LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO ESPACIO DE DILEMAS5e8604e7-c5cd-4bab... · «en formación» (niños, niñas y jóvenes). Los adultos actuales, incluso los que tienen en torno a

eLA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO ESPACIO DE DILEMAS

Y CONTRADICCIONES

JUANA M. SANCHO GIL (')FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ (")

El mundo cada vez más postindustrial .y postmoderno, caracterizado por el cambioacelerado, una intensa compresión de/espacio, la diversidad cultural, la complejidad

tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica. Frente a él, el sistemaescolar modernista, monolítico, que sigue pretendiendo obtener fines profundamente

anacrónicos, en el seno de estructuras opacas e inflexibles. A veces, los sistemas escolaresintentan oponerse a las presiones sociales y a las cambias de la postmodernidad. Conmayor frecuencia, procuran responder con seriedad y sinceridad, pero mediante un

aparato administrativo enorme y pesado. Desde el punto de vista educativo, esta luchafundamental se presenta de distintas maneras. (Hargreaves, 1996, pp. 29-30).

Una de estas maneras consiste en replantear el sentido, el proceso y la funciónde la investigación educativa.

INTRODUCCIÓN

En este artículo se parte de la señaliza-ción de una serie de cambios que afectanal mundo actual, vinculados a la expansiónde estrategias globalizadas de la economíay a las posibilidades que ofrecen las tecno-logías de la información y la comunica-ción. Estos cambios afectan por igual a laorganización del conocimiento y a aquelloque una persona necesita saber para inter-pretar ese mundo, como a las perspectivasde investigación sobre la naturaleza, la so-ciedad y la educación. En este artículo seanaliza, además, la relación entre ese mun-do cambiante y los aspectos políticos,ideológicos y económicos de la educación

y las consecuencias de todo ello para la in-vestigación. Una investigación que, en últi-ma instancia, y a pesar de las crisis y de losproblemas con los que ahora se enfrentapara ser reconocida, aparece como necesariasi se quiere comprender (además de descri-bir y explicar) cómo se elabora y utiliza elconocimiento en la actualidad y el papel quela educación desempeña (y puede desempe-ñar) en la construcción social de los saberes.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ENUN CONTEXTO DE CAMBIO GLOBAL

Desde el inicio de la década de losochenta se han ido sucediendo una serie

(*) Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona.(") Departamento de Dibujo. Unidad de Educación Artística. Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. M2 (1997), pp. 81-110

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de fenómenos importantes que han tenido,están teniendo y parece que van a tener,una influencia notable en la configuracióndel mundo, en las formas de elaborar, dis-tribuir y acceder al conocimiento y, por lotanto, también en la educación (Chomskyy Dieterich, 1995). Los procesos de trans-nacionalización y globalización de la eco-nomía, la política y la cultura iniciados enel siglo XVI con el denominado Primer Or-den Económico Mundial (Ferrer, 1996, p. 9)han adquirido durante los diez últimosaños una celeridad y capacidad de pene-tración sin parangón.

En estos momentos resulta difícil de-terminar hasta qué punto el nuevo ordeneconómico mundial, fuertemente controla-do por los países que integran el G-7 y elBanco Mundial —basado en la llamada des-regulación neoliberal y en la dependenciaeconómica, política y tecnológica de lamayoría cle los países con respecto a estassiete potencias— ha sido posible gracias alimportante desarrollo de las tecnologías dela información y de la comunicación o si,por el contrario, el grado de atención y lamagnitud de inversiones en el ámbito deestas tecnologías ha venido propiciado porlas necesidades de gestión de la informa-ción de este modelo político, económico ytecnológico '.

En cualquier caso, la proliferación denuevos sistemas y soportes de informaciónen prácticamente todos los ámbitos: cien-cia, industria, comercio, ocio, cultura, etc.,ha acelerado los procesos de globalización

y transnacionalización de la economía, lapropia tecnología y las formas culturales.Ha aumentado el universo de herramientasartefactuales y simbólicas que mediannuestra relación con el mundo y con losdemás. Ha hecho apuntar nuevas formasde analfabetismo (audiovisual, informáti-co,...) y nuevas formas de discriminación ymarginalización (info-ricos, info-pobres;tecno-ricos, tecno-pobres). Ha supuestouna variación considerable en la definiciónde las propias profesiones y trabajos y delos tipos de saber requeridos. Y ha situadoa la capacidad de aprender, de dar sentidoa la información, de afrontar situaciones decambio y de tomar decisiones en el eje decualquier ocupación.

La escuela, como institución social, nopermanece ajena a las transformaciones dela sociedad que la contiene. Por el contra-rio, situaciones y comportamientos genera-dos por las políticas económicas, sociales,laborales o por los sistemas de telecomuni-cación tienen consecuencias sobre los indivi-duos y los grupos (pérdida de referencia, deidentidad, situaciones de violencia, etc.) paralos que se espera, la Escuela, tenga una res-puesta. Además, una de las muchas misioneshoy encomendadas al sistema escolar es lade capacitar al alumnado para descifrar e in-terpretar el mundo en el que vive y podercontribuir, con los conocimientos, habilida-des y actitudes adquiridas o desarrolladasen la escuela, al sistema productivo, socialy cultural. Un mundo cuya característicamás sobresaliente parece ser que, quizás

(1) Bell (1994, p. 910 y ss.) en un texto en el que analiza la naturaleza de los fracasos tecnológicos de los EstadosUnidos reconoce prácticas que poco tienen que ver con La visión idealizada que suele prevalecer de la ciencia, el sabercientífico y la investigación. Los «grandes proyectos conocen sólo dos etapas de elaboración: «Demasiado pronto parahabkin>, durante la cual todos los problemas son silenciados, y «Demasiado tarde para parar», momento en el cual rarosson los políticos que aceptan reconocer haber dilapidado sumas considerables» [...1 «La pérdida total de trescientos cua-renta mil millones de dólares en la iniciativa de defensa, la Guen-a de las Galaxias, con su sucesión de proyectos extra-vagantes abortados y de tests amañados, puede imputarse directamente al secreto». Para este autor, el problema profundoen Estados Unidos estriba en que «los grandes proyectos científicos o militares son meros sistemas de conveniencia quepermiten gastar dinero. Mientras el objeto consista en dilapidar los fondos públicos y no en dar origen a la producciónde buena calidad, perdurará el ciclo infernal de los fracasos tecnológicos».

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por primera vez en la historia, el mundoadulto, en su conjunto, no esté mejor per-trechado para entender y dar sentido a loque sucede a su alrededor que el mundo«en formación» (niños, niñas y jóvenes).

Los adultos actuales, incluso los quetienen en torno a treinta años, han sidoeducados para la certidumbre, para pensarque se dejaba de aprender al dejar la es-cuela o la universidad, para el trabajo se-guro y la estabilidad. El final de sigloofrece incertidumbre, aprender a aprendera lo largo de toda la vida es el nuevo eslo-gan, las estructuras laborales, sociales ypersonales han experimentado cambiosprofundos, la estabilidad, como el amor,tiene la intensidad de los instantes. Adultosy jóvenes se encuentran igual de mal (obien) pertrechados emocional e intelec-tualmente para ciar sentido al mundo ysentirse protagonistas de su propia histo-ria. Lo que parece cierto es que el papel cíela educación, escolar o familiar, formal oinformal y como consecuencia el sentido yla función de la investigación educativa, seestán viendo también profundamente afec-tados.

Umberto Eco (Riviére, 1995) señalabarecientemente que uno de los efectos deestos cambios será que:

el exceso de información cambiará nues-tras cabezas.

Una consecuencia directa de esta si-tuación para la educación escolar, la señalaTedesco (Garrido, 1996), director de la Ofi-cina Internacional de Educación de laUNESCO, cuando dice que:

los docentes deben ser los encargados deprovocar la curiosidad, el deseo de apren-der en un mundo sobreinformado queademás está cambiando cada día, y dondeningún maestro puede reemplazar a unCD-ROM o a un banco de datos.

En un sentido similar se pronuncia lacomisión que realizó el último informe dela UNESCO (1996, p. 95), bajo la direcciónde Jacques Delors:

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin pre-cedentes tanto a la circulación y al almace-namiento de informaciones como a lacomunicación, planteará a la educaciónuna doble exigencia que, a primera vista,puede parecer casi contradictoria: la edu-cación deberá transmitir, masiva y eficaz-mente, un volumen cada vez mayor deconocimientos teóricos y técnicos evoluti-vos, adaptados a la civilización cognitiva,porque son la base de las competenciasdel futuro. Simultáneamente, deberá hallary definir orientaciones que permitan nodejarse sumergir en las corrientes de infor-maciones más o menos efímeras que inva-den los espacios públicos y privados yconservar el rumbo de los proyectos dedesarrollo individuales y colectivos. Encierto sentido la educación se ve obligadaa proporcionar las cartas náuticas de unmundo complejo y en perpetua agitacióny, al mismo tiempo, la brújula para mover-se por ellas.

Esta nueva realidad configura una se-rie de preguntas que se supone la investi-gación va a poder a ayudar a responder:¿Qué posibilidades ofrecen los nuevos me-dios para generar nuevos entornos deaprendizaje y replantear la configuraciónde la escuela tal y como la conocemoshoy? ¿Cómo afectan las nuevas formas derepresentar la información a la enseñanzay el aprendizaje? ¿Cómo afectan los nuevosmedios a las relaciones entre docentes yalumnos? ¿Cómo están cambiando las repre-sentaciones de la realidad de los diferentesintegrantes de las comunidades educati-vas? Interrogantes a los que habría que su-mar las cuestiones, tenias y problemas queplantean los diferentes autores de este mo-nográfico.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN UNCONTEXTO DE CAMBIOS DE LA ESCUELA

La confluencia de estas transformacio-nes políticas, económicas, sociales, cultu-rales y tecnológicas está configurando,para los sistemas educativos de todos los

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países unos retos y unas expectativas que,para los que estamos inmersos y conocemosde cerca los problemas actuales, parecen di-fíciles de afrontar. Por una parte, porque exi-gen inversiones económicas considerables y,por otra, porque demandan un tipo de saber,unas actitudes y un conocimiento profesio-nal con los que no siempre contamos. Sinembargo, cuanto más arrecian los discur-sos sobre la importancia de la educación,las inversiones para su realización y para lainvestigación o disminuyen («hay que re-cortar el gasto social») o no aumentan enla proporción necesaria.

Esta situación cle prioridad en el dis-curso y de no prioridad en la dotación derecursos, en general, y para la investiga-ción, en particular, lleva a que distintas en-tidades de diferentes países y organismosnacionales y supranacionales (MEC, UE,OCDE, UNESCO, etc.) hayan hecho recien-temente públicos una serie cle informes enlos que se apuntan algunas de las caracte-rísticas de las actuales sociedades postin-clustriales (globalización, mundialización,adaptación al cambio, etc...). Estos trabajosseñalan los desafíos de la nueva era, indi-cando la importancia de que los sistemaseducativos clen respuesta a las nuevas ne-cesidades de aprendizaje y socialización,no sólo en la época de escolarización obli-gatoria sino también a lo largo de la vida,además de destacar la importancia de la in-vestigación para cubrir estos logros (UNES-CO, 1996; OCDE, 1992, 1995, 1996).

Vamos a ilustrar este enunciado generalcon cuatro informes recientes que repre-sentan otros tantos puntos de vista sobre eldebe ser de la educación, con la mirada pues-ta en ese horizonte mítico del siglo XXI.

En el documento elaborado por el Mi-nisterio de Educación y Ciencia (1987, p.23) para discutir el proyecto de reforma dela enseñanza, se especificaba que:

El acelerado ritmo de innovaciones tecno-lógicas reclama un sistema educativo ca-paz de impulsar en los estudiantes elinterés por aprender. Y que ese interés

ante nuevos conocimientos y técnicas semantenga a lo largo de su vida profesional,que probablemente tenderá a realizarse enáreas diversas de una actividad productivacada vez más sujeta al impacto de las nue-vas tecnologías. El progreso tecnológico,por otro lado, plantea también serios desa-fíos a la hora de lograr un desarrollo socialequilibrado que sea respetuoso con unacondición humana de la existencia. Existeel temor, para algunos ya elaborado enforma de diagnóstico, de que la humani-dad ha progresado más en técnica que ensabiduría. Ante este malestar el sistemaeducativo ha de responder tratando de for-mar hombres y mujeres con tanta sabidu-ría, en el sentido tradicional y moral deltérmino, como cualificación tecnológica ycientífica.

