Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 67---74

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia

La intervención logopédica en los trastornos específicosdel lenguaje

Víctor M. Acosta Rodríguez

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, La Laguna,Santa Cruz de Tenerife, Espana

Recibido el 8 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012

PALABRAS CLAVETrastorno específicodel lenguaje;Modelos deintervención;Práctica basada en laevidencia

Resumen En este trabajo se hace una revisión de los diversos modelos de intervención en lostrastornos específicos del lenguaje (TEL). Aunque tradicionalmente se ha formulado una clasifi-cación genérica, diferenciando entre perspectivas formales y funcionales, se hace indispensableestablecer propuestas más singulares. Por lo tanto, se ofrece una categorización basada en uncriterio evolutivo. Por un lado, los modelos orientados a la adquisición del lenguaje oral, y, porotro, aquellos entroncados con el lenguaje y la alfabetización. Se concluye que es necesarioun mayor volumen de estudios que comprueben la eficacia de las diferentes opciones de inter-vención. Todo lo anterior debe conectarse con la necesidad de impulsar entre los profesionalesde la logopedia con prácticas basadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles de pro-gramas, estrategias y datos procedentes de investigación que les haga disponer de una mayorcantidad de recursos de alta calidad en su trabajo habitual.© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDSSpecific languageimpairment;Intervention models;Evidence-basedpractice

Logopedic intervention in specific language impairments

Abstract This article reviews the distinct intervention models in specific language impairments(SLI). Although a general classification that differentiates between formal and functional pers-pectives has traditionally prevailed, more detailed classifications are essential. Therefore, thepresent article proposes a classification based on developmental criteria, distinguishing bet-ween models related to the acquisition of oral language and those focused on language andliteracy. More research to determine the efficacy of the distinct intervention options is requi-

red. All of the above should be understood in the context of the need to encourage speech andlanguage therapists to use evidence-based practice in order to provide them with programs,strategies and data from researtheir daily work.© 2012 AELFA. Published by Else

Correo electrónico: vacosta@ull.es

0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espdoi:10.1016/j.rlfa.2012.03.003

ch, which would enable them to use high-quality resources in

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ntecedentes

ste artículo tiene por principal objetivo analizar algunose los enfoques de intervención normalmente utilizados enos trastornos específicos del lenguaje (en adelante, TEL).o obstante, antes de comenzar es preciso aclarar que por

ntervención logopédica en los TEL se entiende el esfuerzoeliberado que hacen los profesionales y los miembros dea familia con el propósito de ayudarles a fortalecer susabilidades lingüísticas.

Existen en la literatura distintas aproximaciones a lantervención sobre ninos con TEL. Habitualmente ha habidon intenso y animado debate, en el panorama internacional,onde se vierten posiciones encontradas entre las venta-as e inconvenientes en cuanto al uso de modelos másaturales, en los que se emplean técnicas de ensenanzaás ecológicas, frente a otros de naturaleza más formal

focalizada (Fey, 1986). En la misma dirección, algunosutores espanoles diferencian entre métodos funcionales

formales; los primeros, en los que el nino elige entrearios objetivos de intervención, y se tiene un especialuidado con la organización de los contextos, principal-ente naturales, para lograr una comunicación más eficaz;ientras que los segundos priorizan el trabajo individual,

n situaciones más restringidas, siguiendo una secuenciaue comienza por la comprensión, y continúa con la imi-ación, la expresión controlada y la generalización (Monfort

Juárez, 1993; Aguado, 1999). En la misma línea argumen-al, nos encontramos con la propuesta de Mendoza (2001),uien distingue diferentes enfoques que se extienden a loargo de un continuo que oscila entre los planteamientosltamente estructurados y los procedimientos interactivosen el centro quedarían los que apoyan el uso funcionalel lenguaje en las interacciones, denominados modelos dentervención en el medio). Los modelos altamente estructu-ados siguen las ideas del conductismo y recurren al uso derocedimientos como la imitación, el moldeamiento, el des-anecimiento y la generalización (un ejemplo de lo anteriore pone en práctica cuando se pretenden conseguir obje-ivos relacionados con habilidades articulatorias, Hodson

