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LA INVESTIGACIÓN EN/SOBRE LA FORMACIÓN DE PROFESORES
EL CASO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Agendas y perspectivas1. Jorge Orlando Lurduy Ortegón.
RESUMEN
En el marco del primer coloquio nacional “Problemas y tendencias en investigación en educación matemática”,
este documento, pretende disponer los desarrollos, las agendas y los problemas de investigación actuales en el
campo la Educación Matemática, en aspectos relacionados con la formación de profesores de matemáticas,
particularmente se enuncian los resultados de la revisión bibliográfica en lo concerniente a la formación
investigativa desarrollada en los programas de formación de profesores de matemáticas. Este es uno de los
tópicos que, para algunos de los investigadores de la Educación Matemática está generando mayor atención,
por su reconocida y aceptada importancia estratégica, para el mejoramiento de la calidad de la educación y la
trasformación de las prácticas educativas y formativas en las instituciones escolares de los niveles educativos
del sistema educativo.
INTRODUCCIÓN
Los avances y conceptualizaciones logradas en Colombia en el saber pedagógico y didáctico
en el campo intelectual de la educación (1978-1998), así como el desarrollo y progresivo
reconocimiento de dicho campo intelectual ha producido avances y tensiones en las
comunidades de investigadores, de formadores y de gestores políticos. Particularmente se
ha ido consolidando en él, el subcampo de la Educación Matemática como campo estudio,
investigación y desarrollo profesional tanto de los investigadores como de los profesores del
sistema educativo en todos los niveles de la educación.
Al indagar este sub-campo, se evidencia tanto su novedad y juventud como la necesidad de
estudiar investigar de manera sistemática los objetos matemáticos escolares, los objetos
didácticos; las prácticas matemáticas escolares y las prácticas didácticas pedagógicas y
didácticas; así como los desarrollos metodológicos que intervienen en los procesos de
estudio de las matemáticas y su investigación, tanto en los diferentes niveles escolares, como
en los procesos de formación de profesores de matemáticas, (Ponte, 2008).
La ampliación de los objetos de estudio en el campo de la Educación Matemática ha
permitido desarrollar ontológica, epistemológica y metodológicamente la temática de la
formación de profesores de matemáticas y su consolidación como disciplina (SABER)
autónoma. Una de estas temáticas, de vital importancia estratégica para la educación
matemática es el de la investigación y la formación investigativa de los profesores, de los
investigadores y en general de las comunidades de prácticas educativas e investigativas
relacionadas en la Educación Matemática, (Ernest, 1989, 2006).
1PhD: DIE-UD; Magister en desarrollo Educativo y Social: UPN. El autor es Profesor asociado de la Universidad Distrital
Francisco José De Caldas, profesor LEBEM-UD, profesor MEE-UD; director del grupo de investigación CRISÁLIDA-UD Las manifestaciones con respecto a la temática de este escrito, sólo comprometen los desarrollos e investigaciones realizadas
por el profesor Lurduy y no a la institución donde él labora. Este escrito es una versión resumida, revisada y actualizada
(2010-2014), de la publicación “Agendas y perspectivas en la investigación en formación de profesores de matemáticas”.
Revista Científica No 11. CIDC-UD, Bogotá, Lurduy, (2010).
2
1. Contexto y delimitación temática.
En Colombia y el sentido enunciado anteriormente emerge la necesidad de construir
herramientas de análisis de los modelos pedagógicos de referencia a los programas
formativos de los profesores de matemáticas, aspectos que según la mayoría de autores
estudiados han sido poco consultados a la hora de la toma de decisiones en el desarrollo de
la política educativa en la temática de la formación de profesores y específicamente de
profesores de matemáticas. Es evidente la poca atención a nivel nacional en la temática de
la formación de profesores, aún más a las temáticas de investigación de los procesos
formativos de los profesores, evidentemente el caso de la formación de profesores de
matemáticas, no es una excepción.
Según este Lurduy, (2014), los documentos consultados y comentados expresan el nivel de
generalidad, diversidad, ambigüedad sobre la temática de la formación de profesores de
matemáticas, sobre los procesos de estudio matemático, didáctico y didáctico-matemático
escolar y sobre las investigaciones desarrolladas en unos y otros, así como el poco desarrollo
de las investigaciones, publicaciones y escritos a nivel nacional y su proyección y
conocimiento internacional.
Se argumenta, por tanto que esta temática de la FP, la FPM y su investigación es identificable
como una línea y campo de investigación joven y en emergencia a nivel nacional, y cómo
ellas, sus tensiones y situaciones problémicas pueden ser objeto de investigación en la
comunidad de educadores matemáticos locales y regionales, que a su vez fundamenten la
toma de decisiones en “la política pública y los lineamientos” y para las comunidades de
prácticas investigativas de la Educación Matemática, en esta materia.
Algunos de los problemas que en el contexto colombiano se plantean a la investigación en
educación matemática, a la formación de profesores de matemáticas, al desarrollo y
desempeño profesional de los profesores, al papel de la investigación tanto en la formación
de profesores, como a la investigación de los desarrollos mismos de esa formación, es que
existe un débil flujo, conocimiento y utilización de la información más actualizada sobre los
avances de la comunidad de educadores matemáticos, sus desarrollos teóricos y empíricos
así como para analizar la cualificación de la educación matemática y la formación
matemática de niños y jóvenes, (Lurduy, 2013).
Los reportes nacionales e internacionales sobre el campo de la formación de profesores de
matemáticas (RELME, 2014; ASOCOLME, 2013; PME, 2013; ICME-AL, 2012) indican
que estos campos y aspectos problemáticos deben ser abordados desde una concienzuda,
revisión a los desarrollos de investigaciones y de las publicaciones sobre la investigación en
dichos campos, en las situaciones específicas y contextos determinados, culturas locales
(ejemplos: sistema colombiano de FP, lineamientos de una política, (2013);o el documento
tras la excelencia académica, (2014); o el documento acuerdo por lo superior, (2014)), ello
permitiría realizar investigaciones sobre de la formación de profesores por la vía de la
investigación a la evaluación y la transformación de los programas de formación, al
mejoramiento de las prácticas educativas en matemáticas.
3
Los anteriores aspectos también son asociados con aspectos y campos problemáticos en el
contexto internacional, en dónde autores como Sowder, (2007, 2009); Wood, (2008); Lester,
(2010); Sriraman B. y English, L. (2010). Godino, (2012), relacionan las temáticas que
ameritan mayor investigación como: Los desarrollos investigativos sobre programas de
formación matemática y de profesores de matemáticas; la diversidad y disparidad de los
programas de formación matemática y de formación docente en matemáticas, el mínimo
aporte teórico y metodológico a la evaluación de esos programas en aspectos como las
prácticas matemáticas y didácticas. Para los autores mencionados es un problema la
disparidad, pues el modelo desde el cual ellos reivindican sus trabajos es el modelo instaurado
en Bolonia (1998), que adopta el modelo de las competencias, para el EEES y sus modelos
y sistemas educativos.
Sim embargo, los desarrollos y transformaciones curriculares y la investigación en los
programas de formación de profesores de matemáticas propuestos a nivel internacional y
nacional evidencian una potente oportunidad para que desde un adecuado manejo de la
información disponible se posibilite aportar sobre los desarrollos de los programas de
formación de profesores de matemáticas, a la investigación en temas específicos, tanto de los
proceso formativos mismos, así como de las procesos formativos en las matemáticas
escolares, la didáctica de las matemáticas y las condiciones realizativas de dicha formación.
