La investigación en la práctica educativa (1)

La investigacin en la prctica educativa: Gua metodolgica de investigacin para el diagnstico y evaluacin en los centros docentesMINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

La investigacin en la prctica educativa: Gua metodolgica de investigacin para el diagnstico y evaluacin en los centros docentes

Raquel-Amaya Martnez Gonzlez

Coleccin: Investigamos N 5

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN, FORMACIN PROFESIONAL E INNOVACIN EDUCATIVACentro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA Subdireccin General de Informacin y Publicaciones Catlogo de publicaciones del MEC http://www.mec.es/ Catlogo general de publicaciones oficiales www.060.es NIPO: 651-07-114-5 ISBN: 978-84-369-4440-2 Depsito Legal: M. 47.329-2007 Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro, Arquitecturas 3 Diseo de cubierta: Gallego & Santos Asociados Diseo de maqueta: Charo Villa Impresin: FARESO, S. A. - Paseo de la Direccin, 5 - 28039 Madrid

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Presentacin ....................................................................................... Introduccin......................................................................................... La necesidad de investigar en Educacin. Aportaciones al diagnstico, a la evaluacin y a la intervencin educativa ........................................ Qu se puede investigar en Educacin y en qu consiste la investigacin educativa ............................................................................... Cmo se puede investigar en Educacin ......................................... 1. Principales lneas de Investigacin Educativa ............................. 1.1. Lnea de Investigacin Empirista-Positivista y Cuantitativa.. 1.2. Lnea de investigacin Etnogrfica y Cualitativa ............ 1.3. Lnea de Investigacin Socio-crtica y de Investigacin en la Accin .................................................................................. Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigacin cientfica en Educacin........................................................... 1. FASE I. Planteamiento de la Investigacin.................................. 2. FASE II. Diseo y planificacin de la investigacin .................... 2.1. Identificacin de Variables de estudio y su operativizacin.. 2.1.1. Variables y Escalas de Medida............................. 2.1.2. Variables Independientes, Variables Dependientes y Variables Extraas ....................................... 2.2. Identificacin de los Sujetos y Poblacin de estudio. En su caso, seleccin de la Muestra.................................... 2.3. Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos y tcnicas de recogida de informacin ................................... 2.3.1. Tcnicas de Encuesta: Entrevista y Cuestionario .. 2.3.2. Observacin Sistemtica.......................................

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2.4.

2.3.3. Tcnicas Normativas, Pruebas Objetivas y Tcnicas Criteriales........................................................ 2.3.4. Inventario ............................................................... 2.3.5. Tcnicas Proyectivas............................................. 2.3.6. Tcnicas Sociomtricas......................................... 2.3.7. Escalas de Actitudes ............................................. 2.3.8. Grupos de Discusin............................................. 2.3.9. Fiabilidad y Validez de la informacin obtenida con las tcnicas y procedimientos de recogida de informacin ........................................................... Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos .

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3. FASE III. Ejecucin del Diseo de la Investigacin .................... 3.1. 3.2. Aplicacin de los procedimientos de recogida de informacin. Obtencin de datos............................................ Tratamiento y anlisis de datos. Obtencin de resultados .

4. FASE IV. Interpretacin y Reflexin ............................................. 5. FASE V. Redaccin y Difusin del Informe de Investigacin...... Bibliografa .......................................................................................... 1. Bibliografa General sobre Mtodos de Investigacin Educativa en Castellano ............................................................................... 2. Bibliografa sobre Investigacin Educativa Cuantitativa en Castellano ............................................................................... 3. Bibliografa sobre Investigacin Educativa Cualitativa, Etnogrfica e Investigacin en la Accin en Castellano .......................... 4. Bibliografa sobre Investigacin Educativa Evaluativa en Castellano .......................................................................................

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Presentacin

ste documento se ha elaborado con la intencin de servir de Gua Bsica sobre Investigacin Educativa para docentes, educadores, profesionales de la educacin y otros profesionales afines. Por ello se ha pretendido relacionar estrechamente la investigacin cientfica educativa con sus aplicaciones prcticas, fundamentalmente en el mbito del diagnstico, de la evaluacin y de la intervencin educativa. El contenido que se ha incluido en esta Gua no pretende ser exhaustivo sobre todo lo que se puede conocer para investigar en Educacin; se trata ms bien de un referente bsico que oriente al lector sobre los aspectos fundamentales para hacerlo. En este sentido, la Gua incluye en sus distintos apartados una tabla-gua que recoge las acciones fundamentales a realizar en cada fase de la metodologa de investigacin, que sirve de orientacin sobre la etapa de la investigacin que se desarrolla en cada momento. Con ello se espera facilitar comprender en qu consiste la metodologa de investigacin cientfica y los procesos que implica, as como ayudar a estructurar adecuadamente las actividades a realizar en caso de llevar a la prctica dichos procesos. En la redaccin de la Gua se ha procurado utilizar un lenguaje cercano que estimule al lector a introducirse en el campo, a veces complejo, de la investigacin educativa y de la metodologa cientfica. Se han destacado los trminos y conceptos fundamentales de este mbito disciplinar para que el lector pueda reconocerlos fcilmente y asociarlos entre s en las distintas partes y temas de la Gua, de modo que le facilite integrar mejor la informacin suministrada. Con todo, se espera que esta Gua facilite comprender en qu consiste la investigacin cientfica educativa, su metodologa de actuacin y sus implicaciones para la prctica y la accin educativa.

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Introduccin

a investigacin sobre temas educativos es percibida por las autoridades educativas, por los equipos directivos de los centros, por el profesorado y por los educadores como una accin cada vez ms necesaria para identificar y diagnosticar necesidades educativas, sociales, institucionales y personales, y para promover cambios eficaces en las prcticas educativas, de enseanza, en la organizacin de los centros e instituciones educativas, en los procesos de convivencia y resolucin de conflictos y en las relaciones que mantienen los diversos agentes de la comunidad educativa. Los continuos cambios sociales que experimenta nuestra sociedad se reflejan en los comportamientos de los ciudadanos, ya sean adultos o menores, y en las dinmicas de los centros e instituciones educativas, cuyo microsistema absorbe la diversidad y complejidad del macrosistema social. Los educadores, el profesorado y los centros e instituciones educativas se enfrentan en el momento actual al reto de ofrecer respuesta a la amplia demanda educativa de la sociedad contempornea. Por una parte, los procesos instructivos centrados en la enseanza-aprendizaje de contenidos curriculares tradicionales precisan ampliarse a otros que faciliten la formacin del alumnado en todas las facetas de su desarrollo personal integral (actitudes, valores, autorregulacin emocional y del comportamiento, seguridad personal, etc.) y a lo largo de la vida (lifelong learning). Por otra, las caractersticas cambiantes de nuestra sociedad (multiculturalidad, diversidad en las estructuras y dinmicas familiares, globalizacin y consumo, bienestar, conflicto y escasa tolerancia a la frustracin, sociedad de la informacin y del conocimiento, tecnologas de la informacin y la comunicacin, incorporacin de la mujer al mundo laboral, descenso de la natalidad, etc.) hacen que el contexto o exosistema que rodea a los centros e instituciones educativas ejerza importantes y complejas influencias en sus dinmicas internas de comunicacin y convivencia, que afecta a los diversos agentes de la comunidad educativa, principalmente a estudiantes, profesorado y padres y madres. 7

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Introduccin

Ante estos retos, los educadores y el profesorado necesitan y demandan recursos, formacin y estrategias que les permitan encontrar respuestas tiles, realistas y eficaces para adaptarse y adaptar la educacin a los nuevos requerimientos sociales. Entre estos recursos y estrategias se encuentra la investigacin, que les facilitar identificar necesidades y efectuar diagnsticos precisos para tomar decisiones sobre cmo promover cambios adecuados en los comportamientos humanos individuales y grupales, en los programas formativos, y en la organizacin y dinmicas de los centros e instituciones educativas. Esta investigacin conviene que no sea impuesta ni ajena a la accin cotidiana de los centros y de los profesionales de la educacin, sino contextualizada, deseada, colaborativa, consensuada, participada y protagonizada por los propios agentes de la comunidad educativa. Conviene que sea una investigacin sobre la prctica y las dinmicas educativas cotidianas, basada en la cooperacin y en la implicacin de quienes llevan a cabo da a da sus funciones educativas: fundamentalmente los equipos directivos de los centros, el profesorado y los educadores, pero tambin los padres y madres, los estudiantes cuando su edad lo aconseje, y otros representantes de la comunidad educativa. Slo as las autoridades educativas y, especialmente, los educadores, profesorado y padres y madres, podrn hacer conscientes y priorizar necesidades reales en su marco contextual especfico e implicarse responsablemente en la toma de decisiones y en la bsqueda de soluciones, recursos y cambios eficaces.

