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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN PROGRAMAS DE
MAESTRÍA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA EN EL PERIODO 2008 - 2018
JIRLEY VANESSA ROJAS GÓMEZ
Trabajo de grado como requisito para optar al título de
Magíster en Educación Ambiental
Director
JAIRO ANDRÉS VELÁSQUEZ SARRIA
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
IBAGUÉ-TOLIMA
2020
4
DEDICATORIA
“A la mujer que me ha motivado por ser cada vez mejor, quien me ha dado todo lo que
soy y a quien le debo más que mi vida entera: Mi Mamá”.
“A mi amado Esposo, compañero de vida y mejor amigo, gracias por caminar a mi lado,
por tu amor incondicional, por tu apoyo, confianza y motivación: Este logro es de los dos”.
5
AGRADECIMIENTOS
A Dios y a la vida, por brindarme esta oportunidad para superarme como persona, como
profesional, como investigadora. Nada es casualidad, creo fielmente en este propósito,
sé que camino de tu mano y tú me bendices en sobreabundancia.
Isaías 41:13 Porque yo Jehová soy tu Dios, quien te sostiene de tu mano derecha, y te
dice: No temas, yo te ayudo.
Al Profesor Jairo Andrés, por su apoyo incondicional y paciencia durante el desarrollo
del presente estudio. Me siento profundamente agradecida, por los consejos, por la
disposición, por el tiempo y por enseñarme que con constancia y perseverancia se llega
a la meta. Por haberme brindado la posibilidad de incorporarme al macroproyecto del cual
hace parte este trabajo.
A Alejandro Triana, mi esposito, por brindarme tu apoyo, motivación, tenacidad y aportes
frente a esta investigación.
A Bibiana Varón, mi mejor amiga, quien siempre estuvo apoyándome con esta
investigación, gracias por los consejos, motivación y aportes directos para culminar este
trabajo.
A Mi Familia, por creer en mis capacidades sin duda alguna, por siempre estar para mí.
A Mis Amigas, por cada palabra de aliento, por la motivación, por la confianza depositada
en mi para lograr terminar este proyecto.
Al Grupo GEA, por los espacios de reflexión, de compartir ideas, conocimientos y aportes
también a este proyecto.
6
A la Universidad del Tolima, por brindarme la oportunidad y los espacios para el
desarrollo de este trabajo.
¡Gracias a Todos!
7
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 14
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 16
2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 19
3. OBJETIVOS .............................................................................................................. 22
3.1 OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................... 22
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 22
4. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES .................................................................. 23
4.1 ANTECEDENTES ................................................................................................... 23
4.2 MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 33
5. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 55
5.1 DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................................... 55
5.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .. 57
5.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................... 59
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .............................................. 67
6.1 SELECCIÓN DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN
MAESTRÍAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. ........................ 67
6.2 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN, TEMAS Y PROBLEMAS ........................................ 69
6.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL. ................................................................................................................. 77
6.4 CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 107
6.5 ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL ................................................................................................................ 118
8
7. REFLEXIONES FINALES ....................................................................................... 134
8. CONCLUSIONES .................................................................................................... 141
RECOMENDACIONES ............................................................................................... 144
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 146
ANEXOS ..................................................................................................................... 156
9
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Corrientes en educación ambiental a partir de Sauvé. .................................... 46
Tabla 2. Número total de tesis revisadas por cada maestría de la Facultad de Ciencias
de la Educación ............................................................................................................. 68
Tabla 3. Número total de tesis correspondientes a IEA por maestrías de la Facultad de
Ciencias de la Educación .............................................................................................. 68
Tabla 4. Número de tesis correspondientes a cada uno de los temas en los trabajos de
grado de IEA .................................................................................................................. 71
Tabla 5. Cantidad y Población objeto de estudio de los trabajos de grado ................. 130
Tabla 6. Número de Población de muestra de las Tesis de IEA a partir de rangos .... 133
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Representación gráfica del diseño de la metodología ................................... 60
Figura 2. Gráfica sobre la Línea de Investigación en las Tesis de IEA ......................... 69
Figura 3. Gráfica sobre el Problema de la Investigación en las Tesis de IEA ............... 74
Figura 4. Perspectivas de educación ambiental (EA) en las tesis de investigación en EA
a partir de las Corrientes en EA ..................................................................................... 78
Figura 5. Grafica sobre los Referentes Teóricos de la EA en las tesis de IEA ............. 88
Figura 6. Gráfica general sobre el Discurso en la EA en las Tesis de IEA ................... 93
Figura 7. Gráfica comparativa entre las maestrías sobre el Discurso en la EA en las Tesis
de IEA ............................................................................................................................ 96
Figura 8. Gráfica sobre el Concepto de Ambiente en las Tesis de IEA ...................... 103
Figura 9. Gráfica sobre el Contexto de Educación en las Tesis de IEA ...................... 108
Figura 10. Grafica sobre la Modalidad Escolar en las Tesis de IEA ........................... 111
Figura 11. Gráfica sobre el Universo Geográfico en las Tesis de IEA ........................ 113
Figura 12. Grafica sobre los Niveles Educativos en las tesis de IEA .......................... 115
Figura 13. Gráfica porcentual sobre la orientación de las Técnicas e Instrumentos de
recolección de la información ...................................................................................... 125
Figura 14. Gráfica porcentual sobre el número de veces que se encuentra la Población
en las Tesis de IEA ...................................................................................................... 132
11
LISTA DE REDES SEMÁNTICAS
Red Semántica 1. Diferentes conceptos sobre Ambiente ................................................ 100
Red Semántica 2. Metodología de las tesis de IEA .......................................................... 120
12
RESUMEN
Este trabajo da cuenta del proceso de caracterización de tesis y trabajos de grado de
investigaciones en educación ambiental (IEA), en programas de maestría de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima en el periodo 2008 – 2018. En
este sentido, se logra reconocer las principales líneas, temas y problemas de
investigación, sus fundamentos teóricos y lugares de enunciación, los contextos
educativos, las metodologías empleadas y la población sujeto. Desde lo metodológico, el
estudio corresponde a una investigación documental, la cual empleó como técnica de
recolección de información, el análisis documental y como instrumentos: la matriz de
selección de tesis de IEA y la matriz de análisis. La unidad de trabajo estuvo conformada
por 27 tesis de las Maestrías en Educación y en Educación Ambiental y, se desarrolló en
cuatro fases: 1) Revisión bibliográfica, 2) Revisión de tesis y selección por medio de los
criterios de selección, 3) Análisis de trabajos de grado y 4) Caracterización de los trabajos
de grado.
Como resultados, se determinó que, la mayoría de los trabajos de investigación en
educación ambiental se enfocan en la línea de didáctica donde predomina la temática de
estrategias didácticas que incluye: la lúdica y recreación, el reciclaje, las unidades y
secuencias didácticas, la narrativa y producción textual. Respecto a los referentes
teóricos, la mayoría se orientan hacia la perspectiva Latinoamericana, más
específicamente al referente nacional (Colombia), por las alusiones de la normatividad y
política de educación ambiental, que viene desde las exigencias internacionales y del
discurso de desarrollo sostenible, por tal razón, se presenta un discurso hegemónico
dominante. En el caso de las metodologías de investigación predominantes en las
investigaciones, se destaca el tipo de investigación cualitativa, por cuanto favorece al
investigador para realizar descripciones de la realidad del contexto en el que se
desarrolle.
Palabras clave: Investigación, educación ambiental, trabajos de grado, lugar de
enunciación, investigación en educación ambiental.
13
ABSTRACT
This work reports the process of characterization of theses and research degree works in
environmental education (IEA) in master programs of the Faculty of Education Sciences
of the University of Tolima in the period 2008 - 2018. In this sense, it is possible to
recognize the main lines, themes and issues of research; the theoretical foundations and
their place of enunciation; the educational contexts; the methodologies applied and the
subject population. From the methodological aspect, this study corresponds to a
documentary research, which used documentary analysis and instruments such as the
IEA's thesis selection matrix and the analysis matrix of degree works as a technique for
data collection. The work unit is compound by 27 theses of Masters in Education and
Environmental Education; furthermore, it was developed in four phases: 1) Bibliographical
revision, 2) Thesis revision and classification by means of the selection criteria, 3) Analysis
of degree works and 4) Characterization of degree works.
As a result, it was determined that most of the research works in environmental education
focuses on the line of didactics aimed of didactic and pedagogical strategies that
incorporate: play and recreation, recycling, didactic units and sequences, narrative and
textual production. Regarding the theoretical references, they are oriented towards the
Latin American perspective, specifically to the national reference (Colombia), due to the
allusions to the normativity and policies of environmental education, which come from the
international demands and from the sustainable development discourse. For this reason,
a dominant hegemonic discourse is presented. In terms of the predominant research
methodologies, the type of qualitative research stands out, since it favors the researcher
to carry out descriptions of the reality of the context in which it is developed.
Keywords: Research, environmental education, graduate work, place of enunciation,
research in environmental education.
14
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental (EA), desde el discurso oficial, surge a finales de los años 60 y
principios de los 70, con la finalidad de dar respuesta a las problemáticas ambientales
perceptibles en ese tiempo (Vera et al., 2019). Se reconoce entonces que los “recursos
naturales” son limitados y, por lo tanto, se debe proporcionar conocimientos en pro de la
conservación y del ambiente. A través del tiempo, la EA se ha resignificado para favorecer
conocimientos y comportamientos que permitan la comprensión de las dinámicas y de la
complejidad socioambiental (Eschenhagen, 2016), logrando replanteamientos en las
formas de concebirla, pensarla y practicarla. De igual forma, se ha trascendido de una
EA naturalista, conservacionista y antropocentrista, a educaciones ambientales críticas,
sistémicas y complejas que vinculan las interrelaciones de los diferentes componentes:
sociales, naturales, políticos, culturas y económicos del ambiente.
La EA es un campo de conocimiento reciente (Velásquez et al., 2018), como también lo
es su investigación; esta última, se asume para este trabajo desde la perspectiva de
Sauvé (2000) la cual tiene como propósito desarrollar nuevos conocimientos para
consolidar y profundizar los que ya existen, orientándose desde una perspectiva crítica;
también busca la transformación de las realidades ambientales y educativas, puesto que
apunta a una convergencia entre lo social y lo natural, para fortalecer los procesos
educativos frente al conocimiento y saber ambiental.
Por tal razón, se pretende con esta investigación caracterizar los procesos de
Investigación en Educación Ambiental (IEA) en programas de maestría de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima en el periodo 2008 – 2018,
considerando que, no se tiene un estado actual de la orientación de la IEA, debido a los
pocos desarrollos sobre el tema y a la confusión que se tiene sobre esta investigación y
la investigación ambiental; esta última, no comprende aspectos educativos, pero sí centra
su atención en visiones holísticas del ambiente; mientras que para la IEA, se contemplan
los conceptos que conforman el área de EA tanto de la dimensión ambiental como la de
15
un contexto o situación educativa (Benayas, Gutiérrez, & Hernández, 2003), que abre
participación a la comunidad en general y promueve una verdadera transformación de
las diferentes situaciones ambientales.
Este trabajo investigativo se encuentra estructurado en cuatro capítulos. El primero de
ellos, denominado problema de investigación, incluye aspectos como descripción del
problema, planteamiento del problema (pregunta), justificación y objetivos. El segundo
capítulo, corresponde al marco teórico, el cual está enfocado en tres categorías:
ambiente, educación ambiental e investigación en EA.
En el tercer capítulo, se presenta la metodología de la investigación y como parte de ella,
las técnicas de recolección de información, la unidad de análisis, la unidad de trabajo, el
diseño metodológico, el procedimiento y el tipo de análisis realizado. El cuarto capítulo,
análisis y resultados, da a conocer el estado actual de la investigación en educación
ambiental en programas de maestría de la Universidad del Tolima, a partir de las tesis y
trabajos de grado revisados y analizados. En la parte final, se enuncia las conclusiones
y recomendaciones que se generan de todo el proceso investigativo.
16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La investigación en educación ambiental ha sido fundamental para el desarrollo de la
educación ambiental como campo de conocimiento, al aportar contenidos y producir una
práctica social de producción y comprensión del mundo (Ruiz y Rosales, 2016), gracias
a las producciones realizadas por comunidades académicas que generan procesos de
investigación para resolver problemas y emergencias de dicho campo, para consolidarlo
y fortalecerlo.
El problema de esta investigación está relacionado con el estado actual de la
investigación en educación ambiental, en especial, en programas de maestría. Esta
problemática parte de reconocer la falta de claridad sobre su finalidad, en primera
instancia porque hay insuficientes desarrollos sobre el tema; segundo, se desarticula de
la relación que conserva con la investigación educativa que, de acuerdo con Caride
(2008) es construida en los escenarios que los saberes pedagógicos habilitan en su
convergencia con los saberes "sociales" y "ambientales", para reflejarse en sus marcos
conceptuales, epistemológicos, teóricos, metodológicos, académicos, etc (Citado por
Calixto, 2012, p.4). Lo anterior, es una característica esencial de la investigación en
educación ambiental, instaura diferentes miradas para su concepción desde saberes,
tradiciones, cosmovisiones, diferentes maneras de ver, conocer y habitar el mundo bajo
otros conceptos que eluden el pensamiento hegemónico.
Al respecto, las causas mencionadas no permiten consolidar la investigación en
educación ambiental a nivel local e incluso nacional, debido a que se desconoce el
potencial, orientaciones, perspectivas, retos y aportes que las diferentes investigaciones
hacen y pueden hacer a este campo de conocimiento, para lograr comprender estudios
profundos sobre reflexiones críticas y analíticas frente al tema, toda vez que no se
realizan estos procesos investigativos.
17
De acuerdo con Sauvé, (2000) el recurso orientado a una sola tipología (limitada a un
ángulo de análisis particular) no permite considerar las múltiples dimensiones de las
investigaciones. Por lo anterior, no se puede caracterizar la investigación en educación
ambiental desde un solo aspecto o perspectiva, porque no daría cuenta del estado actual
en el que se encuentra.
Otra problemática que existe es la confusión frente a la investigación ambiental e
investigación en educación ambiental, debido a ello, en diferentes ocasiones se asumen
como iguales, se han mezclado sus criterios y los límites que se abordan en cada una de
ellas. Cabe mencionar y aclarar que la primera, abarca un estudio físico-biótico
relacionado a la estructura sociocultural (Política Nacional de Investigación Ambiental),
mientras que la segunda aborda la dimensión ambiental y el contexto o situación
educativa (Benayas, Gutiérrez y Hernández, 2003), en tanto son las que conforman esta
área de conocimiento.
La investigación en educación ambiental, según Ruiz y Rosales, (2016) debe generar un
alter ego (otro intelectual, contemporáneo o futuro) que vaya esclareciendo
paulatinamente los criterios y límites de validez, y con ello vaya dotando a la EA de
pertinencia metodológica, pues su campo de estudio es muy amplio y puede ocasionar
que su propósito se vea íntimamente relacionado con otro tipo de investigación.
Es importante, inicialmente plantearse diversas preguntas frente a la investigación en
educación ambiental, como ¿cuáles son las características específicas de una
investigación en EA? ¿Qué es lo que distingue investigación e intervención en EA? ¿Bajo
qué condiciones un ejercicio de reflexión sobre la EA puede llegar a ser una verdadera
actividad de investigación? (Sauvé, 2000), de tal manera que se oriente hacia un proceso
formativo que vincule tanto a la educación como al ambiente con la participación de la
comunidad. Hay que reflexionar frente a las prácticas investigativas en este campo que
pretenden llevar “soluciones” a los problemas ambientales globales y locales, desde el
desconocimiento de las realidades ambientales propias enmarcadas en un tipo de
cultura.
18
Por tal motivo, surge la siguiente pregunta de Investigación:
• ¿Qué caracteriza la investigación en educación ambiental en programas de
maestría de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del
Tolima en el periodo 2008 – 2018?
Para orientar el desarrollo a la anterior pregunta, se toman como referencia las siguientes
preguntas secundarias:
• ¿Qué líneas de investigación en educación ambiental se derivan de las tesis y
trabajos de grado de estudiantes de maestrías de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad del Tolima?
• ¿Qué problemas de investigación en educación ambiental se hacen visibles en
los trabajos de grado de estudiantes de maestrías?
• ¿Qué metodologías de investigación en educación ambiental se emplean en
trabajos de grado de maestrías?
19
2. JUSTIFICACIÓN
La educación ambiental es un campo de conocimiento que comprende un cuerpo de
conocimientos, metodologías y discursos en el que convergen diversos conocimientos,
no sólo académicos, sino además saberes y que su intencionalidad se orienta hacia la
formación de ciudadanos frente al tema ambiental (Velásquez et al., 2018, p. 47), por
tanto, debe abarcar a la población en su totalidad. Esta educación debe posibilitar la
generación de cambios en los estilos de vida, en las decisiones sociales, culturales,
políticas y económicas que pueden afectar el ambiente y, aportar respuestas a las
problemáticas que enfrentamos en la actualidad.
Su importancia ha aumentado durante los últimos años debido a la crisis ambiental
planetaria y la necesidad de plantear alternativas de solución. En este sentido, su
desarrollo como campo ha sido posible por dos razones principales: la primera, el
aumento en la oferta de programas de formación superior en este campo y, la segunda,
los avances en la investigación, fruto del trabajo de académicos y de trabajos de
investigación producidos por diversos programas de postgrados en el país, así como
grupos de investigación (Ruiz & Rosales, 2016).
Sin embargo, a pesar de los desarrollos de la investigación en educación ambiental, no
se cuenta con la información o estudios que evidencien su estado actual, de ahí que se
desconoce su potencial, orientaciones, perspectivas, retos y aportes que los diferentes
estudios hacen y pueden hacer a este campo de conocimiento.
Por lo cual, esta investigación se hace necesaria puesto que permite tener una mirada
de hacia donde se está orientando la IEA, de esta manera Caride (2008) menciona que
la investigación es un componente activo y decisivo en las prácticas educativo-
ambientales (conocimiento-reflexión-acción), a las que debe ayudar a comprender,
interpretar y mejorar; de tal forma que la educación ambiental como campo emergente y
20
las situaciones ambientales como realidades urgentes, requieren de serios procesos de
investigación que permitan generar acciones de mejora.
La investigación en educación ambiental como toda investigación, debe tomar una
perspectiva crítica y ser conducida con rigor para cumplir con su finalidad, ya sea para
desarrollar nuevos conocimientos o profundizar y consolidar los conocimientos ya
existentes (Sauvé, 2000). De esta manera, conviene reflexionar frente a las practicas
investigativas que se hayan realizado en este campo, reconocer las orientaciones, los
enfoques desarrollados en el proceso para lograr analizar y sistematizar la información.
La presente investigación busca aportar un conocimiento frente al estado actual de la
investigación en educación ambiental en maestrías de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad del Tolima en el periodo 2008 - 2018, a partir de la
sistematización de la información para identificar: líneas de investigación, problemas
notables, metodologías, técnicas de recolección de información y población sujeto. Esto
permite reconocer el trabajo que han llevado a cabo los diversos actores interesados en
fortalecer y legitimar este campo frente a otros, sus investigaciones evidencian cómo lo
desarrollaron, hasta dónde han llegado, cuáles fueron sus productos y las problemáticas
que abarcaron.
Lo anterior, se devela con la revisión exhaustiva de las tesis y trabajos de grado que
están publicados en bases de datos digitales o consignados en la biblioteca de la
universidad. Este proceso garantiza la organización, la recopilación y el acceso asequible
de la información que muestre la caracterización de los procesos investigativos en
educación ambiental.
Las investigaciones en este campo dan cuenta de su labor importante para gestionar un
lugar para la educación ambiental, dentro y fuera de las instituciones (Ruiz y Rosales,
2016). Esto es un aporte muy valioso, puesto que esta educación no la asumen con la
importancia que debería tener, frente a la formación de ciudadanos con conocimientos,
21
pensamientos, actitudes, culturas y habilidades que posibiliten un cambio en la manera
de ser, estar, pensar y hacer en el mundo, en últimas, de habitar.
Se pretende con esta investigación aportar al macroproyecto del estado del arte de la
investigación en educación ambiental en maestrías y doctorados de Universidades de
Ibagué y Manizales, para contribuir a una caracterización de los trabajos de grado, en
donde se condensen los problemas encontrados, las teorías abordadas, las metodologías
propuestas, los resultados obtenidos y las conclusiones a las que se han llegado, con el
fin de socializarlos ante la comunidad académica y mostrar posibles re-construcciones
en las que se originen nuevas preguntas, nuevas problemáticas, reflexiones pertinentes
hacia la formación en esta área.
22
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVOS GENERALES
Caracterizar los procesos de investigación en educación ambiental en programas de
maestría de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima en el
periodo 2008 – 2018.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar trabajos de investigación en educación ambiental en maestrías de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, a partir de
la revisión de repositorios institucionales virtuales y de los programas de
postgrado estudiados.
• Reconocer líneas, temas y problemas de investigación en trabajos de grado y
tesis en maestrías de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
del Tolima.
• Determinar las tendencias en los fundamentos teóricos, los contextos
educativos y las metodologías empleadas en los trabajos de investigación en
las maestrías de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del
Tolima.
23
4. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES
4.1 ANTECEDENTES
Al hacer una revisión de los antecedentes de la investigación en educación ambiental en
el ámbito internacional, se encuentran algunos aspectos relevantes de la investigación
en educación ambiental:
Un primer acercamiento importante a nivel internacional fue el proceso de
organización del Coloquio Internacional sobre Investigación en Educación
Ambiental: Balance, Desafíos y Perspectivas, celebrado en Montreal, Canadá
en noviembre de 1997. El propósito de este encuentro fue el de evaluar crítica
y descriptivamente las actividades que se han desarrollado en la educación
ambiental durante la primera mitad de la década de 1990; así mismo, llevar un
proceso de reflexión frente a los desafíos que actualmente enfrenta y,
reconocer las distintas perspectivas teóricas en el área. Durante el desarrollo
del coloquio surgieron diversas preguntas fundamentales como: ¿Cuáles son
las características específicas de una investigación en EA? ¿Cómo puede
caracterizarse la investigación en EA? Para dar respuesta a ello, se utiliza una
metodológica de tipo cualitativo, donde la autora desarrolla las preguntas
mencionadas en colaboración con Santoire, (1999).
Como parte de los resultados se encontró que existen tres tipos de
investigación en EA, donde la EA esta como objeto central, como un aspecto
importante y como proceso de reflexión, aunque un tanto marginal o no
explícita. Además, se evidencia que los tipos de investigación más frecuentes
de acuerdo a la importancia relativa según sus metas, son la Investigación-
evaluación o que sean ligadas a la evaluación, donde su intención es
desarrollar conocimientos teóricos y estratégicos sobre la evaluación misma.
También, se identificó una clasificación de la investigación en EA de acuerdo a
24
los objetos de investigación en el cual la pedagogía, la didáctica y el currículum
(estrategias de aprendizaje, modelos pedagógicos, diseño pedagógico) se
encuentran en mayor frecuencia como objeto de estudio.
Como conclusiones del evento, suscitaron la reflexión sobre las actividades
mismas de la investigación, el surgimiento de preguntas relativas a la
investigación en EA desde sus características, tipos de investigación,
pertinencia y sus vías actuales de desarrollo, por lo cual se necesita realizar un
proceso más profundo de investigación sobre el tema.
Reigota (2002) en los Tópicos en Educación Ambiental, en su investigación sobre
el estado del arte de la educación ambiental en Brasil, identificó los aspectos
pedagógicos y políticos de la investigación en educación ambiental presentes en
las tesis y disertaciones defendidas en universidades brasileñas o por
investigadores brasileños en el exterior (Reigota, 2002). La metodología que utilizó
fue cualitativa, a través de la difusión del proyecto en la red entre compañeros de
profesión. Se consultaron bancos de datos, catálogos de programas de posgrado,
bibliografías de artículos, libros, documentos distintos, además de las tesis y
disertaciones en las que se desempeñaron como jurados. La búsqueda de las tesis
sobre educación ambiental tendría ciertas características: donde el título contenía
palabras como “educación ambiental”, donde se analizarán temáticas
ambientales, ampliar sobre temáticas educacionales y ambientales; además, de
que los investigadores son reconocidos públicamente como educadores
ambientales y los investigadores identifican el estudio como de educación
ambiental.
El resultado alcanzado fue que, de noviembre de 2000 a noviembre de 2002, se
defendieron tesis de libre docencia, 40 tesis y 244 disertaciones, por otro lado, el
inventario no contiene todas las tesis y disertaciones defendidas desde 1984
(Reigota, 2002), pero se pretendieron encontrar algunos trabajos de los que se
tenía conocimiento, pero desafortunadamente no fueron localizados
25
oportunamente para poder ser analizarlos e incorporarlos dentro del estudio. Así
mismo, se establecieron diversas comparaciones, una de ellas es sobre los temas
ambientales donde el tema de ecología, es de mayor interés. Otra es la
predominancia de estudios relacionados con las disertaciones donde las prácticas
pedagógicas cotidianas son las que más se abarcan. La mayoría de trabajos busca
analizar las percepciones, signos, significados, representaciones, representantes
sociales, concepciones y conceptos previos de grupos específicos. Las
características políticas de los trabajos en educación ambiental son poco
manifiestas en los títulos de las tesis y disertaciones. Sin embargo, se pueden
encontrar referencias a la ideología del desarrollo, estrategia del Banco Mundial,
pensamiento de izquierda, sociedad civil, entre otros.
Como conclusión relevante de este trabajo, se evidenció que existe una gran
cantidad y diversidad de temas abordados en las tesis y disertaciones defendidas
en los variados programas de posgrado en Brasil y en el exterior, la mayor parte
de esa producción ha sido defendida en programas de posgrado en educación,
pero también en otros programas de posgrado (como los de salud pública,
ecología, educación ambiental). Los programas de postgrado multidisciplinares
también presentan una producción significativa.
Benayas, Gutiérrez y Hernández (2003) en su libro la Investigación en
educación ambiental en España, en el capítulo 4, realizan “un análisis de la
producción investigativa a través de una valoración de las tesis doctorales
aparecidas en España, estableciendo un balance de los trabajos según el
enfoque metodológico, los destinatarios implicados en los estudios, las
temáticas y el alcance territorial” (p. 55).
El objetivo de esta investigación fue evaluar la producción científica española
en el campo de la educación ambiental, desde el punto de partida de las tesis
doctorales defendidas en las diversas universidades españolas; en total 76
trabajos. La metodología de la investigación es cualitativa, en la que se realizó
26
una búsqueda exhaustiva de las memorias de tesis sobre EA realizadas en
España a través de tres vías de recolección: Búsqueda documental genérica
en la base de datos TESEO del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Contacto a nivel personal con los autores y búsquedas específicas en
bibliotecas de las universidades españolas.
Entre los principales resultados se encontró que la mayoría de las
investigaciones 72% (53 tesis) se centran en la evaluación de programas de
EA; un porcentaje inferior 43% aborda como tema central la evaluación de la
eficacia del proceso educativo-ambiental, donde se tiene en cuenta los cambios
ocurridos de los sujetos que fueron incorporados a los procesos educativos;
finalmente, un número un tanto más reducido de trabajos, se centran en
analizar la evolución histórica de la EA, muy someramente la descripción de
programas o incluso el desarrollo de instrumentos o también, las técnicas de
investigación específicas.
Como conclusión, se identificaron caminos de acción eficaces para dirigir las
futuras intervenciones de EA: La investigación en EA en España es diversa y
de gran calidad, pero tiene un gran problema, debido a que en ciertas
ocasiones está muy aislada y desconectada; el intercambio de los resultados
obtenidos en los trabajos de investigación es muy pobre a nivel local, y esto se
debe a que no se cuenta con ninguna revista o medio de comunicación
especializado, ni tampoco se ha dado la oportunidad de crear un seminario
permanente o grupo de discusión sobre el tema. La única forma efectiva de
optimizar las inversiones en programas de EA es evaluar e investigar sobre los
resultados obtenidos.
