LA LANGUE AU CYCLE 4 - c4-5e.jdl.site.magnard.frc4-5e.jdl.site.magnard.fr/.../2016/4488/9782210106246_ldp_langue.pdf · Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à

105© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources

LA LANGUE AU CYCLE 4

▶ Comment « faire de la grammaire » ? C’est la question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants. Faut-il « décro-cher » les séances du reste de la séquence ou bien systématiquement les raccrocher aux textes que l’on étudie, au risque de faire de ces derniers des « prétextes » à exploiter ?Le contenu des programmes est clair : en aucun cas, il ne s’agit de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves se perdent mais bien : • de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ; • à acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « comprendre et s’exprimer ».Le travail sur la langue est donc bien au service de la lecture des textes – quelle que soit leur nature – et aussi de l’expression personnelle dans les travaux d’écriture. Par ailleurs, le défi cit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la gram-maire » n’ont guère de sens pour eux, et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent. Par conséquent, le lien entre les leçons de langue et la lecture interprétative des textes doit faire sens non pour instrumentaliser les œuvres mais bien pour faire entrer les élèves dans ce que l’on appelle une « écriture », un style ; elles sont également – et peut-être essentiellement – au service des premières compétences à développer : les compétences langagières dont on peut constater qu’elles fi gurent en tête des rubriques des nouveaux programmes.

Par conséquent, quelles méthodes avons-nous choisies pour présenter nos activités de langue ?▶ Tout d’abord en permettant aux élèves de comprendre quelles opérations ils eff ectuent lorsqu’on leur demande un « travail sur la langue » ; l’atelier appelé Les gestes du grammairien en ouverture systématique leur donne la possibilité d’iden-tifi er eux-mêmes ce qu’ils ont à faire ; c’est une manière active de faire comprendre les verbes de consigne dont on sait que leur défi nition reste abstraite si l’on ne voit pas de manière immédiate et concrète ce qu’il convient d’en faire. La récurrence des gestes de suppression, déplacement, remplacement, expansion, réduction ou transformation, utilisés tout au long du cycle 4 permet d’acquérir des automatismes à la seule lecture d’un énoncé. ▶ Nous avons aussi essayé de faciliter le passage de l’observation à la formulation de la leçon. En eff et, même si les exemples ou extraits sont toujours appropriés, même si les résumés à apprendre sont synthétiques et clairs, on se rend compte de la diffi -culté de certains à passer du constat collectif et concret sur un court texte (en adéquation totale avec ce que l’on veut expliquer, surtout lorsque les phrases sont « fabriquées » en conséquence) et la synthèse qui reste opaque car abstraite, comme déconnec-tée de ce qui vient d’être constaté. La possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient d’observer et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes favorise le lien entre exemple de départ et leçon. C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite. ▶ De nombreuses études ont montré que la mémoire était diverse dans sa manière de s’approprier les contenus ; visuelle, audi-tive… Ce qui est certain, c’est qu’une leçon trop longue, qui veut tendre vers l’exhaustivité des règles et, surtout, des exceptions, n’est pas accessible pour tous. Nous faisons donc le choix de leçons courtes, aisées à mémoriser, tant par la formulation que par la dimension visuelle des schémas qui les accompagnent. Certes, tous les cas grammaticaux n’y fi gurent pas, car ils peuvent être complétés par le professeur, mais ce qui nous importe, c’est que le lien puisse être fait de manière systématique avec les hypothèses formulées par la classe, qu’il n’y ait pas d’implicite, ni de prérequis supposés que certains ne possèderaient pas. ▶ Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à l’atelier en tête de chaque partie « langue » et un lien constant est fait – celui qui nous parait essentiel – entre les contenus linguistiques et les pratiques langagières, avec la rubrique « pour dire et pour écrire » qui, une fois encore, cible un ou deux éléments à maitriser pour s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit. ▶ Enfi n, un eff ort tout particulier est mis sur la proposition de bilans en réelle pédagogie diff érenciée, c’est-à-dire, à par-tir d’un même support et avec la perspective de mêmes compétences à acquérir, des questions guidées pour certains, plus ouvertes pour d’autres, afi n que tous parviennent à réaliser la tâche demandée. La réfl exion en amont sur les connaissances et les capacités demandées, le constat des réussites et des diffi cultés auxquelles remédier ensuite constituent par ailleurs des indicateurs précieux pour des séances d’accompagnement personnalisé.

La volonté des programmes est de donner sens à la langue, de la mettre au service de la compréhension et de l’expression. Nous avons cherché à proposer une mise en œuvre qui, pour ce faire, rende la langue attractive, vivante, et porteuse de sens, dans ses contenus et dans les termes mêmes qui la nomment.

106 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources

Atelier d’ouverture : Les gestes du grammairien p. 244-247

Démarche ▶ Cet atelier d’ouverture de la partie langue a pour objectif de mettre les élèves en posture de grammairiens : il doit leur permettre de mettre en place des procédures de réfl exion sur la langue comme objet d’étude pour en faciliter son acquisi-tion et favoriser une utilisation consciente des moyens qu’elle off re. Il vise à faire prendre conscience aux élèves que la grammaire est à la fois un ensemble de règles à suivre afi n d’être compris et la science qui étudie ces mêmes règles. La grammaire est donc autant à celui qui écrit ou dit qu’à celui qui lit ou entend. La démarche est à la fois résolument inductive et réfl exive : l’enjeu est d’attirer l’attention des élèves sur des gestes essen-tiels et des niveaux d’analyse diff érents (texte, phrase, mot) et de leur permettre d’expliciter leur démarche.

Choix du support Nous avons choisi le texte de Grand Corps Malade d ’ abord pour éveiller la curiosité des élèves et les surprendre. C ’ est aussi l ’ occasion d ’ étudier un genre particulier, la chanson, parce qu ’ elle se singularise comme co-présence de la langue et de la musique. Cette spécifi cité nous a semblé particuliè-rement intéressante pour attirer l ’ attention des élèves sur les liens entre oral et écrit. En outre, ce choix permet de faire entrer les élèves dans l ’ analyse du texte par l ’écoute (lien mini de la partie 1). On n ’ oubliera cependant pas de leur rappeler que le slam repose, à l ’ origine, sur la prédominance du texte, récité a capella, sans autre musicalité que celle des mots et de la voix. C ’ est dans les versions concert et CD qu ’ ap-paraissent les instruments. On pourra interroger avec profi t les élèves sur le choix des instruments qui accompagnent la déclamation. Le piano, instrument noble et à cordes, répond à l ’ accordéon, instrument à vent et plus populaire. « J ’ écris à l ’ oral » se veut un pied de nez à la linguistique qui considère souvent la frontière entre écrit et oral comme infranchissable. Or, avec ce texte, nous sommes en présence d ’ un écrit oralisé qui occupe une position intermédiaire entre l ’ écrit formel et l ’ oral spontané, mettant en œuvre une véri-table hybridation stylistique. Le texte respecte la forme cano-nique de la poésie et se présente donc d ’ emblée comme un écrit très codifi é et élaboré ; l ’ artiste se présente d ’ ailleurs comme un artisan des mots (« j ’ ai de l ’ encre plein la bouche »). Néanmoins, on repère de nombreux éléments caractéris-tiques du français familier et de l ’ oralité qui confèrent au texte un eff et d ’ oral spontané. Enfi n, l’artiste cherche et prend plaisir à surprendre voire à piéger son auditeur par le jeu sur et avec les mots : le sup-port écrit se révèle nécessaire pour éviter les pièges et lever les ambiguïtés. Les élèves découvrent alors que le grammai-rien est celui qui utilise toutes les potentialités de la langue non pour analyser mais pour créer. En mesurant les écarts par rapport aux règles établies par la grammaire, ils comprennent la nécessité de les maitriser pour pouvoir s’en éloigner et affi r-mer ainsi leur singularité et leur liberté.

Objectifs pédagogiques – Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent, manipulent, débattent et tirent des conclusions.

– Faire prendre conscience aux élèves que le grammairien est celui qui étudie un texte mais aussi celui qui le produit, à l’écrit comme à l’oral. – Faire comprendre aux élèves que le choix des mots est motivé par leur sonorité, ce que l’on veut dire et l’eff et que l’on veut produire. – Faire découvrir aux élèves les indices linguistiques et séman-tiques dont ils disposent pour mieux comprendre un texte. – Développer l’envie de coopérer et montrer l’intérêt de ce travail dans la construction du sens. – Donner envie de s’exprimer.

Mise en œuvre

▶ Constitution des groupes L’enseignant demande aux élèves de constituer des groupes de trois ou quatre. Il respecte, autant que faire se peut leurs affi nités : la langue doit être un endroit où ils se sentent bien. Pour s’assurer du bon déroulement de la séance, on pourra demander à chacun de remplir une fonction particulière : le maitre du temps veille à l’effi cacité du groupe et à la parti-cipation de chacun, l’observateur note les points positifs et fait des suggestions d’amélioration, le secrétaire prend des notes, le rapporteur présentera à la classe les conclusions de son groupe.

▶ Déroulement Après avoir insisté auprès des élèves sur le fait qu’on attend qu’ils se mettent dans la position du grammairien qui observe, analyse et tire des règles de ses observations, le travail de groupes peut commencer. Plusieurs modalités sont possibles : – ménager des plages de mises en commun à la fi n de chaque partie ; – laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fi n, pour le « Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ; – attribuer à chaque groupe une seule partie de l’atelier pour faire apparaitre de façon concrète la nécessité des niveaux diff érents de (re)lecture lors de la lecture ou de la production d’un texte. Quelle que soit la modalité choisie, la mise en commun doit être l’occasion pour les élèves d’utiliser diff érents types d’écrit comme supports de l’oral (schémas, cartes mentales, prise de notes) et de travailler sur le passage de l’écrit à l’oral dans cette phase de l’atelier. L’atelier étant proposé en ouverture de la partie langue des trois niveaux du cycle, on tendra à accorder davantage de temps, au fi l des années, à la mise en œuvre de l’activité fi nale, les élèves devant parvenir à une production de plus en plus longue et élaborée.

Rôle de l’enseignant L’enseignant passe parmi les groupes pour observer et écou-ter ses élèves : il prend ainsi conscience du niveau de maitrise des savoirs et des savoir-faire de la classe. C’est à partir de ce diagnostic qu’il pourra construire sa progression annuelle en langue. Il peut également « débloquer » la réfl exion d’un groupe, et relancer la motivation d’un autre ou apaiser les éventuelles tensions : travailler en groupe s’apprend !


Partie 1 - Se repérer par l’écoute et l’observation

Observons et manipulons

1. Ce texte est un texte poétique. À l’écoute, les élèves seront particulièrement sensibles à la musicalité du texte : – répétition de sons : les rimes plates mais aussi à l’intérieur des vers, par exemple : « soir », « histoire », « espoir » (v. 1-2) ; – répétition de mots : « des humains » (v. 5 et 7) et « je suis d’abord resté » (v. 9 et 10) ; – mots avec des sonorités proches : « passif » et « pensif » (v. 9 et 10). 2. La lecture du texte permet de confi rmer que ce texte est un texte poétique mais aussi de dégager d’autres caractéris-tiques.

Texte poétique Récit d’un souvenir Énoncé oral

La disposition du texte

sur la page

L’emploi des majuscules

Les répétitions de sons,

de mots et sonorités

proches

Les indications de lieu

Les pronoms de

première personne

Les repères temporels

Les temps verbaux

utilisés

Les répétitions de

sons, de mots et

sonorités proches

L’emploi de la

ponctuation

3. Grand Corps Malade raconte « [s]a première soirée Slam » (v. 4) et les conséquences qu’elle a eues sur sa vie et son écri-ture.

Qu’avons-nous observé ? Cette première phase d’observation, conduite au niveau du texte, doit permettre aux élèves de repérer ce qui caractérise un genre : la disposition sur la page, la situation d’énonciation, l’emploi des connecteurs et des temps. Le texte proposé doit par ailleurs amener les élèves à prendre conscience que l’on n’est pas sensible aux mêmes choses lorsqu’on lit ou lorsqu’on écoute un texte.

Partie 2 - Comparer l’écrit à l’oral

Observons et manipulons 1. L’absence de signes de ponctuation forte, du premier élé-ment de la négation (ne) et la présence de chiff res prouvent que l’auteur s’exprime à l’oral. Je n’oublierai pas ces instants rares où la nuit sert de terrain à la recherche de l’éphémère, moitié inquiet, moitié serein. Je ne sais pas si le bonheur se touche mais on l’a peut-être frôlé deux ou trois fois dans cette atmosphère un peu louche, se refl étant dans nos voix. 2. Deux interprétations sont possibles : j’écris pour dire ou j’écris comme je parle. Les élèves seront surpris par cette affi r-mation dans la mesure où, pour eux, les codes de l’écrit et ceux de l’oral sont très diff érents. 3. a. Je suis d’abord resté pensif . Puis j’ai pris une avalanche de rimes et une cascade de thèmes. Enfi n j’ai déterré l’encrier. b. Le slam : gifl er, secouer, libérer. Je : zoner, rechercher. Le slam a gifl é mon esprit puis libère les passions, secouant mon envie créative restée en hibernation. À la recherche de ces ambiances dans tout Paris je vais zoner.

Qu’avons-nous observé ? Cette partie met en lumière les principales diff érences entre codes de l’écrit et de l’oral et porte principalement sur l’ana-

lyse de la phrase. Elle rappelle l’importance de la segmenta-tion du texte en phrases et le rôle capital de la ponctuation. Les élèves ont ainsi été amenés à supprimer pour repérer les groupes syntaxiques minimaux et à ajouter de la ponctuation ou des connecteurs temporels pour montrer leur compréhen-sion du texte et mesurer les diff érences entre écrit et oral.

Partie 3 - Utiliser l’oral et l’écrit de manière complémentaire

Observons et manipulons

1. a. Les deux groupes de mots dont les sonorités sont très proches sont : « l’encrier » (v. 13) et « sans crier » (v. 14). En les lisant, on s’aperçoit néanmoins qu’ils sont distingués par l’orthographe : en/an. Le premier est un groupe nominal alors que le second contient un verbe à l’infi nitif. L’artiste nous invite à une écoute et une lecture attentives et nous montre à quel point son texte est écrit. b. Ce jeu sur les mots et les sons se poursuit avec « l’encre y est » (v. 15). 2. a. En grammaire, l’« accord » est la correspondance entre des mots reliés syntaxiquement et dont l'un agit sur la forme du ou des autres. En musique, le mot désigne l’union de sons constituant l'harmonie et le réglage de la justesse d'un ins-trument. b. Le principe est très simple encore fallait-il y penser / Quelques instants après, j’ai déterré l’encrier c. Dans la première proposition, la liaison fait entendre l’ac-cord sujet/verbe ; dans la seconde, l’accord déterminant/nom. d. À l’oral, on entend l’accord au pluriel déterminant/nom (mes oreilles) et sujet/verbe (sont envoutées) mais pas celui du participe passé (féminin pluriel).

Qu’avons-nous observé ? L’oral, comme la musique, se fondent sur la même nécessité de s’accorder et d’accorder, c’est-à-dire de se mettre d’accord sur ce dont on parle et de faire que ça sonne juste. Cette par-tie insiste sur une incidence de l’écrit sur l’oral : la nécessité de faire les liaisons et montre que la grammaire est aussi au service de la lecture. Il faut être attentif aux accords dans le groupe nominal (déterminant/nom et adjectif/nom) et à l’accord sujet/verbe. À l’oral, les liaisons permettent d’entendre certains d’entre eux. Il est donc important de les faire quand on lit un texte, ce qui permet de faire entendre un son harmonieux comme en musique. Cependant ce moyen n’est évidemment pas suf-fi sant : de nombreux accords ne s’entendent pas, particulière-ment en raison de la place du mot dans la phrase.

Partie 4 - Mettre en relation les mots et le texte

Observons et manipulons 1. a. En anglais slam signifi e « la claque ». L’artiste fait claquer les mots ou envoie une claque verbale à l’auditeur pour lui transmettre ses émotions ou ses idées. b. L’artiste évoque cette étymologie quand il écrit : « le slam a gifl é mon esprit » (v. 17). c. Le verbe « gifl er » est employé ici au sens fi guré.

lienmini.fr/jdl5-A101



2. le verbe « zoner » est familier. On peut le remplacer par « marcher, déambuler, errer » mais la rime avec « résonner » (v. 20) est alors perdue. 3. a. L’artiste joue sur l’homonymie entre « voix » et « voie ». b. On pense à l’expression « la voie est libre ». c. Le mot « timbre » est utilisé avec son sens de « qualité par-ticulière d’un son spécifi que de l’instrument ou de la voix qui l’émet ».

Qu’avons-nous observé ? Pour comprendre le sens d’un mot dans un texte, on peut : – s’appuyer sur le contexte ; – s’aider d’un dictionnaire, pour connaitre les diff érents sens du mot (propre et fi guré) ; – chercher son étymologie ; – examiner les liens de synonymie et d’homonymie qu’il entretient avec d’autres mots.

Partie 5 - Remplacer et transformer pour identifi er les classes grammaticales et les fonctions

Observons et manipulons 1. Le vers 22 est particulièrement diffi cile à comprendre en raison du jeu sur la paronymie des verbes « voir », « avouer » et « suivre » tels qu’ils sont conjugués et de la répétition du pronom personnel de la 3 e personne. Grand Corps Malade cherche à nous faire expérimenter le pouvoir des mots et de la poésie qui entraine et enlace pour nous faire partager l’expérience qu’il a lui-même vécue. 2. a. Les mots surlignés en rose sont des verbes. b. « ai vu » : passé composé du verbe voir ; « vis » : passé simple du verbe voir ; « avoue » : présent du verbe avouer ; « ai sui-vie » : passé composé du verbe suivre. c. Tu le voyais. Certains élèves peuvent avoir répondu : tu le vivais. L’artiste a employé cette forme parce qu’elle est poly-sémique. 3. Les mots surlignés en jaune sont des pronoms personnels de la 3 e personne du singulier. Ils servent à remplacer un nom. C’est la dernière occurrence de ce pronom qui peut être rem-placée par « la poésie » qui est un nom féminin et ne peut donc remplacer les deux premières occurrences. Elle ne peut pas non plus remplacer le « l’ » devant « avoue » pour des rai-sons de sens.

4. La fonction complément d’objet direct indique sur qui porte l’action exprimée par le verbe. Elle est donc particu-lièrement bien choisie dans cette phrase où l’artiste montre le pouvoir que la poésie (fonction sujet) exerce sur les gens (« te » COD).

Qu’avons-nous observé ? Les élèves ont : – mis les mots en voix pour entendre comment le texte « sonne » ; – repéré et identifi é des formes verbales, des classes gramma-ticales et des fonctions ; – remplacé un mot par un autre. Le repérage des classes grammaticales et des fonctions per-met de mieux comprendre comment la grammaire est au ser-vice du sens. On insistera auprès des élèves sur le fait qu’ils ont aussi été invités à mieux comprendre les choix de l’artiste, c’est-à-dire à se mettre dans la posture du grammairien en production et non en réception d’un texte.

À vous de jouer Cette activité invite les élèves à réutiliser les gestes mis en œuvre dans les diff érentes parties de l’atelier et à voyager dans le sommaire et les pages de la partie langue. Elle est l’oc-casion pour chaque élève de faire le bilan de ce qu’il connait et de ce qu’il va découvrir. Une « Soirée Slam » est un moment de partage, de brassage social et culturel synonyme d’ouverture à l’autre. Les élèves sont invités à se rencontrer autour des mots : tout le monde a le droit à la parole à égalité. Cette joute oratoire valorise le respect de l’« adversaire » : il faut aussi apprendre à écouter. Ainsi, l’enseignant veillera à donner le même temps de parole à chaque élève. Les élèves s’exercent ainsi de façon ludique et artistique à l’expression de soi et peuvent faire l’expérience d’une prise de parole engagée. Cette activité constitue une véritable ini-tiation à l’art oratoire. On n’exigera cependant pas des élèves des textes « parfaits » pour conserver la dimension de spon-tanéité de l’oral et encourager et valoriser la prise de parole de tous. Les élèves en grande diffi culté pourront être invités à seulement déclamer tout ou partie du texte de Grand Corps Malade pour en montrer leur compréhension et partager leur propre sensibilité afi n que personne ne soit exclu de cette activité de partage.


Le lexique Présentation des fi ches 1 à 4

▶ À tous les âges, les mots sont des objets de fascination. Une phrase nominale constituée d’un seul mot, peut faire basculer une situation ou une interprétation. Nous aimons jouer avec les mots, et plus on aborde de techniques linguistiques, plus le désir de la rigueur prend sa place dans la conquête de la justesse. L’élargissement de la palette lexicale nécessite une curiosité qui relève autant d’une aptitude à l’imagination que de l’exigence de la mémoire. En outre, elle fonde la créativité de l’élève dans toutes les situations de découverte, d’expression, et de synthèse.

Objectifs pédagogiques Au cours du cycle 3 les élèves ont forcément été familiarisés d’une manière ou d’une autre aux notions du lexique. En eff et, manipuler les mots pour en acquérir de nouveaux, expliquer les diff érentes acceptions selon le contexte et leur sens premier, ou même souligner des sons et les phonèmes pour des leçons d’orthographe, sont des pratiques quotidiennes que l’enseignant développe à l’oral. Cette partie sur le lexique a pour objectif de donner des pistes sur le fait que le vocabulaire s’acquiert aussi par le raisonnement, des exercices écrits, et qu’il peut contribuer à l’élaboration de fi ches et de cartes mentales très effi caces pour la mémorisation. Plus largement, les types d’exercices proposés ici peuvent donner des idées pour la pratique de la lecture analytique : s’appro-prier le sens d’un texte en interrogeant les mots et en réécrivant selon une notion lexicale. Un autre objectif vise à ce que la belle expression « j’ai le mot sur le bout de la langue » se change en « euréka ! » : la trouvaille n’est pas seulement aff aire d’inspiration, les mots sont concrets et la méthode qui explicite les notions est une aide précieuse à la création.

Progression au sein de la partie Le plaisir d’écrire et de dire, s’il se nourrit de multiples lectures, d’observations de supports très diff érents, d’expériences variées, de cultures diverses, s’entretient et s’affi ne au cours des années grâce à des pratiques très ciblées autour de notions très spéciali-sées, que nous avons réparties d’une manière classique : en matière de lexique, nul besoin d’innover, mais au contraire d’inciter. Avec le travail lexical, la théorie n’est pas abstraite puisque plus que jamais l’enjeu est celui de l’appropriation de la langue. Au début du cycle 4, il s’agit non seulement de jouer avec les mots pour prendre conscience de leur capacité à exprimer, mais encore de se constituer des ramifi cations plus larges, plus complètes, plus précises pour s’initier au saisissement de la nuance par les questions suivantes : En quoi la formation d’un mot guide l’étendue de son sens ? Les synonymes et les antonymes le sont-ils absolument ? Comment les champs lexicaux soudent-ils un message ? Pourquoi la polysémie est-elle un ressort de notre intelligence ? L’approche d’un support et d’une production par la technique régulière du lexique est l’occasion de rappeler aux élèves le bien-fondé du socle commun qui vise la maitrise des domaines spécifi ques et des domaines généraux. La manipulation technique du vocabulaire solidifi e la conceptualisation et favorise les sillages transversaux.

Atelier de classe : Quels liens les mots ont-ils entre eux ? p. 248-249

Démarche ▶ Cet atelier de classe propose une réfl exion sur la connais-sance technique des mots et des réseaux lexicaux à partir d’un thème bien précis : l’entrelacement de l’espace et du temps. Quoi de plus formateur qu’un tableau de Magritte pour s’interroger ? Magritte force, mais en douceur, le specta-teur à reconsidérer son expérience du jour et de la nuit : ici, ce ne sont pas des symboles qui vont permettre d’interpréter le tableau, mais un jeu sur les mots. L’exploration onirique du quotidien que propose cette double page, montre aussi que le travail du vocabulaire peut se faire naturellement, sans piège, et surtout maintient notre sens cri-tique au stade de l’étonnement : les mots gardent ainsi leur fraîcheur !

Objectifs pédagogiques Cette double page a pour ambition de faire prendre conscience aux élèves que le premier lien que les mots ont entre eux, c ’ est celui de tenter d ’ exprimer la réalité. De ce fait, la synonymie, l ’ antonymie, les familles de mots, les champs lexicaux, sont autant de chemins qui mènent à la dénotation. Et même si l ’ atelier ne débouche pas sur la découverte de la connotation, on ne manquera pas de souligner que la déno-tation n ’ est jamais rigide.

Mise en œuvre Le travail de découverte demande aux élèves de faire un va et vient constant entre l ’ observation de l ’ œuvre pictu-rale, le questionnement de son ressenti, la mobilisation de sa mémoire, la nécessité d ’ être progressivement plus précis lexicalement. Le travail de groupe peut être particulièrement productif en interprétations, voire en listes de mots, qu ’ il ne faut pas systématiser, ni mécaniser, mais suggérer comme « tiroir » dans lequel puiser.


Partie 1 Nous allons voir à quel point rien que l’observation d’un tableau est riche en réfl exion lexicale et grammaticale. Car le choix d’un bon mot ne suffi t pas, le choix d’un mot entraine aussi toute la syntaxe : phrase affi rmative ou phrase négative ? Jour ? Nuit ! Nuit ? Jour ! Un mot peut décider du jour et de la nuit ! Le tableau a-t-il ce pouvoir ? 1 Le travail de groupe doit faire émerger un étonnement, voire un désintérêt, puis une impression de bizarre. Si au début, le tableau ne montre rien de spécial, à la rigueur même rien d’inté-ressant, peu à peu on s’aperçoit que l’image ne correspond pas à notre expérience. Soit l’œil est attiré par le ciel clair, soit par la rue sombre, il n’y a pas d’homogénéité. 2 Les mots proposés confi rment la dichotomie inhabituelle représentée par le peintre. Voici d’autres couples : ombres/lumières ; pénombre/lumi-nosité. La dérivation savante apporte quelque chose. On ne manquera pas de rappeler les jeux de mots qui sont souvent cachés par les peintres et révélés à l’interprétation.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir au rappel de la défi nition d’un synonyme et d’un antonyme. Peut-être peuvent-ils déjà débattre sur le fait qu’il existe des synonymes absolus comme lumière/obscurité, et que ces synonymes ne sont pas si absolus dans l’œuvre de Magritte : les synonymes et les antonymes dessinent des schémas, mais fi nalement ont constamment besoin d’une sorte d’incarnation plus nuancée. C’est le débat que nous pouvons avoir avec les élèves dans la rubrique Qu’avons-nous observé ?

Partie 2 Cette partie requiert une attention plus méthodologique et plus notionnelle : mettre des « bons » mots sur une image, c’est aussi sortir de l’image pour mieux y revenir. 1 Il fait jour si nous regardons le ciel, mais il fait nuit si nous regardons la maison et la rue. Proportionnellement, on ne peut même pas décider. Cette manière de voir est particuliè-rement humaniste : car, lorsqu’il fait jour chez nous, il fait nuit ailleurs, de l’autre côté de la planète ! Nous voyons ce tableau en cours, il fait jour. N’avons-nous pas tendance à dire qu’il fait jour dans le tableau ? Et si nous voyions ce tableau dans un musée en nocturne ? Une question de vocabulaire est une question de philosophie, il ne faut pas avoir peur de le constater ! Alors ? Jour ou nuit ? La beauté d’une œuvre d’art vaut aussi par le fait que nous avons beaucoup à dire. Une question de vocabulaire nous entraine donc vers une ques-tion de grammaire plus ample : l’expression de l’hypothèse. À l’oral, c’est l’occasion de rappeler le schéma : si : + impar-fait + alors + conditionnel/ou : si + présent + alors + présent. a. Le mot « jour » signifi e une position calendaire et dans ce cas il comptabilise 24 heures et rassemble le jour et la nuit. Et le mot « jour » renvoie à la durée où une zone est éclairée par le soleil. b. « Être dans un bon jour ». On peut faire remarquer la construction du mot « bonjour ». On peut guider vers d’autres d’expressions : « être comme le jour et la nuit », « être beau comme le jour ». On peut même faire une liste avec les expressions et les proverbes qui com-portent le mot « jour ».

2 L’analyse du détail impose aussi une connaissance des généralités. a. L’arbre qui est devant la maison est diffi cile à décrire du fait de la pénombre, on ne voit pas sa couleur : est-ce un sapin ou un cèdre du Liban ? Cette description permet d’admirer le tra-vail du peintre : le bas du feuillage à peine distinguable dans l’ombre, et en dégradé, vers la cime, l’infl uence de la lumière à travers le feuillage, mais ni le tronc, ni les branches ne per-mettent de donner le nom exact de l’arbre. Il pourrait s’agir aussi bien de la silhouette d’un hêtre, que de celle d’un cyprès (plus effi lé), d’un bouleau, mais pas d’un érable ou d’un pla-tane (plus ronde). b. Les élèves doivent avoir au moins quatre mots : tronc, branches, feuilles, feuillage, une tentative d’espèce, une cou-leur, mais aussi des images plus larges : touff e, dentelle…

Qu’avons-nous observé ? Les élèves doivent défi nir la polysémie : un mot qui peut avoir plusieurs sens, plusieurs acceptions, selon les défi nitions du dictionnaire et selon le contexte. Les fi gures de styles comme les métaphores sont un moyen de multiplier la polysémie. Pour constituer un champ lexical, deux ou trois mots ne suf-fi sent pas. Il est bon de montrer qu’il y a des mots généraux et des mots plus spécifi ques.

Partie 3 1 a. Le mot théière est construit à partir du mot thé . b. L’adjectif immobile et construit sur l’adjectif mobile et l’ad-jectif éclairé sur l’adjectif clair . 2 Voici le tableau.

Adjectifs du texte Noms de la même

famille Verbes de la même

famille

noire noircissement

noircissure

noircisseur

noirceur

noircir

chaude chaudière

chaudron

chaudronnerie

chaudeau

chaleur

chauffe

chauffeur

échauder

chauffer

belle beauté embellir

3 a. Cette phrase a été écrite à partir du champ lexical de la lumière présent dans le texte : « éclairée », « fenêtres », « lumière » et du mot « beauté » (« belle »). On peut élargir et accepter les mots « doré » et « fenêtre ». b. Ces noms communs viennent d’un adjectif. Règle : les noms communs abstraits fi nissant par le suffi xe - té sont féminins et ne prennent pas de e fi nal car ils viennent de mots féminins latins en -a . Mais quand le sens est concret et indique une contenance, ils prennent un e fi nal : pelletée, dictée, portée…

Qu’avons-nous observé ? Les élèves devraient remarquer que le texte est construit progressivement sur la précision apportée à l’expression de la lumière, et que les mots de la même famille participent à cette précision.


1 - La formation des mots p. 250-251

Démarche ▶ Cette double page permet aux élèves de montrer toute l’étendue de leurs acquisitions et développe leur capacité à s’enrichir. Souvent, ils n’ont pas conscience qu’ils connaissent beaucoup de mots. L’élaboration de listes est l’occasion pour eux de s’investir et de s’approprier le vocabulaire, de s’in-terroger sur les règles, les exceptions, sur l’histoire et ce qui fait qu’une langue est vivante, mais s’interroger également sur la spécifi cité. Aucun jeu pourtant dans cette leçon, le sérieux semble l’em-porter visuellement, mais l’étonnement ou la satisfaction rejoignent une attitude ludique et propice à l’échange et à l’apprentissage. Ce genre d’exercices est particulièrement effi cace en AP si on propose par exemple une série thématique sur le vocabu-laire et l’orthographe. Mais, bien évidemment, dans le cadre du développement des langues anciennes au sein du cours de français, ces types d’exercices sont particulièrement opé-rationnels et nous vous invitons à systématiser ces pratiques lexicales dès que les objets d’étude le permettent clairement. Enfi n, cette page peut servir de support pour proposer un EPI sur la découverte des mots en espagnol, sur les modes de classifi cation en SVT ou la diversité des métiers.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront maitriser la notion de radical, de préfi xe et de suffi xe. La page ne parle pas de dérivation savante ou populaire. Il est toujours possible de le signaler oralement. Mais le but est que les élèves retiennent que la richesse de la langue résulte d’apports historiques et multiples.