Paden, 1991, o morfosintácticas, Fey y Cleave, 1997).in embargo, los modelos interactivos persiguen facilitar laomunicación social por medio del modelado interactivo.e ha senalado que pueden conseguirse habilidades lingüís-icas concretas como, por ejemplo, facilitar la toma deurnos, participar en actividades narrativas, incrementar lasportunidades para el uso de lenguaje descontexualizado,umentar el vocabulario o desarrollar habilidades de lecturaemprana (Tannock, 1992). Por último, los enfoques situadosn el medio del continuo incorporan una serie de procedi-ientos híbridos, ya que recurren a técnicas conductistasero aplicadas en situaciones de discurso conversacionalpor ejemplo, la terapia basada en scripts; el uso de laonversación o de la narración para conseguir objetivosingüísticos; Brinton, Fujiki y Powell, 1997). En cualquieraso, hay pocos datos empíricos que hablen de la efecti-idad y de la eficacia en la intervención global en los TEL

sus implicaciones para su desarrollo emocional, acadé-

ico y social (Acosta, Moreno y Axpe, en prensa). La mayorarte de los trabajos se han centrado en la búsqueda deetas muy concretas, como la adquisición de preposicio-

es (Tellen y Wren, 1985), de aspectos morfosintácticos

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Connell, 1986), o de pronombres personales (Connell ytone, 1992).

Con todo, en los últimos anos los métodos de ensenanzaan cambiado notablemente, entre otras razones, por lancorporación paulatina de recursos vinculados con una tec-ología más cognitiva e híbrida.

nfoques actuales de intervención en losrastornos específicos del lenguaje

ecientemente ha surgido una tendencia que sugiere agru-ar los enfoques de intervención diferenciando entre los quectúan sobre aspectos centrales del lenguaje oral y los queonectan este con habilidades de alfabetización (ver porjemplo McCauley y Fey, 2006 y Paul, 2007); es decir, se pasa

diferenciar entre aquellos programas que buscan estable-er las rutinas iniciales de la comunicación y el logro den lenguaje oral más elaborado típico de los primeros anose escolarización (en este grupo se contemplan la inter-ención familiar, la estimulación general, la estimulaciónocalizada, el recast conversacional y la respuesta diferen-iada por niveles de práctica); y aquellos otros que conectanas necesidades en el lenguaje oral con la emergencia dea alfabetización (aprendizaje de la lectura), sobresaliendoos que se ocupan de la intervención sobre la concienciaonológica y el Fast ForWord Language.

ntervención sobre el lenguaje oral

ntervención familiaron motivo de la aparición, por un lado, de las teorías eco-

ógicas en psicología (Bronfenbrenner, 1979), en las que seestaca la importancia de los contextos y de la cultura enl desarrollo humano, y por otro lado, de la llegada a losstados Unidos de América del movimiento reconocido bajoas siglas IDEA (Acta para la Educación de los Individuos coniscapacidad, 2004) que concede una mayor implicación a

a familia en la toma de decisiones que afectan a la pla-ificación y al diseno de programas, surgen con fuerza losodelos de intervención familiar. Tradicionalmente se hanistinguido 4 modelos de prácticas ajustadas a la familiaWatts y McLeod, 2009): centradas en el logopeda, los padresomo coterapeutas, centradas en la familia y la familia comoolaboradores. El primero de ellos ha sido el modelo tradi-ional de intervención, llamado también modelo de experto,a que los profesionales asumen toda la responsabilidad ena planificación y en la toma de decisiones (evaluación, diag-óstico e intervención), considerándose al nino como unnte aislado del contexto familiar, y viéndose a los padresomo parte del problema, no de la solución. Con su apli-ación se han evidenciado resultados positivos cuando serabajan trastornos del habla (Williams, 2000), dificultadesn la conciencia fonológica (Gillon, 2000) y problemas deenguaje expresivo y comprensivo, en ninos con TEL (Wilcox,ouri y Caswell, 1991).

