, G. (2002) E-tivities: the key to active online learning, London: Taylor and Francis.

De Vita, A. (2007), L’e-learning nella formazione professionale, Trento: Erickson,I quaderni di Form@re n. 7.

Bonaiuti, G. (a cura di) (2006), E-learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete, tra for-male e informale, Trento: Erickson.

Galliani, L. (2004), La scuola in rete, Roma-Bari: Laterza.

Eletti, V. (2002), Che cos’è l’E-Learning, Roma: Carocci.

Galliani L. (1999), Le tecnologie didattiche, Lecce: Pensa Multimedia.

AA.VV., (2007), Quale Profilo e quali competenze per l’inglese del docente di scuola prima-ria, a cura di Agenziascuola e Ministero della Pubblica Istruzione, Firenze Parretti Grafiche.

Sitografia

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http://formare.erickson.it rivista on line

http://www.mediamente.rai.it rivista on line

http://www.sie-l.it Società Italiana E-learning

http://for.indire.it/docenti/login/index.php?Msg= Ambiente For formazione do-centi di Indire, Agenzia Scuola

http://puntoeduri.indire.it/lingue/index.php Puntoedu Lingue

http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1457&navig=t Articolo di Massimo Faggioli “Formazione dei Docenti o formazione per i Docenti?”

http://comeweb.podomatic.com/entry/2008-01-30T21_05_30-08_00 intervista a Paula De Waal Università di Padova “La formazione integrata”

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allegati

1. Questionario di Ingresso (2006-2007-2008) Corsi di Lingua Inglese per Docenti di scuola Primaria

2. Risultati Questionario di Ingresso (2007)3. Questionario di Medio Termine (2006-2007-2008) Corsi di Lingua Inglese per Docenti

di scuola Primaria4. Risultati Questionario di Medio Termine (2007)5. Questionario Finale (2006-2007-2008)6. Risultati Questionario Finale (2008)7. Questionario di Ingresso (2009) Corsi di Lingua Inglese per Docenti di scuola Primaria

Neoassunti8. Risultati Questionario di Ingresso (2009) Corso Per Neoassunti

Questi materiali sono il risultato dell’attività del gruppo di lavoro dell’Istituto Comprensivo “G.C.Parolari” di Zelarino Venezia costituito da: le formatrici Beatrice Vallini e Cristina Richieri, il Dirigente Scolastico Gianni Masiero ed i formatori madrelingua Ted Adams ed Alun Phillips.

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143L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria

L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria: un’esperienzaMaria Pia Masiero1

La lingua inglese è entrata a far parte integrante nell’attività della scuola pri-maria già da lungo tempo e molte sono le esperienze positive che si registrano in proposito. Tuttavia, gli insegnanti sembrano generalmente restii ad insegnare aspetti legati alla pronuncia in modo sistematico, perché ritengono che possa risul-tare troppo difficile o noiosa per i bambini.

In realtà sarebbe forse auspicabile annoverare come prassi, tra le tante buone pratiche esercitate dagli insegnanti, alcune attività propedeutiche alla corretta pro-nuncia dei suoni con il conseguente uso della fonologia in classe. In questo senso il percorso formativo glottodidattico degli insegnanti che opereranno nella scuola primaria, potrebbe approfondire questo aspetto linguistico lasciato forse un po’ in disparte.

L’applicazione sistematica e concreta della fonologia ha lo scopo di favorire un’acquisizione più consapevole della lingua straniera in generale ed in particolare della lingua inglese, aiutando gli allievi a discernere autonomamente i differenti suoni abbinandoli ai differenti significati.

Recentemente, in alcuni libri di testo2 per la scuola primaria si nota l’inse-rimento sistematico di attività legate ai vari fonemi e ciò rappresenta uno spunto interessante da cui partire con i propri alunni in classe.

Nel testo che segue, illustrerò, attraverso un’attività sperimentata in aula, come in realtà insegnare la pronuncia sfruttando la fonologia e i suoi simboli, possa essere utile, divertente ed appagante sia per gli alunni che per gli insegnanti.

1 Docente presso I.C. di Pedavena (Belluno)2 A titolo di esempio ma non di unicità, si cita il testo M. Musiol,M.Villaroel,C.Tozzi 2009, Merry Team.ELI

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144 Maria Pia Masiero

1. Cos’è la fonologia?

La fonologia si occupa delle modalità dei suoni e della pronuncia nel linguag-gio. Crystal (1995:236) afferma che le origini della lingua scritta hanno le loro radici nella lingua parlata e non viceversa. La fonologia è lo studio del sistema dei suoni del linguaggio e delle proprietà che lo regolano. La pronuncia dei suoni può essere analizzata da due punti di vista: quello della fonetica e quello della fonologia. La fonetica si distingue dalla fonologia perché studia le modalità con cui i parlanti producono e trasmettono i suoni da un punto di vista articolatorio, acustico e auditivo. La fonologia per contro è lo studio del sistema dei suoni del linguaggio e delle proprietà che regolano questo sistema. Mentre la fonetica inda-ga tutti i possibili suoni che l’apparato vocale umano può produrre, la fonologia studia solo ciò che si differenzia per suono, ossia il fonema, e che produce una differenza di significato nella lingua.

Ogni lingua può essere scomposta in suoni o fonemi che, combinati insieme, danno luogo a parole e linguaggio. Il fonema è il suono più breve che possiamo produrre, è un suono distintivo che non può essere sostituito da un altro senza cau-sare appunto una variazione di significato. Quando parliamo di sistema dei suoni ci riferiamo al numero di fonemi che sono usati nel linguaggio e di come essi sono organizzati (Crystal 1995:236).

2. Fonologia e metodologia

Uno dei compiti dell’insegnante di lingua inglese è quello di aiutare gli stu-denti ad interpretare il sistema dei suoni. La lingua inglese presenta 44 fonemi, ma un numero inferiore di lettere per rappresentarli; è quindi importante aiutare gli allievi a produrre correttamente i suoni attraverso attività specifiche: ad esempio l’uso dello specchio per osservare la propria bocca nell’atto di pronunciare o della mano appoggiata sulle corde vocali per distinguere suoni sonori da suoni sordi.

Dato che raramente esiste una sola corrispondenza tra l’alfabeto scritto di una lingua e il relativo sistema di suoni, i fonemi di una lingua sono rappresentati da simboli che vengono scritti tra barre /p/.3 L’inglese britannico, nella codificazio-ne standard Received Pronunciation (RP), ha quarantaquattro fonemi distribuiti in ventiquattro consonanti e venti vocali. A scopo didattico i fonemi sono spes-so raccolti in griglie o phonemic charts. Nella codificazione internazionale The

3 Gimson A.C. è l’autore di uno dei sistemi di simboli grafici più usato

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145L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria

International Phonetic Alphabet (IPA)4 i simboli sono invece scritti tra parentesi quadre: [t]5 (Thornbury 2006: 161-163)

Lo studio dei suoni della lingua è importante in quanto una pronuncia corretta e intellegibile è fondamentale al fine di poter realizzare una conversazione efficace, che permetta di farsi comprendere, di comprendere a propria volta e di affrontare più facilmente anche il procedimento di lettura. Nixon e Tomlinson (2005:9) affer-mano che esistono due tipi di competenza linguistica: la prima, condivisibile da un numero ristretto di apprendenti, è la riproduzione accurata dei suoni inglesi senza il minimo accento; la seconda è l’abilità di leggere ad alta voce con successo un testo scritto. I bambini sono in grado di pronunciare correttamente le parole, tut-tavia, quando incontrano la loro forma scritta, tendono a produrre distorsioni nei suoni causate dalle interferenze con la propria lingua madre. Quando ci riferiamo ad una seconda lingua è utile pensare che, se il suono della parola può essere usato per insegnare la sua forma scritta, allora la forma scritta può essere a sua volta usata come uno strumento con cui insegnare il suono.

Considerando che nella scuola primaria i bambini che studiano la lingua in-glese incontrano la parola scritta già dal secondo anno, è inevitabile e opportuno trovare le strategie utili ad aiutare i nostri alunni ad accostarsi al testo scritto con la stessa gioia con cui hanno imparato a ripetere i suoni.

Secondo McLellan (2003) l’apprendimento della pronuncia dovrebbe far parte della normale attività didattica, se non altro perchè gli allievi incontrano continuamente nuovi termini ed è necessario renderli consapevoli del fatto che la pronuncia di una parola è determinante per farsi capire e capire.

3. Quando e come correggere

Ogni apprendente commette inevitabilmente degli errori di pronuncia quan-do si accosta a nuovi termini; in questa fase è importante che l’errore non diventi un ostacolo alla produzione creativa degli alunni. L’insegnante dovrà facilitare la corretta pronuncia delle parole senza inibire la voglia di comunicare, ma avendo al tempo stesso cura che gli errori non vengano tralasciati. A questo riguardo è utile che l’insegnante ripeta la parola in modo che l’allievo la possa sentire pro-nunciata correttamente, o, nel caso la parola sia già nota, stimoli l’autocorrezione. È naturale allora considerare l’errore come strumento per migliorare, ma quando

4 Approfondimenti disponibili in: http://weston.ruter.net/projects/ipa-chart/view/ e in: Roach P., 2001. Phonetics, Oxford: Oxford University Press 5 Questi due diversi tipi di parentesi rappresentano in realtà due diversi approcci alla pronuncia: la parentesi quadra si riferisce al suono visto dal punto di vista fonetico, ossia puramente come suono senza considerarne il ruolo all’interno del sistema dei suoni. Le barre oblique sono invece usate quan-do il suono è discusso da un punto di vista fonologico, cioè come parte di un sistema di suoni, senza porre attenzione a come viene articolato (Crystal 1995:236-237).

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e come correggere dipende dallo scopo dell’attività che si sta facendo. È opportu-no lavorare sull’errore quando l’attività è specificatamente legata alla pronuncia, ma non nelle conversazioni libere in cui la fluency sia da privilegiare. In questo caso l’insegnante dovrebbe prendere nota e considerare l’errore successivamente: tuttavia è sempre necessario correggere quando la comunicazione del messaggio risulta compromessa. A questo riguardo, Harmer (2001:249) considera una buona pronuncia la condizione necessaria per una comunicazione efficace. Egli individua l’“intelligibility”, ossia la “comprensibilità” del messaggio come punto discrimi-nante e suggerisce la necessità di puntare su quei suoni che possono creare una sostanziale differenza di significato e quindi incomprensione. Secondo lo studioso, la pronuncia presenta difficoltà individuali e differenziate, in particolare legate alla lingua madre: pertanto ogni allievo presenta diversi bisogni linguistici e differenti attitudini in merito. Quando si lavora sui fonemi con gruppi di allievi multilingue, realtà ormai assodata nelle nostre scuole, occorre fare in modo che ogni allievo venga aiutato e guidato ad individuare il proprio specifico problema di pronuncia. È possibile facilitare lo studente ad esempio chiedendo quali, tra le parole note, risultano più difficili da pronunciare; quando si corregge l’errore è importante che la correzione avvenga in modo costruttivo e non inibitorio.

Dunque: perché insegnare la pronuncia nella scuola primaria? Innanzitutto perché nei primi anni di vita i bambini sono più ricettivi e tutto ciò che viene acquisito in questo periodo rimarrà fissato più di quanto ci si aspetta. Nixon e Tomlinson (2005:9) affermano inoltre che risulta più facile insegnare e correggere la pronuncia in uno stadio precoce dello sviluppo dell’apprendimento piuttosto che negli anni successivi quando gli errori di pronuncia risultano già fissati e quin-di a rischio di fossilizzazione.

4. attività

Nella pratica didattica sono molte le attività che si possono realizzare in classe e che si prestano ad un uso sistematico e coinvolgente6. Ad esempio, è possibile stimolare gli studenti ad abbinare termini noti a vocaboli nuovi ma simili nella pronuncia, oppure si può scegliere una frase nota e farla ripetere assegnandole espressioni legate a diversi stati d’animo: in questo modo gli allievi imparano ad attribuire diverse intonazioni a diversi significati ad esse collegati. L’uso di fila-strocche ripetute in varie modalità è poi sempre gradito e permette di lavorare sull’intonazione. Almond (2007:25-26) consiglia di iniziare ogni attività con degli esercizi facciali per aiutare i bambini, o gli adulti, a familiarizzare con l’apparato vocale. Nella scuola primaria questo tipo di preparazione diverte molto ed aiuta l’insegnante ad introdurre l’esercizio di pronuncia in modo accattivante.

6 Attività on-line in: http://cambridgeenglishonline.com/Phonetics_Focus/

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147L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria

Harmer (2001:255-259) indica, tra le varie attività possibili, il Bingo come un valido strumento per aiutare gli studenti a fissare la corretta pronuncia dei termi-ni contenenti i suoni più difficili, mentre consiglia l’uso dei Cuisenaire Rods per insegnare ad individuare lo stress nella frase. Si tratta, in questo ultimo caso, di rappresentare ogni parola con un pezzo dei rods a seconda del colore e della lun-ghezza: il pezzo più lungo segna lo stress d’intonazione. Questa esercitazione in particolare risulta molto utile nella scuola primaria perché permette di manipolare la lingua in modo concreto e divertente.

Scrivener (1994:293) suggerisce tra le attività utili all’apprendimento della pronuncia l’uso della poesia.

Nella scuola primaria i libri di testo offrono una grande varietà di brevi testi poetici in rima che si prestano ad un’infinità di esercizi divertenti e coinvolgenti. Si possono invitare i bambini a scrivere piccoli poemetti giocando con le parole note che rimano. Questo permette all’insegnante di rivedere i suoni più difficili in un contesto significativo. Dalle parole in rima è facile passare alla produzione di limericks. Si tratta di brevi poesiole nonsense e umoristiche che presentano una struttura facile da realizzare. Grazie a queste caratteristiche essi catturano facil-mente l’attenzione dei bambini aiutandoli a familiarizzare con i suoni delle parole e a sviluppare consapevolezza della musicalità della lingua.7

Un’esperienza: Phonetic Posters

Questa esperienza è stata realizzata per la prima volta nell’A.S. 2005/2006 ed è poi stata rivista ed applicata in modo sistematico nei successivi anni scolastici nelle classi quarte e quinte della Scuola Primaria “A. Rech” di Pedavena in provincia di Belluno.

L’intento primario è stato quello di coinvolgere gli allievi in un’attività diver-tente, ma al tempo stesso interessante e nuova, che offrisse la possibilità di esplorare la lingua inglese, sfruttando al massimo tutto ciò che avevano già immagazzinato per costruire qualcosa di nuovo, sia dal punto di vista linguistico che esperienziale.

La mia attività di insegnante specialista per la lingua inglese mi ha portato a considerare i miei allievi come persone capaci di imparare molto di più di quello che io ritenevo in passato ed ho potuto constatare che nulla è proibito all’insegna-mento se lo si pone nel giusto modo. I bambini della scuola primaria appartengono a quella fascia d’età in cui curiosità e gioco si completano a vicenda ed ogni discipli-na scolastica può risultare affascinante e coinvolgente, a patto che venga presentata in un contesto significativo per i bambini. Il gioco rimane l’arma più potente che gli insegnanti hanno a disposizione: il trucco consiste nel trasformare ciò che si

7 Approfondimenti sui limericks in: http://www.gigglepoetry.com/poetryclass/limerickcontesthelp.html

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vuole insegnare in attività giocose. A questo riguardo è utile un riferimento alla glottodidattica ludica8 che realizza coerentemente in modelli operativi e in tec-niche glottodidattiche i principi fondanti degli approcci umanistico, affettivo e comunicativo, individuando appunto il gioco come modalità strategica per il rag-giungimento di mete educative e di abilità linguistiche (Caon, Rutka 2004:22).

Molti docenti di scuola primaria tendono a non insegnare la pronuncia in modo sistematico, forse perché pensano di non essere in grado o di non avere l’esperienza pratica necessaria per un aspetto così tecnico della lingua. In realtà, insegnare la fonologia può costituire un’attività veramente divertente per gli alunni come anche per l’insegnante. Si tratta, come afferma Laroy (995:10) di aprire un mondo nuovo ricco di suoni nuovi, di stimolare il senso della scoperta e il piacere della ricerca.

Se poi si considera che la lingua inglese possiede 44 fonemi e solamente 26 lettere per rappresentarli, appare chiara l’esistenza di un potenziale problema di tipo didattico. I bambini, come gli adulti che apprendono la lingua inglese, deb-bono inevitabilmente scontrarsi con la non corrispondenza tra la parola scritta e il suo suono. Se questo può non costituire alcun ostacolo nei primi anni di scuola, dove l’approccio con la lingua inglese è orale, diventa inequivocabilmente una dif-ficoltà, non appena gli allievi incontrano i primi scritti. Una prova semplice può essere fatta chiedendo agli alunni di leggere alcune parole note dal libro di testo di lingua inglese e ci accorgeremo con disappunto che esse risultano incomprensibili e che nella maggior parte dei casi i bambini non sono in grado di riconoscerle, pur avendole pronunciate molte volte in altri contesti.

