PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA

La investigación etnográficay la reconstrucción crítica en educación

Por Jurjo TORRES SANTOMÉProfesor Titular de Didáctica

Universidad de Santiago de Compostela

El avance en la comprensión e intervención en educación está producién­dose en la actualidad al mismo tiempo que nuevas teorías, valores y metodo­logías contribuyen a una mejor y más viva reconstrucción de los fenómenosobjeto de estudio.

En este sentido, las últimas décadas y especialmente la actual, vienenmarcadas por una gran preocupación por la investigación educativa y, sobretodo, por la forma de lIevarla a cabo. Es a fines de la década de los setentay en los años transcurridos de los ochenta cuando se multiplica progresiva­mente la utilización de las etnografías y de los diseños cualitativos en gene­ral, tanto en las investigaciones educativas como en otras más sociológicaso antropológicas. Su espacio geográfico se encuentra, sin embargo, más limi­tado, fundamentalmente a Gran Bretaña; Estados Unidos y Australia.

En nuestro ámbito, el interés por las metodologías cualitativas fue prácti­camente inexistente. Tan sólo en la década presente se inició el debate, másen el plano teórico que en el de las realizaciones prácticas, y tampoco allícon la amplitud que cabría esperar. Las razones de ello son múltiples, des­de la ausencia de auténticos foros de discusión, hasta cierta dificultad paralocalizar textos teóricos y, lo que es más difícil, investigaciones en las que sepudiese comprobar cómo y por qué fueron planteadas desde esa opción cua­litativa. Disponer de una documentación similar favorece la reflexión acercade tales indagaciones, comprender por qué se fueron desarrollando de unamanera u otra, así como poder revisar desde la recogida de datos que se con­sideraban necesarios, pasando por la instrumentación utilizada, los informa­dores, el tratamiento de los datos, etc., hasta la elaboración final, sus conclu­siones y su posible utilidad.

De todos modos, creo que uno de los mayores obstáculos para la incor­poración de estas nuevas alternativas teóricas y metodológicas de caráctercualitativo viene de la fuerte tradición que aquí tiene el positivismo, por uti­lizar un término con cierto poder de englobar todo un conjunto de teorías,diseños de investigación y recursos instrumentales para llevar/as a cabo.

El fuerte mimetismo y la falta de la necesaria reflexión epistemológica, en

12 Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

un ámbito como es el de las ciencias sociales, contribuyó a una aceptaciónacrítica de los paradigmas y métodos de investigación que servían con bastan­te eficacia para el descubrimiento de leyes y regularidades en las ciencias na-turales. .

Una interdisciplinaridad mal entendida o, en palabras de Erich JANTSCH,una "disciplinaridad cruzada" (en APoSTEL, L. y otros, 1979) en la que laaxiomática de un campo de conocimiento se impone rígidamente, unidirec­cionalmente a otro, fue lo que caracterizó la comunicación entre ambos blo­ques de ciencias. Se aprueba como incuestionable que la forma y clase de lasrelaciones causales que se encuentran en la naturaleza, objeto de estudio deciencias naturales como la biología, química o física son esencialmente simila­res a las que rigen el mundo de las ciencias sociales.

Aunque alguien pudiese argüir que existen diferencias entre las concep­ciones de las relaciones causales que encontramos en el campo de las cienciasnaturales, por ejemplo entre la biología y la química, es claro que tales de­semejanzas son más de grado que de clase. Así las explicaciones causales quedescubre la biología acostumbran a ser de tipo más multidireccional que lasque detectan la química y la física. Sin embargo algunos principios básicos lasunen entre sí y, al mismo tiempo, las diferencian de otras ciencias como sonlas sociales.

El supuesto básico que tiende a hermanar y homogeneizar a las cienciasnaturales es el de la uniformidad de la naturaleza, de ahí la facilidad con laque estos campos del saber obtienen leyes universales que sirven para expl i­car y predecir los cambios que se dan en los fenómenos naturales y biológi­cos que son su foco de atención.

Tal regularidad y predicción causal, más o menos lineal, vemos que no estan clara en los comportamientos humanos, pese a los empeños de múltiplesteorías e investigaciones que hasta el presente lo intentaban y lo siguen inten­tando todavía.

En las ciencias sociales, y más en concreto en el ámbito de la educación,un grupo de teorías fuertemente influidas por ese reduccionismo teórico ymetodológico fue el que durante más tiempo decidió y legitimó cuál era elconocimiento "verdadero"; tal conjunto lo podemos etiquetar globalmen­te como conductismo. Su preocupación por la búsqueda de leyes universalesde la conducta humana, al mismo tiempo que su atención exclusiva a loscomportamientos observables y su afán por la precisión y cuantificación delas acciones y comportamientos le llevó a prescindir de todo aquello que nofuese en esa di rección.