Cuellar Ramirez, R., & Fernández Crispín, A. (2016), realizaron una ponencia
en el 1er Congreso Nacional de Educación Ambiental para la sustentabilidad
denominada: Análisis de las metodologías en investigación de educación
ambiental, efectuada en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
27
(México). El objetivo del trabajo es identificar si hay alguna relación frente a las
tipologías de investigación que fueron utilizadas en trabajos de investigación
en EA, las cuales se presentaron en eventos académicos nacionales y la
institución de procedencia, la disciplina de origen del investigador, el área
temática de la investigación, el dominio, la técnica de investigación, el enfoque,
los sujetos, nivel educativo o el nivel ambiental (Cuellar & Fernández, 2016,
p.3).
La metodología implementada fue de tipo cualitativo a través de la selección
de eventos académicos nacionales, los cuales respondían a aspectos
logísticos, luego, se definieron variables categóricas extensivas y exclusivas
para el análisis de los trabajos, los autores se basaron en el trabajo realizado
por Benayas, Gutiérrez y Hernández (2003), ya mencionados anteriormente en
los antecedentes, para establecer esas variables. Con ellas, se creó un
instrumento de recogida de datos de manera digital en GoogleDrive®;
Después, se procedió a analizar cada documento y a identificar los datos
correspondientes a las variables planteadas. Como parte de los resultados se
encontró que al realizar investigación instrumental o metodológica se orienta el
uso de cuestionarios o encuestas y el análisis de contenido, guardando una
fuerte relación. Por otro lado, el enfoque predominante fue que la EA formal no
muestra una tendencia; en segundo lugar, se encontró que la EA no formal, y
junto con la capacitación se encuentran relacionadas con respecto a el reporte
de intervención, la investigación instrumental y la Investigación acción.
En la mayoría de las investigaciones se abordó el tema ambiental de forma
general, la cual se relaciona con la Investigación teórica y descriptiva.
Adicionalmente, se encontró que pocas investigaciones se enfocan a los
problemas específicos. Por otro lado, se halló que los temas específicos
predominantes son: biodiversidad (50), desarrollo sustentable (20), residuos
(17), agua (16) y cambio climático (10), los cuales tiene relación y asociación
con el reporte de intervención, la investigación instrumental, investigación
28
acción, reporte de intervención y la investigación cualitativa respectivamente
(p.10). Se reconocen dos principales conclusiones: la primera, es que existe
una independencia frente al campo y las disciplinas de donde proceden los
investigadores, por lo que orienta una fortaleza para conformar un grupo o
comunidad científica entorno a la EA; la segunda, corresponde a que la IEA,
no se beneficia por los aportes metodológicos de cada disciplina que la
conforman, y debido a esto, no hay un fortalecimiento del marco teórico y
metodológico del mismo.
EARTE, Estado del arte de la investigación en educación ambiental en Brasil,
estudio realizado por el Grupo Formar en Ciencias de la Facultad de Educación
de la Universidad Estatal de Campinas/SP, a través del Centro de
Documentación en la Enseñanza de las Ciencias de la Facultad de Educación
de la Unicamp –el CEDOC. El objetivo de este proyecto es completar la
recuperación de los documentos que constituyen la producción académica y
científica sobre educación ambiental en Brasil, organizar la recopilación de
documentos de referencia (disertaciones y tesis) y realizar estudios
descriptivos de la producción académica sobre educación ambiental en Brasil.
Este estudio cuenta con una base de datos denominada EArte, allí se consigna
los desarrollos del trabajo y se analizan 4205 investigaciones entre tesis y
disertaciones brasileñas en educación en el periodo comprendido entre 1981
hasta la fecha. Para este ejercicio, se tuvo en cuenta criterios para determinar
si las investigaciones son o no en educación ambiental y, descriptores para la
clasificación de las tesis y disertaciones de educación ambiental en Brasil
como: datos institucionales, contexto educativo, área del currículo, tema de
estudio, entre otros.
Los resultados de este estudio permiten observar que actualmente para el
campo de la educación ambiental, existe un conocimiento sobre un número
significativo de trabajos de investigación de los cuales se producen como
29
disertaciones y tesis en diversos programas de posgrado en el país. Sin
embargo, a pesar de la considerable producción académica, se han notado
pocos cambios significativos en las prácticas de educación ambiental en la
escuela (BRASIL / MEC, 2001). También que, a partir de la realización de ese
proyecto, y conjuntamente a la elaboración de catálogos de producción, la
realización de estudios de "estado del arte", así como la difusión de información
sistematizada, pueden ejecutar estudios diferentes, donde se tenga en cuenta
el interés de los investigadores o grupos, o centros de investigación y diferentes
instituciones en el país.
En cuanto al ámbito nacional, hay pocas investigaciones relacionadas directamente con
la investigación en educación ambiental, entre esas se ubican las siguientes:
Arboleda y Páramo (2014) realizan la investigación titulada: La investigación
en educación ambiental en América Latina: un análisis bibliométrico, publicada
en la Revista Colombiana de Educación (Bogotá-Colombia). El objetivo del
trabajo es analizar el estado de la investigación en educación ambiental en
América Latina a partir de la revisión de los artículos publicados en revistas de
educación indexadas en Redalyc y Scielo, en el periodo comprendido entre los
años 2000 y 2013 (Arboleda y Páramo, 2014, p.55). La metodología de la
investigación es de tipo cualitativa, en la cual se realiza una ubicación de los
artículos de investigación consultando la Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) y la Librería Científica
Electrónica en Línea (Scielo, por el acrónimo en inglés). Como parte de esto,
se construyó una base de datos a partir del año en que fue publicado el artículo,
que contenía diferentes ítems, tales como: nombre de la revista, resumen, país
y la metodología empleada en el estudio.
Los resultados permitieron observar que, a pesar del incremento de programas
que abarcan experiencias en educación ambiental en la región, existen pocos
artículos que identifican de una manera sistémica si la formación de las
30
personas se da de manera efectiva. La mayor producción por país en las
revistas de educación se dio en: Venezuela, Colombia y México. Para la
producción por tipo de artículo en revistas de educación se agrupan en la
categoría de estudios empíricos. En cuanto al método empleado en las
publicaciones, el de mayor empleo es el descriptivo.
El análisis temático concluyo que “los estudios se pudieron clasificar en cuatro
grupos principales: (a) los de carácter descriptivo, (b) los que buscan introducir
la educación ambiental en el ámbito de la educación superior, (c) los que
evalúan estrategias didácticas o programas específicos sobre educación
ambiental y (d) los que se valen del concepto de representaciones sociales
para estudiar así mismo las representaciones que tienen las personas sobre el
ambiente” (Arboleda y Páramo, 2014, p. 9). También, mencionan que es difícil
establecer la cantidad de investigaciones que fueron publicadas y que permita
para confrontar la diversidad de aproximaciones en cuanto a la eficacia en la
formación sobre educación ambiental, esto se debe a que, en los resultados
predominaron los trabajos descriptivos, de campo, documental y tipo ensayo,
no hay una aproximación del impacto frente a la enseñanza de la educación
ambiental.
Rincón (2014), realiza su tesis titulada: Discursos y prácticas ambientales en la
Facultad de Ingenierías de la Fundación Universitaria los Libertadores de Bogotá,
publicada en la Universidad de Manizales. El objetivo del trabajo fue interpretar los
discursos y las prácticas ambientales en la Facultad de ingenierías de la
Fundación ya descrita. La metodológica se orientó a la técnica de investigación
cualitativa con enfoque interpretativo a partir de dos categorías: la primera, desde
los discursos y las prácticas ambientales tanto en a investigación como en la
proyección y la docencia; la segunda, las relaciones que emergen entre los
discursos y las prácticas.
31
Como parte de lo anterior, se realizó el análisis de documentos oficiales que
correspondían directamente al objeto de investigación y para su complementación
se realizó un grupo focal con la finalidad de encontrar la postura de la universidad
frente a: concepciones, intencionalidad, finalidades y la manera en cómo se
aborda la EA. Parte de las conclusiones, apunta a reconocer que la universidad
busca fortalecer la conciencia y la ética ambiental, además de incluir la
sostenibilidad de manera trasversal en la educación, con el fin de transformar las
realidades desde lo local hasta lo nacional. También, que existe una necesidad de
implementar estrategias que articulen el trabajo interdisciplinar y participativo a
partir de la docencia, la investigación y la proyección social, para que con ello se
asocie un pensamiento y prácticas ambientales desde la ética, política y la cultura
ambiental.
En cuanto al ámbito local, no se encuentran estudios de investigaciones que den cuenta
de ello, sin embargo, se realizó un evento denominado “Seminario de Educación
Ambiental en las Universidades Latinoamericanas: Retos, perspectivas y apuestas”
efectuado en la Universidad del Tolima (2019), en el que se presentaron investigaciones
en el campo de la educación ambiental en temas centrales agrupados en cuatro ejes
temáticos: Retos de la investigación en educación ambiental, tensiones en el campo de
la educación ambiental, fundamentación teórica de la educación ambiental superior y
ambientalización de la educación superior.
Algunas memorias frente al evento, abordan el eje de Retos de la investigación en
educación ambiental, en el cual se abordó la ponencia de Jennifer Morales y la Dra
Blanca Gutiérrez, del Instituto Politécnico Nacional; titulada: Emociones en la educación
ambiental. La construcción de su trabajo y texto, partió del análisis hermenéutico, en el
cual se realizó una revisión bibliográfica en torno a la conceptuación de sustentabilidad
frente a índices de sustentabilidad, índices de bienestar subjetivo y a la relación con las
emociones. En modo de conclusión, presenta que las emociones no están muy
trabajadas en la EA y están orientadas a una perspectiva instrumental, en el cual se
minimiza su papel en el desarrollo de individuos en armonía con el medio.
32
Otra memoria, tiene por título: El Aula Ambiental en el marco de la investigación “in situ”,
de la autora María Antonia Lombo, de la Universidad Pedagógica Nacional. El objetivo
fue integrar la EA en la investigación in situ de las áreas específicas de las ciencias
naturales, principalmente en el área de química. Esta investigación se desarrolló en el
municipio de Alpujarra-Tolima. Este municipio presenta características de gran valor
ambiental por lo que se investiga como un Aula Ambiental alternativa, resaltando tres
componentes: la conservación del ecosistema, la investigación educativa in situ y la
apropiación social del territorio. Con ello se pretende que la comunidad conozca, explore,
investigue, participe y cree nuevos conocimientos que enfrente a las problemáticas
socioambientales de la región.
Una memoria orientada al eje de tensiones de educación ambiental, está el trabajo
realizado por Diana Paola Vargas de la Universidad Nacional de Quilmes, que tiene por
título: Investigación en educación ambiental, enfoques, prácticas y discursos en las
maestrías en Colombia. El objetivo central de este trabajo se ubicó en identificar las
corrientes y enfoques presentadas en tesis de maestrías realizadas en Colombia en el
periodo 2004-2014. Los resultados partieron de analizar 94 tesis en 18 universidades
diferentes del país, se destaca que la corriente sistémica (52%) y de desarrollo sostenible
(34%) son de mayor aparición. Los investigadores principales que abarcan estas
investigaciones son los Licenciados en Biología, y trabajan temas como el PRAE, la
inclusión de la EA en los Planes Educativos Institucionales, por lo que el contexto que
más resalta es la escuela. Como conclusiones, se observa que existe un escaso debate
frente a la diversidad de miradas y posturas en el campo que ayudan a una comprensión
de la EA a partir de los contextos, por lo que, los estudios investigados muestran
diversidad de prácticas disciplinares y referentes teóricos que apoyan entender,
comprender y aplicar la EA.
Los anteriores antecedentes son relevantes para este trabajo por cuanto permiten
reconocer algunas investigaciones realizadas sobre la investigación en educación
ambiental, además se constituyen en un sustento teórico y metodológico importante para
iluminar este caminar.
33
4.2 MARCO TEÓRICO
El marco teórico de esta investigación está planteado en tres categorías: la primera, el
concepto de ambiente, que aborda las diferentes concepciones y formas de entenderlo;
la segunda, la educación ambiental, que discute sobre sus perspectivas y enfoques
desde diversos autores; y, la tercera, la investigación en educación ambiental, donde se
realiza una aproximación sobre su concepción y el desarrollo que se le ha dado durante
el transcurso del tiempo, esto relacionado a partir del eje problémico de la investigación.
4.2.1 Concepto de Ambiente. En múltiples ocasiones y en diferentes escenarios, el
concepto de ambiente se ha entendido desde perspectivas reduccionistas, naturalistas y
antropocentristas, alejadas de miradas sistémicas o complejas. Estas ideas limitadas de
lo ambiental, han llevado a algunos autores (Ángel Maya, Leff, Noguera, Eschenhagen,
Sauvé, Tréllez) a reflexionar y aportar otras visiones y concepciones que integran lo
sociocultural, en tanto los seres humanos también hacen parte del ambiente.
Con el paso del tiempo y con las investigaciones que se han realizado sobre el tema, se
han generado nuevas interpretaciones, perspectivas y apuestas que han permitido su
evolución y transformación, de modo que el concepto de ambiente no es estático, por el
contrario, es dinámico.
Desde las cumbres mundiales realizadas en función de lo ambiental, se han plantado
ciertas definiciones de ambiente, como la planteada en Estocolmo (1972), en la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano, que lo concibe
como "el conjunto de elementos físicos, químicos, biológicos y de factores sociales,
capaces de causar efectos directos o indirectos, a corto o largo plazo, sobre los seres
vivos y las actividades humanas" (Citado por Giannuzzo, 2010, p.4). Esta visión de
ambiente incorpora exclusivamente a lo natural e incluso afirma que el hombre puede
verse afectado en sus intereses particulares; aquí se evidencia una fragmentación entre
la relación hombre-naturaleza y afianza el concepto de cosificación hacia la naturaleza.
34
Desde esta perspectiva, se puede incluir una categoría de ambiente como objeto, que
fragmenta cada uno de los elementos del ambiente, incluso al ser humano, para lograr
un análisis enfocado a cuantificar, medir y calcular algo particular del problema ambiental
(Eschenhagen, 2010). Esta consideración le da un valor económico, un valor que es
inmensurable para muchas comunidades que viven de manera distinta y menos
conflictiva con su ambiente, pero que han sido desconocidas en la toma de decisiones
frente a la explotación de su patrimonio natural.
En el caso colombiano, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), aporta una
visión de ambiente que incorpora los aspectos socioculturales y naturales:
Un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y
culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y
todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos
elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el
hombre. (p.18)
En efecto, cuando se habla de ambiente es fundamental hacer alusión al término
interacciones, en tanto en él confluyen las relaciones entre lo natural y lo social o en
términos de Escobar, entre lo humano y lo no humano. Cuando se separa o se escinde
al ser humano de la naturaleza, se corre el riesgo de verla como algo inferior sobre lo
cual tenemos poder y dominio y, de esta manera, ocasionar la devastación de la tierra a
través de la generación de problemas ambientales como: la contaminación, pérdida de
biodiversidad, cambio climático, minería, deforestación, mal manejo de residuos sólidos,
entre otros.
De acuerdo a los planteamientos de Eschenhagen (2010) donde menciona que: “Resulta
imposible no preguntarse por qué, a pesar de todos los esfuerzos de cambio en múltiples
niveles (político, económico, educativo) y disciplinas de conocimiento, el problema
ambiental aumenta en vez de disminuir” (p.112). Hace una alusión frente a la situación
ambiental actual, debido a que, aun con los estudios y trabajos que se orientan en el
35
campo de la EA no se observa un avance, y se debe a que no ha existido reformas o
cambios en las políticas gubernamentales y en las bases epistemológicas, por lo cual, no
se ha logrado llevar transformaciones y cambios verdaderos en el tema ambiental.
De acuerdo con lo anterior, establece tres categorías de ambiente: El ambiente como
objeto, el ambiente como sistema y el ambiente como crítica a la visión dominante. Lo
anterior, surge de las diferentes ideas y concepciones que plantean o se tienen en la
sociedad de acuerdo a la convergencia que tienen con lo ambiental. A partir de aquí, se
establecerán otros autores como Sauvé y Reigota; que plantean ideas o perspectivas
similares de concebir el ambiente.
Conforme a lo anterior, el ambiente como objeto que establece Eschenhagen (2010)
menciona:
El ambiente como objeto tiene sus bases epistemológicas en el positivismo, que
fragmenta, cosifica y objetiviza todos los elementos del entorno, incluyendo al
mismo ser humano. Los análisis que se derivan de esta perspectiva están
enfocados a cuantificar, medir y calcular un aspecto específico del problema
ambiental… Es decir, los seres vivos (genes, árboles, etc.) e inertes (agua, aire,
suelo) son objetos que se pueden medir, cuantificar y por ende valorar
monetariamente (p.112).
En relación a esta categoría, Sauvé (2010) considera al ambiente como la naturaleza, la
cual se pretende proteger y valorar; como recurso, partiendo de su conservación; como
medio de vida, en el cual se habita y como biosfera, a partir de la convivencia y solidaridad
global.
Por su parte, Reigota (1990) plantea la representación “naturalista”, que está asociada a
lo anterior. Establece, que corresponde a los componentes del ambiente natural, y en
primera instancia al componente del agua. En ese ambiente natural viven los seres vivos,
36
y logran desarrollar sus factores físicos. Aquí, se observa una visión dominante, al no
incorporar en ese ambiente al hombre.
Esta visión reduccionista del ambiente limita su campo y la relación que contempla con
los seres humanos y el mudo en sí (sus dinámicas), creando la escisión entre
sociedad/naturaleza. Sigue llevándose hacia una configuración antropocentrista, donde
el hombre ve a la naturaleza como un beneficio que satisface sus necesidades, donde el
deseo de dominación y uso de esos recursos aumenta conforme pasan los años y se
crean más y más necesidades, instauradas por el mercado capitalista. Se contempla al
hombre como un ser superior aislado de los seres vivos y no vivos, que viven para su
servicio.
La segunda categoría, el ambiente como sistema, agrupa visiones y perspectivas desde
los autores:
El ambiente como sistema se fundamenta en la teoría de sistemas en la cual se
afirma que los objetos no existen ni se pueden analizar aisladamente, sino que
hacen parte de diferentes sistemas y por ende deben ser tratados más allá de lo
simplemente puntal. Aunque se reflexiona principalmente sobre sus
interrelaciones e interdependencia, se podría hablar de un positivismo sofisticado
(Eschenhagen, 2010, p. 112).
Sauvé (2010) ubica en esta categoría, el ambiente como sistema, a partir de los
estudios ecológicos que incorpora lo ecosistémico; como problema, para
identificarlo y solucionarlo; como territorio, especialmente de los pueblos indígenas
y como proyecto comunitario, respecto al compromiso colectivo.
Reigota (1990) denomina a esta representación: “antropocéntrica”, a partir del uso
de los recursos naturales para el bienestar de la sociedad, que está condicionado
por las necesidades de vida de las personas; adicionalmente, los problemas
ambientales son causados por deterioro y contaminación.
37
Esta última representación del autor, está muy permeada por la visión occidental
moderna, donde la naturaleza es el medio que cubre las diversas necesidades del
hombre, aún aquí, se cosifica y objetiviza. También, los problemas ambientales son vistos
por la actividad humana, por lo cual, se debe presentar las posibles soluciones, pensadas
en mayor medida, con una respuesta de corto plazo, pues son requeridas con inmediatez.
La categoría ambiente como sistema, tiene en cuenta que no se puede analizar un
problema o situación ambiental a partir de solo un sistema, es decir, la mayoría de veces
solo se contempla desde la dimensión natural, pero no relaciona que los sistemas:
sociales, políticos, culturales y económicos, están interconectados y al verse afectado
uno va a influir directamente en el otro. Esta categoría genera una aproximación a la
compresión del termino de complejidad ambiental.
La última categoría que aborda Eschenhagen (2010) contempla lo siguiente:
El ambiente como crítica a la visión dominante toma distancia frente al
objeto/problema como tal y plantea que el problema ambiental es la expresión de
una crisis civilizatoria y por lo tanto pone en el centro de la discusión no un objeto
o sistema determinado, sino que primero se pregunta por las bases
epistemológicas que posibilitan esas realidades” (p. 113).
Una de las discusiones actuales en relación con lo ambiental, corresponde a que el
ambiente debe ser valorado y estudiado desde su concepción epistemológica, y a su vez
considerar esas interrelaciones entre la naturaleza y la sociedad puesto que permiten
vivir en un sistema dinámico, complejo y cambiante a diario. Con ello, se construye un
conocimiento que legitima una apropiación e interpretación del mundo que habitamos,
donde se aparta la visión hegemónica dominante que ha generado y permeado por
muchos años las problemáticas actuales. Por lo cual, esta categoría se adapta a la visión
de la complejidad.
38
Frente a ello, Reigota (1990) la establece como una representación “globalizante” que
considera las interacciones entre los aspectos sociales y naturales, que no debe
confundirse desde la mirada sistémica, puesto que también comprende las dimensiones
sociales, políticas, culturales, económicas y la tecnociencia. Radica un proceso continuo
e interdependiente, que construye otros niveles de complejidad frente a la naturaleza y la
sociedad.
La diversidad de conceptos de ambiente alude a la concepción y puesta en práctica frente
a la educación ambiental, esto refiere a que, en un caso donde se conciba al ambiente
desde el reduccionismo, la EA se orientara al mismo, es decir, se desarrollaran acciones
de activismo ciego (Eschenhagen, 2003), (reciclaje, siembra de árboles, eventos
relacionados al día del ambiente) sin una formación real en el ámbito ambiental donde no
se interfiera en procesos críticos, ni reflexivos, ni analíticos; que ayuden a comprender la
complejidad misma de la situación ambiental.
A pesar de que el concepto de ambiente y a su vez, de la EA depende del contexto y de
la realidad en la que se plantee, se corre el riesgo de no evolucionar en los supuestos
epistemológicos, no contemplar la verdadera finalidad de la EA y continuar con las
mismas problemáticas ambientales y peor aún, que surjan otras. Lo importante, es no
recaer en los discursos dominantes, sino por el contrario, entenderlos desde el contexto
real y actuar, comprender las interacciones entre los sistemas, reconstruir las acciones y
actitudes a partir de la complejidad.
Esta investigación se circunscribe al concepto de ambiente planteado por Velásquez et
al. (2018) quien establece una compilación frente a los planteamientos de los anteriores
autores mencionados a partir de la siguiente postura:
El ambiente como un sistema complejo constituido por las múltiples interrelaciones
entre los seres humanos consigo mismos, con la sociedad y con la naturaleza en
un lugar y un momento determinado, en el cual influyen positiva o negativamente
39
aspectos económicos, políticos, sociales, culturales, éticos, estéticos, tecnológicos
y científicos (p.47)
Lo anterior, orienta una visión no reduccionista del ambiente y al contrario de ello, integra
al ser humano como parte del mismo; lo cual implica una naturaleza propia del ser que
comprende una relación compleja de interacciones y dinámicas en el cual confluyen uno
con el otro.
4.2.2 Educación ambiental. Desde sus inicios, la EA se ha planteado como una estrategia
para la solución a los problemas ambientales, pero con el paso de los años esta mirada
ha evolucionado y se ha establecido como un proceso de formación que está dirigida a
todo tipo de persona, esto se debe a que:
La educación ambiental es un campo de conocimiento, de investigación, de
saberes, en el que confluyen diferentes escuelas y corrientes de pensamiento,
epistemologías, perspectivas, discursos, cosmovisiones, concepciones y
prácticas, es decir, no hay una única mirada ni forma de concebirla, tampoco un
único camino para practicarla en los procesos formativos (Velásquez et al., 2018,
p.43).
Con base a lo anterior, la EA denota diversas formas de concebirla y practicarla, esto de
acuerdo, al lugar y contexto próximo donde se incorpore esta formación, es decir donde
existan situaciones ambientales. La EA se instaura a partir de las experiencias y saberes
de cada comunidad, la cual desarrolla diversas maneras de ver y habitar el mundo, a
partir de las relaciones e interacciones propias que logran crear un vínculo con el
ambiente, ya sea con la intención de dominar y satisfacer sus necesidades con los
recursos que se le otorga o de cohabitar en total respeto con las dinámicas naturales del
mismo.
4.2.2.1 Algunos acontecimientos relevantes de la educación ambiental. Desde las
cumbres y encuentros internacionales que dialogan frente al concepto y desarrollo de la
40
EA, principalmente convocadas por las Naciones Unidas (Eschenhagen, 2007a) se ha
establecido perspectivas y cuestiones entorno a ella, que logran darle la orientación y
evolución de su incorporación tanto en el ámbito escolar formal como informal, en donde
se promueve la participación activa de los formandos en las cuestiones ambientales.
Por tal razón, la primera conferencia tuvo lugar en Estocolmo, con el título de Conferencia
de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, en 1972, de la cual se estipulo la
Declaración y los 27 principios donde se precisó la labor indispensable de una educación
ambiental encaminada tanto para los jóvenes como para los adultos y en especial a la
comunidad menos privilegiada en materia hacia la opinión pública bien informada y de
comportamientos responsables para la protección y mejoramiento del medio (Gaudiano,
2001), es importante la participación de los interesados en las cuestiones ambientales
puesto que es necesario primeramente el acceso de la información real y así mismo, la
posibilidad de tomar conciencia y aportar en la toma de decisiones.
En el informe Brundtland (1987) se incorpora el término de “desarrollo sostenible” definido
como: “El desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades” (Citado por Zarta, 2018, p.413). Esta definición permea la relación
sociedad/naturaleza, lo que ocasiona la escisión de las mismas, lo que sigue
ocasionando esa visión dominante del hombre frente al patrimonio ambiental,
direccionándola hacia una economía en constante crecimiento y sin límites, por lo que, la
concepción de desarrollo sostenible ha sido fuente de críticas y juicios por parte de
pensadores e investigadores ambientales, al ser reconocida como parte integradora de
la EA dentro de los lineamientos curriculares de las instituciones educativas.
Hablar desde el desarrollo sostenible para muchos, desde el discurso latinoamericano es
inconcebible porque mantiene esa visión occidental de dominio, poder, progreso y
crecimiento económico que ha conseguido devastar lo que somos: Naturaleza. Por tanto,
una mirada de acercamiento corresponde a que la educación ambiental transforme más
que una conciencia ambiental y retorne a un desarrollo humano expuesto desde la
41
sustentabilidad y la responsabilidad global para legitimar la construcción de saberes
(Caride, 2000). La formación de la sociedad frente a la EA, propicia espacios de
participación y reflexión sobre las situaciones y problemas ambientales actuales que
están presentes en los diferentes contextos, logrando la reconstrucción de
conocimientos, percepciones, experiencias, acciones y prácticas en relación con su
ambiente.
Otra, conferencia trascendental que abarcó un gran significado para lo que es la
educación ambiental fue la Cumbre paralela a Rio 92, es decir, el Foro Social, compuesto
por la sociedad civil (ONG principalmente), que la enmarcó como “un aprendizaje
permanente que tomara en cuenta TODAS las formas de vida y que además, contribuya
a una transformación social, a través de la justicia y el equilibrio ecológico para conservar
la relación de interdependencia y diversidad” (Citado por Eschenhagen, 2007b, p.46), lo
interesante aquí es que se debe de tener como base un pensamiento crítico frente a la
concepción y comportamiento que se tenga sobre las situaciones ambientales; hasta aquí
se aísla un tanto del desarrollo sostenible.