Fasi dell’attività

Da questo genere di problemi è nata l’idea di introdurre nel mio curricolo di lingua inglese lo studio della fonologia. Dato che il sistema fonetico può essere rappresentato in simboli, ho immaginato di presentare ai miei allievi tali simboli sottoforma di un codice segreto che li avrebbe messi in grado di comunicare senza che altri potessero comprendere. Questa interpretazione mi ha permesso di tra-sformare il contenuto del mio insegnamento nelle regole di un gioco vero e proprio che ha entusiasmato i bambini fin dall’inizio. Ho scelto, tra le tante disponibili, una Phonemic Chart 9 che abbinasse l’immagine di un oggetto al simbolo fonetico, in modo da renderne più facile il riconoscimento. Per prima cosa ho riprodotto ogni simbolo su larga scala in modo da formare via via un alfabeto fonetico murale da tenere esposto in classe. Ho considerato le vocali come punto di partenza perché

8 Per approfondimenti sul tema: D’Urso Ligresti L., Famiglietti Secchi M., 2000. Apprendere per gio-co e valutare. Fondamenti di didattica ludica, Simone, Arzano (NA) Freddi G.,1990. Azione, gioco, lingua. Fondamenti di una glottodidattica per bambini, Liviana, Padova9 Reperibile in http://www.oup/elt/englishfile

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sono i suoni più interessanti da riprodurre. Crystal (1995:237-238) puntualizza che esistono circa venti vocali e la qualità dei loro suoni può variare considerevolmente in rapporto all’accento. Da un punto di vista fonologico le vocali sono unità di suo-no che occupano il centro o nucleo della sillaba come nella parola /kæt/, mentre le consonanti si trovano alle estremità della sillaba come si può vedere nel prece-dente esempio. Le vocali producono una vibrazione nelle corde vocali e la diversa risonanza è prodotta dalla forma assunta dalla bocca e dalla posizione della lingua all’interno dell’apparato orale. Queste caratteristiche rendono i fonemi vocalici estremamente affascinanti agli occhi dei bambini perché si prestano ad attività inconsuete come ad esempio indovinare se si tratta di un suono sonoro il suono e trovare il punto sulle corde vocali dove suona di più. Ho presentato i simboli due per volta in modo da formare coppie minime, che gli stessi alunni hanno facilmen-te suggerito semplicemente frugando nel proprio bagaglio lessicale. Ho invitato i bambini a scegliere parole monosillabiche in quanto contenenti un solo fonema vocalico e pertanto più semplici da utilizzare nella successiva fase di abbinamento lettera-simbolo fonetico. In questo stadio è importante che l’insegnante mantenga vivo l’aspetto ludico dell’attività, avendo cura di presentare in modo accattivante ogni simbolo e rimandando sempre gli alunni all’idea del codice segreto. È stata così realizzata una banca dati contenente tutti i simboli fonetici e le parole ad essi abbinate scelte dai bambini. Gli alunni sono stati poi invitati a costruire per ogni termine, delle carte tipo domino con il simbolo fonetico e la parola monosilla-bica scelta, diversa per ogni alunno, rappresentata solo con il disegno. Le carte sono state in seguito utilizzate per giocare a domino e rivedere così i vari simboli. Una volta presentati tutti i fonemi, i bambini sono stati invitati a scrivere delle crazy sentences 10, utilizzando i simboli fonetici, da scambiare con i compagni che a loro volta dovevano decodificare in lettere o, come dicevano i bambini, “in inglese vero”. Questa attività è stata giudicata particolarmente divertente e si è trasforma-ta, nell’A.S. 2005/2006, in una mostra di fine anno realizzata con i phonetics posters preparati dagli allievi e contenenti le frasi pazze trascritte in fonemi con i relativi disegni 11.

Le attività che si possono mettere in pratica utilizzando i simboli fonemici sono comunque molteplici e tutte molto divertenti. Ad esempio è molto efficace organizzare una caccia al tesoro dove le istruzioni sono trascritte in fonemi. Gli alunni divisi in gruppi (secondo il numero degli allievi nella classe) si lanciano nella decodifica dei simboli con grande entusiasmo e mettono in pratica, giocando, ciò che apparentemente potrebbe sembrare noioso o magari difficile. È sorprendente infatti come i bambini riescano ad apprendere un aspetto così tecnico della lingua senza il minimo sforzo; inoltre il lavoro in gruppo si presta anche a situazioni di

10 vedi immagini allegate11 vedi immagini allegate

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cooperative learning (Cohen1999), che mettono gli allievi più deboli a proprio agio e in condizione di partecipare al gioco senza esclusioni.

Questa attività che io ho denominato laboratorio di fonologia, ha coinvolto i bambini in modo specifico per un’ora alla settimana per tutto l’anno scolastico; tuttavia i bambini stessi hanno trovano il modo di utilizzare i simboli fonetici anche durante le altre attività previste dal programma, dimostrando tra l’altro di saper utilizzare i simboli come strumento per decodificare parole nuove. Attualmente sto lavorando come insegnante specializzata e questo mi dà modo di operare col-legamenti anche con la lingua italiana. Gli allievi intervengono spesso trovando connessioni fonetiche nelle parole italiane e ritrovando l’esistenza di alcuni fonemi nella propria lingua madre. Naturalmente ogni bambino è un mondo a sé, che opera secondo attitudini e stili 12 personali e pertanto non tutti apprendono allo stesso modo l’argomento, tuttavia ho potuto osservare che tutti gli allievi acquisi-scono la consapevolezza che il suono delle lettere varia e determina una diversità di significato e questo è senza dubbio un primo passo verso quella awareness13 che è indispensabile per produrre una comunicazione efficace.

Conclusioni

Quando si considera la scuola primaria, l’immagine che immediatamente ci appare è quella relativa a bambini piccoli che iniziano un percorso ex-novo. In re-altà essi entrano a far parte della comunità scolastica con un bagaglio di conoscenze molto vario; l’inglese è già entrato nel loro mondo fin dalla prima volta che si sono avvicinati ad un computer, hanno visto uno spot pubblicitario o hanno ascoltato una delle tante canzoni in lingua inglese che accompagnano la vita di tutti i giorni. Certo, non si tratta di conoscenze consapevoli, ma sicuramente contribuiscono a tracciare dei segni nelle loro menti. La scuola non può e non deve trascurare que-sto aspetto importante, se si vuole considerare l’alunno realisticamente in rapporto al suo mondo. Si tratta di un mondo variegato, ricco di strumenti comunicativi che informano e divertono. È naturale allora che i bambini di oggi approdino alla scuola con un bagaglio personale di conoscenze a volte già molto ricco. A noi insegnanti rimane il compito di affrettare il passo per essere in grado di offrire una scuola a misura di bambino d’oggi, che è curioso di comprendere tutto ciò che percepisce attorno a sè e che ha spesso bisogno di strutturare le sollecitazioni che lo circondano. L’esperienza che ho qui riportato è nata proprio dall’idea che esiste un apprendimento costante da parte dei bambini che continua anche fuori della scuola. Da qui l’esigenza di aiutare i miei alunni a strutturare da un punto di

12 Per approfondimenti sulla Teoria dell’intelligenza multipla: Gardner, H., 1993. Multiple Intelligenc-es: The Theory in Practice, New York: Basic Gardner, H., 1983. Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano: Feltrinelli 13 Consapevolezza

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vista diverso ciò che in molti casi già sapevano, e renderli più autosufficienti nel loro apprendimento. L’inserimento della fonologia nel curricolo di lingua inglese ha comportato una variazione nel mio modo di insegnare, che è andato di pari passo con le nuove abilità degli alunni: sono così stati in grado di formulare nuove domande, che hanno a loro volta determinato nuove attività didattiche e nuovi collegamenti con altre discipline, in particolare con la lingua italiana. I bambini hanno acquisito in molti casi una notevole consapevolezza fonetica ed affrontano la lettura del testo in lingua inglese con minore difficoltà rispetto a prima: ora leg-gono il significato (?) ed hanno imparato ad attribuire il giusto suono alla lettera scritta senza fermarsi all’apparenza grafemica.

Riferimenti bibliografici

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Gimson, A.C. 1962. An Introduction to the Pronunciation of English, London: Edward Arnolds

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Crazy sentences A.S. 2008/2009, cl 4^

A.S.2008/2009,cl5^A.S. 2008/2009, cl 5^

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Phonics Posters a.S. 2005/2006, cl5^

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155L’importanza dell’uso della fonologia nella scuola primaria

le azioni nei cRt della Regione

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157L’attività dei CRT nella provincia di Treviso

Le Azioni nei CRT della RegioneL’attività dei CRT nella provincia di Treviso e l’Organizzazione

dei corsi per docenti di scuola primaria 2004/2009Aspetti generali organizzativi e didattici

Claudio Baccarini

Il Centro risorse territoriale “Casteller” di Paese nasce con l’avvio del progetto Lingue 2000 assieme ad altri 10 centri dislocati nelle varie province del Veneto.

Lingue 2000 è un ampio progetto di formazione e aggiornamento sulle lingue straniere che coinvolge inizialmente tutti gli ordini di scuola, elementare, medie e superiori.

Nascono in quegli anni anche i primi corsi per far conseguire ai docenti di scuola primaria il livello B1 per la lingua inglese anche se non è stato ancora defini-ta la possibilità di utilizzare tale titolo per l’insegnamento dell’inglese nelle proprie classi.

I piani programmatici triennali finalizzati al conseguimento della certificazio-ne B1 ai docenti di scuola primaria partono dal 2004/2005 a seguito della decisione del Ministro di sostituire progressivamente i docenti specialisti con docenti specia-lizzati.

Nel periodo dal 2004 al 2009 il CRT, in varie sedi nella provincia di Treviso, ha coordinato o svolto direttamente molti corsi per l’acquisizione del livello B1 e vi è stata una certa evoluzione che possiamo così riassumere.

Partendo dai corsi dell’anno 2004/2005 si può notare che l’indice di parteci-pazione attiva è molto alto e c’è molta motivazione e desiderio di raggiungere il risultato.

Si raccoglievano in quegli anni partecipazioni volontarie che non determina-vano obblighi successivi di insegnamento della lingua inglese per i docenti che acquisivano il livello B1.

Il livello molto alto dei promossi dell’anno 2004/2005 è determinato proprio dal fatto che andavano a sostenere l’esame docenti già in possesso di una prepara-zione di base preesistente.

Negli anni 2005 / 2006 la richiesta di partecipazione si mantiene alta, si me-scola desiderio di conoscenza ad imparare l’inglese da parte di molti docenti che

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volontariamente si iscrivono ai corsi oltre alla opportunità, dato l’alto numero dei corsi stessi, di poterli frequentare in sedi relativamente vicine.

A partire dagli anni successivi 2007/2008 parte il piano nazionale molto ampio che va a coinvolgere un numero di docenti della scuola primaria sempre più ampio e dove i corsi vengono decentrati in varie sedi della provincia.

A partire dall’anno 2007/2008 gli esami finali si svolgono presso l’Università di Venezia e, per certi aspetti si sconta nella percentuale dei promossi una doppia difficoltà: una determinata dal nuovo approccio rispetto ai precedenti enti certi-ficatori ed una relativa ai corsisti che rispetto ai precedenti partivano con minori competenze di base.

Alla fine dei corsi tuttavia, pur con le difficoltà di approccio dell’esame presso l’Università, un 75% riusciva a raggiungere il livello B1.

A partire dall’anno 2008/2009 vengono a conclusione i corsi che comprende-vano in buona parte docenti partiti da livelli A0 e, da un certo punto di vista, meno motivati e con più difficoltà a superare l’esame. La percentuale scende infatti al 51%.

In conclusione si può affermare che nel periodo 2005/2009 si assiste ad una modificazione della partecipazione ai corsi e dei relativi esiti che può essere così sintetizzata: – nei primi anni erano presenti docenti più giovani e più motivati ad imparare

l’inglese anche in previsione di un utilizzo extraprofessionale; – non era previsto l’obbligo immediato di utilizzo nelle classi; – gli esami presso l’Università sono divenuti più impegnativi per corsisti che

partecipano da un livello, in molti casi, di A0. – I maggiori impegni scolastici e la concentrazione dei corsi in località meno

vicine.Credo però di poter affermare la positività dei corsi e della partecipazione

complessiva dei corsisti che hanno svolto in orario aggiuntivo tale attività.Ciò che emerge dalle corsiste, rispetto alla difficoltà, non era tanto il corso in

sé, ma la questione tempo e fatica in relazione agli impegni scolastici e agli impegni familiari.

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159La realizzazione del Piano a Verona

La realizzazione del Piano a Verona Laura Donà1 e Vania Ortolani2

1. La situazione a verona e i soggetti istituzionali coinvolti

Diffondere la conoscenza delle lingue europee è sempre stata una forte at-tenzione delle scuole del territorio veronese per varie ragioni, da quella della consapevolezza dI incrementare la competenza linguistica diversa dalla lingua ita-liana nella popolazione adulta, all’esigenza di comunicare con paesi vicini per le implicazioni commerciali e per la vocazione turistica di parte del territorio.

La città di Verona è riconosciuta come la quarta città turistica a livello nazio-nale per la qualità/quantità di beni culturali e ambientali, la presenza del lago di Garda e la direttrice viabilistica di snodo tra Nord (Brennero, Austria e Germania) e Sud (Bologna e l’area centrale dell’Italia); tra Ovest (Brescia, Bergamo e Milano) e Est (Vicenza, Padova, Mestre-Venezia e l’Est europeo).

Una nota particolare merita la lingua tedesca poiché sono presenti oltre 220 aziende a Verona provenienti dalla Germania3 nel settore prevalente dei servizi, oltre all’interesse per l’inglese considerata la valenza che questa lingua ha nella comunità nazionale e internazionale.

A fronte dello scenario tratteggiato sul piano socio-economico, fin dagli anni ’80 la scuola primaria si è avvicinata a modelli diversi per l’apprendimento delle lingue partecipando al piano ILSSE4 coordinato dall’allora IRSSAEV e introdu-cendo prima della L.148/’90, meglio nota come la legge sui moduli che ha definito il modello della pluralità docente, l’insegnamento delle lingue europee con esperti esterni e fin dalle classi prime.

1 Laura Donà è autrice dei paragrafi 1, 2, 5.2 Vania Ortolani dei paragrafi 3,4.3 Dati forniti dalla Camera di Commercio Italo- tedesca con sede a Verona4 Nel 1977, l’Ufficio Studi e Programmazione del MPI avvia il progetto ILSSE (insegnamento della Lingua straniera nella scuola elementare che si conclude nell’as 1984/1985 prima dell’uscita dei Pro-grammi della scuola elementare. Consultare AA.VV., Il Progetto ILSSE e l’insegnamento della lingua straniera nella scuola elementare, Annali P.I. n.31, Le Monnier, Fi 1985

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160 Laura Donà e Vania Ortolani

Nel 2005 è stato messo a punto il piano di formazione per le docenti della scuola primaria con C.M, 1446 del 29/07/2005 che si è posto una serie di obiettivi, tra questi quelli di aumentare il n. di docenti con competenze linguistiche di livello soglia intermedio (B1)5 poiché questo livello viene riconosciuto dalla comunità scientifica come base per poter insegnare la lingua ad alunni e alunne nella fascia d’età 6-11 anni.

In coerenza con le linee indicate dal piano è stata attivata una regia regiona-le con un tavolo tecnico di confronto e di raccordo tra le diverse province e un gruppo provinciale con compiti operativi per realizzare i corsi6, verificarne la rea-lizzabilità nelle diverse aree geografiche,

A Verona sono attivi due CRT: il primo collocato presso l’ITPACLE “Luigi Einaudi”, il secondo presso l’I.C. 2 Saval Parona,. Entrambi i centri si occupano di formazione del personale con varie iniziative: dal corso tradizionale di appren-dimento su comunicazione ad interventi vari (workshop, convegni, giornate si sensibilizzazione all’uso di più lingue, didattica laboratoriale…)

Nel 2003 e nel 2004 i due CRT, a livello sperimentale, hanno svolto corsi di qualificazione per docenti di ruolo motivati ad acquisire un titolo per poi insegnare la lingua inglese presso la propria classe o sulle due classi assegnate come com-ponente del modulo stesso. Nel 2004/2005 l’USR ha assegnato propri fondi per supportare percorsi formativi finalizzati all’acquisizione del livello B1 per molte docenti che avevano competenze linguistiche superiori al livello 0 e collocabili nei due livelli A1 o A2 con l’obiettivo di conseguire la certificazione B1.

In questa fase i CRT hanno predisposto programmi e struttura tecnica per realizzare questi primi percorsi che sono stati divulgati anche a livello regionale e utilizzati da altre province come guida alla costruzione dei percorsi didattici. Dal 2006 si sono trasferiti finanziamenti dedicati provenienti dal piano nazionale che si sono inseriti a pieno titolo nelle azioni formative in coerenza con l’esperienza avviata in fase locale provinciale e regionale.

In particolare il CRT Einaudi si è posto come l’Istituto di riferimento per l’ac-certamento delle competenze in ingresso di tutte le docenti interessate al piano, come riferimento per le formatrici svolgendo azioni di coordinamento sui contenu-ti del programma, sui materiali e testi da utilizzare, sui tempi dei moduli formativi e sui contatti con il Centro Linguistico di Ateneo (CLA) per l’esame di certifica-zione. Il CRT Saval-Parona ha contribuito ad affinare la struttura dei moduli di insegnamento favorendo l’utilizzazione di docenti madrelingua per gli apprendi-menti superiori al livello A1.

L’Ufficio Scolastico Provinciale si è occupato di svolgere incontri periodici (circa 2 annuali) con i direttori dei corsi per la verifica dei percorsi, la circolazione

5 Ibidem nota 36 Responsabile del piano regionale il D.T. R. Anoè, referenti provinciali I. Leonardi dal 2003 al 2006, L.Donà dal 2007 supporto all’Ufficio Interventi Educativi O. Perina, CRT Einaudi prof. V. Ortolani, CRT Saval-Parona R.A. Tirante

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161La realizzazione del Piano a Verona

delle informazioni, la messa a punto degli iscritti e dei frequentanti, il monitorag-gio dei finanziamenti e gli accordi sui compensi da erogare alle docenze. Con i due CRT si sono intrattenuti continui scambi via mail e telefonici sulle comunicazioni provenienti dall’USR, dal MIUR e dalle sedi dei corsi.

La mappa del territorio esplicita le sedi individuate per i corsi, con l’obiettivo di fornire un’offerta formativa capillare e presente in tutte le aree territoriali della città e della provincia. I direttori dei corsi sono stati individuati tenendo in consi-derazione anche il criterio della motivazione all’insegnamento delle lingue affinché si potesse far leva su soggetti sensibili e di supporto alla tenuta del piano.

Alle località cerchiate con il rosso corrispondono le sedi dei corsi attivati con il piano nazionale del 2005-2009, progressivamente ridotte a due sedi, in relazione alle docenti inseribili nel progetto formativo.

Nella tabella che segue vengono analiticamente riportate le sedi dei corsi a partire dall’a.s. 2005/2006.