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La necesidad de investigar en Educacin. Aportaciones al diagnstico, a la evaluacin y a la intervencin educativa

La necesidad de investigar en Educacin. Aportaciones al diagnstico, a la evaluacin y a la intervencin educativaa necesidad de investigar en Educacin y en los centros e instituciones educativas surge desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos preguntas sobre cmo funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce nuestra prctica educativa o sobre cmo podemos innovar y mejorar los resultados de nuestras acciones. La investigacin nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones sobre la realidad, los fenmenos y los hechos que observamos; nos ayuda a analizar la relacin que se establece entre los elementos que configuran una determinada situacin educativa y, muchas veces tambin, a tomar decisiones sobre cmo intervenir en dicha situacin para mejorarla. Por tanto, la necesidad de investigar en Educacin surge desde el momento en que pretendemos conocer mejor el funcionamiento de una situacin educativa determinada sea un sujeto, un grupo de sujetos, un programa, una metodologa, un recurso, un cambio observado, una institucin o un contexto ambiental, o de dar respuesta a las mltiples preguntas que nos hacemos acerca de cmo mejorar nuestras actuaciones educativas. La combinacin entre gnesis de conocimiento sobre el funcionamiento de la realidad que posibilita la investigacin, junto con su tambin potencialidad para transformar dicha realidad a travs de la innovacin y la mejora de las prcticas cotidianas, hace que, en ocasiones, nos refiramos a ella con la expresin Investigacin+Desarrollo (I+D). Esta expresin suele tambin utilizarse para designar acciones de investigacin vinculadas a las instituciones de trabajo (centros docentes, empresas, etc.) y a la inversin econmica en investigacin, ya sea con fondos pblicos o privados, para financiar y promover mejoras en las prcticas laborales, en los productos que se derivan de ellas y, en definitiva, en innovacin. Por ello, se suele tambin hablar de iniciativas que promueven la Investi11

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La necesidad de investigar en Educacin. Aportaciones al diagnstico, a la educacin

gacin, el Desarrollo y la Innovacin (I+D+I). Con ello se pretende hacer notar la importancia de la investigacin para conocer mejor cmo funcionan las cosas (diagnstico), y cmo podran llegar incluso a funcionar mejor para obtener productos de calidad en aquello que se hace (intervencin). En el mbito de la Educacin, esto se traduce, entre otras cosas, en la mejora de las prcticas educativas, de aprendizaje, de enseanza, en las dinmicas de interaccin en la familia, en las aulas, en los centros, en los rendimientos acadmicos del alumnado y en la calidad educativa que se llega a conseguir en un determinado centro o institucin educativa, o con una poltica o programa educativo concreto en un mbito local, regional, nacional o, incluso, internacional. Un ejemplo de ello podran ser las investigaciones que se financian para analizar las posibilidades y beneficios de la introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en el mbito educativo, o los estudios sobre programas para el fomento de la integracin social de los alumnos y ciudadanos procedentes de otras culturas a travs de la inmigracin. Dados los potenciales beneficios de la investigacin, se considera necesario que los conocimientos y hallazgos obtenidos a travs de ella sobre los procedimientos a utilizar para mejorar las prcticas y los productos educativos, se difundan para que lleguen al mximo nmero posible de beneficiarios. Por ello, tras efectuar la investigacin se hace necesario redactar un informe de investigacin. Su lectura puede ser til a las personas interesadas en poner en prctica los conocimientos obtenidos en sus mbitos de trabajo tras adaptarlos a las caractersticas de los mismos: no hay que olvidar que cada contexto educativo es diferente a otro y que conviene adaptar los conocimientos a las formas especficas de funcionamiento que rigen en cada uno de ellos. Este mejor conocimiento de la situacin analizada que proporciona la investigacin facilitar valorarla para llegar a establecer si se producen en ella carencias o no tras compararla con un criterio o patrn (evaluacin), y tambin permitir identificar con ms facilidad los factores que estn influyendo sobre ella determinando su comportamiento (diagnstico), que en unos casos puede ser carencial conforme a lo esperado y en otros no. Esta posibilidad que ofrece la investigacin de evaluar y diagnosticar facilita los procesos posteriores de toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situacin analizada: en unos casos, cuando la situacin no presente carencias, se podrn tomar medidas de potenciacin para que dicha situacin pueda alcanzar incluso un mejor funcionamiento; por ejemplo, en aquellos alumnos que sabemos a travs de la evaluacin que progresan adecuadamente a nivel acadmico, pero cuyo diagnstico indica que pueden alcanzar an mayores rendimientos si se adecuan mejor los procesos de enseanza y de aprendizaje. En otros casos, cuando la situa12

La investigacin en la prctica educativa: Gua metodolgica de investigacin para el diagnstico...

cin presente algunas limitaciones o carencias ser conveniente organizar acciones de asesoramiento o programas de intervencin para mejorarla. Estas acciones, a su vez, necesitarn ser evaluadas a travs de nuevos procesos de investigacin investigacin evaluativa para saber si resultan eficaces y dan la respuesta esperada. Estos procesos de toma de decisiones que facilita la investigacin educativa permiten llevar a cabo tres niveles de prevencin asociados a la intervencin: primaria, cuando se acta para potenciar, secundaria, cuando se persigue eliminar las causas de una limitacin que ya empieza a ser observable, y terciaria cuando se intenta paliar los efectos de una limitacin que est ya arraigada y que, por ello, no resulta fcil eliminar sus causas. Por tanto, dada una situacin educativa que interese conocer con cierto rigor y profundidad, ser necesario analizar a travs de la investigacin sus caractersticas, identificar los factores que influyen en ella y que la condicionan, comprender las interacciones que se dan entre dichos factores y, si es posible, llegar a establecer las causas que determinan en ella la aparicin de determinados comportamientos o efectos (diagnstico) para que se posibilite posteriormente, si es el caso, una toma de decisiones sobre el tipo de intervencin que cabe realizar sobre dicha situacin. Ms en concreto, la investigacin educativa se hace conveniente y necesaria porque facilita realizar las siguientes acciones:

CUADRO 1ACCIONES QUE FACILITA REALIZAR LA INVESTIGACIN EDUCATIVA1. 2. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad educativa. Innovar en educacin y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para avanzar en la mejora de los resultados educativos. Formular juicios de valor sobre la situacin estudiada (evaluacin), y establecer las causas que inciden sobre ella (diagnstico). Esto facilita poder intervenir para potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplia la posibilidad de actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.

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4.

5.

Fuente: Elaboracin propia.

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La necesidad de investigar en Educacin. Aportaciones al diagnstico, a la educacin

Estas razones ayudan a entender la conveniencia de investigar en Educacin para conocer en qu consisten los procesos educativos ya sean individuales, grupales, institucionales o ambientales, sus caractersticas y sus condicionantes, para poder orientar mejor las intervenciones educativas (ya sean de potenciacin, asesoramiento, clasificacin, seleccin o modificacin) y, en suma, para posibilitar introducir mejoras en las situaciones educativas, en los procesos implicados en ellas y en los productos que se obtengan. Ello lleva a considerar la necesidad de formar a los docentes, educadores y otros profesionales afines en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin, para que, llegado el caso, puedan analizar e interpretar su propia prctica o la de otros en sus contextos profesionales con el fin de mejorarla.

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Qu se puede investigar en Educacin y en qu consiste la investigacin educativa

Qu se puede investigar en Educacin y en qu consiste la investigacin educativanvestigar en Educacin es, entre otras cosas, analizar con rigurosidad y objetividad una situacin educativa entendida en sentido amplio. Los temas que se pueden investigar en Educacin son muy variados y abarcan desde los sujetos individualmente considerados hasta los efectos de las acciones e intervenciones educativas. En el cuadro 2 se resumen algunos aspectos que pueden ser analizados con los procedimientos de la investigacin educativa.

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CUADRO 2ASPECTOS QUE SE PUEDEN INVESTIGAR EN EDUCACIN Un sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.

Un Grupo de sujetos: un grupo concreto de personas, de alumnos o educandos, de profesores, de educadores, de padres y madres, un equipo directivo, etc. Un mtodo: de enseanza, de aprendizaje, de direccin de centro, de convivencia, de disciplina, etc. Un programa: docente, de centro, de desarrollo de habilidades y competencias, de poltica educativa, etc. Un recurso: docente, tecnolgico, personal, econmico, institucional, etc. Una Institucin: centros e instituciones educativas de distinta tipologa y dirigidos a distintos destinatarios, centros de recursos para el profesorado, etc. Un contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institucin educativa, una familia, una biblioteca, un centro social, un entorno comunitario, etc. Un cambio observado, espontneo o como resultado de una intervencin o innovacin educativa: en el comportamiento de un alumno o de un grupo de alumnos o educandos, en el profesorado, en la direccin del centro, en el funcionamiento del centro, en las familias, en los padres y madres de los alumnos, etc. Relaciones y combinaciones de factores que operan en una situacin educativa: por ejemplo, la relacin entre el estilo directivo en un centro y la calidad de convivencia en el mismo, la relacin entre los mtodos docentes y los rendimientos acadmicos de los alumnos, la relacin entre la organizacin del centro y la calidad de la participacin de los agentes de la comunidad educativa en el mismo, etc. Los efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar: por ejemplo, grado de satisfaccin en un centro por parte del profesorado, del alumnado y de los padres y madres, grado de conflictividad, niveles de rendimiento acadmico, grado de consecucin de determinados niveles de calidad educativa, etc. Etc.Fuente: Elaboracin propia.

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FIGURA 1LA INVESTIGACIN APLICADA A LA EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE UNA REALIDAD EDUCATIVA