En efecto, la educación ambiental como se propuso inicialmente debe ser incluida
transversalmente aun con la restricción que se tenga sobre las ciencias duras y sobre el
currículo escolar puesto que se asume desde los problemas ecológicos (basuras,
reciclaje, residuos) y pierde la articulación con lo social (Foladori y González, 2001), se
visualiza entonces, netamente una gestión ambiental orientada hacia la conservación del
ambiente y aun con la dificultad de las demás áreas, donde los formadores no han tenido
cierto acercamiento frente al tema ambiental y se encuentran excluidos del mundo natural
con un pensamiento dominante frente a ello, por lo que no están interesados en esa línea
de formación.
Cabe aclarar que la educación ambiental no está encargada de solucionar todas esas
situaciones y problemas ambientales, puesto que no es su objetivo. No obstante, debe
favorecer conocimientos y comportamientos que permitan la comprensión de las
dinámicas y de la complejidad socioambiental (Eschenhagen, 2016). La educación
42
ambiental va más allá de una simple gestión del ambiente, debe promover una formación
que instaure un pensamiento crítico y reflexivo frente a las problemáticas ambientales,
para lograr comprender las causas y consecuencias entorno a ellas; y accionar medidas
contundentes hacia la responsabilidad y compromiso para afrontarlas.
Igualmente, la educación ambiental está dada desde la acción participativa, donde las
personas contribuyan a la toma de decisiones y en abrir espacios de transformación que
permeen desde lo local hacia lo global, partiendo de un dialogo de saberes que oriente
la comprensión del paradigma de la complejidad (Tréllez, 2006), toda vez que para
entender las implicaciones ambientales y modificar el quehacer con y desde nuestra vida
para asumir actitudes responsables que sean duraderas a través del tiempo.
La educación ambiental es un proceso de formación que logra comprender la complejidad
ambiental por medio de un conocimiento, de actitudes, de reflexiones críticas promovidas
en espacios participativos para promover un pensamiento ambiental que este dado desde
las relaciones naturales y sociales.
4.2.2.2 Educación ambiental como campo. La Educación ambiental es planteada como
una respuesta ante la preocupación de la crisis ambiental que comenzó a finales de los
años 60 pero a medida que transcurría el tiempo paso a ser un campo emergente de
conocimiento debido a que se “habla de campo de conocimiento, en tanto la
investigación, las reflexiones y prácticas frente a la educación ambiental han permitido
configurar un cuerpo de conocimientos, metodologías y discursos que posibilitan su
constitución como campo” (Velásquez et al., 2018, p.47), lo cual han desplegado los
formadores ambientales.
De esta manera surge la denominación de campo para la educación ambiental, no antes
sin comprenderlo desde el concepto de Bourdieu como ese espacio social donde
convergen las relaciones sociales determinadas hacia una acción (Citado por
Condenanza y Cordero, 2011). Cabe resaltar que, como campo, la educación ambiental
43
promueve un dialogo de saberes entre diversos grupos tanto académicos e investigativos
como entre comunidades locales.
Del mismo modo, la EA está impregnada por otros campos como el educativo, el científico
y el de la gestión ambiental que tienen sus propios debates (Condenanza y Cordero,
2011), esto también, la conlleva a instaurarse como campo, gracias a que origina la
participación de varias personas interesadas sobre el tema ambiental para generar la
producción de su conocimiento y a su vez permitir ese proceso constante de formación
en cualquier momento y lugar de los sujetos.
Así mismo, este campo se ha logrado consolidar a través de una parte medular de la
educación ambiental que es: la Investigación en educación ambiental, puesto que aporta
y genera conocimiento por medio de la práctica social para comprender el mundo (Ruiz
y Rosales, 2016), a saber que, esta investigación comparte una relación con la
investigación educativa donde se discuten aspectos de análisis de situaciones
pedagógicas, las situaciones problemas y los conocimientos que están presentes para
confluir las relaciones asociadas (Caride, 2007). Por lo cual, contribuye a garantizar un
campo intelectual o de conocimiento en la educación ambiental.
De acuerdo con Bourdieu (1995): “Pensar en términos de campo significa pensar en
términos de relaciones” (Citado por Condenanza y Cordero, 2011, p.12). La EA instaura
ese sistema de relaciones a partir de los generadores del conocimiento y de las
instituciones donde se practica una investigación, que establece dos perspectivas: una
de construcción de conocimiento: epistemológica y una de acción transformadora sobre
el mundo: ontológica, que avanza hacia la comprensión de la complejidad (Calafell &
Banqué, 2017), desde aquí se logra orientar a la EA como un campo que instaura una
visión compleja.
De forma tal que la educación ambiental es un campo de conocimiento que asume una
formación ciudadana frente al ambiente y a su vez hacia la complejidad ambiental, que
establece diferentes miradas desde saberes, escuelas, epistemologías, perspectivas,
44
cosmovisiones y demás que afrontan una práctica diversa en la formación, por lo cual se
torna hacia un campo en constante tensión (Velásquez et al., 2018). Así, se concibe esta
idea que, a pesar de las limitaciones, logra consolidarse como un campo la educación
ambiental, gracias a las potencialidades y aportes que enmarcan su trayectoria.
A partir de estos planteamientos, se orienta a la EA como campo de conocimiento desde
la mirada crítica y compleja, que de acuerdo con Leff (2009), entiende que la complejidad
ambiental emerge de la relación entre lo real y lo simbólico; comprendido por un sistema
de relaciones ónticas, ontológicas y epistemológicas. Por lo cual, la EA supera cualquier
visión reduccionista, naturalista y conservacionista; para contemplar el sistema de
interacciones entre los distintos aspectos que se relacionan de acuerdo a la situación
ambiental presente en el contexto, y orientar una formación que reconozca un
pensamiento crítico y reflexivo que incorpore un conocimiento de la vida misma, que
comprende la complejidad.
Con la evolución de la tecnociencia, la humanidad se ha visto más lejos de reconocerse
como parte integral de ese sistema complejo del ambiente, debido a que los avances de
la tecnología, generan dependencia y creación de necesidades inexistentes para el
desarrollo de la cotidianidad de las sociedades. Por lo que, Velásquez et al. (2018)
incorpora “la perspectiva crítica que sigue caminos teóricos y metodológicos que miran
la transformación del sistema y la emancipación de los sujetos históricos, comprometida
con la búsqueda de alternativas ecológicas y socialmente justas” (p.53). La sociedad
debe de analizar críticamente todas las condiciones sociales a las que están siendo
sometidas día a día, y pensar en el bienestar común, pensar en el otro y en el equilibrio
de la justicia social.
Es indispensable que este campo legitime sus prácticas (como la de otros campos:
biología o derecho) para favorecer espacios donde se realice un cuestionamiento
sistemático a partir de la investigación en educación ambiental (IEA) entre los propios
educadores ambientales (Ruiz y Rosales, 2016). De tal manera, que logre ser llevada a
un discurso crítico de la hegemonía presente, que rompa los paradigmas, concepciones
45
y prácticas que han llevado por años a ocasionar las problemáticas ambientales que hoy
por hoy estamos afrontando.
La mirada hegemónica que viene dada desde las cumbres y eventos internacionales, que
son acogidas legítimamente por los países participantes, genera ese dominio frente a los
recursos naturales y a su aprovechamiento desmedido que ocasiona los conflictos
socioambientales, perdida del territorio, de biodiversidad, violencia, pobreza, injusticias
sociales, entre otros; para seguir creciendo económicamente y aumentar el mercado
capitalista.
Ante ello, la educación ambiental es la respuesta y alternativa ante ese modelo capitalista,
ya que por medio de “la emancipación, las transformaciones sistémicas y la comprensión
estructural permite la crítica a ese modelo de desarrollo y a partir de tal crítica, pensar en
otras posibilidades y generar la reflexión epistemológica política de la educación
ambiental” (Velásquez, et, al., 2018, p.52). Entonces, la EA debe promover esos espacios
de reflexión de las cuestiones ambientales, de critica a esa visión dominante, y a su vez,
lograr establecer los conocimientos necesarios y las prácticas que lleven a una sociedad
ambientalmente justa.
4.2.2.3 Enfoques o modelos epistemológicos de la educación ambiental. Los diversos
actores que intervienen en el campo de la educación ambiental presentan nociones,
perspectivas, compresiones y discursos diferentes en la manera de concebirlo, por lo que
sus prácticas y acciones son el resultado de esa visión. En el presente trabajo se
establecen diferentes corrientes en la EA a partir de Sauvé (2005), la cual las define y
sistematiza de acuerdo al siguiente enunciado:
La noción de corriente se refiere a una forma de comprender y de practicar la
educación ambiental. A una misma corriente, pueden incorporarse una pluralidad
y una diversidad de proposiciones. Por otra parte, una misma proposición puede
corresponder a dos o tres corrientes diferentes, según el ángulo bajo el cual es
analizada. Finalmente, si bien cada una de las corrientes presenta un conjunto de
46
características específicas que la distinguen de las otras, las corrientes no son sin
embargo mutuamente excluyentes en todos los planos: ciertas corrientes
comparten características comunes. Esta sistematización de las corrientes
deviene una herramienta de análisis al servicio de la exploración de la diversidad
de proposiciones pedagógicas y no un cepo que obliga a clasificar todo en
categorías rígidas, con el riesgo de deformar la realidad. (p.1)
En su artículo establece quince corrientes de educación ambiental, en este marco teórico
se hará alusión a las siguientes: naturalista, conservacionista, sistémica, moral/ética, bio-
regionalista y sostenibilidad/sustentabilidad. Adicionalmente a estas corrientes, se sitúan
otras dos en el marco de este estudio, que no están contempladas en esta caracterización
de la autora (Ver Tabla 1), pero se trabajaran bajo esta visión, dichas corrientes son:
Corriente política, desde Sauvé (2013), que refiere como una dimensión más no
propiamente como corriente; y Corriente compleja, desde Carrizosa (2014) quien trabaja
el concepto y definición debidamente.
Tabla 1. Corrientes en educación ambiental a partir de Sauvé.
CORRIENTE DEFINICIÓN
Corriente Naturalista
Esta corriente está centrada en la relación con la
naturaleza. El enfoque educativo puede ser
cognitivo (aprender de las cosas sobre la
naturaleza) o experiencial (vivir en la naturaleza y
aprender de ella) o afectivo, o espiritual o artístico
(asociando la creatividad humana a la de la
naturaleza). Las proposiciones de la corriente
naturalista reconocen a menudo el valor intrínseco
de la naturaleza, más arriba y más allá de los
recursos que ella entrega y del saber que se
pueda obtener de ella. (Sauvé, 2005, p.3)
47
CORRIENTE DEFINICIÓN
Corriente Conservacionista
Esta corriente agrupa las proposiciones centradas
en la «conservación» de los recursos, tanto en lo
que concierne a su calidad como a su cantidad: el
agua, el suelo, la energía, las plantas y los
animales, el patrimonio genético, el patrimonio
construido, etc. Cuando se habla de
«conservación de la naturaleza», como de la
biodiversidad, se trata sobre todo de una
naturaleza-recurso. Encontramos aquí una
preocupación por la «gestión del medio
ambiente», llamada más bien gestión ambiental.
(Sauvé, 2005, p.4)
Corriente Sistémica El enfoque sistémico permite conocer y
comprender adecuadamente las realidades y las
problemáticas ambientales. El análisis sistémico
permite identificar los diferentes componentes de
un sistema ambiental y de poner en relieve las
relaciones entre sus componentes, entre las
cuales las relaciones entre los elementos
biofísicos y los elementos sociales de una
situación ambiental. Este análisis es una etapa
esencial que permite obtener en seguida una
visión de conjunto que corresponde a una síntesis
de la realidad aprehendida. (Sauvé, 2005, p.7)
Corriente moral/ética
El actuar se funda en un conjunto de valores, más
o menos conscientes y coherentes entre ellos (…)
Algunos invitan a la adopción de una «moral»
ambiental, prescribiendo un código de
comportamientos socialmente deseables; pero
más fundamentalmente aun, puede tratarse de
48
CORRIENTE DEFINICIÓN
desarrollar una verdadera «competencia ética», y
de construir su propio sistema de valores. Se trata
de favorecer la confrontación en situaciones
morales que llevan a hacer sus propias elecciones
y a justificarlas. (Sauvé, 2005, p.11).
Corriente bio-regionalista
Centra a la educación ambiental en el desarrollo
de una relación preferente con el medio local o
regional, en el desarrollo de un sentimiento de
pertenencia a este último y en el compromiso en
favor de la valorización de este medio (…) La
escuela deviene aquí el centro del desarrollo
social y ambiental del medio de vida: La educación
ambiental está centrada en un enfoque
participativo y comunitario. Se trata primeramente
de comprometerse en un proceso de
reconocimiento del medio y de identificación de las
problemáticas o de las perspectivas de desarrollo
de este último. (Sauvé, 2005, p.14)
Corriente
sostenibilidad/sustentabilidad
El desarrollo económico, considerado como la
base del desarrollo humano, es indisociable de la
conservación de los recursos naturales y de un
compartir equitativo de los recursos. Se trata de
aprender a utilizar racionalmente los recursos de
hoy para que haya suficientemente para todos y
que quede para asegurar las necesidades del
mañana (…) La «sustentabilidad» está
generalmente asociada a una visión enriquecida
del desarrollo sostenible, menos economicista,
donde la preocupación por el mantenimiento de la
49
CORRIENTE DEFINICIÓN
vida no está relegada a un segundo plano. (Sauvé,
2005, p.25)
Corriente Política La corriente política de la educación ambiental nos
conduce a dos grandes terrenos de reflexión y de
intervención, igualmente relacionados entre ellos:
el de las políticas públicas de apoyo a la EA (de
orden estructural) y el de la contribución de la EA
al desarrollo de una ecociudadanía, es decir, de
una forma de relación con el mundo centrada en
el “vivir aquí juntos”, que implica la
responsabilidad colectiva con respecto a lo vivo, a
los sistemas de vida, de los cuales el ser humano
es parte integrante. (Sauvé, 2013, p.56)
Corriente Compleja Llamo complejidad a una característica de la
realidad: la gran cantidad de elementos y de
interrelaciones entre ellos. En un territorio dado,
construido por la sociedad, la complejidad puede
variar. Esas variaciones pueden ser humanas y
sociales (HS), y no humanas ni sociales (NHS).
(Carrizosa, 2014, p.242).
La corriente compleja se aleja de las visiones
reduccionistas y simplificantes que se han
instaurado en el pensamiento de los seres
humanos que se ven alejados de su propio ser, es
una visión amplia y completa, en el que se
incorporan todos los elementos y dimensiones
(social, política, económica, cultural, natural) que
interactúan en una situación específica, además
de abordar aspectos de la formación del ser en
50
CORRIENTE DEFINICIÓN
cuanto a su moralidad, ética y estética; lo cual
complementa esa complejidad.
Fuente: La autora
Las anteriores corrientes permiten ubicar las concepciones y perspectivas que los autores
de los diferentes trabajos de grado presentan. De esta manera, se evidencia la
concepción de educación ambiental ligada a una de ellas, lo que enmarca como se asume
su desarrollo, los problemas ambientales del contexto y las finalidades que tengan frente
a sus investigaciones.
4.2.3 Investigación en educación ambiental. La educación ambiental es un proceso de
formación ciudadana vinculado con la complejidad ambiental, que permite el análisis y la
reflexión crítica de las problemáticas asociadas a ello. Por lo cual, la investigación debe
ser un componente fundamental, en tanto otorga la interpretación de realidades
contextuales y posibilita el dialogo interdisciplinario (Política Nacional de Educación,
2002), para tener una visión integradora enfocado hacia la complejidad ambiental que
permee espacios para el dialogo de saberes integradores como: saber popular, saber
tradicional, saber común, orientados a la comprensión de los problemas y a la
transformación de las interacciones ambientales, es decir, entre sociedad-naturaleza-
cultura.
La investigación en educación ambiental como precursora para establecer a la educación
ambiental como campo de conocimiento, ha desarrollado procesos de investigación que
contemplan los conceptos que conforman esa área de conocimiento: tanto de la
dimensión ambiental como la de un contexto o situación educativa (Benayas, Gutiérrez y
Hernández, 2003) a través de las producciones realizadas por los investigadores que se
interesan por este campo, que pretenden consolidarlo y fortalecerlo.
Es indispensable reconocer que, como toda investigación, según Sauvé (2000) ofrece
una mirada reflexiva y crítica sobre los fundamentos y las prácticas de educación
51
ambiental, que son necesarias para la evolución conceptual del campo, incorporando
más justificación, pertinencia y eficacia que conlleva a legitimarlo y darle un
reconocimiento social de su utilidad. Esto corresponde a que la investigación en
educación ambiental comparte una relación con la investigación educativa puesto que se
habla de aspectos como: análisis de las situaciones pedagógicas, los conocimientos que
estén presentes, marcos de referencia, situaciones problémicas, aspectos de desarrollo
y soluciones, que al tener como objeto de estudio a la educación ambiental se constituye
por las relaciones entre los aspectos ambientales y educativos.
El campo de la investigación en educación ambiental debe reconocer y comprender el
ambiente, por medio del descubrimiento del contexto próximo del cual el individuo está
en permanente contacto, con ello:
La investigación, debe ser un componente fundamental de la EA pues permite la
reflexión permanente y necesaria para la interpretación de realidades y abre
posibilidades para el diálogo interdisciplinario, que desde la complejidad de los
sistemas ambientales se requiere, con el fin de hacer significativos los
conocimientos y de implicarlos en la cualificación de las interacciones que
establecen los diversos grupos socioculturales con los contextos en los cuales
desarrollan su vida, desde los que construyen su visión de mundo y que les sirven
de base para sus proyecciones, tanto individuales como colectivas (Torres, 2002,
p. 153).
La concepción de la investigación en educación ambiental, de acuerdo con Meira (2001)
ha trascendido desde sus primeros años: 60 y 70 cuando apareció la inclusión de una
educación ambiental para la conservación de los recursos del planeta y que la
investigación se concentró en aspectos didácticos alusivos al reconocimiento del medio
natural y al tratamiento pedagógico de los nuevos saberes aportados desde la ecología.
Luego a finales de los años 70 y principios de los 80, la investigación en educación
ambiental focalizó su atención en los factores que determinan los comportamientos
proambientales o antiambientales de las personas y de la sociedad.
52
Finalmente, desde finales de los años 80 y hasta la actualidad, se han asumido
planteamientos más plurales tanto en la construcción metodológica de las investigaciones
como en la aplicabilidad y en el tipo de conocimiento que se pretende generar con ellas,
para asumir una democracia participativa que admite la complejidad social y cultural de
la problemática ambiental. Esta última transición ha estado permeada por el discurso del
desarrollo sostenible, pero que de acuerdo con la finalidad de la investigación en
educación ambiental debe construir un marco crítico y contracultural frente a discursos
hegemónicos (Ruiz y Rosales, 2016), para abrir la participación a la comunidad y
promover una verdadera transformación cultural desde otras miradas más contextuales.
Es importante dar claridad que la investigación en educación ambiental debe cumplir la
misma función que una investigación que tiene como propósito desarrollar nuevos
conocimientos o consolidar y profundizar los ya existentes, también ser conducida con
rigor y siempre desde una perspectiva crítica (Sauvé, 2000) que genere cambios de
pensamientos y actitudes frente a las problemáticas ambientales, para tener
responsabilidad de toma de decisiones hacia una vida justa, equilibrada y armoniosa con
la naturaleza. Aunque, ni la educación ambiental ni la investigación en educación
ambiental tienen como finalidad resolver los problemas ambientales, pueden contribuir
de una manera significativa a transformar la mirada sobre éstos (Calixto, 2012) y sobre
todo para la investigación en este campo, aportar los conocimientos necesarios para
favorecer la transformación de las relaciones entre los seres humanos y el ambiente.
Cabe resaltar que en la investigación en educación ambiental convergen lo educativo y
lo ambiental (social – natural) y, en algunas ocasiones, tiende a confundirse con el
término y definición de investigación ambiental, concretada como el “estudio del entorno
físico-biótico, de su relación con la estructura sociocultural y de las dinámicas que tal
relación conlleva” de acuerdo a la Política Nacional de Investigación Ambiental (2001).
En tal sentido, la investigación y el conocimiento del ambiente son parte integral de la
vida cotidiana de las poblaciones, y deben ser la base para la construcción de las
relaciones armónicas con sus respectivos entornos.
53
Adicionalmente a lo anterior, se puede resaltar que dentro de esta política se precise el
“conjunto heterogéneo de aproximaciones al conocimiento”, que ha sido generado por la
diversidad de culturas (pueblos indígenas y comunidades negras) frente a un tema
ambiental, pero que no han logrado un reconocimiento institucional como formas válidas
y legitimas de investigación (Política Nacional de Investigación Ambiental, 2001).
Mientras que en la investigación en educación ambiental las relaciones del ser humano
con el ambiente son predominantes y se involucran en la vida cotidiana, para establecer
un diálogo de saberes que logre comprender las dinámicas e interacciones presentes en
las cuestiones ambientales.
Así mismo, esta investigación fortalece a la EA en el proceso de los sistemas de
investigación frente a las reflexiones sociales de los contenidos que abordan las
concepciones, metodologías y puesta en práctica para la transformación de las relaciones
con los aspectos naturales, sociales, económicos, políticos y culturales. De acuerdo a
ello, Torres (2002) establece lo siguiente:
La educación ambiental entonces debe ser el vehículo que favorezca la
socialización y recontextualización de los resultados de la investigación científica,
tecnológica y social y que, a su vez, genere nuevas demandas en conocimientos
y saberes a los responsables directos de las tareas investigativas básicas (p.154).
Por lo mencionado, se requiere de un proceso investigativo en la EA totalmente crítico y
reflexivo que incorpore una visión integradora con las dinámicas de los distintos sistemas,
abordada desde el dialogo de saberes que permite una comprensión profunda y diversa
entorno a lo ambiental, donde permanentemente se realice lecturas de las realidades
sociales para entender las bases y supuestos epistemológicos que crean las
problemáticas ambientales, de esta manera abordar la complejidad de la misma.
El campo de la investigación en educación ambiental posibilita el fortalecimiento de los
procesos educativos en cuanto al saber y conocimiento que se desarrolla e indaga en los
diferentes trabajos investigativos, que contemplen la educación ambiental y su impacto
54
en la sociedad, logrando dar un reconocimiento a las cuestiones ambientales, las
repercusiones, las posibles soluciones y, de esta manera, entender la complejidad de un
término que ha estado por mucho tiempo en nuestra historia, pero que su significado se
ha tergiversado hacia el desarrollo netamente económico, pero que al estar involucrado
en la educación se disocia en aspectos integrales de la sociedad.
55
5. METODOLOGÍA
5.1 DISEÑO METODOLÓGICO
5.1.1 Tipo de investigación. Este trabajo se circunscribe en la investigación documental,
definida por Tancara, (1993) como una serie de métodos y técnicas de búsqueda,
procesamiento y almacenamiento de la información contenida en los documentos, en
primera instancia, y la presentación sistemática, coherente y suficientemente
argumentada de nueva información en un documento científico, en segunda instancia. Lo
anterior, atiende al propósito de esta investigación que consiste en la revisión y análisis
de tesis y trabajos de grado de maestría (fuentes primarias de información) para conocer
el estado actual de la investigación en educación ambiental.
La investigación documental, según Villar & Navarro de Anda (1981), contemplan tres
fases como parte de su método: la primera, la de investigación donde se indagan
elementos del conocimiento, aspectos nuevos o conocidos; la segunda, la de
sistematización, en la que se realiza un análisis y se somete a crítica los elementos
encontrados para evidenciar su validez y, la tercera, la etapa expositiva en la cual se
precisa y ordena el conocimiento ya adquirido para exponerla de forma escrita u oral. En
este sentido, una de las particularidades que define este estudio dentro del presente
análisis, instaura la caracterización de la investigación en educación ambiental para
identificar líneas de investigación, problemas notables, metodologías, técnicas de
recolección de información y población sujeto.
Las características propias que contiene la investigación documental permite un proceso
más eficiente y llegar a mejores resultados. De acuerdo con Morales, (2003) se puede
considerar los siguientes pasos:
(i) Selección y delimitación del tema: se establecen límites del tema, se especifica
cual es el problema y que aspectos se tendrán en consideración.
56
(ii) Fuentes de información: la revisión de documentos que servirán para el
desarrollo de la investigación, este puede comenzar desde que surge el interés
por la investigación.
(iii) Organización de los datos y elaboración de un esquema conceptual del tema:
se realiza para facilitar e interpretar la búsqueda de los datos a través de un
esquema o fichas bibliográficas.
(iv) Análisis de los datos y organización de la monografía: A través de un esquema
conceptual se desarrolla los puntos indicados en él, se analiza y se sintetiza
los elementos más significativos que responda a los objetivos planteados.
(v) Informe de la investigación y presentación final: Una vez dada la respuesta a
la pregunta inicial y se haya culminado la investigación se puede reelaborar el
esquema y se inicia la redacción final.
Es importante mencionar que la investigación documental requiere capacidad de análisis,
síntesis y reflexión, por lo cual no es un culto al plagio. Además, no se debe entender
como una simple búsqueda de documentos relativos a un tema (Tancara, 1993), sino
como una investigación ordenada, con objetivos precisos que proporciona ser base a la
construcción de conocimientos.
5.1.2 La unidad de análisis. Corresponde a la categoría de investigación en educación
ambiental, donde se pretende determinar el estado actual de la misma, a partir de la
identificación de líneas de investigación, problemas notables, enfoques, metodologías,
entre otros aspectos.
5.1.3 La unidad de trabajo. Para esta investigación, la unidad de trabajo la constituyen
las tesis y trabajos de grado de las maestrías de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad del Tolima, distribuidas de la siguiente manera:
- Maestría en Educación: tesis a revisar 789, de las cuales 17 pertenecen al tema
de Investigación en educación ambiental.
57
- Maestría en Educación Ambiental: tesis a revisar 10, las cuales pertenecen al tema
de la investigación.
- Maestría en Didáctica del Inglés: tesis a revisar 3, que no pertenecen al tema de
la investigación.
- Maestría en Ciencias de la Cultura Física y del Deporte: tesis a revisar 2, que no
pertenecen al tema del trabajo.
La unidad de trabajo inicial corresponde a 804 tesis de maestrías y la final a 27 tesis que
pertenecen al tema de investigación en educación ambiental. Esta revisión y elección de
tesis y trabajos de grado se efectuó en un tiempo total de seis (6) meses; y de acuerdo a
los criterios de selección clasificados en: Inclusión, Exclusión y Dudas, que más adelante
se explicitarán. Solo una (1) de las tesis se ubicó en el criterio de Dudas, por lo que tuvo
que ser revisada por el grupo de Colectivo de investigadores en educación ambiental
superior en América Latina y el Caribe – EArte- ALyC, los cuales dieron la aprobación
para que hiciera parte de la categoría de IEA y así completar el número final de 27 tesis.
Es importante aclarar que en algunos programas de maestría no se maneja el termino de
tesis, sino de trabajo de grado, por lo que en el presente trabajo se especifica de las dos
maneras.
5.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
En esta investigación se empleó como técnicas para la recolección de información, el
análisis documental y como instrumentos, la Matriz de selección y la Matriz de análisis
de trabajos de grado y tesis.
La técnica de análisis documental es un proceso intelectual que logra representar un
documento y su contenido de una forma diferente al original, con la intención de facilitar
el acceso a su identificación y recuperación de información para transmitirla (Ruiz, 1990).
De acuerdo a ello, posibilita la transformación de un documento primario a través del
análisis e interpretación de la información para convertirlo en uno secundario. En este
sentido, esta técnica de investigación es una orientación científica e informativa que
58
contiene información concentrada del documento original, representa resumidamente al
original y ofrece ser consultada con facilidad y de más sencillo acceso.