Todo un gran bloque de psicólogos, sociólogos y pedagogos se compro­metieron en esa búsqueda que, después de muchos años y abundantes traba­jos experi mentales, resultó bastante infructuosa.

Este modelo conductista y cuantitativo supone una aceptación de los su­puestos mecanicistas, estáticos y ahistóricos propios del paradigma positivis­ta. Una fundamentación similar es lo que permite pensar que los individuospueden ser estudiados de m090 objetivo mediante análisis empíricos o dise­ños experimentales. Implícitamente admiten, asimismo, que la selección yorganización de los datos puede hacerse aislando e ignorando el contextosocial y cultural en el que se producen y obtienen.

La investigación educativa que se derivó desde esta óptica se comportó

La investigación etnográfica y la reconstrucción crítica en educación 13

en sus análisis acerca de la eficacia de los profesores, de ciertos métodos y delos resultados de los alumnos tratando a la institución educativa como una

especie de caja de Skinner, donde todas las interrelaciones entre las distintasvariables intervinientes terminan por ser controladas y medidas con relativafacilidad.

La preocupación y prioridad por las medidas cuantitativas, la fiabilidad,predicción y replicabilidad acaban por convertirse en filtro de toda la reali­dad social. Sólo existe aquello que tales filtros dejan pasar, todo lo demás seconvierte automática mente en inexistente o mera fantasía. El mundo social es

tratado, por tanto, de la misma forma mecanicista que el mundo natural.Las respuestas alternativas a esta concepción de la realidad y de las cien­

cias sociales vinieron, principalmente, de lo que podríamos llamar la teoríacrítica social. Frente a toda la tradición de investigación de corte positivista,esta escuela argumentará la falta de análisis y reflexión sobre las circunstan­cias sociales en las que se producen y obtienen tales datos. Este paradigma al-ernativo no acepta la separación de los individuos del contexto en el cual se

realizan sus vidas y, por tanto, sus comportamientos, así como tampoco laignorancia del propio punto de vista de los sujetos investigados, de sus inter­pretaciones de las condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados.al y como ellos mismos los perciben.

Un vocablo se convertirá en definidor de esta nueva tradición: la "inter­

pretación". Los investigadores adheridos a estas perspectivas alternativas noaprueban la uniformidad y el determinismo de las visiones positivistas de laealidad. Por el contrario, toda la escuela interpretativa de lo que se va a pre­

ocupar es de indagar cómo los distintos actores humanos construyen y re­construyen la realidad social mediante la interacción con los restantes miem­

ros de su comunidad y para ello será indispensable tener en cuenta la inter-pretación que ellos mismos realizan de los porqués y para qués de sus acciones\ de la situación en general. (ANGus, L. B., 1986; ERlcKsoN, F., 1986; WOODS,

. y HAMMERSLEY, M., 1977; SMITH, M. L., 1987).Los seres humanos, según esta perspectiva, crean interpretaciones signifi­

cativas de su entorno social y físico, por tanto, de los comportamientos e in­~eracciones de las personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras accio­nes, consiguientemente, están condicionadas por los significados que otorga-

os a las acciones de las personas ya los objetos con los que nos relacionamos.Una investigación que descuide estos aspectos está claro que no reflejará·odas las dimensiones de esa realidad, e incluso 'podríamos decir que captarálo menos revelador de ella.

Las investigaciones etnográficas son una de las alternativas que recogenesta nueva filosofía interpretativa y reconstructivista de la realidad. Esta ex­

esión, investigación etnográfica, viene utilizándose en la actualidad en unsentido muy amplio, como término definitorio tanto de las etnografías, co­

o de la llamada investigación cualitativa, estudio de casos, investigación decampo, investigación antropológica, etc. El recurso a los diseños cualitativos[JClra la realización práctica de sus estudios es, en general, su nota más peculiar.

Con estos diseños, los etnógrafos intentan describir y reconstruir de for­a sistemática y lo más detalladamente posible las "características de las

la iables y fenómenos, con el fin de generar y perfeccionar categorías con­ceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos, o comparar los

14

~

Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

constructos y postulados generados a partir de fenómenos observados en es­cenarios distintos" (GoETZ, J. y LECoMPTE, M.). Circunscribiéndonos al ámbi­to escolar, el objeto de la etnografía educativa se centra en descubrir lo queall í acontece cotidiana mente a base de aportar datos sign ificativos, de la formamás descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e in­tervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas. Talesdatos tratan de los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, yde las actividades, valores, ideologías y expectativas de todos los participan­tes (profesores, alumnos e incluso el propio investigador) en esos escenariosescolares.