La finalidad de la investigacin en Educacin es conocer (describir, comprender) con cierta precisin una determinada realidad educativa, sus caractersticas y funcionamiento, as como la relacin que existe entre los elementos que la configuran. Ello facilita posteriormente, si es el caso, hacer valoraciones y diagnsticos adecuados de la misma, as como ciertas predicciones de su futuro funcionamiento, e identificar los factores que causan en ella determinados efectos. Estas posibilidades que brinda la investigacin sientan las bases para la intervencin educativa, que tiene como finalidad actuar sobre una situacin para mejorarla. Esta idea puede resumirse en la figura 1. La investigacin en Educacin, por tanto, est muy vinculada a la prctica educativa. Por ello se suele diferenciar entre investigacin bsica e investigacin aplicada. Una y otra se complementan mutuamente: la prctica educativa necesita de las teoras, reflexiones y mtodos que se van generando a travs de la investigacin bsica para identificar, entre otras cosas, sus aspectos ms positivos y sus limitaciones, para conocer mejor los efectos a los que dicha 18


prctica da lugar, para mejorarlos y para introducir innovaciones progresivas que, siendo estudiadas y analizadas por la investigacin aplicada, permitan alcanzar objetivos educativos cada vez ms altos y complejos. Por su parte, la investigacin bsica necesita de la prctica educativa para no quedarse slo en reflexiones tericas acerca del funcionamiento de la realidad y en el planteamiento de hiptesis que no lleguen a probarse en marcos contextuales concretos. Uno y otro tipo de investigacin en interaccin se enriquecen mutuamente y permiten alcanzar un mejor y mayor conocimiento de la realidad educativa. Dado que la investigacin cientfica requiere ser rigurosa y objetiva, es preciso utilizar un mtodo cientfico que facilite llevarla a cabo de manera adecuada para obtener un conocimiento ms preciso de la realidad estudiada que pueda ser tambin considerado cientfico; es decir, un conocimiento basado en hechos y datos que, en la medida de lo posible por la propia complejidad de los comportamientos y procesos humanos y educativos, se puedan demostrar, repetir y contrastar con independencia de la persona que realice la investigacin. Expresado de un modo resumido, este mtodo cientfico consiste en un proceso que encierra un conjunto de operaciones ordenadas que parten de la identificacin del tema o problema a investigar y continan con la planificacin y diseo de la investigacin, dando paso posteriormente a la ejecucin o realizacin de la misma, para concluir con una fase de interpretacin y reflexin que lleva a establecer el significado y conclusiones sobre lo analizado, las potencialidades y limitaciones de la situacin educativa investigada, y las posibles actuaciones de mejora que se estiman adecuadas para la misma. De modo, que investigar en Educacin requiere llevar a cabo un plan pensado y ordenado en etapas sucesivas para obtener un conocimiento ms cientfico del funcionamiento de la situacin analizada que permita, si es el caso, realizar una adecuada valoracin de la misma en funcin de los factores que inciden en ella (diagnstico) y tomar decisiones adecuadas sobre cmo actuar para mejorarla (intervencin). Una vez concluidas estas etapas de investigacin suele redactarse el denominado informe de investigacin, que resume todas sus fases y recoge las informaciones, datos, conclusiones e implicaciones educativas fundamentales de la investigacin realizada. Este proceso marco general de la investigacin, con sus fases y acciones que pueden adquirir formas especficas segn el tipo de investigacin de que se trate, se resume en el cuadro 3.

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CUADRO 3FASES DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EDUCACINI. Planteamiento de la Investigacin 1. 2. 3. Identificacin del tema de investigacin o de la situacin que precisa ser analizada. En su caso, anlisis del contexto de investigacin. Propuesta de objetivos a lograr. Si es el caso, formulacin de hiptesis de investigacin para su contrastacin. Identificacin de variables de estudio y su operativizacin. Identificacin de los sujetos y/o poblacin de estudio. En su caso, seleccin de la muestra. Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos de recogida de informacin. Planificacin de su aplicacin. Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos.

II. Diseo y Planificacin de la Investigacin

4. 5. 6. 7.

III. Ejecucin del Diseo de la investigacin IV. Interpretacin y Reflexin

8. 9. 10.

Aplicacin de los procedimientos de recogida de informacin. Obtencin de datos. Tratamiento y anlisis de datos. Obtencin de resultados.Interpretacin de resultados y obtencin de conclusiones. Si es el caso, elaboracin de la valoracin y diagnstico de la situacin analizada en base a criterios de valoracin previamente establecidos. Establecimiento de implicaciones para la prctica educativa. En su caso, toma de decisiones para la intervencin educativa: orientacin y asesoramiento; diseo, ejecucin y evaluacin de programas, etc.

11.

V. Redaccin y Difusin del Informe de InvestigacinFuente: Elaboracin propia.

12. 13.

Redaccin del informe de investigacin. Difusin del informe.

Este proceso de investigacin puede ponerse en ejercicio para llevar a cabo distintos tipos de investigacin, entre los que se destaca de manera resumida los siguientes: 1)

Investigacin Bsica: se ocupa de incrementar el conocimiento sobre una realidad dada para profundizar en la elaboracin de teoras, principios o leyes generales que permitan comprenderla, explicarla, y hasta predecirla y controlarla, sin buscar utilizar de inmediato ese conocimiento en la prctica; es el caso, por ejemplo, de estudiar cmo se produce el desarrollo intelectual de las personas segn sus etapas evolutivas para saber qu operaciones mentales son capaces de hacer a determinadas edades cronolgicas.

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2)

Se trata de investigar para saber ms sobre una realidad. Para ello se necesita analizar, entre otras cosas, la relacin que puede darse entre distintos fenmenos, elementos o factores de esa realidad para aproximarse a identificar las causas que producen en ella ciertos efectos, lo que es bsico para efectuar diagnsticos y futuras intervenciones sobre la misma; en el ejemplo anterior se podra analizar, entre otras cosas, cmo influye la estimulacin ambiental y social en el desarrollo intelectual de las personas que se encuentran en distintas etapas evolutivas, porque ello puede condicionar la calidad y cantidad de sus operaciones mentales a determinadas edades.

2)

Investigacin Aplicada: su objetivo es aplicar los conocimientos obtenidos al investigar una realidad o prctica concreta para modificarla y transformarla hasta donde sea posible para mejorarla. En Educacin este tipo de investigacin es especialmente relevante por el inters que tiene tanto para los docentes y educadores, como para los centros e instituciones educativas y responsables de la poltica educativa, mejorar las prcticas de aprendizaje y de enseanza, la organizacin de los centros y sus dinmicas, la implicacin de los estudiantes, y otros factores asociados a la consecucin de mejores resultados y calidad educativa.La informacin que se obtiene de la investigacin aplicada es muy til para incrementar el corpus de conocimientos y teoras de la investigacin bsica y, a su vez, estos conocimientos de la investigacin bsica permiten orientar mejor la investigacin aplicada, de modo que una y otra se complementan mutuamente.

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3)

Investigacin en la Accin: es un tipo de investigacin aplicada que es realizada fundamentalmente por las propias personas que trabajan en un contexto determinado por ejemplo, el propio profesorado o educadores de un centro para analizar crticamente su propia actuacin con el fin de introducir cambios para mejorarla en dicho contexto, sin esperar necesariamente que la investigacin contribuya a generalizar los conocimientos adquiridos ms all del marco en que stos han sido generados. Por ello, es una investigacin bsicamente continua, realizada en el da a da, y que requiere, la mayor parte de las veces, el trabajo en equipo de las personas implicadas en la prctica cotidiana. Desde esta perspectiva, es una investigacin que contribuye al fomento de la autoevaluacin de los centros educativos (evaluacin interna) y del profesorado y educadores, y a la formacin de stos en habilidades y procedimientos de investigacin.21


4)

4)

Investigacin Evaluativa: es otra tipologa de investigacin aplicada que busca valorar con rigor y objetividad la calidad y eficacia de instituciones, del profesorado y de programas educativos concretos y muy contextualizados teniendo en cuenta los procesos que se siguen y los resultados que se obtienen para la consecucin de los objetivos que se pretenden alcanzar. Esta valoracin se lleva a cabo comparando los resultados con criterios previamente establecidos, lo que facilita posteriormente desarrollar procesos de toma de decisiones sobre las acciones que cabe emprender en cada caso para mejorar las prcticas y las instituciones educativas. De aqu se deriva que en esta forma de investigacin, a diferencia de otras, se considere necesaria la implicacin del evaluador o investigador en el proceso mismo de valoracin de la realidad estudiada. Dadas estas caractersticas de la investigacin evaluativa, la generalizacin del conocimiento adquirido al investigar una situacin dada a otras posibles situaciones no se considera como un objetivo necesario a alcanzar.

Para llevar a cabo estos tipos de investigacin se requiere conocer previamente los principios fundamentales de la metodologa de investigacin, as como saber utilizar las tcnicas necesarias para llevar a cabo los estudios proyectados. Por otra parte, se necesita tambin formacin de las personas y habilidades para interpretar adecuadamente los datos y resultados de la investigacin, as como mostrar una actitud investigadora, creativa, basada en la curiosidad, la persistencia, el gusto por aprender, descubrir e innovar, y caracterizada por la bsqueda del conocimiento con rigor, objetividad y precisin, pero, a la vez, con la conviccin de que no es posible llegar a conocerlo todo de aquello que se investiga y que, por tanto, siempre existe un cierto margen para el error y la duda lo que lleva implcita la idea y necesidad de seguir investigando. De ah que los conocimientos, teoras, leyes y principios cientficos que se van generando con la aplicacin de la metodologa cientfica haya que interpretarlos con cierta flexibilidad. Por otra parte, estos distintos tipos de investigacin que estamos comentando, as como las ideas de en qu consiste investigar y qu se puede investigar en Educacin, llevan a considerar a continuacin cmo se puede investigar en Educacin teniendo en cuenta los distintos tipos de estudios, enfoques y mtodos que puede adoptar la investigacin educativa.

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Cmo se puede investigar en Educacin


n este apartado de ndole metodolgico se exponen una variedad de estudios y mtodos con los que se puede llevar a cabo la investigacin educativa. Entre stos cabe citar los que se resumen en el cuadro 4:

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CUADRO 4ALGUNOS ESTUDIOS Y MTODOS CON LOS QUE SE PUEDE LLEVAR A CABO LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Estudios de Campo. Estudios Correlacionales. Estudios Experimentales de Campo y de Laboratorio. Estudios de Casos. Estudios Transversales. Estudios Longitudinales.