Activité 1 a. Cette activité est assez complète : phonétique, imagination, mémoire, réfl exion sur l’acception, orthographe.

Verbe Autre verbe Nom commun Adjectif

Battre Combattre

Débattre

Rabattre

Combat

Débat

Rabat

Combatif

Rabatteur

Former Déformer

Reformer

Réformer

Forme

Réforme

Formation

Déformation

Transformation

Formateur

Gérer Digérer

Ingérer

Gestion

Digestion

Gestionnaire

Digestif

Mettre Omettre

Démettre

Remettre

Omission

Metteur (en scène)

Démission

Rémission

Mais « missive »

et mission

≤ mitterre

Mettable

Démissionnaire

Verser Renverser

Déverser

Versifi er

Verso

Versoir

Déversoir

Versement

Version

Vers (de poème) et

verset et versifi cation

Versant

Verseuse

Et même Verseau !

(voir l’image du

Zodiaque)

Verseur

Versatile

Sentir Ressentir Sentiment

Sentimentalité

Ressentiment

Assentiment

Senteur

Et même : sentinelle

Sentimental

Mais on peut

aussi accepter

« sensible » :

« sens » de

sensus...

Tendre Détendre

Étendre

Tension

Mais pas

« détention » de

tenir = orthographe.

Ni « rétention ».

Extensible

b. Les élèves peuvent répondre qu’ils ont puisé dans leur mémoire et leurs connaissances, bref ce que nous appelons l’usage, mais qu’ils ont aussi émis des hypothèses, par déduction.

Activité 2 a. Mots avec préfi xes : alourdi, soulève, rapprochent, engour-dit. Mots avec suffi xes : vaguement, chuchotement. b. Attention : vaguement est un adverbe. Mais le suffi xe – ment construit aussi des noms comme chuchotement . c. Les mots sont formés avec un radical, qu’on appelle aussi un étymon, c’est-à-dire le mot de base qui a permis toute sa déri-vation. Il y a une nomenclature des préfi xes et des suffi xes, mais tous ne fonctionnent pas : c’est l’usage qui permet de le savoir !


Activité 3 a. psychologie/bibliothèque/thermomètre/géologie et géo-mètre/biologie. b. La combinaison de deux racines grecques forme des mots en rapport avec des disciplines, des métiers, des objets. L’as-sociation des deux racines fonctionne ainsi : la série 1 à 5 com-porte des mots grecs concrets (livre, chaleur…) et les mots de la série de A à C sont abstraits (logos : discours …) c. 1. Arachnophobe : qui a peur des araignées. 2. Xénophobe : qui a peur des étrangers. 3. Agoraphobe : qui a peur de la foule. 4. Cinéphile : qui aime (et connait bien) le cinéma. 5. Bibliophile : qui aime (et connait bien) les livres et les beaux livres. 6. Hydrophile : qui aime l’eau ? ! Non : qui accepte l’eau, qui absorbe l’eau, qui vit dans l’eau.

Activité 4 a. incendere : incendie, incendier aqua : aquarium, aquatique, aqueduc, aqueux, aquarelle, aquaplane, et l’aqua-boulevard. stella : constellation, stellaire (et non pas une stèle)… nauta : nautique, aéronautique, nautonier labor : labour, labourer, labeur, laborieux oculu s : oculaire manu s : manuel, manuellement populus : populaire, impopulaire pax/pacis : pacifi que b. À partir des étymons latins se sont greff és des préfi xes et des suffi xes. Le latin était parlé partout en Gaule, puis il s’est mélangé aux langues locales : le français s’est vraiment fi xé à partir de la Renaissance. Les mots qui viennent du latin sont issus d’une dérivation dite plus « populaire », ce n’est pas du tout péjoratif. Elle est due davantage à l’usage. Les mots d’ori-gine grecque, en général, subissent moins de transformation, c’est une dérivation savante. Les mots d’une autre origine sont gardés intacts, mais avec des déformations phonétiques.

Repérer

Les radicaux à entourer apparaissent ici en gras. 1 a. et b. Pré tends . Com plais ance. Pro non cer. Douc e-ment. Accom mode ment (mais pas sentence).

Manipuler

4 a. ancienne, maligne, niaise, narquoise, pittoresque, géniale, exceptionnelle, perfectible, respectueuse, naïve. b. primordial/primordiale, fl exible, rétif/rétive, théoricien/théoricienne, iroquois/iroquoise. 5 Beaucoup de possibilités bien sûr qui permettent une circu-lation de la parole dans la classe. placage, présage ; amoindrissement, rétrécissement ; droiture, froidure ; espièglerie, jonglerie ; nuée, assemblée ; laboureur, assureur ; pauvresse, ivresse ; fl atteur, amateur ; amatrice, agri-cultrice ; balançoire, trottoir ; travail, pagaille ; fl euret, robinet ; assiette, minette ; altruisme, populisme ; artiste, récidiviste… 6 a. antibactérien, architecte, dithyrambique, diatonique, dysfonctionnement, épiphénomène, hypermarché, hypo-thermique, monosyllabique, parallèle, périphérique, poly-gone, synonymes

b. hyper (grec) : au-delà de, excès ; hypo (grec) : au-dessous de, insuffi sance

Écrire

9 L’exercice montre toute la variation suffi xes nominaux. 1. Admiration de Motta pour Diarra. 2. Hésitation d’Elisa-beth II. 3. Course main dans la main pour la Saint Valentin. 4. Réaction des champions d’Europe. 5. Tournage du nou-veau fi lm de Danny Boon. 6. Lancement d’une fusée par la Corée du Nord. p Cet exercice permet aussi de faire comprendre aux élèves comment améliorer sa lecture par une technique de lecture rapide et d’anticipation. Mais attention de ne pas être trop rapide pour éviter les contresens. D’ailleurs, certains ont cette compé-tence « grâce » aux textos… L’e n lève ment d’Iphigénie Le roi Agamemnon a pro voqué la colère de la dé esse Arté-mis. Immédiate ment , elle a néantit le moindre souffl e de vent afi n d’ em pêcher les Grecs d’ em barquer pour Troie. Le devin Calchas ex plique au roi que la dé esse ne sera a pai-sée que s’il lui off re sa fi lle Iphigénie en sacri fi ce . Dés espéré, Agamemnon ex prime nette ment son dés accord mais Ulysse et Ménélas par viennent à le con vaincre. Finale ment il se ré signe. Il con voque sa fi lle à Aulis pour de fausses fi anç ailles avec Achille. Ulysse et Diomède l’ en trainent ferme ment vers l’autel pendant qu’Agamemnon dé tourne le regard et que Calchas, plein d’hésit ation , ob serve le ciel. C’est alors que la dé esse Artémis ap parait : elle rem place Iphigénie par une biche, dé livre la jeune fi lle qui dis parait, en veloppée dans un nuage. En dé fi nit ive , Iphigénie deviendra une des prêtr esses d’Artémis.

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 2, 7 et 11 (fi che 1) et 3, 8 et 12 (fi che 2) permettant ainsi

de compléter les exercices proposés dans le manuel.

Fiche 1

Repérer

2

Radical Préfi xe

+ radical Radical

+ suffi xe Préfi xe + radical

+ préfi xe

enfant préparer enfantillage désenchanter

chant chanteur

rang rangement déranger

paraitre ranger

pose déposition

lit litière

limite limitation

mite

soleil ensoleillé

lienmini.fr/jdl5-101


Manipuler

7

Verbe Nom commun Adjectif Adverbe

blanchir blancheur,

blanchisserie,

blanchiment

blanc

plaire plaisir/déplaisir

plaisance

plaisantin

plaisant plaisamment

loger/déloger loge

logement,

logette, logeur,

logeuse

logeable /

égaler/

égaliser

égalité égal également

activer/

désactiver

action/

activation

actif/rétroactif activement

fi xer fi xation/

fi xateur

fi xe fi xement

rire rire rieur /

Écrire

q Phrase 1 : Les rires trouvent leur son dans le fond de l’âme. Phrase 2 : Les types de sourires profi lent l’infl exion de la bien-veillance. Phrase 3 : La rigolade dépend de notre disponibilité spiri-tuelle. On remarque que les phrases qui possèdent plus de mots compo-sés sont peut-être plus subtiles, plus nuancées (notre phrase 2) ; mais ne sont pas forcément plus diffi ciles à comprendre (notre phrase 3 montre que l’arrangement avec la vérité est un méli-mélo presque tautologique).

Fiche 2

Repérer

3

Grec Latin Autre/Précisez !

microscope fragile algèbre (arabe)

anthropologue pacifi que nouilles (chinois)

polygone populaire blini (russe)

télévision caramel

(via l’espagnol)

fakir (arabe)

satin (chinois, ville de

Tsia-Toung)

douane (persan)

icône (russe)

Manipuler

8

Latin Français Français

disciplinus une aile alaire

ambulare appeler vocabulaire, vocal,

vocalise, vociférer

ala un élève la discipline, discipliné

vocare marcher une ambulance,

déambuler, préambule

auscultare écouter ausculter un patient

Écrire

s L’animateur de la colonie était un farfelu. À ma question, il me fournit une réponse inattendue , complètement à côté de la plaque. Il croyait que je voulais me transformer en fac-teur pour lui servir de médiateur entre le directeur et le ministre au sujet d’un mystérieux donateur . Je ne savais même pas qu’on pouvait s’engager politiquement dans un centre de vacances !

2 - Les synonymes et les antonymes p. 252-253

Démarche ▶ En toute langue s’il existe deux mots pour désigner la même chose, alors l’un des mots ajoute ou retranche du sens à l’autre : une chaussure est une chaussure, mais ce n’est pas forcément un soulier, et encore moins une godasse ! De même les antonymes ont leurs limites. La page d’activités de découverte insiste sur la multiplicité des choix et incite l’élève à comprendre qu’un choix de mots s’inscrit dans une démarche dans laquelle de nombreuses opérations mentales et de nombreuses connaissances sont indispensables si on veut être juste. Et y arrive-t-on toujours ?

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront connaître la diff é-rence entre un synonyme et un antonyme, mais aussi la pos-sibilité de former des antonymes avec des préfi xes. Mais il est important qu’ils comprennent que les synonymes et les anto-nymes ne sont pas automatiques, ils participent à un choix qui procède d’une réfl exion qui préconise des ponts entre le général et le particulier.

Activité 1 a. Travail avec l’histoire des arts. On s’attend à ce que l’élève comprenne par lui-même qu’il doit associer la couleur à une impression, un sentiment, ou à une chose. C’est très suggestif, mais cela doit être motivé. Le but est de s’interroger. Où est la vraie Marylin ? La fi gure 10 ? Le but est de s’interroger sur la création d’une icône moderne, sur les liens entre l’art et la publicité. Et pour cela, les élèves devront rectifi er sans cesse leur approche. Et quelle est la plus belle ? la plus représentative de l’Amérique de 1967 ? Etc… C’est une réfl exion aussi sur les multiples facettes de la star : elle n’est que dans l’image qu’on lui donne ! Préciser alors le destin tragique de Marylin Monroe. Préciser aussi les séries de Warhol. Ici, l’image résiste-elle au langage des mots ?


Exemples subjectifs : sachant qu’un portrait peut avoir pour titre un adjectif, mais aussi un nom abstrait qui renvoie à une disposition mentale, un symbole. Figure 1 : écarlate ! La pudeur, la honte, la passion ? Figures 2 et 7 : fruité ! La maturité (les cheveux vraiment orange) Figure 3 : le négatif (photographie argentique) Figures 4 et 9 : le négatif, couleurs saturées Figure 5 : le chocolat ! Figure 6 : tapisserie (à cause du vieux rose) Figures 4 et 7 : le masque d’argile …. Figures 1 et 8 : fl uorescent ! Le bonbon… Figure 9 : le coup de soleil ? Figure 10 : le style « pin-up » b. Peut-on se mettre d’accord pour des dénominations plus objectives ? c. Le mot nuance en arts plastiques donne ici un jeu de mots car Warhol joue sur le nuancier et les tonalités : chacun des degrés par lesquels peut passer une couleur. Plus largement, la nuance désigne une diff érence par rapport à un objet ou un sentiment de départ, une précision par rap-port à une généralité.

Activité 2 a. L’exercice amène une discussion. Voici une possibilité : Un géographe pouvait savoir . On peut constater . Lui y dis-tinguait la tête. b. Choisir un synonyme dépend du contexte.

Activité 3 a. Les mots en gras désignent à peu près la même chose : un objet qui contient une grande quantité de liquide. Les fûts et les barriques sont en bois, mais les barriques sont plus grandes et on peut y conserver de l’eau, tandis qu’on ne met que du vin ou de l’eau de vie à vieillir, le bois est donc de meilleure qualité (chêne ou châtaigner. Les madriers sont des poutres qui soutiennent les fûts et les barriques, notamment pour les déplacer : par extension, sur un bateau, le madrier désigne l’ensemble des barriques ou des fûts). Quant aux pots, ils contiennent beaucoup moins de liquide, et sont plutôt en terre. Ces mots ne sont pas vraiment synonymes ! On pourrait même s’amuser à dire que le pot s’oppose à la barrique ! b. Une journée d’intempérie. Un jour d’énorme tempête. Un jour de fort vent instable. c. Il est utile de chercher du vocabulaire pour être bien sûr de dire ce qu’on veut dire avec exactitude, pour que le mot désigne la chose ou s’approche au mieux de l’idée, du sentiment, de la réalité. (On se rappelle ce mot de Sartre : « Le concept de chien n’aboie pas ! » Il ne s’agit pas ici de cratylisme, les synonymes n’ont rien à voir avec les onomatopées…).

Repérer

1 a.

b. authentique, unique, inusité, nouveau . 2 a. Synonymes de coup de vent : forte rafale, venteuse. La nuance concerne les types de vent, mais aussi leur apport à l’espace-temps : les « fortes rafales » montrent des coups de

vent violents, et « venteuse » indique une pénibilité fondée sur une durabilité plus régulière. b. Deux noms synonymes : accalmie/apaisement, deux noms antonymes : dégradation/accalmie c. Deux adjectifs antonymes : humide/sec, deux adjectifs synonymes : belles éclaircies/ensoleillé. d. Deux adverbes synonymes : possiblement/voire (expliquer l’orthographe ≤ vera , la vérité), deux adverbes antonymes : un peu/très ; assez/moins

Manipuler

5 C’est l’occasion pour les élèves de s’écouter attentivement et de proposer des rectifi cations dans le respect et la construction puisque la subjectivité est l’une des données de cette leçon de vocabulaire. 6 Posséder une maison de campagne. Gagner une médaille en or. Fixer un rendez-vous. Fournir un prétexte. Accomplir un travail. Composer une symphonie. 7 a. Un homme ambigu. b. Ceci n’est qu’une proposition qui montre comment le style d’Éric Vuillard est plus objectif que le nôtre, car dans nos syno-nymes, nous avons tendance à exagérer : apprentissage de la fabrique du mythe ou de la légende ! Mais qui était donc Buff alo Bill, père et star emblématique du Wild West Show ? On prétend qu’il avait une corpulence de gladiateur, et des doigts de pianiste, des mains subtiles, quasiment cristallines, ce qui prouve – comme nous le pré-conisent les traités de magie ou d’alchimie – une attitude atavique encline à la folie. Eff ectivement, durant toute son existence, Buff alo Bill subira des périodes de dépression […]. Il avait beau brasser des millions, collectionner les ovations, aussitôt le spectacle terminé, il sombrait dans la déréliction. c. Cet exercice mérite de grands débats sur le sens et les limites des antonymes. Mais qui se cachait derrière Buff alo Bill, l’imitateur méconnu du Urban Est Show ? On sait qu’il avait une silhouette fi ne de danseur et des bras d’haltérophile, des mains si gros-sières, presque encombrantes, ce qui dénote – comme nous embrouillent les traités de médecine – une impossibilité à la sérénité. (On remarque que l’antonymie de l’expression devient synonymique !!! Donc la réelle antonymie concerne non pas ici les mots mais le sens de la phrase, il faudrait : une grande dispo-sition à la santé mentale exemplaire ! d’où la suite…) . Il connai-tra de longues périodes d’enthousiasmes. Il avait beau être pauvre, attendre en vain le succès, dès que commençait le spectacle, il se croyait adulé !/ou : dès que le rideau tombait, il retrouvait sa famille… ? !...

Écrire

p Quelques propositions : Ses yeux n’étaient pas indiff érents, mais au contraire captivés et séducteurs. Son visage n’était pas froid, mais au contraire rayonnait, irra-diait l’assistance. Sa chevelure n’était pas fade, mais au contraire reluisante et dorée. Son sourire n’était pas capricieux, mais au contraire sincère et communicatif.





Fiche 1

Repérer

3 1. S’esclaff er. 2. Demeure. 3. Paisiblement. 4. Énervant. 5. Journée.

Manipuler

8

Registre soutenu Registre courant Registre familier

égaré perdu paumé

sot idiot crétin /« débile »

est une erreur

étymologique

frénétique fou dingue, timbré

virtuose doué génial

robuste fort costaud

serein, olympien,

rasséréné

tranquille, détendu peinard

décent, humble modeste moyen, plat, nul ?

La subtilité de la

modestie ne requiert

aucun mot familier,

ou alors c’est un

jugement !

Selon le contexte :

réservé, farouche,

inhibé, hésitant,

timoré, pusillanime.

Les mots soutenus

introduisent un sens

très précis.

timide La délicatesse de la

timidité n’impose

aucun mot familier !

Beaucoup de mots

familiers sont donc

péjoratifs !

Écrire

q Le jour était si clair . Le désert (ou la ville…) devenait fl uide et le courage me quitta Je voyais tout . Ce n’étaient pas des pulsations , ni des profondes inspirations dues à ma vigueur , qui me donnèrent du tonus , mais des sortes d’ as-pirations qui me happaient de tous les côtés. Ce jeu littéraire permet de dynamiser l’inspiration ! Mais d’une manière plus pragmatique, il permet de constater que les anto-nymes disent autre chose que purement le contraire, c’est plus subtil et plus subjectif et/ou suggestif. Les choses ne sont ni blanches, ni noires, d’autant plus que ce ne sont même pas des couleurs !

Fiche 2

Repérer

4 1. Je n ’invite jamais les personnes que je n’aime pas à mon anniversaire, mais je convie toujours mes amis . 2. Mon chat n’ obéit pas, en revanche, mon chien exécute ce que je lui demande. 3. Mon voisin de classe oublie souvent ses aff aires, et moi je me souviens de l’endroit où il les met. 4. Remplissez le questionnaire ; complétez -le avec soin. 5. Je ne m’interdis pas de veiller pendant les vacances et me suis même autorisé une nuit blanche avec mes amis !

Manipuler

9 1. Hier j’étais si triste que j’ai fi ni par gêner tout le monde. 2. Demain, si je suis accompagné de quelqu’un , j’irai partout où je peux ! 3. Manger très maigre fait maigrir ! 4. Si vous refusiez , je serais contrarié et ma peine serait immense (et non j’exulterais de douleur !) 5. Sa trop grande pauvreté a fait son bonheur ? ? ? (il faut bien formuler un contexte ! car même si l’argent ne fait pas le bonheur…)

Écrire

s Quand j’arrivai chez mon vieil oncle, le palace était vétuste . Lui-même semblait épuisé par les innombrables expériences de la vie. Sa voix inaudible voulait tout de même me réserver un traitement exemplaire . Je compris que j’avais médit jusqu’à présent les valeurs de mon clan .

3 - La polysémie p. 254-255

Démarche ▶ La polysémie est l’occasion de jouer en fl attant notre intel-ligence. Parfois, la polysémie est involontaire : la langue est elle-même intelligente ! Les élèves en ont l’habitude, car ils vivent dans une société de consommation qui a généralisé ce mode de communication, et une société qui a très largement valorisé à la radio, au cinéma, à la télévision, le divertissement comique, et plus particulièrement sur Internet avec les « You-tubeurs ». Mais attention, l’humour est un procédé délicat avec les groupes d’adolescents, car c’est un facteur non négligeable de subjectivité qui leur permet de constituer des clans. L’hu-mour intègre dans un groupe, mais l’humour exclut aussi ! Il faut veiller au respect de chacun, ce n’est pas simple.

Objectifs Cette double page tente de montrer toute l’étendue du savoir grammatical qu’il faut mettre en œuvre pour comprendre ce type de langage : culture générale, niveaux de langue, phoné-tique, sens propre et sens fi guré, distinction entre le concret et l’abstrait, diff érences que peuvent entrainer le pluriel et la pluridisciplinarité.



Activité 1 1. Je suis d’une nature à : mon caractère est enclin à ; j’appré-cie particulièrement. Contempler la nature : ensemble de choses qui constituent l’univers, mais ici c’est le paysage, ou un arbre, ou un jardin… 2. Un homme de caractère : un homme qui a du tempéra-ment, qui sait ce qu’il veut avec conviction. Avoir bon caractère : accepter les remarques, être facile à vivre. 3. Faire souff rir : ici faire du mal à quelqu’un moralement. Ne pas pouvoir souff rir quelqu’un : ne pas le supporter. 4. Cultiver la terre : faire pousser des légumes et des fl eurs. Se cultiver : enrichir intellectuellement ses connaissances et sa mémoire. Beaucoup de mots abstraits en français qui désignent une acti-vité intellectuelle ou littéraire viennent de mots latins concrets. La culture de l’esprit étymologiquement vient de la culture de la terre. Le vers, par exemple, c’est le versus , le sillage de labour dans le champ…. On remarquera que cette activité montre divers processus de polysémie : concret/abstrait ; sens propre/sens fi guré …

Activité 2 Ce texte d’activité peut faire l’objet d’une introduction à un AP ou d’un EPI français/mathématiques. Nous choisissons de répondre par des exemples. a.

Mot Mathématiques Français Autre

Aigu Angle aigu Accent aigu Médical : une douleur

aigue

Axe Axe d’une

symétrie

L’axe de lecture :

analyse par notion

Média : axe d’une

politique, la ligne

directrice

Centre Centre d’un

cercle

Un centre d’intérêt Médical : un centre de

rééducation

Physique : le centre

de gravité

Division Opération Opinions distinctes Sport : jouer en

2 e division

Figure Forme

géométrique

Rhétorique et style

Représentation

symbolique

Personnalité

marquante

Visage, pas de danse

Mesure Ordre de

grandeur,

quantité

concrète

Argumentation :

« dans une certaine

mesure »

La mesure de son

talent

Musique : battre la

mesure

Morale : avoir le sens

de la mesure

Opération Mode de calcul Processus Manœuvre militaire

Intervention

chirurgicale

Rayon Droite qui va

du centre à la

circonférence

d’un cercle

Étagère de

bibliothèque

En connaître un

rayon

Domaine intellectuel

Rayon de bicyclette

Rayon d’un magasin

Table Série

d’opérations

Faire une table

ronde : débat,

réunion

Meuble

Table d’orientation

Table de la loi

b. Comment les reconnaitre ? C’est le contexte qui nous guide.

Activité 3 a . Le texte pourrait avoir pour titre une question : « Que faire ? » ou « Pardon ? » Le texte pourrait aussi s’appeler « L’accent grave » comme le célèbre poème de Prévert que vous pouvez lire aux élèves. Mais il est nécessaire d’expliquer aux élèves la notion de pastiche. Nos exercices sur la partie lexique, d’ailleurs sont intéressants de ce point de vue. Savoir écrire, n’est-ce pas savoir aussi imiter ? La question est ouverte. b. Adverbe de lieu : Ligne 7 et 8. Conjonction de coordination : ligne 4 et 5. c. Polysémie : plusieurs sens Homonymie : même prononciation pour deux sens diff érents.

Repérer

1 On peut proposer un tableau.

Expression Concret Abstrait

Avoir des étoiles plein

les yeux

Il a des points blancs

qui le gênent.

Il est plein de rêves !

Avoir le champ libre Le photographe aime

qu’on ne lui bouche

pas la vue.

Le photographe aime

être libre de ses choix.

Raconter des histoires Faire des récits,

divertir…

Mentir !

Jouer la comédie Être acteur d’une

pièce de théâtre.

Faire semblant,

ne pas être franc,

honnête

Nous travaillerons sur

la terre.

Sans table, assis par

terre ? !

Sur la connaissance

géologique ou

cosmogonique

2 La publicité fonctionne énormément par la polysémie. On voit même beaucoup d’enseignes de nos jours qui multiplient les jeux de mots et les mots valises. a. Le fer. b. Le fer est représenté par l’armure et la capsule. c. Une santé de fer : une santé solide, comme le fer de l’ar-mure, et le fer de la capsule qui conserve bien les bulles de l’eau gazeuse. d. L’eau minérale, comme son nom l’indique, apporte des minéraux, plusieurs sortes de fer, indispensables à notre santé. 3

Homonymes Mots polysémiques

Un élan

Une chemise

Le mousse/la mousse

Les ailes

La chenille

Le vol

Un livre/une livre

Manipuler

6 a. On remonte une montre à aiguilles mécaniques. b. Être remonté contre quelqu’un c’est être en colère contre lui : cette expression est familière. c. Le bucheron sur son arbre est complètement cintré !


7 1. En automne, les matinées sont froides. 2. Il est agréable de dormir dans des couettes propres. 3. Le jus est à base d’oranges récemment cueillies. 4. Il vit des traces récentes sur le sol. 5. Leurs salutations furent inamicales.

Écrire

10, 11, 14 : production d’élèves. Corrections personnalisées. p a. Veiller : veiller sur son sommeil ! b. Porter : porter une discrète ! c. Remettre : se remettre de son oubli ! q On peut apprécier de contourner l’exercice ainsi : Pour écrire un article sur la langue, ce n’est pas le moment de la donner au chat, même si on préfère en manger ! Des lan-gues de chat, pas du chat ! Ce n’est pas le moment non plus de la pratiquer en bois. D’autant plus que c’est du sérieux, c’est pour un dictionnaire, et en général, les dictionnaires ne l’ont pas dans leur poche. Bon, je me la délie ! On pourrait commencer ainsi : Ce n’est pas seulement l’or-gane de la langue qui nous a permis de l’avoir maternelle, c’est aussi le fait de nous tenir debout qui a libéré le larynx. f Baguette : pain/outil de chef d’orchestre …. Course : faire ses courses/faire la course …



Fiche 1

Repérer

4 1. Les nuages dans le ciel : sens concret du nimbus ou cumulus. Le nuage de lait : image, mais sens concret : un peu de lait qui forme de la mousse et qui a la forme d’un nuage. 2. Le brin d’herbe : sens concret. Le botaniste en herbe : sens abstrait : l’herbe est verte, sym-bole de printemps, de renouveau. L’expression évoque la jeu-nesse de la personne, mais surtout que cette personne exerce la discipline de la botanique depuis peu et de manière inno-cente, avec les charmes d’un enfant qui découvre.

Manipuler

8 1. Je remporte un grand succès. 2. Jamais cérémonie n’affi cha un éclat semblable. 3. Tâchez d’amener vos outils ! 4. Tâchez de témoigner de la bienveillance aux auditeurs.

Écrire

s Exemple : La pâte obtenue touchera parfaitement vos papilles !

Fiche 2

Repérer

5 1. Jeu sur la manière. En trombe : C.C. de manière : avec précipitation ou rapidité. En chaussettes : manière d’être habillé. 2 Jeu sur concret/abstrait. Marcher sur des œufs : faire attention à ne pas déranger, ne pas déranger, sens abstrait. Marcher sur des œufs : des œufs dans un poulailler ! 3 Jeu concret/abstrait. L’électricien s’occupe du courant électrique : ici une panne… et il ne savait pas qu’il y avait une panne !

Manipuler

9 1. Mon chien a l’habitude de me renifl er quand j’arrive à la maison. 2. Quand je cuisine, mon chien est le premier attiré par mes plats qui embaument dans toute la maison. 3. Mais quand il pleut, je le laisse dehors, son poil empeste . 4. Mais je ne peux tout de même pas faire qu’il fl eure bon l’eau de Cologne de grand-père ! Ni qu’il exhale le dentifrice à la fraise de ma petite sœur !

Écrire

d Travail sur le cliché. On s’attend aussi à ce que les élèves uti-lisent les mots suivants : tuyau, zinc.

4 - Les champs lexicaux p. 256-257

Démarche ▶ Le champ lexical est une notion capitale pour être plus performant en lecture et en écriture. Chaque année, chaque étude de texte, chaque lecture d’œuvre intégrale, mais aussi chaque production écrite ou orale doit y porter un soin parti-culier. La page d’activités de cette leçon insiste visuellement sur le fait que la qualité d’un texte se mesure souvent à l’étendue de ses champs lexicaux. Dans nos corrections, nous prenons soin de relever aussi des mots antonymes, car ils désignent et précisent autant le thème.

Objectifs Au début du cycle 4, l’objectif autour des champs lexicaux est de familiariser les élèves avec cette notion en insistant sur le fait que la maitrise de la notion n’est pas un savoir fi gé, bien au contraire, mais plutôt une adaptabilité sans cesse en marche. Lire un texte, relever ses champs lexicaux, c’est se saisir de sa spécifi cité, de la démarche particulière de l’auteur. Écrire un texte en élaborant des champs lexicaux, c’est être conscient de sa recherche, c’est aussi combler le manque d’inspiration ou rectifi er ses débordements.

Activité 1 a. Nom communs : « couleurs », « le feu », « la cheminée », « fl ambeaux », « lanterne », « le soir », « lueur ». Adjectifs : « illuminées », « éclairées », « lumineux », (âges) « sombres », « obscure », « faible » (lueur), (rues) « sombres », « peu lumineux ».



b. On peut voir une enluminure page 257. Une enluminure est une image qui décore ou illustre un manuscrit, un livre, une lettrine, des initiales. Contrairement à la gravure qui se développe à la Renaissance grâce à l’imprimerie, l’enluminure est peinte à la main. Son rapport à la lumière est celui de la couleur.

Activité 2 a. Le chat appartient à la famille des félins. b. La vue , noms : leurs sens, ce spectacle, la prunelle/tunnel (on n’y voit pas grand-chose) ; adjectifs : (leurs sens) aigus ; verbes : scrutaient, lisaient Le mouvement , noms : mouvement, éruptions, système, trac-tion ; adjectifs : volcaniques, antisismique ; verbe : s’inclinaient c. Un champ lexical est un ensemble de mots qui renvoient à un même thème.

Activité 3 a. Le champ lexical des cinq sens : « sourde », « aveugle », « vent », « nez », « oreilles », « bouche », « front », « yeux », « cou-leur », « voix », « chantait », « mains », « ténèbres », « à tâtons ». On voit que ce champ lexical est celui du corps humain. On peut relever des verbes qui montrent une action vis-à-vis de l’autre : « faire », « accorder », « disperser », « livrer », « inter-dire », « avouer », « refuser », « obliger », « saluer ». b. On retiendra le thème du corps. c. Deux champs lexicaux s’entremêlent. On comprend que pour Jules Supervielle qui commence son autobiographie, la mémoire est comme une personne qui agit et qu’il interroge. On peut évoquer les fi gures de style de la personnifi cation et de la métaphore fi lée qui se conçoivent grâce à la notion de champ lexical.