Para ·la realización efectiva de estas indagaciones se recurre prioritaria­mente a los diseños metodológicos de carácter cualitativo, pues tan sólo deesta manera podemos recoger todo un conjunto de informaciones que deotra forma no podr íamos obtener.

Los instrumentos tradicionales a los que acostumbran a recurrir los dise­ños más experimentales, como por ejemplo los distintos tests, escalas de in­teracción, los experi mentos controlados en situaciones de laboratorio, etc.,tratan de eliminar las subjetividades, las influencias de los propios investiga­dores y, en general, todos los datos considerados como "blandos", o sea, nomedibles matemáticamente. Su obsesión y primacía por los llamados datos"duros", capaces de ser tratados con las numerosas y sofisticadas fórmulasestadísticas de que disponemos hoy día, les obliga a renunciar a todas aque­llas informaciones que no se adapten a esas fórmulas y tratamientos. En nues­tro caso es obvio que son muchas y quizá las más importantes. No tratar dehacer acopio de tales datos nos ocasiona un problema de omisión "científica­mente interesada".

En una investigación de estas características, todas las dimensiones de va­lor, las ideologías subyacentes, los conflictos y distorsiones en el discerni­miento de los espacios, circunstancias e informaciones, el verdadero significa­do de las conductas y expresiones de los propios individuos, etc., son puntosde interrogación relegados en beneficio de una cuantificación, de fórmulasmatemáticas. .

El recurrir a. medidas como son los porcentajes, medias, grados de corre­lación, etc., en las ciencias sociales, en general, y en educación, en particular,fue uno de los procedimientos que hizo posible la eliminación de los resul­tados ambiguos, pero a un precio muy alto. Los números favorecen la abs­tracción de las informaciones que representan y, con mucha frecuencia, nofacilitan llegar a escudriñar la diversidad, irregularidad, contingencia y valo­res inherentes a los contextos sociales en los cuales las personas y, en estecaso, los alumnos, profesores e investigadores actúan. Los datos que lasfór­mulas matemáticas sintetizan son siempre "productos culturales e históri­cos", por tanto no se pueden analizar olvidando que se producen en un es­pacio y en un tiempo concreto, en una comunidad con unas específicas pe­culiaridades, donde los seres humanos construyen unas formas de relacio­narse entre ellos que condicionan sus cotidianidades.

Muchos investigadores y profesores, dado el peso que la cultura positi­vista logró alcanzar, llegaron a estar obsesionados por obtener la "verdadabsoluta", universal, libre e independiente de valores, ahistórica y, por lomismo, no-humana. En su trabajo investigador se insistía en querer eliminar

la investigación etnográfica y la reconstrucción crítica en educación 15

cualquier consideración de carácter ideológico para evitar "contaminar" losresultados. Impl ícitamente se llega as í a admitir la posibilidad de una persona"abstracta", libre y aislable del entorno en el que vive, independiente de suselaciones dentro de un mundo social, cultural y económico concreto, con

una dinámica característica. Esta defensa de un individuo "neutro", irreal,contrariamente a lo que sus promotores pudieron pensar, funciona tambiéncomo una concepción ideológica, interesada (APPLE,M. W., 1978).

La creencia en una "objetividad" semejante nos convierte en una especiede "robinsones científicos"; sin embargo esto es completamente engañoso.

i el investigador es una pura máquina registradora, un magnetófono receptorpasivo de informaciones, ni tampoco los informantes o personas observadasson autómatas sin historia ni experiencias previas que condicionan sus expec­ativas, realizaciones e interacciones.

El análisis ideológico es una dimensión indispensable para cualquier com­prensión de los comportamientos humanos. Este examen es obvio que no sólodebe circunscribirse en desvelar los principios generales o posiciones teóricasque rigen las acciones de todas las personas envueltas en esa investigación,sino también en el escudriñamiento de sus visiones del mundo o perspectivasgenerales, incluyendo aquí tanto las creencias formales y conscientes, comotambién las actitudes, hábitos y sentimientos menos conscientes y formula­dos, e incluso presupuestos, comportamientos y compromisos inconscientes( ILLlAMS, R., 1982).