CRT “EINAUDI” VeronaCRT S.M.S. PARONA (IC 2 Saval-Parona) VeronaIC BUSSOLENGO BussolengoIC VILLABARTOLOMEA VillabartolomeaDD COLOGNA VENETA Cologna Veneta

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DD 2 CIRCOLO San BonifacioIC 8 Verona IC 15 Verona IC 1 Verona IC MINERBE MinerbeIC BARDOLINO Bardolino

2. Il personale in formazione: analisi quantitativa del percorso

Una prima questione è stata quella di capire quante docenti fossero interessate al piano ricordando che l’iscrizione avveniva su base di disponibilità ad eccezione delle annualità 2007 e 2008 in cui le neo-immesse in ruolo venivano inserite d’uffi-cio in quanto firmatarie, all’atto dell’assunzione, della disponibilità a formarsi nella lingua inglese.

Nella tabella e nel grafico che seguono si possono consultare i dati specifici.

Tabella 1- Gli iscritti e i certificati

Anni Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti Certificati2004-05 32 0 322005-06 313 89 2232006-07 268 54 1312007-08 197 45 952008-09 187 nd Ndtotale 997 188 481

Grafico dell’andamento negli anni7

Non sono riportati i dati dell’anno scolastico 2009-10 in quanto non completi

7 Si ringrazia la prof. N. Dallago dell’ITIS Marconi di Verona per la collaborazione nel trattamento dei dati

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163La realizzazione del Piano a Verona

È evidente l’andamento incrementale in corrispondenza dell’avvio del piano nazionale nel 2005/2006 sostenuto dal finanziamento che ha consentito la distribu-zione di circa 12-13 corsi per annualità nelle sedi indicate nel paragrafo precedente.

In realtà si è poi progressivamente registrata una diminuzione di frequenze, che è stata oggetto di varie riflessioni negli incontri tecnici di coordinamento pro-vinciale, imputabile a varie ragioni: la base di disponibilità che costituisce da solo un criterio debole di tenuta, la difficoltà a coniugare tempo di lavoro e tempo di studio per l’apprendimento di una lingua, la motivazione variamente articolata nelle insegnanti e in alcuni casi la non disponibilità ad insegnare la lingua inglese in prossimità della conclusione del percorso.

La tenuta sul piano delle frequenze è data dalle docenti neo-immesse in ruolo come si può osservare nelle annualità degli a.s 2007/2008 e 2008/2009.

Le partecipanti al piano si sono diversificate anche sulla variabile età ana-grafica poiché nelle prime annualità le persone disponibili erano in maggioranza docenti con molti anni di servizio, in qualche caso prossime alla pensione, negli ultimi anni le età si sono abbassate per effetto della misura di maggiore pressione sulle docenti neo-immesse in ruolo..

Occorre segnalare l’importanza del lavoro di consulenza del CRT Einaudi e dell’Ufficio Interventi Educativi nel fornire continue informazioni al personale coinvolto e nel sostenere la continuità della frequenza in sintonia con le direzioni dei corsi.

Il rapporto entrata-uscita ossia tra iscritti e certificati registra un numero com-plessivo espresso in percentuale pari al 48.2% di docenti formate a livello B1 a fronte del 18.8% di ritiri con le variabili sopra descritte. Questo dato, tra l’altro, va letto in collegamento con le diverse azioni intraprese a vario livello per sostenere le docenti in formazione. Alcune, infatti, potevano accedere a compensi accessori del fondo di Istituto come riconoscimento all’impegno formativo in relazione alle scelte autonome delle diverse Istituzioni scolastiche, altre potevano mantenere la sede di servizio preferita insegnando la lingua inglese, ma la maggioranza sentiva il peso di questa nuova competenza.

Particolare rilevanza è stata posta nel contatto e scambio con il CLA per facili-tare le corsiste nell’approcciare alla prova di certificazione informatizzata e ridurre l’ansia di prestazione che in alcuni casi ha generato ritiri o difficoltà nel presentarsi a sostenere l’esame.

Infine un accenno viene fornito sulle ore erogate per corso secondo la macro distinzione dei moduli di lingua e di metodologia, oggetto di illustrazione nel pa-ragrafo successivo.

La componente metodologica è aumentata nelle ultime due annualità poiché i corsi in maggioranza prevedevano il livello prossimo alla certificazione B1 che per struttura si compone della parte metodologico-didattica.

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164 Laura Donà e Vania Ortolani

3. I CRT per l’accertamento delle competenze e i formatori

L’accertamento dei requisiti in entrata si è sempre effettuato testando i livel-li delle quattro abilità, con la somministrazione di prove d’ingresso predisposte dai formatori del CRT. Le prove erano strutturate secondo un livello crescente di difficoltà, dal più elementare che si identifica con il livello A1, a livelli via via più elevati fino al B2. I risultati rilevati permettevano, nel modello di partenza, la programmazione di corsi modulari con un inserimento a scaglioni dei corsisti; in seguito, l’organizzazione di più corsi diversificati, ma caratterizzati dall’omogenei-tà dei prerequisiti dei partecipanti.

I corsi del piano nazionale di formazione per la certificazione, che prevedevano 100 ore complessive, hanno mantenuto l’originaria struttura modulare, poiché ciò permetteva di adottare particolari accorgimenti didattici, che nel tempo si erano rivelati cruciali anche per l’instaurarsi di positive dinamiche relazionali all’interno dei gruppi classe.

La presenza di un solido gruppo di formatori, alcuni dei quali avevano segui-to fin dall’inizio lo sviluppo di questo percorso, garantiva una sicura competenza nello svolgimento delle pratiche di insegnamento mentre, all’interno del team si erano andati naturalmente connotando anche dei ruoli diversi che le insegnanti svolgevano accanto alle ore di formazione linguistica, in associazione al modulo didattico ivi collocato.

Ciascun modulo era costituito da unità didattiche settimanali di 2 ore e mezza per un totale di 20 ore ed i formatori si succedevano nell’insegnamento di cia-scun modulo a seconda delle loro particolari competenze ed attitudini. Il primo modulo era sempre affidato ad una docente che, pur possedendo tutte le compe-tenze richieste per svolgere attività di formazione di lingua inglese per adulti, aveva anche il ruolo di insegnante specialista della scuola primaria. La sua conoscen-za dei programmi della primaria, delle problematiche e del contesto scolastico di provenienza dei destinatari dell’azione formativa rendeva l’accoglienza più fluida, metteva a proprio agio le corsiste, individuava in tempi rapidi i soggetti che neces-sitavano di un supporto individuale e offriva loro materiali aggiuntivi per ulteriori esercitazioni. Nel secondo modulo subentrava un’altra insegnante che, avendo ottime competenze di e-learning, aveva il compito di avviare il lavoro on line gui-dando l’iscrizione alla piattaforma dell’Indire ed introducendo i corsisti all’uso del relativo ambiente di apprendimento. Il modulo coincideva quindi con attività svol-te in laboratorio con l’uso delle TIC, in cui la formatrice assumeva anche il ruolo di tutor, con il compito di aprire la classe virtuale e inserire in piattaforma anche tutti i dati personali e tecnici relativi al percorso di formazione di ciascun corsista. Nel terzo e quarto modulo subentravano le insegnanti che avrebbero curato in particolare le abilità collegate alla produzione orale e scritta, coniugate in sintonia con la preparazione metodologica.

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165La realizzazione del Piano a Verona

I formatori sono stati scelti nell’ambito di personale in servizio nella scuola che avesse esperienza collaudata nella formazione degli adulti, in particolare degli insegnanti.

A differenza di altre scelte programmatiche adottate in sedi diverse, la lettura dei risultati specifici e dei questionari di percezione hanno avvalorato il modello di un’organizzazione con insegnamento modulare affidato a un team. Nell’ambito della preparazione alla certificazione B1, solo alla fine di ogni modulo si inseriva il madrelingua, con la specifica funzione di rafforzare le abilità orali in fase applicati-va. Tutte le altre fasi di insegnamento erano svolte da insegnanti con comprovate e certificate competenze nella lingua inglese, ma di lingua madre italiana.

Fondamentale è risultato anche il coordinamento tra tutti i formatori e il refe-rente del CRT, che raccoglieva e portava in discussione le problematiche segnalate durante lo svolgimento dei corsi nell’intera provincia. Un aiuto al miglioramento continuo dei corsi è stato dato anche dagli insegnanti certificatori dei CLA che, con precisione segnalavano i punti di debolezza dell’azione didattica riscontrati in fase di accertamento.. La docente referente del Centro linguistico di Ateneo ha infatti sempre collaborato all’analisi dei risultati delle prove fornendo indicazioni metodologiche per un continuo miglioramento dell’azione formativa.

La lettura dei risultati di certificazione rilevati nel corso di più sessioni, ha messo in luce la validità di queste scelte didattiche che sono state esposte in più occasioni nelle riunioni di coordinamento regionale.

4. Genesi e sviluppo del modello didattico

In sede di raccordo tra i CRT del Veneto si è imposta una riflessione sull’im-portanza che l’insegnamento della lingua inglese andava assumendo nella scuola primaria e la necessità di adeguare il livello delle competenze delle docenti allo standard europeo. L’obiettivo non era mirato tanto all’offerta di interventi centrati sulla didattica o la metodologia, si trattava piuttosto di pianificare una formazione mirata al rafforzamento delle competenze linguistiche degli insegnanti.

Il CRT Einaudi di Verona, al cui interno si era formato un team di docenti di lingua molto attivo e attento all’innovazione, ha raccolto l’invito lanciato dal co-ordinatore regionale dirigente tecnico Renato Anoè, e ha deciso di programmare una prima azione pilota con lo scopo di stimolare i destinatari ad un’autovaluta-zione dei loro bisogni di formazione e nel contempo di valutare quale risposta avrebbe avuto un intervento più corposo e specifico. Era la natura dei destinatari a rendere necessario un approccio misto che puntasse a far emergere la necessità di formazione linguistica, ma coniugata in un contesto più ampio e diversifica-to. Nella scuola primaria operavano infatti insegnanti specialisti, alcuni dei quali erano laureati in lingue, accanto ad insegnanti specializzati le cui competenze

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166 Laura Donà e Vania Ortolani

risultavano in taluni casi deboli o addirittura inadeguate all’insegnamento della lingua inglese.

Si proposero allora dei pacchetti di formazione diversi tra loro per natura e livello di prerequisiti in entrata da parte dei fruitori: un ciclo di incontri sulla drammatizzazione in lingua inglese basato sul metodo Hocus & Lotus con l’inter-vento personale dell’ideatrice professoressa Traute Taeschner, destinato a docenti della scuola dell’infanzia e del primo biennio, incontri guidati di messa in comune di esperienze metodologiche significative, fino alla proposta di una formazione linguistica specifica finalizzata all’acquisizione di una certificazione delle compe-tenze che per quell’anno si limitò alla doppia opzione di un esame PET o First Certificate dell’università di Cambridge. I destinatari di quest’ultimo intervento erano insegnanti di inglese specialisti, con competenze già vicine al livello B1 del framework europeo per i quali si costruì un programma di esercitazioni mirate so-prattutto a creare una certa dimestichezza con la tipologia di prove che avrebbero dovuto affrontare nella seduta d’esame.

Per la realizzazione di questo progetto si costituì un gruppo di lavoro formato da docenti di lingua inglese interni all’Istituto sede del CRT, da insegnanti specia-listi laureati della scuola primaria e da alcuni formatori di Cambridge School di Verona.

Se, infatti, negli anni seguenti l’esame di accertamento delle competenze linguistiche e la certificazione delle stesse prima si estesero anche ad altri enti cer-tificatori privati in convenzione con il MIUR e successivamente furono affidate in esclusiva ai CLA delle università, la formazione è rimasta a cura dei centri territo-riali e la realizzazione degli interventi ha mantenuto nel tempo alcune costanti, la cui validità era stata riscontrata fin da quelle prime esperienze pilota.

5. Le ricadute nell’organizzazione della scuola primaria

L’introduzione di queste nuove docenti formate in lingua inglese ha consentito nelle diverse scuole del territorio veronese di garantire questo insegnamento con un ampliamento della formula dello specializzato, in linea con le linee programma-tiche nazionali. La soluzione del docente specializzato e quindi tendenzialmente generalista, muove da varie ragioni: da quelle di contenimento della spesa pub-blica, essendo le insegnanti specialiste in organico aggiuntivo, a quelle didattiche. Un insegnante interno alla classe e al modulo permette la collocazione delle ore di lingua in forma più flessibile, con la possibilità di ampliare i collegamenti con le al-tre discipline del curricolo e di sperimentare anche forme diverse dall’unità oraria nell’acquisizione delle competenze linguistiche.

Il richiamo va al progetto sperimentale ILSSE richiamato nel primo paragrafo in cui emergeva che l’apprendimento di una lingua straniera avviene in modo più

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167La realizzazione del Piano a Verona

incisivo se svolto con interventi brevi ma frequenti nella settimana e si ipotizzavano almeno mezz’ora al giorno 8.

È evidente che la condizione dell’insegnante specializzato può, di fatto, rea-lizzare questa possibilità a differenza del docente specialista, che programma la presenza nelle classi in unità orarie.

Anche a livello europeo (9) nella scuola primaria l’insegnamento della lingua è spesso affidato a docenti generalisti, mentre prevalgono gli specialisti dall’istruzio-ne secondaria in poi.

In diverse realtà la disposizione di più docenti formate in lingua ha semplifica-to la gestione organizzativa nelle scuole di media e alta complessità come numero di alunni e in alcuni casi ha favorito la realizzazione di progetti europei, come il Comenius, per realizzare scambi reali tra scuole e realizzare gli obiettivi di cittadi-nanza europea presenti nelle Indicazioni Nazionali.

Non si hanno dati quantitativi ma solo verbalizzazioni raccolte informalmente dai dirigenti scolastici sulle ricadute in termini didattici. Sembra di intravvedere un incremento di utilizzazione di didattiche laboratoriali, centrate su scambi dialogici, utilizzo di materiali attivi quali: foto, immagini, dvd, audiocassette, poster, che in alcuni casi trovano trasferimento in altre discipline del curricolo.

L’introduzione nel sistema scolastico veronese di 481 nuove docenti di livello B1 ha generato un cambiamento anche di percezione, tanto che molte docenti specialiste si stanno chiedendo se convertirsi in specializzate e se abbia ancora senso la loro modalità di lavoro. Spesso, laddove sono compresenti le due figure, le docenti specialiste fungono da riferimento per i contenuti e la struttura dei pro-grammi, come pure per gli apprendimenti ritenuti essenziali nelle diverse annualità e favoriscono il trasferimento delle pratiche acquisite su questo delicato settore dell’apprendimento.

Alla luce di queste esperienze, si può affermare che le docenti formate in lin-gua diversa da quella italiana assumono competenze aggiuntive rispetto alle altre, ampliano la sfera dei possibili contatti tra docenti e con la realtà sociali, affinano gli strumenti didattici e le pratiche di insegnamento con aperture al sistema valuta-tivo di tipo certificativo centrato sulle competenze. Resta aperta la necessità di una formazione continua per migliorare la preparazione linguistica anche prevedendo soggiorni all’estero (previsti e realizzati solo nel 2006 e 2007), per aggiornare le metodologie e le problematiche didattiche d’aula, per inserire l’apprendimento della lingua in chiave culturale.

8 Silvia Minardi, L’insegnamento delle lingue, tra il vecchio e il nuovo, nelle Indicazioni Nazionali, in Notizie della Scuola n4 del 16/31 ottobre 2005, Tecnodid 9 Consultare il sito: www.eurydice.org

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168 Laura Donà e Vania Ortolani

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169L’esperienza di formazione del centro risorse territoriali di Padova

L’esperienza di formazione del centro risorse territorialidi Padova

Ignazia Daniela Nespolo

Alla fine degli anni Ottanta ebbi l’occasione di discutere con un Ispettore Centrale uno dei dilemmi che toccava il progetto ministeriale per l’introduzione dell’insegnamento di una seconda lingua nella scuola elementare italiana: la lingua straniera doveva essere insegnata da un laureato in lingua o da un insegnante ele-mentare che conosceva quella lingua?

Il dibattito fu lungo, impegnativo e ricco di contradditori. Sarebbe inte-ressante ancora oggi rivederne gli esiti, i problemi evidenziati e i punti di vista rappresentati da esperti ed operatori. I poli principali del problema erano due: io ero tra quelli che sostenevano la tesi che una lingua può essere correttamente in-segnata soltanto da chi la conosce e la parla davvero; l’Ispettore era tra coloro che evidenziavano i rischi di un insegnamento linguistico formale, prevalentemente grammaticale, basato sull’uso del libro di testo, non motivante per alunni mol-to piccoli, con il rischio che alla competenza dell’insegnante non corrispondesse un effettivo risultato di apprendimento. Egli riteneva che andassero valorizzate le competenze metodologiche necessarie a rilevare le richieste e i bisogni dei bambi-ni, la creatività esemplare e la fantasia nel trovare soluzioni educative e didattiche utili a coinvolgerli, che erano unanimemente riconosciute come le doti principali dei nostri insegnanti elementari, i soli nella scuola di allora a possedere una solida preparazione pedagogica di base.

A poca distanza da quell’interessante incontro fu emanato il D.M. 28/06/1991, il quale stabilì che alle elementari la lingua straniera doveva essere insegnata da un insegnante elementare in possesso di competenze linguistiche specifiche.

Un fase nuova e stimolante, una vera e propria sfida storica, iniziò così per la scuola elementare italiana. Ne sono stata coinvolta fin dall’inizio e, seguendo i piani formativi succedutesi negli anni, ho imparato a fare i conti con le modifiche dei parametri e delle risorse, delle priorità e delle soluzioni organizzative date per i corsi, spesso in aperta contraddizione con gli obiettivi generali enunciati.

L’impronta di quella lontana e lunga discussione con l’Ispettore non mi ha mai abbandonato e, con decisa convinzione, ho cercato di preservare nei corsi

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170 Ignazia Daniela Nespolo

organizzati per il CRT di Padova i principi che si congiungono direttamente con essa, ritenuti irrinunciabili e qualificanti, oltre che strettamente correlati a risultati di efficacia dell’impegno progettuale, organizzativo e formativo.

Essi sono: – Partire dalla rilevazione delle competenze linguistiche degli insegnanti ele-

mentari in servizio che esprimevano la disponibilità ad entrare in formazione per poter essere utilizzati anche come insegnanti di lingua straniera (poi solo di lingua inglese) nella scuola primaria, selezionando quelli che possedevano basi linguistiche sufficienti.