Repérer

1 a. « goélette de hunier », « voilier », « course », « hauts mâts », « mât de misaine », « voile carrée », « voile triangu-laire », « elle fi lait », « dix ou douze nœuds », « le navire », « virait de bord ». Nous retenons également les mots « se dirigeait », « droit vers ». En eff et, un bateau est un moyen de transport, donc il avance.

Noms de bateaux Éléments du bateau

Goélette de hunier

Voilier

Navire

Hauts mâts

Mât de misaine

Voile carrée

Voile triangulaire

2 a. Le temps qu’il fait : « le temps », « vent », « froidure », « pluie », « soleil luisant », « clair », « beau » Le vêtement : « manteau », « vêtu », « broderie », « beau » b. L’adjectif « beau » convient aux deux thèmes. 3 Pour écrire une défi nition, l’étendue d’un champ lexical est indispensable.

Nom Adjectif Verbe Adverbe

Un troubadour

Un aède

Des poèmes

Les trouvères

Ballades

Les vers

Les poètes

Les Muses

Lyriques

Rimés

Rythmés

Il compose

Il récite

En jouant

Déclament

Taquinaient

Poétiquement

Manipuler

6 a. Il s’agit du champ lexical de la mer. b. Exercice d’écriture. Voir la diff érence entre la houle et le tan-gage. 7 a. Il s’agit du champ lexical des bijoux, plus exactement de l’orfèvrerie. b. Exercice d’écriture. C’est l’occasion de préciser que le voca-bulaire est aussi un travail d’orfèvre ! Il y a notamment une diff érence entre les pierres précieuses (rubis, saphir…) et les autres semi-précieuses (émeraude, ambre…).

Produire à l’oral

p Proposition 1 : à chaque bruit/un véhicule change de place/dans la rue. Proposition 2 : à chaque courant d’air/une poussière change de place/sur l’étagère.

Écrire

q a. Champ lexical des chevaliers : roi, vassaux, armure, glaive, lances, château fort, tentes, étendard... écouter, com-battre, attentifs, sereinement, fi èrement… Champ lexical du bateau : coque de noix, bois, mât, abor-dage… plein, mouiller …



Fiche 1

Repérer

4 Très légères ces boules de glace , de gaz et de poussière quittent facilement le système solaire ou au contraire s’en approchent. À proximité du soleil, ces boules de neige sale se réchauff ent et déploient plusieurs nuits de suite de magnifi ques chevelures géantes . Ce sont les comètes . Puis elles repartent vers leur contrée lointaine .

La Famille du soleil, Encyclopédie buissonnière , © Nathan, 1992

Les mots qui évoquent des images scientifi ques sont en gras et ceux qui se rapportent au champ lexical du soleil sont soulignés.

Manipuler

8

Verbe Nom Adjectif Adverbe

encourager courage courageux courageusement

s’introduire,

s’incruster

intrusion intrusif,

importun,

indésirable

importunément

pouvoir, forcer puissance puissant puissamment

rêver rêveur, rêve rêveuse rêveusement,

évasivement…



Écrire

s Proposition On me présente Lucie comme ma plus vieille ancêtre. Mais on ne sait rien d’elle. Était-elle Reine ou cuisinière ? En revanche, je sais que, dans un passé plus proche, mes aïeux étaient tous des paysans, comme quatre-vingts pourcent des populations d’avant le vingtième siècle. Je le rappelle souvent à ma fratrie : mes sœurs et mes frères veulent s’imaginer dans un conte ! Nous vivons une époque de plus grande ampleur sociale, mais peut-être que mes descendants retrouveront le métier de mes ascendants ! Loin de vouer un culte sans faille à mes ancêtres, j’ai la chance de pouvoir respecter profondément mon ascendance.

Fiche 2

Repérer

5

Noms d’animaux Classifi cation scientifi que

Chats, lions, guépards, pumas,

tigres…

Félins

Serpents, crocodiles… Reptiles

Vaches, veaux, taureaux, buffl es Bovins

Brebis, moutons… Ovins

Cerfs, chevreuils, daims, élans… Cervidés

Chevaux, zèbres… Équidés

Kangourous, koala Marsupiaux

Manipuler

9 Pour ce genre de travail, l’élève doit comprendre que ses recherches personnelles et la culture qu’il se forge en étant atten-tif aux mots sont indispensables. Une correction individualisée et non globale est parfois intéressante, car l’exercice est suffi sam-ment guidé.

Écrire

d Thèmes : le visage et le feu. Proposition d’écriture Son nez tordu par un ancien coup, sa barbe hirsute et ses oreilles plus larges que longues fi guraient le mélange de ron-dins et de brindilles d’un feu de joie. Contrairement aux appa-rences, une chaleur inédite et dense, communicative, émanait de ce faciès qui, en d’autres circonstances, eût rencontré la suspicion des maniaques du délit !

Pédagogie diff érenciée sur le lexique p. 258-259

Très beau texte, simple parce que sobre, profond car très visuel et plein de connaissances avec lesquelles le narrateur ne triche pas. Qui oserait dire que Marcel Pagnol est démodé ? Il n’y a pas d’écrivain démodé, il n’y a que des lecteurs inatten-tifs ! Rappelons comment le petit Marcel a appris à lire, et sa passion des mots : quand Marcel Pagnol écrit, c’est toujours une fête.

Démarche ▶ L’exploration de ce texte doit fournir aux élèves un exemple de questionnement et de progressivité, mais aussi d’amplifi -cation : toutes les notions de cette partie sur le lexique repré-sentent tout le travail qu’un auteur peut faire, régulièrement. Ici, cela parait d’autant plus naturel que le texte est limpide, mais le naturel et la limpidité exigent souvent une grande maîtrise, ce qu’on appelle avoir du métier. À ce titre, nous recommandons le petit texte de Buff on, Traité sur le style, ou la relecture de Vaugelas, ou tout autre conseil d’auteur, comme la Lettre à un jeune poète de Rilke. Le « naturel » est très impor-tant, la preuve en est que tout grand écrivain, si complexe soit son œuvre, a écrit des récits d’une rigueur inépuisable : Le Petit Prince , Siddhârta , Le Dernier Jour d’un condamné , etc.

Mise en œuvre Pas de grammaire sans littérature, pas de littérature sans grammaire. Les élèves doivent s’en saisir aussitôt. Nous ne proposons pas un questionnaire qui reprend la chro-nologie de cette partie sur le lexique, parce que les élèves doivent comprendre qu’il faut s’adapter au texte, c’est le texte qui dicte en quelque sorte notre questionnement, notre appel de sens. Toutes les activités de la partie sont représen-tées, les élèves doivent les identifi er en comprenant leur por-tée en termes d’appropriation littéraire.

Groupe 1

Repérer

1 Un synonyme de « je les liai » : « je nouai ». Le verbe « nouer » donne la manière de l’action de lier les touff es. 2 Le mot philosophie est composé des deux mots grecs : « plilos », « plilein », qui signifi ent « aimer », « pratiquer en prio-rité » et du mot « sophia » qui signifi e la sagesse. La philoso-phie c’est l’activité qui fait aimer et pratiquer la sagesse. Qu’on ne s’y trompe pas : dans la Grèce antique, le philosophe est celui qui pratique une vie sage et qui applique des principes de sagesse. Cela peut lui arriver d’écrire… Le prénom Théophile : celui qui aime dieu, ou celui qui est aimé des dieux ! 3 Le champ lexical de la nature est très présent dans le troisième paragraphe : « berger », « ras de terre », « pousses », « tiges », « fenouils », « thym », « odorante forêt », « vigne ». Mais dans tout le texte, c’est en fait un véritable hymne à la nature. Dans les premier et deuxième paragraphes : « touff e », « ombelles », « une fourmi dans un pré », « insectes » . Les fenouils sont très grands d’où la métaphore : « une forêt de fenouils ». Dans le dernier paragraphe, c’est une nature qui est à la fois plus domestiquée et plus énigmatique : « sentier », « grosse pierre blanche », « branches d’un pin », « une étrange créa-ture » …

Manipuler

4 Marcel ramasse les plus « tendres pousses », c’est-à-dire les plus jeunes, et les plus belles, et donc les plus promet-teuses en valeur gustative. Mais les tendres pousses désignent celles qui sont le plus facile à couper (comme on le dit d’une viande). Le mot « tendre » est polysémique. Mon chat est tout ce qu’il y a de plus tendre : de sa patte, il me caresse souvent le menton.


Quand je suis triste, je peux toujours compter sur le sourire tendre de mon grand-père. 5 Sur une grosse pierre noire, à l’ombre des plus hautes branches. 6 Les mots de la famille d’odorante : odeur, odorat. Le vallon embaumait le fenouil. Les touff es que j’avais cueil-lies fl euraient la délicatesse de l’anis frais. Et de mes mains, j’en parfumai mes vêtements et mes joues

Écrire

7 Quelle est cette créature ? Précisons qu’il faut rester dans un contexte réaliste, pour ne pas trahir le texte de départ. Une créature désigne une forme de vie naturelle… Lisons à nos élèves la suite du texte de Marcel Pagnol. Certains connaissent peut-être…

Groupe 2

Repérer

1 Un synonyme de « je les liai » : « je nouai ». Le verbe « nouer » donne la manière de l’action de lier les touff es. 2 La racine - phile signifi e « aimer », « pratiquer en priorité ». Le prénom Théophile : celui qui aime dieu, ou celui qui est aimé des dieux ! 3 Voir corrigé groupe 1 .

4 Voir corrigé groupe 1.

5 Attention au sens, si on essaie des antonymes partout, il n’y a plus de sens : Comme je ne trouvais pas l’autoroute,

je m’élançai au hasard lentement, la bouche totalement fer-mée (ou totalement ouverte ? !) : sur un petit rocher noir, en pleine lumière, à côté (ou : au-dessus !)de la cime d’un pin, une déesse bien connue était debout (ou : allongée ? !)… 6 Voir corrigé groupe 1.

Écrire

7 Voir corrigé Groupe 1.

Groupe 3

Repérer


2 Voir corrigé Groupe 1. Le prénom Théophile : celui qui aime dieu, ou celui qui est aimé des dieux ! Le philatéliste, aime et collectionne les timbres. 3 Voir corrigé groupe 1 .

4 Voir corrigé Groupe 1. Le mot « tendre » est polysémique. Mon chat est tout ce qu’il y a de plus tendre : de sa patte, il me caresse souvent le menton. Quand je suis triste, je peux tou-jours compter sur le sourire tendre de mon grand-père. 5 Voir corrigé Groupe 2.


Écrire


Présentation des fi ches 5 à 9

▶ Les leçons 5 à 8 proposent quatre entrées en lien avec les thèmes du programme (la nature et les sensations, l’inconnu et l’autre, le héros, le merveilleux et l’émerveillement) alors que la leçon 9 est consacrée aux images (comparaison, métaphore et hyperbole). Il n’y a donc pas de progression d’une leçon à l’autre : l’enseignant et les élèves pourront y voyager à leur guise. Pourquoi travailler le vocabulaire ? Le langage constitue le domaine 1 du socle, qui met l’accent sur la mise en place de pro-cédures de mémorisation et de réfl exion pour en faciliter son acquisition. L’enjeu est double : permettre aux élèves de mieux comprendre et de mieux s’exprimer. Cette partie de l’étude du lexique part d’un double constat : ce qui gêne les élèves dans leur compréhension des textes, avant l’analyse d’une structure syntaxique complexe ou l’identifi cation d’une forme verbale peu usitée, ce sont les mots eux-mêmes. Par ailleurs, c’est d’abord la pauvreté de leur vocabulaire qui les empêche de s’exprimer et entrave leurs rapports aux autres. Pourquoi des entrées thématiques ? Nous avons privilégié ce choix pour mettre en valeur le lien entre l’étude de la littérature et celle de la langue. En eff et, comment décrire l’inconnu (thème 1) quand on ignore la diff érence entre une émotion et une sensa-tion ? Comment entrer en rapport avec l’Autre (thèmes 1 et 2) quand on ne dispose pas des mots pour se dire ? Pour représenter des univers nouveaux (thème 3), à quoi sert une imagination débordante, si l’on n’a pas compris ce qu’est une image ? Comment s’interroger sur la diversité des fi gures de héros si l’on ignore l’évolution du mot et donc de la notion elle-même ? Il s’agit d’ame-ner les élèves à prendre conscience qu’il ne suffi t pas d’avoir une idée ou quelque chose à dire : il faut des mots pour le dire. C’est aussi pourquoi des activités d’expression, écrites ou orales, que les enseignants et les élèves sont habitués à trouver dans la partie littérature, sont proposées dans la partie langue. Nous avons à chaque fois précisé comment articuler ces diff érentes activités avec la progression de littérature. Enfi n, la classifi cation thématique permet d’envisager la langue comme un système et de faciliter le processus de mémorisation.

Objectifs pédagogiques Ce groupement de leçons doit permettre aux élèves : – d’enrichir leur lexique pour mieux comprendre et s’exprimer ; – de faire le lien entre littérature et langue ; – de penser la langue comme un système ; – d’établir des liens entre les mots (champ lexical, synonymie et antonymie, famille de mots) ; – d’observer des nuances de sens et de degré, en particulier dans le domaine des sentiments ; – de comprendre que le lexique se travaille et fait l’objet d’un véritable apprentissage.


Progression au sein de la partie Atelier de classe : Comment exprimer ce que l’on ressent ? La langue est l’outil qui permet d’exprimer ce que l’on ressent au contact du monde et des autres. Cet atelier vise à permettre aux élèves de mettre des mots sur ce qu’ils éprouvent et d’être conscients des moyens dont ils disposent pour le partager. Il doit aussi les amener à faire le lien entre les diff érents langages et à mieux comprendre la notion de première impression, si utile pour étudier un texte. La partie 1 permet, à partir de l’étude des mots eux-mêmes (sens et formation), de mieux comprendre ce qu’est une impression et de réfl échir à ce qui est en jeu dans l’expression de celle-ci. La partie 2 permet de distinguer sensation, émotion, sentiment et impression. La partie 3 invite les élèves à s’interroger sur la notion d’image et son pouvoir. Leçon 5 : La nature, les sensations Cette double page est à mettre en lien avec le thème 1 et le questionnement : elle donne des outils pour écrire une description (activités et exercices 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12 et 14) et permet aussi de questionner le rapport de l’homme à la nature (exercices 2, 11 et 13). Leçon 6 : L’inconnu, l’autre Cette double page donne des outils lexicaux en lien avec le thème 1 (activités 1 et 2 et exercices 1, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 12 et 13) et le thème 2 (activité 3 et exercice 9) ou propose des supports pour établir des ponts entre les deux thèmes (exercices 9 et 14). Il s’agit principalement de permettre aux élèves de comprendre que dans un même regard peuvent se lire des sentiments diff érents et d’enrichir leur lexique pour pouvoir exprimer leurs rapports à l’altérité. Leçon 7 : Le héros Cette leçon, complément au thème 4 de la partie littérature, doit permettre aux élèves d’approfondir le questionnement sur les notions de héros et d’héroïsme. L’activité 1 vise à montrer que le dictionnaire est un outil au service de la réfl exion. Le travail sur le lexique peut servir de point de départ à la prise de conscience des invariants dans la représentation des héros. Les exercices 6 et 7 attirent l’attention sur la construction des verbes, qui pose de nombreux problèmes aux élèves. L’exercice 8 permet quant à lui d’interroger les notions d’exemplarité et d’exception, au cœur de la problématique de l’héroïsme, en faisant le lien avec l’utilisation de ces notions en grammaire. Leçon 8 : Le merveilleux, l’émerveillement Cette leçon donne des outils lexicaux en lien avec le thème 3 : l’activité 1 et l’exercice 11 doivent permettre aux élèves d’écrire la description d’un lieu merveilleux et les supports textuels et iconographiques sont en lien avec l’univers du conte merveilleux. L’objectif principal est néanmoins de faire percevoir aux élèves la richesse lexicale du mot « merveille » et de ses dérivés. Leçon 9 : Les images Cette leçon vise avant tout, dans la continuité de l’atelier de classe, à permettre aux élèves de comprendre ce qu’est une image (activités 2 et 4) et de s’interroger sur son pouvoir (activités 1 et 3). Nous avons donc volontairement restreint au nombre de trois les images étudiées (comparaison, métaphore, hyperbole) et mis l’accent sur la perception de l’eff et qu’elles produisent ou de l’émotion qu’elles suscitent. Bilan : pédagogie diff érenciée Le texte de Kessel propose l’évocation de la découverte d’un lieu inconnu et d’une nature propre à susciter l’émerveillement. Le Kilimandjaro y est par ailleurs décrit avec des procédés propres au grandissement épique. Ainsi toutes les entrées thématiques des 5 leçons se retrouvent dans ce texte. Les questions permettent à l’enseignant d’évaluer l’acquisition du lexique vu dans les leçons mais aussi la maitrise de notions essentielles : le champ lexical, la synonymie, les familles de mots et les images. Le travail d’écriture permet en outre à l’enseignant d’évaluer la capacité de ses élèves à susciter des émotions en mobilisant toutes les ressources du lexique.

Atelier de classe : Comment exprimer ce que l’on ressent ? p. 260-261

Partie 1

Observons et manipulons 1 . Les élèves peuvent choisir toutes les étiquettes à l’exception, nous semble-t-il, de « désagréable » et « froideur ». L’essentiel est que cette première impression conduise à l’expression d’un point de vue argumenté qui permette la confrontation de sa propre opinion avec celle des autres élèves. 2. Le mot « impression » est employé dans les sens 4 et 5. 3. a. Ce sont le vent et le mouvement qu’il engendre dans le ciel, les arbres et le blé qui ont particulièrement impressionné le peintre.

b. Les touches de pinceau lui ont permis d’exprimer cette impression. On insistera sur la force qui se dégage de ce tableau. 4. Le peintre exprime ses impressions grâce aux couleurs et aux touches de pinceau.

Qu’avons-nous observé ? Une impression est quelque chose de vague : un ensemble de sentiments et de sensations qui nait de notre contact avec le monde qui nous entoure. Le préfi xe in- suggère qu’une impression est quelque chose qui se passe en nous. L’ ex primer c’est la faire sortir pour la par-tager avec les autres, au moyen des mots en général ou des ressources qu’off re l’art.


Partie 2

Observons et manipulons 1. Le tableau est perçu par la vue. 2. jaune doré/orangé ; bleu clair/violacé ; vert pâle/sombre. 3.

Sensations Nom + CDN

visuelles le tourbillon de nuages, l’arrondi des collines,

l’ondulation des blés

olfactives le parfum des olives, l’odeur des blés

tactiles la caresse du vent, la chaleur du soleil, le picotement

des blés

auditives le mugissement du vent, le chant des oiseaux

4. Le peintre éprouve de l’admiration pour les cyprès : « c’est beau comme lignes et comme proportions ». 5. Quels que soient l’émotion ou le sentiment exprimé, l’impor-tant est sa justifi cation et l’échange de points de vue entre les élèves.

Qu’avons-nous observé ? Sensation : ce que l’on ressent par les cinq sens. Émotion : ce que l’on ressent et qui fait réagir sur le moment. Sentiment : ce que l’on éprouve pour quelqu’un ou quelque chose. Impression : ensemble des réactions que l’on exprime.

Partie 3

Observons et manipulons 1. Van Gogh compare les cyprès aux obélisques égyptiens. Toutes les propositions faisant apparaître un point commun sont recevables. L’essentiel est que les élèves proposent une image. 2. Les élèves ne manqueront pas de répondre qu’un tel paysage ne se rencontre pas dans la nature. L’art de Van Gogh réside prin-cipalement dans son utilisation symbolique de la couleur. De plus, on est frappé par la déformation apparente du réel et la personnifi cation des cyprès. Le peintre exprime picturalement la violence des sentiments qui l’habitent. Son tableau est une révé-lation de sa vérité du monde. Si ce tableau n’est pas réaliste, on ne peut mettre en cause l’authenticité de sa vision de la réalité. 3. Ce sont les défi nitions du mot « image ». 4. C’est la défi nition 1 qui s’applique le mieux au tableau. Mais la question 2 peut amener les élèves à proposer la défi nition 4.

Qu’avons-nous observé ? Une image, en littérature, ne reproduit pas exactement la réa-lité puisqu’elle est une vision du monde née de l’imagination et exprime la sensibilité d’un individu. Elle est par défi nition ce qui permet de passer d’une réalité à une autre.

5 - La nature, les sensations p. 262-263

Activité 1 a. 1. montagne ; 2. désert ; 3. campagne. b. Quel que soit le paysage choisi, on attendra au moins cinq mots.

Activité 2 a.

Éléments du paysage de bord de mer

Synonymes de vague (mouvements de la mer)

baie, crique, écueil, récif, falaise,

rivage, grève

lame, houle, fl ots, vaguelette,

rouleau, déferlante

b. Cet exercice doit permettre aux élèves de réemployer le lexique en contexte. Ils doivent montrer qu’ils ont compris les diff érentes réali-tés que désignent les éléments du paysage et les nuances de sens des synonymes de « vague ». Ces mots auront au préalable tous été défi nis collectivement à l’oral ou avec l’aide d’un dictionnaire. c. Les verbes expriment un mouvement et doivent suggérer la violence (battre, déferler, se briser, heurter, s’entrechoquer, …).

Activité 3 a. « la plaine de sable » s’appelle la plage et « les ourlets blancs des vagues » l’écume. b.

Sensations Verbes

de perception A djectifs qualifi catifs

visuelles elle brillait (l. 1) bleue, puis grise, verte, presque

noire (l. 2), ocre (l. 3), blancs (l. 3)

olfactives il sentit (l. 10), puissante (l. 11), salée (l. 11)

tactiles Il sentait (l. 4),

brûlait (l. 11)

dur, humide et froid (l. 4), froid (l. 9)

Repérer

1 Ces mots appartiennent au champ lexical de la végéta-tion. 2 a. Les métiers qui étudient la nature sont : vulcanologue, océanographe, botaniste et climatologue. b. Les autres métiers agissent sur la nature en la cultivant ou l’entretenant.

Manipuler

5 1. Julian contemple le coucher de soleil. 2. Les feuilles effl eurent le visage d’Élina. 3. Les fl eurs embaument le jardin. 4. Soudain, on n’ entendit plus un bruit. 5. Camille gouta cette infâme bouillie. 6

Sensation tactile Sensation auditive

visqueux, soyeux , moelleux , râpeux,

rugueux, rêche, duveteux

cristallin , strident, assourdissant,

mélodieux , harmonieux

7 1. désertiques ; 2. marins ; 3. forestiers/montagneux ; 4. fl uvial.

Écrire

p Cet exercice, plutôt destiné à des élèves de bon niveau, met l’accent sur la visée de la description. Il invite les élèves à employer en contexte les adjectifs vus dans les exercices précé-dents en insistant sur leur variété et leur connotation péjorative ou méliorative. Il permet d’insister sur le fait qu’une description ne s’adresse pas uniquement à la vue, sens que les élèves ont ten-dance à privilégier.



d Cet exercice invite les élèves à réfl échir à l’action de l’homme sur la nature en lien avec le questionnement tout en entrant dans le cadre du « parcours citoyen ». f Il convient de faire des groupes de quatre ou cinq élèves. Cet exercice vise à mobiliser un maximum de connaissances en un temps donné. Il permet de revoir et de mémoriser l’ensemble du lexique vu dans la leçon. Il est probable que tous les élèves ne trouvent pas un mot pour chaque rubrique à chaque tour : l’en-jeu est de montrer les vertus de la coopération, le lexique s’enri-chissant au contact des autres.

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 8 et 11 (fi che 1) et 4, 9, et 12 (fi che 2) permettant ainsi


Fiche 1

Repérer

3 a.

Pluie fi ne Pluie violente

une bruine, un crachin une ondée, un déluge, une averse, une saucée

b. Le nom « saucée » est d’un niveau de langage familier.

Manipuler

8 a. Indiquez quel sens sont sollicités par les noms sui-vants : Une saveur → le gout Un fumet → l’odorat Un panorama → la vue Une cacophonie → l’ouïe Une caresse → le toucher Un picotement → le toucher Une amertume → le gout Un gazouillement → l’ouïe Un effl uve → l’odorat Un murmure → l’ouïe Un rougeoiement → la vue b. On encouragera les élèves à réemployer les noms dont ils igno-raient le sens afi n de leur permettre de les mémoriser. On insis-tera par ailleurs sur le genre du mot « effl uve ».

Écrire

q L’objectif de cet exercice est d’amener vers l’écrit de manière ludique des élèves en diffi culté et de valoriser leur production auprès des autres élèves. L’enseignant veillera à corriger l’or-thographe et la syntaxe (ce peut être l’occasion d’un travail au brouillon entre pairs) avant d’affi cher les écrits. Cet exercice vise à faire prendre conscience aux élèves que l’acquisition du lexique permet d’enrichir leurs connaissances et leur regard sur le monde qui les entoure et d’inclure la pratique de la langue dans le par-cours avenir.

Fiche 2

Repérer

4

Odeur agréable Odeur

désagréable Les deux à la fois

embaumer, fl eurer,

parfumer

empuantir, empester,

infecter, puer

sentir, humer, respirer,

exhaler, fl airer

Manipuler

9 1. Les skieurs ont échappé à l’ avalanche . → Sens propre. Pour Noël, il a reçu une avalanche de cadeaux. 2. La nouvelle a déchainé un ouragan de protestations. → Sens fi guré. L’ouragan a dévasté le pays. 3. Il est tombé un véritable déluge sur la région. → Sens propre. Son bulletin lui a valu un déluge de compli-ments. 4. Sa victoire a été saluée par un tonnerre d’applaudisse-ments. → Sens fi guré. Le tonnerre m’a réveillé en sursaut. 5. Demain, dès l’ aube , à l’heure où blanchit la campagne, / Je partirai. (Victor Hugo). → Sens propre. Tu es encore à l’aube de ta vie.

Écrire

s Cet exercice vise une fois encore l’enrichissement du lexique. On pourra étoff er la consigne en exigeant un temps précis pour la description (imparfait ou présent). Ce travail vient en complé-ment de l’activité 2 et peut permettre l’écriture d’une description plus longue en rapport avec le thème 1 de la partie littérature.

6 - L’inconnu, l’autre p. 264-265

Activité 1 a.

Admiration Rejet

« leur fi gure est agréable » (l. 1)

« de magnifi ques pierres azurées

[…] des os d’une extrême

blancheur » (l. 3-4)

« des objets qu’ils travaillent avec

art » (l. 4)

« mais ils s’emploient eux-mêmes

à la ravager » (l. 1)

« une chose aussi insolite et

d’apparence aussi monstrueuse »

(l. 5)

b. Vespucci veut provoquer l’étonnement de son lecteur : « vous ne sauriez manquer d’être étonné » (l. 5).

Activité 2 Dessin 1 : le mépris, la bienveillance, l’admiration, l’envie. Dessin 2 : la confi ance, l’hostilité. Dessin 3 : l’incompréhension, la haine.



Activité 3 a. Autochtones est un synonyme d’« Aborigènes ». b.

Division Union

« de race différente, ne parlant

pas la même langue, n’ayant pas

le même genre de vie » (l. 5-6)

« une multitude, sans attache et

sans lien de famille » (l. 7)

« réunis dans une même

enceinte » (l. 4)

« se fondirent avec une incroyable

facilité » (l. 6)

« devint une cité grâce à une

volonté et des sentiments

communs » (l. 7-8).

c. Les sentiments qui ont permis aux deux peuples de fonder une cité sont : le respect, la sympathie et la fraternité.

Repérer

1 Synonymes : insolite, inédit, mystérieux, étranger. Antonymes : su, exploré, découvert, familier. 2 1. autrefois ; 2. altruisme ; 3. alternative ; 4. alter ego ; 5. ailleurs 3 1 -D ; 2 -E ; 3 -B ; 4 -C ; 5 -A.

4 nord : boréal, septentrional ; sud : méridional, austral ; est : orient, levant ; ouest : occident, ponant, couchant.

Manipuler

7 astrologue, astronome, anthropologue, géographe, géologue, géomètre, cosmographe, cosmologue 8 1. agoraphobie ; 2. xénophobie ; 3. claustrophobie ; 4. acrophobie

Écrire

q Ce travail permet de faire le lien entre les thèmes 1 et 2. On évaluera l’expression d’une opinion argumentée et la mise en page du dialogue (ainsi que la correction des phrases inter-rogatives) afi n de montrer aux élèves que les diff érents niveaux d’étude de la langue sont inséparables dans la production d’énoncés.


f Cette activité d’oral vise bien sûr au réinvestissement du lexique. Elle doit permettre l’expression et l’écoute d’une expé-rience personnelle. Elle vise à faire comprendre aux élèves la nécessité de trouver le mot juste pour exprimer une émotion et la partager. On attendra aussi des élèves une réfl exion sur la construction de leur identité au contact de l’altérité.



Fiche 1

Repérer

5

Voyage paisible Voyage agité

croisière périple

virée odyssée

excursion expédition

promenade errance

Manipuler

9 Cendrillon est la belle-fi lle de la femme que son père a épousée après la mort de sa mère. À la fi n du conte, elle devient aussi la belle-fi lle de la mère du prince. On dit aussi la bru . Le prince devient quant à lui le gendre ou beau-fi ls du père de Cendrillon et les demi-sœurs de sa femme deviennent ses belles-sœurs .

Écrire

s a. Les mots à recopier sont : « la surface toute froide », « une espèce de chose blanche détrempée qui ressemblait énormément à de la boue », « ce truc blanc », « sa première neige ». b. Buck éprouve de l’incompréhension, ce que montre l’adjec-tif « perplexe ». c. Buck éprouve de la honte parce que les hommes se moquent de lui.

Fiche 2

Repérer

6 a. Le nom « coutume ». b. La soif de découvrir d’autres paysages et des cultures dif-férentes, l’envie d’aider les autres, le besoin de laisser derrière soi ses soucis, la nécessité de quitter son pays, … c. On pense être acteur en partant en voyage, être maitre de son destin en quelque sorte, mais c’est en réalité le voyage qui agit sur nous en modifi ant notre regard sur les gens et les choses, en suscitant en nous des émotions.

Manipuler

p 1. Ils marchent à l’aventure dans la forêt. 2. Son projet me semble un peu aventureux . 3. Le journaliste s’aventure dans une zone dangereuse. 4. Le pilote a eu de nombreuses mésaventures pendant la course. 5. Le journaliste relate les évènements qui sont advenus ces derniers jours.

Écrire

d Cet exercice invite les élèves à produire un écrit relevant lui aussi du récit de voyage. Par sa brièveté et sa dimension fami-lière, il donnera confi ance aux élèves en diffi culté. Il peut aussi être l’occasion de familiariser les élèves avec les codes de la lettre.



7 - Le héros p. 266-267

Activité 1 a. Les trois mots de la même famille que « héros » sont « héroï-quement », « héroïne » et « héroïsme ». Ils sont formés sur le radical héro- auquel s’ajoutent les suf-fi xes – ment , - ine et - isme . b. L’antonyme de « héros » est « poltron ». c. 1. sens 4 ; 2. sens 3 ; 3. sens 1 ; 4. sens 2. d. Sens 1 : Achille. (p. 176) ; Sens 2 : Jean Moulin (p. 178) ; Sens 3 : Marie Curie (p. 206) ; Sens 4 : Alice (p. 138).

Activité 2 a. 1. comics ; 2. roman de chevalerie ; 3. péplum ; 4. épopée. b. 1. épopée ; 2. roman de chevalerie ; 3. péplum ; 4. comics. c. Épopée : l’ Iliade Roman de chevalerie : Lancelot ou le Chevalier de la Charrette Péplum : Spartacus de Stanley Kubrick Comics : Superman

Repérer

1 Les qualités morales sont ici soulignées et les qualités phy-siques indiquées en gras. 1. Yvain se montre secourable envers les jeunes fi lles. 2. Plein d’ardeur, Achille s’élance contre les Troyens. 3. Les chevaliers font preuve de loyauté à l’égard du roi Arthur . 4. Roland assène ses coups avec une grande vigueur. 5. Son endurance lui a permis de remporter la victoire. 2 Les synonymes du mot orgueil sont : arrogance, mépris, prétention, vanité, fi erté. Les autres sont des antonymes du mot orgueil.