Para la comisión que realizó el men-cionado informe de la UNESCO, bajo la di-rección de Jacques Delors, la educación:

ha de ayudar a superar las tensiones entrelo mundial y local, lo universal y lo singu-lar, la tradición y la modernidad, el largo yel corto plazo, la indispensable competen-cia y la preocupación por la igualdad deoportunidades, el extraordinario desarrollode los conocimientos y las capacidades deasimilación del ser humano, lo espiritual ylo material (UNESCO, 1996, pp. 17-18).

Sin embargo, no parecen acabar aquílos retos que se le plantean al sistema edu-cativo escolar, porque el informe continúadiciendo que:

Para cumplir el conjunto de las misionesque le son propias, la educación debe es-tructurarse en torno a cuatro aprendizajesfundamentales, que en el transcurso de lavida serán para cada persona, en ciertosentido, los pilares del conocimiento:aprender a conocer, es decir, adquirir losinstrumentos de la comprensión; aprendera hacer, para poder influir sobre el propioentorno; aprender a vivir juntos, para par-ticipar y cooperar con los demás en todaslas actividades humanas; por último,aprender a ser, un proceso fundamentalque recoge elementos de los tres anterio-res (UNESCO, 1996, pp. 95-96).

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Por su parte, el informe de la OCDE de1995 señalaba respecto a la educación,que:

La rápida mutación de la economía y la téc-nica hace inútil la formación orientada exclu-sivamente hacia la formación profesional, yaque la evolución de los conocimientos y lastécnicas y la propia transformación de lasempresas deja rápidamente obsoleto su con-tenido. Además, la gran diversidad de estruc-turas familiares y la composición pluriculturalde las sociedades industrializadas se oponena un concepto de los centros escolares comoentidades homogéneas. Ante este panoramael papel del sistema educativo consistiría enayudar a cada alumno a adquirir una serie desaberes y competencias generales básicas,inculcarles la capacidad de adaptarse al cam-bio y, sobre todo, la aptitud y el gusto poraprender y reaprender durante toda su vida.

Por último, Juan Carlos Tedesco apun-taba en unas declaraciones a ComunidadEscolar (Cid, 1996):

Documentos recientes de los grupos indus-triales más avanzados de Europa ponen derelieve la necesidad de formar individuoscompletos. La especialización precoz de laenseñanza secundaria inferior, vigente enmuchos países de Europa, ya no parece ade-cuada a la realidad actual. Y añade hablandode las teorías del aprendizaje: los teóricos nolocalizan el aprendizaje en instituciones consus normas, que han de ser iguales para to-dos, acostumbran a hacer los análisis desdeun punto de vista individual y en situacionesartificiales.

Estos puntos de vista, por el hecho deproceder en su mayoría de instituciones in-ternacionales, pueden interpretarse comoreferencias que apuntan preocupacionescompartidas por muchos educadores, y ha-cen referencia a la formación de los indivi-duos con una visión más global de larealidad; la vinculación del aprendizaje asituaciones y problemas reales; la prepara-ción para aprender durante toda la vida,...En este contexto, sucintamente apuntado,sobresale un discurso presente en distintosdocumentos, que destaca la importancia

de la investigación como componente fun-damental de la elaboración del saber y delsaber hacer, objetivo último de la educa-ción escolar.

Porque de hecho, a pesar del saberacumulado mediante la práctica reflexiva yla investigación educativa, quedan muchos«lugares» por transitar, como apunta el in-forme de la Comisión Europea sobre la So-ciedad de la Información:

Sabemos muy poco sobre cómo la genteaprende y sobre las diferencias en funcióndel grupo de edad, el género, y otras varia-bles. Necesitamos saber más sobre cómola gente más mayor y más joven aprende.E incluso una cuestión más fundamental escómo la gente adquiere un sentido deidentidad y cómo éste se puede desarro-llar, haciendo que trascienda a las actitu-des más nacionalistas. (...) La investigaciónsobre el mismo aprendizaje es una granprioridad, incluyendo las formas en lasque las Tecnologías de la Información y laComunicación afectan al aprendizaje. Estoincluye cuestiones tales como. ¿Cómo lagente «aprende a aprender» en vez desimplemente recordar hechos? ¿Cómo en-senar y desarrollar el dominio de una abs-tracción «catódica», imágenes virtuales,interactividad y fragilidad a todo, incluyen-do a los que tienen miedo y no puedenajustarse fácilmente a las nuevas tecnolo-gías? ¿Cómo desarrollar métodos de forma-ción que permitan a los restantes millonesde analfabetos en la UE tener acceso a losservicios de la sociedad de la información?(European Commission, 1996, p. 52).

Nos encontramos, pues, ante un cam-po, la educación obligatoria y permanenteen proceso de cambio, pero que recibepoca atención y recursos por parte de laspolíticas de investigación. Esta aparentecontradicción nos lleva a plantear algunascuestiones que tratan de indagar en las ra-zones de este desajuste. Cuestiones deltipo: ¿Qué papel ha tenido la investigacióneducativa en la elaboración de conoci-miento sobre los problemas y dilemas dela educación? ¿Cuáles son sus principaleslimitaciones? ¿En qué sentido y hasta qué

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punto ha contribuido a mejorar las políti-cas y las prácticas educativas? ¿Cómo se es-tán abordando los problemas emergentes?¿Qué cambios deberían considerar estaspolíticas? ¿Qué retos se le plantean a los in-vestigadores? Asuntos que se abordan entodos los artículos que conforman este mo-nográfico.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMOStNTOMA DE UNA AMBIVALENCIA

En este contexto de nuevas preguntasy nuevas necesidades, la investigacióneducativa, como campo relativamente inde-pendiente pero profundamente interconec-tado con otras áreas como la psicología, lasociología, la antropología, etc., nunca hasido un ámbito prioritario de estos focos deinterés en la investigación y el desarrollo tec-nológicos. En realidad, lo es en los discur-sos, pues son frecuentes las opiniones depolíticos o responsables de empresas mul-tinacionales que reconocen la importanciade la educación. Pueden servir para ilus-trarlo, la reciente declaración del presiden-te Clinton, quien en el discurso de toma deposesión para el segundo mandato señala-ba como prioridad de su gobierno que to-dos los norteamericanos tengan la mejoreducación del inundo (Valenzuela, 1997).Objetivo que se concreta en que todos losniños de 8 años sean capaces de leen quetodos los de 12 puedan conectarse con In-ternet, que todos los de 18 vayan a la Uni-versidad (Fresneda, 1997). Pero la realidadsuele servir de espejo a las intenciones y locierto es que, incluso en épocas de reforma,como puede ser el caso de Estados Unidos odel Estado español, donde la implantaciónde la ESO requeriría una agenda de investi-gación, el volumen de recursos adjudica-dos a esta actividad se ha reducido en un14,6 por ciento respecto del presupuestode 1996 (Bas, 1997).

La importancia social de la investiga-ción educativa, si tenemos en cuenta su

presencia en los grandes medios de comu-nicación, los canales de distribución ytransferencia utilizados, etc., difícilmenteresiste la comparación con cualquier otroámbito, incluso dentro de las denominadasCiencias Sociales. Como muestra, vale re-cordar que la investigación educativa nun-ca ha sido un área prioritaria en los planesnacionales de investigación y desarrollo.

A título de ejemplo, durante el trienio1992-95, los Programas Nacionales consi-derados prioritarios para la convocatoriade proyectos de investigación y desarrollodel Programa Nacional de Investigación yDesarrollo Tecnológico (IDT) fueron: a) Tec-nología Avanzada de la Producción, b) Mate-riales, c) Tecnologías de la Información y delas Comunicaciones, ca Investigación Espa-cial, e) Física de Altas Energías, f) Biotecno-logia, g) Ciencias Agrarias, h) MedioAmbiente y Recursos Naturales, O Tecnolo-gía de Alimentos, j) Salud y Farmacia, k) Es-tudios Sociales, Económicos y Culturales,1) Investigación en la Antártida, in) Infor-mación para la Investigación Científica y elDesarrollo Tecnológico.

Queda claro que la educación no seconsidera un Programa Nacional priorita-rio. A pesar de estarse llevando a cabo unareforma del sistema educativo escolar quepretendía cambiar en profundidad las for-mas de entender la enseñanza y el apren-dizaje, el Plan de Investigación Educativase considera como un Programa Sectorial.

En cuanto a las dotaciones presupues-tarias, verdadero indicador en la sociedadactual del valor y la importancia que se leda a los temas, el gasto ordinario de las ac-tividades de investigación y desarrollo porcampos y disciplinas para el año 1991, fuede 479.372 millones (INE, 1994). La distri-bución porcentual de esta cantidad, porcampos o disciplinas científicas, fue la si-guiente: Ingeniería y tecnología: 60,10 porciento; Ciencias médicas: 13,00 por ciento;Ciencias exactas y naturales: 10,70 por ciento;Ciencias sociales y humanas: 8,50 por ciento; Cien-cias agrarias: 7,70 por ciento. 12 contundencia

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de las cifras hace innecesario los comenta-rios relativos al peso específico de la inves-tigación en el ámbito de las CienciasSociales y Humanas, en general, y las de laEducación, en particular. Al menos por loque se refiere a la dotación de recursoseconómicos.

Sin embargo, estos hechos contrastancon las intenciones. Cuando se publica elPlan Nacional de Investigación Educativa,promovido por el Ministerio de Educacióny Ciencia, coincidiendo con el inicio de laReforma del Sistema Educativo, hay unaapuesta explícita por impulsar la investiga-ción en el ámbito de la Educación, comofactor esencial que sirva de apoyo y pro-moción de la reforma:

Los objetivos inmediatos de fomento y pla-nificación de la investigación educativa notienen un significado que acabe en sí mis-mo, sino que adquieren todo su sentidocuando se relacionan con unas finalidadesde carácter más inmediato; es decir, conlas consecuencias beneficiosas que se pue-den obtener, para el sistema educativo ensu conjunto, mediante la promoción y ra-cionalización de la investigación (MEC,1989, p. 70.

Los objetivos de este Plan, todavía vi-gente, eran múltiples y ambiciosos. Sus reali-zaciones, han sido importantes, aunque, atodas luces, insuficientes 2 . Una fuente depreocupación se sitúa en la comparaciónentre los presupuestos iniciales (de 470 mi-llones en 1990, de los cuales 110 se adjudi-caban a la realización de investigaciones yestudios, a 896 en 1994, de los cuales 216se adjudicaban a la realización de investi-

gaciones y estudios) y el progresivo des-censo de las dotaciones que se aprecian enlas convocatorias publicadas en el BOE(los 200 millones de 1992, 100 para el terri-torio de gestión del MEC y 100 para todo elEstado, se convierten en 130 en 1993, 80para el territorio de gestión del MEC y 50para todo el Estado). Este descenso en lasdotaciones generales para la investigaciónen el ámbito de la educación también sevislumbra en las fluctuaciones de los pre-supuestos del CIDE. La cifra de 200 mi-llones adjudicados para este organismoen 1984 en concepto de personal, in-fraestructura y transferencias, culminócon 600 millones en 1991, para volver a200 para el curso 1995-1996. Esta situa-ción de precariedad de los presupuestospara la investigación se ve agravada enComunidades como Cataluña, en la queno existen convocatorias específicas deinvestigación educativa. Si tenemos encuenta que en España, la mayor fuente derecursos para la investigación educativaproviene de la Administración, nos dare-mos cuenta de la carencia crónica de fon-dos para esta actividad 3 .

En el marco de los programas de in-vestigación europeos, la situación es bas-tante similar. Hasta el año 1994, el campode la educación no se consideraba comoun ámbito de investigación específico den-tro de los programas marco. Esto no signi-rica que no se le adjudicasen recursos, sinoque la educación se considera más comoactividad que como objeto de estudio,reflexión y producción de saber. Esta si-tuación comienza a cambiar en el IV Pro-

(2) Una visión de conjunto de esta actividad se encuentra en las distintas publicaciones del CIDE en lasque se hace balance de los diferentes programas de investigación educativa auspiciados por este organismo.