En Colombia desde la propuesta de “la política nacional de gestión de la calidad educativa”
(1990-2014) y sus desarrollos posteriores en la educación superior en los programas de
formación de profesores (MEN-CNA, 2000-2013), se institucionalizaron los desarrollos
sobre evaluación y autoevaluación de programas de formación profesional, registros
calificados, acreditación de alta calidad, creditización, consolidado la evaluación de los
programas de formación, del desempeño de los profesores, como justificación de una ola de
desarrollo de controles y regulaciones a la educación pública en todos los niveles, como
argumento velado de privatizaciones y desarrollo de políticas economicistas a las política
social educativa, aspectos que tampoco han sido investigados.
Sin embargo es evidente que las decisiones institucionales (MEN, 2013, 2014), las reformas
propuestas por las instituciones encargadas para ello (MEN-2002-2010) se han adelantado,
desde el impreciso y poco fundamentado estudio y conocimiento de los avances de
investigación y desarrollos teóricos referenciados en los encuentros y publicaciones de la
comunidad de investigadores en educación matemática, para el caso de los temas y campos
problemas enunciados anteriormente.
La revisión bibliográfica2 con respecto a la formación de profesores de matemáticas y los
procesos de investigación de esos programas evidencian la necesidad y pertinencia de la
búsqueda y aplicación de la información actual reportada de los desarrollos de investigación
en el campo de la formación de profesores de matemáticas, del desarrollo profesional del
profesor, ello asociado a la identificación de factores condicionantes de la implementación
2 (A nivel nacional en los organismos que orientan las políticas de evaluación e investigación en educación en Colombia
(CNA; ICFES; MEN; COLCIENCIAS 1994-2014); de la comunidad nacional en educación Matemática.1999-20142; a nivel
internacional en organismos como PNUD; UNESCO; OEI; PREAL,2000-2013; y de investigadores como Gutiérrez y Boero
2006; Llinares y Krainer. 2006, Ponte y Chapman, 2006; Sowder, 2007; Lester (2008); Wood, 2008; Jaworsky, 2008; ICME,
2012; RELME, 2014).
4
de programas de formación de profesores de matemáticas, y al estudio del desempeño
didáctico de los profesores de matemáticas en las condiciones específicas de la región
latinoamericana y particularmente la Colombiana.
Estos aspectos serían de vital importancia para la transformación de la calidad de la
educación, no han sido tenidos en cuenta en las publicaciones oficiales (MEN-2010-2012,
2013, 2014), y en las publicaciones de instituciones privadas que se volvieron política de
inmediato (ASCUN, 2012; COMPARTIR, 2013; acuerdo por lo superior, CESU, 2014…)
2. Descripción del contexto y situaciones problémicas en el campo de la FPM
Algunas de las preguntas que han orientado este escrito sobre el tema de la FPM son: ¿Qué
perspectivas teóricas y metodológicas pueden ser utilizadas en el estudio de los programas
de formación de profesores de matemáticas? ¿Cómo pueden ser investigados aspectos
específicos de dicha formación en relación al desarrollo profesional de los profesores? y para
este documento preguntas específicas ¿Cómo se concibe la investigación dentro de los
programas de formación inicial de docentes? ¿Cuáles son los espacios académicos donde se
piensa la investigación educativa en un programa de formación? ¿Cuál es el papel de la teoría
producida en el contexto de la investigación en educación matemática en la formación inicial
o continuada de un docente de matemáticas, en Colombia? ¿Qué impacto tiene la
investigación en educación matemática en la formación de docentes, para la región y el país?
¿Cuáles son las expectativas en la formación docente y los procesos de investigación, en las
condiciones de nuestro contexto?
Para este trabajo se parte de reconocer que en el contexto colombiano existe una fuerte
tensión, crítica y resistencia académica entre las pretensiones de mejoramiento de la calidad
de la educación, a los programas institucionales de acreditación de calidad, a las condiciones
sociales y materiales en que se desarrollan e implementan los programas de formación
profesional de profesores de matemáticas, a los TLC y la adopción de las políticas
neoliberales al campo educativo, así como a la injerencia de las transnacionales del
“conocimiento globalizado” (NCTM, EEES, Bolonia, 1998-2008,…) y de las agencias de
cooperación financiera (OCDE, FMI,…).
También se presentan fuertes críticas y resistencias a los estudios en el nivel internacional
como PISA (1998, 2004-2008), el proyecto TEDS-M (2010), los estándares del NCTM y de
la Federación americana de educadores y profesores de matemáticas (2006-2013), que
generalizan situaciones y problemas descontextualizados de la educación, y sirven para
orientar la política social y las acciones de desarrollo de esa política en el campo educativo.
Las revisiones de investigaciones sobre las políticas institucionales del orden educativo en la
formación de profesores de matemáticas en Colombia (acreditación, evaluación,
creditización, competencias3) evidencian pocos estudios que justifiquen propuestas de
3 Como se muestra en este escrito y sus referencias en los últimos 20 años la comunidad de educadores
matemáticos a nivel nacional e internacional ha dedicado muchos esfuerzos a debatir, complementar, oponerse,
a la implementación de las “políticas de gestión de la calidad”, ello ha orientado y resignificado algunos de sus
desarrollos teóricos y metodológicos en el campo de la formación de profesores de matemáticas, por lo anterior
5
transformación de programas de formación y eventualmente los cambios al interior de dichos
programas, (MEN, 2013, MEN-COMPARTIR, 2014).
3. Aproximación al estado actual de conocimiento sobre el tema.
Los aspectos tomados en cuenta conciernen a la didáctica de las matemáticas y a la educación
matemática y su investigación, la formación de profesores, el desarrollo profesional el
profesor, las competencias didácticas de los profesores y los EPM. Los estudios consultados4
exigirían caracterizar nuestras conceptualizaciones sobre: educación, la formación, la
pedagogía, la didáctica y la didáctica de las matemáticas; los elementos de la profesión
profesor de matemáticas; el desarrollo profesional del profesor de matemáticas; el tema de
las competencias didácticas como un aspecto del desarrollo profesional de profesor.
3.1 La Educación Matemática y la investigación: Como resultado de la participación de
los más connotados investigadores en educación matemáticas en los eventos y encuentros
internaciones (PME, ICME, CERME, SEIEM, RELME), se han identificado algunas de las
principales líneas y agendas de investigación actuales, el estado del proceso de revisión
bibliográfica pueden ser consultadas en:
Sriraman B. y English, L. (2010). Surveying Theories and Philosophies of Mathematics
Education 7-32. En: Theories of Mathematics Education Seeking New Frontiers (2010)
Woods, T. (2008). The international Handbook of Mathematics Teacher Education. Sens
publishers Rotherdam.
Lester, F. K. (Ed.). (2007). Second handbook of research on mathematics teaching and
learning. Charlotte, NCTM. National Council of Teachers of Mathematics.
English, L. D. (Ed.). (2008). Handbook of international research in mathematics education
(2nd ed.). NewYork: Routledge.
Gutierrez, A. and Boero, P. (Eds). (2006). Handbook of Research on the Psychology of
Mathematics Education. Rotterdam, The Nederlands: Sense Publishers.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. and Leung, F. K. S. (Eds.). (2003).
Second International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. and Tirosh, D. (2002). Handbook
of International research in mathematics education. London: Lawrence Erlbaum Ass.
nos parece necesario “participar” en esta dinámica con este escrito y no hacer abstracción de ella. Somos
conscientes de sus implicaciones e importancia en nuestro medio, actualmente. 4 Dada la cantidad de escritos, artículos, publicaciones, sólo referenciaremos los más importantes y reconocidos
en la comunidad de investigadores de la educación matemática en eventos como PME, ICME, CERME, SEIEM,
RELME y sus respectivas publicaciones, así como las principales revistas internacionales Journal of
Mathematics Teacher Education, Educational Studies in Mathematics, the Journal for Research in Mathematics
Education, the Journal of Mathematical Behavior, and the International Journal of Science and Mathematics
Education.