Manipuler

5

Nom Adjectif Adverbe

vaillance vaillant vaillamment

bravoure brave bravement

audace audacieux audacieusement

hardiesse hardi hardiment

6

Action offensive Action défensive

se ruer sur parer

asséner un coup esquiver

fondre dur résister

assaillir se replier

s’élancer s’enfuir

transpercer contrer un coup

7 Méfi e-toi de lui : il n’inspire pas confi ance. Tu peux te fi er à moi : je ne te trahirai pas. Pour ce contrôle, j’ai confi ance en moi car j’ai suffi samment révisé pour le réussir. Achille défi e Hector en duel dans le but de le tuer. Gary se confi e à son amie Cécile car il a une confi ance absolue en elle.

Lire

p a. champ lexical de l’armement : « jambières », « couvre-chevilles », « cuirasse », « épée », « écu », « casque ». b. Il s’agit de l’épée. c. L’écu est qualifi é de « grand et de fort », le casque de « puis-sant ». Ces adjectifs pourraient également s’appliquer à Achille. d. Homère cherche à faire éprouver de l’admiration (de l’émerveillement) à son lecteur en soulignant la beauté et la richesse de l’arment : « belles jambières », « couvre-chevilles d’argent », « son épée de bronze à clous d’argent », « d’où jaillit un éclat pareil à celui de la lune ».

Écrire

s Cet exercice d’écriture doit être proposé aux élèves après les exercices de lecture pour qu’ils puissent réemployer le lexique et les tournures homériques. L’enseignant pourra aussi se servir de l’image comme déclencheur d’écriture en montrant aux élèves l’extrait du fi lm Troie de W. Petersen consacré au combat d’Achille et d’Hector. Il demandera aux élèves d’utiliser le présent de nar-ration pour rendre le récit plus vivant et veillera particulièrement à la construction des verbes qui pose davantage problème aux élèves que leur sens.


f Il s’agit à la fois de présenter un point de vue de manière argumentée et de réemployer le lexique vu dans les exercices pré-cédents. g On commencera par demander aux élèves la classe de mots qu’ils doivent donc proposer. Cet exercice peut être l’occa-sion d’une leçon d’orthographe sur les noms féminins en – té ou – tié . L’enseignant peut aider les élèves en les amenant à progres-ser selon le principe de synonymie ou leur proposer des adjec-tifs pour faire retrouver le nom de la même famille. Quelques exemples : la témérité, la dextérité, la bonté, l’humanité, la com-battivité (la pugnacité), l’humilité, la loyauté, la fi délité, la cha-rité, l’honnêteté, la générosité, la piété, la solidarité, la fraternité, la volonté...





Fiche 1

Repérer

3

P E E M M O N E R

O C

P R E S T I G E

U L

L E

R U E D N A R G B

R R

I I

T T

N O T O R I E T E

Manipuler

8 a. 1. EXEMPLE. 2. EXCEPTION b. 1. modèle. 2. règle, ordinaire.

c. exempl aire / exceptionnel d. être l’exemple même ; montrer l’exemple ; citer en exemple être une exception ; faire exception de ; l’exception qui confi rme la règle.

Lire

q a. champ lexical de la violence : « la force », « la javeline », « le combat », « le carnage », « se sont battus », « la querelle », « dévore ». b. Les trois qualités d’Ajax sont la grandeur, la force et la sagesse. La grandeur et la sagesse sont des qualités morales ; la force est une qualité physique. c. Ajax fait preuve de dextérité, d’adresse, d’habileté dans le maniement des armes. d . Hector propose l’échange des présents pour que Troyens et Achéens louent sa générosité : « Ainsi chacun dira, chez les Troyens et les Achéens : “Tous deux se sont battus pour la que-relle qui dévore les cœurs et se sont séparés après avoir formé un amical accord”. »

Fiche 2

Repérer

4 Les mots en langage familier sont ici en gras, ceux en lan-gage courant sont soulignés et ceux en langage soutenu sont surlignés en gris. 1. crever • mourir • périr . 2. destrier • cheval • canasson .

3. frapper • tabasser • meurtrir . 4. souff rir • endurer • en baver .

Manipuler

9 1. se remémore ; 2. mémorisé ; 3. mémorial ; 4. mémo-rable

Écrire

d Cet exercice propose aux élèves une écriture d’imitation tout en les invitant à questionner la notion d’héroïsme au quo-tidien. Il peut être proposé aux élèves dans le prolongement de l’activité fi nale « Débattre à l’oral » page 179.

8 - Le merveilleux, l’émerveillement p. 268-269

Activité 1 a. On attend bien sûr l’adjectif « merveilleux » ou tous ses syno-nymes impliquant l’étonnement. b. Poisson, eau (mer), algues, palais, corail, fenêtre… Tous les noms proposés doivent désigner des éléments qui existent dans la réalité. c. On acceptera toutes les réponses à l’exception du dégoût et de la peur.

Activité 2 a. Les mots en gras appartiennent au champ lexical de la beauté. b. Les mots ou expressions qui montrent la présence du mer-veilleux sont : « sirène », « enchanteresse », « élixir », « sor-cière », « après l’avoir récurée avec des serpents », « laissa tomber dans la marmite le nombre voulu de gouttes de son sang », « des formes fantastiques et grimaçantes ». c. charmer. d. La préparation du breuvage est terrifi ante car on trouve dans ce passage des mots se rapportant au champ lexical de l’horreur ou de la peur : « serpents, gouttes de son sang, ingré-dients bizarres, formes fantastiques et grimaçantes à en faire sauver les plus intrépides ».

Activité 3 a.

Qui suscite l’étonnement Qui suscite l’admiration

magique, féerique, fabuleux,

prodigieux

magnifi que, splendide, superbe,

somptueux

b. On trouve ces adjectifs dans des phrases exclamatives.

Repérer

1 a. L’objet et le lieu décrits dans les textes sont tous les deux merveilleux. b. Dans le premier texte, le personnage ne semble pas surpris : « Voilà qui plaisait bien à monseigneur Yvain ! » En revanche, dans le deuxième texte, le personnage l’est : « mes regards furent d’abord frappés d’une singulière disposition de leurs ramures ».

2 ir réel ; invraisemblable ; sur naturel ; extra ordinaire ; anormal


Manipuler

5 Les mots de la même famille sont : – sur le même radical que « charme » : charmeur, charmant, charmer. – sur le même radical que « chant » : enchanteur, enchanté, enchantement, chanteur, chanson, déchanter, incantation, cantatrice, cantique. 6

Étonnement Admiration

mir aculeux

mir acle

mir age

merveill eusement

s’é merveil ler

merveill eusement

mir oir

ad mir er

s’é merveil ler

se mir er

Lire

9 a. Un synonyme d’extraordinaire est « somptueux » ou « magnifi ques ». b. La fi gure de style employée dans la dernière phrase est une hyperbole. Elle insiste sur la perfection des fruits.

Écrire

q Cet exercice d’écriture, à mettre en lien avec le thème 4, invite les élèves à décrire un lieu merveilleux. Il a été préparé par l’activité 1 : on attendra donc des élèves qu’ils s’appuient sur la liste qu’ils ont établie à la question b. On veillera à ce qu’ils réem-ploient en particulier les adjectifs vus dans les exercices précé-dents et on pourra, selon leur niveau, leur demander d’employer une phrase exclamative et une hyperbole.



Fiche 1

Repérer

3 Les phrases 2 et 3 évoquent un évènement surnaturel.

Manipuler

7 1. Le Petit Poucet enfi la ses bottes magiques . 2. Pour mon anniversaire, nous avons fait un délicieux repas. 3. Cet acteur très doué a amplement mérité son oscar. 4. Ce que je retiendrai de mon voyage en Andalousie, ce sont les jardins paradisiaques . 5. Cette exposition était vraiment magnifi que !

Écrire

s Cet exercice d’écriture se veut un outil pour travailler l’exer-cice de l’exposé et l’expression d’un avis personnel à propos d’une

œuvre. Il permet aussi de faire connaitre aux élèves des œuvres emblématiques du patrimoine artistique mondial. On insistera sur le fait qu’à l’exception de la pyramide de Khéops, ces œuvres ayant disparu, elles ont acquis, dans l’imaginaire collectif, une dimension merveilleuse aux deux sens du terme.

Fiche 2

Repérer

4

F amilier Courant Soutenu

en prendre plein la vue être stupéfait s’extasier

en rester baba être admiratif

Manipuler

8 1. Quel splendide coucher de soleil ! 2. Quelle prodige, cette pianiste ! 3. Quels enchantements, ces paysages ! 4. Quelle parfaite cuisson !

Lire

p a. Le champ lexical de la richesse et de l’abondance : « tout le long du mur, s’étageant jusqu’à la voûte, des piles et des piles de riches marchandises », « des ballots d’étoff es de soie et de brocart », « de grands coff res remplis jusqu’aux bords d’argent », « d’autres pleins d’argent en lingots », « d’autres remplis de dinars d’or et de lingots d’or ». b. Ali-Baba éprouve de l’émerveillement : « Et Ali-Baba […] s’émerveilla de tout cela à la limite de l’émerveillement. » c. La fi gure de style employée est une hyperbole.

9 - Les images : comparaison, métaphore, hyperbole p. 270-271

Activité 1 a. Les élèves doivent faire part de leur étonnement ou de leur sur-prise : on a l’impression que les patineurs glissent depuis le ciel. b. Les patineurs deviennent des étoiles. La glace se trans-forme en ciel. c. 1. Dans la nuit, les patineurs glissent sur le ciel glacé. 2. Leurs lanternes brillent dans le ciel, semblables aux étoiles.

Activité 2 a. Comparer c’est établir des ressemblances. b. Tous ces noms sont des synonymes. c. semblable, pareil, identique, similaire, analogue.

Activité 3 a.

À quoi l’ananas ressemble-t-il ? Du point de vue de

un glaïeul, une pomme de pin la forme

un melon moyen la taille

un chardon, un artichaut la croissance

b. « semblable », « comme », « ressemble à ».



c. La description de Léry permet à ses lecteurs de se repré-senter un fruit qu’ils n’ont jamais vu à partir de réalités qu’ils connaissent. d. « Je soutiens que c’est le plus excellent fruit de l’Amérique. » La phrase est positive.

Activité 4 a. 1-B ; 2-A. b. On laissera les élèves élaborer collectivement leur défi nition à partir de l’étymologie sans les guider. L’objectif n’est pas d’arriver à une défi nition canonique mais de les conduire à réfl échir sur la langue. Cette dernière question doit permettre d’amener la leçon à partir des observations des élèves.

Repérer

1 1. comparaison ; 2. métaphore ; 3. métaphore ; 4. com-paraison ; 5. métaphore ; 6. comparaison. 2. a. Le narrateur cherche à provoquer l’émerveillement : « si belle et si fi nement montée qu’aucun orfèvre sur la terre n’en pourrait travailler une pareille. » b. Le narrateur cherche à provoquer la peur : « si périlleux et si profond que toute créature en ce monde, en y tombant, s’y fût perdue comme dans la mer aux eaux salées. »

Manipuler

5 1. un conte de fée. 2. un ours. 3. un guépard. 4. des étoiles. 6

Image Comparé Comparant

1. comparaison mon frère une fontaine

2. métaphore la mer ton miroir

3. comparaison la forêt un troupeau de moutons

4. métaphore l’amour le feu

Point commun Outil de comparaison

le ruissellement comme

le refl et

le volume (du feuillage et de la laine) a l’air

la brûlure

Écrire

9 Cet exercice a pour objectif d’initier les élèves à l’exercice de la suite de texte. Outre les fi gures de style, on s’assurera que les élèves emploient l’imparfait et décrivent un pont « menaçant » pour susciter la peur du lecteur.


s Cet exercice vise l’entraînement à la lecture expressive. Les élèves doivent faire entendre les hyperboles et montrer qu’ils ont compris l’émotion que le narrateur cherche à provoquer chez son lecteur. Les textes proposés étant courts, on pourra demander aux bons lecteurs, non de lire, mais de réciter.



Fiche 1

Repérer

3 1. Pareils à ; 2. aussi … qu’ ; 3. comme ; 4. ressemble ; 5. Tel

Manipuler

7 1. Jamais on ne vit une telle beauté à la cour. 2. Son épée était si tranchante qu’elle aurait pu aisément découper le dragon en deux. 3. Devant lui, se dressait le plus magnifi que palais qu’on eût pu imaginer.

Écrire

p Ce court exercice vise à amener vers l’écriture les élèves en grande diffi culté et à leur faire bien comprendre que la com-paraison repose sur le pouvoir de l’imagination, que c’est une image.

Fiche 2

Repérer

4 1. la fraîcheur ; 2. la forme ; 3. le bleu ; 4. l’eau ; 5. la force

Manipuler

8 1. Ses cheveux sont aussi blonds que les blés. 2. Les nuages parcourent le ciel, tels des oiseaux eff rayés. 3. Le rossignol chante, pareil à un ténor à l’opéra. 4. Ce lit ressemble à un petit nid (douillet). 5. Semblable à un félin, il court.

Écrire

q On attendra un récit au présent de narration. Cet exercice permet de revoir ou de faire le lien avec la leçon 8 et peut être proposé dans le cadre de l’étude du thème 4. Il constitue le pen-dant de l’exercice 12 p. 267. On peut très bien imaginer un exer-cice unique à partir de ces deux exercices pour aboutir à une pro-duction plus aboutie et plus longue. Il conviendra bien entendu d’eff ectuer un choix quant au cadre du combat (l’Antiquité ou le Moyen Âge).



Pédagogie diff érenciée sur le lexique p. 272-273

Groupe 1

Repérer

1 Les mots se rapportant à la nature sont : « brousse » (l. 2), « boisée » (l. 4), « savane » (l. 4), « colline » (l. 4), « pitons » (l. 5). 2 L’expression qui prouve que le narrateur voit autant d’animaux pour la première fois est : « Jamais je n’avais vu galoper autant » (l. 7-8). La fi gure de style qui marque une exagération est l’hyperbole. 3 Le Kilimandjaro est comparé à un autel : « comme un autel dressé pour ses sacrifi ces à la mesure des mondes » (l. 34-35).

Manipuler

4 Les adjectifs sont « magnifi que » et « splendide ». Le nar-rateur éprouve de l’admiration. 5 Ces mots appartiennent au champ lexical de la loi. Le narrateur est en colère parce qu’il voit et devine des animaux magnifi ques mais le ranger l’empêche de les approcher. 6 Les deux adjectifs synonymes de « merveilleux » sont « fantastique » (l. 35) et « mystérieux » (l. 39). Le Kilimandjaro inspire de l’inquiétude au narrateur.

Écrire

7 L’exercice est volontairement très court. On pourra néan-moins aider les élèves en leur faisant relever au préalable le champ lexical de la mer et en leur donnant les défi nitions des mots qu’ils ne comprennent pas pour leur permettre d’écrire une suite.

Groupe 2

Repérer

1 Les mots du champ lexical de la nature sont : « brousse » (l. 2), « boisée » (l. 4), « savane » (l. 4), « colline » (l. 4), « pitons » (l. 5), « Kilimandjaro » (l. 5), « neiges » (l. 5), « espaces brûlants et sauvages » (l. 6). 2 Les termes qui marquent l’exagération se trouvent prin-cipalement dans la dernière phrase du premier paragraphe : « Jamais je n’avais vu galoper autant » (l. 7-8), « tant » (l. 8 et l. 9), « aussi » (l. 10 et l. 11). La fi gure de style employée s’ap-pelle une hyperbole. Le narrateur insiste sur le fait que c’est la première fois qu’il voit autant d’animaux. 3 La comparaison est : « comme un autel dressé pour ses sacrifi ces à la mesure des mondes » (l. 34-35). La métaphore est « fantastique dalle plate et blanche » (l. 35-36).

Manipuler

4 Les noms du champ lexical de l’admiration sont « magni-fi cence » (l. 12) et « splendeurs » (l. 15) ; le verbe est « enchan-ter » (l. 14).

5 Un synonyme d’« irritation » est « colère ». Le narrateur est irrité parce que la loi de la réserve l’empêche de s’appro-cher des animaux : la futaie où vivent les lions lui est « inter-dite » (l. 25) et il ne doit pas s’écarter du « chemin prescrit » (l. 30). Il a « le sentiment d’être puni » (l. 31) injustement. 6 Le Kilimandjaro inspire de l’inquiétude au narrateur parce qu’il devient « fantastique » (l. 31) et « mystérieux » (l. 39). Il a l’impression que la neige se met à bouillonner à cause des jeux de lumière. L’évocation des « sacrifi ces » ren-force cette inquiétude.

Écrire

7 On attend une production un peu plus longue que celle du groupe 1. Les sensations visuelles doivent être exprimées par des verbes de perception en plus des adjectifs. L’enseignant veillera à ce que la visée de la description soit respectée.

Groupe 3

Repérer

1 Le champ lexical dominant est celui de la nature : « brousse » (l. 2), « boisée » (l. 4), « savane » (l. 4), « colline » (l. 4), « pitons » (l. 5), « Kilimandjaro » (l. 5), « neiges » (l. 5), « espaces brûlants et sauvages » (l. 6). 2 Toute la dernière phrase du dernier paragraphe est une hyperbole (l. 7 à l. 10). Elle insiste sur la multitude d’animaux que voit le narrateur. 3 Les deux fi gures de style qui qualifi ent le Kilimandjaro sont la comparaison : « comme un autel dressé pour ses sacri-fi ces à la mesure des mondes » (l. 34-35) et la métaphore : « fantastique dalle plate et blanche » (l. 35-36).

Manipuler

4 Le champ lexical de l’admiration est constitué des mots : « magnifi cence » (l. 12), « enchanter » (l. 14) et « splendeurs » (l. 15). 5 La contemplation de la nature est une « cause d’irritation et presque de souff rance » pour le narrateur parce que la loi de la réserve l’empêche de s’approcher des animaux : la futaie où vivent les lions lui est « interdite » (l. 25) et il ne doit pas s’écarter du « chemin prescrit » (l. 30). Il a « le sentiment d’être puni » (l. 31) injustement. 6 Le « masse colossale » (l. 4) du Kilimandjaro suscite l’ad-miration et est extraordinaire. Le Kilimandjaro est aussi « fan-tastique » : il semble vivant et « mystérieux ».

Écrire

7 On attend une production témoignant d’une imprégna-tion du texte de départ. On peut imaginer que les élèves aillent vers le registre fantastique, à condition qu’ils montrent qu’ils ont saisi la nuance entre émerveillement et étonnement. On atten-dra une comparaison porteuse de sens et faisant de préférence appel à un autre outil de comparaison que l’adverbe « comme ».


Le nom

▶ Pour la progression des notions proprement grammaticales de l’année de 5 e , le choix est fait d’entrer par les unités, les diff é-rents syntagmes vers le texte. On partira de notions connues des élèves, qui sont reprises et approfondies par des apprentissages nouveaux. L’unité autour du nom permet ainsi de développer les connaissances du groupe nominal et d’articuler l’analyse gram-maticale à l’apprentissage de l’orthographe.

Objectifs pédagogiques Les leçons visent à faire découvrir les principaux éléments qui composent un GN, en commençant par analyser la relation de ces groupes au nom : – comprendre qu’un nom peut posséder des mots et groupes qui dépendent de lui et précisent son sens ; – diff érencier les formes et fonctions des déterminants et pronoms ; – travailler sur les adjectifs aux plans orthographique et grammatical (sur l’épithète ici) ; – découvrir la notion de degrés de l’adjectif ; – découvrir la proposition relative et ses pronoms relatifs. Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord avec le nom. Plusieurs activités visent à construire des notions par la manipulation : – l’ajout et la suppression pour construire les notions d’essentiel et de facultatif ; – le remplacement, par exemple par le pronom ; – les remplacements et manipulations qui permettent de découvrir que le travail sur les mots engage le sens, la possibilité de nuancer, de préciser son idée ; – la manipulation du type « cadavre exquis », construction grammaticale ludique, qui permet dans la lignée de la tradition litté-raire, de faire réfl échir au système de la langue. Par ailleurs des objectifs de production sous-tendent également ces leçons. L’ensemble des notions apportent notamment des outils à la production de descriptions. Enfi n, bien sûr, l’attention aux enrichissements du GN permet de mieux comprendre les textes, notamment dans leurs nuances.

Progression au sein de la partie Cette partie vise d’abord à construire la notion de groupe nominal et de groupe nominal minimal. Puis, chaque leçon aborde une ou deux notions concernant le groupe nominal ou une de ses expansions. La leçon 10 construit de manière comparée les notions de pronom et de déterminant, car ces « petits mots » proches dans leur formes et parfois confondus, ne jouent pas du tout le même rôle : il s’agit de bien comprendre leur spécifi cité et de reconnaitre leur emploi dans les textes. La leçon 11 aborde également deux notions, plus précisément deux expansions du nom : l’adjectif épithète et le complément du nom. Ces notions déjà connues par les élèves sont approfondies et permettent immédiatement d’identifi er l’intérêt d’un groupe nominal enrichi. La leçon 12 prend appui sur la révision grammaticale de l’adjectif pour conduire à la révision des règles d’accord entre nom et adjectif. De même, la leçon 13 se fonde sur la notion revue pour faire découvrir les degrés de l’adjectif, et permettre aux élèves d’appréhender ainsi, progressivement, une notion complexe. Enfi n, La proposition subordonnée relative et le pronom relatif sont abordés : ils constituent une expansion diffi cile, puisqu’il s’agit non d’un groupe nominal ou d’un mot, mais d’une subor-donnée dépendante d’un nom. Le bilan amène à reprendre l’ensemble des notions travaillées, dans l’étude d’un texte, et notamment dans des activités de manipulation.

Atelier de classe : Quels éléments composent un groupe nominal ? p. 274-275

Démarche ▶ Au cycle 3, les élèves ont découvert la notion de groupe nominal et celle de nom « noyau » a été abordée. Nous pre-nons donc appui sur cette notion, pour venir développer de nouveaux apprentissages. Les notions d’adjectifs, de déter-minants et de pronoms ont été également identifi ées, mais sous l’angle morphologique. Il s’agit ici de mettre en évidence les relations syntaxiques que peuvent entretenir ces mots. Surtout, il s’agit de faire comprendre le rôle des diff érentes expansions du groupe nominal en travaillant très précisé-ment les relations de dépendance et d’enrichissement qu’en-tretiennent chacun de ces mots ou groupes de mots.

Pour découvrir ces notions, nous avons fait le choix de ne pas nous appuyer sur un texte, mais plutôt sur un support visuel et sur des listes de mots, permettant de distinguer rapidement un groupe nominal minimal d’un groupe très développé. Le support iconographique aide également à stimuler l’imagi-nation des élèves pour les inviter, à leur tour, à produire des groupes nominaux expansés à partir d’un support pertinent. La première partie fait réfl échir les élèves à la notion même de groupe nominal, puis elle les conduit à réviser leur capacité à identifi er les natures et classes grammaticales. La deuxième partie porte sur la notion de mot noyau et les relations de dépendance des autres groupes au mot noyau. Cette partie est prolongée dans les leçons qui suivent. La troisième partie se centre sur l’une des diffi cultés de la partie : les élèves découvrent par un jeu de manipulation la


notion de proposition subordonnée relative, qui sera travail-lée en fi n de partie. La synthèse vise à revenir sur les notions revues dont les élèves auront besoin dans la suite de la partie, ou sur les notions découvertes, qui seront approfondies.

Objectifs pédagogiques Faire revenir les élèves sur des notions déjà apprises en cycle 3 : mot noyau, natures et classes grammaticales, notion de groupe nominal. Leur faire prendre conscience du lien de dépendance entre mot noyau et diff érentes expansions du nom.

Mise en œuvre

▶ Constitution des groupes Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que chacun puisse participer à la réfl exion collective. Le travail s’appuie sur les notions travaillées en cycle 3, aussi, sans doute sera-t-il intéressant de faire des groupes homogènes. L’ensei-gnant restera plus disponible pour des groupes plus faibles.

▶ Déroulement Le travail pourra être engagé par quelques minutes de discus-sion autour de l’œuvre. Les élèves peuvent décrire le person-nage représenté et commenter le titre. Ils évoqueront sans doute le choix des couleurs et des formes, ce qui pourra nour-rir les activités suivantes tout en leur permettant de découvrir une œuvre d’un peintre central au XX e siècle. Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces modalités dans l’atelier d’ouverture). Dans les étapes, les activités menées sont d’abord essen-tiellement des activités de discrimination, puis sont menées des activités de production. Il sera intéressant de signaler ce passage. Enfi n, la synthèse à produire à chaque étape devra prendre appui sur l’ensemble des réfl exions menées.

▶ Gestion du temps L’atelier s’appuie en partie sur des savoirs déjà acquis qui sont réactivés. Il pourra être possible de diff érencier le travail, selon que ces savoirs sont eff ectivement acquis ou non. Un groupe autonome peut mener l’atelier en 1 heure ou 1 h 30. Un groupe qui ne possède pas ces acquis aura besoin de 2 heures.

Partie 1

Observons et manipulons 1. Trois noms : « buste », « chapeau », « femme ». 2.

1 . Nom propre

2. Groupe nominal minimal

3. Nom avec participe passé jouant le rôle d’un adjectif

4. GN complété par une préposition suivie d'un GN

5. Nom complété par une préposition suivie d'un GN

6. GN complété par une proposition subordonnée relative

7. Noms coordonnés (dont l'un complété par une préposition suivie

d'un GN)

L’intrus est « et », conjonction de coordination tandis que les autres mots sont des prépositions. 3. Propositions. Fillette de Paris à la robe rouge. L’enfant. Dora étonnée. Fillette à la chevelure sombre. L’enfant qui regardait le monde.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à l’identifi cation de natures de mots susceptibles de compléter le nom. Ils doivent comprendre le lien existant entre ces mots et le nom : ils le complètent.

Partie 2

Observons et manipulons 1. Le vers 1 car il comporte un verbe conjugué principal. 2. « regard ». Les autres mots donnent des renseignements sur le regard. 3. a. « personne ». b. « où » est pronom relatif. 4 Le travail vise à une activité de production à contraintes. Les contraintes sont source d’inventivité. En outre, dans l’exercice, elles permettent aux élèves d’utiliser consciemment des expan-sions du nom.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments sui-vants, présentés sous la forme qui leur conviendra. – La notion de mot « noyau » s’applique au mot qui com-mande un groupe (verbal ou nominal). Dans une phrase le verbe est le noyau, dans un GN c’est le nom. – On peut trouver des verbes conjugués dans un groupe nominal mais ils sont inclus dans une proposition subordon-née relative.

Partie 3 Cette partie propose de découvrir de manière ludique, et par la production de cadavres exquis, très formatrice, les spécifi ci-tés d’une proposition subordonnée relative.

Observons et manipulons 1. le cadavre : GN ; exquis : adjectif ; chantera : verbe ; bien-tôt : adverbe ; la maison : GN ; gourmande : adjectif. La phrase n’est pas correcte sur le plan du sens, car on ne chante pas une maison. Cependant, la structure grammaticale de la phrase est cor-recte. 2. verbe : « produit » Inédit : qui n’a jamais été édité. Comestible : qui peut être mangé. Réjouissant : qui provoque la joie.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à la présentation de diff érences entre les phrases verbales et les groupes nomi-naux qui contiennent une PSR. Ceci pourra être utilement réa-lisé sous la forme d’un tableau à deux colonnes.


Phrase verbale Groupe nominal contenant une

proposition subordonnée relative

– Le verbe est le mot principal

de la phrase.

– Le sujet et le verbe ne sont

pas précédés d’une conjonction

de subordination (notamment

un pronom relatif).

– Le verbe n’est pas le mot principal

dans la phrase.

– Il sert à renseigner un nom et dépend

de lui.

– Il est introduit par un pronom relatif.

Qu’avons-nous découvert sur le nom ? Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de faire la synthèse de leurs recherches sur la notion de groupe nominal. Leur synthèse pourra contenir ces éléments : – la défi nition de la notion de nom, par écart avec la notion de phrase ou de groupe verbal. Ils doivent utiliser le terme mot noyau ; – l’explication du lien entre le mot noyau et les autres expan-sions, et les natures possibles de ces mots noyaux et de ces expansions ; – les spécifi cités de la PSR, par diff érenciation avec une propo-sition principale notamment (pronom relatif/verbe conjugué/dépendance d’un nom).

10 - Les déterminants et les pronoms p. 276-277

Démarche ▶ La première leçon de cette partie concerne le déterminant, premier mot identifi é dans un GN. Par comparaison, nous pro-posons de réviser la notion de pronom, avec lequel le déter-minant présente certains risques de confusion. Les activités s’appuient principalement sur des textes pour faire percevoir le lien de ces mots avec le nom, et leur organi-sation dans la phrase. La première est une activité de repérage parmi une liste déjà identifi ée. Ensuite, l’activité 2 conduit à identifi er les déterminants dans des phrases courtes. Les acti-vités 3 et 4 sont centrées sur les pronoms, et comme dans la première partie de la page, proposent d’abord de réfl échir sur des mots identifi és. L’activité 4 est une activité de texte à trous, obligeant les élèves à réaliser les activités d’inférences qui permettent de mieux lire un texte.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – avoir élaboré des critères valides pour discriminer un déter-minant d’un nom ; – connaitre les principales formes des déterminants et des noms ainsi que leur sens.

Activité 1 a. « son » est singulier tandis que « ses » est pluriel. b. « qui », « elle », la. c. « chaque » (pluie) ; « des » (terres) ; « cette » (terre) ; « de » (= de le lit) ; « au » (= à le paysage) ; « des » (= de les paniers) ; « les » (paysans). On peut les classer en deux catégories au moins : les mots qui sont contractés et les déterminants simples. On peut aussi distinguer les singuliers des pluriels.

Activité 2 a. et b.

Mot Genre Nombre

Une (fi llette) fém. sing.

Ses (affaires) fém. plur.

Les (enfants) masc. plur.

Ces (friandises) fém. plur.

Ma (sœur) fém. sing.

Des (livres) masc. plur.

Le genre et le nombre du nom sont identiques à ceux du déter-minant.

Activité 3 Le texte peut être lu dans la partie littérature, il pourra permettre de remettre le passage dans son contexte. a. « elles » : Mariane et sa mère ; « je » : Frosine ; « les » : Mariane et sa mère ; « l’une » : Mariane ; « l’autre » : la mère de Mariane ; « vous » : Harpagon ; « vous » : Harpagon. b. Ces mots servent à éviter des répétitions constantes et en même temps permettent d’identifi er avec clarté les person-nages dont il est question.

Activité 4 Le texte peut être lu en lien avec le dossier « Une vie, une œuvre » consacré à Alain Fournier. Les élèves auront ainsi les éléments qui contextualisent ce petit résumé. a. et b. Il (Alain-Fournier) ; Ils (Alain-Fournier et Jacques Rivière) ; ils (Alain-Fournier et Jacques Rivière) ; les (les textes) ; la sienne (Alain-Fournier) ; lui (Jacques Rivière). c. « la sienne » : indique la vie qui est celle d’Alain-Fournier. Le lien est un lien d’identifi cation, ou de possession (même si l’expression parait impropre pour évoquer la vie).