Los diseños y metodologías cualitativas surgirán, consecuentemente, co-o un intento, entre otros, de paliar deformaciones como las·señaladas. Con

ellos es posible captar datos cua litativos, "blandos". Muchas son las técn ¡casque se desarrollaron y se siguen desarrollando para hacer este fin cada día

ás alcanzable. Este manual recoge un buen número de ellas.El propósito de unos presupuestos e investigación similar en el terreno de

la educación debe encaminarse, al menos, en dos direcciones convergentes: alcara a analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella más refle­

iva y eficazmente, y b) cara a la formación y perfeccionamiento del profe­sorado.

La etnograf ía educativa en la medida que nos proporciona reconstruccio­es de los contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en

los escenarios educativos, nos facilita el "ponernos en el pellejo del otro"( o LCOTT, H., 1975, p. 113). El investigador debe, consecuentemente, po­erse en una situación y en una disposición que le permitan observar las con­uctas dentro del contexto de sus escenarios y tratar, por todos los medios

posibles, de obtener las estructuras de significado que informan y testificanlos comportamientos de los sujetos observados.

Aunque la etnograf ía ofrece muchas más ventajas para la investigación eneducación, también tiene peligros potenciales al acecho y quizá el más grandepuede ser el de quedar reducida sobre todo a un conjunto de técnicas, a cues­iones exclusivamente de método y, por consiguiente, volver a reproducir la

distorsión que antes originó el positivismo.La reflexión acerca de los marcos teóricos que subyacen a cualquier in­

stigación es algo que aqu í cobra un gran peso. No podemos concebir unastécnicas metodológicas desmarcadas de orientaciones teóricas e ideológicasque puedan servirles de aval. Fue la obsesión por encontrar percepciones de

16••

Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

fenómenos que no se hallen estigmatizadas por algún tipo de prejuicios, sinoque sean totalmente inocentes, no contaminadas, lo que dio lugar a que mu­chas etnografías no quisieran estar al tanto de ninguna clase de teoría o in­vestigación previa.

El investigador, como señalan J. GOETZ y M. LECoMPTE,debe explicitarel marco teórico de su trabajo, de esta forma tanto él como los destinatariosde su labor, pueden captar más claramente cuáles son los posibles sesgo s y su­puestos que afectan a los fenómenos que está estudiando, qué probables limi­taciones imponen los paradigmas. y teorías que enmarcan su labor, etc.

Este esfuerzo por dejar patente tales cuestiones no conlleva, sin embargo,una rigidez en la dirección de la investigación, no supone tomar partido poruna única vra, por ejemplo, una opción hipotético-deductiva y desechar elinductivismo. Antes bien, la auténtica etnografía admite ambas estrategias;permite que sus objetivos y estrategias iniciales, a medida que la investigaciónavanza, puedan ser ampliadas, modificadas o redifinidas de múltiples manerascomo resultado tanto de las categorías anal íticas que aparecen en el curso dela indagación, como por otra clase de condiciones, limitaciones o imprevisio­nes que vayan surgiendo.

No olvidemos que la investigación educativa, como investigación aplica­da, está condicionada por una finalidad prioritaria, apoyar los procesos dereflexión y crítica para tratar de mejorar la calidad de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. . .

La educación, a diferencia de otros ámbitos de la experiencia humanamás teóricos, se caracteriza por su dimensión práctica. Una consecuenciamuy importante derivada de esta naturaleza práctica es, en palabras de W. CARR

y S. KEMMIS(1983, p. 106), que "la investigación educativa no puede ser de­finida en relación al tipo de propósitos apropiados para todas aquellas activi­dades investigadoras preocupadas por resolver problemas teóricos, sino quedebe operar dentro del marco de los fines prácticos en relación con los cualesson conducidas las acti vidades educativas". .

Los problemas prácticos son algo cuya solución se encuentra actuandodentro de esa misma práctica; esto quiere decir que los problemas educativosno son nunca exclusivamente teóricos, o sea, algo que pueda ser descubiertoy para lo que podamos proponer respuestas desde fuera de la vida cotidianade las aulas.

Plantearse en educación problemas de carácter "universal", sin tener encuenta contextos delimitados, nunca fue fructífero. Ah í están un buen mon­tón de investigáciones desarrolladas con esta filosofía durmiendo en las es­tanterías de muchas instituciones, fundamentalmente universitarias, sin quesirvan para ayudar a la resolución de los diversos problemas priicticos que losprofesores se plantean y, por tanto, contribuir a mejorar la calidad de la edu­cación. Ello viene a reafirmamos, una vez más, en la imposibilidad de las "re­cetas técnicas" para ser aplicadas mecánicamente en cualquier situación.