– Costituire corsi composti da insegnanti con conoscenze linguistiche omogenee per poter svolgere un efficace intervento di formazione: sviluppare le cono-scenze linguistiche possedute, fornire proposte metodologiche di lavoro nelle classi ispirate alle più recenti acquisizioni della ricerca glottodidattica, della psicologia dell’età evolutiva e della psicolinguistica.

– Organizzare corsi di formazione differenziati per durata e contenuti, condotti da personale molto qualificato, con ottima conoscenza della lingua inglese e anche della scuola elementare e della sua specifica modalità di lavoro, affian-cati da esperti madrelingua; in tali corsi l’accento veniva posto innanzitutto sull’apprendimento linguistico dei corsisti, e poi su quello glottodidattico.

– Rendere parte essenziale e qualificante dell’esperienza formativa un congruo numero di ore di “tirocinio guidato”, durante il quale il corsista viene accolto a scuola da un “insegnante esperto” di lingua inglese, opportunamente selezio-nato; in questo modo il futuro insegnante può sperimentare i complessi signi-ficati e le nuove implicazioni dell’essere “insegnante di una seconda lingua”, per conoscere e realizzare subito e sotto la guida critica dell’esperto attività e metodologie applicabili con gli alunni di scuola elementare delle diverse classi. Il mantenimento di tali aspetti avrebbe più facilmente assicurato la presenza

di insegnanti capaci e sicure di sé, in grado di parlare correttamente la lingua che andavano ad insegnare, garantendo che l’insegnamento della seconda lingua nella scuola elementare sarebbe stato una preziosa opportunità offerta per sviluppare le capacità intellettive, culturali ed interculturali degli alunni e per affermare la modernità del nostro sistema, in grado di accogliere in modo fattivo le sfide della mondializzazione.

Il C.R.T. (Centro Risorse Territoriale) di Padova ha inoltre operato inter-pretando i propri compiti con atteggiamento flessibile e di ricerca, allo scopo di assicurare alle corsiste che con entusiasmo e fatica hanno frequentato i nostri corsi delle esperienze formative qualitativamente stimolanti ed omogenee sul territorio.

Flessibilità, nel ritenere “modificabile”ogni segmento del corso e dell’espe-rienza (dalle sedi di erogazione, ai materiali, agli esperti, ai contenuti) in modo da rispondere in maniera sempre più puntuale alle richieste degli insegnanti, delle scuole e del sistema e per risolvere le problematiche interne ai singoli corsi, rilevate tramite i questionari intermedi e finali.

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171L’esperienza di formazione del centro risorse territoriali di Padova

Ricerca, nel senso che ogni scelta ed ogni segmento dell’esperienza veniva-no concordati dopo lunga discussione e quindi sottoposti ad attento esame nelle riunioni di coordinamento, costituite dai formatori che discutevano con me (os-servatore esterno ai corsi): tutte le modifiche erano considerate normali fasi del processo, dovute per migliorare il proprio lavoro ed i risultati dei corsi.

Per raggiungere questi obiettivi si è investito molto sul coordinamento com-plessivo delle iniziative del CRT, sulla predisposizione di materiali di supporto comuni (come ad es. la Guida al Tirocinio e tutta la modulistica collegata), e sull’erogazione di lezioni centralizzate di glottodidattica. Queste, hanno impegna-to tantissimo dal punto di vista organizzativo ed amministrativo, ma hanno avuto lo scopo di risparmiare risorse economiche e di tempo nei vari corsi, che sono state reinvestite nel supporto individuale dei corsisti:lezioni linguistiche in coppia o in piccolo gruppo. Sono servite anche a socializzare e condividere a livello provincia-le le professionalità e le competenze dei numerosi formatori ed esperti del settore e per stimolare il più possibile il confronto tra i corsisti.

Non si è dimenticato di condividere tra i formatori i principi e le metodologie dell’educazione degli adulti, in quanto tali sono gli insegnanti corsisti, di tutte le età e con esperienze professionali disparate. La ricerca del coinvolgimento diretto dei corsisti nel proprio percorso formativo e nella valutazione delle difficoltà e dei risultati individuali, sono state realizzate sempre nel rispetto delle persone e nella ricerca della loro positiva alleanza.

Nelle esperienze formative dal 2004 al 2009, quando le risorse orarie assegnate ai corsi sono state progressivamente ridotte, costringendo ad una drastica rivaluta-zione della ricca esperienza accumulata, si è comunque cercato di non rinunciare mai ai principali punti cardine:

– La valutazione delle competenze linguistiche iniziali degli insegnanti, per co-stituire corsi di livello e per ottimizzare gli sforzi dei docenti-formatori;

– La collocazione dei corsi in sedi strategiche provinciali, per facilitare la rego-larità delle frequenze da parte dei corsisti;

– Il mantenimento del tirocinio dei corsisti come il più significativo momen-to di apprendimento metodologico e per offrire una diretta esperienza dello strettissimo legame esistente tra le scelte organizzative (collocazione oraria e durata della lezione, presenza dell’aula d’inglese, insegnamento specialistico o specializzato, disponibilità di attrezzature e materiali di supporto e come ottenerli, ecc.) e quelle contenutistiche dell’insegnamento della lingua inglese nella scuola primaria.La sperimentazione di un progetto di apprendimento linguistico e cultura-

le “in Country”, cioè a Londra, programmata ed attuata dal CRT di Padova nel 2006, a spese dei partecipanti, ha visto la partecipazione di più di 60 insegnanti di inglese appena usciti da corsi di formazione della Provincia di Padova. Il progetto ha inteso sottolineare la persistente centralità di una buona competenza linguistica dell’insegnante di inglese della scuola primaria: dal punto di vista lessicale, gram-

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172 Ignazia Daniela Nespolo

maticale, sintattico e funzionale, ma ancor più dal punto di vista fonologico, che è particolarmente importante nella scuola primaria, dove, nel primo contatto del bambino con la nuova lingua, che deve essere principalmente orale, cioè “parlato”, si costruisce un “imprinting” difficilmente modificabile successivamente.

Pertanto anche alla luce degli esiti di un’esperienza formativa quasi ventennale ritengo che, con personale adulto, siano da coltivare con particolare attenzione le competenze linguistiche sulle quali sarà più agevole inserire successivamente ade-guate competenze glottodidattiche.

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173Post fazione

Post fazionePaolo Balboni

Il progetto di formazione è il risultato di un ampio e sentito dibattito tra i membri della Commissione Ministeriale che ne curava la progettazione; le posizio-ni che si confrontavano riguardavano due elementi:

a. il livello di competenza linguistica adatto a un insegnante, e precisamente B1 o B2.

B1 è il cosiddetto ‘livello soglia’, sulla base di un progetto del Consiglio d’Eu-ropa partito nel 1967, quindi con quarant’anni di esperienza e validazione in molti paesi; è un livello abbastanza diffuso e risulta raggiungibile in maniera ‘agevole’ per chi ha un A2, spesso avanzato, come molti dei docenti in servizio; quindi, argomentavano i sostenitori dell’opzione B1, poteva essere motivato per gli insegnanti sottoporsi ad uno sforzo e ad un investimento di ore e fatica percepito come potenzialmente produttivo.

Il livello B2 non solo è molto più raro tra gli insegnanti, ma è anche più diffi-cile da raggiungere, come del resto è ovvio, per chi ha un A2 o un B1.

b. Le posizioni erano concordi: un insegnante dovrebbe avere un livello B2; ma se si voleva ampliare l’offerta in maniera tale da coprire tutte le scuole, al mo-mento il traguardo realistico era il B1. C’era quella riserva, ‘al momento’, che non va dimenticata: questo volume testimonia lo sforzo compiuto nella nostra Regione per la creazione di un plafond di partenza di B1 generalizzato, ma ora va sostenuto lo sforzo per il miglioramento qualitativo, dopo aver affrontato quantitativamente la questione;

c. il luogo deputato per la formazione e per la certificazione linguistica: an-che in questo caso si è rinunciato all’optimum (formazione a cura dei Centri Linguistici universitari, cui è stata comunque affidata la certificazione) a favore del fattibile, la formazione decentrata ed affidata al personale scolastico in ser-vizio. Scelta che pare realisticamente accettabile per un B1, forse meno per un eventuale e successivo B2 – anche se non si può chiedere a chi abita a Belluno, Feltre, Adria o Rovigo di andare, dopo una mattina di lezione, a seguire i corsi

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174 Paolo Balboni

in uno dei tre Centri Linguistici veneti, a Venezia, Padova o Verona, per cui dovranno essere eventualmente i Centri Linguistici a decentrare, spostando il loro personale specializzato e di madrelingua inglese, la formazione.

Il volume riporta un’esperienza già avvenuta, quindi è assolutamente inutile proseguire nella discussione di cui abbiamo riportato i termini sopra.

Più produttivo può essere esplorare quali possono essere le vie su cui continua-re la formazione ulteriore delle persone già formate, da un lato, e sul rinnovamento il modello di formazione B1 finora sperimentato, dall’altro, anche alla luce del fat-to che nelle ultime sessioni di certificazione ha prodotto risultati progressivamente inferiori, con un alto numero di corsisti inidonei.

Per il futuro ci pare necessaria una ripresa, possibilmente congiunta, di for-mazione linguistica e glottodidattica, che può essere condotta anche con una consistente parte on line. Da un lato, un livello di competenza raggiunto anni fa va mantenuto ed esercitato; dall’altro, una ricerca che sta per comparire in con-temporanea a questo volume, La lingua inglese nelle scuole primarie del Veneto (Perugia, Guerra, 2011, curata da chi scrive e da Michele Daloiso, coinvolgendo in auto-osservazione metodologica 150 insegnanti che hanno descritto nel dettaglio quello che hanno fatto nelle ore di inglese in una settimana di scuola) mostra come la mancanza di sicurezza nella padronanza dell’inglese incida sull’uso di questa lingua in aula e come ci sia una chiara necessità di una maggiore formazione glot-todidattica – richiesta esplicitamente da molti dei partecipanti all’indagine.

Non è impensabile un progetto che coniughi il mantenimento linguistico e l’approfondimento glottodidattico, secondo metodologie integrate che permetto-no di raggiungere insieme i due obiettivi, anche in considerazione della povertà di mezzi finanziari che contrassegna questa stagione della nostra storia scolastica.

Il mantenimento linguistico può essere condotto in forma blended su testi in inglese, di argomento glottodidattico, collocati in internet: possono essere testi scritti, cioè pagine di glottodidattica tratte dai classici, dalle riviste specialistiche, dalle esperienze didattiche nei blog internazionali, oppure testi orali come in-terviste ad esperti, registrazioni di dibattiti, e così via. Mentre i testi scritti sono facilmente reperibili on line, quelli orali andrebbero in gran parte prodotti appo-sitamente, ma non è difficile, anche perché nel Veneto ci sono alcuni glottodidatti specializzati nel settore della scuola elementare che sono di madrelingua inglese. Una prima parte del lavoro quindi può essere svolto on line, secondo modalità for-mative che sono ampiamente sperimentate, ad esempio da Ca’ Foscari anche per conto del MIUR, con un tutor linguistico e un tutor glottodidattico, che in moti casi potrebbe essere la stessa persona.

A questo lavoro on line, che ogni insegnante svolge autonomamente, si af-fiancano momenti di discussione in gruppi locali, in cui la lingua venga usata per discutere di temi didattici partendo dai testi studiati ed ascoltati on line.

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175Post fazione

Le competenze nel Veneto ci sono; l’esperienza, come dimostra questo volu-me, c’è ed è valida, affidabile; la progettazione è facilmente realizzabile. Servono la volontà e i fondi dell’Ufficio Scolastico, da un lato, e la disponibilità dei docenti formati con un B1, dall’altro.

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176 Paolo Balboni

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177Appendice

appendice

i dati delle pRoVince

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178 Appendice

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APPENDICE: I dati delle province

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” - Feltre

ANNO 2004/2005

Sede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Feltre 19 9 19 7 2 36,84 A1-A2 100 70 30

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2004/05

19

9

19

7

0 5 10 15 20

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Ore Erogate per Corso Livello A1-A2Anno 2004/05

100

70

30

0

20

40

60

80

100

120

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

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APPENDICE: I dati delle province

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” - Feltre

ANNO 2004/2005

Sede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Feltre 19 9 19 7 2 36,84 A1-A2 100 70 30

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2004/05

19

9

19

7

0 5 10 15 20

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Ore Erogate per Corso Livello A1-A2Anno 2004/05

100

70

30

0

20

40

60

80

100

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Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

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Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” - Feltre

ANNO 2005/2006

Sede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Feltre 20 2 20 0 0 0-A1 120 75 45

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Corsi senza esami Livello 0-A1Anno 2005/06

20

2

20

0

0 5 10 15 20 25

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Ore Erogate per Corso Livello A2-B1Anno 2005/06

120

75

45

0

20

40

60

80

100

120

140

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

129

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” – Feltre

ANNO 2006/2007

Sede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Feltre 14 7 14 0 0 A1-A2 110 71 39

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Corsi senza esami Livello A1-A2)Anno 2006/07

14

7

14

0

0 5 10 15

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Ore Erogate per Corso Livello A1-A2Anno 2006/07

110

71

39

0

20

40

60

80

100

120

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 180 13/02/2012 20:48:05

Page 182: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

181Appendice

128

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” - Feltre

ANNO 2005/2006

Sede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Feltre 20 2 20 0 0 0-A1 120 75 45

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Corsi senza esami Livello 0-A1Anno 2005/06

20

2

20

0

0 5 10 15 20 25

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Ore Erogate per Corso Livello A2-B1Anno 2005/06

120

75

45

0

20

40

60

80

100

120

140

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

129

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” – Feltre

ANNO 2006/2007

Sede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Feltre 14 7 14 0 0 A1-A2 110 71 39

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Corsi senza esami Livello A1-A2)Anno 2006/07

14

7

14

0

0 5 10 15

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Ore Erogate per Corso Livello A1-A2Anno 2006/07

110

71

39

0

20

40

60

80

100

120

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 181 13/02/2012 20:48:05

Page 183: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

182 Appendice

130

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” – Feltre

ANNO 2007/2008

Sede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Feltre 12 4 12 2 2 17 A2-B1 132 76 56

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2007/08

12

4

12

2

0 5 10 15

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Ore Erogate per Corso Livello A2-B1Anno 2007/08

132

76

56

0

20

40

60

80

100

120

140

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

131

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” – Feltre

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2007/2008

AnnoSede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

2004/05 Feltre 19 9 19 7 2 37 A1-A2 100 70 302005/06 Feltre 20 2 20 0 0 0-A1 120 75 452006/07 Feltre 14 7 14 0 0 A1-A2 110 71 392007/08 Feltre 12 4 12 2 2 17 A2-B1 132 76 56

Totale Feltre 65 22 65 9 4 13,850-A1;A1-A2;A2-B1 462 292 170

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2004/05 al 2007/08 Complessivo

65

22

65

9

0 20 40 60 80

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

19 20

1412

0

5

10

15

20

25

2004/05 2005/06 2006/07 2007/08Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 07/08Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

462

292

170

0

100

200

300

400

500

Ore erogate percorso

Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate per corsoDi cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 182 13/02/2012 20:48:05

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183Appendice

130

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” – Feltre

ANNO 2007/2008

Sede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Feltre 12 4 12 2 2 17 A2-B1 132 76 56

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2007/08

12

4

12

2

0 5 10 15

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Ore Erogate per Corso Livello A2-B1Anno 2007/08

132

76

56

0

20

40

60

80

100

120

140

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

131

Centro Risorse Territoriali di BELLUNO presso la Scuola Media “ROCCA” – Feltre

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2007/2008

AnnoSede del corso

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

2004/05 Feltre 19 9 19 7 2 37 A1-A2 100 70 302005/06 Feltre 20 2 20 0 0 0-A1 120 75 452006/07 Feltre 14 7 14 0 0 A1-A2 110 71 392007/08 Feltre 12 4 12 2 2 17 A2-B1 132 76 56

Totale Feltre 65 22 65 9 4 13,850-A1;A1-A2;A2-B1 462 292 170

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2004/05 al 2007/08 Complessivo

65

22

65

9

0 20 40 60 80

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

19 20

1412

0

5

10

15

20

25

2004/05 2005/06 2006/07 2007/08Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 07/08Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

462

292

170

0

100

200

300

400

500

Ore erogate percorso

Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate per corsoDi cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 183 13/02/2012 20:48:06

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184 Appendice

132

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI" e presso CRT ITAS “SCALCERLE” e CRT SMS “VIVALDI” di Padova

ANNO 2004/2005

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

CRTD.VALERI 20 2 18 18 1 100 A2+B1 100 80 20C.I.E.L.S.inconvenzioneconilC.R.T. 10 0 10 10 1 100 B1 100 80 20C.R.T. 10 0 10 10 1 100 B1 30 30Totale 40 2 38 38 3 100 A2+B1 230 190 40C.I.E.L.S.inconvenzioneconilC.R.T. 10 0 10 10 1 100 B1/B2 40 40C.R.T. 10 0 10 10 1 100 B2 30 30Totale 20 0 20 20 2 100 B1/B2 70 70 0C.R.T. 10 3 7 7 1 100 B2 30 30Totale Complessivo 70 5 65 65 6 100 A2-B1;B1-

B2; 330 290 40

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2004/05 Livello A2-B1

40

2

38 38

01020304050

Doc

enti

iscr

itti

Doc

enti

ritira

ti

Doc

enti

test

ati

Doc

enti

prom

ossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2004/05 Livello B1-B2

20

0

20 20

0

5

10

15

20

25

Docentiiscritti

Docenti ritirati Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2004/05 Livello B2

10

3

7 7

02468

1012

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2004/05 Totale

70

5

65

65

0 20 40 60 80

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1; B1-B2;

330290

40

050

100150200250300350

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

133

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI"

ANNO 2005/2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia (TIROCINIO)