Estudios de Campo: son especialmente interesantes en Educacin porque se centran en analizar y describir situaciones naturales no modificadas, como puede ser una comunidad educativa, un aula, un centro o institucin educativa, un barrio, o un contexto familiar. Requieren la presencia del investigador durante un tiempo en la situacin que va a ser analizada para que pueda familiarizarse con ella y recoger informa25


cin contextualizada y de primera mano, muchas veces basada en observaciones directas y en entrevistas y conversaciones con las personas que forman parte de ella, que le darn claves importantes para interpretar lo que sucede. En las ocasiones en que la investigacin la pueda llevar a cabo el propio personal de un centro o institucin educativa porque se trate de analizar, por ejemplo, las dinmicas que tienen lugar en el mismo, esta presencia del investigador ya se produce de manera natural. Estos estudios estn muy vinculados a una lnea de investigacin de carcter cualitativo denominada investigacin etnogrfica. En los estudios de campo adquiere especial relevancia el anlisis de la influencia del contexto y de las relaciones sociales y grupales en los comportamientos individuales y colectivos; por ejemplo, la influencia de la dinmica de un aula en el rendimiento escolar del alumnado o en el nivel de conflictividad del aula. Estos estudios pueden ser inicialmente exploratorios para identificar los factores que influyen en un determinado contexto. Posteriormente se pueden llevar a cabo anlisis ms detallados para profundizar en el conocimiento de cmo operan dichos factores, qu relaciones se dan entre ellos y qu efectos producen, lo que permite avanzar hacia el contraste de hiptesis sobre cmo funciona una determinada realidad. Estos estudios pueden llevarse a cabo sobre aspectos que, o bien no son directamente modificables, o bien ya han ocurrido previamente y, por tanto, no son ya controlables, por lo que a veces reciben el nombre de estudios expost-facto; por ejemplo, cuando se pretende analizar el nivel de rendimiento que ha alcanzado el alumnado de un centro al finalizar un determinado curso acadmico. Tambin se pueden realizar sobre situaciones que estn ocurriendo en el mismo momento de recoger los datos de la investigacin (estudios observacionales), como por ejemplo, al estudiar el tipo de interaccin que mantiene un profesor con sus alumnos en el aula. La mayor dificultad que ofrecen los estudios de campo es poder llegar a identificar todos los factores que influyen en la situacin analizada para conocerlos y controlarlos, dada la complejidad de la realidad en su manifestacin natural.

Estudios Correlacionales: estn dirigidos a identificar la posible relacinque cabe establecer entre dos o ms factores que operan en una situacin analizada; por ejemplo, la relacin entre motivacin por aprender y rendimiento acadmico; o entre motivacin por aprender, capacidad in26


telectual, estrategias de estudio, hbito lector y rendimiento acadmico. La identificacin de estas relaciones entre factores ayuda a entender mejor cmo y por qu se produce una determinada situacin, es decir, ayuda a diagnosticarla y, por tanto, tambin orienta sobre cmo poder actuar sobre ella. La dificultad estriba en averiguar qu causa qu, dado que las correlaciones informan sobre relaciones mutuas, bidireccionales, entre variables, as como sobre el grado y signo de las mismas, pero no identifican a unos aspectos como factores causales de los otros; es decir, no llegan a establecer relaciones de causa-efecto. Por ejemplo, si se relacionan las variables motivacin por aprender y rendimiento acadmico podra entenderse que la motivacin condiciona al rendimiento, pero la inversa tambin es posible: cuanto mayor sea el rendimiento ms motivacin puede desarrollar una persona por aprender. La intensidad y signo de esa relacin facilitan poder averiguar en qu medida puede predecirse o pronosticarse con un cierto margen de error el comportamiento de uno de los elementos en funcin del comportamiento del otro; por ejemplo, podra predecirse el rendimiento acadmico de un alumno si se conociera previamente el grado de relacin que guarda dicho rendimiento con la motivacin, lo que en cierta medida posibilitara disear intervenciones para encauzar y controlar dicho rendimiento modificando los niveles de motivacin, sobre todo cuando la prediccin indique que, por s sola, la persona no llegar a los niveles de rendimiento deseables y requiera, por tanto, una mayor atencin por parte del docente. Esto tambin puede aplicarse a la prediccin del grado de xito que puede alcanzar una persona en determinados tipos de estudios o situaciones laborales, una vez conocidas ciertas caractersticas individuales y contextuales, lo que abre muchas posibilidades para la orientacin educativa personal, acadmica, laboral, etc. Por tanto, a travs del proceso correlacional se puede llegar a describir una situacin, clasificar entidades, predecir comportamientos, seleccionar sujetos, orientar-asesorar a las personas, o recomendar un determinado programa de intervencin.

Estudios Experimentales de Laboratorio y de Campo: con ellos se pretende llegar a establecer, hasta donde sea posible, relaciones de causaefecto entre variables, es decir, identificar el factor o factores que son causa de que algo se produzca como consecuencia de su accin, y, por ello, exigen controlar al mximo posible las condiciones del estudio. Por ejemplo, al estudiar qu relacin cabe establecer entre la aplicacin de un nuevo mtodo didctico en la enseanza de la lengua y el incremen27


to del rendimiento de los alumnos en dicha materia. Estos estudios en los que cabe analizar cmo se modifica una situacin previa (en el ejemplo, el rendimiento de los alumnos) en funcin de una determinada intervencin (en el ejemplo, un nuevo mtodo didctico) tambin se conocen como estudios de Innovacin o de Intervencin, y se llevan a cabo a travs de grupos experimentales y grupos de control, o bien con diseos de caso nico o intragrupo. Cuando estos estudios se realizan en contextos naturales reciben el nombre de experimentos de campo, mientras que los experimentos de laboratorio tienen lugar en situaciones planificadas y controladas artificialmente por el investigador para poder analizar mejor los efectos que producen unas variables sobre otras. En estos estudios se utilizan las denominadas medidas de cambio propias de la lnea de investigacin cuantitativa, que hacen referencia a las posibles diferencias que se dan entre las mediciones que se hacen en la situacin de anlisis tras la intervencin -en el post-test- por comparacin con las medidas en la misma situacin antes de la intervencin -en el pre-test-. Estas diferencias generalmente se espera que sean en trminos de ganancia, es decir, que la intervencin aplicada haya podido mejorar la situacin de partida. Estas medidas de cambio tambin permiten analizar las modificaciones que se producen espontneamente en una situacin a lo largo del tiempo, sin que necesariamente se haya introducido en ella una intervencin planificada. Los estudios experimentales, por tanto, se ocupan de analizar cmo se producen las conductas o los resultados de determinadas intervenciones y cules son las posibles causas que los sustentan (diagnstico). Se interesan tanto por los productos como por los procesos que tienen lugar hasta llegar a ellos y pueden realizarse tras el proceso correlacional comentado anteriormente y encadenarse con ste, constituyendo en este caso un slo proceso de investigacin, evaluacin, diagnstico, intervencin y evaluacin de la intervencin. Con todo, estos estudios persiguen explicar cmo se producen los hechos o su modificacin.

Estudios de Casos: son aquellos que se realizan sobre una realidad singular, nica e irrepetible, sin que ello signifique necesariamente un nico sujeto. Un caso puede ser, efectivamente, un sujeto, pero tambin un determinado grupo de sujetos, un aula, un programa, un recurso, un cambio, un centro o institucin, una familia, o, incluso un barrio o entorno comunitario concreto. Lo que caracteriza al caso es su singularidad, su especificidad frente a otras realidades, y lo que define al estudio de casos es la intencin de describir, conocer y comprender a fondo el com28


portamiento de dicho caso desde su historia y dentro de su contexto y coordenadas ambientales, la mayor parte de las veces para predecir su comportamiento y tomar decisiones sobre cmo actuar sobre l para mejorarlo. En Educacin interesa en muchos momentos efectuar estudios de casos precisamente por la necesidad de intervenir sobre ellos para mejorarlos: determinado alumno o alumnos, grupos, profesorado, programas, centros, etc. En estos estudios no se persigue inicialmente generalizar resultados y conclusiones a otros casos, ya que se entiende que cada uno es nico e irrepetible, con sus peculiaridades y circunstancias segn sean sus ambientes y contextos particulares.

Estudios Transversales: se efectan sobre una situacin y poblacin concreta en un momento determinado y recogiendo datos una sola vez de cada sujeto en estudio. Con ello se pretende analizar cmo se comportan las variables de anlisis en esa situacin bajo unas circunstancias especficas. Suelen llevarse a cabo con la finalidad de describir e identificar los factores que inciden sobre la realidad estudiada, la frecuencia con que se presentan en ella determinados fenmenos y las posibles relaciones que cabe establecer entre ellos, y elaborar posteriormente, si es el caso, hiptesis explicativas sobre relaciones entre variables que habrn de ser despus contrastadas. Estas hiptesis pueden resultar tiles para efectuar diagnsticos sobre la situacin analizada que permitan sugerir el desarrollo de acciones de mejora. Los estudios transversales pueden realizarse a la vez con varias realidades y muestras equivalentes que compartan caractersticas similares para poder obtener conclusiones ms precisas que aumenten la posibilidad de generalizarlas a un mayor nmero de casos. Por ejemplo, se pueden estudiar a la vez varios grupos de alumnos de un mismo nivel acadmico y de distintos centros para analizar los factores que influyen con ms probabilidad en su adaptacin y rendimiento acadmico.

Estudios Longitudinales: tienen como finalidad analizar una misma realidad repetidamente en momentos temporales sucesivos para observar variaciones en su comportamiento por efecto del paso del tiempo y de otros factores asociados. Por ejemplo, se puede estudiar cmo se va produciendo la adquisicin de habilidades y competencias intelectuales cada vez ms complejas en un grupo determinado de nios a medida que cumplen ms edad cronolgica. O tambin se pueden estudiar las variaciones en las adquisiciones de competencias personales, intelectuales, actitudinales, etc. en un grupo determinado de personas por efecto continuado de la educacin que reciben a lo largo de los aos. 29


Esta variedad de tipologas en el modo de desarrollar la investigacin educativa se pueden encuadrar en distintas teoras, paradigmas, epistemologas o lneas de investigacin educativa.

1.

PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

El trmino paradigma fue introducido por Kuhn (1978)1, uno de los ms relevantes estudiosos del conocimiento cientfico y epistemolgico. Resulta complejo definir en pocas palabras lo que es un paradigma, pero podramos identificarlo con una visin particular del mundo que tiene una determinada comunidad cientfica, y de cmo estudiarlo cientficamente. As, un paradigma incluir un conjunto de valores, creencias, metas, normas y lenguaje especfico que lo diferenciar de otro paradigma desde el que el mundo y su estudio cientfico se interpretar de manera diferente. De modo, que dependiendo del paradigma que se tome como referencia se obtendr un conocimiento diferente del mundo, es decir, un conocimiento que es parcial y relativo. Estos paradigmas se van modificando histricamente en funcin del avance cientfico y del conocimiento que ste genera, haciendo que sus seguidores progresivamente introduzcan nuevas posturas, enfoques, modos de trabajo, etc., que conducen a nuevas formas de investigar y a nuevos paradigmas. Por lo que respecta a la investigacin educativa, y cuando se trata de involucrar en ella no solo a investigadores, sino tambin a profesorado, educadores y otros profesionales afines, conviene que tanto unos como otros compartan, hasta donde sea posible, un mismo paradigma o modo de interpretar la realidad educativa que se quiere investigar, con sus valores, normas, presupuestos, formas de pensar, lenguaje, etc., para llegar a conjugar adecuadamente entre s las teoras educativas, la metodologa de investigacin y la prctica educativa, de modo que con ello se pueda promover la calidad educativa. En la investigacin educativa estos paradigmas han dado lugar, bsicamente, a tres lneas de investigacin fundamentales que se describen a continuacin: 1) la investigacin empirista-positivista, de carcter cuantitativo, 2) la fenomenolgica o etnogrfica, de carcter cualitativo, y 3) la socio-crtica, vinculada a la investigacin en la accin, que puede combinar, segn los casos y objetivos de estudio, las lneas de investigacin cuantitativa y cualitativa.

1 Kuhn, T. S. (1978). La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Fondo de Cultura Econmica.

30


1.1.

Lnea de Investigacin Empirista-Positivista y Cuantitativa

La lnea empirista-positivista de la investigacin educativa parte de los presupuestos de la filosofa empirista y positivista de la ciencia, en los que se destaca el valor de estudiar fenmenos naturales y observables con datos empricos, objetivos y cuantitativos, recogidos a travs de procedimientos de medicin muy elaborados y estructurados y con diseos de investigacin controlados que permitan generalizar las conclusiones obtenidas en una muestra o grupo de sujetos a toda una poblacin con un cierto margen de error. Para ello se utilizan procedimientos cuantitativos, numricos y estadsticos basados en la medicin, que permiten cuantificar hasta cierto grado las caractersticas de la realidad estudiada. En esta lnea de investigacin se suele utilizar el mtodo hipottico-deductivo, que parte de la formulacin de hiptesis sobre el comportamiento de la realidad estudiada, las cuales se someten posteriormente a contrastacin. Por otra parte, esta lnea de investigacin suele desarrollarse desde tres aproximaciones metodolgicas que permiten acercarnos al anlisis y diagnstico de una situacin educativa y a su modificacin a travs de la intervencin. As, cuando pretendamos describir una situacin educativa y/o clasificarla en una categora determinada podremos emplear diseos descriptivos; por ejemplo, para analizar la tendencia de comportamiento de una persona o de un colectivo de personas. Cuando el objetivo sea realizar un pronstico sobre el posible futuro comportamiento de una situacin, el diseo de investigacin adecuado ser el correlacional; por ejemplo, para ofrecer asesoramiento al alumnado de educacin Secundaria para tomar decisiones acadmicas o profesionales; y cuando la meta sea identificar las causas que producen determinados efectos, o modificar una determinada situacin se utilizar un diseo experimental, estableciendo previamente un criterio de referencia que permita evaluar los cambios; por ejemplo, para comprobar la eficacia de un mtodo didctico innovador sobre el rendimiento acadmico por comparacin con la eficacia de otro mtodo didctico ms tradicional.

1.2.

Lnea de investigacin Etnogrfica y Cualitativa

Esta lnea de investigacin, tambin llamada comprensiva, se sita dentro de las corrientes filosficas interpretativas, existencialistas, y fenomenolgicas, basadas en teoras y prcticas de interpretacin que buscan comprender lo que ocurre en diferentes contextos humanos en funcin de lo que las personas interpretan sobre ellos y los significados que otorgan a lo que les sucede. Su principal finalidad es describir los sucesos que ocurren en la vida de un grupo, dando especial importancia a su organizacin social, a la conducta de cada sujeto en relacin 31


con la de los otros miembros del grupo, y a la interpretacin de los significados que tienen estas conductas en la cultura de dicho grupo, porque, en definitiva, se considera que es lo que influye sustancialmente sobre las reacciones y los comportamientos de las personas. Por ello, en esta lnea se suele investigar con el mtodo del estudio de casos, tambin conocido como ideogrfico, en el que no interesan especialmente las generalizaciones ni la elaboracin previa de hiptesis que tengan que ser contrastadas ni verificadas, como sucede en la lnea de investigacin empirista-positivista. En esta lnea de investigacin el lenguaje juega un papel fundamental, y es considerado como un medio hacia el entendimiento, lo que requiere que el investigador utilice y entienda bien dos lenguajes, el propio y el de las personas que le proporcionan la informacin, para que pueda interpretar adecuadamente lo que sucede en el contexto de investigacin y no se deje llevar solo por sus apreciaciones subjetivas y personales. Esta lnea de investigacin se aplica en el mbito educativo, por ejemplo, al estudio de los comportamientos del alumnado y del profesorado que tienen lugar en las aulas y en los centros escolares, o tambin para entender cmo se producen interacciones positivas o conflictivas entre las personas, que influyen en las dinmicas de los centros, de las instituciones y de la sociedad. Todo ello proporciona informacin valiosa para introducir posibles modificaciones en dichas interacciones o en el funcionamiento de los contextos, que faciliten mejorar los procesos educativos y alcanzar mayor satisfaccin para las personas que participan en ellos. El mtodo de investigacin que se utiliza se denomina naturalista, o emergente, y es de carcter cualitativo, en el que, a diferencia de la lnea empirista-positivista, se da ms importancia al descubrimiento de hechos y de cmo van sucediendo las cosas, que a la verificacin de hiptesis que se hayan podido formular previamente en base a cmo se cree que son y pasan las cosas. Aqu, adems, se analizan no slo los productos, hechos o conductas observables, sino tambin los procesos no directamente observables (implcitos, tambin llamados a veces currculum oculto) que dan lugar a dichos productos, como son, por ejemplo, las percepciones, creencias, vivencias, interpretaciones, significados, valores, etc. que los sujetos otorgan a los hechos y a las situaciones reales. En este sentido, tambin a diferencia de la lnea empirista-positivista, el estudio de casos cobra aqu ms relevancia que el de muestras representativas de una poblacin. El desarrollo de las fases del proceso de investigacin introducido en el cuadro 3 se desarrolla en esta lnea de manera flexible, emergente y progresiva, teniendo en cuenta la dinmica y circunstancias de la propia investigacin. 32


1.3.

Lnea de Investigacin Socio-crtica y de Investigacin en la Accin

La lnea de investigacin socio-crtica puede llegar a combinar los planteamientos de las lneas de investigacin empirista-positivista, de carcter cuantitativo, y etnogrfica, de carcter cualitativo, que representan posiciones metodolgicas muy diferenciadas. En esta lnea de investigacin el objeto fundamental de estudio es la prctica educativa, que incluye tanto comportamientos observables como los significados e interpretaciones que dicha prctica lleva asociadas para quienes la realizan. Por ello, esta lnea de investigacin incorpora, complementndolos, los objetos de estudio de la lnea empirista-positivista y de la lnea etnogrfica. Se trata de una perspectiva de investigacin que centra su inters en analizar y controlar cmo se producen los procesos de cambio que tienen lugar en las prcticas educativas. Este proceso de investigacin es promovido por los propios sujetos que llevan a cabo dichas prcticas, de ah que se hable de investigacin en la accin. En principio, este anlisis puede ser compartido colaborativamente por grupos formados por profesorado, alumnado, padres y madres, personal administrativo y otras figuras de la comunidad educativa; sin embargo, en la prctica, la mayora de los proyectos de investigacin en la accin se llevan a cabo con componentes de slo uno o dos, o a veces tres, de estos colectivos. Esta lnea propone un mtodo de investigacin basado en la relacin entre teora y prctica, en el que se fomenta la investigacin participativa. Su objetivo es formar a las personas para que desarrollen su capacidad de reflexin crtica y les permita analizar su propio contexto y realidad cotidiana, y tomen sus propias decisiones sobre las acciones que ms les conviene realizar para hacer frente a sus limitaciones o a las limitaciones de las situaciones en que se desenvuelven. Persigue, adems, conocer las teoras implcitas con las que las personas interpretan, predicen y actan en el mundo social para crear un conocimiento colectivo que sea expresado en un lenguaje cotidiano para que pueda ser fcilmente comprendido y tambin til al mayor nmero posible de personas. Las caractersticas fundamentales de esta lnea de investigacin son las siguientes:

el tema que es objeto de estudio surge en una comunidad de personasy en un contexto determinado,

el objetivo principal de la investigacin es conocer en profundidad la situacin de esa comunidad de sujetos (profesionales de la enseanza, educadores, etc.), para la que se buscan alternativas de mejora, 33


la investigacin es llevada a cabo y controlada por los sujetos que forman parte de la comunidad donde surge el tema a investigar (directivos, profesorado, educadores, alumnado, padres, etc.), tanto en su momento de planificacin como de ejecucin y valoracin de los resultados obtenidos,

con esta investigacin se busca desarrollar en las personas procesos dereflexin sobre su propia situacin, estimulando el desarrollo de la confianza en s mismos, en sus capacidades y recursos, y en sus posibilidades de organizarse para crear colectivamente un nuevo conocimiento sobre s mismos y sobre su propia realidad,