Los conflictos y dificultades educativas surgen en la medida en que las fina­lidades propuestas o las intervenciones que se realizan no son lo suficiente­mente adecuadas a las peculiaridades culturales y psicológicas de los sujetosdestinatarios, a sus necesidades, capacidades, intereses, valores y expectativas.

Tal idiosincrasia de la investigación educativa no conlleva una margina­ción u olvido de las cuestiones teóricas, sino que las relaciones entre la teoría

La investigación etnográfica y la reconstrucción critica en educación 17

y la práctica están condicionadas por esta dimensión de intervención paramejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Es desde los distintos modelos teóricos desde donde se parte a la hora decomprender y considerar el grado de adecuación de una intervención prácti­ca. La investigación educativa se convierte por lo mismo en una de las mejo­res vías para acceder al desvelamiento de los porqués que gu ían las accionesde los prácticos, de las asunciones teóricas, expl ícitas o inconscientes, que seencuentran en la base y que otorgan un sentido a tales actividades.

La praxis no debe ser un comportamiento irreflexivo y, por tanto, robo­tizado. Al contrario, toda práctica necesita justificarse por el grado de ade­cuación con algún marco conceptual, aunque pertenezca a ciencias distintas,pero encuadradas dentro de un mismo paradigma. No olvidemos que la prác­tica didáctica es subsidiaria de informaciones que proporcionan diferentesciencias que tienen en común el estudio del ser humano como ser social. Sinembargo, dado este grado de dependencia es muy posible que en diversas si­tuaciones dentro de las aulas no podamos encontrar tales justificaciones nor­mativas, es por ello que definimos también la intervención educativa comoartística, pero tal y como es concebida por L. STENHOUSE(1984) Y E. W. Els­NER (1979), (TORRESSANTOMÉJ., 1985).

Por tanto, la mejora de la calidad de la enseñanza debe ir acompañada dela preocupación por unir teoría y práctica, o lo que es igual, hacer conscien­tes a los profesores de las teorías que guían su práctica, sobre todo "antes"de que ésta tenga lugar y no únicamente después, una vez que los alumnos yasufrieron unas consecuencias que, muchas veces, podrían ser evitadas.

La investigación etnográfica se convierte así en un inmejorable aliado paraayudar a desvelar las teorizaciones implícitas y las rutinas que sustentan lapraxis de los educadores. Pero no únicamente eso, también sirve para accedera ver el grado de eficacia que aquéllas permiten. Las etnografías no deben que­darse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, como modalidadde investigación educativa que son, deben coadyuvar también a sugerir alterna­tivas, teóricas y prácticas, que conlleven una intervención pedagógica mejor.

Una tarea semejante preCisa de una auténtica colaboración entre los in­vestigadores y los profesores en un plano de igualdad, no como viene suce­diendo en las investigaciones de corte positivista en las que la distancia y elrecelo entre ambos es su aspecto más idisosincrásico. Donde la actividad derecogida de información e intepretación posterior es una especie de juego en­tre un gato y un ratón para ver quién esconde mejor sus intenciones y susverdaderos problemas. El profesor, al no fiarse de lo que pretende averiguarel "investigador extraño" a su mundo, se esfuerza en crear "cortinas" queoculten la verdad de lo que all í sucede y ofrecer a la luz lo que piensa que lepuede favorecer.

La perspectiva etnográfica supone así un gran paso adelante, en la medi­da en que una de las notas distintivas que definen esta investigación educativaes la intensidad de las relaciones que se establecen entre el investigador y losinvestigados. Frente a la rapidez y escasez de los contactos y comunicacionesde los investigadores positivistas, los etnógrafos optan por sumergirse. en losnichos ecológicos que pretenden estudiar, vivir con los informadores-colabo­radores, experimentar a su lado el fruto de sus actividades. No olvidemos queuna de las señales peculiares aquí es la negociación de los significados otorga-

18 Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

dos a las acciones llevadas a cabo, sólo así podemos interpretar más correcta­mente lo que allí sucede. Así ya M. CoLE Y S. SCRIBNER(1977) dijeron que lamejor manera de comprender la significación de los comportamientos que seproducen en un determinado contexto era el haber participado en ese entor­no desempeñando roles semejantes y pertenecer o conocer profundamente lasubcultura de la que participan los sujetos objeto de estudio.