DIR.DID.CITTADELLA 15 0A1 70 70DIR.DID.CAMPOSAMPIERO 21 0A1 70 70I.C."ZANELLATO"MONSELICE 19 0A1 70 70MONTAGNANA 17 0A1 70 70I.C.TEOLO 19 0A1 70 70DIR.DID.PIOVEDISACCO 22 0A1 70 70IIDIREZIONEDIDATTICA 22 0A1 70 70IVDIR.DID.PD 20 0A1 70 70VIIIDIR.DID.PD 17 PA1 70 70Totale 172 0 0 0 0 0A1 630 630 0CRTD.VALERI 24 A1A2 130 106 24CRTD.VALERI 24 A1A2 130 106 24IDIREZIONEDIDATTICA 22 A1A2 130 106 24IIDIREZIONEDIDATTICA 25 A1A2 130 106 24MONSELICE"ZANELLATO" 16 A1A2 130 106 24DIREZIONEDIDATTICAESTE 14 A1A2 130 106 24Totale 125 0 0 0 0 A1A2 780 636 144CRTD.VALERI 19 5 14 14 1 100 A2B1 124 100 24

CRTD.VALERI 19 2 17 17 1 100 A2B1 124 100 24

Totale 38 7 31 31 2 100 A2B1 248 200 48

Totale Complessivo 335 7 31 31 2100 0-A1; A1-

A2; A2-B1 1658 1466 192

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Crt VALERI Anno 2005/06 Livello A2-B1

05

10152025303540

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2005/06

335

7

31

31

0 100 200 300 400

Docentiiscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

16581466

192

0200400600800

10001200140016001800

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia (TIROCINIO)

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia (TIROCINIO)

ANOÈ - La formazione.indd 184 13/02/2012 20:48:06

Page 186: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

185Appendice

132

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI" e presso CRT ITAS “SCALCERLE” e CRT SMS “VIVALDI” di Padova

ANNO 2004/2005

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

CRTD.VALERI 20 2 18 18 1 100 A2+B1 100 80 20C.I.E.L.S.inconvenzioneconilC.R.T. 10 0 10 10 1 100 B1 100 80 20C.R.T. 10 0 10 10 1 100 B1 30 30Totale 40 2 38 38 3 100 A2+B1 230 190 40C.I.E.L.S.inconvenzioneconilC.R.T. 10 0 10 10 1 100 B1/B2 40 40C.R.T. 10 0 10 10 1 100 B2 30 30Totale 20 0 20 20 2 100 B1/B2 70 70 0C.R.T. 10 3 7 7 1 100 B2 30 30Totale Complessivo 70 5 65 65 6 100 A2-B1;B1-

B2; 330 290 40

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2004/05 Livello A2-B1

40

2

38 38

01020304050

Doc

enti

iscr

itti

Doc

enti

ritira

ti

Doc

enti

test

ati

Doc

enti

prom

ossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2004/05 Livello B1-B2

20

0

20 20

0

5

10

15

20

25

Docentiiscritti

Docenti ritirati Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2004/05 Livello B2

10

3

7 7

02468

1012

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2004/05 Totale

70

5

65

65

0 20 40 60 80

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1; B1-B2;

330290

40

050

100150200250300350

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

133

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI"

ANNO 2005/2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia (TIROCINIO)

DIR.DID.CITTADELLA 15 0A1 70 70DIR.DID.CAMPOSAMPIERO 21 0A1 70 70I.C."ZANELLATO"MONSELICE 19 0A1 70 70MONTAGNANA 17 0A1 70 70I.C.TEOLO 19 0A1 70 70DIR.DID.PIOVEDISACCO 22 0A1 70 70IIDIREZIONEDIDATTICA 22 0A1 70 70IVDIR.DID.PD 20 0A1 70 70VIIIDIR.DID.PD 17 PA1 70 70Totale 172 0 0 0 0 0A1 630 630 0CRTD.VALERI 24 A1A2 130 106 24CRTD.VALERI 24 A1A2 130 106 24IDIREZIONEDIDATTICA 22 A1A2 130 106 24IIDIREZIONEDIDATTICA 25 A1A2 130 106 24MONSELICE"ZANELLATO" 16 A1A2 130 106 24DIREZIONEDIDATTICAESTE 14 A1A2 130 106 24Totale 125 0 0 0 0 A1A2 780 636 144CRTD.VALERI 19 5 14 14 1 100 A2B1 124 100 24

CRTD.VALERI 19 2 17 17 1 100 A2B1 124 100 24

Totale 38 7 31 31 2 100 A2B1 248 200 48

Totale Complessivo 335 7 31 31 2100 0-A1; A1-

A2; A2-B1 1658 1466 192

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Crt VALERI Anno 2005/06 Livello A2-B1

05

10152025303540

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2005/06

335

7

31

31

0 100 200 300 400

Docentiiscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

16581466

192

0200400600800

10001200140016001800

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia (TIROCINIO)

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia (TIROCINIO)

ANOÈ - La formazione.indd 185 13/02/2012 20:48:06

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186 Appendice

134

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI"

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

DIR.DID.CAMPOSAMPIERO 14 0A1 80 80DIR.DID.ESTE 10 0A1 80 80VIIIDIR.DID.PD 15 0A1 80 80Totale 39 0 0 0 0 0A1 240 240 0DIRDIDCAMPOSAMPIERO 24 A1A2 112 100 12I.C."ZANELLATO"MONSELICE 21 A1A2 112 100 12MONTAGNANA 11 A1A2 112 100 12I.C.TEOLO 22 A1A2 112 100 12DIR.DID.PIOVEDISACCO 17 A1A2 112 100 12IVDIR.DID.PD 20 A1A2 112 100 12I.C.GALLIERAVENETAexcorsodiCittadella

12 10 A1A2 112 100 12

VIIIDIR.DID.PD 17 A1A2 112 100 12Totale 144 0 10 0 0 A1A2 896 800 96CRTD.VALERI 16 0 16 14 2 87,50 A2+B1 50 30 20CRTD.VALERI 16 2 14 12 1 85,71 A2B1 100 80 20IDIRDID 18 5 9 9 1 100,00 A2B1 100 80 20IIDIRDID 18 4 10 7 1 70,00 A2B1 100 80 20MONSELICE"ZANELLATO" 16 2 7 5 1 71,43 A2B1 100 80 20DIRDIDESTE 14 12 10 1 83,33 A2B1 100 80 20Totale 98 13 68 57 7 83,82 A2B1 550 430 120Totale Complessivo 281 13 78 57 7 73,08 0-A1; A1-

A2; A2-B11686 1470 216

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Iscritti ai corsi Livello A2-B1 Anno 2006/07

16 1618 18

1614

02

5 42

1614

9 107

1214

129

75

10

0

5

10

15

20

CR

T D

.V

ALE

RI

CR

T D

.V

ALE

RI

I DIR

DID

II D

IR D

ID

MO

NS

ELI

CE

"ZA

NE

LLA

TO"

DIR

DID

ES

TE

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Percentuale di Promossi nelle Sedi Livello A2-B1 Anno 2006/07

85,71%100,00%

70,00%71,43%

83,33%

87,50%

0 20 40 60 80 100

CRT D. VALERI

CRT D. VALERI

I DIR DID

II DIR DID

MONSELICE "ZANELLATO"

DIR DID ESTE

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

281

13

78

57

0 50 100 150 200 250 300

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

16861470

216

0

500

1000

1500

2000

Ore erogate Di cui di lingua e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

135

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso XI° Istituto Comprensivo "A. VIVALDI"

ANOÈ - La formazione.indd 186 13/02/2012 20:48:06

Page 188: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

187Appendice

134

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso IX Direzione Didattica "D. VALERI"

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

DIR.DID.CAMPOSAMPIERO 14 0A1 80 80DIR.DID.ESTE 10 0A1 80 80VIIIDIR.DID.PD 15 0A1 80 80Totale 39 0 0 0 0 0A1 240 240 0DIRDIDCAMPOSAMPIERO 24 A1A2 112 100 12I.C."ZANELLATO"MONSELICE 21 A1A2 112 100 12MONTAGNANA 11 A1A2 112 100 12I.C.TEOLO 22 A1A2 112 100 12DIR.DID.PIOVEDISACCO 17 A1A2 112 100 12IVDIR.DID.PD 20 A1A2 112 100 12I.C.GALLIERAVENETAexcorsodiCittadella

12 10 A1A2 112 100 12

VIIIDIR.DID.PD 17 A1A2 112 100 12Totale 144 0 10 0 0 A1A2 896 800 96CRTD.VALERI 16 0 16 14 2 87,50 A2+B1 50 30 20CRTD.VALERI 16 2 14 12 1 85,71 A2B1 100 80 20IDIRDID 18 5 9 9 1 100,00 A2B1 100 80 20IIDIRDID 18 4 10 7 1 70,00 A2B1 100 80 20MONSELICE"ZANELLATO" 16 2 7 5 1 71,43 A2B1 100 80 20DIRDIDESTE 14 12 10 1 83,33 A2B1 100 80 20Totale 98 13 68 57 7 83,82 A2B1 550 430 120Totale Complessivo 281 13 78 57 7 73,08 0-A1; A1-

A2; A2-B11686 1470 216

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Iscritti ai corsi Livello A2-B1 Anno 2006/07

16 1618 18

1614

02

5 42

1614

9 107

1214

129

75

10

0

5

10

15

20

CR

T D

.V

ALE

RI

CR

T D

.V

ALE

RI

I DIR

DID

II D

IR D

ID

MO

NS

ELI

CE

"ZA

NE

LLA

TO"

DIR

DID

ES

TE

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Percentuale di Promossi nelle Sedi Livello A2-B1 Anno 2006/07

85,71%100,00%

70,00%71,43%

83,33%

87,50%

0 20 40 60 80 100

CRT D. VALERI

CRT D. VALERI

I DIR DID

II DIR DID

MONSELICE "ZANELLATO"

DIR DID ESTE

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

281

13

78

57

0 50 100 150 200 250 300

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

16861470

216

0

500

1000

1500

2000

Ore erogate Di cui di lingua e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

135

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso XI° Istituto Comprensivo "A. VIVALDI"

ANOÈ - La formazione.indd 187 13/02/2012 20:48:07

Page 189: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

188 Appendice

136

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso XI° Istituto Comprensivo "A. VIVALDI"

137

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso XI° Istituto Comprensivo "A. VIVALDI"

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 70 5 65 65 6 93A2-B1;B1-B2; B2 330 290 40

2005/2006 335 7 31 31 2 1000-A1; A1-A2; A2-B1 1658 1466 192

2006/2007 281 13 78 57 7 730-A1; A1-A2; A2-B1 1686 1470 216

2007/2008 161 9 67 54 14 810-A1; A1-A2; A2-B1 1320 1180 140

2008/2009 70 8 37 33 5 89A1-A2; A2-B1 520 420 100

Totale Complessivo 917 42 278 240 34 86

0-A1;A2-B1;B1-B2; B2 5514 4826 688

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2004/05 al 2008/09 Totale

917

42

278

240

0 200 400 600 800 1000

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

70

335

281

161

70

050

100150200250300350400

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

55144826

688

0100020003000400050006000

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(1

2)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 188 13/02/2012 20:48:07

Page 190: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

189Appendice

136

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso XI° Istituto Comprensivo "A. VIVALDI"

137

Centro Risorse Territoriali di PADOVA presso XI° Istituto Comprensivo "A. VIVALDI"

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 70 5 65 65 6 93A2-B1;B1-B2; B2 330 290 40

2005/2006 335 7 31 31 2 1000-A1; A1-A2; A2-B1 1658 1466 192

2006/2007 281 13 78 57 7 730-A1; A1-A2; A2-B1 1686 1470 216

2007/2008 161 9 67 54 14 810-A1; A1-A2; A2-B1 1320 1180 140

2008/2009 70 8 37 33 5 89A1-A2; A2-B1 520 420 100

Totale Complessivo 917 42 278 240 34 86

0-A1;A2-B1;B1-B2; B2 5514 4826 688

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2004/05 al 2008/09 Totale

917

42

278

240

0 200 400 600 800 1000

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

70

335

281

161

70

050

100150200250300350400

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

55144826

688

0100020003000400050006000

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(1

2)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 189 13/02/2012 20:48:07

Page 191: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

190 Appendice

138

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IIS “MUNERATI” di Rovigo

ANNO 2005 - 2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

D.D.2°CIRCOLOROVIGO

20 6 20 0-A2 110 90 20

D.D.BADIAPOLESINE(RO)

17 9 17 0-A2 110 90 20

I.C.ADRIA2ADRIA(RO)

24 10 24 0-A2 110 90 20

Totale 61 25 61 0 0 0-A2 330 270 60D.D.2°CIRCOLOROVIGO

25 8 25 17 2 68,00 A2-B1 80 60 20

Totale complessivo 86 33 86 17 2 19,77 0-A2; A2-B1

410 330 80

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

D.D.2° Circolo Rovigo Anno 2005/06 Livello A2-B1

25

8

25

17

05

1015202530

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2005/06

86

33

86

17

0 20 40 60 80 100

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1

410

330

80

050

100150200250300350400450

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

139

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IIS “MUNERATI” di Rovigo

ANNO 2006 - 2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.T.C.DEAMICISROVIGO 11 1 11 0-A1FASE1

30 30

I.T.C.DEAMICISROVIGO 10 0-A1FASE2

50 50

Totale 21 1 11 0 0 0-A1FASE1/2

80 80 0

I.T.C.DEAMICISROVIGO 14 7 A1-A2FASE1

32 32

D.D.OCCHIOBELLO(RO) 12 6 4 A1-A2FASE1

32 32

I.C.ADRIA2ADRIA(RO) 14 A1-A2FASE1

40 40

I.T.C.DEAMICISROVIGO 14 5 A1-A2FASE2

48 48

I.C.ADRIA2ADRIA(RO) 14 6 A1-A2FASE2

48 48

Totale68 24 4 0 0 A1-A2

FASE1/2200 200

I.T.C.DEAMICISROVIGO 12 4 A2-B1FASE1

46 40 6

I.C.ADRIA2ADRIA(RO) 10 10 A2-B1FASE1

46 40 6

I.T.C.DEAMICISROVIGO 12 A2-B1FASE2

64 60 4

I.C.ADRIA2ADRIA(RO) 10 2 A2-B1FASE2

64 60 4

Totale 44 6 10 0 0A2-B1FASE1/2 220 200 20

Totale Complessivo133 31 25 0 0

0-A1; A1-A2; A2-B1; Fase 1/2 500 480 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

133

31

25

0

0 50 100 150

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

500 480

200

100

200

300

400

500

600

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 190 13/02/2012 20:48:07

Page 192: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

191Appendice

138

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IIS “MUNERATI” di Rovigo

ANNO 2005 - 2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

D.D.2°CIRCOLOROVIGO

20 6 20 0-A2 110 90 20

D.D.BADIAPOLESINE(RO)

17 9 17 0-A2 110 90 20

I.C.ADRIA2ADRIA(RO)

24 10 24 0-A2 110 90 20

Totale 61 25 61 0 0 0-A2 330 270 60D.D.2°CIRCOLOROVIGO

25 8 25 17 2 68,00 A2-B1 80 60 20

Totale complessivo 86 33 86 17 2 19,77 0-A2; A2-B1

410 330 80

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

D.D.2° Circolo Rovigo Anno 2005/06 Livello A2-B1

25

8

25

17

05

1015202530

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2005/06

86

33

86

17

0 20 40 60 80 100

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1

410

330

80

050

100150200250300350400450

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

139

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IIS “MUNERATI” di Rovigo

ANNO 2006 - 2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.T.C.DEAMICISROVIGO 11 1 11 0-A1FASE1

30 30

I.T.C.DEAMICISROVIGO 10 0-A1FASE2

50 50

Totale 21 1 11 0 0 0-A1FASE1/2

80 80 0

I.T.C.DEAMICISROVIGO 14 7 A1-A2FASE1

32 32

D.D.OCCHIOBELLO(RO) 12 6 4 A1-A2FASE1

32 32

I.C.ADRIA2ADRIA(RO) 14 A1-A2FASE1

40 40

I.T.C.DEAMICISROVIGO 14 5 A1-A2FASE2

48 48

I.C.ADRIA2ADRIA(RO) 14 6 A1-A2FASE2

48 48

Totale68 24 4 0 0 A1-A2

FASE1/2200 200

I.T.C.DEAMICISROVIGO 12 4 A2-B1FASE1

46 40 6

I.C.ADRIA2ADRIA(RO) 10 10 A2-B1FASE1

46 40 6

I.T.C.DEAMICISROVIGO 12 A2-B1FASE2

64 60 4

I.C.ADRIA2ADRIA(RO) 10 2 A2-B1FASE2

64 60 4

Totale 44 6 10 0 0A2-B1FASE1/2 220 200 20

Totale Complessivo133 31 25 0 0

0-A1; A1-A2; A2-B1; Fase 1/2 500 480 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

133

31

25

0

0 50 100 150

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

500 480

200

100

200

300

400

500

600

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 191 13/02/2012 20:48:07

Page 193: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

192 Appendice

140

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IIS “MUNERATI” di Rovigo

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

ANNO 2007 - 2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.T.C.DEAMICISROVIGO

10 A1-A2FASE1 40 40

Totale10 0 0 0 0 A1-A2FASE1 40 40 0

I.T.C.DEAMICISROVIGO

9 A2-B1FASE1 45 39 6

I.C.ADRIA2ADRIA(RO)

8 A2-B1FASE1 45 39 6

I.T.C.DEAMICISROVIGO

12 0 12 12 1 100 A2-B1FASE3 30 30

I.C.ADRIA2ADRIA(RO)

8 0 8 8 1 100 A2-B1FASE3 30 30

Totale 37 0 20 20 2100 A2-B1FASE1/

3 150 138 12

Totale Complessivo47 0 20 20 2 100

A1 - A2 ; A2-B1; FASE 1/2/3 190 178 12

Iscritti ai corsi Livello A2-B1 Anno 2007/08

37

0

20 20

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Percentuale di Promossi nelle Sedi Livello A2-B1 Anno 2007/08

(12) 100%

(8) 100%

0 50 100

I.T.C. DE AMICISROVIGO

I.C. ADRIA 2ADRIA (RO)