En el segundo de los modelos, los padres funcionan comooterapeutas, realizando actividades en la casa complemen-

arias a las ejecutadas de manera clínica, trasladándosehora el foco de la intervención directamente al nino. En unetaanálisis llevado a cabo por Law, Boyle, Harris, Harkness

Nye, 2000 se senala hasta un total de 33 trabajos en los

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La intervención logopédica en los trastornos específicos del

que se pone en evidencia la bondad de esta modalidad deintervención sobre el lenguaje expresivo de ninos con TEL.

En el tercero de los enfoques, con prácticas centradas enla familia, se parte de una intervención temprana apoyandoy fortaleciendo todo el contexto familiar del nino, pero lospadres participan activamente en la toma de decisiones,haciéndose propuestas individualizadas y diferenciadas. Nohay evidencia de la eficacia de esta modalidad en el trabajocon TEL.

Y por último, el cuarto enfoque apoya a la familia y sele pide su participación, siempre que resulte aconsejablepara los fines de la intervención, y bajo la tutela dellogopeda. Entre los programas más utilizados, dentrode esta última corriente, destaca considerablemente elPrograma Hanen, creado por Ayala Manolson (Manolson,1992), y vinculado a una perspectiva sociointeraccionistade adquisición del lenguaje. El objetivo principal es laensenanza explícita a los padres de una serie de procedi-mientos destinados a mejorar las situaciones de interaccióncon sus hijos (dejando que el nino sea un participanteactivo y respondiendo a sus iniciativas), a prolongar susconversaciones, a modelar el lenguaje mediante el uso deexpansiones y extensiones, a promocionar las habilidadesreceptivas, y por último, al manejo de actividades conlibros, juegos y música. De manera más concreta se buscala promoción de aspectos básicos de la comunicación(atención y acción conjuntas, comunicación intencional),del vocabulario y de la combinación temprana de palabras(incluyendo el desarrollo de la morfología precoz). A laversión original, se le anadió posteriormente, en 1996,un conjunto de técnicas de estimulación focalizada queenriquecieron las estrategias vigentes basadas en el mode-lado y en la estimulación general. Esta nueva adaptacióndel Programa Hanen ha tenido sus efectos positivos en lamejora del lenguaje en ninos con TEL (Pepper y Weitzman,2004).

Aproximaciones basadas en la estimulación generaldel lenguajeEl objetivo de estos programas es estimular y reforzar demanera sistemática y regular el lenguaje de los ninos.Muchos de ellos están orientados hacia una mejora de lainteracción familiar (Juárez y Monfort, 1996), tal y como sevio anteriormente. Otros se basan en planificar una actividadlingüística en el contexto del aula. Para este fin se llevan acabo conversaciones regulares en las que se busca un controlsobre los turnos conversacionales, la relación de la infor-mación nueva sobre el conocimiento previo, la anticipaciónsobre lo que vamos escuchando y las hipótesis implícitas quese hacen sobre el nivel precursor de entendimiento del temapor parte del interlocutor (Juárez y Monfort, 1996). Estosúltimos autores diferencian entre varios tipos de conversa-ciones: en torno a una observación, a un tema en comúny a una vivencia en particular. Al mismo tiempo se ejecu-tan toda una serie de actividades destinadas a favorecer lacomprensión y la expresión.

Otros trabajos como los de Evesham (1977) y Rice y

Wilcox (1995) han brindado estimulación general del len-guaje a poblaciones de riesgo de Educación Infantil yEducación Primaria. Básicamente se actuaba en situacionesreales dentro del aula ordinaria y en algunos casos se ofre-

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ía complementariamente atención individual en objetivosspecíficos de naturaleza formal. Se ha recurrido a la con-ersación y a la entrega de un feedback adecuado (mediantel uso de expansiones, extensiones e incorporaciones). Unaevisión de la literatura científica muestra datos que sugie-en resultados positivos en la adquisición de habilidadesingüísticas, cuando se utiliza la estimulación general delenguaje (Haynes y Naidoo, 1991).