Repérer

1 « le » » (pays) ; « le » (compte) ; « du » (roi) ; « la » (recherche) ; « du » (chevalier) ; « aux » (armes) ; « sa » (garde) ; « ce » (chevalier). 2 1. il : pronom personnel ; 2. Je : pronom personnel ; vous : pronom personnel. 3. Il : pronom personnel ; la sienne : pro-nom possessif. 4. Celui-ci : pronom démonstratif. 5. la (porte) : pronom personnel. « la » peut également être un déterminant, il s'agit donc d'être attentif au mot qu'il complète . 6. qui : pronom relatif ; les siens : pronom possessif. 3 ce : déterminant ; ses : déterminant ; une : déterminant ; elle : pronom ; l’ : pronom ; le : déterminant ; lui : pronom ; le : pronom.

Manipuler

6 1. Les autobus sont arrivés sur les places. 2. Des journalistes ont enquêté dans des écoles. 3. Les tables sont installées sur mes terrasses. 4. Ces repas sont délicieux et ces crèmes sont parfumées. 5. Tes chats apprécient ces terrines. 7 1. Ils assistent à l’examen des élèves. 2. Il est automatisé. 3. Et toi, tu tiens la mienne .


4. Et toi, me crois- tu aussi ? 5. Je les attends.

Accorder

p Lorsque leur(s) est déterminant, il est indiqué en gras, quand il est pronom, il est souligné. 1. Leur amitié était sincère et leurs lettres le montrent bien. 2. Il leur accorde une grande confi ance. 3. Alain-Fournier leur a écrit à tous, très longtemps. 4. Leur point commun était l’amour des livres et de la poésie. 5. Il ne cherche pas leur pitié, il ne veut pas provoquer leur colère. 6. Les écoliers leur ont confi é leurs joies et leurs peines.



Fiche 1

Repérer

4 1 . Un : indéfi ni ; une indéfi ni. 2. Les : défi ni ; un : indéfi ni ; un : indéfi ni. 3. Ces : démonstratif ; des / des : indéfi nis. 4 . Leur : possessif ; ces : démonstratif ; un : indéfi ni

Manipuler

8 1. Un camion a avancé en direction de mon vélo ; heu-reusement le véhicule l’a juste effl euré. 2. J’ai croisé une vieille amie. Je ne la reconnaissais pas ! 3. Il faut des forces pour gravir ces montagnes ! 4. Le héros de l’histoire est Superman. Ce personnage est adoré du public. 5. J’ai connu cette fi lle il y a longtemps ; depuis, elle est mon amie.

Accorder

q 1. Il croit à ses chances de réussir. 2. Donnez-moi votre avis sur ce sujet. 3. Il a oublié ses chaussures de sport. Prêtez-lui les vôtres . 4. Tu as toute notre confi ance. 5. Il se trompe sur ce point, c’ est évident !

Fiche 2

Repérer

5

Pronoms personnels

Pronoms démonstratifs

Pronoms possessifs

Pronoms relatifs

nous

les

tu

cela

celle-ci

la nôtre

leurs

qui

dont

auxquels

Manipuler

9 1. J’ai discuté avec Sophie. Je la connais bien. 2. Il a passé de belles vacances. Il ne peut les oublier. 3. Mes pièces sont vraies. Les siennes sont fausses. 4. J’ai indiqué la route à des campeurs. Ceux-ci n’ont rien com-pris. 5. Les professeurs ont demandé à ces élèves, qui étaient malades, pourquoi elles n’étaient pas venues au cours. Elles leur répondront cela.

Accorder

s Nous considérons avec admiration les grands navires groupés par-delà la jetée. Leur (dét. sing.) peinture claire, d’un gris argenté, leur (pronom) donne un air de fête. Ils sont trop loin pour qu’on puisse voir distinctement leurs (dét. plur.) hommes. Mais, toute la journée, des embarca-tions viennent accoster (…). Ce (dét. dém. sing) mouvement contraste avec la tranquillité du petit village de pêcheurs qu’est Aranci. […] Nous ne quitterons pas Aranci sans visiter l’un de ces (dét. dém. plur.) bâtiments.

D’après M. Oulié , Cinq fi lles en méditerranée, 1930

11 - L’adjectif épithète et le complément du nom p. 278-279

Démarche ▶ La leçon concerne deux expansions du GN. Si ces notions sont nouvelles, elles s’appuient sur des prérequis du cycle 3 qui a permis l’étude de la notion d’adjectif et celle de com-plément de nom (par opposition au complément de phrase). La démarche consiste d’abord à s’appuyer sur le rôle des expansions du nom pour en analyser ensuite la construction grammaticale. Les deux premières activités, de manipulation, permettent de comprendre l’intérêt de ces expansions et de revenir à leur nature grammaticale. La troisième activité vise à développer les représentations des élèves en leur montrant la diversité des éléments que peut apporter une expansion du nom (pas seulement « petit », « joli » ou « de mon père »)... Enfi n la dernière activité est une activité de discrimination, visant à éviter les erreurs de confusion entre CDN et COI.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – avoir compris à quoi sert une expansion du nom ; – être capables de reconnaître une épithète et un complé-ment de nom.



Activité 1 a. Ce paysage décrit une journée de pluie à l’automne. On se l’imagine bien grâce par exemple aux termes « automne », « larges feuilles des platanes », « petite pluie menue », imper-méables ». b. La fraîcheur. Les feuilles dégringolent. C’est un écrou-lement. Il tombe une pluie. La nuit est parfumée : elle sent encore l’ambre, l’œillet, la poudre, le fard et le caoutchouc. le texte ainsi rédigé aide beaucoup moins à imaginer le pay-sage.

Activité 2 a. Le chemin de la rivière : déterminant + nom + préposi-tion + déterminant + nom. Une bonne nouvelle : déterminant + adjectif + nom les jours glacés de l’hiver : déterminant + nom + adjec-tif + préposition + déterminant + nom. Le moral : déterminant + nom La terre de mes ancêtres : déterminant + nom + préposi-tion + déterminant + nom. b. Le plus petit groupe est composé d’un déterminant et d’un nom, le plus grand comporte des adjectifs et des groupes nominaux précédés de prépositions.

Activité 3 a. L’activité est très simple mais vise surtout à provoquer une forme de « plaisir d’invention » et d’enrichissement. De nom-breuses possibilités sont valides, même les plus loufoques, selon les contextes d’usage. b. Il s’agit de conclure sur la grande prolifération possible d’enri-chissements du GN.

Activité 4 1. de la crème. : complète le GV. 2. de poulet : complète le GN. 3. de ma mère : complète le GV. 4. de ma mère : complète le GN. 5. aux choux : complète le GN ; d’un fi lm : complète le GN. 6. à leurs amis : complète le GV.

Repérer

1 1. Un petit diable .

2. les papillons légers .

3. une jolie Cendrillon .

4. sa robe neuve et ses bottillons.

5. les frais bocages 2 Les bancs de poisson les haies de mésanges

Les rails à l’entrée d’une grande gare Les refl ets des deux rives Les sillons dans le pain Les bulles du ruisseau Les jours du calendrier […]

3 un petit (E) vautour. une horrible (E) petite (E) bête sa grosse (E) tête aux yeux (CDN) exorbités (E) ses lourdes (E) pattes maladroites (E) ce petit (E) corps tout nu (E) et tordu (E)

Manipuler

6 1. d’artisanat : artisanaux 2. sur les animaux : animaliers 3. à rayures : rayés « en soldes » peut être considéré comme un CC de phrase ou comme un complément du nom « pull ». On admettra ce repé-rage qui donne : « soldés ». 7 a. Robinson explora l’île méthodiquement et tâcha de repérer les sources et les abris, les emplacements, les coins. b. d’ombre et de fraîcheur.

Écrire

p La proposition vise à réinvestir en situation de production les expansions identifi ées dans la leçon. La grammaire est ici une ressource pour écrire. q Le jeu du cadavre exquis permet de travailler de manière ludique la grammaire. Il vise ici notamment à réinvestir la notion d’épithète.



Fiche 1

Repérer

4 1. Robinson aimait son ami de l’ile (CDN). 2. Il lui montrait ses belles (E) inventions.

3. Ils construisirent une solide (E) embarcation de bois (CDN). 4. Les compagnons inséparables (E) habitaient dans une cabane améliorée (E). 5. Ils se défendaient contre les animaux sauvages (E).

6. Ils appréciaient les grands (E) bienfaits de la nature (CDN).

Manipuler

8 1. Le pain blanc et le couteau tranchant. 2. Le soleil lumineux et la lune blafarde. 3. La plaine ensoleillée et la forêt de cèdres. 4. Le chien de la voisine et le chat de la concierge. 5. Les pommes mûres du marché et les poires dorées du jar-din.

Écrire

s Le travail d’écriture permet d’investir les notions grammati-cales dans une production de description qui sollicite particuliè-rement ces outils.



Fiche 2

Repérer

5 Nous avons mis les épithètes en gras et souligné les com-pléments du nom. 1. Le long bec de la cigogne ne touchait pas l’assiette plate . 2. Le renard malin avait organisé un repas délicieux et par-fumé . 3. Mais la cigogne vexée et furieuse répondit à la ruse du renard . 4. Elle servit de la soupe délicieuse dans un long vase de por-celaine .

Manipuler

9 Version 1 Robinson en créant un troupeau et un champ avait com-mencé à civiliser son île, mais ce n’était encore qu’une œuvre, et il avait souvent la révélation que l’île restait une terre. Version 2

Robinson en créant un troupeau domestique et un champ cultivé avait commencé à civiliser son île, mais ce n’était encore qu’une œuvre fragile et limitée , et il avait souvent la révélation que l’île restait une terre sauvage et hostile .

M. Tournier , Vendredi ou la vie sauvage , 1971, © Gallimard On comprend mieux ce que veut dire l’auteur. Les adjectifs ajou-tés permettent vraiment de saisir le sens du texte.

Écrire

d Le travail consiste à réinvestir les notions grammaticales vues précédemment dans un texte à rédiger. L’amorce facilite la production écrite et s’appuie sur un texte patrimonial bien connu des élèves, ce qui allège leur tâche de conception et leur permet de se concentrer sur la consigne.

12 - Les accords de l’adjectif p. 280-281

Démarche ▶ La leçon relève du domaine de l’orthographe. Elle suit la révision de la notion d’adjectif réalisée à travers le traitement de l’épithète. Il s’agit de relier les règles linguistiques entre elles pour mieux favoriser les transferts. La grammaire sert de point d’appui à l’orthographe. Les activités de la leçon per-mettent de revenir sur le rôle des adjectifs avant d’envisager de les repérer et d’en identifi er les accords. Les deux premières activités reviennent donc sur des acquis, puis les deux sui-vantes abordent l’aspect orthographique. Dans cet ensemble, l’activité 3 réactive des notions connues mais complexifi ées (souvent deux adjectifs aux terminaisons problématiques) et l’activité 4 aborde la notion nouvelle d’accord des adjectifs de couleur. On s’en tiendra à la règle la plus fréquente sur ce point, conformément à l’esprit des programmes.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – être capables d’identifi er et d’accorder les adjectifs ; – avoir compris la règle concernant les adjectifs de couleur et être capables d’en faire les accords.

Activité 1 a. noirs/acajous ; lourd/air ; splendide et querelleur/perro-quet ; jaune/dos ; farouches/singes. b. Ils sont adjectifs qualifi catifs.

Activité 2 a. Grand matin ; Ménélas hardi ; épée aiguë ; pieds brillants ; belles sandales ; pareil (Ménélas). b. Les adjectifs ont le genre et le nombre du nom qu’ils com-plètent.

Activité 3 a. 1. extraordinaire s 2. malheureu x 3. beau x ; reconnaissable s 4. coléreu x ; actif s 5. violent s ; brutau x b. 1. les qualités extraordinaires 2. les enfances malheureuses 3. leurs belles tenues sont reconnaissables. 4. Elles peuvent être coléreuses et impatientes. 5. Des créatures violentes et brutales. c. L’adjectif s’accorde en genre et nombre avec le nom auquel il se rapporte. Il peut présenter diff érentes terminaisons : - e pour le féminin ; - s ; - x pour le pluriel masculin ; - es pour le féminin pluriel.

Activité 4 1. bleus. 2. verts ; rouges 3. brique 4. marron 5. rouge foncé 6. gris Les adjectifs de couleur ne s’accordent pas tous. Certains sont invariables.

Repérer

1 africain (magicien) ; beaux (habits) ; habillé (fi ls) ; afri-cain (magicien) ; riant (air) ; belles (choses) ; grande (porte) ; grandes et belles (maisons) ; magnifi ques (palais). 2 1. vrais → vrai ; longues → long ; captivantes → capti-vant. 2. géniaux → génial ; surprenants → surprenant. 3. principaux → principal ; généreux → généreux ; ami-caux → amical. 4. créatives → créatif ; vertes → vert ; grands → grand ; bleu sombre → bleu sombre ; profondes → profond.

Manipuler

5 En peau verni e noir e , souple et fi n e , faites à la mesure d’un enfant de leur âge, elles étaient garnies intérieurement de poils blan cs débordant sur le cuir où ils formaient une bande neigeu se . 6 1. Zoé est fut ée et courageu se . 2. Cet te enfant est petit e et fl uet te . 3. Les brebis sont dou ces et gentil les . 7 1. La petit e Patricia aperçoit des lions inquiétant s .


2. Les savanes jaune s et aride s sont les princip aux lieux de vie des animaux. 3. Les forêts sont magnifi que s et majestueu ses . 4. Les lions paisible s et libre s marchent près des hommes. 5. Les couchers de soleil orang e et pourpre s deviennent somptueu x . 8 1. Le s rugissement s phénomén aux des lion s inquié-t èrent les fi llette s . 2. Elle s marchai ent dans les matin s gri s et pluvi eux . 3. L es énorme s anim aux se tenai ent sur des rocher s bancal s . 4. L es étendue s gris bleu du matin annonçai ent de belle s journée s . 5. Le s poil s fauve et chatoyant s des anim aux étai ent extraor-dinaire s .

Écrire

p La proposition vise à réinvestir en situation de production la notion nouvelle abordée dans la leçon, c’est-à-dire l’accord des adjectifs de couleur. Le support iconographique d’une œuvre d’art parait adéquat et rend cet exercice authentique.



Fiche 1

Repérer

3 1. C’était une petite rivière tranquille . (fém. sing.) 2. Les feuilles mortes (fém. plur.) s’entassent dans la cour caillouteuse . (fém. sing.) 3. La vieille dame est originale et douce . (fém. sing.) 4. Des musiciens géniaux (masc. plur.) ont commencé leurconcert magnifi que . (masc. sing.)

5. De gros blocs de pierre ont bloqué la route (masc. plur.).

Manipuler

4 Proposition Spiderman est un héros formidable Il avance avec ses fi ls collants et adhère aux parois verticales . Il se déplace à vive allure et pourchasse les terribles malfaiteurs qui menacent les pauvres habitants. Son costume et son masque sont rouges et or . Il combat aussi d’autres créatures maléfi ques qui possèdent des pouvoirs immenses . Les combats sont impressionnants et violents . Mais il est toujours vainqueur .

Écrire

s La proposition vise à faire réinvestir la règle découverte, de manière ludique et inventive.

Fiche 2

Repérer

4 Devinant en cet homme un nouvel ennemi , Buck, leregard rouge , le poil hérissé , les crocs visibles sous la lèvre retroussée , se rua contre les barreaux de sa cage avec un

véritable hurlement . L’homme eut un mauvais sourire .

J. London , L’Appel de la forêt , 1908

Manipuler

p Des rire s enfantin s , haut s et clair s , ravi s , merveilleux, sonn èrent comme des tintement s de clochettes dans le silence de la brousse. Et le s rire s qui lui répondi rent étai ent plus merveilleux encore. Car c’étai ent bien des rire s […] ce s grondement s énorme s et débonnaire s , ces rauque s , puissante s et animale s joie s .

D’après J. Kessel , Le Lion , © Gallimard, 1958

Écrire

d Le paysage avait changé. Ce n’étaient plus ces horizons lointains , ce grand ciel blanc où se perdait le regard, mais de petits prés encore verts avec de hautes clôtures. À droite et à gauche, l’eau des fossés coulait sous la glace. Tout faisait pressentir l’approche d’une rivière. Et, entre les hautes haies, la route n’était plus qu’un étroit chemin défoncé .

Alain-Fournier , Le Grand Meaulnes , 1913 Le travail envisage une écriture à la suite du texte littéraire. L’amorce de description donne le ton d’un paysage naturel, agri-cole. Il permet aux élèves de ne pas se concentrer sur l’invention mais plutôt sur la mise en mots et les accords.

13 - Les degrés de l’adjectif p. 282-283

Démarche ▶ La leçon concerne une notion nouvelle et complexe. Elle s’inscrit dans la progression logique d’une révision syntaxique puis orthographique des règles concernant l’adjectif. L’étude des degrés de l’adjectif, qui relève à la fois de la syntaxe et la sémantique, vient compléter cet ensemble. Il s’agit dès lors de partir d’un prérequis, la reconnaissance de l’adjectif, et d’une compréhension sémantique des adverbes plus, moins, aussi, fréquemment employés dans le langage courant. La première activité est ainsi une activité de repérage d’adjectifs et d’ob-servation de mots susceptibles de les précéder. Il s’agit d’une identifi cation essentiellement morphologique. L’activité 2 est axée sur l’aspect sémantique : les élèves doivent percevoir la nuance de sens que permet l’emploi des degrés de l’adjectif. L’activité 3 est une activité de repérage, fondée sur le sens, et qui aboutit à un repérage syntaxique. Les deux aspects sont volontairement associés pour faire comprendre aux élèves que l’on peut utiliser diff érentes stratégies pour reconnaitre un mot ou groupe de mots. La dernière activité vise à faire observer le fonctionnement d’un degré spécifi que, le super-latif de supériorité, par appui sur le sens.



Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – avoir compris le sens des diff érentes nuances des degrés de l’adjectif ; – avoir identifi é des caractéristiques morphologiques de ces degrés de l’adjectif.

Activité 1 a. « agréable » ; « pauvre » ; « grande » ; « grande » ; « vieille ». b. « bien grande » ; « plus vieille ». c. Ces adverbes peuvent être supprimés s’ils ne sont pas suivis d’un autre groupe de mots après l’adjectif.

Activité 2 1. Le lapin blanc est plus pressé que la reine . → supériorité 2. Il n’est pas plus calme qu’un autre . → supériorité 3. Il semblait moins fatigué ce soir. → infériorité. 4. Il est aussi heureux qu’on peut l’être . → égalité 5. Alice est plus grande que la maison . → supériorité 6. La reine, aussi insupportable que le roi , hurle sans cesse. → égalité

Activité 3 a. et b. 1. Alice était très pensive . → adverbe + adjectif 2. La reine de pique est la plus furieuse de toutes les reines . → adverbe + adjectif + préposition + complément 3. Les soldats sont inquiets . → adjectif 4. Ce tribunal est le moins juste que je connaisse ! → adverbe. + adjectif + conjonction + complément 5. je vous trouve bien silencieux ! → adverbe + adjectif

Activité 4 a. 1. Tu as choisi le plat le plus copieux . 2. Ton repas est le meilleur . 3. La journée a été très diffi cile. 4. Cet orage est le pire que j’ai connu. 5. Tu habites une ville exceptionnelle . 6. Il n’avait pas trouvé le moindre morceau de pain . b. Les adjectifs sont construits avec un adverbe sont les groupes des phrases 1, 3, 4. c. Les autres adjectifs sont construits avec un adjectif particu-lier : le meilleur ; le moindre ou exceptionnelle.

Repérer

1 Nous avons mis en italique les adjectifs, en gras ceux employés au comparatif et souligné ceux qui sont employés au superlatif. 1. L’équipe des bleus n’étaient pas moins combative que celle des rouges ! 2. Sylvie est la plus jeune de la famille . 3. Le pauvre garçon était aussi rouge qu’une tomate . 4. Elle est devenue la plus forte de sa classe . 2 1. plus satisfaite : comparatif 2. aussi sage : comparatif 3. très vrai : superlatif ; plus sage : comparatif. 4. le moins risqué : superlatif 5. extrêmement dangereux : superlatif 6. plus attentif : comparatif

Manipuler

5 1. Ces cerises sont très acides. 2. Dans le jardin, les pommes sont plus mûres que les poires . 3. Les fruits frais sont très bons pour la santé. 4. Dans cette pâtisserie, les tartes sont les plus délicieuses de la ville . 5. Le Louvre est le plus grand musée de France . 6 C’est l e plus grand (superlatif ) → le plus gigantesque plus élevé (comparatif de supériorité) → plus avancé très haut (superlatif ) → très impressionnant.

Écrire

9 La proposition d’écriture engage à employer en situation authentique les valeurs de l’adjectif. La description d’une œuvre considérée comme l’une des sept merveilles du monde permettra en eff et de rendre pertinent ces emplois. L’activité se double d’un intérêt documentaire et culturel.



Fiche 1

Repérer

3

Phrases avec comparatif Phrases avec superlatif

2. L’animal est parfois plus sage

que l’homme.

1. Je suis bien tranquille

maintenant !

5. Le singe est moins rusé mais

plus agile.

3. La tortue est un animal très lent.

4. Les desserts de ma tante sont

les meilleurs du monde.

6. Elle s’est montré la plus

patiente.

Manipuler

7 1. La mer Méditerranée est plus chaude que l’océan Atlantique . 2. Les côtes de Bretagne sont moins accidentées que les calanques marseillaises . 3. Les sentiers en forêt sont aussi agréables que les allées de jardin à la française . 4. J’ai choisi la maison la plus ancienne du village . 5. Paris est une ville plus captivante que Berlin .

Écrire

p Le travail d’écriture, proposé selon le principe du cadavre exquis, permet de travailler de manière ludique la construction des degrés de l’adjectif. On revient en eff et sur ses éléments mor-



phologiques caractéristiques tout en rendant l’exercice surpre-nant sur le plan sémantique.

Fiche 2

Repérer

4 1. adjectif : inquiète ; degré : comparatif de supériorité 2. adjectif : sûre ; degré : pas de degré 3. adjectif : vieux ; pas de degré – adjectif : jeune : pas de degré. 4. adjectif : redoutable ; pas de degré

Manipuler

8 1. Les rues de mon quartier semblent plus belles que l’année dernière (comparatif de supériorité). 2. Les illuminations de Noël sont très colorées (superlatif de supériorité absolu). 3. Je suis heureux car je suis le plus gâté des enfants ! (super-latif de supériorité). 4. Mon camarade est moins bavard que moi (comparatif d’infériorité). 5. La tortue est moins rapide que le lièvre (comparatif d’infé-riorité) mais elle est plus maline que lui (comparatif de supé-riorité).

Écrire

q L’activité d’écriture stimule la création d’adjectifs présen-tant des degrés. Elle peut être assez ludique et est préparée par les diff érentes propositions. Les élèves peuvent ainsi concentrer leur attention sur les formes grammaticales qu’ils emploient.

14 - La proposition subordonnée relative et le pronom relatif p. 284-285

Démarche ▶ La leçon aborde une notion nouvelle. Elle peut s’appuyer sur des prérequis de nature morphologique : la notion de subordonnée et celle de pronom. L’activité 1 consiste donc à retrouver ces éléments connus pour consolider ces prére-quis et les mobiliser. L’activité 2 propose une liste de propo-sitions relatives que les élèves doivent identifi er dans leur construction grammaticale commune mais également dans leur variété (pronoms, construction du verbe de la subordon-née). Ils identifi ent ainsi les invariants et les variables de cette nouvelle nature grammaticale. L’activité 3 est véritablement consacrée au repérage de la subordonnée dans ses diff érents éléments ; elle est ainsi le pendant de l’activité 2 qui pointait ces diff érents éléments. Les élèves pourront ainsi prendre appui sur l’activité 2 pour mieux réussir l’activité 3.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – être capables d’identifi er une proposition subordonnée relative ; – connaitre les pronoms relatifs et leurs caractéristiques ; – analyser et produire diff érentes propositions subordonnées relatives.

Activité 1 a. qui ne s’ouvre pas → la porte qui passe → la main qui se casse → un verre qui s’allument → les étincelles où l’on n’entre pas → la maison b. Ce sont des noms. c. Elle complète un nom.

Activité 2 a. 1. amie. ; 2. bonheur ; 3. vie. ; 4. message ; 5. rêves ; 6. che-min. b. phrase 1 : construction 2 ; phrase 2 : construction 1 ; phrase 3 : construction 3 ; phrase 4 : construction 4 ; phrase 5 : construction 1 ; phrase 6 : construction 2. c. Le pronom relatif peut être invariable ou s’accorder avec le nom auquel il se rapporte.

Activité 3 a. 1. Je ne viendrai plus dans cette maison où j’ai vécu . 2. Les amis que j’ai connus sont bien loin. 3. Les rêves auxquels je croyais se sont concrétisés. 4. Le gouter que je préfère est le cake aux raisins. 5. Ils sont les amis desquels je me sens le plus proche . b. Ces groupes sont des GN. c. où ; que ; auxquels ; que ; desquels. d. Ce sont des pronoms relatifs. e. Certains sont invariables, d’autres s’accordent avec le nom auxquels ils se rapportent.

Repérer

1 1. où je travaille. 2. qui expose en ce moment. 3. que l’on cherche partout. 4. auxquelles elle a confi é son chien. 5. dont tu souff res. 2 qui m’a enlevé à tous ces plaisirs d’enfant paisible. (quelqu’un) qui éclairait pour moi le doux visage maternel penché sur le repas du soir. (bougie) autour de laquelle nous étions une famille heureuse. (lampe) que les autres élèves appelèrent bientôt le grand Meaulnes. (Augustin Meaulnes)

Manipuler

5 1. Je ne connais pas ce chanteur 2. Il a vécu dans une ville de Province. 3. Elle a écrit un roman. 4. Elle vit dans la maison. 6 1. Il rêve d’un pays où l’on n’a jamais froid . 2. J’ai rencontré l’ami dont tout le monde rêve . 3. Le collier que tu portes est ravissant. 7 1. Il était une fois un roi et une reine qui étaient très fâchés de n’avoir point d’enfants. 2. On donna pour Marraines à la petite Princesse toutes les fées qu’ on pût trouver dans le Pays. 3. On mit devant chacune d’elles un couvert magnifi que,


avec un étui d’or massif dans lequel il y avait une cuiller, une fourchette et un couteau de fi n or […]. 4. Le roi fi t publier un édit par lequel il défendait à toutes personnes de fi ler au fuseau [...]. 5. Il vit sur un lit, dont les rideaux étaient couverts de tous côté, le plus beau spectacle qu’ on eût jamais vu.

C. Perrault , La Belle au bois dormant, 1697

Écrire

p La proposition joue sur le caractère exceptionnel et original des menus de certains restaurants, proposant des intitulés fort complexes et présentant souvent des PSR. Les élèves peuvent ainsi, de manière ludique, proposer un menu mais surtout, employer de manière motivante les PSR qu’ils viennent de décou-vrir. Il y aurait un intérêt à faire évaluer ces menus par les pairs !

q Ce n’était ni un continent, ni même une île qui s’off rait à eux . L’espace n’off rait pas un seul point d’atterrissement, pas une surface solide sur laquelle le bateau pourrait accoster . C’était l’immense mer, dont on ne voit pas la limite .

D’après Jules Verne , L’Île mystérieuse , 1874



Fiche 1

Repérer

3 1. C’est une belle région que tu habites ! 2. La robe dont tu rêves est bien trop chère. 3. Les fi lles avec qui elle parle sont ses amies d’enfance. 4. La route par laquelle tu arrives est dangereuse. 5. Je ne connais pas la montagne où ils partaient randonner .

Manipuler

8 1. C’est une grande chance → D. que tu sois venu. 2. Nous allons au collège → F. dont nous dépendons. 3. J’aime beaucoup le jeu vidéo → E. que tu m’as prêté. 4. Les robes magnifi ques → B. que tu m’as prêtées. 5. C’est bien toi → A. qui as crié. 6. Je ne connais pas la route → C. par où tu passes.

Écrire

s Le travail consiste à intégrer des PSR dans un texte de manière pertinente afi n d’enrichir le texte. Ainsi l’on amène à faire saisir aux élèves l’intérêt pour l’écriture de cette notion grammaticale.

Fiche 2

Repérer

4 a. 1. Il étudie des contrats qu ’il me propose ensuite . 2. C’est un beau métier que vous faites là ! 3. Les vacances dont je rêve se passeraient à la mer. 4. Prête-moi le feutre avec lequel tu m’as écrit ce message ! 5. Le jour où il est arrivé , tout est devenu facile.

Manipuler

9 1. Je ne connais pas ce chat qui miaule depuis ce matin . 2. Mon père avait vécu dans cette région dans laquelle il a été muté longtemps après . 3. Le chemin que tu as pris est le bon. 4. J’aime les fl eurs qui ne piquent pas . 5. La capitale, dont nous sommes si éloignés , me fait rêver.

Écrire

d L’activité d’atelier d’écriture se présente comme une forme de défi . Elle fait suite éventuellement à l’activité n° 10 et la com-plexifi e. Les élèves pourront ainsi s’essayer dans l’emploi de tous les pronoms relatifs au lieu de n’utiliser, comme souvent, que les plus fréquents (« que » et « qui »).

Pédagogie diff érenciée sur le nom p. 286-287

Groupe 1

Repérer

1 Article défi ni : « les » ; article indéfi ni : « un » ; détermi-nant possessif : « ta ». 2 a. Pronom personnel sujet : « il » : remplace « rosier ». Personnel COD : « les » → remplace « roses ». b. Les roses qu’il portait étaient blanches. Le pronom relatif est « qu’ » mis pour « que ». 3 a. Les enfants de la Reine . b. un ton bourru

Manipuler

4 Après les enfants de la reine venaient les invités, des rois et des reines pour la plupart. 5 les roses qu’il portait étaient très blanches

6 « Ils étaient tous ornés de cœurs rouges ».Rouge est un adjectif de couleur variable. 7 les petits et frêles chérubins du palais .

Écrire

8 L’activité s’inscrit dans la lignée de la suite de texte. Elle vise à poursuivre une description et à enrichir celle-ci de diff érentes expansions du nom. La grammaire est au service de l’écriture ici.



Groupe 2

Repérer

1 a. et b. Quatre articles défi nis : « les » (fém. plur.) ; « le » (masc. sing.) ; « la » (fém. sing.) ; « l’ » (fém. sing. élidé). Un article contracté : « du » (masc. sing.). Un article indéfi ni : « un » (masc. sing.). Un déterminant possessif : « ta » (fém. sing.). 2 a. Trois pronoms personnels : « il » (rosier ; sujet) ; « elle » (Alice ; sujet) ; « les » (roses, COD). b. qu ’il portait. « Les roses qu’il portait ». où elle s’approchait. « au moment où elle approchait. » 3 b. un grand bruit de pas

Manipuler

4 Derrière les deux courtisans venaient les enfants de la Reine. 5 les roses qu’il portait étaient les plus blanches .

6 Ils étaient tous ornés de cœurs rouges . Rouge est un adjectif variable. 7 Les doux petits chérubins de la Reine qui étaient si heureux.

Écrire

8 L’activité s’inscrit dans la lignée de la suite de texte. Elle vise à poursuivre une description et à enrichir celle-ci de diff érentes expansions du nom. Elle emploie également les degrés de l’ad-jectif. La grammaire est au service de l’écriture et l’enrichissement du GN, ses nuances sont exploitées.

Groupe 3

Repérer

1 a. et b. Quatre articles défi nis : « les » (fém. plur.) ; « le » (masc. sing.) ; « la » (fém. sing.) ; « l’ » (fém. sing. élidé).

Un article contracté : « du » (masc. sing.). Un article indéfi ni : « un » (masc. sing.). Deux déterminants possessifs : « ta » ; « ma » (fém. sing.). Un déterminant démonstratif : « ce » (masc. sing.). 2 a. Quatre pronoms personnels : « il » (rosier ; sujet) ; « elle » (Alice ; sujet) ; « les » (roses, COD) ; « m’ » (un jardinier, COD). b. qu ’il portait. « Les roses qu’il portait ». où elle s’approchait. « au moment où elle approchait. ». 3 « les enfants de la reine » : déterminant + nom (noyau) + CDN. « un ton bourru » : déterminant + nom + épithète. « un grand bruit de pas » : déterminant + épithète + nom (noyau) + CDN.