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2007/08

47

0

20

20

0 20 40 60

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1

190178

12

0

50

100

150

200

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

141

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IM “ROCCATI” di Rovigo

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

ANNO 2008 - 2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.T.C.DEAMICISROVIGO

10 A1-A2FASE2

60 60

Totale10 0 0 0 0 A1-A2

FASE260 60 0

I.T.C.DEAMICISROVIGO

9 3 6 6 1 100 A2-B1FASE2

55 41 14

I.C.ADRIA2ADRIA(RO)

9 9 7 1 78 A2-B1FASE2

55 41 14

Totale 18 3 15 13 2 87A2-B1FASE2 110 82 28

Totale Complessivo28 3 15 13 2 87

a1 - A2; A2-B1 FASE 2 170 142 28

Iscritti ai corsi Livello A2-B1 Anno 2008/09

9 9

3

6

9

67

0123456789

10

I.T.C. DE AMICIS ROVIGO I.C. ADRIA 2 ADRIA (RO)

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Percentuale di Promossi nelle Sedi Livello A2-B1 Anno 2008/09

(7) 78%

(6) 100%

0 20 40 60 80 100

I.T.C. DE AMICISROVIGO

I.C. ADRIA 2ADRIA (RO)

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2008/09

28

3

15

13

0 5 10 15 20 25 30

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1

170142

28

0

50

100

150

200

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 192 13/02/2012 20:48:07

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193Appendice

140

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IIS “MUNERATI” di Rovigo

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

ANNO 2007 - 2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.T.C.DEAMICISROVIGO

10 A1-A2FASE1 40 40

Totale10 0 0 0 0 A1-A2FASE1 40 40 0

I.T.C.DEAMICISROVIGO

9 A2-B1FASE1 45 39 6

I.C.ADRIA2ADRIA(RO)

8 A2-B1FASE1 45 39 6

I.T.C.DEAMICISROVIGO

12 0 12 12 1 100 A2-B1FASE3 30 30

I.C.ADRIA2ADRIA(RO)

8 0 8 8 1 100 A2-B1FASE3 30 30

Totale 37 0 20 20 2100 A2-B1FASE1/

3 150 138 12

Totale Complessivo47 0 20 20 2 100

A1 - A2 ; A2-B1; FASE 1/2/3 190 178 12

Iscritti ai corsi Livello A2-B1 Anno 2007/08

37

0

20 20

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Percentuale di Promossi nelle Sedi Livello A2-B1 Anno 2007/08

(12) 100%

(8) 100%

0 50 100

I.T.C. DE AMICISROVIGO

I.C. ADRIA 2ADRIA (RO)

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2007/08

47

0

20

20

0 20 40 60

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1

190178

12

0

50

100

150

200

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

141

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IM “ROCCATI” di Rovigo

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

ANNO 2008 - 2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.T.C.DEAMICISROVIGO

10 A1-A2FASE2

60 60

Totale10 0 0 0 0 A1-A2

FASE260 60 0

I.T.C.DEAMICISROVIGO

9 3 6 6 1 100 A2-B1FASE2

55 41 14

I.C.ADRIA2ADRIA(RO)

9 9 7 1 78 A2-B1FASE2

55 41 14

Totale 18 3 15 13 2 87A2-B1FASE2 110 82 28

Totale Complessivo28 3 15 13 2 87

a1 - A2; A2-B1 FASE 2 170 142 28

Iscritti ai corsi Livello A2-B1 Anno 2008/09

9 9

3

6

9

67

0123456789

10

I.T.C. DE AMICIS ROVIGO I.C. ADRIA 2 ADRIA (RO)

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Percentuale di Promossi nelle Sedi Livello A2-B1 Anno 2008/09

(7) 78%

(6) 100%

0 20 40 60 80 100

I.T.C. DE AMICISROVIGO

I.C. ADRIA 2ADRIA (RO)

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2008/09

28

3

15

13

0 5 10 15 20 25 30

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1

170142

28

0

50

100

150

200

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 193 13/02/2012 20:48:08

Page 195: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

194 Appendice

142

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IM “ROCCATI” di Rovigo

ANNO 2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.T.C.DEAMICISROVIGO

10 A2-B1FASE1

48 48

I.T.C.DEAMICISROVIGO

10 A2-B1FASE2

72 52 20

Totale 20 0 0 0 0 A2-B1 120 100 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Ore Erogate Anno 2009/10Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1

120

100

20

0

20

40

60

80

100

120

140

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

143

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IM “ROCCATI” di Rovigo

COMPLESSIVO ANNI dal 2005/2006 al 2009 - 2010

Anno Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

2005-2006 86 33 86 17 2 20 0-A2;A2-B1

410 330 80

2006-2007

133 31 25 0 0 0-A1;A1-A2;A2-B1;Fase1/2

500 480 20

2007-2008 47 0 20 20 2 100 A1-A2;A2-B1;FASE1/2/3

190 178 12

2008-2009 28 3 15 13 2 87 a1-A2;A2-B1FASE2

170 142 28

2009 -2010 20 0 0 0 A2-B1 120 100 20Totale Complessivo 314 67 146 50 6 34 0 1390 1230 160

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2005/06 al 09/10 Totale

314

67

146

50

0 100 200 300 400

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

86

133

47

2820

0

20

40

60

80

100

120

140

2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 -2010

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2005/06 al 09/10Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

13901230

160

0200400600800

1000120014001600

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 194 13/02/2012 20:48:08

Page 196: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

195Appendice

142

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IM “ROCCATI” di Rovigo

ANNO 2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.T.C.DEAMICISROVIGO

10 A2-B1FASE1

48 48

I.T.C.DEAMICISROVIGO

10 A2-B1FASE2

72 52 20

Totale 20 0 0 0 0 A2-B1 120 100 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Ore Erogate Anno 2009/10Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1

120

100

20

0

20

40

60

80

100

120

140

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia

143

Centro Risorse Territoriali di ROVIGO presso IM “ROCCATI” di Rovigo

COMPLESSIVO ANNI dal 2005/2006 al 2009 - 2010

Anno Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

2005-2006 86 33 86 17 2 20 0-A2;A2-B1

410 330 80

2006-2007

133 31 25 0 0 0-A1;A1-A2;A2-B1;Fase1/2

500 480 20

2007-2008 47 0 20 20 2 100 A1-A2;A2-B1;FASE1/2/3

190 178 12

2008-2009 28 3 15 13 2 87 a1-A2;A2-B1FASE2

170 142 28

2009 -2010 20 0 0 0 A2-B1 120 100 20Totale Complessivo 314 67 146 50 6 34 0 1390 1230 160

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2005/06 al 09/10 Totale

314

67

146

50

0 100 200 300 400

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

86

133

47

2820

0

20

40

60

80

100

120

140

2005 - 2006 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 - 2009 2009 -2010

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2005/06 al 09/10Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

13901230

160

0200400600800

1000120014001600

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 195 13/02/2012 20:48:08

Page 197: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

196 Appendice

144

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese e presso CRT IPSCT “BESTA” di Treviso

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

ANNO 2004/2005

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

PAESE 120 10 60 0-A1 95 85 10PAESE 100 8 76 68 2 89 A2-B1 100 80 20Totale complessivo 220 18 136 68 2 50 0-A1; A2-

B1195 165 30

Paese: Anno 2004/05 Livello A2-B1

100

8

7668

0

20

40

60

80

100

120

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2004/05

220

18

136

68

0 100 200 300

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: 0-A1; A2-B1

195165

30

0

50

100

150

200

250

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogateDi cui di lingua .. e di metodologia

145

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

ANNO 2005/2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

PAESE 65 5 60 A1-A2 100 80 10PAESE 120 10 50 33 1 66 A2-B1 95 85 10Totale complessivo 185 15 110 33 1 30 A1-A2;

A2-B1195 165 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Paese: Anno 2005/06 Livello A2-B1

120

10

5033

020406080

100120140

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2005/06

185

15

110

33

0 50 100 150 200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A1; A2-B1

195165

20

0

50

100

150

200

250

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 196 13/02/2012 20:48:08

Page 198: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

197Appendice

144

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese e presso CRT IPSCT “BESTA” di Treviso

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

ANNO 2004/2005

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

PAESE 120 10 60 0-A1 95 85 10PAESE 100 8 76 68 2 89 A2-B1 100 80 20Totale complessivo 220 18 136 68 2 50 0-A1; A2-

B1195 165 30

Paese: Anno 2004/05 Livello A2-B1

100

8

7668

0

20

40

60

80

100

120

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2004/05

220

18

136

68

0 100 200 300

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: 0-A1; A2-B1

195165

30

0

50

100

150

200

250

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogateDi cui di lingua .. e di metodologia

145

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

ANNO 2005/2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

PAESE 65 5 60 A1-A2 100 80 10PAESE 120 10 50 33 1 66 A2-B1 95 85 10Totale complessivo 185 15 110 33 1 30 A1-A2;

A2-B1195 165 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Paese: Anno 2005/06 Livello A2-B1

120

10

5033

020406080

100120140

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2005/06

185

15

110

33

0 50 100 150 200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A1; A2-B1

195165

20

0

50

100

150

200

250

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

ANOÈ - La formazione.indd 197 13/02/2012 20:48:08

Page 199: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

198 Appendice

146

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

PAESE 22 3 0-A1 95 85 10PAESE 23 3 0-A1 95 85 10PAESEcorsidecentrati

102 A1-A2 360 320 40

Totale complessivo

147 6 0 0 0 0 0-A1; A1-A2

550 490 60

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

147

6

0

0

0 50 100 150 200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1

550490

60

0

100

200

300

400

500

600

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogateDi cui di lingua .. e di metodologia

147

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

ANNO 2007/2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

PAESE 28 3 25 0-A1 100 90 10PAESE 22 2 20 0-A1 100 90 10CONEGLIANO 21 2 19 0-A1 90 80 10Totale 71 7 64 0 0 0 0-A1 290 260 30CORNUDA 20 2 18 A1-A2 90 80 10CONEGLIANO 22 3 19 A1-A2 90 80 10

Totale 42 5 37 0 0 0 A1-A2 180 160 20CORNUDA 21 3 18 10 1 56 A2-B1 90 80 10CONEGLIANO 23 2 21 20 1 95 A2-B1 100 80 20PAESE 22 2 20 14 1 70 A2-B1 100 90 10Totale 66 7 59 44 3 75 A2-B1 290 250 40Totale Complessivo 179 19 160 44 3 28

0-A1;A1-A2;A2-B1 760 670 90

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Paese: Anno 2007/08 Livello A2-B1

66

7

59

44

0

10

20

30

40

50

60

70

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2007/08

179

19

160

44

0 50 100 150 200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi: 0-A1; A2-B1

760670

90

0100200300400500600700800

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

Percentuale di promossi nelle sediLivello A2-B1 Anno 2007/08

95%

56%

70%

0 20 40 60 80 100

CORNUDA

CONEGLIANO

PAESE

ANOÈ - La formazione.indd 198 13/02/2012 20:48:08

Page 200: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

199Appendice

146

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

PAESE 22 3 0-A1 95 85 10PAESE 23 3 0-A1 95 85 10PAESEcorsidecentrati

102 A1-A2 360 320 40

Totale complessivo

147 6 0 0 0 0 0-A1; A1-A2

550 490 60

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

147

6

0

0

0 50 100 150 200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1

550490

60

0

100

200

300

400

500

600

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogateDi cui di lingua .. e di metodologia

147

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

ANNO 2007/2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

PAESE 28 3 25 0-A1 100 90 10PAESE 22 2 20 0-A1 100 90 10CONEGLIANO 21 2 19 0-A1 90 80 10Totale 71 7 64 0 0 0 0-A1 290 260 30CORNUDA 20 2 18 A1-A2 90 80 10CONEGLIANO 22 3 19 A1-A2 90 80 10

Totale 42 5 37 0 0 0 A1-A2 180 160 20CORNUDA 21 3 18 10 1 56 A2-B1 90 80 10CONEGLIANO 23 2 21 20 1 95 A2-B1 100 80 20PAESE 22 2 20 14 1 70 A2-B1 100 90 10Totale 66 7 59 44 3 75 A2-B1 290 250 40Totale Complessivo 179 19 160 44 3 28

0-A1;A1-A2;A2-B1 760 670 90

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Paese: Anno 2007/08 Livello A2-B1

66

7

59

44

0

10

20

30

40

50

60

70

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2007/08

179

19

160

44

0 50 100 150 200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi: 0-A1; A2-B1

760670

90

0100200300400500600700800

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

Percentuale di promossi nelle sediLivello A2-B1 Anno 2007/08

95%

56%

70%

0 20 40 60 80 100

CORNUDA

CONEGLIANO

PAESE

ANOÈ - La formazione.indd 199 13/02/2012 20:48:08

Page 201: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

200 Appendice

148

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Paese 25 3 22 A1-A2 100 90 10Paese 24 3 21 10 1 48 A2-B1 100 80 20Paese 25 3 22 11 1 50 A2-B1 100 80 20Conegliano 21 3 18 10 1 56 A2-B1 100 80 20Totale 70 9 61 31 3 51 A2-B1 300 240 60Totale Complessivo

95 12 83 31 3 37 A1-A2;A2-B1

400 330 70

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Paese: Anno 2008/09 Livello A2-B1

70

9

61

31

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2008/09

95

12

83

31

0 20 40 60 80 100

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: 0-A1; A2-B1

400

330

70

050

100150200250300350400450

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogateDi cui di lingua .. e di metodologia

Percentuale di promossi nelle sediLivello A2-B1 Anno 2008/09

50%

48%

56%

0 20 40 60 80 100

Paese

Paese

Conegliano

149

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 220 18 136 68 2 500-A1; A2-B1 195 165 30

2005/2006 185 15 110 33 1 30A1-A2; A2-B1 195 165 20

2006/2007 147 6 0 0 00-A1; A1-A2 550 490 60

2007/2008 179 19 160 44 3 280-A1;A1-A2;A2-B1 760 670 90

2008/2009 95 12 83 31 3 37A1-A2;A2-B1 400 330 70

Totale Complessivo 826 70 489 176 9 36

0-A1;A1-A2;A2-B1 2100 1820 270

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2004/05 al 2008/09 Totale

826

70

489

176

0 200 400 600 800 1000

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

220

185

147

179

95

0

50

100

150

200

250

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

21001820

270

0

500

1000

1500

2000

2500

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(1

2)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 200 13/02/2012 20:48:09

Page 202: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

201Appendice

148

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

Paese 25 3 22 A1-A2 100 90 10Paese 24 3 21 10 1 48 A2-B1 100 80 20Paese 25 3 22 11 1 50 A2-B1 100 80 20Conegliano 21 3 18 10 1 56 A2-B1 100 80 20Totale 70 9 61 31 3 51 A2-B1 300 240 60Totale Complessivo

95 12 83 31 3 37 A1-A2;A2-B1

400 330 70

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Paese: Anno 2008/09 Livello A2-B1

70

9

61

31

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2008/09

95

12

83

31

0 20 40 60 80 100

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: 0-A1; A2-B1

400

330

70

050

100150200250300350400450

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogateDi cui di lingua .. e di metodologia

Percentuale di promossi nelle sediLivello A2-B1 Anno 2008/09

50%

48%

56%

0 20 40 60 80 100

Paese

Paese

Conegliano

149

Centro Risorse Territoriali di TREVISO presso SMS “CASTELLER” di Paese

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 220 18 136 68 2 500-A1; A2-B1 195 165 30

2005/2006 185 15 110 33 1 30A1-A2; A2-B1 195 165 20

2006/2007 147 6 0 0 00-A1; A1-A2 550 490 60

2007/2008 179 19 160 44 3 280-A1;A1-A2;A2-B1 760 670 90

2008/2009 95 12 83 31 3 37A1-A2;A2-B1 400 330 70

Totale Complessivo 826 70 489 176 9 36

0-A1;A1-A2;A2-B1 2100 1820 270

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2004/05 al 2008/09 Totale

826

70

489

176

0 200 400 600 800 1000

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

220

185

147

179

95

0

50

100

150

200

250

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1

21001820

270

0

500

1000

1500

2000

2500

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(1

2)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 201 13/02/2012 20:48:09

Page 203: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

202 Appendice

150

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

ANNO 2004/2005

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

IMSStefanini 23 18 16 1 89 A1-A2 100 80 20

Totale 23 0 18 16 1 89 A1-A2 100 80 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2004/05 Livello Corsi: A1-A2

23

0

18

16

0 10 20 30

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: A1-A2

100

80

20

0

20

40

60

80

100

120

Ore erogate percorso

Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate per corsoDi cui di lingua .. e di metodologia

151

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

ANOÈ - La formazione.indd 202 13/02/2012 20:48:09

Page 204: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

203Appendice

150

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

ANNO 2004/2005

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia

IMSStefanini 23 18 16 1 89 A1-A2 100 80 20

Totale 23 0 18 16 1 89 A1-A2 100 80 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2004/05 Livello Corsi: A1-A2

23

0

18

16

0 10 20 30

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: A1-A2

100

80

20

0

20

40

60

80

100

120

Ore erogate percorso

Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogate per corsoDi cui di lingua .. e di metodologia

151

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

ANOÈ - La formazione.indd 203 13/02/2012 20:48:09

Page 205: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

204 Appendice

152

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

153

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

ANOÈ - La formazione.indd 204 13/02/2012 20:48:10

Page 206: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

205Appendice

152

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

153

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

ANOÈ - La formazione.indd 205 13/02/2012 20:48:10

Page 207: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

206 Appendice

154

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

IC NIEVO S. DONA’ P. 17 0-A1 100 80 20ICPAROLARI 27 0-A1 100 80 20Totale 44 0 0 0 0 0-A1 200 160 40DDCHIOGGIA1 9 11 3 1 27,27 A2-B1 100 80 20DDGRIMANI 17 12 7 1 58,33 A2-B1 100 80 20DDMIRANO2 13 3 6 0 1 0,00 A2-B1 100 80 20Totale 39 3 29 10 3 34,48 A2-B1 300 240 60

Totale Complessivo 83 3 29 10 3 34 0; A1; B1 500 400 100

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Iscritti ai corsi Livello A2-B1 Anno 2008/09