6
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J., and Laborde, C.(Eds.). (1996).
International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
Biehler, R., Scholz, R.W., Straesser, R and Winkelmann, B.(Eds.) (1994). Didactics of
mathematics as a scientific discipline. Dordrecht: Kluwer A. P.
Grows, D. A. (1992) (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning.
National Council of Teachers of Mathematics. New York, NY: Macmillan.
Según Font (2008), en la educación matemática se abordan todos aquellos aspectos y
factores que intervienen e interactúan y hacen posible que las matemáticas se enseñen y se
aprendan, según este autor, uno de esos aspectos es el de la formación de profesores de
matemáticas, en él, Sowder (2007, 2009) destaca temáticas como: perspectivas de la
formación de profesores de matemáticas, diseño curricular, diseño y análisis de los procesos
formativos de la profesión docente, los objetos didácticos utilizados en las relaciones
profesor/alumno/escuela y su contexto, entre otros aspectos.
En la revisión bibliográfica realizada en esta temática Lurduy, (2013), se muestra cómo para
la mayoría de investigadores a nivel internacional, existe una gran dispersión, diversidad de
enfoques teórico-metodológicos en los procesos de formación de profesores de matemáticas
y en los enfoques de dicha formación (Llinares y Krainer, 2007; English, 2008; PREAL,
2012,…). Este es el mismo caso para las investigaciones realizadas a nivel nacional y local
en los programas de formación de profesores de matemáticas, (Henao y Castro, 2000;
Aguilar, 2005; Calvo y otros, 2008; Vélez, 2012). Por lo anterior, la formación de profesores
de matemáticas, sus realizaciones curriculares, sus prácticas pedagógicas y didácticas,
amerita estudios de largo aliento, profundidad conceptual y metodológica.
3.2 Investigación sobre la formación de profesores de matemáticas: Según Godino (2011)
la formación de profesores puede ser entendida como una disciplina que posee una estructura
conceptual, que está estrechamente relacionada con las teorías didácticas y curriculares, ella
presenta aspectos específicos que la distinguen de otras disciplinas como la didáctica, lo
anterior la convierte en un foco de investigación dentro de las diferentes didácticas de los
saberes escolares específicos, así como en las construcciones de destrezas y disposiciones
que contribuyan al desarrollo del conocimiento didáctico del contenido y el conocimiento
pedagógico del contenido, (Shulman, 1986; Bolívar, 2005).
Algunas de las especificidades de la investigación en formación de profesores de
matemáticas fueron revisadas por Cooney (2005), en ellas identifica temáticas como el
conocimiento del profesor, los procesos de actuación en la enseñanza, aspectos pedagógicos
generales asociados al Conocimiento de Contenido Pedagógico y didáctico. En nuestro
medio, (Henao y castro, 2000; IDEP, 2012; Guerrero y Sánchez, 2012), plantean que, es a
través de un proceso investigación de la formación de profesores que se determinan aspectos
de esa formación como las prácticas docentes, así como el estudio e investigación del enfoque
de conocimiento de contenido didáctico (CCD) y conocimiento de contenido pedagógico
(CCP), y la conceptualización sobre los objetos didácticos y meta-didácticos, desarrollados
en esa formación de profesores.
7
3.2.1 Didáctica de las matemáticas: Destacamos los aportes en didáctica de las matemáticas
-sobre su objeto y sus métodos- de la escuela francesa (Brousseau, Chevallard, Godino) que
creemos abordan, desde las especificidades de cada autor, nos aportan una conceptualización
de la didáctica de las matemáticas de las matemáticas desde una perspectiva compleja,
sistémica y constructiva, y que son articulados en la propuesta de práctica docente, para
desarrollar los espacios de formación de los estudiantes para profesor en el programa de
formación de LEBEM, Lurduy (2013).
De acuerdo con Brousseau (1989), la didáctica de las matemáticas, es “la ciencia que se
interesa por la producción y comunicación de los conocimientos matemáticos, en lo que esta
producción y esta comunicación tiene de específicos de los mismos” (p. 3) y enuncia como
objetos específicos de estudio las operaciones de la difusión del conocimiento, las
condiciones de esa difusión, las transformaciones que produce y las instrucciones y
actividades que facilitan estas operaciones.
Algunos de las temáticas, autores y estudios que podemos mencionar que en torno a explorar,
identificar, explicar y comprender los procesos de estudio de las matemáticas y su didáctica
para el contexto colombiano son: Vasco, (1986-2009); ASOCOLME (1999-2009); Grupos
de investigación y profesores asociados a universidades Nacional, Antioquia, Valle, UIS,
UPTC, UPN, U del Tolima,… y en el caso de la Universidad Distrital grupos como
MESCUD (2000-2014); GIILPLYM (2000-2014); Crisálida, (2002-2014).
3.2.2 La formación matemática de los profesores de matemáticas: En relación con lo
anterior las revisiones realizadas Woods, (2008); de las investigaciones sobre el profesor
Fennema y Loef (1992,1996): Creencias y concepciones Thompson (1992), y los procesos
de llegar a ser profesor de matemáticas Lester (2006); Sowder (2007); Ponte (2006, 2008),
Godino y Batanero (2010). Estos autores en general señalan que, las concepciones y creencias
sobre el profesor, sobre su conocimiento de las matemáticas y sobre el conocimiento
profesional de ese profesor, sobre los procesos de formación inicial como profesores, sobre
la reflexión y la acción formativa de los estudiantes para profesor y de los profesores en
ejercicio, caracterizan en gran medida la actuación como docente.
Los estudios realizados a partir de esta afirmación han permitido identificar la necesidad de
estudiar las creencias y concepciones que traen consigo los estudiantes e identificar los
posibles cambios que debieran producirse y en consecuencia evidenciar los posibles
aprendizajes, así como la información sobre el material necesario en el desarrollo profesional,
en las propuestas de programas de formación de profesores y en la investigación en la
formación de profesores.
Descripciones de investigaciones que se reportan, permiten asumir que en la formación de
profesores han existido cambios en creencias y actitudes en cuanto a la matemática, la
didáctica de las matemáticas y la investigación de una y otra. Los objetivos de los formadores,
desde entonces han cambiado desde el pensamiento acerca de la naturaleza de las tareas que
debían proponer en sus programas, hasta la averiguación de cómo describir y organizar los
caminos por los cuales el desarrollo de la comprensión de la matemática pasa en el profesor.
8
Uno de los últimos estudios a resaltar en esta investigación lo encontramos en Lester, (2010),
este estudio recoge, presenta y estudia los principales 58 contribuciones sobre los estudios
investigaciones, durante los últimos 18 años con colaboradores como: Artigue, Batanero,
Ball, Bautista, Cobb, Bishop, De Corte, De Langue, Greer, Grows, Lesh, Shoenfeld, Harel,
Hierbert, Jones, Niss, Webb, entre otros, en torno a 6 temas y sus relaciones con los procesos
de formación de profesores, su investigación y el papel dela investigación en esa formación:
o
1) Fundamentos: Filosofía, teoría y métodos de investigación en la EM y específicamente en
la FPM; 2) Profesores y enseñanza: Conocimiento de los profesores de matemáticas y
desarrollo y formación profesional de los profesores de matemáticas y de los formadores de
profesores; 3) Influencia sobre la formación del EPM: Influencias curriculares; de la
enseñanza y de la cultura; entorno, política y democracia; 4) Estudiantes resultados y
aprendizajes: Niveles y temas de didáctica y su enseñanza de las matemáticas escolares
(algebra, aritmética, geometría, probabilidad, resolución de problemas, enseñanza y
aprendizaje de la demostración); 5) La investigación de los procesos de evaluación: como
objeto didáctico y de la evaluación en la clase; tipos de evaluación; test, escalas y resultados
de las evaluaciones; y 6) agendas y perspectivas: igualdad, equidad en educación matemática;
tecnología y educación matemática; políticas educativas, investigación de la FPM y de los
procesos de formación de los formadores de profesores en educación matemática.