En la presente investigación la finalidad del análisis documental se plantea debido a que
se revisaron tesis y trabajos de grado de maestrías, las cuales a través de unos criterios
de selección establecidos por el grupo Formar Ciencias de la Facultad de Educación de
la Universidad Estatal de Campinas/SP para su estudio: Earte, determinan si las
investigaciones son o no en educación ambiental. Con ello, se pretendió analizar,
interpretar y sintetizar características de los trabajos que permitan identificar: líneas de
investigación, población estudio, metodologías, técnicas e instrumentos de recolección
de información, problemática, entre otros, con la intención de reconocer el panorama
actual de la investigación en el campo de la educación ambiental.
Los instrumentos para la recolección de la información son las matrices cualitativas que
según Huberman y Miles (1994) permiten analizar de forma condensada el conjunto
completo de datos, para observar literalmente que hay allí, mencionan “puede suceder
varias cosas: el investigador puede volver a campo para recuperar datos faltantes, otros
descriptores pueden hacerse para una mejor vista; o las columnas, o las filas dentro de
los ítems pueden ser reconfiguradas” (Citado por Borda, Dabenigno, Freidin y Guelman.,
2017, p.79). El formato de matriz inicial puede ser maleable, en tanto el análisis cualitativo
es progresivo e “inflacionario”, es decir, que se hacen análisis preliminares, pero de igual
manera se sigue reuniendo datos en el proceso.
Cabe mencionar que la cantidad de matrices también varía de acuerdo al estudio, al igual
que su funcionalidad durante el proceso de análisis. Esto permitirá realizar
comparaciones entre las cuestiones, observar patrones en los datos, reconstruir un
proceso a través del tiempo y demás.
La matriz de selección de tesis, que viene establecida desde el Grupo de investigación
GEA, de la Universidad del Tolima, se propone dentro del diseño metodológico porque
es necesario ubicar la información del trabajo que evidencie las características propias
59
de ser una investigación en educación ambiental. Igualmente, proporciona situar los
datos básicos que comprende la tesis para identificar con mayor facilidad las tipologías
que la contiene. El resumen y las palabras claves definen el por qué están incluidas
dentro del proceso de investigación.
La matriz de análisis de trabajos de grado, además de realizar un compendio de
información, amplía los datos y profundiza más en la caracterización propia de la
investigación donde se analiza aspectos referentes a la orientación, perspectivas y
aportes que realizan los autores en el campo de la investigación en educación ambiental.
Con respecto a la validez de contenido para los diferentes instrumentos, se revisaron por
ocho (8) expertos nacionales e internacionales frente al tema de investigación en
educación ambiental, donde se realizaron procesos de validación y terreno, es decir su
puesta en práctica.
5.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En la Figura 1, se muestra la metodología seguida para el desarrollo del trabajo de
investigación.
60
Figura 1. Representación gráfica del diseño de la metodología
Fuente: La autora
5.3.1 Procedimiento. La investigación se desarrollará a partir de las siguientes fases o
etapas:
a. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. Esta etapa es permanente, además de necesaria
para la búsqueda de los trabajos de grado y tesis en bases de datos y en
repositorios de las universidades, en aras de lograr encontrar todos los
documentos escritos que permitieron ser revisados y seleccionados de acuerdo al
tema de investigación en educación ambiental.
61
b. REVISIÓN DE TESIS Y SELECCIÓN. El desarrollo de esta fase inicio con la
solicitud de permiso a la Universidad del Tolima, para el acceso a la información
de las tesis y trabajos de grado de maestría de la Facultad de Ciencias de la
Educación. En un primer momento, se revisó las tesis físicas que se encontraron
en la oficina de Unidad de Postgrados de la Facultad de Ciencias de la Educación,
que pertenecían a la Maestría en Educación, allí junto al grupo de investigación en
educación ambiental (GEA), se hizo la búsqueda respectiva de las tesis y trabajos
de grado que se ubicaron en los años asignados para este trabajo y luego las que
posiblemente pertenecieron a investigación en educación ambiental, por lo cual,
con la lectura del título del trabajo se orientaba si pertenecía o no al campo de la
EA. En un segundo momento, se hizo la validación de esos trabajos seleccionados
también con una base de datos que contenía el repertorio de las tesis de esta
maestría. También, se ubicaron los trabajos de grado de la Maestría en Educación
Ambiental, ubicados en CD’S, de los cuales todos pertenecían a IEA. Para el caso
de las otras maestrías no se situaron en esta oficina, por lo que se recurrió a la
base de datos de la biblioteca de manera digital. Para su selección y validación se
trabajaron con los criterios orientados desde el estudio: educación ambiental,
Estado del arte en Brasil realizado por el Grupo Formar Ciencias de la Facultad de
Educación de la Universidad Estatal de Campinas/SP, los cuales se definen:
1. Criterios de Inclusión:
1.1 Explicitan, entre las preguntas de investigación o de uno de los objetivos,
generales o específicos, la intención de investigar los casos relacionados con
la educación ambiental y la relación entre las cuestiones ambientales y el
proceso educativo.
1.2 Exploran aspectos y fundamentos de las cuestiones ambientales relacionadas
con el proceso educativo en general y a la educación ambiental en particular.
1.3 Exploran los aspectos del proceso educativo, relacionándolos con las
cuestiones ambientales y/o ideas ambientales, incluyendo aquellos que
analizan y/o presentan propuestas educativas, secuencias de unidades de
62
enseñanza, recursos didácticos o medio de comunicación que involucran
aspectos de las cuestiones ambientales.
1.4 Exploran conceptos, representaciones, percepciones, conocimientos,
visiones, ideas, conocimientos y significados relacionados con temas
ambientales, desarrollados en contextos educativos o simplemente, son
motivados por él, como subsidios para el proceso educativo, incluso si no
están presentes pruebas de la inserción del proceso educativo en la
investigación.
2. Criterios de Exclusión:
2.1 No se refieren a cuestiones ambientales, ni a la educación ambiental.
2.2 Exploran los aspectos del proceso educativo, pero no establecen relaciones
con el medio ambiente y las ideas ambientalistas.
2.3 Se refieren a las cuestiones ambientales, pero no a los procesos educativos,
incluyendo los que hacen el diagnostico o estudios de las condiciones
ambientales de las diversas áreas (áreas de conservación, entornos urbanos
y rurales, etc.) del medio ambiente, pero no hacen referencia a la educación,
la educación ambiental o los procesos educativos centrados en cuestiones
ambientales.
2.4 Exploran conceptos, representaciones, percepciones, conocimientos,
visiones, ideas, conocimientos, significados relacionados con temas
ambientales, que, todavía, no se desarrollan en contextos educativos o nos
hacen referencia a los procesos educativos.
3. Criterios para la inclusión de los Trabajos en el Grupo “Dudas”:
3.1 Se refieren a las cuestiones ambientales o fundamentos de los problemas
ambientales y su relación con los procesos educativos sin incluir evidencia de
esta relación en el proceso de la investigación.
3.2 Trabajos que se centran en diversos procesos educativos (por ejemplo,
educación especial, educación científica, educación artística, educación para
63
la salud) e indican como la motivación, el razonamiento o la perspectiva de la
educación ambiental.
3.3 Exploran los aspectos del proceso educativo, todavía, no dejan en claro la
relación con el medio ambiente y las ideas ambientalistas.
3.4 Esbozan una reflexión sobre el proceso educativo o la educación ambiental e
medio de otra u otras cuestiones ambientales que serían el foco principal.
3.5 Trabajo que traen encuestas de perfil, estrategias ambientales, gestión
ambiental y/o condiciones ambientales (diagnostico), citando, pero sin
evidencia de inserción del proceso educativo en la investigación.
3.6 Solo llaman a sí mismos de educación ambiental.
Los criterios de selección de las tesis y trabajos de grado correspondiente a
investigaciones en educación ambiental, se evidenció a través del resumen, objetivos y/o
pregunta de investigación. Una vez los trabajos aplicaron a los mismos, la información
básica y necesaria se ubicó en la Matriz de selección (Ver Anexo A), la cual contiene los
siguientes ítems: No CD, título de la tesis o trabajo de grado, nombre autor/autores,
director de tesis, co-director, año de publicación, institución, facultad, maestría, titulación,
ubicación, ámbito de jurisdicción, financiación, universo geográfico de la investigación,
contextos de educación, modalidades de escolaridad, niveles educativos, lugar de
publicación, palabras claves, resumen, número de páginas y vinculo de las tesis.
c. ANÁLISIS DE TRABAJOS DE GRADO. En esta fase se pretendió profundizar en
cada trabajo de grado que correspondiera al tema de la investigación en educación
ambiental (IEA), para reconocer la orientación del estudio sobre ello. Por lo cual,
se trabajó con una Matriz de Análisis (Ver Anexo B), que contiene los siguientes
descriptores: problema de investigación, pregunta de investigación, referentes
teóricos en EA, perspectiva teórica de la EA y principales autores, concepto de
ambiente, metodología, población, tema de la investigación y discursos de EA.
Para cada tesis de IEA, se realizó la lectura completa de la misma, para identificar
esos descriptores que contiene la Matriz, es decir, el problema de investigación se
ubicaba en la descripción del problema del trabajo; los referentes teóricos, se
64
encontraban en el marco teórico, donde estaban las diferentes citas y referencias
de autores que apoyan sus diferentes concepciones; para el caso de la perspectiva
teórica, se daba de acuerdo a los autores que se referenciaban, por lo que se
debía dar una ubicación geográfica del mismo y tener en cuenta el discurso que
manejaba (hegemónico o alternativo), en los análisis se profundizara más sobre
ello. El concepto de ambiente, también se obtuvo del marco teórico del trabajo; el
tema de investigación se extrajo de las problemáticas de la investigación y de los
objetivos. La metodología y la población, se consiguió en el apartado de la
metodología que lo describía exactamente. Lo anterior, permitió orientar el análisis
de la investigación.
d. CARACTERIZACIÓN DE LOS TRABAJOS DE GRADO. Con la información
recolectada en el proceso de análisis de trabajos de grado y tesis se procedió a
identificar las líneas de investigación, los problemas relevantes, los métodos de
indagación, las técnicas de recolección de la información, entre otros aspectos, los
cuales son fundamentales para caracterizar la investigación en educación
ambiental.
5.3.2 Plan de análisis. La información recolectada por medio de la técnica de análisis
documental y de los instrumentos de las Matrices, tanto de selección como de análisis de
trabajos de grado y tesis, se analizó por medio del análisis de contenido con el apoyo del
programa Microsoft Excel y Atlas ti.
El análisis de contenido de acuerdo con Bardin (1996) se define como:
El conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones tendentes a obtener
indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de
descripción del contenido de los mensajes permitiendo la inferencia de
conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción (contexto
social) de estos mensajes (p.32)
65
El análisis de contenido, de acuerdo con el marco de esta investigación, sirvió para
identificar las características propias de cada trabajo de grado respecto a los descriptores
que se plantearon en cada una de las matrices y en mayor medida la Matriz de Análisis,
de la cual se desprendieron las categorías para orientar un mejor análisis en cuanto a:
Temas, problemas y líneas de investigación, Fundamentos teóricos de las
investigaciones en educación ambiental (IEA), Contextos de investigación y Aspectos
metodológicos de IEA. Se espera que este trabajo, identifique y caracterice los procesos
de investigación en educación ambiental de acuerdo a las categorías ya mencionadas, a
su vez, que permita establecer el estado actual de la EA, desde las diferentes
orientaciones, debilidades, oportunidades y fortalezas en los diferentes trabajos de grado
de las maestrías de la Facultad de Ciencias de la Educación.
El proceso especifico del análisis de la información contuvo el siguiente procedimiento:
1. Sistematización de la información: Las matrices de selección y análisis de los
trabajos de grado realizadas en el programa de Microsoft Excel, que es:
(…) una aplicación que permite realizar hojas de cálculo, que se encuentra
integrada en el conjunto ofimático de programas Microsoft Office (…) sirve para
trabajar con números de forma sencilla e intuitiva. Par ello se utiliza una cuadrícula
donde en cada celda de la cuadrícula se pueden introducir números, letras y
gráficos. (Ebriik, 2010, p. 5).
Permitió dar una orientación del estado actual de los procesos investigativos de la
educación ambiental frente a las dificultades, problemas, potencialidades, avances
y fortalezas a partir de las categorías que surgieron de las mismas matrices y que
ya fueron mencionadas en la primera parte del plan de análisis.
2. Análisis cuantitativo en el programa Microsoft Excel: Por medio de esta
herramienta se realizó, además, tablas de tabulación y graficas de barras, al igual
que tortas; que permitieron una interpretación de la información, además,
66
identificar la tendencia de cada categoría de análisis, por medio de cifras y
porcentajes. De esta manera, se obtuvieron los resultados para cada una de ellas.
Luego, la información recolectada en el anterior programa, se organizó en Word
de manera que cada gráfica (ya sea de barras o de tortas), correspondiera al
análisis propio para cada categoría ya establecida en un primer momento. Para la
mayoría de las categorías se utilizó este programa.
3. Análisis cualitativo en el programa Atlas.ti: Para las categorías específicas de:
Concepto de ambiente y Aspectos metodológicos de IEA; se utilizó esta
herramienta, que tal como lo expone Gallardo (2014):
Es un programa de análisis cualitativo asistido por computadora (QDA) que
permite al investigador: (a) asociar códigos o etiquetas con fragmentos de texto,
sonidos, imágenes, dibujos, videos y otros formatos digitales que no pueden ser
analizados significativamente con enfoques formales y estadísticos; (b) buscar
códigos de patrones; y (c) clasificarlos (Lewis, 2004; Hwang, 2008).
Por medio de este programa, se realizaron redes semánticas que permitieron
asignar un código a las categorías y subcategorías de las mismas, para
relacionarlas por medio de diferentes asociaciones que tuvieran correspondencia
la una de la otra. Esto evidenció, también, la tendencia de cada una de las
categorías que se pudo resaltar por medio de numeración o colores. Igualmente,
el análisis de la información se orientó bajo esas redes semánticas que desarrolló
el programa, las cuales hacen parte del sustento del análisis de esta investigación.
Con lo anterior, se analizó toda la información contenida en las fuentes primarias que son
los trabajos de grado y tesis de las maestrías. Los programas de Microsoft Excel y Atlas.ti,
se emplearon de manera alterna, de acuerdo a la necesidad y al tipo de análisis requerido
para cada ítem. Los resultados lograron establecer el panorama del estado actual de la
EA de acuerdo a los objetivos planteados y discutidos en el presente trabajo.
67
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En este capítulo se presentan los análisis y resultados encontrados en el proceso de
investigación, respecto a la revisión, clasificación y caracterización de tesis y trabajos de
grado en educación ambiental, realizados en programas de maestría de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima. En total, el estudio se llevó a cabo
con cuatro programas: Maestría en Educación, Maestría en Didáctica del Inglés, Maestría
en Ciencias de la Cultura Física y del Deporte y, Maestría en Educación Ambiental.
Lo anterior, con la finalidad de dar respuesta a los objetivos y metodología planteados,
los cuales se enfocaron a caracterizar las tesis y trabajos de grado de investigación en
educación ambiental (IEA), con la intención de reconocer sus tendencias en cuanto a:
Líneas de investigación, temáticas, perspectivas, autores relevantes, metodologías,
población, problemas de investigación, entre otros.
Los análisis aquí presentados se estructuran en los siguientes apartados:
1. Selección de las investigaciones en educación ambiental en maestrías de la
Facultad de Ciencias de la Educación.
2. Líneas de investigación, temas y problemas.
3. Fundamentos teóricos de las investigaciones en educación ambiental.
4. Contextos de investigación.
5. Aspectos metodológicos de las investigaciones en Educación Ambiental.
6.1 SELECCIÓN DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN
MAESTRÍAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
El total de los trabajos de grado revisados en las cuatro maestrías de la Facultad de
Ciencias de la Educación fue de 804 (Ver Tabla 2). La revisión se realizó desde el
repositorio en línea de la biblioteca de la página de la Universidad del Tolima y desde la
68
Unidad de postgrados de la Facultad de Ciencias de la Educación, donde los trabajos se
encuentran físicos, ordenados y enumerados en CD’S.
Tabla 2. Número total de tesis revisadas por cada maestría de la Facultad de Ciencias
de la Educación
MAESTRÍAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
NÚMERO TOTAL DE TESIS
REVISADAS
Maestría en Educación 789
Maestría en Educación Ambiental 10
Maestría en Didáctica del Ingles 3
Maestría en Ciencias de la Cultura Física y del
Deporte
2
TOTAL TESIS 804
Fuente: La autora
Él número de trabajos de grado correspondientes a investigaciones en educación
ambiental fue de 27, los cuales pertenecen a la Maestría en Educación y Maestría en
Educación Ambiental (Ver Tabla 3). Mientras que, para las Maestrías en Didáctica del
Inglés y Ciencias de la Cultura Física y del Deporte, no se encontraron tesis que
pertenecieran a la IEA, además que en el repositorio virtual se localizó una mínima
cantidad.
Tabla 3. Número total de tesis correspondientes a IEA por maestrías de la Facultad de
Ciencias de la Educación
MAESTRÍAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
NÚMERO TOTAL DE TESIS
SELECCIONADAS
Maestría en Educación 17
Maestría en Educación Ambiental 10
TOTAL TESIS Y TRABAJOS DE GRADO DE IEA 27
Fuente: La autora
69
Lo anterior, demuestra que el componente ambiental no está muy presente en las
maestrías que no puntualizan sobre ella. La Maestría en Educación, tiene gran variedad
de temas y enfoques entre los cuales se encuentran contenidos pedagógicos, didácticos
(sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en diversas áreas). Del total de los
trabajos encontrados, 17 tesis se enfocaron a la IEA. Así mismo, todos los trabajos de
grado en la Maestría de Educación Ambiental, por su naturaleza, responden a este
componente.
6.2 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN, TEMAS Y PROBLEMAS
En este apartado se presentan las tendencias en las tesis y trabajos de grado en relación
con las líneas de investigación en educación ambiental evidenciadas, los temas
abordados y los problemas de los cuales parte cada proceso de indagación. Respecto a
las líneas de investigación, en la Figura 2 están representadas las siguientes: Didáctica
de la educación ambiental (EA), pedagogía y EA, EA comunitaria, Currículo y evaluación,
y problemática ambiental. Estas se hacen visibles a la hora de analizar los diferentes
trabajos de IEA.
Figura 2. Gráfica sobre la Línea de Investigación en las Tesis de IEA
Fuente: La autora
51,9%
14,8%
11,1%
14,8%
7,4%
0 2 4 6 8 10 12 14 16
DIDÁCTICA DE LA EA
PEDAGOGÍA Y EA
EA COMUNITARIA
CURRÍCULO Y EVALUACIÓN
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN - TESIS DE IEA
70
En la anterior figura, se evidencia que la tendencia está enmarcada hacia la línea de
Didáctica de la EA con un 51,9%, es decir, algo más de la mitad de las tesis y trabajos
de grado, lo cual hace evidente que los investigadores incorporan en sus trabajos
propuestas de enseñanza y aprendizaje de la EA. En consecuencia, los temas que se
acoplan a la línea corresponden a estrategias didácticas (algunos también hablan de
pedagógicas), tales como: la lúdica y recreación, el reciclaje, las unidades y secuencias
didácticas, la narrativa y producción textual y, las representaciones de ambiente y
educación ambiental: tanto concepciones como percepciones, que tienen la mayor
representatividad como se evidencia en la Tabla 4.
También se observa en la figura, que las líneas de pedagogía y EA, currículo –
evaluación, manifiestan la misma representatividad, el 14.8%. En menor tendencia se
encuentra la línea de problemática ambiental con un 7.4%. Es importante resaltar que, a
pesar de esta poca representatividad en términos numéricos, estas líneas están
presentes y contempladas en el campo de la EA. Frente a la línea de currículo -
evaluación, se hace indispensable la inclusión de la EA en el currículo, puesto que genera
la obligatoriedad de la misma, en todos los niveles de escolaridad, desde la educación
primaria hasta la educación superior, para generar una buena formación ambiental en los
estudiantes y logren una postura crítica y reflexiva de sus contextos y realidades.
Además, de que la EA debe ser un proceso constante y permanente en toda nuestra
formación.
Ahora bien, frente a la línea de pedagogía y EA, que tiene como finalidad la formación
del ser, gracias al mejoramiento de las actitudes morales y a los valores éticos para influir
en la toma de decisiones y en las acciones que permiten la orientación y creación de una
conciencia con plenitud para enfrentar aquellas situaciones ambientales presentes en los
contextos que aquejen la calidad de vida. Respecto a la línea de problemática ambiental,
va dirigida específicamente a afrontar los escenarios problemicos contextuales de las
poblaciones, con la finalidad de formar a la comunidad presente y a quienes se
encuentran directamente relacionados, para buscar una manera de mejorarlos y que su
respuesta logre mantenerse en un largo plazo.
71
En relación a lo anterior, se presenta en la Tabla 4, los temas de los trabajos de grado
que surgen de las diferentes líneas de investigación. Cabe mencionar que, algunos
incorporan más de un tema o propiamente uno, esto también correlacionado a la
problemática que describan en su investigación.
Tabla 4. Número de tesis correspondientes a cada uno de los temas en los trabajos de
grado de IEA
TEMAS # DE TESIS
Estrategias didácticas y pedagógicas: Lúdica y
recreación, el reciclaje, las unidades y secuencias
didácticas, la narrativa y producción textual
12
Representaciones de Ambiente y EA: Concepciones,
percepciones y representaciones sociales.
7
Formación ciudadana 5
Proyectos Comunitarios 3
Transformación del pensamiento: Critico, ambiental,
complejo
3
Propuestas curriculares y transversalidad 2
Proyectos ambientales escolares (PRAE) y transversales 2
Problemática ambiental 2
Actitudes pro-ambientales 1
Gestión del riesgo 1
Alimentación saludable 1
Fuente: La autora
La tabla 4, indica que las estrategias didácticas y pedagógicas son los temas de mayor
tendencia, para las investigaciones en educación ambiental. Es importante mencionar
que en algunos trabajos no se precisa si corresponde específicamente a estrategia
didáctica o pedagógica, o si están interrelacionadas. También se observa que algunas
investigaciones toman las estrategias didácticas como pedagógicas o viceversa, por lo
que tienden a confundirlas. Además, están los trabajos que señalan en concreto la
72
estrategia a desarrollar para su investigación. Por tales razones, este tema se describió
conjuntamente.
Con respecto a la línea que pertenece este tema, va en dirección hacia la didáctica, al
igual que los siguientes temas: Representaciones de ambiente y EA, el cual se presenta
en 7 trabajos de grado; formación ciudadana, transformación del pensamiento, actitudes
pro-ambientales y alimentación saludable. De igual manera, algunos de estos temas
están presentes con otras líneas diferentes a la de Didáctica y EA.
La línea de pedagogía comprende los siguientes temas: estrategias didácticas y
pedagógicas y, formación ciudadana. La línea de EA comunitaria abarca concretamente
los proyectos comunitarios y la gestión del riesgo. La línea de currículo y evaluación
incorpora los temas de: propuestas curriculares – transversalidad y formación ciudadana.
Y, por último, la línea de problemática ambiental que engloba los problemas ambientales
de las realidades contextuales.
Cabe mencionar que la relación establecida entre las líneas de investigación con los
temas, es parte del trabajo de análisis de las tesis y trabajos de grado realizado por la
investigadora. Por lo que, los temas van en coherencia con la línea y la problemática
existente en el contexto inmediato del investigador. Además, es importante aclarar que
uno de los temas: formación ciudadana puede estar presente en cualquier línea de
investigación; esto se debe a que está intrínsecamente relacionada con la educación
ambiental y hace parte de la misma finalidad.
Es necesario tener en cuenta que toda investigación parte del reconocimiento y
descripción de un problema, el cual ha sido de interés por el investigador. Los problemas
identificados y extraídos de las tesis y trabajos de grado, se encuentran en el apartado
denominado descripción del problema. A continuación, se enumeran y describen los más
representativos y se representan en la Figura 3:
73
1. Daño y Contaminación del ambiente: En ella se incorpora la contaminación por
residuos sólidos, contaminación del aire (auditiva y visual), agua (disminución del
caudal, mal manejo del recurso hídrico, vertimientos de todo tipo de desechos) y
suelo (deforestación y ganadería extensiva). Así mismo, en muchas ocasiones se
desconocen las problemáticas ambientales que aquejan el contexto próximo de
una población específica, por lo que no conocen su ecosistema, ni le dan un valor
simbólico sentimental, es decir, que no aprecian de manera significativa lo que
tienen por lo cual no lo cuidan ni protegen.
2. Reduccionismo del ambiente y la EA: El concepto de ambiente se reduce cuando
el hombre es excluido del mismo y se ve a la naturaleza como un recurso; se tienen
problemas de conceptualización frente a la EA limitándola como un proceso de
conservación y gestión del ambiente, de igual manera, al ser un proyecto
transversal, en muchos casos, no se forma sobre la misma y se deja a cargo
netamente del área de Ciencias Naturales.
3. Falta de evidencia de los enfoques epistemológicos de la EA: No se reconocen
las perspectivas que tienen los estudiantes de programas de licenciatura frente a
la conceptualización de la EA a partir de las corrientes planteadas por Sauvé
(2005).
4. Carencia de compromiso ambiental: No existen conocimientos ni actitudes propias
que reconozcan y comprendan la EA, por lo que se ve reflejado en hábitos de
consumo inadecuado, no hay sentido de pertenencia en el entorno que se
desenvuelva la población, hay un desconocimiento del territorio, lo que ocasiona
que no se tengan actitudes de respeto y conservación frente al mismo.
5. No hay seguimiento de evaluación a los proyectos transversales: tales como,
educación para el ejercicio de los derechos, educación ambiental y educación para
la sexualidad y construcción de ciudadanía.
6. Desconocimiento de la Gestión Ambiental y del Riesgo: Esto se debe a que no se
conoce la historia y el contexto geográfico del lugar, no se reconocen los posibles
riesgos que ocasionarían desastres, de lo cual no se asumiría una actitud
correspondiente a garantizar la preservación de la calidad de vida de las personas.
74
7. Ausencia de formación y enseñanza de EA: Los docentes orientadores y
mediadores de conocimiento, no están capacitados o formados específicamente
en el campo de la EA, por lo que no se enseña correctamente y esto a su vez, se
refleja en lo que aprenden los estudiantes o lo que nunca se le enseña entorno a
ello. También, causa que los PRAE de las instituciones no estén contextualizados
a las problemáticas ambientales próximas al lugar en el que se encuentren, por lo
que no se motivaría a una mejora en cuanto a la formación. Así mismo, al no tener
un amplio conocimiento sobre la EA, no se reconoce qué estrategias didácticas y
pedagógicas se deben implementar al momento de enseñarla.
Lo anterior, manifiesta cómo se categorizó cada trabajo de grado en las subcategorías
de acuerdo a la problemática expuesta con la que existiera mayor relación y
predominancia. La Figura 3 muestra entonces, las diferentes tendencias de los problemas
de las investigaciones.
Figura 3. Gráfica sobre el Problema de la Investigación en las Tesis de IEA
Fuente: La autora
30%
15%
4%
26%
4%
4%
19%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Daño y contaminación del ambiente
Reduccionismo del Ambiente
Falta de evidencia de los Enfoques Epistemológicosde la EA
Carencia de compromiso Ambiental
No hay seguimiento de Evaluación a ProyectosTransversales
Desconocimiento de la Gestión ambiental y delriesgo
Ausencia de Formación y enseñanza de EA
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN - TESIS DE IEA
75
En esta figura, se observa que la mayor tendencia de las problemáticas planteadas en
las IEA, es la del daño y contaminación del ambiente con un 30%, seguido de la carencia
de compromiso ambiental (26%) y la ausencia de formación y enseñanza de EA (19%).