9

17

13

3

1112

6

3

7

00

2

4

6

8

10

12

14

16

18

DD CHIOGGIA 1 DD GRIMANI DD MIRANO 2

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Percentuale di Promossi nelle Sedi Livello A2-B1 Anno 2008/09

27,27

58,33

0,00

0 10 20 30 40 50 60 70

DD CHIOGGIA1

DD GRIMANI

DD MIRANO 2

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2008/09

83

3

29

10

0 20 40 60 80 100

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1

500

400

100

0

100

200

300

400

500

600

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

155

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 23 0 18 16 1 89 A1-A2 100 80 20

2005/2006 222 26 79 75 8 950-A1; A1-A2; A2– B1 1180 960 220

2006/2007 185 0 17 10 5 590; 0-A1; A2-B1 900 720 180

2007/2008 169 0 73 31 11 420-A1; A2; A2-B1 900 720 180

2008/2009 83 3 29 10 3 34 0; A1; B1 500 400 100

Totale Complessivo 682 29 216 142 28 66

0-A1; A1-A2; A2– B1 3580 2880 700

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2004/05 al 08/09 Totale

682

29

216

142

0 200 400 600 800

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

23

222

185169

83

0

50

100

150

200

250

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

3580

2880

700

0500

1000150020002500300035004000

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(1

2)

Ore erogate

Di cui dilingua

e dimetodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 206 13/02/2012 20:48:10

Page 208: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

207Appendice

154

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

IC NIEVO S. DONA’ P. 17 0-A1 100 80 20ICPAROLARI 27 0-A1 100 80 20Totale 44 0 0 0 0 0-A1 200 160 40DDCHIOGGIA1 9 11 3 1 27,27 A2-B1 100 80 20DDGRIMANI 17 12 7 1 58,33 A2-B1 100 80 20DDMIRANO2 13 3 6 0 1 0,00 A2-B1 100 80 20Totale 39 3 29 10 3 34,48 A2-B1 300 240 60

Totale Complessivo 83 3 29 10 3 34 0; A1; B1 500 400 100

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Iscritti ai corsi Livello A2-B1 Anno 2008/09

9

17

13

3

1112

6

3

7

00

2

4

6

8

10

12

14

16

18

DD CHIOGGIA 1 DD GRIMANI DD MIRANO 2

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Percentuale di Promossi nelle Sedi Livello A2-B1 Anno 2008/09

27,27

58,33

0,00

0 10 20 30 40 50 60 70

DD CHIOGGIA1

DD GRIMANI

DD MIRANO 2

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2008/09

83

3

29

10

0 20 40 60 80 100

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: A1-A2; A2-B1

500

400

100

0

100

200

300

400

500

600

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia

155

Centro Risorse Territoriali di VENEZIA presso Istituto Magistrale "L. STEFANINI"-Mestre

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 23 0 18 16 1 89 A1-A2 100 80 20

2005/2006 222 26 79 75 8 950-A1; A1-A2; A2– B1 1180 960 220

2006/2007 185 0 17 10 5 590; 0-A1; A2-B1 900 720 180

2007/2008 169 0 73 31 11 420-A1; A2; A2-B1 900 720 180

2008/2009 83 3 29 10 3 34 0; A1; B1 500 400 100

Totale Complessivo 682 29 216 142 28 66

0-A1; A1-A2; A2– B1 3580 2880 700

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anni dal 2004/05 al 08/09 Totale

682

29

216

142

0 200 400 600 800

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

23

222

185169

83

0

50

100

150

200

250

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

3580

2880

700

0500

1000150020002500300035004000

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(1

2)

Ore erogate

Di cui dilingua

e dimetodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 207 13/02/2012 20:48:10

Page 209: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

208 Appendice

156

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” e presso SMS “BATTISTI-PARONA” di Verona

ANNO 2004/2005

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi Livello del corso

Ore erogate Di cui di lingua e di metodologia +Tirocino+ Indire(12)

0 0 0 0 0-A1 0 0 00 0 0 0 A1-A2 0 0 00 0 0 0 A1-B1 0 0 0

20 0 20 20 2 100 A2-B1 160 160 012 0 12 12 1 100 B1-B2 80 80 0

Totale Complessivo 32 0 32 32 3 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

240 240 0

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2004/05 Livello A2-B1

20

0

20

20

0 10 20 30

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossiDocenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Anno 2004/05 Livello B1-B2

12

0

12

12

0 5 10 15

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Anno 2004/05 Totale

32

0

32

32

0 10 20 30 40

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1; B1-B2

240 240

00

50100150200250300

Ore erogate Di cui di lingua e dimetodologia+Tirocino+Indire(12)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+ Indire(12)

157

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

ANNO 2005/2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

123 24 99 99 6 100 0-A1 600 600 0138 45 93 92 7 99 A1-A2 700 700 0

0 0 0 A1-B1 0 0 052 20 32 32 4 100 A2-B1 200 160 40

0 0 0 B1-B2 0 0 0

Totale Complessivo 313 89 224 223 17 99,64

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1500 1460 40

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2005/06 Livello A0-A1

123

24

99 99

020406080

100120140

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2005/06 Livello A1-A2

138

45

93 92

020406080

100120140160

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2005/06 Livello A2-B1

52

20

32 32

0

10

20

30

40

50

60

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

1500 1460

400

200400600800

1000120014001600

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(

12)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 208 13/02/2012 20:48:10

Page 210: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

209Appendice

156

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” e presso SMS “BATTISTI-PARONA” di Verona

ANNO 2004/2005

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi Livello del corso

Ore erogate Di cui di lingua e di metodologia +Tirocino+ Indire(12)

0 0 0 0 0-A1 0 0 00 0 0 0 A1-A2 0 0 00 0 0 0 A1-B1 0 0 0

20 0 20 20 2 100 A2-B1 160 160 012 0 12 12 1 100 B1-B2 80 80 0

Totale Complessivo 32 0 32 32 3 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2

240 240 0

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2004/05 Livello A2-B1

20

0

20

20

0 10 20 30

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossiDocenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Anno 2004/05 Livello B1-B2

12

0

12

12

0 5 10 15

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Anno 2004/05 Totale

32

0

32

32

0 10 20 30 40

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: 0-A2; A2-B1; B1-B2

240 240

00

50100150200250300

Ore erogate Di cui di lingua e dimetodologia+Tirocino+Indire(12)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+ Indire(12)

157

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

ANNO 2005/2006

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

123 24 99 99 6 100 0-A1 600 600 0138 45 93 92 7 99 A1-A2 700 700 0

0 0 0 A1-B1 0 0 052 20 32 32 4 100 A2-B1 200 160 40

0 0 0 B1-B2 0 0 0

Totale Complessivo 313 89 224 223 17 99,64

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1500 1460 40

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2005/06 Livello A0-A1

123

24

99 99

020406080

100120140

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2005/06 Livello A1-A2

138

45

93 92

020406080

100120140160

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Anno 2005/06 Livello A2-B1

52

20

32 32

0

10

20

30

40

50

60

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

1500 1460

400

200400600800

1000120014001600

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(

12)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 209 13/02/2012 20:48:11

Page 211: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

210 Appendice

158

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

Totale Complessivo 268 54 214 131 61,21

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1400 1300 100

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

268

54

214

131

0 50 100 150 200 250 300

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

14001300

100

0200400600800

1000120014001600

Ore erogate Di cui di lingua e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

159

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

ANNO 2007/2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+ Indire(12)

29 23 2 0-A1 200 200 050 39 3 A1-A2 300 300 0

0 0 0 A1-B1 0 0 090 39 11 A2-B1 640 540 100

0 0 0 B1-B2 0 0 028 33 metodologia 40 40

Totale Complessivo 197 45 152 101 16 66,450-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1140 1040 100

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2007/08

197

45

152

101

0 50 100 150 200 250

Docentiiscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

11401040

100

0200400600800

10001200

Ore erogate Di cui di lingua e di metodologia+Tirocino+ Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 210 13/02/2012 20:48:11

Page 212: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

211Appendice

158

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

Totale Complessivo 268 54 214 131 61,21

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1400 1300 100

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

268

54

214

131

0 50 100 150 200 250 300

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

14001300

100

0200400600800

1000120014001600

Ore erogate Di cui di lingua e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

159

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

ANNO 2007/2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+ Indire(12)

29 23 2 0-A1 200 200 050 39 3 A1-A2 300 300 0

0 0 0 A1-B1 0 0 090 39 11 A2-B1 640 540 100

0 0 0 B1-B2 0 0 028 33 metodologia 40 40

Totale Complessivo 197 45 152 101 16 66,450-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1140 1040 100

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2007/08

197

45

152

101

0 50 100 150 200 250

Docentiiscritti

Docenti ritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

11401040

100

0200400600800

10001200

Ore erogate Di cui di lingua e di metodologia+Tirocino+ Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 211 13/02/2012 20:48:11

Page 213: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

212 Appendice

160

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+ Indire(12)

53 0 2 0-A1 200 200 00 0 0 A1-A2 0 0 0

48 0 6 A1-B1 380 340 4056 56 56 6 100 A2-B1 300 240 60

0 0 0 B1-B2 0 0 0

30corsospecialiste 20 20

Totale Complessivo 187 0 56 56 14 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 880 780 100

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2008/09 Livello A2-B1

56 56 56

0

10

20

30

40

50

60

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

880780

100

0100200300400500600700800900

1000

Ore erogate Di cui di lingua e dimetodologia+Tirocino+Indire(12)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+ Indire(12)

161

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 32 0 32 32 3 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 240 240 0

2005/2006 313 89 224 223 17 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1500 1460 40

2006/2007 268 54 214 131 61

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1400 1300 100

2007/2008 197 45 124 95 16 81

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1180 1040 140

2008/2009 187 0 56 56 14 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 900 780 120

Totale Complessivo 997 188 650 537 50 83

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 5220 4820 400

Anni dal 2004/05 al 08/09 Totale

997

188

650

537

0 200 400 600 800 1000 1200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

32

313

268

197 187

0

50

100

150

200

250

300

350

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

5220 4820

4000

100020003000400050006000

Ore

ero

gate

Di c

ui d

ilin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(1

2)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 212 13/02/2012 20:48:11

Page 214: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

213Appendice

160

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+ Indire(12)

53 0 2 0-A1 200 200 00 0 0 A1-A2 0 0 0

48 0 6 A1-B1 380 340 4056 56 56 6 100 A2-B1 300 240 60

0 0 0 B1-B2 0 0 0

30corsospecialiste 20 20

Totale Complessivo 187 0 56 56 14 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 880 780 100

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2008/09 Livello A2-B1

56 56 56

0

10

20

30

40

50

60

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

880780

100

0100200300400500600700800900

1000

Ore erogate Di cui di lingua e dimetodologia+Tirocino+Indire(12)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+ Indire(12)

161

Centro Risorse Territoriali di VERONA presso ITC “EINAUDI” Verona

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 32 0 32 32 3 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 240 240 0

2005/2006 313 89 224 223 17 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1500 1460 40

2006/2007 268 54 214 131 61

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1400 1300 100

2007/2008 197 45 124 95 16 81

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 1180 1040 140

2008/2009 187 0 56 56 14 100

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 900 780 120

Totale Complessivo 997 188 650 537 50 83

0-A1; A1-A2; A2-B1, B1-B2 5220 4820 400

Anni dal 2004/05 al 08/09 Totale

997

188

650

537

0 200 400 600 800 1000 1200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

32

313

268

197 187

0

50

100

150

200

250

300

350

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

5220 4820

4000

100020003000400050006000

Ore

ero

gate

Di c

ui d

ilin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tiro

cino

+Ind

ire(1

2)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 213 13/02/2012 20:48:11

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214 Appendice

162

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2004/05

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.C.9-CRT 20 3 17 15 1 88 B1/B2 300 240 60I.C.9-CRT 28 3 25 25 1 100 B1/B2 80 80I.C.9-CRT 17 3 14 14 1 100 B1/B2 80 80Totale 65 9 56 54 3 96 B1/B2 460 400 60I.C.9-CRT 22 3 19 19 1 100 C1 80 80Totale Complessivo 87 12 75 73 4

97 B1/B2; C1

540 480 60

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2004/05 Livello B1-B2

65

9

56

54

0 20 40 60 80

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Anno 2004/05 Livello C1

22

3

19

19

0 10 20 30

Doc

enti

iscr

itti

Doc

enti

prom

ossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Anno 2004/05 Totale

87

12

75

73

0 20 40 60 80 100

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: B1-B2; C1

540480

60

0

100

200

300

400

500

600

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogateDi cui di lingua .. e di metodologia

163

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2005/06

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia + on line Indire(20)

I.C.Lonigo 12 2 10 3 1 30 A2-B1 100 100Totale 12 2 10 3 1 30 A2-B1 100 100 0I.C.9CRT 20 6 14 14 1 100 B1-B2 120 100 20I.C.9CRT 22 9 13 12 1 92 B1-B2 120 100 20Totale 42 15 27 26 2 96 B1-B2 240 200 40I.C.9CRT 20 4 16 B1-B2 100 100Ist.Fogazzaro 33 8 25 B1-B2 100 100I.C.2VI 30 5 25 B1-B2 100 100D.D.3°Bassano 35 8 27 B1-B2 100 100Totale 118 25 93 0 0 B1-B2 400 400 0Totale Complessivo 172 42 130 29 3 22 A2-B1;

B1-B2740 700 40

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

I.C.Lonigo Anno 2005/06 Livello A2-B1

12

2

10

3

02468

101214

Docentiiscritti

Docenti ritirati Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

I.C. 9 CRT Anno 2005/06 Livello B1-B2

42

15

27 26

01020304050

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2005/06

172

42

130

29

0 50 100 150 200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: A2-B1; B1-B2

740 700

400

100200300400500600700800

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia +

on lineIndire(20)

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia + online Indire(20)

ANOÈ - La formazione.indd 214 13/02/2012 20:48:11

Page 216: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

215Appendice

162

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2004/05

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia

I.C.9-CRT 20 3 17 15 1 88 B1/B2 300 240 60I.C.9-CRT 28 3 25 25 1 100 B1/B2 80 80I.C.9-CRT 17 3 14 14 1 100 B1/B2 80 80Totale 65 9 56 54 3 96 B1/B2 460 400 60I.C.9-CRT 22 3 19 19 1 100 C1 80 80Totale Complessivo 87 12 75 73 4

97 B1/B2; C1

540 480 60

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Anno 2004/05 Livello B1-B2

65

9

56

54

0 20 40 60 80

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Anno 2004/05 Livello C1

22

3

19

19

0 10 20 30

Doc

enti

iscr

itti

Doc

enti

prom

ossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Anno 2004/05 Totale

87

12

75

73

0 20 40 60 80 100

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2004/05Livelli Corsi: B1-B2; C1

540480

60

0

100

200

300

400

500

600

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia

Ore erogateDi cui di lingua .. e di metodologia

163

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2005/06

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia + on line Indire(20)

I.C.Lonigo 12 2 10 3 1 30 A2-B1 100 100Totale 12 2 10 3 1 30 A2-B1 100 100 0I.C.9CRT 20 6 14 14 1 100 B1-B2 120 100 20I.C.9CRT 22 9 13 12 1 92 B1-B2 120 100 20Totale 42 15 27 26 2 96 B1-B2 240 200 40I.C.9CRT 20 4 16 B1-B2 100 100Ist.Fogazzaro 33 8 25 B1-B2 100 100I.C.2VI 30 5 25 B1-B2 100 100D.D.3°Bassano 35 8 27 B1-B2 100 100Totale 118 25 93 0 0 B1-B2 400 400 0Totale Complessivo 172 42 130 29 3 22 A2-B1;

B1-B2740 700 40

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

I.C.Lonigo Anno 2005/06 Livello A2-B1

12

2

10

3

02468

101214

Docentiiscritti

Docenti ritirati Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

I.C. 9 CRT Anno 2005/06 Livello B1-B2

42

15

27 26

01020304050

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentitestati

Docentipromossi

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2005/06

172

42

130

29

0 50 100 150 200

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2005/06Livelli Corsi: A2-B1; B1-B2

740 700

400

100200300400500600700800

Ore erogate Di cui di lingua .. e dimetodologia +

on lineIndire(20)

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia + online Indire(20)

ANOÈ - La formazione.indd 215 13/02/2012 20:48:11

Page 217: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

216 Appendice

164

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia +on line (20)

I.C.9CRT 20 3 17I.C.9CRT 21 5 16"daSCHIO-EXFOGAZZARO

25

D.D3°BASSANO 27

Totale 41 8 85 0 0 0 0 0 0I.C.9CRT 20 6 14 9 1 64 A2-B1 150 130 20Totale 20 6 14 9 1 64 A2-B1 150 130 20Totale Complessivo

61 14 99 9 1 9 A2-B1 150 130 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Iscritti ai corsi Liv. A2-B1 Anno 2006/07

0

5

10

15

20

25

I.C. 9 CRT

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

61

14

99

9

0 20 40 60 80 100 120

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: A2-B1

150

130

20

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia +online (20)

165

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2007/2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia + on line (20)

I.C.9-CRT 29 16 13 100 80 20I.C.9-CRT 24 8 21 120 120"DASCHIO-VI

9 16

Totale Complessivo

53 33 50 0 0 0 220 200 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Anno 2007/08

53

33

50

0

0 10 20 30 40 50 60

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi:

220200

20

0

50

100

150

200

250

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia + online (20)

ANOÈ - La formazione.indd 216 13/02/2012 20:48:11

Page 218: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

217Appendice

164

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2006/2007

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia +on line (20)

I.C.9CRT 20 3 17I.C.9CRT 21 5 16"daSCHIO-EXFOGAZZARO

25

D.D3°BASSANO 27

Totale 41 8 85 0 0 0 0 0 0I.C.9CRT 20 6 14 9 1 64 A2-B1 150 130 20Totale 20 6 14 9 1 64 A2-B1 150 130 20Totale Complessivo

61 14 99 9 1 9 A2-B1 150 130 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Iscritti ai corsi Liv. A2-B1 Anno 2006/07

0

5

10

15

20

25

I.C. 9 CRT

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2006/07

61

14

99

9

0 20 40 60 80 100 120

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2006/07Livelli Corsi: A2-B1

150

130

20

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia +online (20)