Manipuler

4 « Ceux-ci » : pronom démonstratif. Il s’agit des courti-sans. Les courtisans étaient tous parés de carreaux de diamant. 5 Les roses qu’il portait étaient plus blanches que les lys .

6 Ils étaient tous ornés de cœurs multicolores et brillants, rouges et rose framboise.Multicolores et brillants s’accordent en genre et en nombre avec le nom, tout comme rouge qui est un adjectif variable. Rose framboise est un adjectif de couleur composé de deux termes, il est donc invariable. De plus, il désigne des objets (ici un fruit et une fl eur). 7 Les invités élégants, des rois noirs auxquels le voyage n’avait pas réussi et des reines de carreau.

Écrire

8 L’activité s’inscrit dans la lignée de la suite de texte. Elle vise à poursuivre une description et à enrichir celle-ci de diff érentes expansions du nom. Elle emploie également les degrés de l’ad-jectif. La grammaire est au service de l’écriture et l’enrichissement du GN, ses nuances sont exploitées. L’ensemble des notions tra-vaillées dans la section est ici réinvesti.


Le verbe Présentation des fi ches 15 à 19

Démarche et objectifs ▶ Cette partie vise à améliorer progressivement les savoirs des élèves sur le verbe, et les compétences qui en découlent. L’Atelier de classe liminaire, intitulé « Qu’est-ce que le mode et le temps d’un verbe ? », conduit à formuler des observations constituant des repères indispensables au parcours proposé. Forts de ces repères, les élèves étudieront ensuite les principaux temps de l’indicatif : temps simples – présent, futur (travaillé parallèlement au conditionnel), imparfait et passé simple –, puis temps composés. L’impératif, moins employé et en même temps utilisé principalement à l’oral, est abordé en fi n de parcours, donnant comme horizon à l’étude de la langue son utilisation concrète dans une situation d’interlocution. Ces apprentissages pourront enfi n être réinvestis dans la pédagogie diff érenciée, qui permet d’évaluer leur assimilation en tenant compte de la diversité des élèves. Abordée dans une dynamique d’ensemble, l’étude de la langue vise ici à construire des compétences langagières pour s’expri-mer à l’oral ou à l’écrit, améliorer ses propres écrits et s’approprier le sens des textes. Sont ainsi proposées des activités d’écriture variées : dictées préparées, continuation d’un texte poétique, description d’une tempête « en direct » à la manière d’un journa-liste-reporter, récit d’une scène emblématique de la découverte des Amériques par Colomb ou d’une journée d’adolescent(e)... À l’oral, les élèves pourront débattre de la façon dont ils imaginent leur ville dans deux-cents ans, ou encore expliquer à des camarades comment réaliser une fi gure d’acrosport. Ils pourront aussi apprécier comment l’étude de la langue enrichit leur compréhension des textes, en travaillant sur des extraits d’œuvres littéraires variées (roman de chevalerie, épopée antique ou médiévale, poème romantique, roman d’aventure). À l’issue de cette partie, les élèves auront donc : – approfondi leur réfl exion sur les modes, les temps verbaux et leur valeur ; – développé leur maitrise de l’orthographe verbale ; – développé leur aptitude à identifi er un mode ou un temps verbal ; – mobilisé ces savoirs et savoir-faire pour développer leurs compétences à l’écrit, à l’oral et en lecture.

Atelier de classe : Qu’est-ce que le mode et le temps d’un verbe ? p. 288-289

Démarche et objectifs ▶ Cet atelier vise à faire réfl échir les élèves sur ce qu’on appelle modes et temps verbaux, de manière à formuler des observations constituant autant de repères indispensables au seuil de cette partie du manuel consacrée au verbe. Au cours du cycle 3, le verbe a été étudié sur le mode de l’observation, notamment en comparant des formes verbales pour mettre en évidence des régularités (marques terminales de personnes, marques de temps, formation des temps com-posés). Les variations de sens, quant à elles, ont été vues en comparant diff érentes constructions syntaxiques d’un même verbe. Il s’agit à présent, tout en prenant appui sur ces pré-acquis, d’approfondir la réfl exion sur ces notions et d’affi ner l’observation des faits de langue qu’elles recouvrent. Les activités contenues dans la double page proposent à l’élève un parcours qui le conduit de l’observation des struc-tures (modes personnels et modes impersonnels, temps simples et temps composés) à l’analyse du sens (valeur tem-porelle, inscription dans le monde « réel » ou « virtuel »). Pour favoriser l’investissement de l’élève dans ce parcours, plusieurs choix ont été faits. L’image liminaire en est un. Cette reproduction d’une toile, représentant une scène de Tristan et Iseut, fait écho à l’un des chapitres de la partie littérature. Surtout, du point de vue de l’élève, elle fait voyager dans le temps, et invite à émette des hypothèses sur ce qui pourrait se passer quand le roi aura rejoint les amants. Les textes, qu’ils

soient proposés en écriture ou en lecture, se caractérisent par leur variété : discours direct (dans la partie 1), description (partie 2), récit (partie 3). À l’issue de ce bilan, les élèves auront donc compris : – la diff érence entre modes personnels et modes imperson-nels ; – la diff érence formelle entre temps simples et temps com-posés ; – que les temps et les modes verbaux permettent non seule-ment de situer des actions dans une chronologie, mais aussi d’exprimer leur caractère « réel » ou « virtuel ».

Partie 1 L’objectif de cette première partie est d’apprendre à faire la diff é-rence entre modes personnels et modes impersonnels. Il s’agit aussi de favoriser une entrée dynamique dans le travail de la langue, en suscitant l’intérêt de l’élève. D’une part, on fait de ce travail un moyen de découvrir ce qui peut se passer dans la scène représentée sur l’image. D’autre part, en « faisant par-ler » les personnages, on relie les notions en jeu à une situation de communication familière, à savoir la conversation orale.

Observons et manipulons Dans les activités 1 et 2, il est souhaitable que l’élève respecte la consigne et fasse eff ectivement deux phrases distinctes. S’il rédige une phrase composée de deux propositions, on prendra soin de lui faire transformer l’énoncé de manière à respecter la consigne. Toutefois, dans la mesure où la notion de « phrase » n’est pas au cœur de cette double page, on ne consacrera pas un


temps important à rappeler la diff érence entre phrase et propo-sition. Dans tous les cas, l’essentiel est que l’élève n’utilise pas de manière conjointe les deux formes proposées. 1 Exemples de phrases possibles. Pour Tristan : Être en votre compagnie me ravit. Je suis ébloui par votre beauté. Pour Iseut : Nous devrions parler plus bas. Un homme du roi Marc pourrait nous écouter . 2 Exemples de phrases possibles. Pour Tristan : Vous savez combien je vous aime. Je ne peux croire que quelqu’un s’op-pose à un sentiment si puissant. Pour Iseut : Écoutez-moi , sire. Je suis désolée de vous avoir trahi ! Pour le roi Marc : Cet amour doit cesser . Obéissez-moi ou je vous ferai châtier sévè-rement ! 3 On met un pronom personnel sujet devant : « devrions », « savez ». En revanche, il est impossible d’en mettre devant : « être », « ébloui », « écouter », « croire », « écoutez-moi », « trahi », « cesser », « obéissez-moi ». Il est possible que certains élèves soient gênés par la présence du pronom « moi » dans la forme « obéissez-moi ». Dans ce cas, on prendra soin d’expliquer que par convention, « devant le verbe » signifi e « à gauche » de celui-ci, et de faire remarquer que « écou-t ez » ne peut pas avoir comme sujet « moi » vu la marque fi nale de personne. 4 Tableau complété.

Le verbe peut se conjuguer (modes personnels)

Le verbe ne peut pas se conjuguer (modes impersonnels)

indicatif

conditionnel

impératif

infi nitif

participe

Le cas de l’impératif risque de poser problème aux élèves. En eff et, dans leur esprit, « se conjuguer » signifi e généralement « être pré-cédé d’un sujet avec lequel on s’accorde ». Or l’activité 3 a permis d’observer que les verbes à l’impératif ne peuvent pas être précé-dés d’un sujet. Pour faire évoluer cette façon de voir, on deman-dera aux élèves d’imaginer que le roi Marc tutoie la personne à qui il s’adresse, et de transformer leurs phrases en conséquence. Ils constateront ainsi que l’impératif « obéissez » devient « obéis ».

Qu’avons-nous observé ? Les élèves ou les groupes d’élèves pourront arriver à des for-mulations diff érentes, sans que cela pose problème. L’essen-tiel est que ce soit eux qui formulent une explication prenant en compte les faits de langue observés. – Un mode personnel est un mode auquel le verbe peut être conjugué, c’est-à-dire que sa forme change en fonction de la personne à laquelle il est employé. Au contraire, un mode impersonnel est un mode auquel le verbe ne peut pas être conjugué : sa forme ne dépend pas de la personne à laquelle il est employé. – Les autres modes personnels sont : le subjonctif, et le condi-tionnel. Le troisième mode impersonnel est le gérondif. De ces trois modes, seul le conditionnel est en principe connu des élèves à l’issue du cycle 3. La dernière question vise donc moins à évaluer les connaissances préalables des élèves qu’à éveiller leur curiosité.

Partie 2 Cette deuxième partie vise à apprendre aux élèves comment identifi er la construction des formes verbales. Le texte choisi est propre à susciter l’intérêt des élèves, dans la mesure où il lève en partie le voile sur ce que représente l’image qui ouvre la double page.

Observons et manipulons Les activités 2 et 3 permettent d’observer la façon diff érente dont sont construites les formes verbales aux temps simples et aux temps composés. L’élève part de l’observation pour construire lui-même ces deux notions. Dans les activités 4 et 5, il s’agit d’ob-server la marque de personne que constitue la terminaison de la forme verbale conjuguée. 2 « venaient » évoque une action qui a eu lieu plusieurs fois (c’est une habitude), alors que « aurait su » évoque une action qui ne s’est pas produite, car elle est présentée comme impossible par la négation. « venaient » contient un seul élé-ment, en revanche « aurait su » en contient deux. 3 Dans « aurait su » c’est le participe passé « su » qui indique la nature de l’action en cause. « Aurait su » est une forme verbale composée, puisqu’elle se compose d’un auxi-liaire conjugué (« aurait ») et d’un participe passé qui indique la nature de l’action (« su »). 4 Le sujet de « aurait su » est « on ». Celui de « venaient » est « les deux amants ». Pour trouver le sujet de chaque forme verbale, on peut s’aider de la terminaison de l’élément conju-gué : « aurai t » porte la marque de la 3 e personne du singulier, « venai ent » celle de la 3 e personne du pluriel. 5 Texte réécrit : C’était un beau et grand jardin planté de beaucoup d’arbres de diverses espèces. Il y avait entre autres un laurier, si grand et si touff u, qu’en toute la Cornouailles ils n’aur aient su trouver plus bel arbre. [...] Le couple y ven ait souvent quand il faisait nuit et qu’ on se repos ait .

Qu’avons-nous observé ? Pour construire la forme conjuguée d’un verbe, on ajoute à une partie « fi xe » (base) une partie qui change notamment en fonction du sujet (terminaison). La forme conjuguée d’un verbe contient parfois plusieurs éléments, à savoir un auxi-liaire et un participe passé. L’accord du verbe avec le sujet se marque soit au niveau de la terminaison du verbe, quand la forme verbale se compose d’un seul élément ; soit au niveau de la terminaison de l’auxiliaire, quand elle contient plusieurs éléments.

Partie 3 Il s’agit dans cette partie d’observer ce que les modes et les temps verbaux permettent d’exprimer.

Observons et manipulons 1 La couleur rouge correspond à ce qui a eu lieu ou se pro-duit réellement. En revanche, la couleur bleue correspond à ce qui est souhaité. 2 Classement des actions dans l’ordre chronologique : 1. « avait condamné » ; 2. « s’est échappé » ; 3. « apprend ». 3 Ces trois formes verbales sont conjuguées à la troisième personne du singulier. Pourtant, elles ne sont pas construites de la même façon, parce que les verbes ne sont pas conjugués au même temps. 4 Phrase obtenue : « Amenez-moi Iseut ! »

Qu’avons-nous observé ? Les temps verbaux peuvent exprimer la chronologie (l’ordre dans lequel les actions se produisent). Les modes verbaux, eux, permettent d’indiquer si une action est réelle ou vir-tuelle (possible, souhaitée...), ou encore de donner des ordres.


Qu’avons-nous découvert sur les modes et les temps verbaux ? Ici encore, plusieurs formulations sont évidemment possibles. L’essentiel est que les élèves mettent en évidence tous les faits de langue observés au fi l de l’atelier (voir le tableau ci-dessous).

Modes personnels et modes impersonnels

• Aux modes personnels, la forme du verbe

change en fonction de la personne à laquelle

il est employé.

• Aux modes impersonnels, la forme du verbe

ne dépend pas de la personne à laquelle il est

employé.

Construction des formes verbales

• Pour conjuguer un verbe, on ajoute à sa

base une terminaison qui dépend du temps et

de la personne auxquels ce verbe est employé.

• Aux temps simples, la forme conjuguée d’un

verbe contient un seul élément.

Aux temps composés, elle en contient

plusieurs (auxiliaire et participe passé).

• L’accord du verbe avec le sujet se marque :

a) au niveau de la terminaison du verbe

(aux temps simples) ; b) au niveau de

la terminaison de l’auxiliaire (aux temps

composés).

Ce que les modes et les temps verbaux peuvent exprimer

• Les temps verbaux peuvent situer une action

dans la chronologie, ou indiquer qu’elle s’est

répétée.

• Les modes verbaux permettent d’indiquer si

une action est réelle ou virtuelle (impossible,

possible, souhaitée...), ou encore de donner

des ordres.

L’activité proposée est aussi un exercice d’expression orale. Après avoir interagi dans les situations d’observation et de recherche proposées au fi l de l’atelier, il s’agit de s’exprimer de façon maitri-sée en s’adressant à un auditoire. La présentation de ce compte rendu d’observation devra remplir plusieurs exigences : clarté et correction dans l’expression, utilisation effi cace des documents servant de support à l’exposé. On peut envisager que les élèves réalisent, pour chaque « axe » d’observation, une affi che ou une diapositive contenant sous une forme non rédigée les points essentiels mis au jour.

15 - Le présent de l’indicatif (verbes irréguliers) p. 290-291

Démarche ▶ Cette leçon vise à familiariser les élèves avec la conjugai-son au présent de l’indicatif de certains verbes, pour lesquels cette conjugaison est irrégulière. Au cycle 3 en eff et, la mor-phologie verbale a été étudiée sous l’angle des régularités. Or au présent de l’indicatif, beaucoup de verbes se conjuguent de façon irrégulière. Les activités 1 à 4 font observer ce fait de langue, et des éléments de récurrence au niveau des ter-minaisons. Les exercices, quant à eux, permettent de s’appro-prier la conjugaison du présent pour les verbes concernés, tout en réfl échissant ponctuellement aux diff érentes valeurs de ce temps, dans le prolongement de la prise de conscience des eff ets produits par les diff érents temps à laquelle on a tra-vaillé au cycle 3. Pour les activités ou exercices prenant appui sur des docu-ments, on a privilégié la diversité de ces derniers, en termes de nature, d’époques et de thèmes. Ainsi, on off re au profes-seur la possibilité d’intégrer fortement le travail de ce point de langue au travail d’un thème ou d’un chapitre, tout en

gardant la souplesse nécessaire dans l’organisation de sa pro-gression annuelle. De fait, cette double page se prête particulièrement à deux types de démarche pédagogique. Le point de langue traité peut être travaillé en lien étroit avec un thème ou un chapitre précis. Dans ce cas, on privilégiera l’activité ou l’exercice pre-nant appui sur un texte adapté. L’autre approche consiste en un travail plus approfondi sur les valeurs du présent, permis par les textes supports.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – avoir compris ce qui caractérise la conjugaison des verbes irréguliers au présent de l’indicatif ; – avoir complété leur connaissance du présent de l’indicatif (conjugaisons et valeurs).

Activité 1 Cette activité vise à permettre à l’élève d’identifi er le fait de langue auquel la leçon est consacrée, à savoir la conjugaison irrégulière de certains verbes au présent de l’indicatif. Pour cela, on prend appui sur la comparaison avec un verbe régulier, et sur des connaissances acquises au cycle 3 (mémorisation de la conjugaison des verbes fréquents dont « aller » au présent de l’indicatif). a. Le temps le plus utilisé est le présent de l’indicatif. Cette question off re une première occasion de réfl échir en contexte sur le sens du recours au présent. Dans l’extrait, il s’agit d’exprimer une habitude, comme l’indique la précision « quand le Grand Can demeure en son palais [...] et qu’il y a pluie, brouillard ou mauvais temps ». b. Réécriture 1 : Nous allons sur le toit du palais et [...] ordonnons à tous les nuages, à la pluie et au mauvais temps de s’en aller. Réécriture 2 : Je vais sur le toit du palais et [...] ordonne à tous les nuages, à la pluie et au mauvais temps de s’en aller. c. Tableau complété (en gras, ce qui ne change pas) :

(Infi nitif) Extrait Réécriture 1 Réécriture 2

aller vont allons vais

ordon ner ordonn ent ordonn ons ordonn e

Pour « aller », aucune partie du verbe n’est présente dans toutes les formes relevées.

Activité 2 Après avoir observé dans l’activité 1 la diff érence entre un verbe régulier et un verbe irrégulier, il s’agit à présent pour l’élève d’élargir le corpus de verbes envisagés pour compléter sa vision du fait de langue en cause. Les activités 2 et 3 permettent d’en voir l’ampleur (de nombreux verbes fréquents sont concernés), et la complexité (les formes irrégulières ne correspondent pas toujours aux mêmes personnes, leur radical varie plus ou moins selon les verbes). a. Formes appartenant au même verbe : as, ai, ont, avons ( avoir ) ; faisons, font, faites ( faire ) ; peux, pouvons, peuvent ( pouvoir ) ; veulent, veux, voulez ( vouloir ) ; connaissez, connait, connaissent ( connaitre ). b. Les formes qui se distinguent des autres formes du même verbe : ont (les autres formes commencent par a -) ; font (les autres formes commencent par fai -) ; pouvons (les autres formes commencent par peu -) ; voulez (les autres formes com-


mencent par veu -) ; connait (les autres formes commencent par connaiss -).

Activité 3 a. Pour savoir : je sai s, tu sai s, il sai t, nous savons, vous sav ez, ils savent (2 étiquettes diff érentes). Pour comprendre : je comprends, tu comprend s, il comprend, nous comprenons, vous compren ez, ils comprenn ent (3 éti-quettes diff érentes). b. Pour construire cette conjugaison du verbe être , il faut 6 étiquettes diff érentes. À l’issue des activités 2 et 3, on pourra demander aux élèves d’identifi er le groupe auquel appartiennent les verbes irréguliers rencontrés depuis le début de la leçon. Cela permettra de consta-ter que ces verbes appartiennent généralement au 3 e groupe.

Activité 4 Cette activité vise à faire repérer aux élèves, par-delà la com-plexité du fait de langue étudié, des récurrences dans la conju-gaison des verbes irréguliers au présent de l’indicatif. En prenant appui sur la comparaison de plusieurs formes verbales, on iden-tifi era les terminaisons les plus fréquentes aux diff érentes per-sonnes. a. , b. , c. Corrigé sous forme de tableau :

je tu il / elle / on

nous vous ils / elles

fi ni s

veu x

fai s

fi ni s

veu x

fai s

fi ni t

veu t

fai t

fi niss ons

voul ons

fais ons

fi niss ez

voul ez

faites

fi niss ent

veul ent

f ont

Pour « faites », on remarque que la terminaison n’est pas du tout la même que pour les autres formes verbales conjuguées à la deuxième personne du pluriel.

Repérer

1 vaux : 1 re ou 2 e pers. du sing. ; peignons : 1 re pers. du plur. ; croyez : 2 e pers. du pluriel ; prennent : 3 e pers. du plur. ; doit : 3 e pers. du sing. ; ai : 1 re pers. du sing. ; craignons : 1 re pers. du plur. ; feignent : 3 e pers. du plur. 2 Les verbes conjugués au présent de l’indicatif sont : brillent ( briller , 3 e pers. du plur.) ; prend ( prendre , 3 e pers. du sing.) ; est ( être , 3 e pers. du sing.) ; parvient ( parvenir , 3 e pers. du sing.) ; dit ( dire , 3 e pers. du sing.) ; s’agit ( s’agir , 3 e pers. du sing.) Cet extrait de L’Ile au trésor permet de compléter la réfl exion sur les valeurs du présent, en off rant un exemple de recours au pré-sent de narration.

Manipuler

5 pouvoir : il/elle/on peut ; vous pouvez ; coudre : je couds ; nous cousons ; suivre : tu suis ; nous suivons ; entre-prendre : j’entreprends ; nous entreprenons ; geindre : tu geins ; nous geignons 6 a. Énoncé obtenu après réécriture : Pouvons-nous pré-voir les séismes ? Un sismologue répond : « Tout dépend de ce que nous voulons dire par là. Les prochains tremblements de terre, nous savons qu’ils vont arriver. » b. Les séismes ont lieu dans des zones précises, le long des « failles ».

Les énoncés obtenus dans cet exercice permettent de compléter la réfl exion sur les valeurs du présent. Dans la réponse du sismo-logue (a), le recours au présent s’explique par la coïncidence des actions exprimées avec le moment où le sismologue s’exprime : c’est le présent d’énonciation. En revanche, dans le second énoncé (b), il correspond à l’expression d’un fait vrai en tout temps, ce qu’on appelle le présent de vérité générale.

Lire

9 a. Les verbes au présent sont : « poursuit » ; « veux » ; « sais » ; « dis » ; « est ». b. Dans la première phrase, le présent donne au lecteur l’im-pression que l’action se déroule au moment où il lit. Dans la suivante, le présent donne au lecteur l’impression que le nar-rateur s’adresse directement à lui. Cet extrait de La Demoiselle à la Mule permet de compléter la réfl exion sur les valeurs du présent. L’eff et produit par ce temps dans la première phrase caractérise le présent de narration. En revanche, dans la phrase suivante, le recours au présent s’ex-plique par la coïncidence des actions exprimées avec le moment où le narrateur raconte : c’est le présent d’énonciation.

Écrire

p Proposition Nous voyons deux garçons qui tiennent chacun un vélo ; l’un d’eux reconnait peut-être l’endroit où ils sont ; ils paraissent se promener ; nous ne savons pas qui sont ces garçons ; autour d’eux les arbres et les plantes sont très nombreux



Fiche 1

Repérer

3 Les verbes au présent de l’indicatif sont : « se laisse » ( se laisser , 3 e pers. du sing.), « aime » ( aimer , 3 e pers. du sing.) ; « tiens » ( tenir , 1 re pers. du sing.) ; « crois » ( croire , 1 re pers. du sing.) ; « aimez » ( aimer , 2 e pers. du plu.) ; « veux » ( vouloir , 1 re pers. du sing.).

Manipuler

7 1. nous comprenons ; 2. vous prévenez ; 3. nous buvons ; 4. ils conduisent ; 5. elles se distraient ; 6. vous écrivez ; 7. nous tenons

Écrire

q Pour faciliter la recherche d’idées, on suggérera aux élèves de distinguer d’une part les personnes, et d’autre part les objets (voitures, batiments, équipements...), et de penser pour chacune de ces catégories à l’apparence et aux mouvements.



Fiche 2

Repérer

4 Les verbes au présent de l’indicatif sont : « connait » ( connaitre , 3 e pers. du sing.) ; « plonge » ( plonger , 3 e pers. du sing.) ; « est » ( être , 3 e pers. du sing.) ; « parait » ( paraitre , 3 e pers. du sing.) ; « perd » ( perdre , 3 e pers. du sing.).

Manipuler

8 Corrigé sous forme de tableau.

Forme verbale

Infi nitif Conjugaison complète au présent de l’indicatif

nous atteignons atteindre j’atteins, tu atteins, il/elle/on atteint,

nous atteignons, vous atteignez,

ils/elles atteignent

ils dépeignent dépeindre je dépeins, tu dépeins, il/elle/on

dépeint, nous dépeignons, vous

dépeignez, ils/elles dépeignent

elle étreint étreindre j’étreins, tu étreins, il/elle/on étreint,

nous étreignons, vous étreignez,

ils/elles étreignent

vous dormez dormir je dors, tu dors, il/elle/on dort, nous

dormons, vous dormez, ils/elles dorment

on joint joindre je joins, tu joins, il/elle/on joint, nous

joignons, vous joignez, ils/elles joignent

je couds coudre je couds, tu couds, il/elle/on coud, nous

cousons, vous cousez, ils/elles cousent

nous acquérons acquérir j’acquiers, tu acquiers,

il/elle/on acquiert, nous acquérons,

vous acquérez, ils/elles acquièrent

tu crains craindre je crains, tu crains, il/elle/on craint,

nous craignons, vous craignez, ils/elles

craignent

il déçoit décevoir je déçois, tu déçois, il/elle/on déçoit,

nous décevons, vous décevez,

ils/elles déçoivent

je geins geindre je geins, tu geins, il/elle/on geint, nous

geignons, vous geignez,

ils/elles geignent

elles parviennent parvenir je parviens, tu parviens, il/elle/on

parvient, nous parvenons,

vous parvenez, ils/elles parviennent

vous vous

plaignez

se plaindre je me plains, tu te plains, il/elle/on se

plaint, nous nous plaignons, vous vous

plaignez, ils/elles se plaignent

tu vis vivre je vis, tu vis, il/elle/on vit, nous vivons,

vous vivez, ils/elles vivent

Écrire

s Le début de texte proposé présente les caractéristiques d’un texte poétique, en termes de présentation typographique et de ponctuation. On laissera donc les élèves assez libres à cet égard, comme au niveau de l’orientation thématique donnée à leur écrit. Le texte support permet d’envisager plusieurs thèmes : ce que la nature apporte (par exemple un sentiment de liberté), le rapport entre les hommes et la nature, la pollution... Parmi les

verbes possibles, on mentionnera rendre heureux, grandir, être, détruire, avoir besoin, se réjouir, réfl échir...

16 - Le futur et le conditionnel p. 292-293

Démarche et objectifs ▶ Cette leçon vise à permettre aux élèves de s’approprier le futur simple et le conditionnel présent comme deux temps distincts, mais proches sur le plan de la conjugaison et quel-quefois du sens. Les activités 1 à 4 proposent d’observer d’emblée une diff é-rence entre les terminaisons de ces deux temps, puis d’explo-rer leurs principales valeurs, et enfi n de se familiariser avec les règles de formation des conjugaisons du futur et du condi-tionnel, en systématisant la mise en parallèle esquissée en ouverture de la double page. Cette double page fait résolument la part belle aux situations de dialogue. C’est vrai pour les textes et documents sur les-quels les activités et exercices prennent appui : passage de roman au discours direct (activité 1), détail d’un tableau mon-trant deux personnages en pleine conversation (exercice 9). C’est également vrai s’agissant du travail proposé : imaginer les éléments d’un dialogue entre deux personnages (exer-cices 9, 10 et 11), exprimer une vision personnelle de l’avenir pouvant donner lieu à un débat (exercice 12). En eff et, les deux temps en cause nous ont paru avoir un lien privilégié avec la notion de « dialogue ». D’une part, sur le plan du sens ils établissent un lien entre deux « univers » : présent du moment où l’on s’exprime et avenir vers lequel on se pro-jette, « réalité » du moment où l’on s’exprime et virtualité de la situation ou de l’action évoquée au conditionnel... D’autre part, se projeter vers l’avenir et formuler des hypothèses sont des opérations intellectuelles attendues du collégien dans le cadre du « Parcours avenir », qui implique de savoir prendre une part active dans le dialogue sur l’orientation. Cette double page permettra donc aux élèves : – de savoir faire la diff érence entre une forme verbale conju-guée au futur simple et une forme verbale au conditionnel présent ; – de connaitre la conjugaison du futur simple et celle du conditionnel présent ; – d’identifi er les diff érentes valeurs du futur simple et du conditionnel présent.

Activité 1 Cette première activité revêt une dimension diagnostique. En eff et, elle porte sur des formes verbales en principe connues des élèves à l’issue du cycle 3 (« pouvoir » et « être » font partie des verbes fréquents mémorisés au futur et au conditionnel). En outre, elle met en jeu un mode d’observation avec lequel l’élève s’est déjà familiarisé, à savoir la décomposition du verbe. L’extrait choisi évoque d’une part un projet contrarié, d’autre part une hypothèse dépendant d’une condition clairement exprimée à travers l’expression « s’il vous plaisait » et le mot « permis-sion » . Il se prête donc particulièrement à une comparaison des valeurs du futur et du conditionnel. a. « Pourrai » a pour infi nitif « pouvoir », et pour sujet « je ». « Serais » a pour infi nitif « être », et pour sujet « je ». b. Ces deux verbes ne se terminent pas de la même façon parce qu’ils ne sont pas conjugués au même temps. « Pourrai » évoque une situation à venir (voir « ce tournoi dont ont dit qu’il sera tenu ... »), alors que « serais » évoque une


action qui dépend d’une condition (voir « s’il vous plaisait de me donner permission d’y aller... »).

Activité 2 Dans plusieurs énoncés, la valeur du futur peut faire l’objet d’interprétations diff érentes. On veillera donc à ce que les élèves expliquent leur choix, en décrivant la situation d’énonciation à laquelle ils ont fait correspondre l’énoncé.

Action à venir Ordre

irai ; nous tairons ; partiront apprendrez ; éteindras

Activité 3 Les deux phrases choisies contiennent des indices lexicaux qui aident l’élève à percevoir la valeur du futur et celle du condition-nel. Dans la première, le verbe « commença » situe les actions dans une chronologie que signale également le connecteur tem-porel « le lendemain ». Dans la seconde, l’expression « impossible à fabriquer » rejette clairement l’outil dans le domaine de l’ima-ginaire, auquel renvoie aussi la conjonction « si ». a. Robinson commença à rassembler les provisions qu’il embarquerait avec lui en s’échappant le lendemain . Cet outil, impossible à fabriquer avec des moyens de fortune, lui aurait épargné des mois de travail s’il l’avait eu à sa dispo-sition . b. « embarquerait » évoque une action en train de se prépa-rer ; « aurait épargné » évoque une action imaginaire. c. Le conditionnel peut exprimer soit une action en train de se préparer, soit une action imaginaire.

Activité 4 b. Corrigé sous forme de tableau.

Manger Finir Dire

je mange r ai

tu mange r as

il/elle mange r a

nous mange r ons

vous mange r ez

ils/elles mange r ont

je fi ni r ai

tu fi nir as

il/elle fi ni r a

nous fi ni r ons

vous fi ni r ez

ils/elles fi ni r ont

je di r ai

tu di r as

il/elle di r a

nous di r ons

vous di r ez

ils/elles di r ont

Mettre Courir Venir

je mettr ai

tu mett r as

il/elle mett r a

nous mett r ons

vous mett r ez

ils/elles mett r ont

je cour r ai

tu cour r as

il/elle courr a

nous courr ons

vous cour r ez

ils/elles cour r ont

je viendr ai

tu viend r as

il/elle viend r a

nous viend r ons

vous viend r ez

ils/elles viend r ont

On remarque que pour toutes les personnes, le radical est le même ; les terminaisons sont les mêmes pour tous les verbes. c. Corrigé sous forme de tableau.