Dado que esta investigación depende de la naturaleza y calidad de la in­teracción entre conocedor y conocido, compendiada en las negociaciones so­bre el significado de los datos, las dimensiones éticas son otro de los puntosa tener presentes.

Los informadores son seres humanos y por consiguiente sus actividadestienen que ver con valores, intereses, problemas y preocupaciones para losque se debe garantizar el más absoluto respeto e incluso intimidad, si así losolicitan los mismos. Hay que tener presente que muchas veces un investi­gador defiende valores e ideas no coincidentes con los de los demás partici­pantes y, al estar en una situación de clara ventaja, puede llegar a perjudicar­les. La salvaguardia de los derechos, intereses e, incluso, de las sensibilidadesde los informantes, en este caso profesores y alumnos, es uno de los princi­pios ligados a la fi losofía de las investigaciones etnográficas.

El hecho de que las finalidades de la investigación deben ser comunica­das y pactadas con los profesores y, en la medida de lo posible, con los pro­pios estudiantes, está asimismo en clara conexión con lo anterior. Esto esconsustancial además con las finalidades de la etnografía, servir a la mejorade los procesos de enseñanza-aprendizaje y al perfeccionamiento del profeso­rado implicado.

Una filosof (a semejante conecta con el pensamiento de L. STENHOUSE(1987) y su idea del "profesor-investigador" que debe adoptar una posturade indagación permanente sobre su práctica. "EI objeto de la investigacióneducativa consiste en desarrollar una reflexión atenta con objeto de fortale­cer el juicio profesional de los profesores" (STENHOUSEL., 1987, p. 175).

La auténtica profesionalidad de los docentes se mide por el grado deconsciencia y autonom ía de sus acciones. Por tanto, la descualificación defi­ne a los profesores que no son capaces de dar explicaciones "racionales"acerca de lo que hacen en sus au las. La etnograf ía se convierte as í en un re­curso formativo del profesor al ayudarle a sacar ante sus ojos cuestiones yproblemas que posiblemente sin la ayuda del investigador le pasarían des~apercibidos. Las rutinas en las que nos vemos inmersos no favorecen semejan­te reflexión; se podría decir, adoptando el símil de C. KLUCKHOHN(1951,p. 21) que "difícilmente podría ser un pez el que descubriera la existenciadel agua". La investigación etnográfica se convierte de este modo en una es­pecie de gran espejo que permite ver mejor a los profesores lo que realmenteacontece.

Otro matiz que define esta investigación es la necesidad de que los impli­cados en ella hablen un mismo idioma. Esto es algo a no olvidar, puesto quesomos hijos de una tradición cultural y poi ítica en la que los lenguajes técni­cos se emplean, muchas veces, para crear demasiadas barreras, al tiempo queacostumbran a ser uno de los más importantes subterfugios para ejercer pos­turas de jerarquización y dominación. No podemos olvidar la barrera queincluso perdura en nuestros días entre la "deformación teórica" propiciada

- investigación etnográfica y la reconstrucción critica en educación 19

por las Universidades y la "deformación práctica" de las Escuelas de Magis­erio. Compartir un mismo lenguaje favorece una discusión y confrontación

de puntos de vista diferentes, pero en plano de igualdad.Unicamente un profesorado reflexivo y crítico será capaz de evitar y con­

~rarresta.r las dimensiones nocivas de los llamados "curricu/a ocultos", o loue es lo mismo, la transmisión tácita a los estudiantes de conocimientos,

ideas, normas, valores y disposiciones más acordes con los intereses de deter­¡nados grupos poi íticos, culturales y económicos.

En esta línea son de destacar los frutos que etnograf ías recientes aporta­on para desvelar los intereses ocultos de determinadas prácticas de enseñan­

za-aprendizaje. Por ejemplo, los estudios de P. WILLlS (1977) en los queuestra cómo las instituciones educativas no son sólo lugares donde se "re­

;Jfoduce" la cultura y las ideolog ías, sino también donde éstas se "producen"ORRESSANTOMÉ,J., 1987, a). O la etnografía de R. EVERHART(1979) en

..• centro de secundaria norteamericano, en la que demuestra cómo los estu­'antes rechazaban la cultura de los programas oficiales y pasaban gran partee su tiempo "vagueando" y creando formas culturales propias que servían

ra alcanzar algún poder dentro del grupo de iguales.El gran desarrollo de los estudios etnográficos permitió un importante

ecimiento de nuestra comprensión de las negociaciones, más o menos im­el ícitas, que profesores y alumnos llevan a cabo, de las marginaciones y eti­

etamientos que día a día se van creando y reforzando, casi siempre sin ple-consciencia de ello, de las incomprensiones ante los contenidos culturales

== igidos por la institución y de los trucos que los alumnos desarrollan parar con éxito los distintos controles evaluativos, de las formas que los estu­

::.-antes inventan para hacer perder el tiempo a los profesores y "frenar" el. o de las clases, de las ideologías y valores que implícitamente se apunta­

:=: con las actividades que se proponen, etc. Está claro que sólo un profeso­_ plenamente consciente de cómo estas disfunciones aparecen y se conso­'::2 podrá hacer algo para reconducir tales situaciones.