Mientras que las de menor tendencia se reflejan en la falta de evidencia de los enfoques
epistemológicos de la EA (4%), desconocimiento de la gestión ambiental y del riesgo (4%)
y el no seguimiento de evaluación a Proyectos Transversales (4%).
Como ya se dio una especificidad inicial de las subcategorías, se abordarán los trabajos
de grado que sustentan la más representativa: daño y contaminación del ambiente. Los
tesistas plantearon esta problemática, debido a que está siendo reflejada en el contexto
próximo en el que se desenvuelven laboralmente, por lo cual, identificaron de manera
crítica y reflexiva las situaciones presentes en sus realidades que afectan el ambiente y
sus interrelaciones.
En el trabajo de Patiño (2016) se describe el problema de contaminación así:
Los estudiantes para dirigirse diariamente a la institución deben pasar por lugares
de difícil acceso cerca de la cañada río de oro, la cual se encuentra altamente
contaminada ya que este es un lugar de asentamientos y la mayoría de los niños
que allí estudian pertenecen a esa comunidad, motivo por el cual el trayecto que
tienen que compartir estos niños a diario no es el más adecuado, lo cual hace que
presenten enfermedades procedentes de la contaminación ambiental que tienen
que enfrentar en su diario vivir […] Estos barrios se encuentran sobre la rivera del
rio junto con la comunidad de los asentamientos quienes a diario están votando
toda clase y cantidad de residuos de desechos y escombros a la cañada rio de
oro. (p.15).
Para esta problemática se observa el daño causado al caudal del río a raíz de los residuos
sólidos que las personas aledañas desechan, debido también a que existen
asentamientos en las orillas del río que no son propios ni aptos. Esto ocasiona una
disminución al caudal del río y la generación de olores fuertes y contaminantes, que
76
ocasiona enfermedades en los estudiantes quienes necesariamente deben pasar por
este lugar.
Otro trabajo que incorpora esta subcategoría en su problemática es Mora (2018) que
menciona:
En la Institución Educativa Técnica San José sede Simón Bolívar básica primaria
viene incrementando los problemas como es la contaminación de residuos sólidos
por el manejo inapropiado que se le da a las basuras en el colegio por parte de la
comunidad educativa presente en la jornada escolar, generando acumulación de
éstas en los patios y algunos pasillos, ocasionando inundaciones por
taponamiento en las rejillas de desagüe con lluvias copiosas, lo que genera mal
aspecto de la institución para el visitante y malos olores de las mismas […] La
contaminación del ruido generada por gritos, peleas, sonidos molestos que
ocasiona distracción y malestares en la salud quienes lo perciben (estudiantes,
personal administrativo y docentes principalmente). (p.16).
Aquí, de nuevo, el tesista hace parte del contexto y expone la problemática que aqueja
su entorno, en el que se observa una contaminación por parte de los estudiantes en
cuanto a los residuos sólidos y ruido; esto genera malestar para las demás personas que
se encuentran en dicho lugar, esto representa una falta de conciencia y actitudes éticas
y morales para una sana convivencia que se aborda desde la EA; para lo cual garantizaría
una relación con el oikos, en esta casa de vida que compartimos, donde la EA se
preocupa por tejer la red de relaciones entre personas-grupo social-ambiente en torno a
una trama de valores (Sauve y Villemagne, 2015, p.191).
De igual manera, en el trabajo de Rodríguez (2018) expresa que “las prácticas
inadecuadas de uso y manejo de la Quebrada Espinal por parte de la comunidad ribereña,
local y la ronda poblada, ha generado la contaminación permanente por vertimientos
líquidos y disposición incorrecta de residuos sólidos en la microcuenca” (p.19). Se
evidencia la necesidad de una EA y su proceso formativo, para educar personas con más
77
sentido de pertenencia, bajo un pensamiento crítico y reflexivo de sus prácticas y
acciones ambientales.
Esta subcategoría, se representa como una falencia de la formación en EA, por lo cual
Eschenhagen (2005), menciona que esta nace con problemas concretos, cotidianos, que
viven las diversas comunidades y se expresan a través de movimientos sociales, ya que
los problemas ambientales y los problemas socio-políticos son difícilmente separables (p.
12). Esto se debe a que la EA no funciona cuando no existe una problemática
contextualizada, por lo que no se comprenden las dinámicas presentes interrelacionadas
a los sistemas: sociales, políticos, económicos, naturales y culturales.
6.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL.
En este apartado, se analizaron los marcos teóricos de las tesis a partir de cuatro (4)
criterios: Corrientes de educación ambiental (EA), lugares de enunciación de los
referentes, discursos en EA y el concepto de Ambiente, los cuales presentan nociones
complementarias.
6.3.1 Corrientes de educación ambiental. Hoy se reconoce que la educación ambiental
es un campo de conocimiento heterogéneo (Velásquez et al., 2018), es así como Sauvé
(2004, 2005) sostiene que existen diferentes formas de concebirla y de aplicarla. En este
sentido, es importante reconocer en qué corrientes se enmarcan las tesis de investigación
en educación ambiental, con la intención de identificar tendencias.
En la Figura 4, se presentan las perspectivas de EA de las tesis, a partir de algunas
corrientes de educación ambiental de Sauvé (2005): naturalista, conservacionista,
sistémica, bioregionalista, sostenibilidad/sustentabilidad y ético/moral. Sauvé (2013)
refiere una dimensión política, la cual, en el marco de este estudio se asumirá como una
corriente más, al igual que la compleja desde los trabajos de Carrizosa (2001). Estas
78
corrientes adicionadas no están contempladas en la caracterización de la autora Sauvé,
pero se incorporan como parte de corrientes actuales.
Estas perspectivas de EA fueron abordadas, para encontrar la postura que maneja cada
autor y que apunta a la noción de algunas de esas corrientes; en muchas ocasiones,
vinculadas con algunos autores específicos que tienen afinidad con algunas de ellas o
percepciones similares.
Como parte de los resultados, se encontró que, en los marcos teóricos de estas tesis y
trabajos de grado, predominan dos o tres perspectivas de educación ambiental, de
acuerdo a las corrientes mencionadas o en otros casos, particularmente una. Para dar
una mejor ilustración de las tendencias, se realizó el conteo por cada una de las corrientes
(Ver Figura 4).
Figura 4. Perspectivas de educación ambiental (EA) en las tesis de investigación en EA
a partir de las Corrientes en EA
Fuente: La autora
3%
8%
29%
8%
13%
21%
5%
3%
11%
0 2 4 6 8 10 12
C.Naturalista
C. Conservacionista
C. Sistémica
C. Bioregionalista
C. Sostenibilidad/Sustentabilidad:
C. Comlpleja
C. Política
C. Ético/moral
No presenta
PERSPECTIVA EA - TESIS IEA
79
La figura muestra que la corriente sistémica es la perspectiva más representativa en los
trabajos de grado de IEA de las maestrías de la Facultad de Ciencias de la Educación,
con un 29% sobre las demás corrientes. Además, se resalta la corriente compleja (21%)
como la siguiente perspectiva con mayor tendencia. Las corrientes: naturalista y
ético/moral son las de menor representatividad (3% cada una).
La corriente sistémica hace referencia a “el análisis sistémico que permite identificar
diferentes componentes de un sistema ambiental y de poner en relieve las relaciones
entre sus componentes, entre las cuales las relaciones entre los elementos biofísicos y
los elementos sociales de una situación ambiental” (Sauvé, 2005, p. 7). En esta corriente
se aprecia las diferentes dinámicas existentes entre los sistemas y la importancia de
reconocer los componentes propios que se relacionan entre ellos.
En las citas que hacen los tesistas en los trabajos de grado, hacen referencia a esta
corriente desde lo planteado por organismos internacionales y en eventos mundiales
dedicados al tema ambiental y de la educación ambiental, es así como señalan:
- Las Naciones Unidas, (1992), definen la educación ambiental como (…) un
proceso que debe reconocer valores y aclarar conceptos centrados en fomentar
las actitudes, destrezas, habilidades y aptitudes necesarias para comprender y
apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y la interrelación con la
naturaleza. (p.20)
- El Seminario Internacional de EA, celebrado en Belgrado-Yugoslavia (1975), que
concibe la EA como el “proceso que consiste en reconocer valores y aclarar
conceptos con el objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para
comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y el medio biofísico”
(Gálvez, 2017, p.51).
Lo anterior, evidencia que la visión sistémica sobre la educación ambiental se ha venido
consolidando desde encuentros internacionales, puesto que en la conferencia de
Belgrado (1975) se reconoce esta perspectiva, de la cual surge también el
80
direccionamiento hacia las políticas establecidas tanto internacionales, como nacionales
y locales, que son permeadas por ese enfoque.
De igual manera, en los trabajos de grado y tesis se hace mención a la corriente sistémica
desde el aspecto normativo y a partir de autores que la fundamentan, así:
- La Política Nacional de Educación (2002) define a la educación ambiental,
atendiendo al carácter sistémico del ambiente, la educación ambiental debe ser
considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las
relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo
y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a
partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su
comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente. (p.18)
- La teoría general de los sistemas es una ciencia general de la “totalidad”, concepto
tenido hasta hace poco por vago, nebuloso y semimetafísico. En forma elaborada
sería una disciplina lógico-matemática, puramente formal en sí misma pero
aplicable a las varias ciencias empíricas. Para las ciencias que se ocupan de
“todos organizados”, tendría significación análoga a la que disfrutó la teoría de la
probabilidad para ciencias que se las ven con “acontecimientos aleatorios”; la
probabilidad es también una disciplina matemática formal aplicable a campos de
lo más diverso, como la termodinámica, la experimentación biológica y médica, la
genética, las estadísticas para seguros de vida, etc. (Bertalanffy, 1993, p.27).
- La teoría de sistemas es una superteoría particularmente impresionante. Por más
discutida que sea, no se le puede negar cierto proceso de maduración y esto se lo
atribuimos a que puede mirar hacia atrás a una historia caracterizada por
pretensiones de superteoría, por la centralización de las diferencias y por los
cambios de paradigma. (Luhman, 1998, p. 30).
Es preciso mencionar que el concepto de EA, en sus inicios, estaba ligado netamente al
sistema natural y como una estrategia para la solución de los problemas ambientales;
pero con los aportes de la teoría de sistemas de Bertalanfy (1993), se empieza a
81
reconocer lo ambiental como un sistema en el cual convergen no solo los aspectos
naturales, sino también sociales y culturales y, las relaciones existentes entre ellos.
Así mismo, se vislumbra en la normatividad colombiana y su legislación educativa en
materia ambiental (Ley general de Educación 1994, Ley 99 de 1993 Medio Ambiente,
Política Nacional de EA) el enfoque sistémico, debido a que ha sido permeada por los
diferentes encuentros internacionales en los cuales se establecen objetivos y fines para
el mejoramiento y la orientación de la EA.
La formación en educación ambiental desde la corriente sistémica, debe incorporar las
interacciones tanto naturales, como sociales y culturales, entendidas desde su totalidad,
con la finalidad de transformar en las personas y los colectivos, sus saberes,
pensamientos y actitudes frente al ambiente, además de reconocer las dinámicas
presentes en los territorios en que se necesita la EA e identificar las problemáticas
ambientales que interactúan en ese medio y en qué manera afectan, es decir, si positiva,
negativamente, directa e indirectamente, teniendo en cuenta todos sus sistemas.
Por otro parte, cabe mencionar que es común en las personas dedicadas al tema
ambiental, así como en instituciones y entidades, el tener afinidad ante las diversas
premisas que se orientan en la legislación colombiana en materia ambiental y de
educación ambiental, enfocadas desde la perspectiva sistémica, puesto que están
familiarizados con ella y trabajan con base a esas linealidades, ya que son docentes de
instituciones educativas, o trabajadores directos a entidades gubernamentales; y por
consiguiente se acogen a esta visión, de igual manera la incorporan con mayor facilidad
puesto que se plantea unos objetivos de los cuales se puede obtener los resultados
propuestos o esperados, en linealidad a la necesidad de conocer y comprender las
realidades y problemáticas ambientales a partir de los componentes del sistema
ambiental (natural, social y cultural) y de sus relaciones.
Otra corriente relevante en las tesis de maestrías, es la compleja (21%), la cual es
definida por Carrizosa (2014) como:
82
Una característica de la realidad: la gran cantidad de elementos y de
interrelaciones entre ellos. En un territorio dado, construido por la sociedad, la
complejidad puede variar. Esas variaciones pueden ser humanas y sociales (HS),
y no humanas ni sociales (NHS) (p.243).
El mundo que habitamos es complejo, tan complejo que ni la misma ciencia puede darle
todas las explicaciones, además se ha estudiado de manera simplificante por medio de
diferentes ramas de la ciencia; esto ha generado una visión reduccionista del mismo
universo, por lo cual, desde la complejidad se debe incorporar todas las interrelaciones
entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza para percibir las dinámicas presentes y
sus afectaciones directas e indirectas a partir del contexto en el que se encuentre la
problemática.
De acuerdo con Bautista (2018):
La EA se entiende como un campo de conocimiento alejado de una visión
reduccionista, dirigido a formar seres humanos con pensamiento crítico, capaz de
ser reflexivo en lo que respecta al ambiente y la incidencia de la cultura, los
valores, la política, la economía, la ética y la ecología (p. 58).
Lo anterior, evidencia que desde la corriente compleja se espera alejarse de una visión
reduccionista y simplificante que se ha instaurado en el pensamiento de los seres
humanos que se ven alejados de su propio ser natural, puesto que somos parte de un
todo. Esto ha ocasionado esa escisión entre ser humano/naturaleza, donde se ha
dominado y cosificado el valor intrínseco del patrimonio ambiental para ocasionar esas
problemáticas que se han venido agravando durante el paso del tiempo.
Estos planteamientos están relacionados con el concepto de complejidad de Carrizosa
(2014):
83
Afrontar con la mayor valentía posible una visión no reduccionista y no
simplificante, explícita y consciente, en la que se acepta que vivimos en un mundo
pleno de variables e interrelaciones, que nuestra visión no es nada diferente a una
percepción subjetiva, y que lo que llamamos causa es siempre el efecto de algo
más, que a su vez está interrelacionado con otras variables (p.26).
El mundo que habitamos está constantemente expuesto a los cambios debido a esas
interrelaciones permanentes que se dan, por lo que no tenemos una verdad
completamente cierta, la mirada de la humanidad es subjetiva y no puede reducir esa
complejidad a un concepto único y exacto, esto implica que se debe superar los
dualismos establecidos por las ciencias y la tecnología, además ver más allá de la
realidad en la que se está inmersa.
Otros trabajos de investigación que respalda el concepto de EA desde lo complejo es la
de Ayala (2017), que expresa:
La educación ambiental como una dimensión compleja, que abarca diversidad de
concepciones, que esta enriquecida por las vivencias de cada grupo social y que
forma parte de la construcción social de las personas, por lo que resulta
fundamental que sea trabajado de forma cooperativa, valorando las prácticas,
ideas y conocimientos de las personas, para que desde allí se pueda analizar y
reflexionar sobre las relaciones que establece el ser humano con su grupo social
y el ambiente (p.43).
Al igual, Ospina (2017) menciona:
La importancia de pensar ambientalmente, desde esa mirada de otredad,
repensando y reencontrándose con la naturaleza, volviendo a las raíces del ser,
actuar, sentir y hacer ambientalmente, desde el corazón y los sentidos; trascender
de la escisión sujeto – objeto, a la mirada única, que reconoce al hombre parte del
ambiente, rodeándolo y a la vez este se envuelve por la naturaleza; de igual
84
manera, se rompe la visión egocéntrica que el mismo ser se fundó desde la época
primitiva; sin embargo esta reconciliación debe ir de la mano con una
transformación cultural, formativa y tecnológica, porque no se puede regresar al
origen de la crisis, se tiene que partir del ahora y vincular el desarrollo tecnológico
y cultural que ha surgido paralelamente a la crisis ambiental (p.35).
Todo lo anterior, destaca que, en la corriente compleja, se da una visión alternativa que
otorga un pensamiento crítico ambiental frente a la manera de habitar en este planeta, la
manera de observar la realidad y la importancia de enfocarse en el territorio habitado. Es
una visión amplia y completa, en la que se incorporan todos los elementos y dimensiones
que interactúan en una situación específica desde lo ambiental, además de abordar
aspectos de la formación del ser en cuanto a su moralidad, ética y estética, lo cual
complementa esa complejidad.
En el trabajo de Gálvez (2017) se menciona una EA integradora que contempla una visión
de totalidad donde se refleja la complejidad:
Iniciando desde una EA para toda la vida, que vincule todos los aspectos de la
vida, lo cual incluye lo formal y no formal, además de una visión totalizadora de lo
que es ambiente, esto encierra (lo humano, lo natural, ecológico, político, social,
económico legal, estético y cultural), pasando por una EA transversal,
interdisciplinaria, y compleja (p.102).
El propósito de la educación ambiental es la formación de ciudadanos con conocimientos,
actitudes, valores y acciones ambientales, donde logren abarcar la complejidad de los
diferentes aspectos que estén involucrados en las situaciones y problemáticas
ambientales, para comprender las interacciones entre las dimensiones sociales,
naturales, políticas, culturales y económicas, con una visión crítica y reflexiva.
85
También es necesaria en la EA, la incorporación de otras ciencias que permitan abordar
aspectos para ser integrados en la mirada crítica, analítica y reflexiva para una visión
incluyente y compleja, esto lo describe y plantea Rodríguez, L. (2010) en su investigación:
Una comprensión adecuada, sistémica y compleja del medio obliga a tener en
cuenta también las aportaciones de otras disciplinas que incluyen aspectos
ambientales en su campo de investigación, como es el caso, por ejemplo, de la
geografía, la antropología ecológica o la psicología ambiental (p.28).
La corriente compleja invita a ver más allá del economocentrismo, el antropocentrismo,
el dualismo y los reduccionismos. Las ciencias de la complejidad ayudan a ver,
comprender y analizar la tal llamada «realidad» más allá del simple objeto (Eschenhagen,
2007a); rompen la escisión objeto-sujeto y otorga un acercamiento a lograr comprender
el origen de las problemáticas ambientales y a su vez, complementar la formación desde
la reflexión y critica de la realidad.
Como parte de los análisis es importante mencionar que varias tesis y trabajos de grado
no abordan en sus marcos teóricos la educación ambiental, por tanto, no se hace evidente
ninguna perspectiva; esto corresponde a la subcategoría: No presenta, con un 11%. Sin
embargo, es preciso anotar que hacen parte de esta caracterización, en tanto manejan
procesos de formación ambiental en sus investigaciones o se evidencia algún tipo de
relación entre lo educativo y lo ambiental, lo cual corresponde con lo planteado por Sauvé
(2000) frente a los diferentes tipos de investigación en relación con el campo específico
de la EA: Investigaciones en las cuales la EA es el objeto central, otras investigaciones
se interesan en la EA como un aspecto importante y algunas investigaciones ofrecen
resultados o reflexiones que pueden tener una incidencia en la EA o que consideran la
EA entre otras preocupaciones educativas. Esta última, refiere a esta subcategoría.
En estos marcos teóricos, aunque no se hace referencia a la educación ambiental, se
realizan conceptualizaciones referentes a temas ambientales como: reciclaje,
pensamiento ambiental, valores ambientales y cultura ambiental, que tienen relación con
86
la EA. Respecto al reciclaje, hace referencia a la necesidad de aportar al ambiente, por
medio del mismo, empleando la utilización de materiales reciclados y utilizándolos en
actividades de motricidad para los niños de preescolar, de esta manera, se está
reutilizando elementos que contaminan el ambiente y cumplen una finalidad de
formación. Frente al pensamiento ambiental, se realiza a partir de las representaciones
sociales de los estudiantes y del concepto de ambiente, para identificar esa concepción
y la relación que ellos presentan con el anterior termino. La cultura ambiental contiene
los valores ambientales, por lo que se pretende que sean incorporados en su actuar y
concebir el ambiente de manera respetuosa, armónica y lograr transformar sus entornos.
Por otro lado, se observa que la corriente de sostenibilidad/sustentabilidad, representa
un 13%. Esto indica que pocos trabajos (5) relacionan esta perspectiva dentro de sus
concepciones, siendo esta la que predomina en discursos oficiales en la actualidad. Aun
así, esta corriente se orienta hacia una visión hegemónica, puesto que plantea sus
discursos desde el término de “Desarrollo Sostenible”, el cual plantea como base al
desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente, sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades (Informe
Brundtland, 1987). Lo anterior, sigue dando una orientación al crecimiento económico sin
límites que compromete la seguridad alimentaria de los países más vulnerables frente a
ello, lo que genera mayor pobreza y desigualdad social.
Como un aspecto importante de resaltar en lo encontrado en el análisis de las tesis, es
que las corrientes naturalista y conservacionista que han predominado por varios años,
no tienen representatividad en estos trabajos, lo cual significa que la educación ambiental
desde los marcos teóricos de maestrías y trabajos de grado, ha evolucionado en sus
maneras de concebirse y no está limitada ni reducida a denominarla como un espacio
netamente natural o que esté en función de la conservación. Durante mucho tiempo, la
EA solo se definía bajo estas dos corrientes, pero durante los últimos años, se resalta el
objetivo que tiene frente a la formación de ciudadanos con diversos saberes,
pensamientos, actitudes y acciones frente al ambiente.
87
6.3.2 Lugares de enunciación de los referentes teóricos. En los marcos teóricos de los
trabajos de grado y tesis, están representados los diversos referentes que sustentan las
perspectivas y concepciones sobre la educación ambiental (EA), razón por la cual para
esta investigación es fundamental definir su lugar de enunciación, teniendo en cuenta los
autores citados y, de esta manera, obtener una ubicación geográfica que atienda a la
particularidad de los diferentes discursos que manejan el campo de la EA, en tanto, no
es lo mismo hablar de dicha educación en Europa que en Norteamérica o en Asia o en
América Latina.
En la Figura 5, se puede evidenciar los universos teóricos de los autores a partir de sus
lugares de enunciación, entre ellos: Europa, Asia, Norteamérica, Latinoamérica y No
Aplica (N.A), esta última, indica que en los marcos teóricos de las tesis no hubo mención
de autores que abordaran la EA. Del mismo modo, los autores que estuvieron citados
dentro de los marcos teóricos de los trabajos de grado, fueron incorporados de acuerdo
a su nacionalidad.
En el caso específico del lugar de enunciación Europa, se incluyen organizaciones
internacionales como la UNESCO, el PNUMA y las diferentes Conferencias mundiales
que abordan el tema ambiental y de EA. Para el caso de Latinoamérica, corresponde a
países de Centroamérica y América del Sur, además, de Colombia, los demás, como
están representados.
El análisis muestra la tendencia del número de veces con la que los autores citaban
referentes específicos que apoyaran su visión frente a la EA. De igual manera, en varios
trabajos de grado y tesis se incorporaban diversos referentes, hasta dos o tres de ellos,
como también algunos tenían solo uno específico; por esta razón, el conteo se hizo por
cada región para dar un mayor énfasis y coherencia a los objetivos del presente trabajo.
Así mismo, se expresan algunas ideas de los autores comunes entre los trabajos de
grado que a su vez se relacionan intrínsecamente con el discurso y la perspectiva de la
EA.
88
Figura 5. Grafica sobre los Referentes Teóricos de la EA en las tesis de IEA
Fuente: La autora
La figura muestra una mayor tendencia en cuanto a los referentes teóricos de la EA de
Latinoamérica (50%) y Europa (28%); además de una menor representatividad de Asia
(1%). En el caso de Latinoamérica, el país Colombia presentó el mayor predominio. Los
autores latinos (de países diferentes a Colombia) que más fueron referenciados en los
marcos teóricos son: Enrique Leff y Eloísa Tréllez, los cuales brindaron reflexiones
epistemológicas y conceptuales fundamentales en los procesos investigativos.
Como muestra de su línea de pensamiento, la autora Ospina (2017) cita en su
investigación a Tréllez (2015), donde hace mención al papel de la educación ambiental
comunitaria:
La educación ambiental comunitaria es un proceso que tiene como meta que todos
aprendamos a convivir, a conocernos, a respetar las diferencias que nos alejan y
convertirlas en pautas de interés mutuo y de relación, a crear futuros en función
del bien común, en un acercamiento permanente con la naturaleza, las culturas y
las diversas realidades. (p 7).
28%
1%
18%
50%
3%
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Europa
Asia
Norteamérica
Latinoamérica
N.A
REFERENTES TEÓRICOS EA - TESIS DE IEA
89
En el caso de Leff (2007) se profundiza sobre la complejidad ambiental:
No remite a un todo, ni a una teoría de sistemas, ni a un pensamiento holístico
multidimensional, ni a la conjunción y convergencia de miradas multi-
referenciadas. Es por el contrario, el desdoblamiento de la relación del
conocimiento con lo real que nunca alcanza totalidad alguna, lo que disloca,
desborda, y desplaza la reflexión epistemológica desde el estructuralismo crítico
hasta el reposicionamiento del ser en el mundo en su relación con el saber. (Citado
por Álvarez, 2015, p. 59)
Los anteriores autores, orientan una perspectiva sobre la importancia de la educación
ambiental comunitaria (Tréllez), como parte integrante de la EA para favorecer los
conocimientos propios contextualizados de las diversas comunidades y la participación
de las mismas; y, la trascendencia epistemológica (Leff) a partir de la complejidad
ambiental, donde revisa crítica y reflexivamente el ser con sus conocimientos frente al
mundo que habita. Estos autores y sus concepciones fueron referenciados en las
siguientes investigaciones: Cuellar & Luna (2018), Bautista (2018), Ospina (2017), Ayala
(2017), Gálvez (2017), González (2017), Ortiz (2017), Parra (2016), Álvarez (2015),
Balaguera & Sánchez (2012) y Rodríguez, L. (2010).
Igualmente, la subcategoría Latinoamérica, incorpora y denota el país Colombia, en el
cual se relacionan a dos principales referentes: La normatividad a partir del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y Eschenhagen (2003). Para el primero, se evidencia en los
siguientes trabajos de investigación: Mora (2018), Prada (2018), Rodríguez (2018),
Bautista (2018), Avilan (2017), Parra (2016), Barrero (2016) y Trilleros (2016). El
concepto que mejor articula su significación desde lo que se pretende en la formación de
la EA, se menciona en Trilleros (2016):
La educación ambiental se posiciona como un proyecto de transformación
pedagógica y de resignificación del saber, centrando su trabajo en la movilización
de un marco de competencias científicas, sociales, lingüísticas, tecnológicas y
90
ciudadanas, indispensable para el conocimiento, la comprensión de realidades y
la creación de un sistema de valores y actitudes, y favorable para la formación de
individuos autónomos, seguros de su razonamiento, participativos y
autogestionarios, en la toma de decisiones responsables frente a sus relaciones
con el ambiente. (Ministerio de Educación Nacional, 2010, párr. 4).
Es importante resaltar que en los trabajos de grado se habla de la importancia de la
formación en este campo para resignificar los espacios y contextos próximos en los que
el investigador se encuentre. Además, que la EA desarrolla habilidades indispensables
en los estudiantes para desempeñarse como un ser social activo, capaz de reflexionar,
criticar y analizar diferentes situaciones reales que se presenten.
En cuanto a la segunda autora más representativa, Eschenhagen (2003), está presente
en las siguientes tesis: Bautista (2018), Ayala (2017), Gálvez (2017), González (2017),
Ortiz (2017), Álvarez (2015) y Rodríguez, L. (2010). Algunos aportes que resaltan de
Eschenhagen (2003) se expresan en lo siguiente:
Tener en cuenta la educación ambiental como un saber y una racionalidad
ambiental que impregna a todos los ámbitos de la sociedad, que exige una revisión
epistemológica previa para poder abrir el paso a una nueva mentalidad y a una
cultura diferente que permita una relación más saludable tanto entre las mismas
sociedades como con el entorno (Citado en Rodríguez, L., 2010, p.24).