proximaciones basadas en la estimulación focalizadaa fundamentación de este acercamiento hay que buscarlan 3 grandes corrientes teóricas, esto es, la teoría delprendizaje social de Bandura (1977), la teoría del cons-ructivismo social (Vygotsky, 1978; Bruner, 1983) y la teoríaransaccional de la adquisición del lenguaje (Yoder y Warren,993). A diferencia de la estimulación general del lenguajeen la que el objetivo es estimular y reforzar de maneraistemática y regular el lenguaje de ninos con un retrasoe naturaleza más sociocultural, Juárez y Monfort, 1996),hora se ofrece una gran cantidad de estímulos lingüísticosspecíficos relacionados con la forma, el contenido o el uso,

siempre dentro de una situación comunicativa natural. Elbjetivo de la intervención puede incorporarse dentro deistorias ficticias o de descripciones simples en actividadesasadas en el juego. En algunos casos, a los ninos se les pre-unta directamente sobre cuestiones en las que de formabligatoria han de responder mediante el uso de la formaue constituye el objetivo de la intervención; en otros, losventos no lingüísticos están dispuestos u ordenados con elropósito de incrementar la probabilidad de que aparezcana frase, conteniendo el objetivo que se está trabajando,

como consecuencia, que el nino sea capaz de producir unaimilar.

Un ejemplo de este tipo de intervención fue la expe-iencia descrita por Rice, Buhr y Nemeth, 1990. Durante laisma, los ninos veían un programa de televisión en el que

e narraba una historia. Esta contenía muchos ejemplos dequellas palabras que se pretendían trabajar en los ninoson TEL. Con esta forma de proceder se logró una mejoromprensión del vocabulario. En cambio, otros programasan recurrido a actividades muy sencillas, como las de lim-iar una casa o arreglar un aparato de radio, con el fin deonseguir determinadas formas gramaticales. En otras oca-iones, el profesional organiza cuidadosamente el contextoara que el nino se vea en la tentación de producir formas

frases que contengan el objetivo de intervención; así, porjemplo, propone jugar con la granja (un establo, un gran-ero, varios animales y un camión). El objetivo, ahora, es laroducción de la forma verbal está.

Logopeda: Hola Juan. Hoy, vamos a jugar con la granja. Eneste momento, nosotros cogemos algunos animales y losponemos en el camión. Ahora la vaca está en el camión.El caballo está en el camión. La oveja está en el camión.El cerdo está en el camión. Pero, ¿dónde está el perro?Nino: Ladra

Logopeda: Sí, el perro puede ladrar. El hace «guau, guau».Ahora vamos a poner al perro en el camión. Bien, ahora elperro está en el camión. ¿ Dónde está la vaca?

Nino: Vaca en camión

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Logopeda: Sí, la vaca está en el camión. ¿ Está el cerdoen el camión? Sí, está. El está en el camión. Díselo algranjero. El cerdo está en el camión.Nino: El cerdo está en el camión.Logopeda: Muy bien. Pues ahora como cada uno está en elcamión, nosotros podemos ir a la feria.

Esta manera de trabajar requiere escasos recursos per-onales y materiales. Además, su aplicación en logopediaa sido muy satisfactoria en situaciones diversas, como enl hogar (Girolametto, Pearce y Weitzman, 1996), o en elrabajo en grupo (Lederer, 2001). Concretamente, algunosstudios senalan su eficacia en ninos con TEL (Ellis, Murray

Miller, 1993; Robertson y Ellis, 1999; Lederer, 2001).

proximación del recast conversacionalos orígenes de esta variedad de intervención hay que situar-os en el modelo interactivo y transaccional de adquisiciónel lenguaje (Camarata y Yoder, 2002). Los pasos básicos aeguir en su implementación son los 3 siguientes: 1) el ninooma la iniciativa; 2) el adulto le ensena una respuesta; 3) seusca un objetivo del lenguaje que sea apropiado a las posi-ilidades del nino. Del mismo modo, se persigue tambiénue los contextos en los que se desarrolla la acción seannteresantes y motivadores. Hasta tal extremo que, en oca-iones, el adulto y el nino participan en actividades de juegoon objetos atractivos o alternativamente, toman parte enna actividad divertida, y otras veces, leen de manera con-unta un cuento fantástico. Por ejemplo, en una situaciónn la que el adulto juega con el nino y responde a las fra-es producidas por este, el propósito será proporcionarle unurno conversacional relevante y además, brindarle algunasormas lingüísticas que sirvan como foco de la intervención.e esta manera, si el objetivo es la forma verbal cantando,l adulto responderá a la frase «El pájaro está en el árbol»on otra, «Oh, sí, el pájaro que está cantando en el árbols un canario»; o a la frase de un nino «¿ Podemos abrir laaula ahora?», le podría seguir el recast «Seguro, nosotrosodemos abrir la jaula ahora para que los pájaros sigan can-ando en libertad». Otra posibilidad, es evitar el anadidoe información morfosintáctica o semántica, para centrarsen el cambio de la modalidad de la frase. Por ejemplo,l nino dice «Pájaro cantando» (declarativa); y el logo-eda le responde: «¿Está el pájaro cantando?» (variando anterrogativa).