La investigación educativa de carácter etnográfico, dadas las diferencias:~e presenta frente a la llamada "investigación básica" (más preocupada por

imensiones teóricas que por' la acción práctica), está también en clara 00­-3. ión con la evaluación, en la medida que ambas tienen como meta propor--- ar un conocimiento más relevante de la realidad escolar, detectar sus de-- _':mcias y ayudar a los profesores a tomar decisiones, de un modo reflexivo,:_E 'avorezcan la corrección de semejantes disfunciones.

i en nuestro pa ís no se plantea esta ligazón entre la investigación educa­. _ la evaluación, creo que podr ía pensarse que ello es debido a que aqu í=: e raluación se concibe referida exclusivamente a los alumnos, e incluso a- .os se les aplica desde posturas de fuerte reduccionismo, aunque ya corren-: :os de cambio. La evaluación de los estudiantes está encaminada al con-

~ e su rendimiento, de la capacidad para "repetir" los contenidos que el::.- Tesar solicita y valora. Podemos decir -que su dimensión sumativa, la ma­• oía de las veces, eclipsa a la formativa.

::s bastante frecuente que, a la hora de la evaluación, exista una deseon­: ==' ación de los procesos cognitivos y metacognitivos, así como de las di­

siones afectivas, sociales y morales. Todos estos aspectos están, de una=-- a u otra, presentes en el curso de las actividades en que se ven envueltos

20.

Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

diariamente los alumnos en las escuelas, sin embargo no se les acostumbra aprestar la suficiente atención.

Por otra parte, entre nosotros, la investigación educativa acostumbra atener, como centro de sus preocupaciones, aspectos como los siguientes: elanálisis de los contenidos culturales que se trabajan en las aulas; la valoraciónde las interacciones que se producen entre los profesores y los alumnos, eincluso entre los propios estudiantes; la eficacia de las actividades y expe­riencias que se proponen y facilitan en correspondencia con los objetivosformulados; la pertinencia de los materiales que se emplean en las aulas,etc., aunque todo ello desde una óptica positivista y conductista, si bientambién aqu í en la actualidad se detectan movimientos significativos derenovación.

Esta clase de investigacion escolar y de evaluación de los alumnos tiene,sin embargo, puntos de coincidencia muy peculiares, tales como: la primacíade las dimensiones de sanción, el gran temor que sienten tanto los profesorescomo los alumnos cuando son objeto de indagación, las estrategias de oculta­miento que ambos desarrollan en función de lo que creen que es objeto devaloración, la falta de posibi lidades para defenderse y opinar en lo que lesconcierne y poder para defenderse ante las posibles injusticias contenidas enlas respectivas investigaciones y evaluaciones, etc.

Es claro que se precisan alternativas capaces de corregir disonancias se­mejantes a las descritas en el ámbito educativo. En una tarea tan importantecomo es la mejora de la calidad del sistema escolar es obvio que no debenestar solos únicamente los investigadores, profesores y alumnos. Lo que su­cede en educación tiene repercusiones en toda la sociedad y, por tanto, éstatiene que estar enterada de sus características, de sus mejoras y de sus insufi­{:iencias, de las limitaciones que inciden en las políticas de innovación y cam­bio, etc. La comunidad en general, y los políticos y las Administraciones enparticular, deben disponer de diagnósticos precisos, capaces de detectar losverdaderos problemas y necesidades del sistema educativo para que les seamás factible tomar las decisiones adecuadas que puedan contribuir a paliartales déficit. Una política educativa capaz de contribuir a un continuo perfec­cionamiento del sistema escolar y estimular la innovación necesita antes deuna adecuada información diagnóstica. La investigación etnográfica creo quees uno de los caminos que pueden hacer posible la arribada a un puerto se­mejante.