Europa, también presenta un porcentaje de representatividad, donde se evidencia que
los trabajos de grado y tesis, enuncian los antecedentes históricos de la EA a partir de
las conferencias internacionales, incluyen además conceptos propios desde las
organizaciones internacionales como la UNESCO que es citada en el trabajo de grado
de Ortiz (2017) y es definida la EA como:
El proceso de reconocer valores y clarificar conceptos con el objeto de desarrollar
habilidades y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones
91
entre el hombre, su cultura y sus entornos biofísicas. La educación ambiental
incluye también la práctica en la toma de decisiones y la auto-formulación de un
código de conducta sobre los problemas que se relacionan con la calidad
ambiental. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, 1983, p. 33)
Del mismo modo, Novo (2006) es otra autora principal que está referenciada en las
diversas tesis como las de: Cuellar & Luna (2018), Rubio (2018), Ayala (2017), Peña
(2017), González (2017), Parra (2016), Álvarez (2015), Méndez (2014), Bedoya &
Jiménez (2014), Rodríguez, M. (2012) y Balaguera & Sánchez (2012). Cabe resaltar que
las citaciones de esta autora frente a la concepción de EA, se presentan en diferentes
publicaciones y años. Una de sus citas más representativas y que va en coherencia con
lo que se ha mencionado en los análisis, se resalta en el trabajo de Balaguera & Sanchez
(2012), cuando señalan que:
Una educación basada en principios emancipadores debe favorecer tres
cuestiones básicas: la actitud crítica sobre los valores del pasado y sobre el
presente, las capacidades éticas y creativas para ayudar a mejorar el mundo y la
prospectiva que nos guía hacia un futuro con equidad intergeneracional y armonía
con la naturaleza (Novo, 2006).
Por lo anterior, la relación de esta cita con los demás trabajos de grado, permite divisar
la importancia del poder de la emancipación de los ciudadanos unidos a las dimensiones
de la ética y la equidad para desenvolver actitudes correctas y criticas frente a un mundo
mejor. Es así, como el referente europeo, también logra tener representatividad frente a
los demás lugares de enunciación.
Las anteriores conceptualizaciones evidencian una linealidad y coherencia entre sí, en
concordancia con la categoría de perspectivas de EA, donde se asume como un proceso
de formación de ciudadanos que propicie conocimientos y comportamientos necesarios
para comprender las realidades ambientales presentes desde los diferentes sistemas,
92
pero también se hace ineludible vislumbrarlo desde su totalidad, es decir, llevar esa visión
sistémica hacia una mayor complejidad de esas interacciones que residen en los
diferentes contextos.
6.3.3 Discursos en educación ambiental. En este apartado se abordan los discursos de
educación ambiental en los cuales se circunscriben los trabajos de grado y tesis,
clasificándolos en: hegemónicos, alternativos y mixto (Velásquez et al., 2018). El primero,
está vinculado con una perspectiva dominante en la cual se plantea la EA desde lo
establecido en las conferencias y encuentros internacionales y lo que ha emergido de
ello, como lo es el desarrollo sostenible y la educación para el desarrollo sostenible que
impregna las diferentes políticas educativas en gran parte del mundo. Para el segundo,
se evidencia un discurso que comprende la diversidad cultural y las particularidades de
esos contextos, un discurso que, en nuestro caso, está ligado con las miradas desde el
Sur y que cuestiona lo hegemónico y dominante. El discurso mixto articula elementos de
los dos anteriores.
En la Figura 6, se observan estos tipos de discurso; así mismo, se encuentra la
subcategoría N.A, la cual indica que, en los planteamientos del marco teórico no hubo
mención ni de autores que abarcaran la EA ni perspectivas frente a este campo, por lo
tanto, no se puede situar en algún discurso. Cada trabajo de grado se instauró en un tipo
de discurso, de acuerdo a lo que más predominara en su investigación.
Es importante resaltar, que el análisis de la Figura 5 se realiza en dos secciones. La
primera, hace una caracterización general de los tipos de discursos en las diferentes
maestrías y, la segunda, lo hace en forma comparativa entre las dos maestrías que
contienen las tesis de IEA. También, este análisis lleva una correlación frente a la
perspectiva y referente teórico como ya se ha mencionado anteriormente, puesto que las
nociones aquí expresadas se complementan entre sí como parte de la caracterización.
93
Figura 6. Gráfica general sobre el Discurso en la EA en las Tesis de IEA
Fuente: La autora
La figura representa de manera general, una mayor tendencia hacia el discurso de la EA
hegemónica con el 37% y una menor representatividad al N.A con un 14.8%. El discurso
predominante de EA hegemónica, plantea una mirada desde las grandes conferencias y
eventos internacionales que permean las directrices en lo educativo y ambiental de cada
país, en tanto corresponde a un efecto vinculante, es decir, las discusiones, propósitos,
metas y objetivos que discurren en aquellos encuentros, se deben de incorporar también
para cada país participante que acceda a las finalidades del encuentro. Velásquez et al.
(2018) menciona que los discursos hegemónicos:
Son aquellos provenientes de los grandes organismos internacionales como la
Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional (FMI), entre otros y, las principales potencias mundiales,
de donde se desprenden discursos como el de la educación para el desarrollo
sostenible, la educación para el desarrollo sustentable, la educación para la
sostenibilidad y demás. (p.44)
29,6%
37,0%
18,5%
14,8%
0 2 4 6 8 10 12
E.A Alternativa
E.A Hegemónica
E.A Mixta
N.A
DISCURSO E.A - TESIS DE IEA
94
Un ejemplo que representa el anterior discurso, es el trabajo de grado realizado por Prada
(2018), en el que presenta su perspectiva ligada a lo estipulado por la UNESCO:
Desde el punto de vista ambiental, se debe buscar soluciones que mitiguen en
gran parte los problemas que el mismo hombre ha causado, como sucede en el
contexto escolar con la disposición de los residuos sólidos y la afectación del
ambiente, es así como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura y Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(1987) coloca como fines de la educación ambiental: “La educación ambiental
debería en forma simultánea desarrollar una toma de conciencia, transmitir
información, enseñar conocimiento, desarrollar hábitos y habilidades, promover
valores, suministrar criterios y estándares y presentar pautas para la solución de
problemas y la toma de decisiones”. (p. 6).
Esta visión limita la formación en el campo de la EA, puesto que ella no tiene como
objetivo dar solución a los problemas ambientales (Eschenhagen, 2016, p.27), por lo que
el anterior párrafo, demuestra un enfoque reduccionista, el cual parte de lo establecido
por conceptos y perspectivas internacionales, que a su vez, están estipulados en la
normatividad nacional y se orientan en los lineamientos que declara el MEN, teniendo
como finalidad e interés solucionarlos.
También, este discurso demuestra un gran interés por el desarrollo económico de los
países, claro está, que se debe recordar que los llamados “recursos naturales” son
limitados por lo que se incumbe un gran manejo de ellos responsablemente, aquí es
donde se crea el concepto de “desarrollo sostenible”, incorporado en el informe
Brundtland (1987), pero concretado en la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, Río de Janeiro, 1992, la cual aportó importantes acuerdos
internacionales, y documentos de relevancia, tales como la Agenda 21 (Rodríguez, L.,
2010) en la que se dedica el capítulo 36, al fomento de la educación y a la reorientación
de la misma hacia el desarrollo sostenible.
95
Este concepto como ya se ha mencionado en el marco teórico de esta investigación, ha
sido muy criticado por pensadores ambientales y de la educación ambiental, en tanto está
enmarcado en un crecimiento económico “más responsable y equitativo”, por lo que aquí
se destaca un dominio sobre la naturaleza, un deseo de cosificarla y explotarla. Debido
a esto, el desarrollo sostenible tiene una posición hegemónica y en varios trabajos de
grado se manifiesta una acogida por los planteamientos que lo rodean, como es el caso
de Ramírez (2015):
La educación ambiental se convierte en un proceso educativo integral, que se da
en toda la vida del individuo, y que busca generar en éste los conocimientos, las
actitudes, los valores y las prácticas, necesarios para desarrollar sus actividades
en forma ambientalmente adecuada, con miras a contribuir al desarrollo sostenible
del país (p.40).
Como también, en la tesis de Rodríguez (2018):
De esta forma, la EA para el desarrollo sostenible se convierte en una apuesta
estratégica para la toma de decisiones dentro del proceso de progreso y
conservación, en otras palabras, la educación ambiental deviene una herramienta
entre otras al servicio del desarrollo sostenible (Sauvé, 2004, p. 22), En ese
sentido, la presente investigación se acoge al concepto de desarrollo sostenible
debido a la connotación, campo de acción y aplicabilidad desde las instituciones
territoriales a nivel nacional e internacional (p.45).
Otros autores incorporan estas ideas en sus trabajos de grado y tesis, puesto que los
presentan en relación a los lineamientos del MEN, orientados hacia la formación del
desarrollo sostenible, por lo que su discurso se orienta en esta subcategoría, que fue la
más representativa entre todas las tesis de investigación en educación ambiental.
96
Figura 7. Gráfica comparativa entre las maestrías sobre el Discurso en la EA en las Tesis
de IEA
Fuente: La autora
Para el segundo análisis, en la Figura 7 con respecto a la comparación entre maestrías,
se evidencia que la mayor tendencia en el discurso de las tesis de IEA para la Maestría
en Educación es la EA hegemónica (52.9%), ya discutida con los planteamientos
anteriores, pero que no es representativa en la Maestría en Educación Ambiental (10%),
debido a que en ella se observa a la EA desde una mirada del Sur, Latinoamericana y,
por lo tanto, contra hegemónica o alternativa. También, se vislumbra en la Maestría en
Educación que no tiene gran representatividad para la EA alternativa (11.8%).
Para el caso de la MAEDAM, la mayor representatividad está en la EA alternativa (60%).
Los trabajos de grado que están en esta subcategoría presentan conceptos relacionados
a la tesis de Rodríguez, M (2012):
La Educación ambiental, ha de salirse del marco de un currículo lineal,
fragmentado disciplinar y exige la transdisciplinariedad que transversalice
disciplinas y toda la vida cotidiana de la escuela y de la familia, que reconcilie e
11,8%
52,9%
17,6% 17,6%
60,0%
10,0%
20,0%
10,0%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
E.A Alternativa E.A Hegemónica E.A Mixta N.A
DISCURSO EN EA - TESIS DE IEA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN MAEDAM
97
integre los saberes, que retorne a la naturaleza, no para dominarla, explotarla o
destruirla para el beneficio propio sino para volver a ella retornando a un ambiente
armonioso y pleno de vida; que conduzcan a trabajar el mundo complejo de la
naturaleza como un todo, donde todas las disciplinas comiencen a retomarlo como
un sistema integral, no como un objeto de usar y desechar (p.36).
La EA es vista desde una formación integral que contempla diferentes formas de
aprender, de acuerdo al lugar en el que se esté formando; siempre debe estar
contextualizada y comprender la complejidad de la realidad misma. Para Noguera (2004),
“debe darse la salida de una educación ambiental reduccionista, instrumental y
mecanicista del mundo y trabajar por la búsqueda de caminos para construir un
pensamiento ambiental que se despliega en la integralidad de los modos de ser del ser”.
Como se menciona en su libro, el reencantamiento del mundo debe ser parte fundamental
en la formación del campo de la EA, es decir, volver a sorprendernos de la vida misma y
de sus misterios; de esta manera lograr reconstruir la relación entre ser
humano/naturaleza.
En el trabajo de Rodríguez, L., (2010) se expresa un concepto complementario que
enriquece a la enseñanza de la EA:
Se aprecia el enfoque socio-cultural, ya no como una propuesta de educación
ambiental como tal, sino como una perspectiva general que permite entender
algunos de los patrones de los cambios del concepto, el cual, constituido como un
referente epistemológico con amplias perspectivas de aplicación a la educación
ambiental, situándose como objetivo fundamental del proceso educativo, el
desarrollo íntegro de la personalidad del individuo, en estrecha relación con el
contexto (medio ambiente), mediante una interacción social consciente y
comprometida, como sujeto de la historia (p.27).
Un proceso sustancial que aborda la EA, es la crítica a la visión reduccionista que se ha
llevado en la formación de este campo, por no tener en cuenta las interacciones sociales
98
presentes en las realidades. La Maestría en Educación Ambiental, obtiene un discurso
alternativo y contrahegemónico, donde establece análisis y críticas a una visión
dominante del mundo que pretende subyugar los conocimientos propios de cada región
e instituirlo a una percepción lineal y vacía que no contempla la diversidad de las culturas.
Velásquez et al. (2018), hace mención a la educación ambiental alternativa:
De cierta forma y debería serlo, la educación ambiental es naturalmente una
alternativa al sistema, al modelo de desarrollo capitalista, a los discursos y
prácticas hegemónicas, los cuales para sostenerse requieren la utilización
irracional y desmedida de los bienes naturales, en cambio, la otra mirada en
oposición quiere, por lo menos, conservarlos. La educación ambiental contra
hegemónica necesita una reflexión más amplia, profunda, sobre las cuestiones
ambientales, las profundas desigualdades y las injusticias sociales, las cuales son
producto del modelo capitalista hegemónico (p.52).
De igual forma, como parte de un programa de universidad y de acuerdo a la
responsabilidad social que se espera de la misma, la Maestría en Educación Ambiental
debe orientar hacia el desarrollo y fortalecimiento de pensamiento crítico y complejo ante
las situaciones ambientales presentes en los contextos mundial, nacional, regional y
local, para ofrecer no solo soluciones posibles sino, además, duraderas que se vean
reflejadas a largo plazo. De igual manera, ofrecer una formación que corresponda a
nuestra cultura y los territorios que habitamos. Velásquez et al. (2018), confirman el papel
de las universidades frente a la EA:
Es fundamental resaltar el papel de las universidades con relación al logro de estos
retos, en tanto estas instituciones educativas tienen responsabilidad social y
ambiental, por tanto, deben contribuir al desarrollo de la educación ambiental
comunitaria a partir de la formación de dinamizadores y educadores ambientales;
la ejecución de proyectos de investigación que permitan comprender esta
educación, así como las problemáticas, conflictos y riesgos ambientales; la puesta
en marcha de propuestas de educación ambiental comunitaria; y, el planteamiento
99
de soluciones a las situaciones ambientales que viven los distintos territorios
(p.63).
Esta posición es la que se fomenta desde la MAEDAM, una perspectiva diferente, que
sea construida desde la diversidad de saberes de las comunidades. “De ahí la necesidad
de revisar las bases, supuestos, características, epistemologías, de este conocimiento
dominante, que dificulta ver, reconocer y considerar la vida y la naturaleza en su
complejidad ambiental y la dependencia del ser humano de ella” (Eschenhagen, 2010, p.
113). Lo que se pretende es que exista una EA para todos y que sea una formación
incluyente de las realidades sociales presentes en el contexto nacional y latino.
6.3.4 Concepto de ambiente. En esta sección se analizará el concepto de ambiente que
se hizo visible en los diferentes marcos teóricos de los trabajos de grado y maestrías, de
los cuales algunos lo incorporaron. Se ofrece una mirada respecto a las concepciones
que se tienen frente al concepto de ambiente y, así mismo, si corresponden con lo que
han establecido en la EA, en tanto es una noción que depende simultáneamente de ella.
En la Red Semántica 1, se observa las diversas concepciones de ambiente que surgieron
a través de la revisión de los marcos teóricos de las diferentes tesis de IE como: Ambiente
como sistema, desde lo complejo, como entorno, como objeto, desde su conservación,
desde la singularidad, como derecho y desde lo humano; así mismo, se identifica la
subcategoría de No presenta. La red deja ver los conceptos más representativos, por
medio de colores, donde el rojo simboliza la mayor tendencia, seguido por el morado y
luego, el naranja, es decir, que la subcategoría de No presenta tuvo más
representatividad frente a las demás.
También es importante vislumbrar en la red, la concepción de esos conceptos de
ambiente, puesto que van ligados a la práctica de la educación ambiental. Algunos de los
conceptos pueden estar inmersos entre ellos, esto significa que con el paso del tiempo
se ha venido consolidando una concepción con mayor amplitud que incorpora diversos
aspectos que son necesarios para dar el sentido que corresponda al ambiente.
100
En relación con la figura 8, cabe mencionar que las diferentes tesis tenían hasta dos, tres
o cuatro concepciones mencionadas o en otros casos, particularmente una; pero para
dar una mejor ilustración de las tendencias se realizó el conteo por cada uno de los
conceptos de ambiente.
Red Semántica 1. Diferentes conceptos sobre Ambiente
Fuente: La autora
103
Figura 8. Gráfica sobre el Concepto de Ambiente en las Tesis de IEA
Fuente: La autora
La anterior figura, evidencia como se ha mencionado, que la subcategoría No presenta,
tiene la mayor tendencia con un porcentaje del 28%, esto quiere decir que, en los marcos
teóricos de los trabajos de grado que pertenecen a IEA, no se expuso el concepto ni la
visión de ambiente, a pesar de que presentaban definiciones y acercamientos a la
educación ambiental, pero en ningún momento toma relevancia hablar sobre el concepto
particularmente.
La segunda subcategoría con mayor representatividad fue la de ambiente como sistema
(21%), la cual refiere de acuerdo con Eschenhagen (2010) que los objetos no existen ni
se pueden analizar aisladamente, sino que hacen parte de diferentes sistemas. Por lo
cual, se integra al ser humano en interacción con los demás sistemas dinámicos. Lo
antedicho, se relaciona con la concepción de ambiente por parte de la Política Nacional
de Educación Ambiental (2002) que la define como:
Un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y
culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y
todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos
13%
5%
21%
15%
3%
3%
10%
3%
28%
0 2 4 6 8 10 12
Ambiente como Entorno
Ambiente desde su Conservación
Ambiente como Sistema
Ambiente desde lo Complejo
Ambiente como Derecho
Ambiente desde lo humano
Ambiente como objeto
Ambiente desde la singularidad
No presenta
CONCEPTO DE AMBIENTE - TESIS IEA
104
elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el
hombre. (p.18)
Este concepto, es el más trabajado por los tesistas debido a que incorporan en sus
trabajos las políticas y directrices del MEN, para tomar las diversas definiciones
relacionadas con la EA. De igual manera, como la concepción de EA viene dada y
establecida desde las conferencias y eventos internacionales, así mismo, se transmite
una perspectiva de ambiente, lo cual se asume a partir de esa visión, en los lineamientos
educativos y normativos a nivel nacional; por lo tanto, se orienta hacia una configuración
sistémica.
De acuerdo al trabajo de grado realizado por García (2016) se evidencia una orientación
hacia la visión sistémica del ambiente:
El ambiente es una red de relaciones entre sistemas. Por ejemplo, la educación,
que es un concepto muy amplio, hace parte del sistema social, por esa razón está
inmersa dentro del gran sistema ambiental, lo que deriva en un nuevo concepto
que es el de sistema de educación ambiental. (p.86)
Se evidencia con lo anterior que, de acuerdo a esa concepción, no se puede desligar el
ambiente puesto que presenta una red de conexión entre los diversos sistemas en los
cuales también, hace parte el hombre, la sociedad y la naturaleza. De igual manera, para
Bedoya & Jiménez (2014) el ambiente se representa como:
Al medio ambiente se le atribuye un concepto sistémico, en el que cada uno de
sus componentes se relacionan entre sí, condicionando las relaciones holísticas
entre la dinámica humana y los elementos naturales o artificiales que hacen parte
de un contexto ambiental. (p.29)
Esta visión, tiene en cuenta las diversas dinámicas que se presentan en todos los
sistemas tanto naturales como los sociales y las interacciones que convergen, por lo cual
105
no se puede desligar cualquier situación o problema a una sola dimensión, puesto que
todo el flujo es afectado. Esta definición, es expresada con claridad en todas la políticas
y normas del MEN, por lo que al trabajar en especificidad temas en los que se necesite
incorporarlos se denotara esa perspectiva.
En cuanto al ambiente desde lo complejo, que tuvo representatividad en un 15% es
importante mencionarlo ya que, refiere a las redes dinámicas y complejas del ser humano,
la sociedad y la naturaleza y como estas se ven afectadas de manera positiva o negativa
frente a aspectos: políticos, económicos, culturales, éticos y estéticos (Flórez y
Velásquez, 2012); además de ello, es dar una crítica a los procesos civilizatorios que han
permeado el conocimiento, las tradiciones, costumbres y maneras de ver el mundo tras
ser cosificado.
Como lo aborda Ayala (2017) en su investigación, donde define una visión del ambiente
como “una construcción compleja en el que se representan múltiples miradas y
pensamientos, que enlaza diferentes aspectos de orden natural y cultural producto de la
interacción entre los sistemas sociales y naturales” (p.48). Desde esta perspectiva se
cimienta al ambiente como esa red de interacciones en los diversos sistemas que trae
consigo una complejidad en las diferentes dimensiones donde se representa la realidad
misma, el contexto y la crítica a la problemática presente. Así mismo, en el trabajo de
Ortiz (2017), se menciona que el ambiente debe ser visto desde lo complejo para cumplir
con su finalidad:
El ambiente sea comprendido desde un todo, en donde la relación naturaleza-
sociedad coexista armónicamente, sin desconocer el componente social dentro de
este término, para con ello promover sujetos críticos, capaces de cuestionar y
defender sus ideales con respecto al modelo de desarrollo dominante que ha
dejado abierta una herida en el ambiente natural, que hoy no ha sido sanada y
para la cual las soluciones propuestas desde sus instituciones y líderes no
muestran resultados. (p.44)
106
La complejidad permite visualizar la realidad del problema y comprender las interacciones
presentes de cómo influyen en el contexto, dar una mirada crítica y analítica que posibilite
cambios no solo hacia una solución viable, sino hacia la formación de la comunidad
afectada. Bautista (2018), menciona en su trabajo:
El concepto de ambiente que tiene lugar en Latinoamérica en el que se destaca la
complejidad del ambiente, que éste se construye a partir de la relación entre la
cultura y el ecosistema en el que median elementos sociales, culturales, políticos,
culturales, se entretejen los valores de la naturaleza, las externalidades sociales y
el dialogo de saberes. (p.37)
Desde la mirada del sur, se destaca esta concepción del ambiente complejo que permite
tener una propia contextualización, que incluya las relaciones culturales y la diversidad
de la misma, que tenga en cuenta las cosmovisiones ancestrales, campesinas e
indígenas, en esa multiculturalidad es que se concibe la trama de lo complejo, y no queda
limitada esa otredad.
Una definición que integra la conceptualización es la de Carrizosa (2000) donde se
entiende el ambiente “como aquel sistema complejo producto de la interacción entre los
sistemas naturales (físicos, químicos y biológicos) y los sistemas sociales (culturales,
económicos, políticos y religiosos)”. La mirada compleja incorpora la trama de la vida y la
necesidad de evaluar las supuestas bases epistemológicas, que permita ver la realidad
y construir desde nuestros escenarios y contextos nuevas posibilidades ante las
diferentes problemáticas ambientales que integren las dimensiones en las que estamos
presentes.
Finalmente, es importante resaltar que el ambiente concebido como entorno aún está
presente en las diferentes representaciones de los tesistas, concepción muy limitada y
reducida, además de antropocentristra, la cual no permite comprender la diversidad de
interrelaciones de las cuales se ha expresado anteriormente. Es necesario, que esta
conceptualización evolucione y se consolide una definición más amplia y compleja, por
107
lo que es ineludible los procesos de formación tanto en las escuelas como en otros
escenarios y contextos.
6.4 CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN
En esta sección se analizarán cuatros (4) contextos de investigación, los cuales
corresponden a: contexto de educación, modalidad escolar, universo geográfico y niveles
educativos. Cabe mencionar que este análisis permite situar el contexto en que se llevan
a cabo las distintas investigaciones para obtener las tendencias respectivas. La
información para el análisis de estas categorías, fue obtenida en la lectura de los trabajos
de grado en los capítulos: introducción, planteamiento del problema, justificación y
metodología.
6.4.1 Contexto de Educación. En ese apartado, se contempla los contextos educativos
en los cuales se realizaron las tesis y trabajos de grado, así como su representatividad.
En la Figura 9, se visualizan estos contextos divididos en tres subcategorías: escolar, no
Escolar y mixto (escolar y no escolar), los cuales están representados de acuerdo a la
población objeto de la investigación y el lugar en el que se encuentran ubicados. En este
sentido, si corresponde directamente a instituciones educativas o centros educativos (a
nivel formal), se ubicarían en contexto escolar; si pertenecen a comunidades o sectores
informales que no dependan de alguna institución educativa, se sitúa en contexto no
escolar; por último, si se establecen en los dos anteriores contextos tanto escolar como
no escolar, quedaría en la subcategoría Mixta.
108
Figura 9. Gráfica sobre el Contexto de Educación en las Tesis de IEA
Fuente: La autora
La gráfica evidencia que el contexto de educación escolar presenta la mayor tendencia
con un 85% frente a los demás. De igual manera, como se ha expresado, los autores
realizan su investigación en el contexto en el que se encuentren, la mayoría de ellos,
trabaja en instituciones educativas públicas y otros en privadas como profesores y
algunos como directivos, por lo cual, este supuesto se aplica también, para los otros
análisis del apartado.
Por su carácter transdisciplinario en el contexto escolar, es que muchos docentes se
interesan por realizar investigaciones donde abarquen los asuntos ambientales
expresados en su cotidianidad laboral, en aras de dar una solución a mediano y largo
plazo donde la comunidad educativa también sea partícipe. Adicionalmente, cada
institución educativa cuenta con los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), que
también hacen parte del PEI. Esto genera que los docentes y sobre todo del área de
ciencias naturales que son los encargados del mismo, aunque no quiere decir que sea el
único responsable de desarrollarlo, asuma una posición crítica, analítica y reflexiva
23 Tesis; 85%
3 Tesis; 11%
1 Tesis; 4%
CONTEXTO DE EDUCACIÓN - TESIS DE IEA
ESCOLAR NO ESCOLAR ESCOLAR Y NO ESCOLAR
109
entorno a las problemáticas ambientales del contexto de la institución que motivan al
docente para ser estudiadas.
El contexto escolar (colegios y escuelas) responde a cierta responsabilidad social, ya que
se encarga de la formación de los estudiantes como ciudadanos de un país, por lo que
su intención frente al aprendizaje se verá reflejado en una expresión o carácter público.
La educación ambiental como parte integradora a esta formación, se hace importante
debido a la situación ambiental que se vive tanto a nivel local, como nacional e
internacional. Miñana, Toro & Mahecha (2012) expresan que:
La educación ambiental, al igual que los medios, ha contribuido de forma
significativa a la construcción de lo ambiental como asunto público. Su
institucionalización y obligatoriedad en los diferentes países son una expresión de
que esta problemática es asunto nacional y mundial sobre el que la sociedad en
su conjunto a través de los órganos legislativos debe ocuparse.
Este campo, es fundamental abarcarlo en el ámbito escolar (además de ser obligatorio,
mediante la Ley General de Educación 115 de 1994), en tanto es determinante en el
resultado de la formación ciudadana reflejado en el carácter público. Más que darle una
obligatoriedad, debe ser un proceso formativo importante como las demás áreas
académicas y aún más, porque cumple una función social participante que permite
conocer y comprender las diferentes interacciones desde los ámbitos: social, cultural,
natural, económico y político.