Manger Finir Dire

je mange r ais

tu manger ais

elle mange r ait

nous mange ri ons

vous mange ri ez

ils mange r aient

je fi ni r ais

tu fi ni r ais

il/elle fi ni r ait

nous fi ni ri ons

vous fi ni ri ez

ils/elles fi ni r aient

je di r ais

tu di r ais

il/elle di r ait

nous di ri ons

vous di ri ez

ils/elles di r aient

Mettre Courir Venir

je mett r ais

tu mett r ais

il/elle mett r ait

nous mett ri ons

vous mett ri ez

ils/elles mett r aient

je courr ais

tu cour r ais

il/elle cour r ait

nous cour ri ons

vous cour ri ez

ils/elles cour r aient

je viendr ais

tu viend r ais

il/elle viend r ait

nous viend ri ons

vous viend ri ez

ils/elles viend r aient

d. À l’imparfait de l’indicatif, on trouve les mêmes terminai-sons qu’au conditionnel présent.

Repérer

1 Verbes au futur : recevrez ; sera ; boirez. Verbes au conditionnel présent : feriez ; voudriez. Le choix de cet extrait tient à ce qu’y révèle l’emploi des temps verbaux par les deux personnages. À travers son invitation, le rusé Pathelin s’emploie à abuser le Drapier de manière à ne pas le payer. Le marchand, bien entendu, ne le sait pas. Il est intéres-sant de noter qu’à la naïveté du Drapier correspond l’utilisation du seul futur, alors que la duplicité de Pathelin trouve comme un refl et dans la combinaison de plusieurs temps verbaux (futur et conditionnel, auxquels s’ajoutent d’ailleurs le passé composé et le présent). 2 1. Conditionnel présent, pour exprimer une action sou-haitée. 2. Futur de l’indicatif, pour exprimer une action à venir. 3. Futur de l’indicatif, pour exprimer un ordre. 4. Conditionnel présent, pour exprimer une hypothèse.

Manipuler

5 a. Je chanterai. Tu off riras. Il grandira. Nous cueillerons. Vous verrez. Ils iront. Elles courront. b. Je plierais. Tu ouvrirais. Il tiendrait. Nous accueillerions. Vous devriez. Ils feraient. Elles courraient. 6 avoir : aurai (futur) / aurais (conditionnel) ; être : sera (futur) / serait (conditionnel). Si on utilise le futur, le narrateur évoque l’avenir de sa relation avec sa mère. En revanche, avec le conditionnel, il situe cette relation dans le passé.

Écrire

9 a. Propositions : 1. Quand vous reviendrez, nous ne nous quitterons plus. 2. Promettez-moi que vous ferez attention. 3. Qui veillera sur moi pendant votre absence ? 4. Je vous aimerai toujours. 5. Je penserai à vous chaque jour. b. Propositions : 1. Rien ne pourrait m’empêcher de revenir vers vous. 2. Si j’étais en danger, le désir de vous revoir m’ai-derait à m’en sortir. 3. Votre père le roi devrait vous protéger. 4. Rien ne pourrait me rendre plus heureux ! 5. Comment pourrais-je, moi aussi, vous oublier ?


s a. Pour faciliter le démarrage de l’activité et la recherche d’idées, on pourra proposer aux élèves de réaliser un dessin représentant leur ville telle qu’elle sera selon eux dans deux-cents ans. Ils penseront ainsi plus facilement aux diff érents aspects à envisager, par exemple les bâtiments, les modes de circulation, la place faite à la nature, les mouvements, les sons...


b. Dans cette partie de l’exercice, la réfl exion des élèves pourra se porter sur le confort, la santé, les équipements ou les services devenus inutiles, les aspects de la vie facilités...



Fiche 1

Repérer

3 Corrigé sous forme de tableau :

Forme conjuguée au futur

Forme conjuguée au conditionnel

1.

2.

3.

4.

5.

6.

aimerai

sortiras

cueillera

cuisinerons

recevrez

liront

aimerais

sortirais

cueillerait

cuisinerions

recevriez

liraient

Manipuler

7 En prolongement de cet exercice, on pourra observer l’eff et particulier, sur la tonalité d’un échange, du recours au futur ou au conditionnel. Le futur (« voudrez », « sera ») souligne la déter-mination inébranlable de Lucinde. Le conditionnel (« voudriez ») met au contraire en avant la faiblesse de la volonté paternelle face aux sentiments de la locutrice. Futur et conditionnel sont ainsi des outils privilégiés pour écrire un dialogue relevant du rapport de forces. a. « voulez » : voudrez (futur) ; voudriez (conditionnel). b. Après transformation on obtient l’énoncé suivant : « Rien ne sera capable d’ébranler la résolution que j’ai prise. »

Écrire

p Pour faciliter la recherche d’idées on pourra suggérer, pour la formulation des conseils, de faire référence aux gouts, aux pré-visions météorologiques, aux devoirs à faire pour la semaine sui-vante... La réplique exprimant le choix d’activités précises, quant à elle, pourra évoquer les activités elles-mêmes, mais aussi ce qu’elles procureront en termes d’émotions, de chances de réussite scolaire...

Fiche 2

Repérer

4

Futur Conditionnel

il chantera, tu fi niras,

on acceptera, vous appellerez,

j’allumerai, tu prépareras,

vous apporterez, elle gagnera

je comprendrais, nous ferions,

elles viendraient, elle réussirait,

ils riraient, nous entendrions,

on trouverait

Manipuler

8 Après transformation on obtient l’énoncé suivant : « [...] Il est bien nécessaire d’employer de l’argent à des perruques, lorsque l’on pourrait porter des cheveux de son cru, qui ne coûteraient rien. Je gagerai / parierai qu’en perruques et rubans, il y a du moins vingt pistoles ; et vingt pistoles rap-porteraient par année dix-huit livres [...]. L’utilisation du conditionnel permet ici de prendre conscience de ce qui est exprimé par Harpagon, à savoir une autre façon de penser. De fait, sur la situation à laquelle le confronte l’attitude dépensière de son fi ls, il plaque une situation imaginaire correspondant à sa propre façon de penser. Cet enfermement dans sa propre façon de raisonner est un des ressorts du comique chez ce personnage.

Écrire

q Pour formuler des conseils, les élèves gagneront à prendre appui sur les fi ches métiers que l’on trouve aisément sur Internet (par exemple sur le site onisep.fr). En eff et, ces fi ches destinées à un public scolaire distinguent notamment les exigences spé-cifi ques des métiers évoqués. Prendre en compte ces exigences aidera les élèves à formuler des conseils pertinents, tout en contribuant à enrichir la culture que vise à leur faire acquérir le « Parcours avenir ».

17 - L’imparfait et le passé simple p. 294-295

Démarche et objectifs ▶ Cette leçon vise à permettre aux élèves de s’approprier l’imparfait et le passé simple comme deux temps nettement distincts en termes de conjugaisons et de valeurs, mais com-plémentaires comme temps du récit. À cette fi n, les activités 1 à 3 proposent d’abord d’observer les valeurs diff érentes de ces deux temps, à partir de courts textes où ils sont associés (l’un produit par l’élève à partir d’une couverture illustrée de Moby Dick d’Herman Melville, l’autre extrait de ce roman). Par la suite, l’élève est amené à mettre en évidence les principes qui régissent la conjugaison des verbes des diff érents groupes à chacun des deux temps. Les exercices permettent de faire travailler les élèves sur ces deux aspects. De fait, chaque compétence met en jeu à la fois la maitrise de l’orthographe verbale et la réfl exion sur la valeur des temps. Par ailleurs, dans la mesure où passé simple et imparfait sont les deux principaux temps du récit, on a donné dans les exer-cices une place importante aux textes narratifs. Les textes supports sont ainsi extraits d’une nouvelle ( Typhon de Joseph Conrad) et d’un roman ( Les Clients du Bon Chien Jaune de Pierre Mac Orlan). D’un point de vue pratique, les consignes peuvent ménager un parcours conduisant progressivement l’élève vers la production d’un court texte narratif, avec une autonomie croissante. Deux exercices en particulier consti-tuent une entrée en matière pour un tel cheminement : l’exer-cice 6 en permettant d’affi ner la réfl exion sur les eff ets de sens liés à l’utilisation combinée du passé simple et de l’imparfait dans un énoncé ; l’exercice 9 en s’appuyant sur une image pour saisir les valeurs complémentaires de ces temps. Ensuite, les exercices 10 et 11 proposent à l’élève de rédiger de façon plus autonome un court texte narratif, dans le cadre d’une pédagogie diff érenciée. Cette double page permettra donc aux élèves : – d’identifi er les diff érentes valeurs de l’imparfait de l’indicatif et du passé simple ;



– de comprendre et savoir comment sont formées les conju-gaisons de l’imparfait de l’indicatif et du passé simple ; – de choisir d’utiliser l’imparfait ou le passé simple dans un texte narratif en fonction de l’eff et que l’on souhaite produire.

Activité 1 Cette activité prend appui sur une image clairement composée de deux plans, pour aider les élèves à comprendre les notions assez abstraites d’« action de premier plan » et d’« action d’ar-rière-plan » ou second plan. L’image proposée, qui montre une scène spectaculaire, vise aussi à créer chez l’élève un désir de raconter, propre à dynamiser l’appropriation des outils de langue en cause dans cette double page. a. À l’arrière-plan, une baleine blanche se dresse hors de l’eau. Au premier plan, un baleinier est en train de naviguer vers cette baleine. L’action la plus importante est celle qu’accom-plit le baleinier. b. Phrase proposée : Alors que la baleine blanche apparaissait hors de l’eau, le baleinier navigua droit sur elle. c. Pour l’action qui nous semble la plus importante, nous avons utilisé le passé simple (« navigua »). Pour l’autre action, nous avons choisi l’imparfait (« apparaissait »).

Activité 2 Le texte proposé est extrait de l’œuvre dont les élèves ont eu un aperçu visuel dans l’activité précédente. Deux intentions sous-tendent ce choix. D’une part, éviter toute idée fausse sur l’exis-tence d’un lien entre choix du temps et nature du personnage évoqué : le passé simple n’est évidemment pas réservé aux per-sonnages humains. D’autre part, alimenter le désir de raconter suscité par l’image précédente, en amorçant le récit d’une péri-pétie spectaculaire dont on se prend à vouloir connaitre la suite. a. Verbes exprimant les actions qui font avancer l’histoire : « aperçut », « s’aff aissa », « sombra ». Verbe décrivant les circonstances de l’épisode : « se trouvait ». b. « La créature n’arrêtait pas de cracher de l’eau. » évoque une action qui s’est répétée. « Elle paraissait illuminer l’océan. » fait une description. « Soudain, elle fonça sur notre navire. » souligne la rapidité de l’action. c. Infi nitif de « trouvait » : trouver (1 er groupe). Infi nitif de « paraissait » : paraitre (3 e groupe). Ces deux verbes n’appar-tiennent pas au même groupe, et pourtant ils ont la même terminaison.

Activité 3 Dans l’apprentissage des conjugaisons du passé simple, les verbes du troisième groupe présentent une diffi culté particulière vu la diversité de leurs terminaisons. Le classement et le recours au surligneur aident l’élève à prendre conscience de ce fait de langue, à travers un eff et visuel fort. a.

1 er groupe 2 e groupe 3e groupe

stupéfi a

charge a

hurl â mes

hurl â tes

surg i t

fl éch î tes

englout i rent

t in t

appar u t

mord i t

combatt î mes

fu i s

cour û mes

parv în mes

voul û tes

v in rent

b. 1 er groupe : - a -. 2 e groupe : - i -. 3 e groupe : - in - / - u - / - i -.

Repérer

1 Verbes à l’imparfait : transformions, accomplissiez, four-nissait, transmettaient, riaient. Verbes au passé simple : changea, marchèrent, tournai, trou-vas, reçut, fîmes. 2 Verbes au passé simple : fi t, fut. Verbes à l’imparfait : chassait, se disaient.

Manipuler

5 Sentir (imparfait) : je sentais, tu sentais, il/elle/on sen-tait, nous sentions, vous sentiez, ils/elles sentaient. Voir (passé simple) : je vis, tu vis, il/elle/on vit, nous vîmes, vous vîtes, ils/elles virent. Entendre (passé simple) : j’entendis, tu entendis, il/elle/on entendit, nous entendîmes, vous entendîtes, ils/elles enten-dirent. Toucher (passé simple) : je touchai, tu touchas, il/elle/on tou-cha, nous touchâmes, vous touchâtes, ils/elles touchèrent. Gouter (imparfait) : je goutais, tu goutais, il/elle/on goutait, nous goutions, vous goutiez, ils/elles goutaient. Recevoir (passé simple) : je reçus, tu reçus, il/elle/on reçut, nous reçûmes, vous reçûtes, ils/elles reçurent. Travailler (imparfait) : je travaillais, travaillais, il/elle/on tra-vaillait, nous travaillions, vous travailliez, ils/elles travaillaient. Être (passé simple) : je fus, tu fus, il/elle/on fut, nous fûmes, vous fûtes, ils/elles furent. Faire (imparfait) : je faisais, tu faisais, il/elle/on faisait, nous faisions, vous faisiez, ils/elles faisaient. Tenir (passé simple) : je tins, tu tins, il/elle/on tint, nous tînmes, vous tîntes, ils/elles tinrent. 6 L’intérêt principal de cet exercice est de faire adopter à l’élève une posture réfl exive par rapport à la langue. Il est donc impor-tant de consacrer un temps suffi sant à la réalisation comme à la correction de la seconde partie de l’exercice, de manière à ce que les élèves puissent véritablement formuler leur point de vue sur chaque énoncé. À cet égard, un travail en petits groupes (2 ou 3 élèves) peut être profi table. a. 1. Notre chien aboyait quand quelqu’un arrivait. 2. Notre chien aboyait quand quelqu’un arriva. 3. Notre chien aboya quand quelqu’un arriva. 4. Notre chien aboya quand quelqu’un arrivait. b. Les phrases obtenues n’ont pas le même sens. Phrase 1 : les deux actions se répètent (le chien aboyait chaque fois que quelqu’un arrivait). Phrase 2 : l’action 1 (« notre chien aboyait ») dure, alors que l’action 2 (« quelqu’un arriva ») est présentée comme ponctuelle et plus importante. Phrase 3 : les deux actions sont ponctuelles et se produisent au même moment. Phrase 4 : l’action 2 (« quelqu’un arrivait ») consti-tue l’arrière-plan de l’action (« notre chien aboya »), présentée comme ponctuelle et plus importante.

Écrire

9 L’image choisie fait écho à la fois au programme de français (voir le parcours « Les grands explorateurs ») et au programme d’histoire de 5 e (« ouverture sur le monde au XVI e siècle »). En outre, comme pour l’image proposée dans l’activité 1, sa composition aidera les élèves à retenir l’un des principes régissant le choix du passé simple ou de l’imparfait dans un texte narratif, à savoir la


mise en valeur d’actions présentées comme importantes par rap-port à d’autres actions constituant l’arrière-plan ou les circons-tances. Propositions pour les actions à évoquer au passé simple : posa un genou à terre ; dégaina son épée ; ouvrit grand les bras ; tint son épée pointée vers le sol ; appuya sur le sol la hampe du drapeau ; son regard se perdit dans le ciel... Propositions pour les actions à évoquer à l’imparfait : au loin les caravelles se dressaient triomphalement ; dans les barques les hommes soulagés criaient de joie ; autour de Colomb les hommes se taisaient ; deux hommes tenaient un drapeau...

Préparer une dictée

s Les formes verbales sur lesquelles l’attention de l’élève est attirée se prêtent toutes à une confusion entre imparfait et passé simple, ou entre les terminaisons des première et troisième per-sonnes du singulier. Il s’agit donc de faire prendre conscience aux élèves de deux moyens de déjouer ces écueils : identifi er pour chaque verbe le temps verbal auquel il est employé, et son sujet. Comme dans l’activité 2, le choix de ce texte vise à susciter chez l’élève un désir de raconter. Les deux premières phrases per-mettent de comprendre que le narrateur a commis une indiscré-tion coupable qu’il cherche à dissimuler, ce que confi rme l’ad-verbe « innocemment ». L’arrivée du personnage nommé Pain Noir crée donc un eff et de « suspense », qui peut donner envie à l’élève de savoir ce qui va se passer. b. Le « s » fi nal de étais et le « t » fi nal de innocemment exigent de faire la liaison. c. « refermai », « remis », « courus », « eus », « fi t » sont conju-gués au passé simple ; « étais » est à l’imparfait. Tous sont conjugués à la 1 re personne du singulier, sauf « fi t », conjugué à la 3 e personne du singulier. Texte de la dictée

Je refermai soigneusement l’enveloppe, remis les cachets en place et je courus chez Pain Noir. J’eus le bonheur de l’attendre plus d’une demi-heure. Quand il fi t son apparition au coin de la rue, j’étais innocemment assis, jambes ballantes, sur une borne, devant sa porte.

P. Mac Orlan , Les Clients du Bon Chien Jaune , © Gallimard, 2008



Fiche 1

Repérer

3

Passé simple Imparfait

s’en furent, débusquèrent,

s’élança, disparut

avait, chassait

Manipuler

7 1. Elle travaillait , quand tout à coup le téléphone sonna . 2. Pressé, il rangea vite ses aff aires et sortit . 3. Alors que nous mangions , la voisine nous rendit visite. 4. Pendant que je dessinais ce paysage, je ne cessais de l’ad-mirer.

Écrire

p Pour aider les élèves à construire leur récit, on leur conseil-lera de commencer par décrire les circonstances, en évoquant par exemple l’activité en cours à ce moment de l’épisode, l’envi-ronnement où se trouvait le personnage, les émotions ou les pen-sées suscitées par ces circonstances... Cette partie du récit appel-lera plutôt le recours à l’imparfait. C’est dans un second temps que sera évoqué l’évènement perturbateur, dont la soudaineté sera exprimée grâce au passé simple.

Fiche 2

Repérer

4 « sommeillait » ( sommeiller , imparfait, 3 e pers. du sing.) « troublait » (troubler, imparfait, 3 e pers. du sing.) « dressa » (dresser, passé simple, 3 e pers. du sing.) « pointa » (pointer, passé simple, 3 e pers. du sing.) « tourna » (tourner, passé simple, 3 e pers. du sing.) « humèrent » (humer, passé simple, 3 e pers. du plur.)

Manipuler

8 1. nous voulions. Depuis des années, elle voulait aller en Inde. 2. nous décidâmes . Un beau jour, elle décida de faire ce voyage ! 3. nous n’en fi nissions pas ; ce que nous voyions . Pendant chaque visite, elle n’en fi nissait pas d’admirer ce qu’ elle voyait . 4. nous espérions . Elle espérait voir le Gange.

Écrire

q Dans le texte de Lewis Carroll, il s’agit de l’épisode où Alice, après avoir poursuivi le lapin, arrive dans une mystérieuse salle éclairée par des lampes suspendues au plafond. Elle essaye en vain d’ouvrir diff érentes portes, se demande comment elle va sor-tir de cet endroit, jusqu’au moment où elle trouve une minuscule clef d’or. C’est alors qu’elle découvre un rideau, derrière lequel se trouve une petite porte. Une fois cette porte ouverte, elle s’age-nouille et distingue, au bout du corridor qui la prolonge, un magnifi que jardin. Parmi les formes verbales qu’il serait possible d’utiliser, on men-tionnera : elle découvrit, elle écarta, elle essaya, une porte appa-rut, elle distinguait, elle se demandait, elle s’agenouilla...

18 - Les temps composés de l’indicatif p. 296-297

Démarche et objectifs ▶ Cette leçon vise à permettre aux élèves de compléter leur vision du système que constitue le mode indicatif, en se fami-



liarisant avec les temps composés relevant de ce mode. Ces derniers sont donc envisagés sous l’angle de leur conjugai-son, et de leur valeur par rapport aux temps simples corres-pondant. C’est pourquoi les activités 1 à 3 proposent d’abord d’obser-ver une particularité morphologique commune à tous les temps composés, à savoir le fait que le verbe s’y conjugue à l’aide d’un auxiliaire ( avoir ou être ) suivi d’un participe passé. Les élèves sont ensuite amenés à mettre en évidence la valeur d’antériorité des temps composés, qui situent une action avant celle évoquée au temps simple correspondant. Enfi n, l’activité 4 permet d’observer les diff érentes terminaisons possibles du participe passé. Les exercices, quant à eux, sont sous-tendus par deux objec-tifs. D’une part, compléter et approfondir le travail sur les par-ticipes passés et leur terminaison (exercices 1, 5, 9). La pers-pective d’une dictée où il trouvera à réinvestir ses connais-sances est propre à motiver l’élève dans son apprentissage. D’autre part, il s’agit de se familiariser avec l’utilisation des temps composés dans les textes narratifs. De fait, comme dans la double page précédente consacrée à l’imparfait et au passé simple, on a choisi de faire une large place à ce type de textes. Les textes supports sont ainsi extraits de romans ( Croc-Blanc de Jack London, Vingt Mille Lieues sous les mers de Jules Verne) ou d’un récit autobiogra-phique ( L’Amateur d’abîmes de Samivel). Par ailleurs, la conju-gaison et la valeur des temps composés sont ici envisagées comme le vecteur d’une meilleure maitrise de l’écriture narra-tive. C’est à cette pratique que les trois derniers exercices pro-posés invitent l’élève, en tenant compte pour les exercices 11 et 12 du degré d’acquisition des compétences. À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir identifi er la valeur des temps composés par rapport aux temps simples correspondants ; – avoir compris et retenu comment se forme la conjugaison des temps composés ; – maitriser l’orthographe des participes passés.

Activité 1 À l’issue du cycle 3, les élèves connaissent la notion de « parti-cipe passé ». En revanche, ils ne sont pas censés connaitre celle d’« auxiliaire » (ils parlent encore de « verbe »). a. Les formes verbales surlignées en bleu sont composées de deux éléments issus d’un verbe, alors que celles surlignées en vert en contiennent un seul. b. Corrigé sous forme de tableau.

Forme verbale

1 er élément 2 e élément

s’était produit être conjugué à

l’imparfait de l’indicatif

participe passé

de produire

fut arrivée être conjugué au passé

simple

participe passé

de arriver

avait oublié avoir conjugué à

l’imparfait de l’indicatif

participe passé

de oublier

Activité 2 Dans les phrases proposées, on a veillé à ce que temps simple et temps composé ne soient pas toujours employés dans le même ordre. On fera observer cela aux élèves, pour les aider à com-prendre que ce qui importe pour choisir le temps adapté est bien

l’ordre chronologique des actions évoquées, et non l’ordre dans lequel elles se trouvent évoquées dans la phrase. a. Cette première partie de l’activité permet accessoirement d’évaluer à quel degré les élèves maitrisent l’imparfait, le passé simple, le futur et le présent. Pendant le travail écrit, on sera donc attentif aux éventuelles erreurs d’orthographe verbale com-mises en recopiant les phrases. Lors du bilan collectif, on pourra demander aux élèves de nommer le temps simple utilisé dans chaque phrase. b. et c. Corrigé sous forme de tableau.

Formes verbales composées d’un

élément (place dans la chronologie)

Formes verbales composées de deux

éléments (place dans la chronologie)

Phrase 1 lisais (2) avait offert (1)

Phrase 2 partirent (2) eurent diné (1)

Phrase 3 appellerons (2) serons arrivés (1)

Phrase 4 réussis (2) t’es (...) préparé (1)

d. L’action la plus ancienne est toujours exprimée par une forme verbale composée de deux éléments, et l’action la plus récente par une forme verbale composée d’un seul élément.

Activité 3 a. 1. Elle avait couru... 2. Dès qu’on eut sorti... 3. Puisqu’il a terminé... 4. Dès qu’on aura eu de ses nouvelles... b. Dans chaque phrase, on a choisi une forme verbale conju-guée au même temps que l’autre verbe : imparfait dans la phrase 1 (« avait » / « avait ») ; passé simple dans la phrase 2 (« eut » / « se jeta ») ; présent de l’indicatif dans la phrase 3 (« a » / « peut ») ; futur simple dans la phrase 4 (« aura » / « sera »).

Activité 4 1. Dès que ce livre de recettes lui eut été off ert , il le lut avec gourmandise. 2. Les couverts qu’on a mis sont ceux que vous nous aviez off erts . (Remarque : le premier pronom « que » représente « les couverts » ; le second pronom « que » représente indirec-tement « les couverts ».) 3. Le morceau que tu as pris est énorme ! (Remarque : le pro-nom « que » représente « le morceau ».) 4. Les gâteaux qu ’il avait faits étaient délicieux ! (Remarque : le pronom « que » représente « les gâteaux ».)

Repérer

1 a. rire : ri ; bondir : bondi ; plaire : plu ; boire : bu ; naitre : né ; pleuvoir : plu ; off rir : off ert ; comprendre : com-pris ; acquérir : acquis ; battre : battu ; mélanger : mélangé ; fl échir : fl échi ; ouvrir : ouvert ; venir : venu ; mettre : mis. b. argumenter : argumentée ; dire : dite ; répondre : répon-due ; murmurer : murmurée ; avertir : avertie ; prétendre : pré-tendue ; signifi er : signifi ée ; interrompre : interrompue ; affi r-mer : affi rmée ; émettre : émise ; taire : tue ; réfuter : réfutée. 2 est sorti : passé composé ; aurons félicité : futur anté-rieur ; eut commencé : passé antérieur ; serez descendu : futur antérieur ; avaient conquis : plus-que-parfait.


Manipuler

5 Correction sous forme de tableau.

Forme dans le texte Passé composé Plus-que-parfait

reprit a repris avait repris

fut a été avait été

trottait a trotté avait trotté

faisaient place ont fait place avaient fait place

6 a. Dans une phrase, l’action exprimée par un verbe employé à un temps composé est antérieure à l’action expri-mée par le temps simple correspondant. 1. L’action « eut fi ni » a eu lieu avant « disparut ». 2. L’action « avaient fi ni » a eu lieu avant « se levait ». 3. L’action « avez reconnu » a eu lieu avant « discutez ». 4. L’action « seras parti » a eu lieu avant « reviendrons ». b. 1. L’espionne fi nit sa mission quand elle eut disparu. 2. Les musiciens fi nissaient, déjà le public s’était levé. 3. Vous reconnaissez la personne avec qui vous avez discuté. 4. Tu partiras quand nous serons revenus.


9 Pour toutes les formes verbales en gras, le pronom per-sonnel sujet est séparé du verbe par un élément (épithète déta-chée, pronom réfl échi, pronom adverbial). Lors de la dictée, ces constructions peuvent favoriser des confusions quant au sujet de ces verbes, et conduire par exemple à accorder « avait pris place » avec « les rafales » ou à substituer le pronom démonstratif « c’ » au pronom réfl échi « s’ ». La préparation de la dictée vise princi-palement à mettre l’élève à l’abri de ces écueils.

Forme verbale Sujet

avait pris place le capitaine Nemo

s’était amarré il

étais hissé je

a. Le pronom « il » désigne le capitaine Nemo. b. Au féminin, le participe passé devient « prise ». On entend alors les sons suivants : [p], [r], [z] qui correspondent aux consonnes « p », « r », « s ». Texte de la dictée

Le capitaine Nemo, inébranlable sous les rafales, avait pris place sur la plate-forme. Il s’était amarré à mi-corps pour résister aux vagues monstrueuses qui déferlaient. Je m’y étais hissé et attaché aussi, partageant mon admiration entre cette tempête et cet homme incomparable qui lui tenait tête.

J. Verne , Vingt Mille Lieues sous les mers, 1869

Écrire

p La consigne fi xe implicitement comme temps de référence le présent, correspondant au moment où l’alpiniste se trouve au sommet (voir l’illustration). Dès lors, pour évoquer les actions réalisées avant le départ et pendant l’ascension, on utilisera notamment le plus-que-parfait et le passé composé. Les actions intervenant après la descente permettent quant à elles d’utiliser le futur antérieur, par exemple en commençant cette partie du texte par : « Quand je serai redescendu... ». Par son thème, cette activité fait écho au texte de l’exo+ 3, mais aussi à la double page de la partie littérature consacrée

à l’univers de Roger Frison-Roche (p. 230-231). Pour faciliter la recherche d’idées, il peut donc être judicieux de prendre appui sur les documents proposés dans cette double page.



Fiche 1

Repérer

3 Le texte choisi est extrait d’un récit autobiographique évo-quant un souvenir d’alpiniste, avec comme temps de référence le présent de narration. Tous les verbes à relever sont au passé composé. L’élève peut ainsi s’exercer à reconnaitre des formes relevant d’un temps composé, sans se heurter à une variété autre que le changement d’auxiliaire. Verbes conjugués à un temps composé : « ai dû », « a (...) vu », « s’est posé ».

Manipuler

7 1. Vous étiez partis. 2. Nous aurons joué. 3. Elle a entrepris. 4. Tu eus donné. 5. J’avais gagné. 6. Il est venu.

Écrire

q Propositions possibles pour les verbes au plus-que-parfait : j’avais appelé, elle avait accepté, j’avais toujours perdu, nous avions préparé... Propositions possibles pour les verbes au passé composé : nous sommes allées, nous avons joué, elle a réussi, j’ai résisté, nous nous sommes dépensées, j’ai gagné...

Fiche 2

Repérer

4 En raison de la construction négative, pour deux des formes verbales à relever, le participe passé ne suit pas immédiatement l’auxiliaire. Cette particularité oblige l’élève à percevoir le fonc-tionnement conjoint des deux éléments séparés par l’adverbe de négation. a. Verbes à un temps composé : « ai [...] manqué », « a [...] vendu », « sera payé ». b. « ai [...] manqué » : passé composé ; « a [...] vendu » : passé composé ; « sera payé » : futur antérieur.

Manipuler

8 1. J’ ai retrouvé le cahier que j’avais perdu . 2. Quand tu auras surmonté ces épreuves, tu te sentiras plus fort.



3. Quand elle eut découvert le trésor, elle n’en dit rien à per-sonne. 4. Les cyclistes sont passés si vite que nous n’ avons pas eu le temps de les photographier ! 5. Vous aurez remarqué qu’il n’ avait apporté aucune note pour faire cet exposé. 6. Dès qu’ils eurent pénétré dans cette maison, ils eurent un mauvais pressentiment.

Écrire

s Propositions possibles pour les verbes au plus-que-parfait : je m’étais réveillé(e), j’avais mangé, je m’étais habillé(e), j’avais révisé... Propositions possibles pour les verbes au passé composé : ma meilleure amie est venue, une bonne surprise est arrivée, le professeur a annoncé, le cuisinier avait préparé, le cours a passé... Propositions possibles pour les verbes au futur antérieur : cette journée se sera terminée, j’aurai passé, le collège m’aura sem-blé...

19 - L’impératif p. 298-299

Démarche et objectifs ▶ Au cours du cycle 3, les élèves ont commencé d’étudier l’impératif en mémorisant les verbes fréquents et ceux en - er . Cette leçon vise à permettre aux élèves de consolider et d’ap-profondir leur connaissance de ce mode, envisagé à la fois comme fait de langue et comme outil de communication ou d’expression. À cette fi n, les activités 1 et 2 invitent d’abord à comparer le présent de l’indicatif et l’impératif, sous l’angle syntaxique (présence ou non d’un sujet explicite) et morphologique (rôle particulier de la terminaison à l’impératif ). Par la suite, l’élève est amené à observer les diff érentes valeurs possibles de l’im-pératif (ordre, conseil, suggestion) et certaines particularités morphologiques de ce mode (existence pour certains verbes d’une conjugaison diff érente de celle du présent de l’indicatif, présence d’un tiret entre le verbe à l’impératif et le pronom complément qui le suit). Dans la même optique, les textes et les exercices proposés se veulent complémentaires. D’une part, les textes off rent des exemples de situations d’énonciation variées : dialogue entre deux personnages, ordre adressé par un personnage à plu-sieurs autres dans un cadre guerrier ou domestique, exhor-tation adressée par un poète à son âme pour exprimer son enthousiasme devant un paysage... D’autre part, le travail proposé tend à développer chez l’élève la capacité d’assu-mer deux types de postures. Celle de récepteur d’un texte dont il s’agit de comprendre le sens, explicite comme dans l’exercice 6, ou implicite comme dans l’exercice 10. Celle de locuteur capable d’adresser un message compréhensible à des interlocuteurs, réels dans l’activité 3 ou fi ctifs dans l’exer-cice 13. Cette double page permettra donc aux élèves : – de comprendre comment sont formées les conjugaisons de l’impératif ; – de savoir identifi er les formes verbales appartenant à l’im-pératif ;

– d’apprendre à utiliser l’impératif comme lecteurs, comme scripteurs et comme locuteurs.