En resumen, la tradición etnográfica y los métodos cualitativos consti­tuyen una decisiva ayuda para un mayor entendi miento cr ítico de las situa­ciones y fenómenos educativos y, por consiguiente, para una más adecuada yconsciente intervención.

Judith GOETZ y Margaret LECOMPTEpasan revista en esta obra a los dis­tintos modelos, más o menos en litigio, que dirigen hoy la investigación edu­cativa. Una vez analizados minuciosamente sus pros y sus contras, asumenla existencia de una distinción fundamental entre las tradiciones do~inantesde carácter experimental-positivista y otras más recientes de tipo hermeneú­tico~tnográfico y cualitativo.

Las autoras preconizan el abandono de las concepciones reduccionistasde cientificidad en la investigación educativa, asumiendo la necesidad de in­corporar nuevas perspectivas teóricas y metodológicas que permitan una pe-

¿ -~.e5" ación etnográfica y la reconstrucción crítica en educación 21

""'2 ción mayor en la realidad cotidiana de las situaciones escolares y captar=:soerspectivas subjetivas de quienes intervienen en esa realidad.

La concepción del libro está pensada como ayuda para estudiantes uni­'S itarios de magisterio, pedagog (a, psicolog ía educativa, sociolog ía de la

cación y profesores, con el fin de facilitar una explicación sistemática deq e supone la etnograf fa.

Este manual, ilustrado con abundantes ejemplos, ofrece, asimismo, unapleta explicación de cómo realizar e interpretar investigaciones etnográ­

- ~. , y de las numerosas técnicas de carácter cualitativo que nos permiten:: ·ener las informaciones que los profesores e investigadores actualmente-~cesitan .

Jurjo Torres SantoméLa Coruña, Abril 1988

22

Bibliografía

Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

ANGUS, L. B. (1986), "Developments in Ethnogrraphic Research in Education: From Interpretativeto Critical Ethnography". Journal of Research and Development in Education. Vol. 20, 1'101,pp. 59-67.

APPLE, M. W. (1978), "Ideology and Form in Curriculum Evaluation". En Willis, G. (Ed.), Qualitati­ve Evaluation. Concepts and Cases in Curriculum Criticismo Berkeley. McCutchan Publishing Co.,pp. 494-521.

CARR, W. y KEMMIS, S. (1983), Becoming Critical: Knowing Through Action Research. Victoria.Deakin University.

COLE, S. y S. SCR IBNER, (1977), Cultura y pensamiento. México, Limusa.

E ISNER, E. W. (1979), The Educationallmagination. Nueva York. Macmillan Publishing Co.ERICKSON, F. (1986), "Qualitative Methods in Research 01'1Teaching". En Wittrock M. C. (Ed.).

Handbook of Research on Teaching. 3a edición, Nueva York. Macmillan Publishing Co.EVERHART, R. (1979), The In·Between Years: Student Life in a Junior High School. Santa Barba­

ra. Universidad de California.

JANTSCH, E. «:1979), "Hacia' la: interoisciplina'riedad y la tranSdisciplinariedad en la enseñanza y lainnovación". En Aposte/', L. y otros. Interdisciplinariedad. México, Asociación Nacional de Uni­versidades e Institutos de Enseñanza Superior, 1979, 1a reimprs.

KLUCKHOHN, C. (1951, 2a ed.l. Antropologla. México. Fondo de Cultura Económica.

SMITH, M. L. (1987), "Publishing Qualitative Research". American Educational Research Journal.Vol. 24,1'1° 2, pp. 173-183.

STENHOUSE, L. (1984), Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.--- (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata.

TORRES SANTOMÉ, J. (1985). "A Didáctica: ciencia, tecnología crítica e arte, e a sua relac;om coma ideologia". O Ensino. NO 11-13, pp. 11-12.

--- (1987, a), "El curriculum oculto y el mito de la objetividad: reproducción y resistencias". -En AI­várez, A. (Comp.l. Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigacióny en la práctica. Madrid. Visor-M.E.C.

--- (1987, b), "La evaluación cuaJitativa en educación". Aldaba. N° 7, pp. 47 -60.

WI LLlAMS, R. (1982), Cultura. Sociología de la comunicación y del arte. Barcelona. Paidós.WILLlS, P. (1977). Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Clas Jobs. Farnbo­

rough. Saxon House.WOLCOTT, H. (1975), "Criteria for an Ethnographic Approach to Research in Schools". Human Or­

ganizatian. VoI.24,n02,pp.111-127.WOODS, P. y HAMMERSLEY, M. (Eds.l (1977). School Experience. Londres. Croom Helm.