165

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2007/2008

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

.. e di metodologia + on line (20)

I.C.9-CRT 29 16 13 100 80 20I.C.9-CRT 24 8 21 120 120"DASCHIO-VI

9 16

Totale Complessivo

53 33 50 0 0 0 220 200 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Iscritti ai corsi Anno 2007/08

53

33

50

0

0 10 20 30 40 50 60

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2007/08Livelli Corsi:

220200

20

0

50

100

150

200

250

Ore erogate Di cui di lingua .. e di metodologia + online (20)

ANOÈ - La formazione.indd 217 13/02/2012 20:48:12

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218 Appendice

166

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia+ online (20)

I.C.9-CRT 21 6 15 A2-B1 120 120

D.D.3°BASSANO

22 22

Totale 43 6 37 0 0 A2-B1 120 120 0I.C.9-CRT 16 0 16 14 2 88 A2-B1 80 60 20Totale 16 0 16 14 2 88 A2-B1 80 60 20Totale Complessivo

59 6 53 14 2 26 A2-B1 200 180 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

I.C. 9 - CRT Livello A2-B1 Anno 2008/09

02468

1012141618

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2008/09

59

6

53

14

0 20 40 60 80

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: A2-B1

200180

20

0

50

100

150

200

250

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia+online (20)

167

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 87 12 75 73 4 97 B1/B2; C1 540 480 60

2005/2006 172 42 130 29 3 22A2-B1; B1-B2 740 700 40

2006/2007 61 14 99 9 1 9 A2-B1 150 130 202007/2008 53 33 50 0 0 0 220 200 202008/2009 59 6 53 14 2 26 A2-B1 200 180 20Totale Complessivo 432 107 407 125 10 31 0 1850 1690 160

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Anni dal 2004/05 al 08/09

432

107

407

125

0 100 200 300 400 500

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

87

172

61 53 59

020406080

100120140160180200

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

18501690

160

0200400600800

100012001400160018002000

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tir

ocin

o+In

dire

(12)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 218 13/02/2012 20:48:12

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219Appendice

166

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

ANNO 2008/2009

Sede del corso Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate per corso

Di cui di lingua

.. e di metodologia+ online (20)

I.C.9-CRT 21 6 15 A2-B1 120 120

D.D.3°BASSANO

22 22

Totale 43 6 37 0 0 A2-B1 120 120 0I.C.9-CRT 16 0 16 14 2 88 A2-B1 80 60 20Totale 16 0 16 14 2 88 A2-B1 80 60 20Totale Complessivo

59 6 53 14 2 26 A2-B1 200 180 20

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

I.C. 9 - CRT Livello A2-B1 Anno 2008/09

02468

1012141618

Docenti iscritti Docenti ritirati Docenti testati Docenti promossi

Totale Iscritti ai corsi Testati e PromossiAnno 2008/09

59

6

53

14

0 20 40 60 80

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Totale Ore Erogate Anno 2008/09Livelli Corsi: A2-B1

200180

20

0

50

100

150

200

250

Ore erogate per corso Di cui di lingua .. e di metodologia+online (20)

167

Centro Risorse Territoriali di VICENZA presso Istituto Comprensivo 9

Complessivo ANNO 2004/2005 - 2008/2009

AnnoDocenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docenti promossi

Numero sessioni esami

% Promossi

Livello del corso

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia +Tirocino+Indire(12)

2004/2005 87 12 75 73 4 97 B1/B2; C1 540 480 60

2005/2006 172 42 130 29 3 22A2-B1; B1-B2 740 700 40

2006/2007 61 14 99 9 1 9 A2-B1 150 130 202007/2008 53 33 50 0 0 0 220 200 202008/2009 59 6 53 14 2 26 A2-B1 200 180 20Totale Complessivo 432 107 407 125 10 31 0 1850 1690 160

SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

Totale Anni dal 2004/05 al 08/09

432

107

407

125

0 100 200 300 400 500

Docenti iscritti

Docenti ritirati

Docenti testati

Docentipromossi

Docenti promossiDocenti testati Docenti ritirati Docenti iscritti

Docenti iscritti

87

172

61 53 59

020406080

100120140160180200

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Docenti iscritti

Totale Ore Erogate negli Anni dal 2004/05 al 08/09Livelli Corsi: 0-A1; A1-A2; A2-B1;B1-B2

18501690

160

0200400600800

100012001400160018002000

Ore

ero

gate

Di c

ui d

i lin

gua

e di

met

odol

ogia

+Tir

ocin

o+In

dire

(12)

Ore erogate

Di cui di lingua

e di metodologia+Tirocino+Indire(12)

ANOÈ - La formazione.indd 219 13/02/2012 20:48:12

Page 221: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

220 Appendice

ANOÈ - La formazione.indd 220 13/02/2012 20:48:12

Page 222: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

221Allegati

allegati

MateRiali peR il MonitoRaggio

ANOÈ - La formazione.indd 221 13/02/2012 20:48:12

Page 223: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

222 Allegati

168

ALLEGATI Materiali per il monitoraggio Questionari per le Rilevazioni proposti dall’USR Veneto a tutti i CRT del Veneto coinvolti nella Formazione SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

CRT:………………………………… Indicare per ogni Anno i dati relativi a: ANNO …………….. (compilare una tabella per ogni anno di corso ) dal 2004/2005 al 2008/2009; pertanto cinque tabelle Sededelcorso

Docentitestati

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentipromossi

Numerosessioniesami

Livellodelcorso

Oreerogatepercorso

Dicuidilingua

..edimetodologia

SCHEDA RILEVAZIONE FORMATORI

CRT:…………………… Specificare il nominativo e la qualifica dei formatori (scuola primaria, secondaria primo grado, secondaria secondo grado, madrelingua…).

FORMATORI: provenienza e tipologia PROVINCIAScuola

primariaSecondaria1°grado

Secondaria2°grado

MadrelinguaAltro

Belluno Padova1

Padova2

ANOÈ - La formazione.indd 222 13/02/2012 20:48:12

Page 224: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

223Allegati

168

ALLEGATI Materiali per il monitoraggio Questionari per le Rilevazioni proposti dall’USR Veneto a tutti i CRT del Veneto coinvolti nella Formazione SCHEDA RILEVAZIONE DOCENTI

CRT:………………………………… Indicare per ogni Anno i dati relativi a: ANNO …………….. (compilare una tabella per ogni anno di corso ) dal 2004/2005 al 2008/2009; pertanto cinque tabelle Sededelcorso

Docentitestati

Docentiiscritti

Docentiritirati

Docentipromossi

Numerosessioniesami

Livellodelcorso

Oreerogatepercorso

Dicuidilingua

..edimetodologia

SCHEDA RILEVAZIONE FORMATORI

CRT:…………………… Specificare il nominativo e la qualifica dei formatori (scuola primaria, secondaria primo grado, secondaria secondo grado, madrelingua…).

FORMATORI: provenienza e tipologia PROVINCIAScuola

primariaSecondaria1°grado

Secondaria2°grado

MadrelinguaAltro

Belluno Padova1

Padova2

ANOÈ - La formazione.indd 223 13/02/2012 20:48:12

Page 225: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

224 Allegati

169

Rovigo Treviso Venezia Verona Vicenza Ogni CRT inoltre illustrerà eventuali esperienze particolari o innovative (tirocinio, follow up, altri interventi) con le quali è stato arricchito il Piano. TUTOR utilizzati per la formazione metodologica (ove presente): specificare il nominativo. PROVINCIAScuola

primariaSecondaria1°grado

Secondaria2°grado

MadrelinguaAltro

Belluno Padova1

Padova2

Rovigo Treviso Venezia Verona Vicenza

PRATICHE INNOVATIVE ED ESPERIENZE PARTICOLARI REALIZZATE ALL'INTERNO DEL PIANO/LINGUA

CRT:……………………………

ANNO

AZIONI DI ARRICHIMENTO FORMAZIONE CORSISTI

ATTIVITA' PER FORMATORI ALTRO

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 (*) Indicare il tipo di azione svolta, la sede, i destinatari (a titolo di esempio si citano attività di tirocinio, follow up, eventi,…).

170

Vengono qui allegati i questionari con i quali si èmonitorata la prima esperienza di formazione

intensiva di due settimane presso l’Università dell’East Anglia, Norwich (anno 2007) di alcuni

docentiformatieselezionati. Dal Veneto, in 3 turni, furono inviati 118 docenti. L’anno successivo

un altro contingente di docenti di scuola primaria fu inviato in altra località del Regno Unito ,

ugualmenteper15giorni.

Il questionario fu predisposto da Luciana Mion con il supporto nell’organizzazione grafica di

GianfrancoCampagna,ugualmentedocenteindistaccopressoUSRVeneto.

USR Veneto – Direzione Generale

Corso di formazione intensivo per docenti della scuola primaria

presso l’Università di Norwich (UK)

Questionario Ingresso

A quale turno parteciperà?

primo

secondo

terzo

Attraverso questo corso intensivo lei si aspetta di: (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = poco ) Recuperare materiali utili per l’apprendimento o il potenziamento della lingua inglese Apprendere conoscenze spendibili nella vita personale Apprendere conoscenze spendibili nella vita professionale Potenziare la comprensione / produzione scritta/orale Potenziare l’interazione orale in lingua inglese Recuperare materiali utili per l’attività didattica con gli alunni Elaborare strumenti didattici utili in classe Confrontarsi con altri docenti Altro (indicare) ………………………………………………………………………………………………………..

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Quali difficoltà prevede di incontrare durante l’esperienza formativa ? ( esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto,1 = per nulla ) Carico di lavoro richiesto Difficoltà linguistiche Altro (indicare) ………………………………………………………………………………………………………..

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Data

Grazie per aver compilato il questionario

ANOÈ - La formazione.indd 224 13/02/2012 20:48:13

Page 226: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

225Allegati

169

Rovigo Treviso Venezia Verona Vicenza Ogni CRT inoltre illustrerà eventuali esperienze particolari o innovative (tirocinio, follow up, altri interventi) con le quali è stato arricchito il Piano. TUTOR utilizzati per la formazione metodologica (ove presente): specificare il nominativo. PROVINCIAScuola

primariaSecondaria1°grado

Secondaria2°grado

MadrelinguaAltro

Belluno Padova1

Padova2

Rovigo Treviso Venezia Verona Vicenza

PRATICHE INNOVATIVE ED ESPERIENZE PARTICOLARI REALIZZATE ALL'INTERNO DEL PIANO/LINGUA

CRT:……………………………

ANNO

AZIONI DI ARRICHIMENTO FORMAZIONE CORSISTI

ATTIVITA' PER FORMATORI ALTRO

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 (*) Indicare il tipo di azione svolta, la sede, i destinatari (a titolo di esempio si citano attività di tirocinio, follow up, eventi,…).

170

Vengono qui allegati i questionari con i quali si èmonitorata la prima esperienza di formazione

intensiva di due settimane presso l’Università dell’East Anglia, Norwich (anno 2007) di alcuni

docentiformatieselezionati. Dal Veneto, in 3 turni, furono inviati 118 docenti. L’anno successivo

un altro contingente di docenti di scuola primaria fu inviato in altra località del Regno Unito ,

ugualmenteper15giorni.

Il questionario fu predisposto da Luciana Mion con il supporto nell’organizzazione grafica di

GianfrancoCampagna,ugualmentedocenteindistaccopressoUSRVeneto.

USR Veneto – Direzione Generale

Corso di formazione intensivo per docenti della scuola primaria

presso l’Università di Norwich (UK)

Questionario Ingresso

A quale turno parteciperà?

primo

secondo

terzo

Attraverso questo corso intensivo lei si aspetta di: (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = poco ) Recuperare materiali utili per l’apprendimento o il potenziamento della lingua inglese Apprendere conoscenze spendibili nella vita personale Apprendere conoscenze spendibili nella vita professionale Potenziare la comprensione / produzione scritta/orale Potenziare l’interazione orale in lingua inglese Recuperare materiali utili per l’attività didattica con gli alunni Elaborare strumenti didattici utili in classe Confrontarsi con altri docenti Altro (indicare) ………………………………………………………………………………………………………..

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Quali difficoltà prevede di incontrare durante l’esperienza formativa ? ( esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto,1 = per nulla ) Carico di lavoro richiesto Difficoltà linguistiche Altro (indicare) ………………………………………………………………………………………………………..

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Data

Grazie per aver compilato il questionario

ANOÈ - La formazione.indd 225 13/02/2012 20:48:13

Page 227: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

226 Allegati

171

USR Veneto – Direzione Generale

Corso di formazione intensivo per docenti della scuola primaria

presso l’Università di Norwich (UK)

Questionario finale

A quale turno ha partecipato?

primo

secondo

terzo

L’articolazione delle attività risulta adeguata alle esigenze di un insegnante in formazione? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto positiva , 1 = molto negativa )

4 3 2 1

Come valuta i seguenti indicatori relativi al corso? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto positiva , 1 = molto negativa ) Organizzazione del corso Attrezzature e supporto alla didattica Materiali a supporto dello studio previsti dal formatore Attività didattiche proposte Metodologia e didattica adottata dal formatore

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Quanto è migliorata la sua competenza linguistico - comunicativa con questo corso? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco )

4 3 2 1

Quanto è migliorata la sua competenza metodologico - didattica con questo corso? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco )

4 3 2 1

Come è stato il suo grado di interesse e partecipazione alle attività proposte? ( esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= elevato, 1 = scarso)

4 3 2 1

Quali fra queste attività sono state maggiormente svolte? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco) Ascolto Lettura Produzione/ interazione orale Produzione/ interazione scritta Riflessione sulla lingua Altro

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Con che frequenza sono stati utilizzati i seguenti strumenti? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= moltissimo, 1 = per niente) Fotocopie di riviste, libri Filmati Audiocassette Siti internet DVD, CD-Rom

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

I materiali usati dai formatori erano: (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco) Adeguati al mio livello Contestualizzati sulla scuola Costruiti per sviluppare più abilità

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

172

A suo parere i formatori erano: (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco ) Competenti Disponibili Chiari Motivanti

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Rispetto al suo livello di partenza ritiene di aver sviluppato maggiormente le seguenti abilità: (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco ) Comprensione scritta Comprensione orale Produzione scritta Produzione orale Interazione orale (partecipazione attiva a una discussione tra più persone)

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Quali sono le principali tematiche che ha affrontato durante il percorso formativo? (indichi al massimo tre voci) Lingua, interazione, comunicazione Componenti affettive, motivazionali e cognitive Approcci metodologici Organizzazione della didattica, tecniche e multimedialità Cultura e Civiltà Progettazione e valutazione

Esprima un suo parere complessivo rispetto al corso intensivo (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto buono , 1 = scarso)

4 3 2 1

Esprima un suo parere complessivo rispetto al soggiorno (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto buono , 1 = scarso) Organizzazione Alloggio Visite scuole Attività ricreative e culturali

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Esprima il suo grado di soddisfazione globale per l’intera esperienza formativa (esprima una valutazione da 4 a 1 , dove 4= molto buona , 1 = scarsa )

4 3 2 1

Data

Grazie per aver compilato il questionario

ANOÈ - La formazione.indd 226 13/02/2012 20:48:13

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227Allegati

171

USR Veneto – Direzione Generale

Corso di formazione intensivo per docenti della scuola primaria

presso l’Università di Norwich (UK)

Questionario finale

A quale turno ha partecipato?

primo

secondo

terzo

L’articolazione delle attività risulta adeguata alle esigenze di un insegnante in formazione? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto positiva , 1 = molto negativa )

4 3 2 1

Come valuta i seguenti indicatori relativi al corso? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto positiva , 1 = molto negativa ) Organizzazione del corso Attrezzature e supporto alla didattica Materiali a supporto dello studio previsti dal formatore Attività didattiche proposte Metodologia e didattica adottata dal formatore

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Quanto è migliorata la sua competenza linguistico - comunicativa con questo corso? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco )

4 3 2 1

Quanto è migliorata la sua competenza metodologico - didattica con questo corso? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco )

4 3 2 1

Come è stato il suo grado di interesse e partecipazione alle attività proposte? ( esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= elevato, 1 = scarso)

4 3 2 1

Quali fra queste attività sono state maggiormente svolte? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto, 1 = molto poco) Ascolto Lettura Produzione/ interazione orale Produzione/ interazione scritta Riflessione sulla lingua Altro

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Con che frequenza sono stati utilizzati i seguenti strumenti? (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= moltissimo, 1 = per niente) Fotocopie di riviste, libri Filmati Audiocassette Siti internet DVD, CD-Rom

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

I materiali usati dai formatori erano: (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco) Adeguati al mio livello Contestualizzati sulla scuola Costruiti per sviluppare più abilità

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

172

A suo parere i formatori erano: (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco ) Competenti Disponibili Chiari Motivanti

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Rispetto al suo livello di partenza ritiene di aver sviluppato maggiormente le seguenti abilità: (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto , 1 = molto poco ) Comprensione scritta Comprensione orale Produzione scritta Produzione orale Interazione orale (partecipazione attiva a una discussione tra più persone)

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Quali sono le principali tematiche che ha affrontato durante il percorso formativo? (indichi al massimo tre voci) Lingua, interazione, comunicazione Componenti affettive, motivazionali e cognitive Approcci metodologici Organizzazione della didattica, tecniche e multimedialità Cultura e Civiltà Progettazione e valutazione

Esprima un suo parere complessivo rispetto al corso intensivo (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto buono , 1 = scarso)

4 3 2 1

Esprima un suo parere complessivo rispetto al soggiorno (esprima una valutazione da 4 a 1, dove 4= molto buono , 1 = scarso) Organizzazione Alloggio Visite scuole Attività ricreative e culturali

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1

Esprima il suo grado di soddisfazione globale per l’intera esperienza formativa (esprima una valutazione da 4 a 1 , dove 4= molto buona , 1 = scarsa )

4 3 2 1

Data

Grazie per aver compilato il questionario

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Page 229: La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria · La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte MIUR UFFICIO SCOLASTICO

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_______________________________________________________________Stampato nel mese di dicembre 2011

presso la C.L.E.U.P. “Coop. Libraria Editrice Università di Padova”via G. Belzoni 118/3 - Padova (tel. 049 8753496)

www.cleup.it

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