Camarata y Nelson (1992), Camarata, Nelson y Camarata1994), y Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata1996) han ofrecido suficiente evidencia de que el recastonversacional es efectivo para la ensenanza de un con-unto amplio de estructuras lingüísticas, destinadas a losinos con TEL. Algunas de ellas incluyen ciertas formaserbales, las construcciones pasivas y las cláusulas deelativo.

Por último, hay que recalcar que una auténtica situacióne recast se produce siempre en escenarios de inter-ambios conversacionales reales, ya que, de lo contrario,odría no resultar eficaz. Así se explica que, por ejem-

lo, Connell (1986) no obtuviera éxito en la ensenanza deorfemas gramaticales, cuando pedía al nino que respon-iera a preguntas sin que mediara realmente un contexto deiálogo.

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a respuesta diferenciada por niveles de práctican publicaciones anteriores hemos planteado la necesidade disenar modelos de evaluación e intervención que partane los presupuestos de la educación inclusiva, y en conse-uencia, aporten visiones logopédicas que tengan en cuentaos contextos educativos del alumnado con TEL (Acosta,oreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007). En esa línea debentenderse el modelo que presentamos. Su fundamento teó-ico se sostiene en un triple eje. En primer lugar, en losnfoques anglosajones, recogidos en el Acta para la Edu-ación de los Individuos con Discapacidad (IDEA, 2004); enegundo lugar, en los modelos RTI (Response to Intervention,letcher-Janzen y Reynolds, 2008), donde se plantea unantervención secuenciada en 3 niveles; y, en tercer lugar, enos trabajos sobre intervención preventiva de autores comouchs y Fuchs (2006) y Vaughn, Liann-Thompson y Hickman2003).

En el nivel 1, el tutor, con el asesoramiento y el apoyoel logopeda, trabaja con todos los ninos en el aula habi-ual, aunque haciendo un mayor seguimiento de aquellosue presentan condiciones de riesgo (entre los que esta-ían, obviamente, los etiquetados con un TEL). En esteroceso resulta clave la colaboración educativa entre logo-edas y profesores; ya que por medio de ella se proporciona

estos últimos los instrumentos, estrategias y procedimien-os necesarios para asegurar una ensenanza del lenguaje oralntroncada con el curriculum.

Esta intervención se ofrece dentro de las rutinas diariase la vida del aula (asamblea, expresión plástica, etc.) y deas interacciones que en ella se producen. La presentaciónuidadosa y repetida de las habilidades críticas de lenguajeonstituye el pivote central sobre el que gira todo el tra-ajo. Junto con ello, a lo largo de todo el curriculum escolar,ominarán aquellas actividades en las que se usen artefac-os relacionados con el lenguaje como libros con teléfono,enús, cartas, cromos, sellos, listas de la compra, etc.El juego dramático y el uso de scripts pueden resultar

ituaciones interesantes para todo este trabajo. Por ejem-lo, en el juego de Ir de compras al supermercado, seracticará un vocabulario que se incluirá en la lista de laompra, y, en consecuencia, se hará uso de las palabras ye la escritura. Los ninos recurrirán al autohabla y al hablaaralela para demostrar cómo cotejan las palabras de suista de la compra con las que aparecen en los paquetes delimentos. El apoyo a los ninos con TEL resultará decisivo;sí, cuando por ejemplo, no sean capaces, por sí solos, dencontrar un tipo concreto de zumo que empiece con una tp. ej., tomate), será necesario ofrecerle ayuda en forma deistas o senales; una situación similar se puede dar cuandoengan que buscar nombres que empiecen por /p/ (patatas,eras, pomelos, etc.).