La EA como campo de conocimiento debe abarcar a una gran población para cumplir con
su finalidad frente a la formación ambiental por lo cual, es indispensable también
comprender otros contextos diferentes al escolar. Velásquez et al. (2018) afirma:
La educación ambiental además de ser un campo de saberes, es a su vez un
proceso de formación permanente que dura toda la vida, sucede en todo momento
110
y lugar, no se restringe al ámbito escolar, cualquier espacio social o natural es
propicio para esta formación. (p.48)
Por lo anterior, es indispensable que la EA se trabaje en los contextos informales, es
decir, a nivel comunitario donde se proporcione también, un dialogo de saberes (Leff,
2009), desde los saberes populares, campesinos y ancestrales, que forme una amalgama
de construcción social para abarcar y entender la complejidad ambiental. En la figura 5,
se observa que la subcategoría: no escolar comprende un 11%, y es precisamente una
falencia que pocas investigaciones estén dirigidas a esos contextos; y que solo el 4% de
los trabajos, integren tanto lo escolar como lo no escolar.
Hay una condición clara, y está en la necesidad de avanzar frente al trabajo con
comunidades, puesto que proporcionan nuevas formas de comprender y pensar en la
naturaleza ofreciendo un campo abierto al pensamiento y a la acción constructiva para
generar propuestas diferentes para un futuro diferente (Tréllez, 2004, p.2). Con el
acercamiento y trabajo hacia una EAC, se crean nuevos escenarios que pueden crear
grandes cambios desde lo local hacia lo global, para compartir esas experiencias en los
demás espacios donde se forme en lo ambiental.
6.4.2 Modalidad escolar. Es indispensable conocer en qué modalidad se circunscriben
los trabajos de investigación en educación ambiental en los contextos escolares, por lo
que en la Figura 10, se expresan las diversas modalidades escolares presentes en los
trabajos de IEA, como lo son: educación regular/común, educación regular/común y rural,
educación regular/común, rural y comunitaria, educación superior, educación técnica,
educación comunitaria y educación rural.
Las tesis se clasificaron de acuerdo a la subcategoría a la que describieran y
pertenecieran en su investigación, por lo que en algunos trabajos se presentaban hasta
tres modalidades, de las cuales surgieron siete subcategorías diferentes, ya nombradas;
o simplemente pertenecían a una sola modalidad.
111
Figura 10. Grafica sobre la Modalidad Escolar en las Tesis de IEA
Fuente: La autora
En la anterior figura, la modalidad escolar con mayor tendencia es la de educación
regular/común con un 50%, la cual deriva directamente de instituciones educativas
específicamente en la zona urbana, por lo que es importante que como docentes
investigadores lleven a sus aulas transformaciones frente a una problemática específica
que aqueje el contexto en el que se desarrollen. De igual manera, es parte de su labor
optar por diversas estrategias didácticas y pedagógicas desde su accionar y como actor
social de esa comunidad. Como ya se ha expresado, para los investigadores sería más
significativo apreciar la transformación de su propio ambiente por medio de una EA que
permee directamente esos espacios.
En la figura se observa una representatividad mínima frente a la educación regular/común
y rural (3.8%), en la cual se agrupan dos subcategorías, debido a que algunas tesis las
abarcaban; manifestando tanto las instituciones educativas urbanas como rurales. En ese
mismo porcentaje, se presenta la educación regular/común, rural y comunitaria (3.8%) en
la que se agrupan tres subcategorías, es decir que, pertenece tanto a Instituciones
educativas urbanas como rurales, siendo una educación formal, pero de igual manera,
se presenta una educación informal, ya que los investigadores trabajan directamente con
50%
3,8%
3,8%
7,7%
3,8%
11,1%
19,2%
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Educación Regular/Común
Educación Regular/Común y Rural
Educación Regular/Común, Rural y Comunitaria
Educación Profesional
Educación Técnica
Educación Comunitaria
Educación Rural
MODALIDAD ESCOLAR - TESIS DE IEA
112
las comunidades en otros espacios distintos de los centros educativos. Y, por último, está
la educación técnica (3.8%), donde se incluyen estudiantes y programas técnicos de
centros educativos.
De acuerdo a lo anterior, los investigadores deben acoger una población con mayor
amplitud, es decir, intervenir no solo en el espacio en que se desenvuelva, sino también
acoger esos otros contextos próximos de los cuales se pueda involucrar tanto para
aprender como para enseñar, en el que se compartan otras maneras de comprender el
mundo, donde se incluya el diálogo de saberes: ancestrales, comunitarios y tradicionales,
para que exista completa participación por parte de ellos, y que a través de sus
experiencias vivenciales que han sido construidas durante mucho tiempo, puedan ser
compartidas en esos encuentros, y a su vez, sean incorporadas en los trabajos de grado
de los investigadores educativo ambientales.
Un reto que tienen los tesistas es ampliar esa modalidad escolar, que no quede solo en
los contextos inmediatos y formales, sino que como se mencionaba pueda comprometer
a una población mayor informal, como lo es la educación ambiental comunitaria (EAC).
Tréllez, (2002) argumenta:
En particular, la educación ambiental comunitaria tiene un campo abierto al
pensamiento y la acción constructiva, cuyos resultados pueden convertirse
gradualmente en propuestas creativas para un futuro diferente. Por ello, vale la
pena intentar acercamientos diversos que permitan flexibilizar el pensamiento,
crear escenarios y construir procesos orientadores para el cambio. (p.8)
La EA tiene como finalidad la formación ciudadana que abarca a una gran población en
la que pueda participar cualquier individuo desde su particularidad, donde fluctúen
pensamientos y cosmovisiones diferentes de ver y habitar el mundo, que otorguen
nuevas maneras de conocerlo y comprenderlo, por medio de la interculturalidad que
existe, además de permitir crear espacios de: pensamientos, visiones complejas,
realidades, intercambios de saberes y un acompañamiento que reconoce una realidad
113
del mundo y así una reorientación de acciones tanto individuales, grupales, locales y
globales (Tréllez, 2002, p.8). Esto reconoce a la EA como inclusiva, integral y flexible,
frente a la diversidad de contextos culturales y territoriales.
6.4.3 Universo geográfico. En esta sección se especifica el entorno en el cual se
desarrollan los procesos de investigación, por lo que en la Figura 11, se describe el
universo geográfico presente en las tesis de IEA por medio de las subcategorías: urbano,
rural y mixto (urbano y rural). Esto se encuentra en la contextualización del problema, en
la justificación y en la descripción de la metodología de dichos trabajos, donde mencionan
el tipo de población hacia la cual se orienta la investigación, allí especifican la ubicación
geográfica en la que se desenvuelvan (en ocasiones solo mencionan la institución
educativa pero no su ubicación).
Figura 11. Gráfica sobre el Universo Geográfico en las Tesis de IEA
Fuente: La autora
En esta figura, se evidencia que el universo geográfico más representativo en las tesis
de IEA es el urbano (63%). Esto va muy relacionado a las anteriores figuras (Figura 9 y
10), puesto que en cada lugar, existe una problemática específica de la cual se espera
17 Tesis,63%
6 Tesis, 22%
4 Tesis, 15%
UNIVERSO GEOGRÁFICO-TESIS DE IEA
URBANO RURAL URBANO-RURAL
114
una respuesta favorable y su posible solución, por lo que los docentes abarcan a su
misma comunidad.
En el trabajo de Prada (2018), se menciona el universo geográfico en la descripción de
la metodología: “El Contexto Escolar: La Institución Educativa La Paz No 1, sede central
se encuentra ubicada en la calle 4ª Sur 9B-04 del Barrio Libertador, en el casco urbano
del municipio de Flandes (Tolima) (p.104).
Al igual que la investigación de Balaguera y Sánchez (2012): “El Instituto Rafael Pombo
es una institución ubicada en el casco urbano del municipio de Floridablanca, área
metropolitana de Bucaramanga, capital del departamento de Santander. Está ubicado en
el barrio Lagos II, en su mayoría correspondiente al estrato socioeconómico 2” (p.56).
Los trabajos de grado mencionados explicitan en su metodología el universo geográfico
de la población a la cual se orienta la investigación. Para la mayoría de casos, los tesistas
solo nombran la institución educativa, por lo cual corresponde desde esta investigación
buscar la ubicación geográfica. En otros casos, describen en la Justificación esa
orientación, como lo menciona Avilan (2017):
El proyecto de investigación tiene como propósito la transformación del
pensamiento ambiental en un medio urbano apostándole a que las ciudades y
urbes son el medio donde habitan miles de personas que han modificado el paisaje
natural pero que requieren de la adaptación de un ambiente que garantice su
calidad de vida. (p.20)
También, se visualiza en la investigación de Vargas (2018) aportes desde autores que
justifican y apoyan a la problemática que menciona en su trabajo y que explicita al
universo geográfico del cual ella aborda:
Lecitra (2010) menciona “La reducción en la producción de residuos urbanos es la
primera de las estrategias contempladas, destinada a conseguir la disminución de
115
la generación de residuos urbanos, así como de la cantidad de sustancias
peligrosas y contaminantes presentes en ellos” (Citado por Vargas, 2018, p. 34).
En este ejemplo, la autora de esta investigación maneja la problemática de no reciclar
desde los hogares, lo que genera una contaminación de residuos sólidos a nivel local y
global. Por lo que, específicamente la ubica en lo urbano y hace una cita correspondiente
a la necesidad de reducción de residuos de los hogares para emplearla como un hecho
importante a partir de ese universo particular.
6.4.4 Niveles educativos. Este apartado indica hacia qué población objeto de estudio se
orientó las diferentes IEA de acuerdo al nivel educativo que represente, esta información
fue obtenida por medio de la metodología de los trabajos de grado. En la Figura 12, se
clasifica lo anterior: infantil/primera infancia, escuela primaria, escuela secundaria básica
(6°-9°), escuela secundaria media (10° y 11°), educación técnica, educación superior,
docentes de instituciones educativas, docentes de universidad, comunidad educativa
(docentes, padres de familia y administrativos) y comunidad en general (comunidad
aledaña a la institución; comunidad hotelera; habitantes de veredas).
Figura 12. Grafica sobre los Niveles Educativos en las tesis de IEA
Fuente: La autora
5%
28%
13%
13%
3%
3%
13%
3%
10%
13%
0 2 4 6 8 10 12
Infantil/Primera Infancia
Escuela Primaria
Escuela Secundaria Básica
Escuela Secundaria Media
Educación Técnica
Educación Superior
Docentes de IE
Docentes de Universidad
Comunidad Educativa
Comunidad en General
NIVELES EDUCATIVOS -TESIS DE IEA
116
La figura permite apreciar una mayor representatividad del nivel educativo escuela
primaria (28%) del total de las tesis de IEA y, con menor tendencia, los niveles de
educación técnica (3%), educación superior (3%) y docentes de universidad (3%). Esto
se debe a que los tesistas no se desempeñan laboralmente en dichos contextos de
población.
Los docentes investigadores deben asumir en su proceso el contexto próximo en el que
se encuentre, para lograr a través de su innovación, la reflexión y transformación de sus
espacios. Es así como lo expresa Avilan (2017) en su trabajo de grado:
Los procesos formativos del docente en los niveles de maestría exigen que su
accionar genere verdaderas transformaciones en el aula y un impacto en el
contexto dado por la investigación que es la puesta en práctica de la pedagogía
combinada con la práctica educativa. También, hace parte del compromiso social
que se atribuye al rol de maestros como agentes de cambio en el proceso
educativo de las nuevas generaciones. (p.21)
El actuar del docente se refleja en la puesta de acción de sus conocimientos, por lo que
es importante que se desenvuelva en el aula frente a sus alumnos. Lo anterior, se refleja
en el trabajo de Bautista (2018) que menciona:
La relevancia de escoger una institución educativa como el Colegio Juan Salvador
Gaviota radica en que la población estudiantil proviene de familias que hacen parte
de una población vulnerable, víctimas de conflicto armado […] El colegio ha
encaminado todos sus esfuerzos en brindar a los niños(as) una educación basada
en la recuperación de los valores y guía sus enseñanzas al conocimiento y cuidado
del ambiente. […] La escogencia de la Institución Técnica Ambiental Combeima,
es de interés para el presente estudio porque su población estudiantil corresponde
a niños(as) rurales que desde edades tempranas participan de actividades
agropecuarias guiada por sus padres […] La Institución los perfila a ser niños
formados ambientalmente, los incentiva al cuido y preservación de los recursos
117
naturales, prima el cuidado del río que se encuentra a escasos metros de las
viviendas y de la escuela. (p.23)
En este trabajo es fundamental resaltar que los investigadores deben tener en cuenta el
ambiente en que sus estudiantes se desarrollan y el propósito de su educación,
orientarlos y guiarlos hacia su posible formación como ciudadano. Sauvé (2004) refiere a
un enfoque experiencial, que significa aprender la pedagogía de la EA en la acción
educativa cotidiana, que proporciona una experiencia de los enfoques y las estrategias
con los alumnos, descubriendo o redescubriendo con ellos las características de la
realidad del medio de vida, de la escuela. En esencia, es conocer el contexto propio del
estudiante, el de la institución y comunidad aledaña, de esta manera, se obtiene mejores
respuestas a las situaciones particulares que se presenten.
Desde esa educación primaria, se podría obtener mejores resultados frente al objetivo de
la EA, como proceso de formación de ciudadanos con conocimiento de la complejidad
ambiental y con actitudes conscientes de respeto y compromiso hacia lo natural, puesto
que los niños guardan mejor la información y su educación es base para la siguiente
formación. Para Novo (2009), la escuela se transforma en un escenario propicio para
favorecer el desarrollo de estos procesos y de cambios creativos en las estrategias
pedagógicas, que concienticen del respeto por los límites del planeta y la preservación
de la vida en todas sus expresiones. De ahí la necesidad de educar desde una etapa
inicial, que logre cimentar bases significativas desde la EA.
Es importante rescatar de la Figura 12 que tanto las subcategorías de: educación
secundaria básica, educación secundaria media, docentes de IE y comunidad en general,
representan cada una el mismo porcentaje en los trabajos de grado (13%). Para las dos
primeras, se hace visible el valor de la formación en todas las etapas de la escolaridad.
Son jóvenes que siguen educándose y preparándose para enfrentar las diferentes
situaciones de la vida que le deparan como ciudadano, y que mejor que obtenga
conocimientos en el área ambiental y logre transformar sus realidades, apropiándose de
saberes que influyan en la toma de sus decisiones y en la acción de las mismas.
118
Frente a la subcategoría de los docentes de IE, se resalta que a algunos de los
investigadores les interesa incorporar el pensamiento o representaciones que tengan
respecto a situaciones ambientales, además de que para la EA, es necesaria la
participación de los actores que se vean afectados directa y aun indirectamente, para
responder de manera positiva y participativa para crear conceptos, pensamientos,
acciones y actitudes pro-ambientales en los contextos involucrados.
Y, finalmente con la subcategoría de la comunidad en general, algunos investigadores se
preocupan e interesan por otros tipos de población, en donde encuentran una
problemática que los aqueja y del cual, como formadores ambientales asumen cierta
responsabilidad frente a ello y tienen la intención de participar en estos procesos para
generar posibles soluciones y transformaciones.
6.5 ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL
En este punto se analizaron los aspectos que corresponde a la metodología de las IEA:
los tipos y enfoques de investigación, técnicas de recolección de información y técnicas
de análisis de información; así mismo se abordará lo relacionado a la unidad de trabajo.
Es indispensable, realizar esta aproximación puesto que orienta el desarrollo del proceso
investigativo frente a la metodología, donde se evidenciará la tendencia que tienen los
autores hacia los aspectos que la comprenden, desde la coherencia y linealidad con que
se especifique toda la investigación.
6.5.1 Estructura de la metodología de los trabajos de grado de IEA. En la Red Semántica
2, se presenta la estructura de la metodología de las tesis de IEA desde las 4
subcategorías: tipo de investigación, tipo de enfoque, técnicas e instrumentos de
recolección de información y análisis de la información. Es importante mencionar que
para la tercera subcategoría: técnicas e instrumentos de recolección, los investigadores
no diferenciaron la técnica del instrumento, por lo cual, la trabajaron de manera general
y unificada. Por esta razón, para el presente análisis se abarcará de esa manera.
119
De cada una de las subcategorías se desprenden sus tipologías así:
a. Tipo de investigación: Cualitativo, Mixto y Cuantitativo.
b. Tipo de enfoque: Descriptivo, Investigación acción participativa, analítica,
comprensivo, etnográfica, investigación acción, sin tipo de enfoque, explicativa y
comprensiva, argumentativo y propositivo, y cuasi experimental.
c. Técnicas e instrumentos de recolección: Observación, entrevista, cuestionario,
encuestas, escala tipo Likert, diarios de campo, mapeo de actores, unidades
didácticas, cámara fotográfica, cartografía social, análisis documental, grupo focal,
taller y análisis de contenido.
d. Análisis de la información: Triangulación de la información, análisis de contenido,
análisis de la actividad evaluativa, sistematización, Atlas.ti, análisis de datos y
tabulación y procesamiento estadístico.
Algunas de estas subcategorías se interrelacionan con una o dos subcategorías que no
corresponden necesariamente a la misma macrocategoría; es importante resaltar que el
número que acompaña a cada subcategoría muestra la totalidad de los trabajos de grado
analizados por sus asociaciones.
Así mismo, la red semántica está personalizada por diversos colores que representan
una subcategoría en particular, es decir, las subcategorías de color rosa, color amarillo
claro y color azul claro, representan respectivamente la subcategoría denominada tipo de
investigación: cualitativo, mixto y cuantitativo. Estos colores simbolizan, que los trabajos
de grado son poco representativos dentro de las tendencias.
Adicionalmente, el color tambien depende del nivel de tendencia que se estableció por
medio de rangos, en el cual los colores con tonalidades más fuertes constituyen la mayor
tendencia: rojo (15 trabajos de grado en adelante) y morado (11-14); los tonos claros
incorporan los menos representativos: naranja (7-10) y verde claro (3-6). Las
subcategorías que no poseen color, significa que hacen parte de dos o tres subcategorias
y que no tienen un rango representativo por lo que no se incorporan dentro de las otras.
120
Red Semántica 2. Metodología de las tesis de IEA
Fuente: La autora
Para el tipo de investigación cualitativo, el cual representa la mayoría de los trabajos de
grado y tesis (24), se deduce que, este tipo de investigación favorece al contexto en el
que se desarrolle la investigación, al hacer descripciones de la realidad misma de la
población sujeto, donde pueden expresar sus ideas, conceptos, visiones y demás bajo
su léxico y mirada, a partir de instrumentos que se adapten a ello. Esto se relaciona con
lo planteado por Méndez (2014):
En cuanto al paradigma cualitativo este se caracteriza por la flexibilidad de
propuestas de análisis, ante lo cual se debe tomar conciencia de la sistematización
de los procesos y el rigor metodológico a fin de otorgar garantías de que los datos
son fiables y válidos para los intereses de la investigación. (p. 74)
123
A partir de lo cualitativo, se da una interpretación y comprensión de la información
recolectada, de la realidad del contexto y de sus representaciones. Este paradigma es
comúnmente empleado en investigaciones que no requieran necesariamente un trabajo
de campo a partir de mediciones (físicas, químicas), toma de muestras o hipótesis que
necesiten ser comprobados. Un ejemplo que expresa la importancia y afinidad de
emplearla bajo este tipo de investigación es el de Trilleros (2016):
El enfoque cualitativo se da en la medida en que se busca interpretar la realidad
del ambiente escolar, comprenderlo a través de las percepciones hechas durante
la aplicación de los instrumentos de investigación y la estrategia pedagógica y
generar desde allí algunas reflexiones según los datos obtenidos, con el propósito
de provocar o incentivar cambios en beneficio de la comunidad educativa. (p.64)
Para el enfoque mixto (2), pocos trabajos de grado lo contemplaron. Como tal, se describe
como un enfoque que se orienta a realizar unas descripciones y a analizar unos datos de
manera estadística por medio de tablas y/o gráficos, acompañado de descripciones
cualitativas. En cuanto al enfoque cuantitativo (1), se observó que no es nada
representativo para las IEA, siendo un enfoque con poca flexibilidad. Esto se puede
interpretar, que debido a la rigurosidad numérica y analítica con programas de
procesamiento estadístico que involucra fórmulas y métodos más estrictos, no permite a
la investigación adaptarse a las condiciones imprevistas o no contempladas como
hipótesis. Además, de que se observa un giro importante en este tipo de trabajos, puesto
que ya no están interesados en cuantificar.
Por otro lado, para la subcategoría tipo de enfoque, que no está dentro de las tendencias
con mayor representatividad, la investigación acción se ubica como la tipología que
agrupó la mayor cantidad de trabajos para este caso particular, por lo que lo hace un
enfoque privilegiado en la investigación en educación ambiental. Esto se debe a que los
autores la integran por su carácter participativo frente al mejoramiento de la problemática
por medio de la acción, observación y reflexión (Rubio, 2018, p.62). El investigador se
incorpora en el contexto donde existe la problemática que, de acuerdo con Elliott (2005)
124
“el propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del
profesor (diagnostico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente
a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda
mantener” (Citado por Peña, 2017, p.70). También, en esta investigación se asumen las
características, sus descripciones y como tal los hechos de un fenómeno, que
representaría la realidad de ese contexto.
También se observa, que el enfoque descriptivo (6) presenta cierta representatividad. Los
trabajos de grado la implementan debido a su facilidad de recolección de datos, tal como
lo menciona Vargas (2018) “Por su parte, Sampieri (2003), menciona que la investigación
descriptiva mide evalúa o recolecta datos sobre diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar” (p. 60). Como tal, los autores describen lo que
ven en su contexto, por medio de instrumentos específicos para ello.
Llama la atención, la tipología sobre: sin tipo de enfoque (3), puesto que en las diferentes
investigaciones se mencionan y especifican los enfoques, pero de acuerdo a esta
característica, se agrupan los trabajos de grado y tesis que nunca mencionaron
textualmente en sus apartados de metodología esta información, por lo que no se
identificó.
En relación a las anteriores subcategorías, se requiere la coherencia con respecto a las
técnicas e instrumentos de recolección de la información para cumplir con el objetivo en
cada investigación bajo todos los tipos de investigación: cualitativo, cuantitativo y mixto
(cualitativo y cuantitativo).
En la Figura 13, se representan tres (3) subcategorías que definen la orientación dada
por los trabajos de grado en cuanto a las mismas, las cuales son: identificadas, en esta
se incorporan los trabajos que tienen claridad sobre lo que es una técnica y un
instrumento de recolección de información; no identificadas, son las tesis que, en el
capítulo de técnicas e instrumentos de recolección, establecen en ocasiones definiciones
de diferentes técnicas y de los instrumentos, pero no consolidan cuál pertenece a cada
125
una; y por último, no diferenciadas, donde en los trabajos de grado se observa una
confusión frente a lo que es una técnica y un instrumento.
Figura 13. Gráfica porcentual sobre la orientación de las Técnicas e Instrumentos de
recolección de la información
Fuente: La autora
En la anterior figura, se observa que el 41% de las investigaciones no diferencian los
conceptos sobre técnica e instrumento, por lo que, al hacer la revisión de la parte
metodológica de las tesis, específicamente en el apartado de técnicas e instrumentos de
recolección de la información, se encuentra que los investigadores tienden a confundirlas
y a establecerlas como iguales. Por esta razón y siendo la mayor tendencia para el caso
de esta subcategoría, para este estudio propio no se consideró identificar o separar
específicamente las técnicas de los instrumentos de recolección de la información.
Esto se ve reflejado entonces, en la mayoría de trabajos:
7 Tesis26%
9 Tesis33%
11 Tesis41%
Técnicas e Instrumentos de recolección de la Información
Identificadas No identificadas No diferenciadas
126
“Instrumento de Investigación. Para recolectar la información pertinente se elaboró
una encuesta para el grupo de docentes del ITFIP Instituto Tolimense de
Formación Técnico Profesional ver (Anexo)”. (Ramírez, 2015, p.73)
(...) De manera que esto sirva de guía para desarrollar un cuestionario que permita
a conocer los principales problemas que presenta el municipio y sus
potencialidades, los cuales se harán evidentes a través del desarrollo de
instrumentos para recolección de información tales como entrevistas y
cuestionarios. (Parra, 2016, p.120)
Un Primer Instrumento de Recolección de Información es el Análisis Documental.
Este instrumento es un trabajo mediante el cual por un proceso intelectual se
extraen unas nociones del documento para representarlo y facilitar el acceso a los
originales. (Barrero, 2016, p.90)
Además de lo anterior, los tesistas realizan diferentes definiciones basadas en
referencias de autores donde se contradicen, al mencionar que es una técnica, pero
también un instrumento, como ejemplo de ello se mencionan algunos trabajos:
“Encuesta: (...) “Otra definición de acuerdo a Sierra, (1994) en una cita de Corral,
(2010) indica que “este instrumento consiste en aplicar a un universo definido de
individuos una serie de preguntas o ítems sobre un determinado problema de
investigación del que deseamos conocer algo”. (p. 5). (Ayala, 2016, p.60).
Se utilizará como instrumentos de recolección de la información en este proyecto
de investigación la observación directa, el cuestionario, la encuesta y la entrevista.
“La observación directa del fenómeno en estudio es una técnica bastante objetiva
de recolección; con ella puede obtenerse información aun cuando no existía el
deseo de proporcionarla y es independiente de la capacidad y veracidad de las
personas a estudiar”. (Bautista, 2009, p. 1). (Bedoya & Jiménez, 2014, p. 55).
Todo lo anterior, representa que los autores de los trabajos de grado y tesis presentan
confusión frente a la identificación propia de cuáles son las técnicas y cuáles son los
127
instrumentos de recolección de información en una investigación, por lo que se inclinan
a establecerlas en igualdad.
También en la figura se denota que el 33% de los trabajos de grado, no identifican cual
es la técnica o el instrumento a aplicar, es decir, no existe una distinción puntual de las
mismas, por lo que los investigadores la clasifican de manera unificada. En el trabajo de
García (2016) se menciona:
…teniendo en cuenta las características de los docentes seleccionados, se
elaboró el cuestionario con las preguntas abiertas para aplicar en el primer
momento de la entrevista (ver anexo D), una vez revisadas las preguntas, se hizo
la programación de las entrevistas según la disponibilidad de tiempo y espacio por
parte de los docentes, se dispusieron dos espacios cómodos, e iluminados para
realizar la entrevista a cada docente. Una vez programadas las entrevistas, se
alistó el dispositivo para la grabación del audio, se realizaron las cinco entrevistas
de forma individual para cada docente. (p.94)
Otra situación bajo esta subcategoría es que denominan al capítulo: Técnicas e
Instrumentos de recolección, pero solo definen una de las dos. Como lo representan los
siguientes autores:
“Como técnicas de recolección de información se utilizó el pretest, la secuencia
didáctica y el postest” (González, 2017, p. 67).
Para la recolección de información en este proyecto de investigación se tuvieron
en cuenta los siguientes los siguientes instrumentos:
1. Prueba Diagnóstica Inicial (Pretest). Se utilizó un cuestionario constituido
por 9 preguntas, de tipo cerrada, para conocer el nivel de lectura crítica de
los estudiantes.
128
2. Unidad Didáctica. Esta herramienta fue utilizada para determinar el nivel
de lectura crítica a través de la implementación de cuestionarios sobre
problemáticas ambientes.
3. Prueba Final (Postest). Se utilizó el mismo cuestionario, empleado en el
pretest, alcanzado una vez implementada la unidad didáctica. (Rubio,
2018, p. 63).
Y, por último, en la Figura 12, se evidencia tan solo un 26% de trabajos de grado que sí
identifican y tienen claridad frente a la técnica y al instrumento, por lo que, en sus
investigaciones especifican la una de la otra, e incluso realizan definiciones referenciadas
y sustentadas por los autores respectivos.