3.3 La educación matemática y la investigación sobre los formadores de los profesores:
Los estudios sobre este aspecto propician una reflexión cualitativamente diferente que,
permita ampliar los objetos de estudio en la educación matemática por medio de la
investigación sobre la formación de profesores de matemáticas y la investigación a los
procesos desarrollados por los formadores de profesores, pues el conocimiento, la reflexión
y la acción van juntas, además ellas requieren introspección pero también socialización de
las implicaciones de esas acciones de cambio profesional y en la formación de profesores y
se han orientado desde la pregunta para los investigadores ¿qué pueden aprender los
formadores y los profesores desde la investigación sobre el cambio del profesor?¿por qué y
para qué cambiar?
Sowder (2009) menciona, explica y referencia 36 investigaciones y sus respectivas
publicaciones y citas de soporte, desde 1991 hasta 2005 el propósito de tales investigaciones
pretenden orientar un cambio en los FORMADORES Y EN LOS EPM, en las interacciones
con el saber, con los niños, con los colegas, con las instituciones, con los entornos de
crecimiento personal y social a partir de aspectos como:
1) aprender de los problemas y dificultades en los procesos de cambio; 2) desarrollar teorías
y referentes teóricos de entre las comunidades de formadores y profesores; 3) promover
condiciones personales e institucionales tipo pedagógico, psicológico, sociológico y
antropológico para mejorar la educación matemática, la formación de profesores y el
desarrollo profesional; 4) mejorar las relaciones, interacciones y los roles de los
investigadores y académicos con los centros de formación y con las comunidades educativas.
Además para esta autora a partir de explicar y referenciar 35 investigaciones y sus respectivas
publicaciones y citas de soporte, desde 1991 hasta 2009 estos autores resaltan la importancia
9
de la investigación acerca de la formación inicial de profesores matemáticas se caracteriza
por:
1) Propiciar, aplicar y experimentar nuevos marcos de referencia para la enseñanza de las
matemáticas; 2) Propiciar una formación inicial efectiva y con los cambios requeridos de
acuerdo a las necesidades de la misma formación de estudiantes y profesores; 3) Importancia
del rol del conocimiento matemático y matemático escolar para los profesores en formación;
4) Desarrollo de competencias, hábitos y disciplinas de reflexión didáctica y pedagógica.
La conclusión es que muchas de los propósitos y fines del desarrollo profesional son
aplicables a la formación inicial de profesores, de hecho muchos de los autores lo utilizan de
manera similar, pues sus implicaciones son las mismas propiciar una mejora en la educación
matemática y construcción de un modelo de profesor con conocimientos y habilidades
necesarias para la investigación y reflexión de la práctica educativa.
3.4 Los programas de formación de profesores de matemáticas: en el informe
denominado “Principios para la formación y desarrollo profesional de los profesores de
matemáticas, solicitado por la Federación Americana de Educadores y Profesores de
Matemáticas (1991-2007)” Sowder, (2007, actualizado a 2010) en torno a la formación del
profesor, la reflexión didáctica, los entornos y mediaciones, se propone orientar la búsqueda
de lo que significa formar a los profesores de matemáticas y los posibles aprendizajes que
ellos necesitan para la profesión de profesor.
Por lo anterior la autora se enfoca hacia la búsqueda de investigaciones que puedan informar
acerca de los docentes de matemáticas y para guiar la construcción y el conocimiento de
principios de formación y de las implicaciones que esta información tiene para el diseño y
evaluación de programas de formación de profesores y de desarrollo profesional.
Esta autora se pregunta ¿por qué cambiar la formación de profesores es una prioridad para la
realización de los propósitos de la educación matemática? En su informe menciona, explica
y referencia 34 investigaciones y sus respectivas publicaciones y citas de soporte, desde
1991 hasta 2007 y su sistematizan cuatro aspectos principales:
1 El planteamiento e incidencia de los Estándares curriculares y de evaluación en
matemáticas y (NCTM, 1989, 1991, 2000, 2006) y de las políticas educativas que promueven
una reforma a la escuela; 2) El reconocimiento, de que la enseñanza y aprendizaje de la
matemáticas necesitan una reforma, dados los resultados de evaluación de los logros de los
estudiantes en matemáticas; 3) El reconocimiento de la diversidad de los contextos y los
usuarios de los sistemas educativos, los avances tecnológicos, los diversos escalas,
necesidades y condiciones económicas, políticas y sociales; y 4) La confirmación de la
creencia de que la tradicional formación de los profesores es ineficiente, de acuerdo con las
actuales condiciones individuales, grupales y sociales de las escuelas y de los estudiantes
(condiciones, estrategias y formas de aprendizaje).
Según el estudio, en este aspecto se concluye que desde los resultados de investigación de
los anteriores aspectos, se ha generado demandas sobre el tipo de profesor, el conocimiento
10
profesional necesario, sobre nuevas formas de implementar una práctica docente acorde con
dichas necesidades y contextos.
Ello a su vez demanda una nueva y apropiada formación del profesor de matemáticas,
desarrollando, perfeccionado y enfatizando la formación investigativa sobre: su
conocimiento, su propia práctica, las condiciones del contexto, además de las implicaciones
de estos aspectos en los proceso de estudio de tipo didáctico tanto en su formación inicial
como en su formación pros gradual.
Con respecto a los propósitos investigativos de los procesos de la formación de profesores,
basados en las aportes de 110 investigaciones desde 1991 hasta 2010, los investigadores
concuerdan en:
1) Desarrollo en investigación de una visión compartida para la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas; 2) Desarrollo en investigación de un adecuado conocimiento de
contenido matemático; 3) Desarrollo en investigación de una comprensión adecuada de cómo
los estudiantes piensan y aprenden las matemáticas; 4) Desarrollo en investigación de un
conocimiento de contenido pedagógico; 5) Desarrollo en investigación de una comprensión
adecuada del rol de la equidad y la igualdad en la formación matemática; 6) Desarrollo en
investigación un sentido de sí mismo y de identidad como profesor de matemáticas.
Otro aspecto estudiado son los principios que pueden ser usados para guiar el diseño de
programas de formación de profesores de matemáticas. En referencia a 27 investigaciones
en el mismo periodo se presentan investigaciones sobre 11 propuestas en investigación y sus
características así como de sus desarrollos curriculares y se presenta un cuadro de tres de
esas caracterizaciones con 6 aspectos comunes de un total de 24 aspectos diferentes:
1) Implementación e investigación de currículos incluyentes, con métodos constructivos; 2)
desarrollo e investigación de principios de trabajo colaborativo en redes, grupos,
asociaciones académicas industrias y comercios, participación en investigación con otras
universidades y centros académicos; 3) evaluación e investigación permanente de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, procesos de investigación curricular, clases, proyectos,
actividades; 4) participación y conocimiento de la investigación en matemáticas y en el
mundo de los matemáticos; 5) investigación, desarrollo, y énfasis en las prácticas
matemáticas y en las prácticas docentes de profesores y estudiantes; 6) participación e
investigación en trabajos académicos y desarrollo de las publicaciones de trabajos de
estudiantes y profesores.