(3) Como ejemplo de esta precariedad podemos señalar que, de los 189 trabajos de investigación realiza-dos en la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona entre 1992 y 1995, 64 se realiza-ron sin haber pedido ningún tipo de ayuda y a 5 les fue denegada. La propia Universidad financió el 36,13 delos 120 trabajos que recibieron ayuda; la Generalidad de Cataluña el 25,21 por 100 (no mediante convocatoriasabiertas sino mediante encargos a determinadas personas o grupos); el Ministerio de Educación y Ciencia el 21,01por 100; la Unión Europea el 6,72 por 100 y otros organismos (la Societat Catalana de Pedagog(a, la FundactóBofill, etc.) el 10,92 por 100 (Bartolomé, Sancho et al. 1996).

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grama marco (1994-1998), en el que en elapartado referido a los Sistemas Telemáti-cos se adjudican 50 millones de ECUs a laEducación y la Formación. Mientras que enla partida presupuestada para la investiga-ción socioeconómica finalista aparecendos apartados referidos directa o indirecta-mente a la educación: a) Investigación so-bre la educación y la formación (25millones de ECUs) y b) Investigación sobrela integración y la marginación social enEuropa (30 millones de ECUs) (Bartolomé,Sancho et al., 1996).

CAMBIOS EN LA CONCEPTUALIZACIÓNDEL CONOCIMIENTO Y LAINVESTIGACIÓN

Para explorar algunas de las preguntasformuladas en el apartado anterior, nuestraprimera mirada se dirige hacia la apariciónde nuevas formas de conocimiento queafectan no sólo a los resultados, en térmi-nos de conocimiento elaborado, sino acómo se produce y se organiza el conoci-miento y las estrategias que se utilizan paracontrolar la calidad de la propia produc-ción de la investigación y su orientaciónepistemológica (en cuanto conceptualiza-ción cle los fenómenos a estudiar y de losconocimientos que los representan).

En la cultura occidental, y cada vezmás en otras culturas por el efecto de laglobalización de la economía y de las co-municaciones, los términos ciencia, cono-cimiento y, a veces información, se utilizande manera intercambiable bajo el paraguasde conocimiento científico. Tal como seña-lan Gibbons et al., (1995) en las primerasfases de la revolución científica era impor-tante distinguir entre formas de conoci-miento científico y no-científico. La historiade la producción del conocimiento desdeel siglo diecisiete se puede escribir en térmi-nos de una trayectoria en la búsqueda por el

reconocimiento de quienes antes plantea-ban un conocimiento no-científico (quie-nes seguían la senda de las ciencias delespíritu que Dilthey apuntaba en su distinciónrespecto de las ciencias de la naturaleza) enaras de ganar su reconocimiento como cientí-ficos (los casos de la psicología, la economíay la sociología son proverbiales en este sen-tido).

En la actualidad formar parte de unárea considerada corno conocimiento no-científico significa ponerse al margen deun tipo de reconocimiento social, aisla-miento que se atribuye a aquellos que noestán asociados a una actividad considera-da corno científica. Aunque hay que reco-nocer, apuntan también Gibbons et al.(1995), que el término científico utilizadoen este contexto implica una determinadaforma de producción de conocimiento,asociada en la lejanía al empirismo newto-niano y a la física matemática. Vamos aprestar atención a las consecuencias deesta determinación, dado que repercute engran manera, sobre todo en las cienciashumanas y sociales, a pesar de los cambiosen la representación del conocimientocientífico en las últimas décadas y en laconsideración social, política y académicade la investigación.

Pero antes puede ser necesario situarlos dos modos de producción del conoci-miento que tienden a dominar las repre-sentaciones actuales del conocimientocientífico. Estas dos formas, como otrasque se suelen utilizar a la hora de orga-nizar las tendencias o enfoques de in-vestigación en los diferentes camposdisciplinares, no son únicas y totalizado-ras, ni hay que considerarlas desde unadivisión infranqueable. No habría que ol-vidar que las divisiones que tratan de si-tuar campos de estudio tienen, sobretodo, la finalidad de organizar proble-mas, aunque con frecuencia inducen aun reduccionismo que puede llevar a laconfusión o al dualismo maniqueo, en lu-gar de potenciar debates clarificadores.

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Ejemplos de estas divisiones organiza-tivas en el terreno de las tendencias en lainvestigación serían la que Cohen y Ma-nion (1980) atribuyen a la psicología so-cial, cuyo campo de investigación dividenentre perspectivas normativas e interpreta-tivas. En el caso de la investigación educati-va estas distinciones irían desde la«histórica» de Bogclan y Taylor (1975) en-tre paradigma cualitativo y cuantitativo, ala basada en los sistemas de creencias con-vencionales y constructivistas de Guba(1989), pasando clasificación de Popke-witz (1987) de estructuras lógico-responsi-va y simbólico-interpretativa, o la deErickson (1989) entre enfoques interpreta-tivos y positivistas. Hay que insistir quecualquier intento de clasificación resultasimplificador, pues esconde históricos ycomplejos debates sobre la naturaleza delconocimiento científico que van más alláde la pretensión señalizadora (de temas,problemas y posibles alternativas) de estetrabajo. Para dejar las puertas abiertas y ex-plorar la intrincada trama que encierra esteproblema, del cual existe una amplia bibli-ografía, pueden servir de guías, ademásdel mencionado texto de Gibbons et al.(1995), el estudio de Fernández Buey(1991) sobre la construcción che la nociónde método en el pensamiento racional.

Tomaremos la senda de cómo se orga-nizan dos de los grandes marcos de pro-ducción del conocimiento científico en laactualidad, de la mano de Gibbons et al.(1995) (ver Tabla I). El Modo 1 hace referenciaa un conjunto de ideas, métodos, valores ynormas, que se han desarrollado bajo la es-tela del modelo newtoniano de investiga-ción empírica y de representación de larealidad «objetiva», al que se han adheridomúltiples campos de investigación que hantratado de que su práctica sea consideradacomo científica. Este Modo resume una se-rie de normas sociales y cognitivas que sehan de seguir en la producción, legitima-ción y difusión de este tipo de conocimien-to, que se caracterizan por su carácter

gremial y que tiene como destinatario lapropia comunidad científica o el mundo«interesado» de la industria. Por su parte,el Modo 2, reinterpreta estas normas, enfunción de la aparición de nuevos proble-mas vinculados a situaciones reales y asu-me la colaboración entre la comunidadcientífica y los usuarios como guía de ac-tuación. Decisión que afecta a los modos ylos medios de hacer público el proceso ylos resultados de la investigación.

Esta división ofrece una polaridad ini-cial tanto de orden sociológico como, so-bre todo epistemológico que permitedetectar dos marcos diferentes en la repre-sentación del conocimiento. El Modo 1 tie-ne como referente a la investigación en lasCiencias Naturales (sobre todo en la Física,la Química y ciertos campos de la Biolo-gía) y también se refleja en otras discipli-nas como la Psicología. Por su parte, elModo 2, representa unos conocimientosrelacionados con los problemas «reales»que afectan de manera directa a los recep-tores de la investigación, lo que la hacemás responsable y reflexiva socialmentede las consecuencias de la propia investi-gación, en la que participa un grupo vario-pinto de investigadores que colaboran enun problema específico y localizado. Va-mos a recorrer con algo más de detalle lasdiferencias entre estos «dos modos» deconcebir, organizar y divulgar la investiga-ción, sobre todo porque esta distinciónpuede ayudar a situar algunas de las posi-ciones y expectativas relacionadas con lainvestigación educativa.

LA RELACIÓN DEL CONOCIMIENTOCON SU TEXTO DE APLICACIÓN

El contraste más relevante entre estosdos modos de representar el conocimientose observa al comparar sus respectivos en-foques de resolución de problemas. En elModo 1 se lleva a cabo siguiendo los códi-gos cle una práctica relacionada con una

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TABLA ICaracterización de las modos actuales de investigación científica

Modo 1 Modo 2

Tipo de conocimiento

• disciplinar• caracterizado por la homogeneidad• jerárquico y tendente a preservar su forma

• transdisciplinar• caracterizado por la heterogeneidad• heterárquico y tendente a trascender su forma

Control de calidad

• Calidad: juicio de los colegas sobre las con-tribuciones de los individuos,

Control: selección minuciosa de los considera-dos competentes para actuar como colegas loque se determina, en parte, por las contribucio-nes previas a la disciplina,

• Calidad: se determina por un conjunto decriterios más amplios que refleja la variadacomposición social de su sistema de revisión.

• Control: Se añaden criterios adicionales enel contexto de aplicación, incorporando unagama diversa de intereses intelectuales,sociales, económicos y políticos.

Coherencia

• Las normas sociales y cognitivas se adaptanmutuamente y producen conocimiento dis-ciplinar.

• Se pone el énfasis en la creatividad indivi-dual como la fuerza motriz del desarro-lb.

• El conocimiento ha sido acumulado me-clianle la profesionalización y la especializa-ción institucionalizada en las univer-siclacles.

• Emergen normas apropiadas para elconocimiento transdisciplinar.

• La creatividad se manifiesta como unfenómeno grupal, en el que la contribuciónindividual es parte del proceso.

• El conocimiento ha sido acumuladomediante la repetida configuración derecursos humanos en formas organizativasflexibles y pasajeras.

disciplina concreta, mientras en el Modo 2la resolución de problemas se organiza entorno a una determinada necesidad social.Veamos con más detalle esta distinción. Enel Modo 1, el contexto se define en rela-ción con las normas cognitivas y socialesque gobiernan la investigación básica o laciencia académica. En el Modo 2 el cono-cimiento es el resultado de una serie deconsideraciones situadas fuera del marcoacadémico. Por ejemplo, por un lacio, tienecomo referencia sectores sociales, a losque trata de ser útil, más allá de la industriao del gobierno y este imperativo está pre-sente en sus planteamientos desde el prin-

cipio de la investigación, dado que es elmotivo básico para llevarla a cabo. Porotro lacto, el conocimiento se elabora siem-pre bajo una continua negociación y no sehará público hasta que los intereses de losdistintos agentes sociales queden integra-dos en el proceso de la investigación.

LA TRANSDISCEPLINARIEDAD

La transdisciplinariedad es una las ca-racterísticas que hoy aparecen en el ámbitode la investigación, de manera especial enlas áreas y problemas que reciben más re-

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cursos y reconocimiento. Sin embargo, hayque recordar que esta noción presenta, almenos, cuatro características. La primera,hace referencia a un marco global de tra-bajo que guía los esfuerzos de resoluciónde problemas. Este marco se genera y sos-tiene en el contexto y no se produce unaseparación entre el desarrollo y su aplica-ción. Por tanto, la solución no emerge demanera aislada de la aplicación de conoci-mientos que ya existe. Esto hace que loselementos del conocimiento del que separte deban configurar el problema objetocíe estudio. Lo que implica un procesocreativo y un consenso teórico, el cual, unavez obtenido, no puede quedar reducido afragmentos disciplinares, sino posibilitarun nuevo objeto de conocimiento que hade ser, necesariamente, transdisciplinar.

La segunda característica tiene que vercon el hecho de que la solución al proble-ma planteado comprende, a la vez, com-ponentes empíricos y teóricos, lo cual esinseparable cle su contribución al conoci-miento, que no ha de ser necesariamentede tipo disciplinar. Por el hecho de quesurge de un contexto particular de aplica-ción el conocimiento transdisciplinar desa-rrolla sus estructuras teóricas, métodos deinvestigación y modos cle aplicación pro-pios, de manera que no puedan ubicarseen un mapa disciplinar predeterminado. Elesfuerzo de la investigación es acumulati-vo, en el sentido de que la dirección delconocimiento desarrollado puede viajar endiferentes direcciones, después de que hasido resuelto un problema relevante comoobjeto de estudio.