La lectura interactiva de libros es otra de las actividadesue debería estar muy presente en este nivel 1 de interven-ión. Recuérdese que cuando esta se realiza con patrones dealidad tendrá consecuencias altamente positivas en los pos-eriores resultados en lectura (Bus, 2001). Durante la misma,l adulto responde generosamente a las preguntas del alum-ado, modela de manera efectiva el lenguaje y promociona

as conductas de interacción que favorezcan un intercambiodulto-nino. Un procedimiento específico para su ejecu-ión es la denominada lectura dialógica, que se caracterizaor emplear: 1) técnicas de modelado del lenguaje como

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La intervención logopédica en los trastornos específicos del

las expansiones y las extensiones; 2) preguntas abiertas, y3) feedback para mantener la motivación y el interés de losninos.

El nivel 2 de trabajo se caracteriza por proporcionaruna ensenanza intensiva, mediante la estimulación foca-lizada desde el escenario del aula. El trabajo es denaturaleza colaborativa, siendo la labor del especialistala de coordinar su acción con el profesor para que ambosactúen conjuntamente en la implementación del programa,recurriendo a estrategias basadas en el uso del apoyo yandamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006).

El nivel 3 está previsto para aquellos que no progre-sen adecuadamente en la situación anterior. Lo caracterizasu mayor intensidad, así como su aplicación individual porparte del logopeda y si se considera necesario, fuera delaula habitual del nino (Vaughn, Liann-Thompson y Hickman,2003).

Los resultados que se han conseguido con este modelo deintervención, cuando se han confrontado 2 grupos de ninosdiagnosticados con TEL, uno experimental y otro control,son realmente positivos. Concretamente se han comparadolos efectos de la intervención después de 3 anos de prácticaregular y sistemática, con 3 sesiones semanales de 45 minu-tos de duración cada una. Así, en primer lugar, los ninosque recibieron el programa de intervención han obtenidomejores puntuaciones en la evaluación final del lenguaje,expresivo y comprensivo, cuando se les compara con lasalcanzadas por el grupo control; en segundo lugar, en rela-ción con el desarrollo narrativo, mientras que los ninos delgrupo control todavía no consiguieron estructura narrativaalguna (al contrario, sus producciones se caracterizaban poruna ausencia de recursos gramaticales y por la presencia dedifluencias frecuentes), sucede todo lo contrario con todoslos ninos TEL del grupo experimental ya que consiguieronestructuras narrativas más elaboradas, complejas y dotadasde más elementos lingüísticos formales que daban mayorcohesión y coherencia a sus producciones; en tercer y últimolugar, también se producen resultados positivos en la mejorade la conciencia fonológica, siempre a favor del grupo de TELque recibió el programa de intervención, en los 3 niveles depráctica. Una mayor revisión de estos resultados se puedehacer en Acosta, Moreno y Axpe (en prensa), Axpe, Acosta yMoreno (en prensa) y Moreno, Axpe y Acosta, 2012.

Intervención sobre el lenguaje y la alfabetizacióntemprana

Intervención sobre la conciencia fonológicaEn general, los ninos con TEL suelen también distinguirsepor tener una conciencia fonológica muy pobre cuandose les compara con sus pares (Stohard, Snowling, Bishop,Chipchase y Kaplan, 1998; Larrive y Catts, 1999; Gillon,2000; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding, 2003;). Demanera más concreta, algunos estudios precisan que elalumnado con TEL se considera como un grupo de alto riesgodurante la etapa de Educación Infantil (en las edades de 3,4 y 5 anos), ya que unas pobres destrezas en lenguaje oral

y en conciencia fonológica incrementan considerablementesus probabilidades de fracaso en el aprendizaje en general,y en la lectura, en particular (Catts, Fey, Zhang y Tomblin,2001).