La conclusión es que el desarrollo, construcción e investigación del conocimiento profesional
debe construirse en la formación a partir de la investigación rigurosa sobre “conocimiento,
reflexión e investigación para la práctica”, “conocimiento, reflexión e investigación en la
práctica”, “conocimiento, reflexión e investigación sobre la práctica”.
3.4.1 La investigación sobre los programas de formación de profesores y el desarrollo
del conocimiento profesional del profesor: Según la revisión que venimos siguiendo 60
investigaciones y sus respectivas publicaciones y citas de soporte, las investigaciones sobre
los aspectos que afectan la formación de profesores se concluye que los resultados de
11
investigación deben servir de soporte para los programas de formación, la evaluación de
dichos programas y el planteamiento de nuevas políticas de formación de profesores
investigaciones, experiencias y entornos sobre:
1) Investigación sobre la formación de los formadores (conocimiento, experiencia e
investigación, desarrollo de experiencias, procesos curriculares y evaluación, construcción
de sus propias comunidades de práctica); 2) Investigación de los Entornos y condiciones
sociales y de políticas que potencien la formación (administradores de políticas y currículos,
proyectos de investigación, innovación y exploración, aspectos jurídicos e institucionales);
3) Desarrollo de procesos de evaluación e investigación en los diferentes aspectos, actores y
niveles de la educación, y una rigurosa evaluación de los actuales programas de formación;
4) Conocimiento de la escuela y sus necesidades, de las comunidades y ambientes en donde
se desarrolla la educación.
La conclusión es que se debe partir de un riguroso proceso de evaluación, reflexión y
conocimiento e investigación de las condiciones sobre los que los procesos de formación de
profesores de matemáticas son implementados, los nuevos programas de formación y los
cambios y reformas que posibiliten una mejora en la educación matemática.
Igualmente los estudios sobre el profesor, y la enseñanza de las matemáticas han sido un
fuerte campo de trabajo para el PME. Desde los años 80’S se han desarrollado múltiples
estudios con la participación de notables investigadores como:
1) Schön (1080-1982) desde sus estudios sobre la distinción entre reflexión en la práctica y
racionalidad técnica; conocimiento práctico, epistemología de la práctica profesional.
2) Elbaz (1983), centró sus estudios sobre cuál es el conocimiento de los profesores, que
conocen, como lo conocen y la influencia que en ese conocimiento tienen su las primera
experiencias como estudiantes, el desarrollo curricular, el entorno, la materia que enseñan,
etc.
3) Shulman (1986) con su constructo sobre Conocimiento De Contenido Pedagógico para el
que propone siete categorías que le hacen posible al profesor enseñar, más que desde un
conocimiento práctico.
3.4.2 El desarrollo profesional del profesor y el profesor investigador reflexivo: Derivado de lo anterior, para autores como Krainer y Llinares (2006); Ponte y Chapman
(2008), Simon (2008), Sriraman B. y English, L. (2010). El conocimiento profesional del
profesor y reflexión e investigación para la práctica permite distinguir cómo aprenden los
profesores lo que ellos necesitan saber para investigar y enseñar matemáticas escolares los
estudios muestran que en la formación de profesores de matemáticas se debe privilegiar la
formación investigativa en:
1) El pensamiento de los estudiantes como una aproximación para aprender a quien enseña,
motivaciones, estrategias de pensamiento y aprendizaje; 2) Sobre el currículo, los textos, el
diseño curricular, las clases y su gestión; 3) Actividades de clase, artefactos y recursos
didácticos y materiales; 4) Conocimiento sobre los métodos, formas de enseñanza y su
investigación.
12
Sowder, (2009) concluye que esta es la forma más idónea de proveer conocimiento desde los
centros de formación de profesores y proponer un buen desarrollo profesional en condiciones
de formación e investigación rigurosa y académica, pues se estudian teorías y métodos
reconocidos por la comunidad de educadores y formadores de profesores que a su vez debería
investigar su propia práctica y los procesos formativos de los EPM.
En nuestra búsqueda en la dirección de indagar sobre aspectos del desarrollo profesional del
profesor se han encontrado trabajos en los que se indagaba sobre las distintas cuestiones: las
componentes del conocimiento profesional, sus características, su naturaleza, etc. (Grupo de
práctica docente LEBEM-UD (2000-2008). El acercamiento a estos problemas se hizo desde
perspectivas diversas enunciadas por Llinares y Krainer (2006) así:
-Desde la psicología y la cognición: Leinhardt y Green (1986), con el interés central de
analizar los procesos de aprender a enseñar, Marcelo (1989), Porlán (1988, 2000); Blanco
(2000, 2006), Godino (2007); Llinares (2006).
-Desde el trabajo y el desarrollo profesional: Llinares (1991, 1996, 1998, 2001, 2006);
Bromme (1988); Lester (2006); Sowder (2007); Ponte (2006, 2008); Godino, (2011).
-Centrando la atención en la “practica”: Elbaz (1983); Shon (1983); encuentro nacional de
prácticas pedagógicas universitarias, memorias (2002) Godino (2008) Ponte (2006, 2008).
- Centrado en la Reflexión y Acción: Investigaciones sobre las creencias sobre la acción y la
reflexión del profesor y su incidencia en la formación de profesores. (Chapman, 2008).
Para Llinares y Krainer (2009) las investigaciones sobre el conocimiento de las matemáticas
realizadas por diferentes autores proporciona: Información sobre la relación entre
conocimiento conceptual y procedimental de los futuros profesores; información sobre el
papel jugado por los diferentes sistemas representativos o el conocimiento como acción o
proceso; una identificación de los errores de los futuros profesores en las diferentes ramas de
contenidos en matemática: aritmética y teoría de números, geometría, lógica, etc.
Esta investigación revela la complejidad del conocimiento matemático para la enseñanza, se
referencian 200 trabajos de investigación en diferentes temas específicos de la matemática
escolar. También revela cómo se ha privilegiado poco la indagación de los procesos
formativos de los EPM y de la formación continuada de los profesores en ejercicio.
3.4.3 La investigación sobre la práctica y los EPM: Algunos autores han indagado sobre
el profesor reflexivo, la investigación en la práctica, y las condiciones para desarrollar
programas de formación de profesores de matemáticas, plantean en sus estudios que es muy
importante la reflexión sobre la práctica como contexto y sugieren que los futuros profesores
tengan una mejor oportunidad de integrar teoría y práctica, (Thompson (1984), Grossman,
Wilson, y Shulman (1989), Ball y Wilson (1990), citados por Azcarate (1996)); Gascón, J.
(1998); Font, V. (2008); Lester (2006); Sowder (2009); Ponte (2006, 2008). Llinares y
Krainer (2006); Woods, (2008), Sriraman B. y English, L. (2010).
13
Por otra parte, para analizar la reflexión sobre la práctica, (Lenfant (2001), citado por Ponte
y Chapman 2008), propuso un marco teórico multidimencional y exploró la complejidad de
las relaciones entre conocimiento y competencias, centrándose en las competencias
profesionales de la enseñanza del álgebra y enfatizando que dicha transición es un complejo
proceso que envuelve tres dimensiones de conocimiento: Epistemológica; Cognitiva,
Didáctica. A partir de la investigación de Lenfant, se subrayan dos conclusiones relevantes:
1.- Diferencia existentes entre los diferentes análisis (de videos de lecciones matemáticas)
que los estudiantes produjeron trabajando individualmente de aquellos que lo hacían en
grupo.