La tercera característica tiene que vercon la comunicación de los resultados que,a diferencia de lo que sucede en el modelotradicional en el que éstos se comunican através cíe canales institucionales y teniendocomo audiencia prioritaria los miembrosdel propio grupo dentro de la comunidadcientífica en la perspectiva transdisciplinarse busca que la difusión se vincule al pro-ceso de su producción y que tenga en

cuenta a los diferentes agentes participan-tes en la misma, así como la audiencia im-plícita en el problema estudiado.

Por último, la cuarta característica clela transdisciplinariedad tiene que ver consu carácter dinámico. El problema que setiende a resolver es móvil, dúctil, inclusoinestable. Por eso, una solución puede ser-vir como punto de partida, como refer-encia cognitiva, desde la cual se puedenrealizar nuevos avances, donde ese conoci-miento puede utilizarse en las siguientes fa-ses de la búsqueda. Por esta razón es difícilpredecir tanto su futuro desarrollo comolas posibles aplicaciones, tal como sucedecon la investigación de base disciplinar.

LA HETEROGENEIDAD Y LA DIVERSIDADORGANIZATIVA

Otra característica que afecta a estadualidad de modos de investigación tieneque ver con la noción de heterogeneidad,que se refiere a las estrategias y la expe-riencia que los diferentes participantes uti-lizan en el proceso de investigación. Frentea la rigidez del Modo 1 donde tanto los pa-trones de gestión de la investigación comodel desarrollo de la misma transcurren si-guiendo una secuencia más o menos establey jerarquizada, el Modo 2 se caracteriza por laflexibilidad en su planificación y por el hechode que la gestión del tiempo y los recursosforman parte de una estructura organizativaque puede ir variando de manera progresivaen función de las necesidades del problema.Esto hace que las características del grupo cleinvestigación cambien a lo Largo del estudio se-gún lo requiera su desarrollo y, a diferencia delo que sucede con el Modo 1, que no se plani-fique o coordine desde una oficina central, sinoque puede llevarse a cabo desde una red inter-conectada de agentes investigadores. Esto rep-resenta un cambio radical de mentalidad entrelos propios investigadores y los organismosque financian las investigaciones.

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LA RESPONSABILIDAD Y IA REFLEXIVIDADSOCIAL

En los últimos arios se ha producido unacreciente preocupación sobre los modos enque los avances en la ciencia y en la tecno-logía afectan los intereses de la gente, lo queha repercutido en la aparición de toda unaserie de grupos que desean influir en el re-sultado del proceso cle investigación. Esto serefleja en el interés creciente del público porlos temas relacionados con el entorno, la sa-lud, las comunicaciones, la vida privada y laprocreación, lo que ha estimulado el incre-mento de los conocimientos vinculados alModo 2. Este interés ha reabierto el debateiniciado en los años sesenta sobre la respon-sabilidad social de la investigación en laciencia y la vinculación de los «avances»científicos con la mejora de la calidad de lavida y la oferta de alternativas «limpias» a losintereses cle la mayoría, y no sólo en benefi-cio de los comitentes que financian las inves-tigaciones. Esto es importante porque es elsector industrial el que suele controlar las re-des de gestión totalizadora de la economía, taly como ejemplifica Dieterich en su estudio so-bre la emergencia de la globalización comoforma de control social (Chomsky y Dieterich,1995). Cuando decimos el sector industrial,podemos ampliarlo a la Administración, o lasinstituciones que buscan legitimar sus propiasdecisiones políticas y económicas.

El. CONTROL DE CALIDAD

Otro aspecto diferencial entre estosdos modos de investigación tiene que vercon las estrategias mediante las que secontrola la calidad del proceso seguidoen la investigación y la «significativi-dad» de los resultados. En el Modo 1, elcontrol de la investigación se realizamediante la valoración y el juicio de co-legas cualificados sobre las aportacionesrealizadas por individuos o grupos. Elcontrol se mantiene mediante una cuida-

dosa selección de quienes son considera-dos como competentes para actuar comoevaluadores, lo que está en parte deter-minado por sus contribuciones anterioresa la disciplina.

Las consecuencias de este tipo de con-trol son de orden diverso pero, una de lasque han puesto de relieve los estudios ensociología de la ciencia, es la aparición decolegios disciplinares, normalmente vincu-lados a grupos internacionales de investi-gación, que favorecen o limitan a unoscolectivos en detrimento de otros. Esta lu-cha de intereses se esconde con frecuenciabajo la aparente y neutral capa del controlde calidad, tal y como se refleja, por ejem-plo, en la demora que se produce en oca-siones a la hora de publicar determinadoshallazgos de investigaciones en revistas deprestigio como Nature o Lancet. No hayque pensar que frente a estos hechos quie-nes se aproximan al Modo 2 aparezcancomo un dechado de ecuanimidad, pero síparece evidente que la presión económicay académica de este grupo es diferente.Entre otras razones porque los criterios devaloración se van añadiendo a través delcontexto de aplicación que incorpora unadiversidad de intereses intelectuales, socia-les, económicos o políticos. La calidad sedetermina por una amplia serie de criteriosque reflejan la variedad de la composicióndel sistema social, y no sólo, como sucedeen el Modo 1 por su rentabilidad económi-ca inmediata.

LA COHERENCIA

La adecuación entre el marco episte-mológico, los procedimientos y los finesde la investigación constituyen la referenciapara establecer lo que se denomina la co-herencia de la investigación. En el Modo 1las normas cognitivas y sociales se ajustanunas a otras y contribuyen a la produccióndel conocimiento disciplinar. La creativi-dad individual se destaca como la fuerza

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que dirige el desarrollo y el control de ca-lidad a través de las estructuras disciplina-res organizadas. El conocimiento se vaacumulando a través de la profesionaliza-ción y de la especialización que se institu-cionalizan en las universidades y en loslaboratorios de las industrias. Por su parte,en el Modo 2, las normas emergen cuandoson apropiadas para las necesidades deri-vadas de la creación de una red de conoci-miento transdisciplinar. La creatividad semanifiesta sobre todo como fenómenogrupa!, en el que la contribución de los in-dividuos forma parte del proceso y el con-trol de calidad se ejerce mediante laadaptación de los diferentes intereses alproceso que se lleva a cabo en la investi-gación. El conocimiento se acumula y ges-tiona a través cíe la configuración derecursos humanos mediante determinadasformas de organización.

En el Modo 1, la concepción subya-cente consiste en que si las disciplinas noprogresan y se expanden, los logros funda-mentales se pierden y entonces el conoci-miento teórico de base no se podráproducir y mantener fuera de las estructu-ras de las disciplinas. Del mismo modo sólopuede contabilizarse por la persistencia deun modelo lineal o por la presencia y el apo-yo a la innovación en los debates políticos,que se vinculan a los intereses industriales.La estructura disciplinar del conocimientorefleja el éxito de este modelo cíe controlcognitivo y social. Pero esto no siempresucede así, como se observa en la actuali-dad en casos como la informática, las cien-cias de los materiales, del entorno y labiomédica en que las teorías se desarrollanen el contexto de la aplicación y éstas, a suvez, prosiguen alimentando líneas deavance intelectual que se producen fuerade los marcos disciplinares. Esta nueva reali-dad está provocando un sistema de produc-ción de conocimiento socialmentedistribuido, no sólo entre los miembros dela comunidad científica sino entre los indi-viduos y los grupos que están presente en

otros «lugares» del espectro social. En estecaso, las comunicaciones institucionalestienden a verse sobrepasadas por la nece-sidad de una respuesta rápida y flexible alos problemas. Esto ha conducido a quemuchos científicos revisen la estrategia dedesarrollo profesional que les ha llevado air perdiendo sus vinculaciones disciplina-res, y a la consiguiente disolución de los lí-mites de las materias tal y como ahora seplantean.

Hasta aquí una serie de consideracio-nes que reflejan cambios importantes enlas concepciones sobre la investigación enel campo de las ciencias reconocidas co-moreferencia y guía para lo que hoy seconsidera investigación científico-técnica.El hecho de que no aparezca como un cor-pus de referencias y modelos únicos, don-de la pluralidad parece ser la guía, dondela vinculación con la realidad destaca so-bre purismos de marcos metodológicos ycontroles de calidad, donde la interacciónde grupos, intereses y perspectivas disci-plinares es una constante, nos sirve de pór-tico para acercarnos a algunos rasgos de lasituación actual de la investigación relacio-nada con el conocimiento y las experien-cias que se vinculan con la educación.

UN PUENTE HACIA LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA

Los modos de investigación esbozadosen este apartado, como más adelante vere-mos, tienen importantes repercusiones a lahora de reconceptualizar la investigaciónen el campo de la educación. Desde nues-tro punto de vista, todavía existen en la co-munidad educativa muchos gestosimitativos de un modelo de ciencia gre-mial, que se desarrolla bajo el enfoque deproceso-producto que domina. Todavía esfácil detectar un abismo entre los interesesde los investigadores en educación, quetratan de delimitar una competencia acadé-

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mica basada en la especificación de uncampo «propio» de conocimientos, con lasnecesidades y problemas «reales» que de-mandan respuestas a los investigadores.

Un ejemplo actual, de entre los mu-chos existentes, de esta desconexión seobserva en la ausencia de respuesta porparte de los investigadores del campo de laenseñanza y el aprendizaje de las cienciassociales, a las recientes sugerencias minis-teriales de recuperar un modelo de la en-señanza de la Historia basada en lamemorización de hechos, fechas y nom-bres del pasado. ¿Qué orientaciones puedeofrecer la investigación realizada hastaahora sobre el cambio, la causalidad, latemporalidad, la explicación de los fenó-menos históricos ante esta reordenaciónde la enseñanza de la historia? ¿Qué suce-dería si, en aras de una pretendida eficacia,se inicia una campaña para promover unaenseñanza de la lectura y la escritura decarácter fonético? ¿Dónde quedarían lasaportaciones de la investigación de los úl-timos quince años sobre la base psicolin-güística de orientación constructivista deeste aprendizaje? ¿Dónde están las investi-gaciones que ofrezcan respuestas a las du-das que genera el aprendizaje en contextosgripales heterogéneos de alumnos con ca-pacidades, intereses y culturas diferentes?¿Qué lugar ocupan en los programas aus-piciados por el Ministerio en los últimosaños las propuestas de investigación quecontribuyen a ofrecer respuestas a los pro-blemas que la propia reforma ha ido pro-piciando? ¿Cómo es posible que losdiferentes grupos cle investigación que tra-bajan problemas y fenómenos relaciona-dos con la educación se preocupen máspor mantener sus parcelas profesionales(psicólogos, pedagogos, sociólogos,...) osus ámbitos de especialización (en las dife-rentes psicologías, pedagogías, sociolo-gías,...) en lugar de articular programas deinvestigación en colaboración que, desdeperspectivas múltiples ofrezcan respuestasposibles a los problemas reales que afec-

tan a la comunidad educativa? ¿Cómo esposible que, a estas alturas, sigamos sin te-ner una visión amplia sobre cómo se enseñay cómo se aprende en nuestras escuelas,más allá de los datos obtenidos a pruebas cíerendimiento académico? ¿Cómo no se acla-ran de una vez muchos de los mitos en tor-no a las diferencias de calidad entre laenseñanza pública, concertada y privada?Cuando se cuestiona la «calidad» cle laESO basándose, en ocasiones, en ejemplosinteresados y no en evidencias contrasta-das ¿no va siendo hora que la investigaciónofrezca indicadores sobre lo que significahoy una enseñanza de calidad?

La estela de las preguntas sin respues-ta podrían llenar este artículo. Sin embar-go, el reto queda planteado y tiene quever, entre otros factores que veremos másadelante, con el hecho de que la investiga-ción educativa tiende a identificarse con losproblemas que están presentes en el Modo1, que responde a una concepción del cono-cimiento, cíe la investigación y de la comu-nicación científica, cuando la realidadreclama una aproximación hacia el Modo2. Pero esta afirmación supone ya unatoma de postura, parece un punto de llega-da, y todavía quedan por explorar otros lu-gares relacionados con la investigación engeneral, y con la educación en particular.

Los aspectos hasta aquí señalados yderivados de la comparación entre losModos de investigación colocan en unaposición marginal las polémicas entre inves-tigación cualitativa o cuantitativa, investiga-ción básica o aplicada, pues el debate defondo en la investigación educativa tieneque ver sobre todo con que el ámbito de laeducación no comparte el valor cle pro-ducción, distribución y utilidad ni de lasciencias naturales ni, en cierta manera, delas sociales. A lo que hay que añadir, comoveremos más adelante, las dimensionesideológicas y políticas que están en la basede toda acción e intención educadora.