aunque los investigadores en esta lnea de investigacin son los propiossujetos que quieren analizar su situacin para mejorarla, pueden contar con expertos que procedan de fuera de esta comunidad, quienes se convierten en cooperadores o co-participantes de la investigacin, actuando como asesores o mediadores en la misma, y no como expertos, facilitando as el desarrollo de habilidades de investigacin en los sujetos de la comunidad analizada,

pretende obtener, ante todo, resultados positivos para la situacin estudiada, sin que preocupe si esos resultados se pueden aplicar o no a otras situaciones o contextos de manera generalizada,

pone ms nfasis en los hallazgos y resultados obtenidos que en asegurar que los mtodos y procedimientos de investigacin sean los ms vlidos o cientficos, ya sean cuantitativos o cualitativos. Esta forma de investigacin se diferencia de otras, principalmente por su mtodo, y no tanto por las tcnicas que utiliza, dado que emplea tanto las cualitativas como las cuantitativas. Dicho mtodo consiste en un proceso circular e interactivo, como se muestra en la figura 2, en el que continuamente el grupo de investigacin debe auto-reflexionar acerca de cmo llevar a cabo la planificacin, la accin, y la observacin, para finalizar con una reflexin retrospectiva. Aunque esta investigacin suele llevarse a cabo por un grupo de personas lo cual enriquece el proceso de reflexin cada participante tendr que realizar su propio proceso de reconstruccin de la situacin analizada, o de los significados de la misma en funcin de su propia accin. Se recomienda, adems, que todos los participantes se involucren en cada una de estas fases. El modo de proceder para realizar este proceso de investigacin en la accin es variado: son especialmente tiles los procedimientos de la aproximacin interpretativa, que enfatiza la importancia de las perspectivas de los participan34


FIGURA 2PROCESO CIRCULAR DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN

Fuente: Prez Serrano (1990)2

tes en la configuracin de prcticas y situaciones educativas, e incluyen, entre otros, el mtodo del estudio de casos y la investigacin de campo, pero no se descarta tampoco la utilizacin de procedimientos de la investigacin empiristapositivista. Esta lnea de investigacin socio-crtica ha sido bien aceptada en el campo de la Educacin, y se ha aplicado, entre otros, en los mbitos del desarrollo del currculum, de la administracin y organizacin educativa, de la mejora de los programas escolares, de la innovacin de la enseanza, de la formacin y perfeccionamiento del profesorado, de la evaluacin de necesidades educativas, etc.2

Prez Serrano, G. (1990). Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid, Dykinson.

35

investigamos

Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigacin cientfica en Educacin

Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigacin cientfica en Educacinna vez comentada la necesidad de investigar en Educacin, as como en qu consiste sta y qu se puede analizar con ella, se introducen a continuacin las fases del proceso de investigacin cientfica. Ello conlleva describir las diversas acciones a llevar a cabo en los distintos momentos de este proceso. Para guiar esta descripcin tomaremos como referencia las fases del proceso de investigacin cientfica descritas en un apartado anterior al comentar en qu consiste la investigacin educativa, y que aparecen resumidas en el cuadro 3. Este cuadro incluye cinco fases fundamentales de la investigacin cientfica, que se describirn ordenadamente en los sucesivos apartados que siguen a continuacin: Fase I) Planteamiento de la investigacin, Fase II) Diseo y planificacin de la investigacin, Fase III) Ejecucin del diseo de la investigacin, Fase IV) Interpretacin y reflexin, y Fase V) Redaccin y difusin del informe de investigacin.

U

1.

FASE I. Planteamiento de la Investigacin

Esta primera fase de la investigacin cientfica est dirigida a delimitar y definir el tema que se pretende investigar en funcin de las circunstancias que han propiciado el inters por el mismo. De igual modo, se formulan en ella los objetivos generales y especficos que se pretenden alcanzar con los resultados de la investigacin (cuadro 5). En esta fase, si se trabaja desde una lnea de investigacin empirista-positivista, se pueden llegar a proponer algunas afirmaciones o hiptesis previas sobre los factores que se cree que inciden en la situacin o temtica analizada. 39

Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigacin cientfica

CUADRO 5FASE I DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EDUCACIN: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACINI. Planteamiento de la Investigacin 1. Identificacin del tema de investigacin o de la situacin que precisa ser analizada. En su caso, anlisis del contexto de investigacin. Propuesta de objetivos a lograr. Si es el caso, formulacin de hiptesis de investigacin para su contrastacin.

2. 3.


El origen de los temas a investigar puede ser diverso; muchas veces surgen de necesidades institucionales y de la administracin educativa, y otras, como en la investigacin en la accin, pueden tener su origen en un grupo o colectivo de personas que asume la necesidad de modificar una situacin con la que interacciona de manera cotidiana, y para ello decide realizar una investigacin que le permita obtener un mejor conocimiento de la misma; por ejemplo, cmo prevenir la aparicin de conflictos en los centros. Esto conduce a las personas a desarrollar una mayor consciencia sobre los factores que inciden en el desarrollo de su actividad cotidiana. Una buena forma de empezar a delimitar el tema de investigacin es averiguar qu se sabe ya sobre el mismo, cmo se ha manifestado en otras circunstancias, y cmo se ha tratado. A este respecto, la consulta a expertos, o la lectura de documentos publicados sobre el tema puede ayudar a definir mejor lo que se necesita estudiar del mismo en un determinado contexto, a formular ms claramente los objetivos de investigacin y a decidir cmo empezar a investigarlo. Una manera de plantear dicho tema es formulando una pregunta lo ms concreta posible en funcin de las circunstancias y contexto especfico de la situacin que va a ser investigada, a la que habr que dar respuesta a travs de la aplicacin del mtodo cientfico. Por ejemplo, Existe relacin entre el estilo de liderazgo de un centro y la aparicin de conflictos en el mismo? O bien, Influye la actitud del profesorado en la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje y en la prevencin de conflictos en los centros?, o El estilo educativo que desarrollan las familias con sus hijos repercute en la aparicin de conflictos en los 40


centros causados por el alumnado? A partir de esta pregunta general inicial cabe formular los objetivos generales y especficos que se quieran conseguir, la finalidad de la investigacin en el mbito o contexto en que se va a llevar a cabo, y, si es el caso, algunas respuestas provisionales que parezcan adecuadas para ir encauzando el estudio, a las que se denominan hiptesis. Estas hiptesis se plantean sobre la base de conocimientos y experiencias previas del propio investigador o de otros investigadores, de la lgica, de lecturas e investigaciones consultadas, o de otras fuentes de informacin que se consideren fiables. Ejemplos de hiptesis para las preguntas de investigacin formuladas anteriormente podran ser las siguientes: Un estilo de liderazgo impositivo genera frecuentes conflictos en los centros, o Una actitud de comunicacin del profesorado hacia los alumnos estimula en stos la motivacin por el estudio y ayuda a reducir la aparicin de conflictos en los centros causados por el alumnado, o Un estilo educativo permisivo de los padres hacia sus hijos se asocia con la aparicin de conflictos en los centros causados por el alumnado. Estas afirmaciones o hiptesis previas tambin pueden formularse tomando en consideracin algunos criterios que permitan establecer diferencias entre distintos colectivos, como, por ejemplo, la edad, la experiencia profesional, los niveles educativos, etc. Es conveniente especificar estos criterios de manera precisa en la formulacin de las hiptesis para que la informacin que se obtenga tras efectuar la investigacin se pueda interpretar con facilidad y objetividad; por ejemplo: El estilo de liderazgo impositivo en los centros se expresa ms entre los directores de 50 aos o ms que entre los que tienen entre 30 y 49 aos, o El profesorado con menos de 5 aos de experiencia docente muestra menos competencias para motivar al alumnado hacia el aprendizaje que el profesorado que tiene ms de 15 aos de experiencia docente, o Los padres y madres con niveles de estudios primarios muestran un estilo educativo con sus hijos ms permisivo que aquellos que poseen estudios universitarios. Desde la lnea de investigacin empirista-positivista se entiende que estas hiptesis tendrn que ser sometidas a contrastacin en un proceso denominado validacin de hiptesis para probar si se cumplen en la realidad y contexto estudiado en la forma en que cree el investigador. Este proceso de comprobacin o contrastacin de hiptesis requiere disear la investigacin en la segunda fase de la misma y planificar adecuadamente los pasos que se han de llevar a cabo para dar coherencia y consistencia a todo el proceso y para realizar el estudio con precisin, objetividad y rigor, como sealan los principios de la metodologa cientfica. 41


2.

FASE II. Diseo y planificacin de la investigacin

La fase de diseo y planificacin de la investigacin es muy relevante porque la calidad de los resultados y conclusiones que se obtengan sobre el tema investigado depende en gran medida del grado de correccin y adecuacin con que se hayan planificado todos los elementos del mismo. Por ello, en esta gua se dedica un amplio espacio a tratar los elementos que integran este diseo: qu aspectos o variables de la realidad interesa investigar y qu tipo de relaciones cabe esperar entre ellas, sobre quin se va a centrar el estudio casos, destinatarios, poblacin, muestra, qu procedimientos de recogida de informacin se emplearn para obtener datos sobre la realidad estudiada, y qu tcnicas de anlisis de datos pueden ser las ms idneas utilizar en funcin de los objetivos de la investigacin, de las variables seleccionadas, de los destinatarios, del tipo y tamao de la muestra con que se va a trabajar y del mtodo de investigacin elegido (cuadro 6). Si se tratara de realizar un estudio de investigacin en la accin, adems de considerar los aspectos anteriores, se decidir tambin en esta segunda fase cmo se distribuirn las tareas a desarrollar entre los participantes en la investigacin, y la previsin y distribucin de los recursos a emplear en ella.

CUADRO 6FASE II DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EDUCACIN: DISEO Y PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACINII. Diseo y Planificacin de la Investigacin 4. 5. 6. 7.Fuente: Elaboracin propia.

Identificacin de variables de estudio y su operativizacin. Identificacin de los sujetos y poblacin de estudio. En su caso, seleccin de la muestra. Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos de recogida de informacin. Planificacin de su aplicacin. Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos.