2.- La influencia de cursos de entrenamiento didáctico ofertado por las instituciones
educativas continuará siendo anecdótica si no hay un análisis reflexivo de la práctica de los
universitarios en aulas dónde ellos tengan plena responsabilidad.
Los estudios presentados y analizados en Wood, T. (2008, 2010), desarrollan la última
generación de estudios sobre el aprendizaje de los profesores de matemáticas para la
enseñanza de ella en todos los niveles de la escolaridad, y el estudio de actividades y
programas en los cuales este aprendizaje tiene lugar. En estos estudios según en el artículo
de síntesis Jaworsky (2012) los estudios e investigaciones sobre la formación de profesores
y el desarrollo profesional del docente:
1) Indican y orientan las nuevas propuestas para cambiar y proponer programas de formación;
2) La necesidad de conceptualizar el desarrollo profesional acorde con las necesidades
actuales de los actores y contextos de una formación; 3) Proveen métodos y procedimientos
para los autores y ejecutores de políticas institucionales de formación de profesores y 4)
desarrollan una visión compartida para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; de
un adecuado conocimiento de contenido matemático; de una comprensión adecuada de cómo
los estudiantes piensan y aprenden las matemáticas; de un conocimiento de contenido
pedagógico; de una comprensión adecuada del rol de la equidad y la igualdad en la formación
matemática; un sentido de sí mismo y de identidad como profesor de matemáticas
Para Sowder (2007, 2010) el caso del proceso de conocimiento y reflexión en la práctica
puede tomar varias formas de comunidades de prácticas e institucionalización de la reflexión
y construcción de conocimiento en torno a esa reflexión e investigación:
1) Comunidades de práctica de investigadores: Grupos de profesores, grupos de estudiantes
para profesor, grupos de actores educativos que posibiliten la observación y el aprendizaje
de profesores y estudiantes para profesor en la acción educativa de las matemáticas; 2)
Diferentes formas de observación e indagación en el momento de la acción educativa, que
posibiliten la toma de decisiones en el aula; 3) Diferentes condiciones institucionales y
estudio de dichas condiciones para posibilitar el trabajo de observación , toma de datos y
reflexión por interacción con otros actores y posibilitadores de la reflexión en la acción; 4)
Condiciones de formación en la acción de diseñar, planear, gestionar, evaluar y reflexionar
para y sobre la acción de enseñanza de las matemáticas y desarrollo de espacios específicos
de formación para esa reflexión del profesor.
14
Lo anterior basado en la evidencia de 40 investigaciones que permitiría concluir que la
facilitación de la retroalimentación de profesores expertos y grupos de investigadores, en los
diferentes momentos de la acción educativa, posibilitan la reflexión sobre las competencias
de análisis de la acción educativa en matemáticas y potencien la reflexión sobre las prácticas.
3.4.4 La investigación, la reflexión y análisis didácticos en la formación de profesores
de matemáticas: Para Lurduy, (2014) este aspecto está el relacionado con la indagación,
conocimiento y reflexión sobre la práctica docente en LEBEM, y a la pregunta ¿Qué pueden
aprender los profesores formadores de profesores de la investigación de su propia práctica de
en los programas de formación de profesores de matemáticas y de lo procesos de indagación
sobre la enseñanza de las matemáticas en todos los niveles educativos? A partir de la
referencia a los estudios de 50 trabajos de grado y aproximadamente 500 informes de
prácticas docentes en LEBEM se concluye que este tipo de conocimiento es posible cuando
los formadores y EPM reflexionan, aprenden y conceptualizan sobre su propia práctica: se
generan las condiciones para la formación de un profesor-investigador.
Este conocimiento y reflexión sobre la práctica sólo es posible con una sólida formación
investigativa para y en la práctica, y el desarrollo de experticias en un periodo que no
privilegie la inmediatez ni en la formación, ni para la formación de profesores y requiere
colaboración, disciplina y mucha motivación e identidad profesional basado en criterios
como:
1) Trabajo de los formadores y de los EPM, así como de los profesores titulares desde sus
propios intereses y motivaciones; 2) Investigación a partir de sus propios datos, cuya
recolección es interesada y motivada bajo su responsabilidad; 3) Definición de áreas y
problemas de interés propios y de acuerdo son sus necesidades; 4) Utilización de la
investigación para reflexionar sobre la acción de diseñar, planear gestionar y evaluar; 5)
Tener acceso a los escenarios de investigación con relativa facilidad y bajo las condiciones
que ellos se propongan.
En el estudio de Lurduy, (2014) se resalta las temáticas de la reflexión y acción, las
investigaciones sobre las creencias sobre la acción y la reflexión del profesor y su incidencia
en la formación de profesores, según este autor “La reflexión está considerada como un
camino en cual los profesores construyen el significado y el conocimiento que guía sus
acciones” y plantea sobre los aprendizajes de los futuros profesores aspectos como la
importancia de los entornos y los contextos, las propias reflexiones sobre sus prácticas; y
como construir redes de conocimiento; resalta que en el caso de los profesores novatos la
participación en comunidades de profesores y la socialización en el contexto escolar es lo
más destacado., (estudio de la participación de los EPM de LEBEM-UD en los eventos
nacionales e internacionales en educación matemática, (2005-2013)
Igualmente Ponte y Chapman (2006) desarrollan un estudio y su propósito referido a los
profesores pero de mucha importancia para las reflexiones sobre las necesidades de los
procesos de formación y reflexión del estudiante para profesor es presentar la producción
académica reportada por el PME, sobre el conocimiento del profesor y su práctica en
términos de tópicos, perspectivas, resultados y posibles agendas de trabajo. Se clasificaron
los documentos basados en los objetivos de los estudios y se determinaron cuatro categorías:
15
I) Conocimiento matemático (disciplinar) del profesor; II) Conocimiento de profesor sobre
la enseñanza de las matemáticas; III) Creencias y concepciones del profesor; IV) Las
prácticas (docentes) del profesor.
Las categorías y I), III) y IV) se analizan aproximadamente en cada una unos 60 documentos
y II) se analizan 35 documentos en los periodos 1977-1985, 1986-1994, y 1995-2005. Las
principales discusiones y conclusiones se podrían resumir de la siguiente manera:
Es posible encontrar en los documentos revisados importantes aportes metodológicos y
teóricos con respecto a los puntos analizados en esta revisión, sin embargo es también
evidente la necesidad de estudiar con más detenimiento las verdaderas relaciones entre los
conceptos y categorías tratados. La multiplicidad de perspectivas y marcos teóricos, así como
las influencias de las disciplinas hace evidente, la difícil caracterización de las perspectivas
sus contradicciones y complementariedades, sin embargo muchos autores han utilizado
categorías y constructos provenientes de diferentes marcos teóricos y sus conclusiones
parecen lógicas y consistentes con la realidad del profesor, su práctica y su formación. Los
documentos estudiados aportan un conjunto interesante de metodologías, muchos enfatizan
sus análisis en perspectivas cuantitativas y cualitativas.
Para terminar es de importancia resaltar el actual desarrollo (2006-2010, 2012) del proyecto
TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics) de la IEA (Asociación Internacional
para la Evaluación del Rendimiento Educativo) es un estudio comparativo internacional
sobre la formación inicial del profesorado de matemáticas en educación primaria y en
secundaria. Se basa en el supuesto de que un importante factor que puede explicar esas
diferencias tiene que ver con la variedad de aproximaciones a la formación inicial del
profesorado de matemáticas en esos países y es un estudio comparativo internacional sobre
la formación inicial del profesorado que se centra en la preparación de los profesores de
matemáticas.