La dualidad planteada por los dos Mo-dos de investigación que se reflejan en los

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apartados precedentes, no evita reconocerque, en buena medida, hay una investiga-ción educativa que tiende a identificarsecon el Modo 1, y otra, más próxima si sequiere a la noción de investigación apunta-da por Stenhouse («un proceso de indaga-ción que se hace público»), como deciertas modalidades de investigación en laacción o de la investigación colaborativaque se acercan a las características delModo 2. En uno y otro caso, el trasfondodel debate es de ideas, de concepcionesbásicas, de la intencionalidad política de lainvestigación y de su vinculación con la reali-dad y con los problemas de la práctica.Este debate también está en relación con laformación (o no) de una masa crítica quecontribuye a afrontar desde otras premisaslos cambios de la educación en la sociedadactual y el papel que la investigación pue-de jugar en su comprensión, a la hora demejorar la toma de decisiones.

PROBLEMAS Y DILEMAS DE LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En los siguientes apartados vamos aseñalar algunos planteamientos de trabajoen torno a cómo los cambios apuntados enla gestión de la información y en las con-cepciones sobre la investigación en lasciencias afectan, desde su singularidad, ala investigación en el campo de la educa-ción. Si como hemos manifestado, la inves-tigación educativa prosigue a la búsquedade su identidad, debido a que en épocasprecedentes ha buscado su legitimación,no tanto por crear un campo de conoci-mientos propios, sino por ser reconocidapor otros ámbitos disciplinares, no está de-más que ahora tenga en cuenta que enesos otros campos también se están produ-ciendo cambios en la concepción y en la

gestión de la investigación. Algunos de es-tos cambios ya han sido enunciados, otros,que también nos parecen relevantes por surelación directa con la naturaleza de losproblemas que ha de afrontar la investiga-ción educativa, pasamos a tratarlos a conti-nuación.

EL CAMPO Y LA DEFINICIÓN DE LAINVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Vamos a comenzar esta revisión aproxi-mándonos a diferentes sentidos y funcionesde la investigación educativa. Empecemospor reconocer que la investigación educa-tiva en su dimensión de lo que en la actua-lidad se denomina «investigación ydesarrollo» no tiene una larga historia.Como muestra el artículo de Berliner y Ca-sanova en este monográfico, Estados Uni-dos es el país que presenta una tradiciónmás dilatada en el interés por este tipo deinvestigación. Aunque entendida en unprincipio, como la aplicación técnica de lasaportaciones de la Psicología, con todoslos problemas derivados de pasar del «ser»al «deber ser», es decir, de la explicación ala prescripción 4 . Estados Unidos es el paísque cuenta con mayores fondos, númerode publicaciones, asociaciones y canalesde divulgación de investigación. Una revi-sión de la bibliografía utilizada en la mayoríade los trabajos en el campo de la educaciónde casi todos los países, refleja la predomi-nancia de autores estadounidenses. Sin em-bargo, las visiones y propuestas educativaspueden estar basadas en evidencias apor-tadas por los distintos tipos de investiga-ción o ser especulaciones derivadas defilosofías o concepciones sobre el indivi-duo y la sociedad, al modo de las muchasque, con más o menos relevancia, jalonanla historia de la educación occidental.

(4) Visión todavía muy extendida en muchos sectores de la comunidad educativa.

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Durante los años 60 y 70, en un mo-mento de expansión económica, se produ-jo en distintos países una gran eclosión(nosotros diríamos que relativa, si tenemosen cuenta el presupuesto dedicado a otrasáreas) en el campo de la investigacióneducativa, con la creación de centros que,con apoyo gubernamental, se dedicaban aplanificarla y llevarla a la práctica. Tras lospaíses pioneros como Finlandia y Suizaque abrieron institutos nacionales de in-vestigación a finales de los 50, otros, comoChina, Yugoslavia, India, Suecia y un largoetcétera, se fueron sumando a la «euforia»de apertura de centros de investigación alo largo de los años sesenta, siendo Españauno de los últimos en incorporarse a estemovimiento con la creación del CENIDEen 1969 (Sancho, 1992).

A pesar de este florecimiento y de lasimportantes aportaciones de la investiga-ción al conocimiento educativo, durantemucho tiempo no ha sido consideradacomo un buen aliado de las políticas y laspropuestas educativas. Si se recorre la his-toria de la educación no es difícil observarque la mayor parte de los pensadores, delos nombres relevantes del campo de laeducación fueron sobre todo normativos.Su pregunta principal era: ¿Qué se deberíahacer en educación? ¿Cómo se debe edu-car a los individuos? Esta tradición de pen-samiento ha proseguido de maneraininterrumpida hasta la actualidad. No haymás que observar las declaraciones de lospolíticos de muchos países para observareste fenómeno. Pero también se puede po-ner el oído atento a la salida de los cole-gios y percibir como los padres y lasmadres también forman parte cle esta cul-tura que proyecta las visiones personalessobre lo que ha de ser la educación.

Vinculados a esta pregunta emergendos modos predominantes de «entender»la investigación educativa. Por un lado seobserva una reformulación cle la que hasido la tendencia humanística presente du-rante mucho tiempo en la investigación

educativa. Este enfoque pone el énfasis,como señala Husén (1985), en la informa-ción holística y de carácter cualitativo y haderivado, en la actualidad, en algunos delos planteamientos interpretativos que es-tán asociados con la hermenéutica y la fi-losofía crítica. Esta larga tradición se basaen la idea de tratar de «comprender», enlugar de, como sucede en la otra tendenciadominante en la investigación educativa,en tratar de «explicar» el fenómeno objetode estudio para intervenir en él y «contro-larlo» aplicando las «leyes» o «reglas» queactúan en su configuración.

Este segundo enfoque de investigaciónque Husén (1985, p. 33) domina «positivis-ta», y autores como Popkewick «lógico-responsivo», trata de seguir el patrón delas ciencias naturales, poniendo el énfasisen las observaciones empíricas y cuantifi-cables. Desde esta tendencia, se trata deencontrar relaciones causales para tratar deexplicar el fenómeno estudiado. Las pre-guntas que se pretende responder en estecontexto son: ¿Qué acontece en la educa-ción? ¿Por qué este fenómeno se produceen estas condiciones? ¿Qué podemos hacerpara transformarlo?

Ambas tendencias se sitúan en unaperspectiva amplia de la noción de educa-ción, en la que se incluyen desde sus fines,hasta la naturaleza de la interacción educa-tiva, pasando por el análisis de las circuns-tancias de la educación en cada época ycontexto. Desde una definición más res-tringida cle educación el objeto de la inves-tigación se limitaría a las experienciasderivadas de la institucionalización de laenseñanza y el aprendizaje. Una definiciónmás difusa incluiría todas esas experien-cias educativas que tienen lugar antes, des-pués, y fuera de los marcos formales de lasinstituciones. Estas matizaciones no sonaccidentales, pues lo que pretenden desta-car es que la definición de investigaciónque se adopte, estará siempre en estrecharelación con la aproximación a la educa-ción con la que se vincule.

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En esta línea, una definición muy exten-dida y de carácter general sobre la investiga-ción y el desarrollo educativo podría ser lasiguiente:

Es una búsqueda sistemática y original,asociada con el desarrollo de actividadescon la finalidad de incrementar el caudalde conocimiento sobre la educación y elaprendizaje y la utilización de ese conoci-miento acumulado para promover nuevasaplicaciones, o para mejorar el esfuerzodeliberado y sistemático en aras de transmi-tir, evocar o adquirir conocimiento, actitudes.habilidades y sensibilidades, y cualquiertipo de aprendizaje que resulte de este es-fuerzo (CERI, 1995, p. 37).

Por su parte, en un reciente informede la OCDE (1995), con la finalidad de de-sarrollar indicadores y recoger datos sobrela investigación y el desarrollo educativose adoptó una definición más operativa:

La investigación y el desarrollo educativoes la búsqueda original y sistemática, aso-ciada al desarrollo de actividades relacio-nadas con el contexto social, cultural ypolítico en el cual operan los sistemas edu-cativos y donde el aprendizaje tiene lugar;a las finalidades de la educación; a los pro-cesos de enseñanza, aprendizaje y desa-rrollo personal de niños, jóvenes y adultos;al trabajo de los educadores; a los recursosy los acuerdos organizativos para apoyarel trabajo educativo; a las políticas y las es-trategias para lograr los objetivos educati-vos; y a los resultados sociales, culturales,políticos y económicos de la educación(CER1, 1995, p. 37).

En el Plan de Investigación Educativay Formación del Profesorado (MEC, 1989,p. 13) que acompañó a la LOGSE se diceque:

La investigación educativa está dirigida a labúsqueda sistemática de nuevos conoci-mientos, con el fin de que éstos sirvan debase tanto para la comprensión de los pro-cesos educativos como para la mejora dela educación.

Como se aprecia en estas definicionesla naturaleza de la investigación educativacomo proceso de indagación se mueve enel amplio marco de la extensión del fenó-meno educativo. Esta amplitud, y la comple-jidad que se deriva de ella cuando quierenestablecerse relaciones causales explicativas,nos lleva a revisar el fundamento de lasaproximaciones (necesariamente diversasy dispares) que la investigación realiza so-bre los múltiples aspectos que constituyen«lo educativo». Trataremos de hacer estaaportación a la luz de las revisiones queotras disciplinas, sobre todo desde lasciencias de la naturaleza, (que han sidosiempre el modelo a seguir por una buenaparte de los investigadores en educación),están realizando para afrontar la compleji-dad de los fenómenos que estudian, y des-de la perspectiva de los cambios que en laorganización de la gestión de la investiga-ción se están planteando.

LA NOCIÓN DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ALA SOMBRA DE LAS CIENCIAS «FÁCILES»

Estas definiciones reclaman un replan-teamiento de los límites disciplinares enlos que se mueve la investigación educati-va, y nos lleva a otra consideración relacio-nada con el afán de una buena parte de lainvestigación educativa por ser homologa-da con las características del modelo de laFísica (en la investigación en las'cienciasde la naturaleza). Becher (citado por Gicl-clens et al., 1995) establece una distinciónentre el «modo urbano» de comunicación,en el cual sitúa las características de las de-nominadas «ciencias duras», con el «mo-delo rural» que sería el característico de las«ciencias blandas». Becher señala que,como en una área urbana, el territorio cog-nitivo en el que se desenvuelve el aspectoformal de un ejemplo de investigación enlas ciencias de la naturaleza, está «densa-mente concentrado y poblado» por la gen-te que quiere trabajar en una serie no muy

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amplia de problemas que se muestrancomo relevantes. El espacio cognitivo está,por tanto, muy lleno, las comunicaciones sondensas y la competitiviclad intensa. Por el con-tra. rio, todas las «ciencias blandas», y casi to-das «las ciencias aplicadas», parece que seidentifican por un «modo rural» de comunica-ción. Los problemas que se consideran sonmucho más numerosos y dispersos, el científi-co tiene más posibilidades de elección y puedepasar a otro «valle» si considera que en el quese encuentra está ya poblado. Los modelos decomunicación están menos organizados, y lasnovedades sobre avances conceptuales ometodológicos se conocen poco a poco enlugar de divulgarse con rapidez.

Sin embargo, este dualismo no semantiene de forma clara ante el surgimien-to de nuevos problemas y las posibilidadesde nuevas técnicas de obtención y «medi-ción» de la significación de unas determi-nadas evidencias. Esto ha llevado, porejemplo, a que en la actualidad, ciertasáreas de la biología o la geología no pue-dan basar su investigación sólo en experi-mentos de laboratorio, y hayan tenido quedesarrollar otros métodos para conversar conla naturaleza en problemas como la datacióny evaluación de las evidencias empíricas ex-traídas de los fósiles, los estratos geológico, losdepósitos minerales, la vida de las plantas, etc.Si esto es así con estas disciplinas que tratande comprender y explicar fenómenos de lanaturaleza ¿qué debería tenerse en cuenta enlos casos en los que la «naturaleza» objetode estudio ha sido socialmente construiday, además, tiene consciencia cle ello, comoes el caso de los sistemas sociales?