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A pesar de la gran trascendencia que toda esta temáticaiene en los ninos con TEL, paradójicamente existe pocanvestigación sobre los efectos de la intervención en con-iencia fonológica con este tipo de sujetos. Junto a ello, unato muy preocupante es que de no concurrir un trabajo dentervención regular, sistemático e intenso sobre estas habi-idades, los déficits de estos sujetos con TEL persisten enl tiempo (Gillon, 2004, Gillon, 2005; Korkman y Peltomma,993; Snowling, Bishop y Stothard, 2000). En otras palabras,o que se sugiere es que en la escuela se contemple la nece-idad de organizar una respuesta educativa coherente paraste alumnado, especialmente en las etapas de Educaciónnfantil y Educación Primaria (Webster, Plante y Couvillion,997; O’Connor, Notari y Vadasy, 1998; Gillon, 2002; Justice,how, Capellini, Flanigan y Colton, 2003; Van Kleeck, Vander

Hammett, 2006).En una investigación llevada a cabo por Acosta, Moreno

Axpe, 2011 se llegó a la conclusión de que el trabajon conciencia fonológica en alumnado con TEL habría querganizarlo en situaciones diferenciadas. Así, se recomiendaue una parte de la intervención se realice en el contextoel aula (conciencias intersilábica e intrasilábica), mien-ras que siempre será preciso plantear un nivel de trabajoás singular y específico fuera del aula ordinaria cuando

l objetivo sea la mejora de habilidades de concienciaonémica.

proximación basada en el Fast ForWord Languageste acercamiento creado hace más de 30 anos pretendeejorar, en los ninos con trastornos del lenguaje sus habili-ades de pensamiento, escucha, habla y lectura. Sus baseseóricas parten de una concepción interactiva del apren-izaje de la lectura (integra los modelos bottom up y topown). Junto a ello, se piensa que muchos ninos con difi-ultades de aprendizaje, con una base clara de trastornosel lenguaje, presentan déficit significativos en su habilidadara representar y manipular la fina estructura espectro-emporal del habla (Tallal y Pierci, 1974, Tallal y Pierci,975); además de lo anterior, se presupone que la habilidadara discriminar y reconocer el input sensorial de natura-eza secuencial y rápida puede mejorarse por medio de lantervención intensiva (Merzenich y De Charms, 1996). Enonsecuencia, la mayor parte de sus actividades están orga-izadas en 3 niveles; esto es, la repetición, la motivación

la adaptación. Su concreción cubre ejercicios con soni-os (memoria de trabajo, procesamiento rápido de sonidos,abilidades de secuenciación); con tonos que representann fragmento diferente de la frecuencia utilizada en el len-uaje hablado; con palabras (reconocimiento auditivo dealabras y discriminación fonémica, mejora de la memoriae trabajo, y fortalecimiento de la velocidad de procesa-iento auditivo); con oraciones (optimizar el lenguaje oral

la escucha, la comprensión de la sintaxis y la morfología, incrementar la velocidad de procesamiento).

Comoquiera que los ninos con TEL tienen déficit enus habilidades de procesamiento auditivo, los ejerciciosisenados por el Fast ForWord Language intentan fortalecer

n ellos las habilidades para la identificación de fonemas

para la recepción del habla. Con todo, la eficacia desta modalidad de intervención ha sido cuestionada. Así,n un estudio de Troia y Whitney (2003), se concluyó que, si

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ien su uso tuvo unos beneficios limitados en habilidades deenguaje oral, no produjo efectos positivos sobre el proce-amiento fonológico o en el rendimiento académico. En laisma línea se sitúa el trabajo de Gillam, Loeb, Hoffman,ohman, Champlin, Ampliar et al. (2008) al comprobar questa forma de actuar no resultó más efectiva que otros tipose intervención que no contenían una modificación de losstímulos del habla, por lo que se puso en tela de juicio laondad de la modificación del lenguaje acústico para mejo-ar las competencias lingüísticas de los TEL.