4. Algunas consideraciones finales y perspectivas a futuro
La formación de profesores: El MEN proyectó para el año 2013-2014 avanzar en la
construcción del documento: "Política y Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo
Profesional de Educadores". El objetivo fue presentar los elementos que rigen e inciden en
el sistema de formación de educadores, desde los tres subsistemas definidos como el de
formación inicial, en servicio y avanzada. Así mismo, profundizar en los lineamientos para
la formulación de la política estatal de formación de profesores. En este sentido se ha
comunicado a la opinión pública el documento “Sistema colombiano de formación de
educadores, Lineamiento de política”, (MEN, 2013) y el estudio realizado por la fundación
Compartir-U del Rosario (2014), denominado “Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la
calidad de la educación para todos los colombianos”, (Ver anexos).
Las SED y el IDEP han publicado sendos estudios 2012 y 2013, que hacen diagnósticos sobre
las representaciones de los profesores sobre su profesión, su identidad profesional, su
formación profesional su salario, etc., y sobre las representaciones de los estudiantes y las
comunidades educativas sobre sus profesores.
16
Los últimos documentos referenciados, construyen y disponen un panorama sobre los
educadores y su formación que deja muchísimas preocupaciones de diferentes órdenes
(sociales, económicas, políticas, profesionales, éticas, etc.). Tanto de los resultados de estos
documentos y sus implicaciones para el desarrollo de políticas educativas, así como altísimas
preocupaciones por la validez, confianza justificación de los estudios mismos en sus aspectos
metodológicos, y sobre todo muchas dudas y resistencias en el “acuerdo” sobre los supuestos
epistemológicos y ontológicos de esos estudios en relación con el conocimiento profesional
del profesor, la profesión docente, la educación pública y su compromiso social y finalmente
sobre las condiciones reales para gestión.
La formación de profesores de matemáticas: Los autores estudiados proponen que los
principales temas y agendas de investigación y sus aportes a la educación matemática son:
Sobre los procesos de formación inicial, sobre la práctica docente en la formación inicial de
los profesores y sobre los saberes y competencias didácticas de los EPPM.
Las revisiones realizadas de las investigaciones sobre el profesor; creencias y concepciones
y los procesos de llegar a ser profesor de matemáticas señalan que la formación de profesores
de matemáticas debe partir de estudios e investigaciones sobre las concepciones y creencias
sobre el profesor, sobre su conocimiento de las matemáticas; sobre el conocimiento
profesional del profesor y sobre la reflexión sobre la acción formativa de los estudiantes para
profesor y de los profesores en ejercicio.
En particular se debe desarrollar el tema de los formadores de profesores, considerando los
programas de formación, la investigación sobre los programas de formación de profesores de
matemáticas, los estudios sobre la práctica docente en profesores. En la literatura se plantea
que los estudios e investigaciones sobre formación de profesores y el desarrollo profesional
del profesor deberían indicar y orientar las nuevas propuestas para cambiar y proponer
programas de formación; igualmente se sugiere un desarrollo profesional acorde con las
necesidades actuales de los actores y contextos de una formación y desde estas
investigaciones se proveen orientaciones sobre conceptualización y métodos para los autores
y ejecutores de políticas institucionales de formación de profesores.
La investigación sobre los programas de formación de profesores y el desarrollo del
conocimiento profesional del profesor en Colombia: Es necesario desarrollar un riguroso
proceso de evaluación, reflexión y conocimiento sobre las condiciones sociales en los que
son implementados los procesos de formación de profesores de matemáticas, sobre las
políticas institucionales y sobre aquellos aspectos que promuevan los cambios y reformas
que aspiren a una mejora en la educación matemática.
Es importantísimo resaltar cómo los estudios presentados por el MEN y la SED, y
referenciados más arriba dejan prácticamente por fuera todo el estudio de las condiciones y
necesidades de que este tema sea desarrollado de manera sistemática y rigurosa, desde el
reconocimiento y construcciones teóricas elaboradas en nuestro medio por la comunidad de
educadores matemáticos, las facultades de educación y las comunidades de prácticas
investigadoras sobre el tema.
17
La investigación en los procesos de formación inicial y continuada del profesor: Esto es
posible de ser desarrollado desde una continua y permanente formación de actitudes y
aptitudes hacia la investigación de la práctica docente, análisis y reflexión didáctica en el
proceso de formación en educación matemática. En la formación de profesores, en lo
relacionado con este tipo de conocimiento es posible su construcción cuando los formadores
y EPM reflexionan, aprenden y conceptualizan sobre su propia práctica y se generan las
condiciones para la formación de un profesor-investigador.
En los estudios aquí presentados se resalta cómo la reflexión y acción y las investigaciones
sobre la acción y la reflexión del profesor inciden en la formación de profesores, es un lugar
común las distinciones entre el análisis y la reflexión didáctica como caracterización de dos
momentos y actividades distintas del proceso de pensamiento didáctico del profesor y por
ello se debería caracterizar competencias distintas para cada uno de ellos y estudiar su
influencia en el proceso de formación del profesor de matemáticas.
Como en el apartado anterior los estudios presentados por el MEN y la SED, toca de manera
marginal las condiciones y necesidades de que este tema sea desarrollado de manera
sistemática y rigurosa, desde el reconocimiento y construcciones teóricas elaboradas en
nuestro medio por la comunidad de educadores matemáticos, las facultades de educación y
las comunidades de prácticas investigadoras sobre el tema.
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Editores: Bharath Sriraman and Lyn English. Disponible en
http://www.springerlink.com/content/978-3-642-00741-5/contents/
Anexos:
Última actualización 10 de Septiembre de 2013. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-338720.html
“Antecedentes de la construcción de la Política de Formación de Educadores El Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 ha proyectado para esta vigencia, objetivos de política tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación, como elemento primordial para conseguir una sociedad capaz de reducir la pobreza y alcanzar la prosperidad. En consecuencia, define la educación de calidad como
"...aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz (...) que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad".
Para desarrollar la educación de calidad, el Ministerio de Educación Nacional ha establecido dentro de su plan sectorial el Plan Nacional de Formación de Educadores. En éste, se propone la consolidación del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional de Educadores, sobre la base de un trabajo previo realizado por la comunidad académica, en torno a la definición de una política pública y concertada, que responda a los desafíos de la formación inicial y continua de los educadores del país.
Entre las acciones adelantadas se destacan las siguientes:
Convenio interadministrativo 033 de 2006 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad del Valle, con el apoyo de investigadores nacionales de reconocida trayectoria, como son: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Alberto Martinez Boom, Eloisa Vasco Montoya y Heublyn Castro Valderrama, para la elaboración del documento preliminar denominado "Hacia un Sistema Nacional de Formación de Docentes", estructurado en cuatro grandes apartes: (i)"Políticas Públicas hoy",(ii) "Recorrido histórico en la configuración de la figura del maestro", (iii)"Propuesta", y (iv) "Aportes para un sistema de formación".
20
Durante el año 2007, este documento fue puesto a consideración en diferentes instancias del Ministerio de Educación Nacional y se realizaron discusiones para recoger los comentarios e inquietudes, que permitieron concretar una segunda versión del documento. Este se constituye en el punto de partida para una discusión más amplia, de la cual se genere un documento de política de formación docente, concertado con los diferentes actores involucrados en el tema.
Contrato 657 de 2008 celebrado entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Nacional de Colombia, que tuvo como objeto la producción de un documento con la política de formación docente, acorde con la política educativa nacional y concertado con los diferentes actores del sistema educativo.