Cuanto más elaborada y compleja sehace la sociedad, más denso será el conteni-do y la forma de diálogo con la «naturaleza»humana y social objeto de la investigación.

Como en la geología, los científicos socia-les también tratan de hacer hablar a sus su-jetos, y exploran por ello los patrones y lasdiferencias a la hora de construir significa-dos explicativos de determinados fenómenos.Los historiadores saben que la reinterpreta-ción de la historia es un proceso que nuncaacaba, y que la interpretación de las eviden-cias varía en función no sólo de la concepciónde la historia que adopte el investigadorsino de la propia naturaleza de los fenó-menos que se muestren como evidencias.

Si la manera de hacer hablar a las evi-dencias está cambiando en ciertas áreas delas ciencias tomadas como ejemplo para lainvestigación educativa, no hay que olvi-dar tampoco lo que ya señalábamos a lahora de caracterizar el Modo 2 de investi-gación. Vale la pena volver a recordar quehay una corriente de investigación queconsidera importante la conexión de laciencia con un proceso y un sistema parti-cular más que con principios generales yunificados.

Estas consideraciones han llevado a si-tuarse frente al estudio de la naturaleza deuna manera más sutil de como hasta ahorapermitían hacerlo las representaciones delos modelos de la física matemática y aque, en el momento de adoptar un métodoempírico, la ciencia se haya relajado o perdi-do el miedo a abordar la complejidad. Sinembargo, todavía no se ha abandonado labúsqueda de los antiguos principios y se si-guen dedicando esfuerzos a entender los fe-nómenos y los procesos naturales utilizandocualquier tipo de ideas, técnicas y métodosque le permita comprenderlos 5 . Para elloadopta un pluralismo de enfoques quecombinan datos, métodos y técnicas paraencontrar los requerimientos de cada con-texto objeto de estudio.

(5) Aunque existen cada día más voces de denuncia del progresivo pragmatismo de la ciencia. La com-

petitiviclad del mercado, que quiere resultados inmediatos, y el aumento de las ayudas privadas a la investiga-ción en detrimento de las gubernamentales, están orientando la investigación en todos los campos más hacia la

resolución de problemas técnicos que hacia la generación de saber.

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Si esta es la trayectoria de la ciencia enrelación con la naturaleza sorprende que, amenudo, en las ciencias sociales, en lasque se estudian fenómenos con una enti-dad tan o más compleja que los de la natu-raleza, se esté obsesionado por adoptaruna única manera cle recoger datos, se sigauna sola tendencia metodológica y no seapliquen técnicas y procedimientos plura-les que permitan, al menos, entender losfenómenos en su movilidad y complejidad.Esto se refiere a lo que sucede a la hora deinvestigar los fenómenos relacionadas conla educación.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: ENTRELAS TRADICIONES INTELECTUALES Y LOSINTERESES POLÍTICOS

Establecido este puente que abre lapuerta a una revisión de los modos en quela investigación educativa se acerca a losfenómenos que trata cíe estudiar, es impor-tante recordar que esta necesidad ha de iracompañada cle la reconsideración de lasdiferencias entre los distintos «campos» deinvestigación.

Un programa de investigación en edu-cación no es tan simple como el productode una investigación «científica» que bus-ca una verdad objetiva (que no absoluta),siguiendo unos principios lógicos de ca-rácter universal, donde el razonamiento yla demostración de las evidencias se debensostener como valores proceclimentales detodo investigador competente. Por otraparte, no hay que perder cíe vista que des-de la óptica política no se observan, en ge-neral, diferencias a la hora de apoyar lainvestigación de tipo responsivo, basadaen la recogida de evidencias resultado dela aplicación de cuestionarios a muestrasamplias de población, o de tipo cualitativo,interpretativo y, en los últimos tiempos,crítico. Para los autores del informe de laOCDE (1992) aunque la primera perspecti-

va constituya la realidad dominante, marcadapor el pensamiento cle la reingenierizaciónsocial, también convive y apoyo estudioscríticos y de carácter más hermenéutico.Afirmación que sustentan para un númeroconsiderable de países los artículos de estemonográfico, las publicaciones del CIDE(1993, 1993a, 1995; Palacios et al., 1993 ) yel contenido de la Revista de Educación,en los que se vislumbra un avance signifi-cativo de estas últimas perspectivas de in-vestigación.

Pero estas diferencias están relaciona-das con la pregunta que formula Telhaug(1995) sobre si la investigación educativapuede funcionar de manera independientede la política o del desarrollo social y delos objetivos de la escuela. Y sugiere queno es difícil observar, desde una perspecti-va histórica, que la investigación educativaha estado siempre ligada a un discurso po-lítico. En este sentido, la investigación hasido siempre un factor importante para lasautoridades, que han tratado de tenerla asu servicio. Si se tiene en cuenta esta situa-ción se entiende como los temas y enfo-ques de investigación han tratado asuntosque están influidos por diferentes gruposde intereses (Berliner, 1993), y esta «selec-ción» puede afectar a las condiciones deactuación de los diferentes grupos socialespor el mero hecho de que se preste o noatención a la hora de considerar sus nece-sidades como «objeto» de estudio.

Pero no hay que olvidar que investiga-ción en educación responde tanto a intere-ses políticos como a tradiciones intelectuales.Por poner un ejemplo tomado de Gruber(1995), es difícil establecer si las diferenciasque se observan en los temas y perspecti-vas de la investigación educativa en Sueciay Noruega, responden más a cuestionespolíticas que de herencia intelectual... Mi-rando hacia otros países, como es el casode Australia y, en algún sentido también alde España, en la actualidad buena parte delos temas predominantes proceden de losenfoques derivados de la psicología y es

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posible encontrar un interés creciente poradoptar un enfoque cualitativo y de análi-sis multivariante. En la antigua AlemaniaFederal, dos tercios de los proyectos erandescriptivos o cualitativos basados en mues-tras pequeñas. Los estudios trans-seccionalesy longitudinales han tenido un papel secun-dario. La metodología de cuestionario predo-mina en casi el 70 por 100 del total. Lasuniversidades se centran en la historia y teo-ría de la educación. En Holanda se produ-ce investigación en múltiples temas, perosin producir teoría o realizar síntesis delconocimiento elaborado (CERI, 1995).

En el caso español parece predominarun rompecabezas de fragmentos a mediocamino entre los temas impulsados comoapoyo de la reforma educativa (a los quese vincula una línea de financiación deproyectos derivado de las convocatoriasanuales del Ministerio de Educación) y losque se llevan a cabo en las universidadesque se mueven en un amplio espectro deintereses y líneas metoclológicas (CIDE,1993, 1993a, 1995; Palacios et al., 1993;Bartolomé, Sancho, et al., 1996). En estesentido se observan tres grandes bloquesde estudio: los referidos a investigacionesexplicativas, normalmente de procesos«micros» que siguen una orientación psi-cológica o pedagógica; los estudios macrosque buscan, mediante cuestionarios, reali-zar diagnósticos de algunos aspectos delsistema educativo (situaciones de los cen-tros, rendimientos de los alumnos en las ma-terias escolares) y, por último, un emergentecampo de estudio, vinculado a lo que sueledenominarse como tendencia etnográfica, ode estudio de caso, en el que se investiganprocesos de aprendizaje, pautas de socializa-ción o modos de actuación profesional situa-dos en contextos particulares.

En cuanto a las áreas temáticas predo-minantes en los últimos arios, se puedenapuntar: política y sistema educativo; pro-gramas y contenidos de la enseñanza; méto-dos de enseñanza y medios pedagógicos;rendimiento escolar y evaluación; psicolo-

gía y educación; educación especial, edu-cación compensatoria e integración esco-lar; profesorado; sociología y educación;formación profesional y ocupación, yorientación (CIDE, 1995).

Esta diversidad, reflejo, como hemos di-cho, de la naturaleza multiforme de la realidadeducativa, también muestra la vinculación dela investigación con los intereses y las decisio-nes políticas. No hay que olvidar que muchospaíses utilizan ahora formas de conocimientoque tienen que ver con la investigación edu-cativa como base para tomar decisiones enpolítica educativa. Los políticos suelen encar-gar auditorías evaluativas, que se centran enresultados operacionales, estadísticas educati-vas y otros medios para obtener indicadores,para justificar las decisiones políticas. En estesentido es importante recordar que una de lasprimeras declaraciones del equipo ministerialdel nuevo gobierno Popular fue anunciar larealización de una investigación sobre la cali-dad del sistema educativo, para tomarlo cornoreferencia para dirigir su política de actuación.

En una dirección similar, todavía resuenael eco reciente en la prensa, que no suele in-teresarse por la educación y por los resultadosde las investigaciones sino de manera ocasio-nal y con frecuencia no ajena a un cierto sen-sacionalismo, de los resultados de unainvestigación en la que se revelaba la diferen-cia de puntuación obtenida por una muestrade estudiantes de primaria en el área de ma-temáticas, respecto de las otras áreas. Si se ob-servan con detalle los datos publicados, estasdiferencias no eran «notables», sin embargose utilizaron como titulares de prensa, y nose relacionaron con el interés ministerialde potenciar las Humanidades y de redefi-nir los contenidos de la Historia.

DATOS PARA UN DIAGNÓSTICO SOBRE LASITUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Esta relación entre la investigación y lanaturaleza política de los temas objeto de

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estudio y de la utilización de sus resulta-dos, no es el principal problema de la in-vestigación educativa. Si se observan conatención las revistas e informes en los quese hace referencia al estado de la cuestiónde la investigación educativa aparecen lossiguiente puntos difíciles:

• La fragmentación, es decir, la au-sencia de investigaciones interconectadasy complementarias que ofrezcan un am-plio espectro del problema. Predominanen la investigación educativa el interés poraspectos parcelados de los que resulta difí-cil inferir explicaciones adecuadas con lacomplejidad de los fenómenos educativos.

• La irrelevancia, con mucha fre-cuencia se estudian problemas que intere-san sólo a los investigadores, pero queaborta poco para la mejora de las prácticaseducativas, o para la comprensión de losfenómenos relacionados con la educación.

• La baja calidad, que lleva a quemuchas investigaciones planteadas como talsean, sobre todo, recogidas de experienciascarentes de metareflexión, o realización demateriales, donde se observa una falta de ri-gor en la relación entre aquello que se defi-ne como problema, la tarea que se diseñapara recoger evidencias, el análisis de la mis-ma y las conclusiones, en sí mismas, y enrelación con la práctica que se derivan demuchos estudios. Mitchell (1996) argumen-ta «la pobreza» de los métodos utilizadosen la investigación educativa y cómo estehecho hace que muchos de los resultadosde la investigación sean poco válidos. Estasituación es debida, en su opinión, a queuna buena parte de la investigación educa-tiva, la que sigue el enfoque empírico-esta-dístico, tiene sobre todo en cuenta latransformación de las variables en unida-des numéricas y la aplicación de progra-mas estadísticos a estos datos, perdiendode vista los problemas conceptuales y laforma de abordar la propia investigación.

• La baja eficacia yproductividad dela investigación educ a tiva. El hecho deque, en buena medida, la investigación

educativa se lleve a cabo de manera indivi-dual, o por grupos pequeños y con escasafinanciación, unido a la propia naturalezacompleja y cambiante de los fenómenosestudiados, hace que la realización de lasinvestigaciones sea dilatada en el tiempo.De este modo, los índices de productivi-dad no pueden compararse con los pro-gramas de investigación de las cienciasnaturales,donde muchos estudios se fun-damentan en la aplicación y desarrollo deuna técnica en el contexto de laboratorioen relación con un número reducido devariables operacionales. Sin perder de vistalas importantes diferencias en la considera-ción de las inversiones que tienen lugar enlas ciencias «no sociales». En este sentidocabría preguntarse, siguiendo el razona-miento de Bell (1994) al que nos hemos re-ferido en la presentación del monográfico,¿cuántos dólares, pesetas o ECUs, tendríanque hipotecarse o invertirse por cada dó-lar, peseta o ECUs gastado en investiga-ción educativa para poder garantizar unmínimo de «eficacia» y «productividad»desde un punto de vista educativo? ¿Porqué entonces se le pide a la investigaciónque ofrezca soluciones en las que luegono se invierten recursos?