2.1.

Identificacin de Variables de estudio y su operativizacin

Las variables son los aspectos concretos de estudio que interesa investigar, que pueden manifestarse de modos diferentes; por eso se llaman variables, a diferencia de otros aspectos que siempre se manifiestan de la misma manera y que, por ello, reciben el nombre de constantes. Por ejemplo, el nivel de estudios de42


las personas es una variable porque vara de unas personas a otras; sin embargo, el nmero de das del mes de enero es una constante, porque este mes siempre tiene 31 das. Los modos diferentes en que se manifiestan las variables se denominan categoras o modalidades; por ejemplo: la variable nivel de estudios puede manifestarse en las siguientes categoras o modalidades: 1-Inferior a la educacin primaria, 2-Estudios de Educacin Primaria, 3-Estudios de Educacin Secundaria, 4-Estudios Universitarios. O bien, si tomamos en consideracin la variable grado de conflicto en el centro, sus modalidades podran ser: 1-Nivel de conflicto muy bajo, 2-Bajo, 3-Medio, 4-Alto, 5-Muy alto. El estudio de las variables despierta mucha curiosidad en los investigadores por ser aspectos que se manifiestan de modo diferente de unas personas a otras y de unas situaciones a otras, y porque no siempre se puede predecir su comportamiento para controlarlo; por eso se toman para investigarlas, para saber ms sobre ellas, sobre sus manifestaciones en diferentes personas, situaciones y momentos y para llegar, cuando sea posible, a predecir su comportamiento con el fin de controlarlo cuando sea conveniente. Para poder estudiar bien las variables es necesario operativizarlas, es decir, definirlas de modo muy concreto y preciso para facilitar su observacin, anlisis y, en su caso, medicin. Por ejemplo, para operativizar la variable grado de conflicto causado por el alumnado en un centro se podran establecer las siguientes categoras y su definicin numrica: 1) Muy Bajo: entre 0-1 episodios de conflicto en un curso acadmico, 2) Bajo: entre 2-3 episodios de conflicto en un curso acadmico, 3) Medio: entre 4-5 episodios, 4) Alto: entre 6-7 episodios y 5) Muy alto: ms de 7 episodios. No todas las variables se operativizan de la misma manera porque no todas son del mismo tipo. Unas admiten cierto grado de cuantificacin y otras no dependiendo de su naturaleza cualitativa o cuantitativa y de cmo estn medidas. Por ejemplo, la variable edad de una persona es de tipo cuantitativo porque su expresin es directamente numrica; decimos que una persona tiene 10, 18 40 aos en funcin del tiempo que ha transcurrido desde su nacimiento. Sin embargo, la variable sexo, que es muy utilizada en investigacin educativa, es de tipo cualitativo porque la expresin de sus dos categoras ser hombre o ser mujer no es numrica. Esto sucede tambin con muchos aspectos de anlisis del mundo subjetivo de las personas, como las emociones, las interpretaciones que cada una haga de la realidad que le rodea y los significados y valoraciones que otorgue a dicha realidad. Estos aspectos suelen estudiarse ms desde una perspectiva de investigacin cualitativa y etnogrfica que desde una perspectiva de investigacin cuantitativa basada en la medicin. 43


Las variables pueden clasificarse tambin en continuas o discretas segn que entre dos de sus modalidades o categoras, respectivamente, pueda establecerse o no alguna otra intermedia. Por ejemplo, la edad es una variable continua porque entre dos de sus categoras como son tener 6 y 7 aos se pueden encontrar otras como tener 6 aos y 3 meses, 6 aos y 1 mes, etc. Sin embargo, la variable nmero de alumnos es discreta porque no podemos hablar de tener diez alumnos y medio o diez alumnos y tres cuartos cuando se trata de establecer una nueva categora entre diez y once alumnos.

2.1.1.

Variables y Escalas de Medida

Desde una perspectiva de investigacin cuantitativa y de medicin, las variables se clasifican en cuatro categoras segn la escala de medida a la que pertenezcan: escala nominal, escala ordinal, escala de intervalo y escala de razn. Las variables ubicadas en cada escala adoptan el mismo nombre que sta y se distinguen entre s en funcin de las propiedades numricas que admitan los datos que se recogen sobre ellas; son las denominadas variables nominales, variables ordinales, variables de intervalo y variables de razn. La relacin que cabe establecer entre cada variable y las propiedades numricas que admiten los datos que se recogen sobre ellas se conoce con el nombre de medicin. Medir en Educacin es asignar nmeros a las caractersticas de la realidad educativa que se estudia en funcin de ciertas reglas. Estas reglas vienen dadas por el isomorfismo o correspondencia que cabe establecer entre las propiedades de la situacin o variable a analizar y las propiedades de los nmeros. As, por ejemplo, la variable sexo se considera que es una variable nominal porque sus dos modalidades, denominadas ser hombre y ser mujer, no admiten una cuantificacin verdadera; sin embargo, a lo hora de estudiar el sexo estas dos etiquetas podran ser sustituidas por nmeros: por ejemplo, asociar 1 a ser hombre y 2 a ser mujer, o viceversa. Lo nico que se puede decir en este caso es que aquellos sujetos en estudio que sean hombres tendrn asignado el nmero 1, y en esto sern iguales entre s y, a la vez, sern diferentes de los sujetos que sean mujeres, que tendrn asignado el nmero 2. Con este tipo de variables nominales solo se puede utilizar la propiedad numrica de la igualdad y desigualdad, pero no la propiedad de establecer ordenaciones entre categoras ni la de realizar operaciones matemticas como la suma, resta, multiplicacin o divisin; por ejemplo, no podramos decir en este caso que la suma de 1 (ser hombre) ms 1 (ser hombre) es igual a 2 (ser mujer). Este tipo de variables se incluyen en la denominada escala nominal, que admite operaciones estadsticas simples como el recuento de frecuencias y el clculo de porcen44


tajes: siempre podremos calcular dentro de un grupo de personas cuntas son hombres y cuntas son mujeres y proceder despus a identificar el porcentaje que representa cada una de estas categoras dentro del grupo global.Otras variables muy utilizadas en la investigacin educativa, como por ejemplo el grado de inters del alumnado por aprender, se diferencian de las variables nominales, como el sexo que se acaba de analizar, porque sus categoras o modalidades s admiten una cierta ordenacin y la utilizacin de la propiedad numrica del orden; son las variables ordinales, que forman parte de la escala ordinal. Por ejemplo, se puede establecer la siguiente correspondencia entre las modalidades de la variable grado de inters del alumnado por aprender y la propiedad numrica del orden (medicin): 1-Grado de inters muy bajo, 2- Grado de inters bajo, 3- Grado de inters medio, 4- Grado de inters alto y 5- Grado de inters muy alto. En este tipo de variables, una vez que se ha asignado un nmero a la primera categora es preciso seguir el orden numrico correlativo para las restantes. Esta propiedad numrica del orden permite que ciertas variables ordinales puedan ser tratadas estadsticamente a un nivel algo ms avanzado que las nominales; as, admiten ya, por ejemplo, el clculo de percentiles (puntuacin que deja por debajo de s un cierto porcentaje de sujetos dentro de un grupo), que son muy tiles en educacin para clasificar a los sujetos o situaciones analizadas dentro de su grupo de referencia, y para identificar qu lugar ocupan los sujetos dentro de un grupo por comparacin con los restantes. Los percentiles son muy utilizados en Educacin, entre otros fines, para establecer baremos despus de aplicar una prueba, como sucede en los test psicopedaggicos, y ayudan a elaborar diagnsticos de los sujetos con un cierto nivel de precisin. Otra tipologa de variables siguiendo las escalas de medida son las de intervalo, incluidas dentro de la escala de intervalo, que se caracterizan porque se puede asignar a sus modalidades o categoras la propiedad numrica de la igualdad y desigualdad de intervalo numrico. Por ejemplo, la variable rendimiento acadmico, medida con una prueba objetiva bien construida que d como resultados valores entre 0 y 10, se considera de intervalo porque esos valores entre 0 y 10 no pueden tomarse como los nmeros enteros que aparentan ser, sino como intervalos que designan igualdades y desigualdades entre diferencias numricas: por ejemplo, podra considerarse que la diferencia en conocimientos sobre un tema que alcanzan los alumnos de un grupo que puntan entre 2-4 es equivalente a la diferencia en conocimientos que alcanzan los alumnos que puntan entre 5-7, es decir, [(2-4) = (5-7)], porque en ambos intervalos existe la misma amplitud de intervalo, en este caso, de valor 3: diferencia entre el lmite superior e inferior del intervalo ms una unidad: [(4-2)+1=(7-5)+1]=3. Pero no sera muy aconsejable decir aunque muchas veces se haga que un alumno que punta 8 en una prueba tiene un nivel de conocimientos doble que otro que pun45


ta 4 (8=4x2), porque es difcil llegar a establecer un cero absoluto en el nivel de conocimientos de una persona sobre un tema dado, que pueda permitir hacer el clculo anterior. Esta es una limitacin de la medicin en muchas de las variables que se investigan en el mbito educativo, como por ejemplo, la capacidad intelectual, el nivel de conocimientos, la motivacin, etc., porque se carece an de tcnicas y herramientas de medicin suficientemente precisas y probadas que permitan establecer la existencia de un punto de arranque o cero absoluto similar al del termmetro, por ejemplo, para medir la temperatura, que facilite posteriormente efectuar operaciones matemticas rigurosas. Esta caracterstica de partir de un cero absoluto s la poseen las denominadas variables de razn, que pertenecen a la escala de razn. Ejemplo de estas variables son la edad, la temperatura, el peso, etc., con cuyas mediciones ya se pueden realizar operaciones matemticas propiamente dichas; as, por ejemplo, se puede decir que una persona de 20 aos ha vivido el doble que otra de 10 aos (20=2x10), o bien, que una persona de 30 kg de peso, pesa tres veces menos que otra que pese 90 Kg (30=90/3). A modo de resumen, el cuadro 7 incluye las caractersticas ms relevantes de las variables descritas segn su escala de medida.