Como producto de este proceso se estructuró el documento de "Política de Formación de Docentes y Sistema Colombiano de Formación de Educadores" organizado en tres capítulos: el primero, aborda la formación docente en el contexto internacional, presentando los aspectos significativos de los sistemas de formación en marcha de Europa y América. El segundo capítulo asume la reflexión en el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia histórica en el campo de la formación docente, las políticas y planes sectoriales de las últimas décadas, y como referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional Docente que se formula en el capítulo tercero.
Contrato 530 de 2012. EL MINISTERIO - Sociedad Colombiana de Estudios para la Educación S.A.S, con el objeto de elaborar un documento que contenga la política de formación docente, acorde con la Política Educativa Nacional y concertado con los diferentes actores del Sistema Educativo.
Dados los esfuerzos ya emprendidos, se proyecta para el año 2013 continuar avanzando en la construcción participativa del documento: "Política y Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional de Educadores". El objetivo de esta fase será entonces presentar los elementos que rigen e inciden en el sistema de formación de educadores, desde los tres subsistemas definidos como el de formación inicial, en servicio y avanzada. Así mismo, se espera profundizar en los lineamientos para la formulación de la política.
Para este propósito, el Ministerio de Educación ha suscrito un contrato con Teaching and Tutoring - T&T College de Colombia (T&T), con el objeto de realizar la segunda fase del proceso para la construcción del documento de política de formación de educadores, acorde con la política educativa nacional. En tal sentido, durante el año 2013 el Ministerio de Educación Nacional ha convocado a participar en talleres regionales y nacionales a las secretarías de educación, delegados de los capítulos de ASCOFADE, universidades formadoras de maestros, los nodos de ASONEN, sala de Educación y sala Anexa de Escuelas Normales Superiores de CONACES, agremiaciones de educadores, directivos docentes, docentes en ejercicio y docentes en
21
formación. Es así como desde estas iniciativas, la formulación de esta política continuará avanzando en estructurar la formación docente con base en un ejercicio de construcción conceptual y de diseño social de la misma, articulando comprensiones, sentidos y valores construidos en el interior de un contexto cultural específico, la puesta en común de ideas, conceptos, imágenes y demandas de los actores significativos e instituciones formadoras”.
XVIII Conferencia Iberoamericanas de Educación Salinillas, El Salvador, 19 y 20 de mayo de 2008
Declaración de El Salvador
“Las Ministras y los Ministros de Educación de Iberoamérica, reunidos en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada los días 19 y 20 de mayo de 2008, en el marco de la XVIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, cuyo eje temático es “Juventud y Desarrollo”
CONSIDERAMOS:
1. Que el desarrollo de Iberoamérica se construye con el aporte de la juventud de nuestra región, mediante un proceso de renovación generacional que favorece la transformación y el progreso equitativo de nuestras sociedades, para lo cual la educación debe ser factor estratégico fundamental.
2. Que, además de la responsabilidad ineludible de los Estados, es preciso contar con la colaboración y participación de los Organismos Internacionales, la comunidad educativa, las organizaciones sociales, especialmente las constituidas y lideradas por los propios jóvenes, para que ellos mismos se involucren activamente en el desarrollo de nuestras sociedades.
3. Que no obstante los avances en materia educativa en la región, aún persisten problemas y carencias relacionadas con la calidad y equidad, para asegurar que los jóvenes construyan su proyecto de vida, finalicen con éxito su educación secundaria, poder continuar sus estudios y logren una satisfactoria inserción laboral.
4. Que los diferentes Programas y Mandatos coordinados a través de la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), acordados en las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, tales como el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PIA), el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC), con la participación del Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB), así como las acciones cuyo objetivo es la mejora de la calidad de la educación y la renovación de la educación técnico-profesional, son todos programas y actividades orientados, en su mayor parte hacia la juventud, en los que se constatan notables avances.
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5. Que merecen ser valoradas las acciones, los resultados y el reconocimiento que está teniendo la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE)
ACORDAMOS:
1. Reafirmar la necesidad de desarrollar políticas educativas, desde la irrenunciable responsabilidad de los Estados, con la efectiva participación de la comunidad educativa, las organizaciones no gubernamentales y sociales, a favor de la mejora de las cualificaciones de todos los jóvenes, en una estrecha relación con el perfeccionamiento humano y el sistema productivo, para lograr mayores niveles de inclusión, bienestar y desarrollo en Iberoamérica.
2. Reconocer el trabajo llevado a cabo por la SEGIB y la OEI en la puesta en marcha del Plan Iberoamericano de Alfabetización (PIA). No obstante los importantes avances producidos, tanto a nivel regional como en cada uno de nuestros países, instamos a que estos esfuerzos prosigan, para universalizar la alfabetización y la educación básica, que es el objetivo de este Programa Cumbre, a lo que se espera puedan contribuir las conclusiones del próximo Congreso de Alfabetización que se celebrará en la Habana.
3. Valorar positivamente las iniciativas que la OEI está llevando a cabo en materia de promoción de la calidad de la educación, por su decisiva incidencia en la reducción del fracaso escolar y en la disminución de las causas que lo originar, y, particularmente, en el caso de la educación técnico-profesional, por propiciar mejores oportunidades a la juventud y a nuestras naciones.
4. Instar a los países a seguir fortaleciendo la Red de Portales Educativos (RELPE), así como promover su utilización como herramienta de apoyo a los aprendizajes
5. Invitar a la OEI a que, junto con la SEGIB, diseñe y presente una propuesta de proyectos educativos específicos, con alcance iberoamericano, cuyos objetivos sean propiciar mayores niveles de ejercicio de ciudadanía para jóvenes en riesgo o en privación de libertad, y hagan posible su inserción en la sociedad.
6. Apoyar la constitución de Comisiones Asesoras de Expertos Iberoamericanos de la OEI, en diferentes especialidades educativas, así como la creación y puesta en funcionamiento de Institutos para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE5) en los países de nuestra región.
7. Respaldar la propuesta de la OEI sobre la creación de un Centro de Altos Estudios Universitarios Iberoamericano, institución que se propone contribuir decisivamente a la integración y desarrollo regional, a la mejora de la cualificación de nuestros jóvenes y a la efectiva constitución del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) e incorporar esta
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propuesta en el Programa de Acción Presidencial a ser adoptado en el marco de la XVIII Cumbre Iberoamericana.
8. Apoyar a la Unidad Coordinadora, formada por la OEI, SEGIB y CUIB, en la elaboración por parte del comité técnico del plan operativo de la nueva iniciativa Iberoamericara de movilidad de estudiantes y docentes “Pablo Neruda”.
9. Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para los jóvenes de los Bicentenarios”, presentada por el Ministro de Educación de Argentina, comprometiéndonos a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario. Con base en lo anterior, sometemos a consideración de los Jefes de Estado y de Gobierno de Iberoamérica la inclusión de esta propuesta en el Programa de Acción Presidencial, a ser adoptado en el marco de la XVIII Cumbre Iberoamericana.
10. Agradecer a los organismos internacionales el apoyo que vienen prestando al desarrollo de nuestras políticas y sistemas educativos, en particular en el ámbito de la cooperación interagencial y, especialmente, a la OEI por el soporte brindado al desarrollo de esta Conferencia y por su trabajo permanente en favor de la cooperación educativa iberoamericana.
11. Agradecer, finalmente, al Gobierno y pueblo de El Salvador, la cálida acogida, cortesía y eficaz organización brindadas a través de su Ministerio de Educación, lo que ha contribuido decisivamente a los éxitos de esta Conferencia.
Sonsonate, República de El Salvador, 19 de Mayo de 2008”