• La baja utilidad. Muy relacionadocon el punto anterior, un problema inter-nacional que se observa en la investiga-ción educativa es que buena parte de laspublicaciones que dan cuenta de estudiosen este campo sirve, sobre todo, para quequienes la realizan reúnan los requisitos deproductividad exigidos para la evaluaciónuniversitaria. Existe una crítica generaliza-da de la poca conexión con la mejora de lacalidad de la enseñanza de buena parte delos estudios, así como del poco impactoque obtienen en la comunidad educativa ypara las decisiones políticas.

Ya en 1984, Husén descubrió, a travésde entrevistas con planificadores de laeducación, que la crisis de confianza en lainvestigación era debida, entre otras razo-nes a que los investigadores «vendían más

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de lo que ofrecían», o lo que es lo mismo,decían ofrecer más respuestas y solucionesde las que en realidad podían adoptarse.La visión más extendida en la actualidad,es que el modelo lineal de utilización de lainvestigación es fundamentalmente limita-do y que los hallazgos de la investigacióneducativa pueden aplicarse en la prácticasólo de manera relativa, pues hay queaceptar que una cosa es mostrar o encon-trar algo y otra, muy diferente, transformar-lo. Sobre todo si no existe una voluntadsocial y política de hacerlo.

Pero el diagnóstico no acaba aquí. Dospuntos de vista sobresalen cuando se ha-bla de la naturaleza de la investigación eneducación y del tipo de conocimiento quecontiene. La Administración, los políticos yalgunos investigadores esperan que el co-nocimiento independiente del contexto,que se deriva de las ciencias sociales y delas del comportamiento, puede generali-zarse a diferentes situaciones. Así mismoconsideran que la investigación es neutralrespecto a los valores sociales.

Como contrapunto a esta visión, mu-chos docentes, opinan que la investigaciónaporta muy poco a la hora de ayudar a to-mar decisiones en la clase y en la escuelay para mejorar la actual práctica educativa.Para ellos, el conocimiento relevante es el re-sultado de una práctica reflexiva y delibera-tiva, depende del contexto, es particular(pero no único) y está vinculado a valoressociales y personales. Desde este punto devista, el conocimiento aplicado, ha deemerger de la reflexión sobre la experien-cia, de la actuación del profesorado y delalumnado y no de la investigación clescon-textualizada, que suele contribuir a formu-lar unas conclusiones que suelen serparciales y poco «situadas».

Con estas afirmaciones tratamos de se-ñalar que no se puede esconder que la rela-ción entre la producción del conocimientoque se deriva de una investigación y su uti-lización para tomar decisiones es, cuantomenos, incierta. Tanto por la ductilidad de

la naturaleza de los fenómenos estudiadoscomo por la multiplicidad de los factoresque intervienen y explican el comporta-miento de un fenómeno.

Por ello, no resulta fácil tomar decisio-nes normativas que emerjan de los resulta-dos de la investigación educativa, entreotras razones, porque estas decisiones pre-sentan limitaciones reales a la hora de buscarun consenso en relación con las cuestionesprácticas. Sin embargo, esta dificultad no tie-ne porqué, constituir un obstáculo para lainvestigación, pues es posible encontraraportaciones significativas procedentes deinvestigaciones que ayuden al proceso detoma de decisiones, a la construcción deun consenso y a la mejora de la prácticaeducativa. Además, no hay que perder devista que en la propia naturaleza de la in-vestigación está más esbozar preguntasque ofrecer respuestas, o tratar de respon-der cuestiones que no han sido todavíaplanteadas. Por eso, aunque la investiga-ción pueda tratar una serie de temas com-plejos y contradictorios, puede tambiénofrecer marcos de referencia para interve-nir en la realidad.

Por otro lado, quienes quisieran, des-de el campo de las decisiones políticas,que la investigación les facilitara eviden-cias para tomar buenas decisiones, debe-rían considerar el marco político generalen el que han de llevarse a la práctica estasdecisiones, y el contexto global de las ne-cesidades a las que han de responder.Puente que no siempre se establece tal ycomo se observa, por ejemplo, en la argu-mentación de las decisiones de las refor-mas curriculares. En el caso español, comoen otros muchos países, muchas de las de-cisiones que se transformaron en legisla-ción en la reforma educativa (organizaciónde los contenidos del currículum, enfoquecomprensivo a la hora de organizar la ense-ñanza para todos los alumnos de secunda-ria,...) no han sido contrastadas conexperiencias o investigaciones que pudieranservir como apoyo a estas medidas. La falta

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de inversiones para la investigación, entreotros factores, tampoco facilitó la genera-ción de programas sistemáticos de estudiopara generar conocimiento educativo so-bre los nuevos retos y situaciones plantea-das al sistema escolar que planteaba lareforma.

La manera que tienen de ordenar ycontrolar la educación los diferentes go-biernos constituye, por sí mismo, un temade investigación. En este sentido, no sedispone de mucho material acumulado so-bre cómo se producen los cambios en unsistema, o cuáles son los efectos de estoscambios en términos de distribución depoder y de aumento o disminución de lacalidad de vida de las personas que traba-jan o se forman en las instituciones educa-tivas. Tampoco se sabe demasiado sobrelos resultados de la educación, referidos alaprendizaje tanto en la educación obligato-ria como en la universitaria.

En este sentido, hace más de dos déca-das que la OCDE (1974) manifestó la nece-sidad de evaluar la posición de lainvestigación educativa en relación con lapolítica. La primera dificultad para afrontaresta propuesta fue el propio diseño del es-tudio, debido al poco reconocimiento quela investigación educativa tiene en la ma-yoría de los países. Otros dos aspectosesenciales a la hora de vincular la investi-gación con la política educativa fueron: a)la presencia de una relación ambigua entreinvestigación y desarrollo y b) la poca cla-ridad en la conexión entre la investigacióneducativa y las decisiones políticas.

Ya por entonces, el desacuerdo susti-tuyó al entusiasmo sobre la necesidad dela investigación educativa. En el transcursode este debate tuvo lugar una intensa dis-cusión sobre la naturaleza y la función delas investigaciones social y educativa. Lapolémica se centró en la discrepancia entrelos investigadores universitarios sobre lavalidez y utilidad de los marcos teóricos ymetodológicos de las ciencias sociales, locual pudo contribuir a que la investigación

educativa adquiriera una reputación comocampo fragmentado y politizado. Aunqueesta situación parece derivar de que losproblemas objeto de estudio en la investi-gación educativa son complejos, se abor-dan de manera fragmentaria. Además, sunaturaleza social los convierte en altamen-te políticos e ideológicos.

En realidad, la investigación educativano puede ejercer una decisiva influenciaen unos determinados objetivos políticos,porque tales objetivos no responden a cri-terios científicos, sino ideológicos. Estoscriterios suelen ser los de un partido o gru-po social al que representan quienes to-man las decisiones en la educación y nolos resultados de determinadas investiga-ciones. Resultados que, sin embargo, seutilizan cuando sirven de apoyo a una de-terminada política educativa. Así, cuandoel gobierno conservador británico quisosustituir la tradición del trabajo medianteproyectos por un enfoque de contenidosdisciplinares, publicó los datos de una in-vestigación que hablaba de lo rutinarias ypoco exigentes que eran estas prácticas cu-rriculares. Por su parte, cuando la Conseje-ría de educación de la Generalidad deCataluña quiso avalar la bondad de la re-forma de la secundaria, hizo públicos losresultados de una evaluación (realizadadesde la propia Consejería) que ponía demanifiesto que los estudiantes aprobabanmás con el nuevo sistema de créditos opta-tivos. Lo mismo sucedió cuando se presen-taron los resultados de éxito (en cuantonúmero de aprobados) que se obtenían enlos centros al aplicar la reforma de 1970.En ambos casos, no se decía que una delas consignas que recibían los docentes eraque se aprobase al alumnado, para así(esto se omitía) prestigiar las reformas quese estaban realizando.

Lo anterior pone de manifiesto quequienes defienden la necesidad de poten-ciar la investigación educativa deberían te-ner cuidado a la hora de establecerprescripciones y de desempeñar el papel

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de reformadores sociales. Si la investiga-ción educativa no puede influir en los ob-jetivos políticos (que siempre utilizaran lainvestigación para justificar sus decisio-nes), todavía menos aún podrá influir en ladirección de una reforma educativa, quecambiará según la orientación política de lareforma. Este hecho es fácil de ejemplificaren los diferentes momentos de la actual re-forma educativa española (Hernández y San-cho, 1995). Como ha sucedido en otroscasos, la orientación política de la misma hasido más importante que las evidencias so-bre el fracaso escolar o la reforma del ciclosuperior de EGB que hayan podido apor-tar los investigadores (Pérez Gómez, Gi-meno y Barquín, 1991). En este mismosentido, cuando se trata de aplicar las su-gerencias derivadas de la investigación apropuestas de reforma, no se tiene encuenta que éstas necesitan un largo perío-do para mostrar (o no) su efectividad enlos centros y en las clases. Además, hayque tener en cuenta que los resultados ypropuestas de las investigaciones que con-ducen a cambios en las prácticas de los do-centes requieren mucho más tiempo yrecursos de los disponibles para la educación.

Por último no hay que olvidar que en laactualidad parece emerger un nuevo deba-te sobre el papel de la investigación queno escapa al denominado pensamientoúnico dictado por la perspectiva económi-ca neoconservadora. Este enfoque sostieneque en un mercado libre, se supone quecada individuo ha de sacar partido a los re-cursos de los que dispone. Esta concep-ción supone que las acciones individualesde compra y venta crearán los servicios ybienes adecuados a través del mecanismode la oferta y la demanda. Para muchos,sobre todo para los neoconservadores, elsistema educativo ha de operar sobre estasbases. Sin embargo, para buena parte delos ciudadanos y del profesorado, como ha

puesto de manifiesto un reciente estudiodel CIS 6 , la educación no puede estar so-metida a las condiciones del libre mercadoy prefieren que esté gestionada por el Es-tado. El predominio o el equilibrio de estasdos posiciones puede decantar el sentido ylas finalidades de la investigación educati-va en un futuro inmediato.

A todo lo anterior habría que añadir elreconocimiento de la OCDE (1992, p. 35)de que la inversión en investigación, desa-rrollo y formación en educación es muchomenor que en cualquier otro sector de ta-maño e importancia similar. El potencial dela investigación educativa, como una parteesencial que puede contribuir a la mejorade la educación, permanece infraclesarro-liado, tanto en el plano europeo, nacionaly regional como en el local. La investigaciónacadémica ha tenido una responsabilidadimportante, por plantearse problemas que,con frecuencia, no estaban fundamentadosni tenían relación con las necesidades de lapráctica. Por no implicar ni al profesoradoni a las instituciones, de manera individualo colectiva, en un constante proceso dediagnóstico, comparación y análisis. Segúnel mencionado informe de la OCDE:

Para conseguir este objetivo, es importanteofrecer un fuerte apoyo a la experimenta-ción y la innovación.

Sin embargo, en algunos foros, todavíase debate la preeminencia de un métodofrente a otro, de un enfoque frente a otro. In-cluso se llegan a formular responsabilidadespartidistas como la planteada por Lowe(1989), quien considera que la situación y elreconocimiento de la investigación educativase han visto afectadas por la interferencia delas tendencias más interpretativas y orienta-das hacia las situaciones cotidianas de la es-cuela. Para este autor:

El declinar de la autoridad basada en la in-vestigación ha coincidido con la emergen-

(6) El País, 23-3-1997, p. 28.

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cia de la investigación en la acción y elmovimiento participativo que, combinadoscon la tendencia de quienes toman deci-siones políticas a depender de valoracio-nes de sentido común (...) y de laplanificación ad boc, han llevado a la re-ducción del alcance de la investigación sis-temática orientada a la toma de decisionespolíticas. Como resultado, la investigacióneducativa está mal financiada e infrautiliza-da (CERI, 1995, p. 21).