ensando en el futuro: el reto de los modelosstructurales y de la práctica basada en lavidencia

a sido Fey et al. (Fey, 1986; Fey, Catts y Larrive,995; McCauley y Fey, 2006) quiénes después de más de0 anos de investigación básica y aplicada nos proponenn modelo de intervención estructural que incorpora, aus ideas anteriores, ciertos aspectos novedosos relacio-ados con la frecuencia y la intensidad de las sesionese trabajo; simultáneamente, se insiste en la importan-ia de la reevaluación de la intervención y la consecuenteodificación de los programas. Sucintamente, se abogaor modelos de intervención con planteamientos teóri-os híbridos y multidimensionales que proyecten el logroe los objetivos de intervención en alumnado con TEL,islumbrando la adecuada organización de diversos con-extos (aula, hogar, gabinete de logopedia), y la acciónolaborativa entre los diferentes profesionales (padres, pro-esores, logopedas); probablemente, también se tendrá queecurrir a un abanico amplio de procedimientos que con-emplen tecnologías conductual (imitación, reforzamiento,tc.) y cognitiva (andamiaje, modelado interactivo, recast,tc.), así como una combinación de estrategias (vertical,orizontal y cíclica) y un listado extenso de materiales yctividades, con diferentes grados de estructuración (desdeas poco a las muy estructuradas). Si a la postre, se acude

una evaluación comprensiva de los programas, se estarávanzando en la dirección correcta.

También, me gustaría resaltar un aspecto importanteobre el que estamos trabajando en este momento.e refiero a la necesidad de integrar en la planificacióne la intervención en ninos con TEL, junto a la extensaama de objetivos psicolingüísticos (léxico, morfosintaxis,arrativa, etc.), otros vinculados a sus posibles limitacionese procesamiento. En este sentido conviene tener presentea incorporación, en los programas de intervención, dectividades que favorezcan la implicación de los TEL enas rutinas de la clase (calendario, tiempo, pasar lista,ecoger), ensenarles y practicar las reglas vigentes en elula, ofrecerles organizadores en forma de claves visuales,acilitarles estrategias de organización y priorización.ambién parece necesario un mayor énfasis en un conjuntoe tareas que pudieran estar vinculadas con la mejora deunciones ejecutivas; entre las más importantes destacaríaa inhibición de la respuesta, la memoria de trabajo, la

utorregulación de emociones y control de la conducta,a atención sostenida, la planificación y la iniciación de laarea, el manejo del tiempo y la persistencia en la consecu-ión de una meta. Por último, es preciso rescatar la idea de

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daptaciones curriculares con el alumnado con TEL; ensta dirección es obligatorio senalar la incorporación y/oodificación de un conjunto de elementos que afectan

cuestiones como el ajuste del tiempo, la variaciónrecuente de actividad, el fomentar el agrupamiento y elpoyo por pares, la utilización de organizadores visuales, laresentación multimodal de los materiales (visual, táctil,uditiva), el desglose de las tareas por pasos bien estable-idos (una alternativa podría ser emplear estructuras deprendizaje cooperativo), el uso del reforzamiento positivo,a adaptación de textos, la modificación del vocabulario ya reducción de la complejidad de las tareas.

Por fin, y tal como recoge mi companera Elvira Men-oza en este mismo número de la Revista de Logopedia,oniatría y Audiología, senalar la existencia de numerosasnvestigaciones sobre el TEL preocupadas por resolver cues-iones básicas, en cambio, se encuentran pocos trabajos quendaguen sobre la eficacia o eficiencia de diferentes aproxi-aciones de intervención, especialmente de aquellas que

ean sistemáticas, regulares y prolongadas en el tiempo.s indispensable conectar esta idea con la necesidad dencentivar entre los profesionales de la logopedia prácticasasadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles derogramas, estrategias y datos procedentes de investigaciónue les haga disponer de una mayor cantidad de recursose alta calidad en su trabajo habitual (Fresneda, Mendoza,unoz y Carballo, 2012).

inanciación

inanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovación delobierno de Espana.

gradecimientos

gradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto denvestigación Funciones ejecutivas y lenguaje en alum-ado con trastorno específico del lenguaje. Un modelo devaluación e intervención con bases psicolingüística y neu-opsicológica, financiado por el Ministerio de Ciencia ennovación con referencia EDU2011-27789

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