De acuerdo a todo lo anterior, en la Red semántica 2, se presentan las siguientes
tipologías con mayor tendencia: cuestionario (18) y análisis de contenido (26), este último
hace parte también del análisis de la información, debido a que algunos trabajos lo
ubicaban en alguna de esas dos subcategorías, por ello la sumatoria de 26 representa
los trabajos de grado que lo ubicaron en las dos. Así mismo, ambas están presentes en
los dos tipos de investigación: cualitativo y mixto.
Lo anterior, indica que los autores emplean el cuestionario como instrumento de
recolección cualitativo, al ser una herramienta flexible, fácil de entender y permite que la
población estudio se exprese con mayor facilidad, sin ejercer presión y ofreciendo el
tiempo que requiera para la organización de las ideas y la manifestación de su
perspectiva. Para Ariza, Jiménez & Vega (2014) el cuestionario “presta un importante
servicio en la investigación cualitativa, porque se considera un procedimiento de
exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad y se le
considera útil en el proceso de acercamiento a la realidad estudiada” (Citado por Álvarez,
2015, p.64).
De la misma manera que el cuestionario, se integran: la entrevista (12), encuesta (10) y
diario de campo (6) como recolección de la información representativos, tanto para la
129
investigación cualitativa como mixta. Lo anterior, permite obtener una descripción
particular de la población sujeto de estudio, al igual, que recolectar los datos que
proporcionan la información necesaria con la finalidad de interpretarla y analizarla para
dar respuesta a los objetivos planteados en las investigaciones.
Otro aspecto a resaltar y que llama la atención, es que en la mayoría de los trabajos de
grado y tesis (16) no se especifica el plan de análisis, es decir, cómo se va a llevar a cabo
el análisis de la información, lo cual es relevante especificarlo como parte de la
metodología. En este sentido, al hacer la revisión de las tesis se hace una deducción de
qué tipo de análisis utilizaron para la misma, donde predomina el análisis de contenido.
Otra característica que se presenta es que se menciona en las tesis y trabajos de grado
(3) que se va a llevar a cabo el análisis de la información por medio del análisis de
contenido, pero no sustentan teóricamente lo que significa. Contrario a ello, unos pocos
trabajos de grado (5) mencionan la incorporación del mismo y realizan las citas
respectivas que lo definen.
En relación con lo anterior, se tiene sobre el análisis de contenido un total de 24 trabajos
de grado y tesis que lo incorporan a la subcategoría de análisis de la información, puesto
que permite el estudio detallado de la investigación por medio de las diversas
características que están inmersas en su contenido y que proporciona descriptores para
un mayor análisis (Bardin,1996). Pero también, se integran dos (2) tesis empleando el
análisis de contenido en la subcategoría de Técnicas e instrumentos de recolección de la
información, más específicamente como técnica de recolección.
Otros tipos de análisis de la información son: Atlas.ti (4) y triangulación de la información
(3). Para el primero, se incorpora porque permite la elaboración de redes semánticas que
logran dar un reconocimiento de diferentes categorías, agrupadas por la codificación y la
correlación respectiva. Miles y Huberman (1994) han sido uno de los líderes en la
popularización de este tipo de redes en los análisis de carácter cualitativo y defienden su
utilidad práctica como herramienta para explorar las relaciones entre los conceptos
manejados en una investigación (variables dependientes e independientes). De esta
130
manera, se da una gran comprensión de la información. Y para el segundo, de acuerdo
con Denzin (1990), define este procedimiento como: la aplicación y combinación de varias
metodologías de la investigación en el estudio de un mismo fenómeno, para lo cual se
realiza una confrontación de la información obtenida y analizada, lo que genera una
reducción de los datos y de esta manera se logre una mejor comprensión de los mismos.
6.5.2 Unidad de trabajo. En esta sección se determinará la población estudiada desde
las investigaciones y también, el rango de la muestra seleccionada por los investigadores,
para identificar con que cantidad de población trabajaron.
Tabla 5. Cantidad y Población objeto de estudio de los trabajos de grado
TESIS TIPOS DE POBLACIÓN
Estudiantes Docentes Padres de Familia Comunidad
Tesis 1 149 18 90
Tesis 2 20
Tesis 3 22
Tesis 4 X 6 X
Tesis 5 30 2 30
Tesis 6 19
Tesis 7 5
Tesis 8 50 12 10
Tesis 9 23 5
Tesis 10 25
Tesis 11 69 13
Tesis 12 X 4 X
Tesis 13 22
Tesis 14 150
Tesis 15 30
Tesis 16 20
Tesis 17 39
131
TESIS TIPOS DE POBLACIÓN
Estudiantes Docentes Padres de Familia Comunidad
Tesis 18 26
Tesis 19 117
Tesis 20 20
Tesis 21 35
Tesis 22 13
Tesis 23 3
Tesis 24 25
Tesis 25 24
Tesis 26 36
Tesis 27 18
Fuente: La autora
El símbolo (X) presente en la Tabla 5, refiere a que en las tesis no se especificó el número
de población ni la muestra. De manera general, se puede observar una mayor tendencia
hacia la población de estudiantes, de acuerdo al número de veces que se evidencian en
las tesis. Con respecto a la población de padres de familia y comunidad, se muestra una
baja representatividad, frente al número de tesis que las abordan.
En la Figura 14 se ilustra estos aspectos por medio de porcentajes. La población de
estudiantes que son la mayor tendencia, representa el 52% de número de veces que se
encuentran en los trabajos de grado. Seguido de la población de docentes, constituyendo
un 28%. Para el caso de las poblaciones de padres de familia y comunidad, cada una
representa un 10% de número de veces en las investigaciones, lo que implica una menor
tendencia frente a la incorporación de las mismas.
132
Figura 14. Gráfica porcentual sobre el número de veces que se encuentra la Población
en las Tesis de IEA
Fuente: La autora
De acuerdo a lo anterior, los investigadores están integrando en sus trabajos a la
población con la que trabajan en su ámbito laboral, lo que flexibiliza la aplicación de los
instrumentos y demás procesos directamente a ellos. A pesar de que podrían abarcar y
ampliar más la población con los padres de familia, docentes y comunidad en general, no
sucede, sino que su enfoque principal son sus propios estudiantes.
En concordancia, la disponibilidad de tiempo de los estudiantes es diferente al de los
padres de familia, docentes y comunidad; además, de la disposición de participar o no en
estos procesos de investigación. Todo lo anterior, dificulta el trabajo con otras
poblaciones. Aun así, la finalidad de la EA es tratar de incorporar a la mayor población
posible para así mismo, realizar un proceso de transformación idóneo donde estén
presentes los actores del contexto.
Es necesario determinar cuánta población abarcan los trabajos de grado e identificar la
mayor tendencia presente en los mismos. Por tal razón, la Tabla 6 constituye los
diferentes rangos establecidos para definir e incluir el número de tesis que pertenecen a
cada uno de ellos.
52%
28%
10%
10%
POBLACIÓN DE LAS TESIS EN IEA
ESTUDIANTES DOCENTES PADRES DE FAMILIA COMUNIDAD
133
Tabla 6. Número de Población de muestra de las Tesis de IEA a partir de rangos
Rangos N° de Tesis
1 – 30 17
30 – 100 7
> 100 3
Fuente: La autora
En la tabla, se evidencia que la mayoría de las tesis abarcan el número de muestra de la
población relacionado al rango 1 - 30, que están representadas en un total de 17 tesis y
trabajos de grado, respectivamente. Los demás, toman un número quizás, más
significativo o incorporan una mayor diversidad de población, es decir, no solo
estudiantes, sino también, docentes, directivos y padres de familia.
134
7. REFLEXIONES FINALES
El presente trabajo de investigación permitió dar una orientación del estado actual en el
que se encuentra la investigación en educación ambiental (IEA), por medio de la
caracterización realizada en cuanto a: líneas, temas, problemas, fundamentos teóricos,
contextos de investigación y metodologías. Lo anterior, devela el proceso, desarrollo,
potencialidades, debilidades, limitaciones, vacíos de conocimiento o metodológicos que
se han asumido desde las tesis y trabajos de grado de las maestrías de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima que incluyen la EA.
Así mismo, identifica que los programas de la Maestría de Educación y Maestría en
Educación Ambiental de la Facultad de Ciencias de la Educación, incorporan en sus tesis
y trabajos de grado estos procesos investigativos, en los cuales se resalta una educación
ambiental transformadora frente a conceptos, comprensiones, prácticas y actitudes que
logran tener una mayor apropiación del territorio y mejorar la relación con el ambiente.
Cabe mencionar, que se evidenció la diversidad de concepciones frente a la EA y al
concepto propio de ambiente, esto ocurre debido al proceso formativo brindado por las
maestrías, donde se observa la perspectiva propia que se maneja en cada programa de
postgrado.
Este trabajo puede contrastarse con algunas de las investigaciones descritas en los
antecedentes, en cuanto a las finalidades y orientaciones de las mismas:
Para Arboleda y Páramo (2014) en su investigación: La investigación en educación
ambiental en América Latina: un análisis bibliométrico, ubicaron IEA en revistas a nivel
de América Latina. Allí se encontró la producción por año de artículos, la producción por
país, la producción por tipo de artículo (si es reseña, ensayo, empírico, propuesta o
revisión), el nombre de las revistas en que se publicaron artículos de EA y finalmente, el
método empleado en las publicaciones empíricas de EA.
135
Lo anterior, tiene similitud con algunos resultados de esta investigación en lo relacionado
con el descriptor del método, puesto que, para ambas investigaciones, el método
cualitativo fue el más empleado en los estudios analizados. En relación con el enfoque
de investigación de mayor representatividad, en el trabajo de Arbolea y Páramo (2014)
es el descriptivo, para el presente trabajo lo ubica en segundo lugar, después del enfoque
de Investigación acción. Así mismo, el instrumento que va correlacionado al enfoque, es
el cuestionario, que para ambas investigaciones es el más característico.
En cuanto a las diferencias, se denota que en la presente investigación se ha realizado
un estudio más profundo que logra visualizar en los marcos teóricos, la perspectiva que
los investigadores orientan; los referentes teóricos, desde que autores manejan su
discurso; que concepciones y prácticas manejan tanto de la EA como del concepto de
ambiente, entre otras categorías, que dan cuenta de un estado actual de la IEA. Mientras
que Arboleda y Páramo (2014), hacen recuento más de tipo cuantitativo frente al
desarrollo de IEA, que ubica porcentualmente esos descriptores frente a lo que hay y
cuántas hay sobre esas investigaciones.
Para Benayas, Gutiérrez y Hernández (2003) en su libro la Investigación en educación
ambiental en España, en el capítulo 4, también presentan un análisis frente a la categoría
de la metodología de las investigaciones, donde muestra que el enfoque descriptivo
sobresale frente a los demás; en cuanto a las técnicas y los instrumentos de recolección
de información, en primer lugar, está el análisis documental y después el cuestionario.
Además de ello, se aprecian otras categorías que abordan de manera general: la
evolución en el tiempo, la distribución por Comunidades Autónomas y Universidades, la
distribución por centros y áreas del conocimiento, los directores de tesis y tribunales,
entre otros, que no se analizaron en este trabajo.
Sin embargo, esta investigación permitió no solo ubicar la tendencia con la cual los
tesistas abordan la metodología (Tipo de investigación, tipo de enfoque, técnica e
instrumentos de recolección de la información y análisis de la información), sino que
también, abordo la fundamentación teórica, la cual corresponde a los marcos teóricos
136
planteados en las investigaciones; los contextos de investigación que plantean esos
trabajos de grado, es decir, que contextos y población incluyen, si es un contexto
inmediato o quizás uno con mayor alcance, en el que contengan una mayor población.
Lo anterior, se refleja con un amplio análisis de cada trabajo, todo ello para orientar los
procesos de investigación.
Cabe resaltar entonces, frente a las investigaciones mencionadas anteriormente y este
trabajo, que la categoría de metodología en las IEA tiene una predominancia y correlación
tanto el enfoque descriptivo como el instrumento del cuestionario, ya que, generan en los
investigadores la facilidad de recolectar datos sobre diversos aspectos y el uso de una
herramienta flexible, que es fácil de entender y que además permite que la población
estudio se exprese con mayor facilidad.
Así mismo, la investigación de Rincón (2014) titulada: Discursos y prácticas ambientales
en la Facultad de Ingenierías de la Fundación Universitaria los Libertadores de Bogotá,
identificó los discursos, concepciones, intencionalidades y prácticas en EA a partir de la
búsqueda y análisis de textos de documentos que ubicaron al objeto de estudio, el cual
se complementó con la realización de grupos focales. En esta investigación se encontró
que el discurso se orienta hacia un concepto de EA a partir de lo ético, su conservación
y su relación con la sostenibilidad. Esto obedece a que se evidenciaron planteamientos
desde la legislación colombiana y la agenda 21 planteada en la Cumbre de la Tierra de
Río de Janeiro de 1992, “en ella se consigna el fomento de la educación, la capacitación
y la toma de conciencia como un medio importante para lograr el desarrollo sostenible”
(Rincón, 2014, p.33).
Una de las memorias del evento del Seminario de EA en las universidades
latinoamericanas, presentada por Diana Paola Vargas Huertas y titulada: Investigación
en educación ambiental, enfoques, prácticas y discursos en las maestrías en Colombia,
también visualiza que las corrientes con mayor predominio en las diferentes tesis de
maestrías de Colombia, son la sistémica y la del desarrollo sostenible.
137
Lo anterior, responde a un discurso hegemónico que sigue orientándose hacia un
desarrollo económico creciente, afectando las dinámicas en los diferentes sistemas:
social, cultural, político, natural y económico. En el presente trabajo se presenta este
mismo discurso como el más representativo en los trabajos de IEA, lo cual ofrece una
visión limita frente a la formación en el campo de la EA; pero también, se evidencio otro
tipo de discurso, que, aunque menos representativo, va tomando mayor fuerza: el
alternativo o contra-hegemónico, que logra establecer un análisis crítico y reflexivo frente
a ese enfoque dominante que excluye los saberes propios contextuales de una diversidad
cultural de conocimientos ancestrales, campesinos y populares. La finalidad de este otro
discurso, es que prevalezca una EA para todos, que sea una formación incluyente de las
realidades sociales presentes en el contexto regional, nacional y latino.
Adicionalmente, en esta memoria se ubica que el contexto más abordado es la escuela,
un contexto formal, puesto que los licenciados en Biología son los que más desarrollan
tesis en IEA, situación similar con respecto a los contextos investigativos de la presente
investigación, que se orientan hacia lo escolar, una educación regular/común, esto debido
a que los investigadores trabajan en este ámbito y quieren impactar directamente en sus
entornos.
Parte de la reflexión frente a ello, menciona que existen muy pocos estudios desde lo
comunitario (indígena, campesino, afro), tal como se evidencia en los análisis frente a los
contextos en este trabajo. Esto debería ser abordado con rigurosidad, ya que la EA debe
comprender un grupo mayoritario de población para su formación, debe tener en cuenta
esos otros conocimientos que alimenta el diálogo de saberes (Leff, 2009) y que siguen
dándole diversidad para fortalecer este campo.
En cuanto al trabajo de Reigota (2002) en su investigación sobre el estado del arte de la
educación ambiental en Brasil, identificó los aspectos pedagógicos y políticos de la IEA
en tesis defendidas en universidades brasileñas o por investigadores brasileños en el
exterior; en este trabajo se realizó un análisis cuantitativo en donde se determinó
aspectos como: Ubicar en los títulos de las tesis, palabras referentes a EA, medio
138
ambiente, enseñanza y similares, encontrar en las tesis temáticas educacionales y
ambientales defendidas en posgrados en salud pública, ecología y psicología: la
tendencia se orientó hacia el tema en ecología; frente a lo pedagógico: los datos
cuantitativos apuntan hacia la predominancia de estudios relacionados con las
disertaciones sobre las prácticas pedagógicas cotidianas (Reigota, 2002).
Con lo anterior, se evidencia que se realizó un trabajo más cuantitativo que apunta hacia
la ubicación de trabajos de IEA a partir de categorías generales, en donde se enfocan a
mencionar cuántas hay o qué hay; mientras que esta investigación elabora un estudio
más profundo que permite evidenciar el proceso investigativo de las tesis y trabajos de
grado a partir de la identificación de líneas, problemas, temas, fundamentos teóricos,
contextos de investigación y aspectos metodológicos de las IEA, cada una de las
anteriores categorías evidencio la representatividad que es la que permite demostrar
hacia donde se está orientado la EA.
Con respecto a las potencialidades de esta investigación, se evidencia de manera general
que existe una verdadera formación, un gran interés e integración de la EA en los
trabajos, de igual manera, se observa en algunas investigaciones concepciones no
reduccionistas del ambiente, pero sigue predominando un activismo ciego (Eschenhagen,
2003) que no genera reflexión profunda en cuanto a la finalidad de ello. Frente a las
debilidades y limitaciones, se presenta que la tendencia en los fundamentos teóricos,
vienen dados desde la visión hegemónica por lo cual se integra a ello, conceptos como
“Desarrollo sostenible” que tergiversa la realidad ambiental (económica, política, social,
cultural, natural) contextualizada, donde el crecimiento económico limitado sigue siendo
lo más importante.
Lo anterior, se debe a la falta de formación critica, reflexiva y analítica de las situaciones
ambientales desde la complejidad; la ausencia de visiones alternativas que incorpore los
conocimientos y saberes ancestrales, campesinos y populares (Velásquez et al. 2018);
el problema de contextualizar desde las realidades las problemáticas presentes y demás.
Los vacíos conceptuales de algunos trabajos de grado y tesis son perceptibles en la
139
comprensión de la EA, en su direccionamiento y en el desarrollo de proyectos exclusivos
frente a la conservación y cuidado del ambiente sin tener en cuenta la formación
ambiental.
En cuanto a los demás programas de maestría de la Facultad como Maestría en Didáctica
del Inglés y la Maestría en Ciencias de la Cultura Física y del Deporte, no se observaron
desarrollos investigativos frente a este campo de conocimiento, debido también, a la poca
existencia de trabajos de grado y tesis. Es importante resaltar aquí, el compromiso
ineludible de la universidad con la sociedad, esto de acuerdo con Eschenhagen (2016):
La universidad tiene una responsabilidad y una obligación frente a la sociedad. Su
responsabilidad consiste, por un lado, en posibilitar, construir y desarrollar un
conocimiento innovador y reflexivo para el manejo y la solución de problemas
sociales y, por otro, ofrecer una formación integral capaz de fomentar e incentivar
una inteligencia crítica y reflexiva, y una conciencia ética para abordar y afrontar
los problemas y retos complejos y múltiples de las sociedades actuales (p.32).
En la educación superior hace falta una transversalización de la educación ambiental en
cada uno de los programas tanto de pregrado como de postgrado para este caso puntual,
es necesario que sea una formación profunda, que oriente bases fuertes y concretas para
tener una postura crítica y compleja frente a las problemáticas actuales y contextuales,
se ha venido trabajando desde hace más de 40 años este tema, pero no se ha visto un
cambio verdadero y esperado con el paso del tiempo y la evolución de este campo; por
el contrario, está más centralizado sobre el progreso y el desarrollo de los países, lo que
ocasiona una destrucción al planeta por medio del rompimiento de interacciones y
dinámicas propias del mismo.
En lo que respecta a las dificultades de orden procedimental para el desarrollo de este
trabajo de investigación, se encuentra la búsqueda de manera virtual (repositorio) en la
Universidad del Tolima, puesto que no se encontraron todas las tesis y trabajos de grado,
razón por la cual fue necesario buscar dichas investigaciones de manera presencial en
140
la oficina de Unidad de Postgrados de la Facultad de Ciencias de la Educación, donde se
encontraba la colección en CD. Al realizar la comparativa de los trabajos presentes en el
repositorio de la universidad frente a la base de datos almacenada en esta oficina, se
encontraron diferencias en cuanto a la cantidad de tesis en la virtualidad. Esto genera en
sí, gran dificultad para el desarrollo de este tipo de investigaciones, porque no se podría
recolectar y seleccionar en los repositorios digitales el numero correcto de trabajos de
grado y tesis para proporcionar una información real y rigurosa.
Por otro lado, esta investigación es punto de partida frente a futuras investigaciones en
otras universidades que apunten hacia la misma finalidad de obtener una mirada frente a
la orientación de la investigación en educación ambiental, que pueda desarrollarse en
otros municipios y departamentos del país, incluso en otros lugares del mundo. De esta
manera, se consolida las diferentes perspectivas, percepciones, problemas y demás que
incorporen los investigadores en sus trabajos de grado y tesis.
Finalmente, aporta a la construcción de la base de datos del macroproyecto al cual
pertenece esta investigación, que logra consolidar el Estado del Arte de la Investigación
en Educación Ambiental en maestrías y doctoras de universidades de Ibagué y Manizales
y al Estado del Arte de la IEA en América Latina, por medio de la identificación de los
procesos de investigación de los trabajos de IEA.
141
8. CONCLUSIONES
A partir del estudio realizado, se plantean las siguientes conclusiones:
1. En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, las
maestrías que incorporan en sus trabajos de grado la investigación en educación
ambiental (IEA) son: la Maestría en Educación y la Maestría en Educación
Ambiental, de las cuales específicamente 27 de 799 tesis de estas maestrías
corresponden a esta unidad de análisis.
2. La tendencia en relación con las líneas de investigación de los trabajos de grado
y tesis de IEA, está representada principalmente por la de didáctica de la
educación ambiental. Como parte de esta línea, el tema de indagación más
abordado corresponde a estrategias didácticas y pedagógicas que incorpora: la
lúdica y recreación, el reciclaje, las unidades y secuencias didácticas, la narrativa
y producción textual.
3. Respecto a los problemas de investigación de los cuales parten las tesis y trabajos
de grado, predomina la mención a la problemática ambiental, donde se enfatiza el
daño y contaminación del ambiente. Esto deja ver que los investigadores se
acogen a sus contextos inmediatos y orientas sus trabajos con la finalidad de
transformar los territorios que habitan o en los cuales se desenvuelven.
4. Los fundamentos teóricos de las investigaciones en educación ambiental
presentan una mayor tendencia hacia la corriente sistémica (Sauvé, 2005), la cual
permite la identificación de los componentes del sistema ambiental y las relaciones
presentes entre los mismos.
5. Los principales referentes teóricos en la investigación en EA, están orientados
hacia la perspectiva Latinoamericana, con aportes importantes de autores como
142
Enrique Leff (México), Eloísa Tréllez (Perú). Como parte de esto, se resalta la
representatividad del referente nacional (Colombia), en especial, por las alusiones
a la normatividad y políticas de educación ambiental planteadas por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) principalmente, y de la autora María Luisa
Eschenhagen (Colombia).
6. Con relación a los discursos en EA evidenciados en las tesis y trabajos de grado,
se encontró un predominio del discurso hegemónico, dominante, en especial,
desde la corriente sistémica, proveniente de los grandes organismos
internacionales como la ONU, el Banco Mundial, el PNUMA, entre otros, que
asumen discursos como el de la educación para el desarrollo sostenible
(Velásquez et al., 2018) que a su vez están incluidos en la ley y normatividad del
MEN, aunque las visiones alternativas van en aumento.
7. Frente al concepto de ambiente, la tendencia que se observó, es que esta
categoría no está presente en los marcos teóricos de los diferentes trabajos de
grado de IEA, aspecto que llama la atención en tanto los investigadores abordan
el campo de la EA, lo que es un desacierto debido a que, para comprender la EA
es necesario tener claridad sobre el concepto de ambiente.
8. Con respecto a los contextos educativos de los trabajos analizados, la tendencia
se orienta hacia lo escolar, en tanto la mayoría de los investigadores son docentes
o directivos que hacen parte de las comunidades educativas. La Modalidad escolar
entonces, es representativa en la Educación Regular/Común que se ubica en una
educación formal. De igual manera, el universo geográfico presente en las
investigaciones en educación ambiental, es el urbano, por lo que los autores de
los trabajos pertenecen a instituciones o centros educativos ubicados en el área
urbana. Y frente al Nivel educativo con mayor tendencia, se situó en básica
primaria, donde los investigadores acogieron a sus mismos estudiantes para llevar
a cabo su indagación.
143
9. En el caso de las metodologías se evidencio un avance en la IEA que trasciende
lo cuantitativo positivista hacia lo cualitativo comprensivo, se destaca el tipo de
investigación cualitativa, por cuanto favorece al investigador para realizar
descripciones o comprensiones de la realidad del contexto en el que se desarrolle.
Así mismo, el tipo de enfoque con mayor representatividad es el de investigación-
acción, en tanto permite la participación de las comunidades educativas y el
mejoramiento de la problemática por medio de la acción, observación y reflexión
(Rubio, 2018, p.62).
10. Como parte de lo metodológico, se logró determinar en cuanto a las técnicas de
análisis de información que, en gran parte de los trabajos de grado no se especifica
el plan de análisis, lo cual es un aspecto fundamental que debe tenerse en cuenta
como parte del proceso investigativo. Sobre el tipo de análisis, predomina el
análisis de contenido.
11. Gracias a los trabajos de grado que pertenecen a IEA de las maestrías, se da una
orientación del estado actual de esta unidad de análisis sobre cómo se está
llevando a cabo el proceso de formación en el campo de la EA, a partir de las
tendencias en los procesos investigativos que dan cuenta de ello. Es importante
rescatar que en algunas de esas investigaciones se observó una verdadera
formación e integración en el componente ambiental. Además de tener
concepciones no reduccionistas frente al ambiente y llevar esas percepciones
hacia las realidades del contexto próximo.
12. En todas las tesis, se percibió la finalidad de la EA, frente a la transformación de
actitudes, conceptos y prácticas pro-ambientales que favorecen una mejor relación
con el ambiente. Aun así, se identifica que las perspectivas, los discursos,
conceptos sobre EA y el Ambiente están muy permeados por un pensamiento
hegemónico, lo que sigue generando la cosificación de nuestro patrimonio
ambiental.
144
RECOMENDACIONES
A partir del estudio realizado se plantean las siguientes recomendaciones:
1. Fortalecer el repositorio virtual de la página web de la Universidad del Tolima, por
medio de la organización y recopilación de todos los trabajos de grado con la
debida autorización del investigador, debido a que no se encontraron todas las
tesis y trabajos de grado.
2. Es muy conveniente y valioso dar continuidad a este tipo de investigaciones para
fortalecer el estado del arte de la investigación en el campo de la educación
ambiental, y así, continuar brindado una orientación de las perspectivas,
potencialidades, dificultades y aportes en el desarrollo del proceso investigativo de
la EA.
3. Es importante replantear los discursos de las investigaciones en EA, en especial,
aquellos ubicados en la perspectiva hegemónica dominante, puesto que limita la
formación en el campo de la EA, aísla una visión compleja, reflexiva y crítica del
ambiente y, demuestra un gran interés por el desarrollo económico (Desarrollo
sostenible) de los países, enmarcado en un crecimiento económico “más
responsable y equitativo”, pero sin abandonar la idea de dominio sobre la
naturaleza y su deseo de cosificarla.
4. Es fundamental revisar los aspectos metodológicos en las IEA, en cuanto a las
técnicas e instrumentos de recolección de la información, ya que se visualiza en
la mayoría de los trabajos de grado, una confusión frente a las técnicas y a los
instrumentos, que en sí se complementan, pero que son distintas.
5. Es necesario que la IEA se oriente en todos los contextos (rurales, urbanos,
comunitarios, populares), en todas las modalidades y niveles educativos (primaria,
145
secundaria, superior, comunitario). Con ello se logra la finalidad de la misma, de
educar y abarcar a una población mayor, de reconstruir los escenarios próximos
desde la complejidad ambiental y comprender la trama de la vida.
146
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