No deja de sorprender que, tras milesde ejemplos de investigación orientada ha-cia sí misma, de miles de artículos cuyosfondos se han perdido en la reproduccióndel sistema académico más que en produ-cir un conocimiento significativo para latoma de decisiones y la práctica, se acusea la investigación del desprestigio de la in-vestigación educativa y no se examinen,además de los factores sociales, económi-cos, políticos e ideológicos, la propia res-ponsabilidad de la forma tradicional deconcebir la investigación educativa en elestado actual de la misma.

A MODO DE RESUMEN: LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA ENTRE EL REDUCCIONISMO Y LOSPROBLEMAS DE LA REALIDAD

En este apartado, que sirve de pórticoal cierre de este artículo, enunciamos unaserie de problemas que afectan a la inves-tigación educativa y que han ido jalonandoel recorrido de este trabajo, como argu-mentos del diagnóstico que hemos preten-dido esbozar sobre algunos de losproblemas presentes en la investigacióneducativa. Desde nuestro punto de vista,las dos grandes asignaturas pendientes quese han de afrontar como prioritarias serían,por un lado, la superación del reduccionis-mo a la hora de acercarse a los fenómenosobjeto de estudio y, por otro, la vincula-ción de los planteamientos, los procesos ylos resultados de la investigación con la re-alidad de los problemas de los centros de

enseñanza y las decisiones políticas. Va-mos a desarrollar estas dos cuestiones enuna serie de consideraciones.

• La investigación educativa, inclusomás que la sociológica o psicológica, sufrede un problema crónico de reduccionismoontológico, epistemológico y metodológi-co. En nombre de una extraña lealtad opureza (o quizás ignorancia e interés) seevita los enfoques holísticos llevando a re-ducciones inadecuadas que enmascaran lanaturaleza de los problemas estudiados. AlFinal, casi nunca se estudia lo que se diceestar estudiando, o se presta atención auna parte del problema sin dejar configu-rada la complejidad del fenómeno comoun todo.

• Una disciplina que tiene gran pesoe influencia en la educación es la psicolo-gía; sin embargo, muchos estudios de cortepsicológico no suelen tener en cuenta elcontexto en el que se produce el aprendi-zaje. No es habitual que se planteen cómolas propias decisiones, las actuaciones y ladisposición de los entornos de aprendizajemodelan la forma de aprender y repre-sentar el mundo de las personas implica-das en ellos (desde el profesorado, a lasfamilias, pasando, desde luego, por elalumnado).

• La investigación educativa se hacentrado mucho en aspectos de psicologíaindividual, características sociológicas o es-tudio de caso. Frente a estos ejes dominan-tes se plantean nuevos temas emergentescomo la selección y articulación del saber;la presión del cambio económico, político,tecnológico, social y cultural; la autonomíade la institución educativa; nuevas formasde enseñar y aprender en la sociedad im-pregnada por las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación; el sentidode la formación y el papel del profesorado.

• La visión del mundo de los investi-gadores afecta a los estudios que se llevan acabo. Un ejemplo clásico lo constituyen lostrabajos de los psicólogos Jensen (1969) yJencks et al. (1992) quienes, en función del

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marco teórico y social desde el que reali-zan el análisis de los mismos contextos ydatos, llegaron a consideraciones muy di-ferentes sobre los efectos de la educacióncompensatoria en Estados Unidos. En elcaso de la educación, cuya finalidad esfundamentalmente ideológica y política(formar a los individuos desde una deter-minada perspectiva y de acuerdo con unproyecto general de sociedad), esta im-pronta no puede separarse de la direccióny el sentido de la investigación eclucaLiva.

• A diferencia de lo que sucede en lasciencias de la naturaleza, buena parte delos estudios que se realizan en el campode la educación no se pueden replicar nirepetir. Se necesitan nuevas y singularesaproximaciones para afrontar el estudio defenómenos de alto nivel de complejidad.Algunas de las sugerencias derivadas delModo 2 pueden ser pertinentes para situarel estudio de los fenómenos educativos.

• El objeto de estudio de la investiga-ción educativa implica a las personas, deahí que los temas éticos y emocionales ten-gan una importancia mayor que en otroscampos. La educación no tiene sólo quever con el aprendizaje y el desarrollo delniño o la niña como individuo, sino como dealguien que forma parte cle una comunidadplural en la que convergen (o divergen) dife-rentes visiones, intereses, condiciones, etc.

• En casi todas las áreas del saber separte de un conocimiento acumulado ysuele existir una cierta interdisciplinarie-dad o transdisciplinariedad. En el ámbitode la educación puede ser habitual no te-ner en cuenta lo que se realiza en diferen-tes países, incluso lo que se lleva a cabo oha sido generado por otros colegas en elmismo país. Se tiende más a restar que acomplementar, produciendo un campo defragmentos que en poco contribuye a lacomprensión y mejora de los problemasde la educación.

• En el campo de la educación, comoen cualquier otro que implique la interac-ción cle individuos, no sirve el esquematradicional y relativamente lineal de inves-tigación y desarrollo. La fórmula clásica dedesarrollo, verificación, demostración y ex-plotación suele funcionar. Ante cualquierpropuesta educativa, por elaborada quesea y fundamentada que esté en la investi-gación, siempre se produce una relaciónclialógica con los actores (profesorado, alum-nado, familias). Como señala Stenhouse(1984) cada nueva puesta en práctica deun programa de enseñanza conlleva unanueva investigación.

• El entramado burocrático del siste-ma educativo dificulta a los investigadoresrealizar determinados tipos de estudio.Cuando una investigación implica uno omás centros de enseñanza 7 (aunque se tra-ta del propio lugar de trabajo del investiga-dor) y al profesorado de forma directa, losobstáculos para llevar a cabo el estudiopueden ser considerables. Los inconve-nientes no se encuentran tanto en la nego-ciación con los implicados, que ya seconsidera parte consustancial de cualquierestudio que comprometa a individuos y or-ganizaciones, como en la propia Adminis-tración, a la que puede llegar a incomodarel resultado de la investigación.

• La economía es un factor funda-mental en educación. Si algo se conside-ra bueno y deseable, como emprender lareforma del sistema educativo, pero re-sulta caro, difícil, o atenta contra los pri-vilegios detentados por algunos gruposcon poder, no se pondrá en práctica, o lohará de manera desdibujada. De ahí quede la investigación educativa, a pesar delproblema intrínseco de su «objeto» de es-tudio, se esperen soluciones inmediatas,baratas y no conflictivas, cosa que no suce-de en ningún otro ámbito de investigacióny desarrollo.

(7) Lo que suele ser el raso, ya que hablamos sobre investigación educativa.

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UNA SÍNTESIS, QUE NO UN FINAL

Llegados a este punto habría que re-cordar que, en general, lo que se espera dela investigación en el ámbito de la educa-ción es que ofrezca un conocimiento másamplio y profundo sobre aspectos del fe-nómeno educativo, y que pueda brindaralgunos resultados que faciliten las deci-siones de los políticos y de los educadores.

Podríamos aceptar que el resultado dela investigación educativa no constituye unprincipio de autoridad para llevar a cabociertas acciones en la práctica educativa oen las decisiones políticas. Aún así, sucontribución a los procesos y situacioneseducativas sigue siendo de importancia ca-pital. Puede brindar, por ejemplo, un conoci-miento sistematizado, conocimiento basadoen evidencias demostrables, sobre los cen-tros docentes como instituciones sociales oeconómicas, la situación laboral de los do-centes, los procesos de aprendizaje, las re-laciones entre escuela y sociedad, etc.

En la investigación educativa tambiénhay lugar para estudios que van desde lano disciplinariedad a la multidisciplinarie-dad o la transclisciplinariedad, o para lasinvestigaciones centradas en un campo es-pecífico, con el fin de proporcionar a lavez resultados y ejemplos para nuevos mo-dos de integración del conocimiento. Lainvestigación puede, además, proporcio-nar conocimiento independiente para ayu-dar a clarificar o dar apoyo a argumentosen favor de ciertas alternativas políticas osoluciones prácticas. La investigación pue-de contribuir también a establecer un mar-co conceptual sobre los procesos ysituaciones que tienen lugar en los centrosde enseñanza y en el sistema educativodesde una perspectiva social.

En la actualidad, la investigación edu-cativa parece dirigirse a la comprensión deciertas relaciones consideradas como fun-damentales en determinadas estructuras,procesos y contextos en los que se realizael aprendizaje y el desarrollo humanos. La

sistematización y generalización de los resul-tados (o de los procedimientos) en activida-des en las que tienen lugar las relaciones deaprendizaje y otros procesos formativosconstituyen un eje del conocimiento esencialpara la educación. Como campo de estudio,la educación también contribuye a crear in-tercambios con otras áreas de conocimien-to como la psicología, la sociología, lafilosofía, la antropología. la economía, lacomunicación, la mediatología, la cienciapolítica y la historia.

Un tema central de la investigacióneducativa es el desarrollo y la transferenciade conocimientos y resultados sobre elaprendizaje (social, de las materias, sobreuno mismo) en relación con factores de or-den político, sociocultural y económico,los cuales tienen que ver con el proceso deaculturación y socialización que se lleva acabo en la educación.

Hoy la investigación educativa tieneuna importante agenda que debería tam-bién ayudar a clarificar las necesidades deaprendizaje de los individuos a lo largo detoda su vida, aquello que se aprende en di-ferentes entornos y la compleja relaciónentre estos entornos y el aprendizaje. Ade-más de los temas relacionados con la so-cialización son importantes los relativos alos resultados sobre la adquisición y transfe-rencia de conocimiento, así como los rela-cionados con la adaptación, la reproduccióny el control social.

El punto de partida podría ser elaprendizaje de los individuos, la formaciónde su identidad y su desarrollo personal.Esto también puede incluir el desarrollo delas culturas o de la identidad cultural, so-bre los que aprender ciertas estrategias.Por esta razón la educación como campode conocimiento puede organizarse en tor-no a una serie de campos disciplinares: fi-losofía educativa, historia de la educación,psicología, economía y sociología de laeducación, o en torno a perspectivas trans-versales como pedagogía, currículum, ges-tión, contexto social. Se parte de la idea,

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no cuestionada, de que la educación se daen la escuela. ¿No sería posible concebir laeducación como un campo específico deestudio? Al «dividirlo» ¿no se pierde o setransforma el problema?

No hay que olvidar, por último, que lainvestigación puede facilitar un conoci-miento en el campo de la educación capazde informar, asesorar y problematizar lostérminos de algunos temas por parte dequienes toman decisiones políticas, quie-nes trabajan en la Administración y quie-nes están directamente involucrados en latarea docente. La investigación tambiénpuede ofrecer un punto de vista crítico so-bre muchas creencias y prácticas que sebasan en el sentido común o en las con-venciones. Todo ello puede contribuir a lamejora de las decisiones sobre la educa-ción y a que la práctica tenga una funda-mentación que vaya más allá de laintuición o de la tradición de la que for-man parte los docentes. Pero la investiga-ción también puede contribuir a crearestados de opinión favorables a la adop-ción de visiones pedagógicas más en con-sonancia con los planteamientos que seestán generando sobre la naturaleza delconocimiento y del saber. Sin embargo, nohay que perder de vista que la educaciónserá siempre un fenómeno social y, comotal, dúctil y transformable, a la vez que su-jeto a inercias y permanencias, y sobretodo, sujeto a interpretaciones, versiones ypresiones. Un campo en el que cada cualproyecta su propia experiencia y su «debeser». La investigación puede ayudar a esta-blecer unas reglas de intercambio, a fijar eldiscurso en determinados momentos, perono puede relegar que siempre se enfrenta-rá con la finalidad de la educación institu-cional: formar un tipo de individuos,regulando sus prácticas de actuación socialy de construcción de la identidad indivi-dual bajo determinadas concepciones(científicas, religiosas, políticas, económi-cas,...). Este hecho nos debe recordar quela investigación siempre supondrá un es-

fuerzo racional en un terreno de arenasmovedizas. Ésta puede ser la limitación dela investigación educativa, pero también sunecesidad y grandeza.

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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO ESPACIO DE DILEMAS5e8604e7-c5cd-4bab... · «en formación» (niños, niñas y jóvenes). Los adultos actuales, incluso los que tienen en torno a