CUADRO 7VARIABLES Y ESCALAS DE MEDIDAVariablesNominales

Escala de MedidaNominal

CaractersticasAtributos Cualitativas o categricas Igualdad y desigualdad en la manera de manifestarse sus atributos Cualitativas Categoras expresadas en rdenes o grados dentro de una escala Cuantitativas continuas Diferencias medidas en intervalos de igual amplitud pero sin partir de un cero absoluto como punto de referencia Medidas cuantitativas propiamente dichas que parten de un cero absoluto como punto de referencia

Anlisis de datos que pueden realizarse basados en la medicinFrecuencias y porcentajes

Ordinales

Ordinal

Frecuencias, porcentajes, percentiles Frecuencias, porcentajes, percentiles, medidas de tendencia central, de dispersin, distribucin normal, correlaciones y predicciones, etc. Admiten muchos tipos de anlisis de datos y operaciones matemticas

Intervalo

Intervalo

Razn

Razn


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2.1.2.

Variables Independientes, Variables Dependientes y Variables Extraas

Otro modo de entender las variables es diferenciando su funcin cuando se trata de establecer relaciones entre ellas. As, hablamos de variables independientes, de variables dependientes y de variables extraas. Las variables independientes tambin llamadas antecedentes son aquellas que ejercen una influencia sobre otras, llamadas por eso variables dependientes tambin denominadas consecuentes, condicionando su comportamiento. Por ejemplo, un determinado mtodo didctico empleado por un profesor en el aula puede actuar como variable independiente del rendimiento acadmico que alcancen los alumnos, que, en parte, ser dependiente de aqul. As, las relaciones que cabe establecer entre estos dos tipos de variables, independiente y dependiente, permiten aproximarnos hasta un cierto grado a la formulacin de hiptesis sobre las relaciones de causa-efecto que se producen en la realidad entre distintos tipos de fenmenos. Descubrir estas relaciones permite avanzar en el conocimiento cientfico de la realidad, hacer diagnsticos de la misma, controlar los fenmenos hasta cierto grado e, incluso, intervenir sobre ellos para mejorarlos. El estudio de estas relaciones de dependencia entre variables independientes y variables dependientes se puede llevar a cabo desde una perspectiva cuantitativa de la investigacin cientfica a travs de los diseos experimentales. En estos diseos se trata de contar con al menos dos grupos de sujetos, uno denominado grupo de control y otro denominado grupo experimental, para poder contrastar las modificaciones que tienen lugar en los sujetos del grupo experimental por efecto de la variable independiente sobre la dependiente. Al disear estos experimentos el investigador delimita (manipula) cmo trabajar con la variable independiente en formas diversas para poder observar los efectos a que da lugar en la variable dependiente. Estas relaciones que cabe establecer entre ambos tipos de variables se expresan en las denominadas hiptesis de investigacin de la lnea de investigacin cuantitativa. En los diseos experimentales se suelen formular dos tipos de hiptesis: la hiptesis nula y la hiptesis alternativa. La hiptesis nula se formula anticipando que no se encontrarn diferencias estadsticamente significativas en el comportamiento de la variable dependiente que vengan promovidas por las distintas maneras de manifestarse la variable independiente. Por ejemplo, si se est pensando en comprobar la influencia que pueda tener el mtodo didctico que utiliza el profesorado sobre los rendimientos escolares de los estudiantes, la hiptesis nula se formulara diciendo que el empleo de un mtodo didctico u otro por parte del profesor no produce diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento acadmico que obtienen los 47


FIGURA 3REPRESENTACIN DE LA CURVA NORMAL EN UN CONTRASTE DE HIPTESIS ALTERNATIVA BILATERAL O DE DOS COLAS

Fuente: Adaptado de http://www.fisterra.com/mbe/investiga/distr_normal/distr_normal.htm#Figura%202 (consultado 13 de septiembre de 2006).

estudiantes; es decir, dicho rendimiento no depende bsicamente del mtodo didctico empleado. Por el contrario, la hiptesis alternativa plantea que estas diferencias s se encontrarn, de modo que en funcin de cmo opere la variable independiente se observarn cambios en la variable dependiente; en el ejemplo que estamos considerando se formulara diciendo que el empleo de un mtodo didctico u otro s produce diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento acadmico que obtienen los estudiantes; es decir, que dicho rendimiento s est afectado en parte por el mtodo didctico utilizado. Esta formulacin de la hiptesis alternativa en la que en principio no se especifica qu mtodo didctico en concreto de los estudiados producir las ganancias en el rendimiento por comparacin con otros mtodos, se denomina hiptesis alternativa bilateral o de dos colas en la curva normal, porque el margen de error que cabe cometer al aceptar esta hiptesis si fuera falsa (llamado error tipo I o error alpha) se distribuye entre las dos zonas de menor probabilidad de la distribucin normal de los casos, como se muestra en la figura 3. Por su parte, si la hiptesis alternativa se formulara especificando de antemano qu mtodo didctico de los utilizados en el experimento se espera que 48


FIGURA 4REPRESENTACIN DE LA CURVA NORMAL EN UN CONTRASTE DE HIPTESIS ALTERNATIVA UNILATERAL A LA DERECHA O DE UNA SOLA COLA

Fuente: Adaptado de Prtegas Daz, S. y Pita Fernndez, S. http://www.fisterra.com/mbe/investiga/distr_normal/distr_normal.htm#Figura%202 (consultado 13 Sept. 2006).

produzca las mayores ganancias en el rendimiento por comparacin con los restantes, hablaramos de hiptesis alternativa unilateral o de una cola, porque ese margen de error que cabe cometer al aceptarla si fuera falsa se distribuye en una sola zona de menor probabilidad de la distribucin normal de los casos, ya sea a la derecha o a la izquierda, en cuyo caso hablaramos de hiptesis alternativa unilateral a la derecha o de hiptesis alternativa unilateral a la izquierda, tal como se representa en la figura 4. La hiptesis alternativa en sus distintas modalidades, bilateral o unilateral ya sea a la derecha o a la izquierda, es la que normalmente el investigador espera que se cumpla para poder probar la influencia que la variable independiente tiene sobre la variable dependiente (relacin de causa-efecto), para identificar los mecanismos por los que se producen estas influencias (diagnsticos) y, a partir de ah, para controlarlos cuando sea posible y necesario e incluso para modificarlos (intervencin). Los diseos experimentales que estamos comentando precisan garantizar su validez interna, es decir, la validez de los efectos de la variable independiente sobre la 49


variable dependiente, para poder aceptar con el mnimo margen de error posible la hiptesis del investigador. Por ello es necesario controlar el efecto que puedan tener sobre la variable dependiente otras posibles variables que actan asociadas a la variable independiente sin que muchas veces el investigador sea consciente de ello. Son las denominadas variables extraas. El efecto de estas variables sobre la variable dependiente podra invalidar las conclusiones a las que se llegue sobre la posible relacin de causa-efecto que quepa establecer entre la variable independiente y la dependiente, introduciendo entonces errores en los diagnsticos que se realicen sobre la situacin analizada y en los posibles programas de intervencin que se diseen para actuar sobre la misma. Un ejemplo de variables extraas pueden ser los distintos estilos docentes y personales del profesorado, que pueden influir y condicionar la eficacia de una determinada metodologa didctica sobre el rendimiento de los alumnos, provocando diferencias en funcin de quin y cmo aplique dicha metodologa; o las caractersticas propias y diferenciales de los grupos de alumnos, que hacen que esos mtodos puedan funcionar mejor en unos grupos que en otros provocando distintos rendimientos acadmicos; o los conocimientos previos de los alumnos sobre una materia, que influyen tambin en la eficacia de los mtodos y en los logros acadmicos, o sus caractersticas intelectuales, etc. Todas estas variables deben controlarse al realizar un diseo experimental, as como otros factores de validez interna como: la maduracin o grado de desarrollo evolutivo que van adquiriendo los sujetos investigados mientras dura la investigacin y que puede afectar a los resultados de la misma; la historia, o sucesos que van ocurriendo mientras se realiza el estudio; las tcnicas de recogida de informacin y su aplicacin, que han de ser idneas para recoger los datos que se necesitan en la investigacin; la regresin estadstica o tendencia de los datos a adquirir valores medios; la mortalidad experimental, o prdida de sujetos en la muestra inicial; las interacciones que pueden darse entre estos factores, etc. Todo ello puede afectar a las relaciones de causa-efecto que cabe establecer entre la variable independiente y la variable dependiente, condicionando la calidad y precisin de las conclusiones que se elaboren sobre el tema analizado. No obstante, es importante tener en cuenta que en el mbito educativo, en el que bsicamente se llevan a cabo estudios de campo en contextos naturales y cotidianos como puede ser un centro, resulta difcil y complejo llegar a controlar estas variables extraas, y cuando se hace se corre el riesgo de desnaturalizar la situacin que se quiere analizar. Por ello, dado que no siempre es posible controlar por completo la influencia de estas variables en los estudios educativos, se suele hablar ms de diseos cuasi-experimentales cuando se realizan desde una perspectiva cuantitativa, que de diseos experimentales propiamente dichos; estos ltimos son ms propios de las ciencias naturales y de las experimentales en las que los experimentos suelen llevarse a cabo en contextos de laboratorio donde es ms fcil controlar los posibles efectos de las variables extraas. 50


Esta dificultad de controlar las variables extraas en los diseos experimentales de la investigacin educativa cuantitativa y el riesgo que se corre de desnaturalizar la situacin de anlisis al intentar hacerlo, puede ser compensada con la realizacin de investigaciones cualitativas,

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La investigación en la práctica educativa (1)