Activité 1 Au seuil de la leçon, cette activité revêt une dimension diagnos-tique tout en mettant les élèves en confi ance. En eff et, elle prend appui sur des connaissances en principe acquises au cours du cycle 3 : conjugaison de « vouloir » et « avoir » au présent de l’indi-catif, impératif d’un verbe dont l’infi nitif est en -er , décomposi-tion du verbe mettant en évidence la marque de personne. a. L’oncle s’adresse à son neveu, le jeune Louis-Marie. Il veut que celui-ci écoute attentivement ses consignes. b. « Voulez » est conjugué au présent de l’indicatif. Il a pour sujet « vous ». « Ai » est au présent de l’indicatif. Son sujet est « j’ » (forme réduite de « je »). c. Les verbes en gras n’ont aucun sujet exprimé par un pro-nom. Il n’y en a pas besoin car c’est la terminaison de la forme verbale qui exprime le sujet.

Activité 2 Cette activité s’appuie elle aussi sur des acquis du cycle 3, dans la mesure où « voir » et « dire » font partie des verbes dont l’élève a dû mémoriser la conjugaison au présent de l’indicatif et à l’impé-ratif. Par ailleurs, en recopiant le tableau, l’élève peut observer l’eff et de répétition lié à l’utilisation systématique de l’expression « il faut » dans la colonne de gauche. En comparant le contenu de cette colonne avec les formes verbales écrites dans celle de droite, il pourra prendre conscience du fait que le recours à l’im-pératif permet d’éviter cette répétition. a. Il faut voir. → Voyez. Il faut entendre. → Entendez. Il faut dire. → Dites. b. Écouter : vous écoutez. Voir : vous voyez. Entendre : vous entendez. Dire : vous dites. On remarque que la forme verbale inscrite dans la colonne de droite correspond à la forme verbale du présent de l’indicatif pour la 2 e personne du pluriel.

Activité 3 Afi n de s’adresser à toutes les formes d’intelligence, on prend soin ici de proposer aux élèves une activité fortement visuelle. En même temps, l’image représentant une scène de piraterie s’ins-crit dans la continuité du texte de l’activité 1, extrait des Clients du Bon Chien Jaune , dans un ordre qui est aussi celui de l’action dans ce roman. On peut donc envisager d’exploiter ces activités dans le cadre de l’atelier consacré à l’œuvre de Mac Orlan, par exemple à partir du deuxième extrait fi gurant à la page 70 du manuel. a. Propositions : Sachez vous battre ! / Veuillez hisser le dra-peau noir ! / N’aie pas peur ! / Soyons courageux ! Remarque : seules les formes en vert permettent de donner un ordre. b. Les verbes encadrés en rose sont au présent de l’indicatif. Pour chaque verbe, la forme verbale encadrée en vert est assez diff érente.


Activité 4 a. et b. Correction sous forme de tableau.

Phrases relevées Changements observés

Nourrissez le chien. Nourrissez-le. On a remplacé le GN « le chien »

par le pronom « le ». On a mis un

trait d’union entre le verbe et ce

pronom.

Pense à faire du sport. Penses-y ! On a remplacé « à faire du sport »

par le pronom « y ». On a mis un


pronom, et on a ajouté un « s » à

la fi n du verbe.

Achetons un cadeau. Achetons-le. On a remplacé le GN « un cadeau »

par le pronom « le ». On a mis un


pronom.

Donne des fruits à ton frère.

Donnes-en à ton frère.

On a remplacé le GN « des fruits »

par le pronom « en ». On a mis un


pronom, et on a ajouté un « s » à

la fi n du verbe.

Dans la seconde partie de l’activité, on pourra procéder en deux temps afi n de s’assurer que tous les élèves aient vu ce qu’on leur demande de décrire. Dans un premier temps il s’agira, une fois les phrases recopiées, de surligner les éléments qui changent. Cela facilitera un bilan intermédiaire permettant de s’assurer que chacun a perçu l’ensemble des changements. Il restera alors, dans un second temps, à décrire les changements repérés.

Repérer

1 Dans cet exercice, on a fait deux choix : utiliser des verbes présentant la même conjugaison à l’impératif et au présent de l’indicatif, et faire apparaitre la plupart de ces verbes dans deux phrases diff érentes. Ainsi, on met en évidence le fait que dans les cas proposés ici, l’impératif peut être identifi é non pas grâce à une conjugaison spécifi que, mais grâce à l’absence de sujet exprimé. Verbes à relever : essayons (phrase 1) ; commence (phrase 4) ; allez (phrase 6). 2 Ici, le repérage est plus diffi cile que dans l’exercice précé-dent. Cela tient d’abord à la longueur du texte, et en particulier de la seconde phrase, qui contient plusieurs verbes. En outre, plu-sieurs formes verbales peuvent susciter des erreurs. Par exemple l’impératif « touche » peut être confondu avec le présent de « tou-cher » à la 3 e personne du singulier, confusion que pourrait favo-riser la proximité du déterminant possessif « ses ». Et à l’oreille, l’infi nitif « refouler » peut être pris pour l’impératif « refoulez ». Lors de la correction, on veillera donc à bien expliquer ce qui per-met d’éviter ces erreurs. Verbes à relever : assieds-toi : s’asseoir , 2 e pers. du sing. ; touche : toucher , 2 e pers. du sing. ; vois : voir , 2 e pers. du sing.

Manipuler

5 1. appelle ; 2. demandez ; 3. montons ; 4. réveille

6 Dans cet exercice, le réinvestissement des connaissances grammaticales va de pair avec le développement des compé-tences de l’élève en matière de communication orale. En eff et, formuler le même ordre à la 2 e personne du singulier puis à la 2 e personne du pluriel, c’est non seulement s’entrainer à conju-

guer à l’impératif, mais aussi travailler sa capacité d’ « interagir avec autrui » en tenant compte des « usages de la politesse », qui commandent d’utiliser soit le tutoiement soit le vouvoiement en fonction de son interlocuteur. que l’on me donne � donne-moi ; donnez-moi que l’on éparpille � éparpille ; éparpillez que l’on me fasse � fais-moi faites-moi 7 1. Emmenons- la se promener. ; 2. Cueillez- en plus. ; 3. Vas- y . ; 4. Conduisez- le .

Lire

p a Verbes à relever : « Détache », « Adore », « Prête », « Suis », « suis », « vole », « Glisse ». b Le plus souvent ces verbes se trouvent en début de vers. Ainsi, le poète exprime son enthousiasme, le désir de se fondre dans la nature.


d En intégrant cet exercice dans la double page, on veille encore une fois à prendre en compte toutes les formes d’intelli-gence, en l’occurrence l’intelligence kinesthésique. De fait, la réa-lisation d’actions physiques peut aider certains élèves à trouver les idées nécessaires pour réaliser cette activité d’expression. Pour la mise en œuvre de l’exercice, l’énoncé « donnez à deux camarades les consignes nécessaires » off re plusieurs possibili-tés. On peut imaginer que l’élève s’adresse à deux camarades à la fois, ce qui implique d’utiliser la 2 e personne du pluriel. On peut aussi envisager deux temps successifs, l’élève s’adressant chaque fois à un seul camarade en utilisant la 2 e personne du singulier. Si l’exercice est pleinement réussi avec le premier camarade, il s’agira ensuite avec le second de remplacer les verbes déjà utili-sés par des synonymes. En revanche, si des erreurs ont été com-mises lors de la première tentative, il s’agira d’améliorer son pro-pos en corrigeant ces erreurs. On notera que cette activité est un exercice de communication à la fois pour le locuteur, qui doit s’exprimer avec précision pour que ses consignes soient comprises, et pour ses camarades qui doivent être attentifs à ce qui leur est dit.



Fiche 1

Repérer

3 comprends : comprendre , 2 e pers. du sing. ; retournez : retourner , 2 e pers. du plur. ; répète : répéter , 2 e pers. du sing. ; sortons : sortir , 1 re pers. du plur. ; insiste : insister , 2 e pers. du sing. ; défaites : défaire , 2 e pers. du plur. ; mélangeons : mélanger , 1 re pers. du plur. ; joignez : joindre , 2 e pers. du plur. ; acquiers : acquérir, 2 e pers. du sing. ; aie : avoir, 2 e pers. du sing. ; ralentissons : ralentir , 1 re pers. du plur. ; réagissez : réa-gir , 2 e pers. du plur. ; muris : murir , 2 e pers. du sing. ; vérifi e : vérifi er , 2 e pers. du sing. ; explorons : explorer , 1 re pers. du plur.



Manipuler

8 Propositions possibles : 1. Donnes-en aux autres enfants. ; 2. Dépêchons-nous ! ; 3. Prenez celui d’Amina. ; 4. Mets ton manteau et ton écharpe ! ; 5. N’oubliez pas mes céréales.

Lire

q a. « écoutez » est conjugué à l’impératif. b. Hector donne cinq ordres (« écoutez », « obéissons », « pré-parons », « dételons », « ramassez »). c. Les paroles d’Hector rappellent son statut de général en chef car elles contiennent de nombreux verbes à l’impératif. Ces verbes correspondent à des ordres donnés par Hector à l’ensemble des guerriers Troyens, comme le montre le fait que ces verbes sont conjugués aux première et deuxième per-sonnes du pluriel.

Fiche 2

Repérer

4 On trouve un verbe à l’impératif dans les phrases : 2. : mange ; 3. : dites ; 6. : faisons.

Manipuler

9 Les formes à trouver sont : allons, venez, approchez, commençons, prenez.

Lire

s a. Les verbes « attaquons » et « frappons » appartiennent au champ lexical du combat, donc leur présence montre la détermination de Vivien à combattre ses ennemis. Par ail-leurs, ces verbes sont conjugués à l’impératif, à la première personne du pluriel. Cela montre que le personnage veut combattre avec ses compagnons. Ainsi, ces formes verbales révèlent un guerrier à la fois combatif et solidaire. b. La deuxième phrase confi rme que Vivien est solidaire de ses compagnons. En eff et, il veut combattre à leur côté alors même qu’il sait que lui va mourir (« moi je ne survivrai pas à ce jour »).

Pédagogie diff érenciée sur le verbe p. 314-315

Démarche et objectifs ▶ Le texte de référence, extrait du roman Croc-Blanc de Jack London, présente deux caractéristiques qui motivent son choix. D’une part, ce passage d’un roman d’aventure raconte un épi-sode où s’illustre la force du lien aff ectif tissé entre Croc-Blanc et le personnage principal de l’histoire, ce qui situe son contenu à la charnière de deux thèmes du programme de littérature (« Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? » et « L’être humain est-il maitre de la nature ? »). D’autre part, l’intensité particulière du moment évoqué s’exprime notamment à tra-vers l’utilisation d’une grande variété de modes et de temps, à l’exception notable des temps composés. Utilisant ses connaissances pour mettre en évidence cette spécifi cité du texte, l’élève en vient ensuite progressivement à les mettre au service de son expression écrite. Ce chemi-nement trouve son aboutissement dans l’activité fi nale, où il s’agit d’utiliser des modes et des temps utiles pour prêter au

personnage principal un discours témoignant à la fois de son passé commun avec Croc-Blanc, et du souci qu’il a de ce qui va arriver à ce compagnon. Dans ces conditions, le travail de la langue contribue bien à la réfl exion appelée par deux des thèmes du programme de littérature, comme à la compré-hension des enjeux du texte. Les activités proposées permettront ainsi d’évaluer le degré d’assimilation des connaissances et des compétences à acquérir dans les leçons précédentes. En même temps, selon le groupe auquel elles s’adressent, ces activités portent un niveau d’exigence croissant dans trois domaines : l’autono-mie (dans le repérage des formes verbales, l’analyse de la valeur des temps ou modes, la mobilisation du vocabulaire) ; l’ampleur (du corpus de verbes à conjuguer ou de temps et de modes à manier, ainsi que du texte narratif à produire) ; la complexité (nombre de règles à prendre en compte simulta-nément, éloignement de l’utilisation des temps par rapport aux usages de l’oral). À l’issue de ce bilan, les élèves auront donc : – identifi é le temps ou le mode de plusieurs formes verbales ; – conjugué un ou plusieurs verbes à un temps étudié précé-demment ; – analysé la valeur de diff érents temps ou modes étudiés pré-cédemment ; – mobilisé leur connaissance des modes et des temps au ser-vice de l’écriture.

Groupe 1

Repérer

1 « était » est à l’imparfait de l’indicatif ; « abandonnerait » est au conditionnel présent ; « vais » est au présent de l’indica-tif ; « pourras » est au futur simple de l’indicatif ; « claquèrent » est au passé simple. 2 « Donne -moi encore un grondement ami [...] » Ce verbe est à l’impératif. 3 « Cria » ( crier , passé simple) exprime une action ponc-tuelle. « S’élevait » ( s’élever , imparfait de l’indicatif ) exprime une action qui dure.

Manipuler

4 a. « Déclarer » est un verbe du 1 er groupe. b. On acceptera deux réponses. Réponse 1 : « Dire » est conjugué au présent de l’indicatif (dans la phrase précédente c’est déjà le cas de « appelle »). Après transformation, on obtient la phrase suivante : « Toi, pauvre diable, déclare -t-il en frottant doucement les oreilles de l’animal, apprends que je vais partir pour un long voyage où tu ne pourras me suivre. » Réponse 2 : « Dire » est conjugué au passé simple (comme les verbes des lignes 5-6 et « refusa » à la ligne 13). Après transformation, on obtient la phrase suivante : « Toi, pauvre diable, déclara -t-il en frottant doucement les oreilles de l’ani-mal, apprends que je vais partir pour un long voyage où tu ne pourras me suivre. » 5 a. À la ligne 10, « pourras » est conjugué au futur. b. Conjugaison de pouvoir au présent de l’indicatif : je peux ; tu peux ; il/elle/on peut ; nous pouvons ; vous pouvez ; ils/elles peuvent. 6 Cette activité permet à l’élève de percevoir la valeur jussive du futur, en vue de l’activité d’écriture fi nale.


a. « Matt, tu (sujet) prendras (verbe) bien soin de lui [...] » b. Après transformation, on obtient l’énoncé suivant : « Matt, prends bien soin de lui [...] ». 7 a L’infi nitif de « refusa » est refuser . L’infi nitif de « cacha » est cacher . b. Après transformation, on obtient la phrase suivante : « Mais Croc-Blanc avait refusé de gronder. Après un regard pensif vers les yeux du dieu, il avait caché sa tête sous le bras de Scott. »

Écrire

On demande à l’élève de rédiger les conseils « au futur et à l’impé-ratif ». Il ne s’agit donc pas d’utiliser uniquement l’un ou l’autre. L’élève devra, par exemple, alterner. Vu le nombre impair de conseils, cela permettra de réduire les risques d’erreur en utilisant davantage le mode ou le temps qu’il maitrise le mieux. Chaque phrase évoquant une habitude que Scott avait avec Croc-Blanc doit être « au présent ou à l’imparfait ». Cette formu-lation laisse à l’élève la possibilité de choisir entre deux solutions : utiliser un seul des deux temps (les élèves particulièrement fra-giles peuvent par exemple se concentrer sur l’utilisation correcte du présent), ou alterner d’une phrase sur l’autre.

Groupe 2

Repérer

1 « était » est à l’imparfait de l’indicatif ; « abandonnerait » est au conditionnel présent ; « vais » est au présent de l’indica-tif ; « pourras » est au futur simple de l’indicatif ; « claquèrent » est au passé simple. Il s’agit uniquement de temps simples. 2 « abandonnerait » est au conditionnel présent. Ce temps permet d’évoquer une action à venir (c’est le « futur du passé »). 3 Les verbes exprimant une demande ou un ordre sont : « donne » (l. 11), « coupez » et « sortez » (l. 19). On attend les deux formes verbales présentes à la ligne 19.

Manipuler

4 Après transformation, on obtient l’énoncé suivant : « Hé ! Il siffl e ! avertit Matt. » 5 a. Les verbes conjugués sont : « suivit » ( suivre ) et « fi t » ( faire ). b. Conjugaison de suivre au présent de l’indicatif : je suis, tu suis, il/elle/on suit, nous suivons, vous suivez, ils/elles suivent.

Conjugaison de faire au présent de l’indicatif : je fais, tu fais, il/elle/on fait, nous faisons, vous faites, ils/elles font. 6 Après transformation on obtient l’énoncé suivant : « Matt, prends bien soin de lui ». 7 a. L’infi nitif de « suivit » est suivre . L’infi nitif de « fi t » est faire . b. Après transformation, on obtient la phrase suivante : « Alors, la nuit qui avait suivi , il avait fait retentir le long hur-lement des loups. »

Écrire

Comme pour le groupe 1, on demande ici à l’élève de rédiger les conseils « au futur et à l’impératif ». Il ne s’agit donc pas d’utiliser uniquement l’un ou l’autre. L’élève devra, par exemple, alterner. Vu le nombre impair de conseils, cela permettra de réduire les risques d’erreur en utilisant davantage le mode ou le temps qu’il maitrise le mieux. La scène dont se souvient le personnage, quant à elle, doit être racontée en utilisant « l’imparfait, le plus-que-parfait et le passé composé ». Il s’agit donc bien pour l’élève de recourir à ces trois temps. Le plus-que-parfait et l’imparfait serviront par exemple à décrire la situation initiale ou les circonstances, tandis que le passé composé servira à raconter les actions de premier plan.

Groupe 3

Repérer

1 La restriction « pas plus d’un verbe en gras » vise à évaluer le degré d’autonomie de l’élève dans le repérage des formes ver-bales. a. Choix possibles pour le verbe au conditionnel : « abandon-nerait » (l. 3) ; pour le verbe à l’imparfait : « était » (l. 1), « s’ap-prêtait » (l. 2), « s’élevait » (l. 17), « descendaient » (l. 27) ; pour le verbe au passé simple : « suivit » (l. 5), « fi t » (l. 5), « refusa » (l. 13), « cacha » (l. 14), « cria » (l. 16), « claquèrent » (l. 22), « dit » (l. 26) ; pour le verbe au futur : « pourras » (l. 10), « sera » (l. 12), « ferai » (l. 21), « prendras » (l. 26). b. Il s’agit de temps simples, car les formes verbales contiennent un seul élément (à part le pronom réfl échi quand il y en a un). 2 Les verbes exprimant une action à venir sont : – « abandonnerait » (l. 3), employé au conditionnel présent ; – « vais (partir) » (l. 9-10), employé au présent de l’indicatif ; – « pourras » (l. 10), « sera » (l. 12), « ferai » (l. 21), « prendras » (l. 26), employés au futur simple de l’indicatif.


3

Quels temps sont utilisés ?

Comment l’avez-vous reconnu ?

Qu’est-ce que ce temps permet

d’exprimer ?

prendras : futur La forme verbale est

formée du radical

prend- (base verbale

du verbe prendre ),

de la lettre -r- , et

de la terminaison

-as (terminaison de

la 2 e personne du

singulier au futur).

Ici, le futur permet

d’exprimer un ordre,

une recommandation.

dit : passé simple La terminaison -it est

la terminaison des

verbes du 3 e groupe

(comme dire ) à

la 3 e personne du

singulier. (On a la

même forme verbale

pour cette personne

au présent de

l’indicatif, mais dans

cette partie de l’extrait

c’est le passé simple

qui est utilisé.)

Ici, le passé simple

permet d’exprimer

une action ponctuelle

située dans le passé.

descendaient :

imparfait de l’indicatif

La forme verbale est

formée du radical

descend- (base

verbale du verbe

descendre ), et de

la terminaison

-ait (terminaison

de la 3 e personne

du singulier à

l’imparfait).

Ici, l’imparfait permet

d’évoquer une action

située dans le passé

et qui dure. Cette

action constitue aussi

l’arrière-plan de celle

exprimée au passé

simple (« dit »).

Manipuler

4 Propositions possibles : « Matt, tu prendras bien soin de lui, déclara / conseilla / recommanda / insista / intima Scott comme ils descendaient la pente de la colline. » 5 a. « Suivit » (infi nitif suivre ) et « fi t » (infi nitif faire ) sont employés au passé simple. b. Conjugaison de suivre au présent de l’indicatif : je suis, tu suis, il/elle/on suit, nous suivons, vous suivez, ils/elles suivent. Conjugaison de faire au présent de l’indicatif : je fais, tu fais, il/elle/on fait, nous faisons, vous faites, ils/elles font. 6 Première réécriture : « Donnez -moi encore un gronde-ment ami ». Seconde réécriture : « Donne- m’en un ». 7 Après transformation, on obtient les énoncés suivants : « Alors, la nuit qui avait suivi , il avait fait retentir le long hur-lement des loups. » « Mais Croc-Blanc avait refusé de gronder. Après un regard pensif vers les yeux du dieu, il avait caché sa tête sous le bras de Scott. »

Écrire

Comme pour les groupes 1 et 2, il s’agit bien d’utiliser chacun des deux temps indiqués pour la formulation des conseils. Le récit du souvenir en utilisant « l’imparfait, le plus-que-parfait et le passé composé ». Il s’agit donc bien pour l’élève de recourir à ces trois temps. Le plus-que-parfait et l’imparfait serviront par exemple à décrire la situation initiale ou les circonstances, tandis que le passé composé servira à raconter les actions de premier plan.

Présentation des fi ches 20 à 24

▶ La seconde partie des leçons sur le verbe porte non plus sur l’identifi cation et la formation du verbe (mode et temps) mais sur la construction du groupe verbal.

Objectifs pédagogiques Ces leçons doivent amener les élèves à avoir une vue d’ensemble sur le fonctionnement de la langue. Elles visent d’une part à affi ner leur compréhension de la forme verbale, à réviser des savoirs grammaticaux, les fonctions compléments d’objet et l’attri-but du sujet étudiées en classe de sixième, et à automatiser les règles d’accords du groupe verbal. Les leçons visent d’autre part à systématiser le recours aux gestes du grammairien : ex. : la suppression du pronom réfl échi per-met de valider la forme pronominale, le remplacement du pronom sujet, la forme impersonnelle... Les élèves pourront : – découvrir les formes pronominale et impersonnelle ; – réviser les fonctions compléments d’objet et attribut du sujet ; – améliorer leur orthographe (accord du sujet / du participe passé).

Progression au sein de la partie Cette partie qui permet aux élèves de comprendre la structure syntaxique du groupe verbal, en travaillant sur deux formes spé-cifi ques du verbe puis, de façon plus large sur les compléments essentiels du groupe verbal, est aussi le moyen de faire travailler l’orthographe. La leçon 20 est consacrée à la construction de formes verbales particulières, les formes pronominale et impersonnelle. La leçon 21 est destinée à mettre en évidence le caractère essentiel des compléments d’objet et de diff érencier COD et COI.


La leçon 22 doit permettre de réutiliser les critères précédemment défi nis pour mettre en évidence le caractère essentiel de l’attribut du sujet ; elle amène à réviser les classes grammaticales et l’accord de l’attribut avec le sujet. La leçon 23, à dominante orthographique, fait réfl échir aux accords diffi ciles entre sujet et verbe. La leçon 24, à dominante orthographique, aborde les accords du participe passé et permet ainsi de diff érencier groupe nominal et groupe verbal.

Atelier de classe : Comment construire un groupe verbal ? p. 302-303

Démarche ▶ Cet atelier part de la représentation d’une tenture de la tapisserie de la Dame à la licorne , qui représente l’un des cinq sens, la vue. Cette illustration, en lien avec l’étude de l’époque médiévale et du merveilleux, permet de travailler et la culture générale et la grammaire. Nous avons délibérément choisi un ordre inverse de celui des leçons, pour ne pas rebuter les élèves en commençant par une notion inconnue. La première partie, en amenant à une défi nition d’une licorne, donne la possibilité aux élèves de réinvestir leurs connais-sances sur les fonctions complément d’objet et attribut du sujet. La deuxième partie, qui explicite le comportement de la créa-ture, les amène à réfl échir à la manière d’accorder le sujet et les participes passés. La troisième partie revient sur l’illustration de départ dont la description aboutit à la compréhension de la construction des formes pronominale et impersonnelle.

Objectifs pédagogiques – Identifi er les diff érents compléments d’objet. – Réfl échir aux accords dans le groupe verbal. – Comprendre la construction des formes pronominale et impersonnelle. – Se servir des gestes du grammairien pour valider les réponses.

Mise en œuvre

▶ Constitution des groupes Il est préférable de former des groupes de trois / quatre élèves de niveau hétérogène.

▶ Déroulement Avant de lancer l’atelier, le professeur peut préciser que les diff érentes parties vont permettre aux élèves d’en savoir davantage sur la créature merveilleuse qu’est la licorne. Pour la deuxième partie, on veillera à lire, à expliciter le texte et à s’assurer de sa bonne compréhension en demandant par exemple de le résumer. Pour la première et la dernière partie, il convient de laisser les élèves en autonomie en leur faisant comprendre qu’ils doivent avoir une attitude de chercheurs qui utiliseront les gestes du grammairien pour découvrir les caractéristiques d’une forme verbale.

▶ Gestion du temps Il n’est pas obligatoire de réaliser cet atelier de classe en une séance. Chaque partie peut être étudiée séparément et ame-ner à une leçon. Pour l’atelier en entier : maximum deux heures. Pour une partie + une leçon : deux heures.

Partie 1

Observons et manipulons 1. Il sortit de derrière l’arbre, passa la corde au cou de la licorne, dégagea la corne du tronc à coups de hache et, quand tout fut fait, emmena la bête au roi . Sa majesté ne voulut pas lui payer le salaire promis. Si l’on déplace ou supprime ces compléments, le sens de la phrase change ou devient incohérent. COD signifi e : complément d’objet direct et COI : complément d’objet indirect. Si le complément commence par une préposition ( à , de , ...), c’est un complément indirect. Gestes du grammairien : suppression, déplacement 2. Les verbes suivis d’adjectifs qualifi catifs sont : semble ; devient ; parait ; reste ; est. – On peut tous les remplacer par le verbe « être ». – On ne peut ni supprimer ni déplacer ces adjectifs sans rendre la phrase incohérente. Gestes du grammairien : suppression, déplacement – paisible : licorne ; féroce : licorne ; blanche : sa partie infé-rieure ; noir : le milieu ; pourpre : le haut ; pointu : le haut Les mots auxquels les adjectifs apportent une information sont les sujets des verbes. Les adjectifs sont des attributs du sujet. Indice : Attribut du sujet.

Qu’avons-nous observé ? 1. Le verbe peut être complété par un COD ou un COI. 2. On diff érencie le COD du COI : le COI commence toujours par une préposition. Le COD est la réponse à la question : Qui ? Que ? Quoi ? Le COI est la réponse à la question À qui ? À quoi ? De qui ? De quoi ? 3. Si on supprime le COD ou le COI, la phrase change de sens ou devient incohérente. 4. Les verbes qui peuvent être remplacés par le verbe « être » peuvent être suivis d’un adjectif qualifi catif.

Partie 2

Observons et manipulons 1. « font » (troisième personne du pluriel) : la plupart des chas-seurs (troisième personne du singulier). « capturent » (troisième personne du pluriel) : Les chasseurs (troisième personne du pluriel). Le sujet d’un verbe au pluriel peut être au singulier ou au plu-riel. 2. On peut remobiliser les connaissances des élèves et leur demander de défi nir en amont le genre et le nombre. L’étiquette est : placé / rassurée. Les terminaisons concordent :


– elle a établi : masculin singulier : placé ; – elle est apaisée : féminin singulier : rassurée.

Qu’avons-nous observé ? Les deux règles d’accord sont : 1. On accorde le verbe avec le sujet mais parfois, un verbe au pluriel peut avoir un sujet au singulier. 2. Avec l’auxiliaire « avoir », on n’accorde jamais le participe passé, mais avec l’auxiliaire « être », on accorde le participe passé avec le sujet.

Partie 3

Observons et manipulons 1. Le sujet des verbes en gras est : « il ». Suggestions : – C’est le même pronom. – On ne peut pas le remplacer par un groupe nominal ou par un autre pronom. – Il ne renvoie à personne. Geste du grammairien : le remplacement Les verbes manquer, devoir, neiger... 2. On s’assurera que la légende (p. 302) est bien réutilisée pour élaborer la présentation de la tapisserie. Suggestion : Il s’agit de la tapisserie La Dame à la licorne, qui se trouve au musée du Moyen Âge de Cluny à Paris. Elle se compose de six tentures. Il y a une Dame entourée d’animaux, mais il est impossible de trouver une véritable licorne ! Tous les person-nages sont en extérieur : il fait donc beau. 3. La dame s’assied sur une chaise basse. La licorne se couche sur ses genoux et se regarde dans le miroir. 4. Il manque le pronom s’ / se Les feuilles des arbres ne s’ agitent pas. Le lapin ne se cache pas à la vue du lion. Gestes du grammairien : suppression et ajout

Qu’avons-nous observé ? Nous pouvons distinguer deux constructions verbales : 1. Les verbes dont le sujet est le pronom « il » qui ne renvoie à personne. 2. Les verbes qui se construisent avec le pronom « se » .

Qu’avons-nous découvert sur la construction d’un groupe verbal ? On peut inviter les élèves à faire un brouillon pour synthétiser les conclusions de chaque partie.Les réponses des groupes mises en commun et écrites au tableau peuvent aider les élèves à aborder les activités de chaque leçon.On attend :– les verbes d’action peuvent être complétés par un complé-ment d’objet direct ou indirect (qui débute par une préposi-tion) et les verbes d’état par un attribut du sujet ;– dans le groupe verbal, il faut veiller à accorder en genre et en nombre avec le sujet le verbe et le participe passé employé avec l’auxiliaire « être » (à dissocier du participe passé employé comme adjectif avec le nom qu’il qualifi e dans un groupe nominal) ;

– les verbes pronominaux se construisent avec deux pronoms personnels, et les verbes impersonnels ont toujours le pro-nom « il » comme sujet.

20 - Formes pronominale et impersonnelle p. 304-305

Cette première leçon permet d’aborder deux constructions spécifi ques du verbe, les formes pronominales et imperson-nelles. Ces notions seront revues et approfondies en classe de troisième : c’est pourquoi nous n’avons pas fait de distinc-tion entre les verbes pronominaux ou impersonnels et les constructions pronominales ou impersonnelles (dont les verbes admettent deux constructions).

Démarche ▶ L’activité 1 amène à prendre conscience, par la suppres-sion, de la construction des verbes pronominaux qui néces-sitent obligatoirement un sujet et un pronom personnel de reprise. L’activité 2 poursuit le travail sur la caractéristique formelle et s’attache à faire comprendre la construction des temps com-posés. L’activité 3 vise à identifi er la forme impersonnelle en utilisant le critère du remplacement du pronom par un pronom d’une autre personne. Elle peut amener à une hésitation et à une diff érenciation entre sujet logique et sujet grammatical. L’activité 4 continue le travail sur l’identifi cation de la forme impersonnelle et conduit les élèves à diff érencier l’emploi impersonnel ou non d’un même verbe.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – reconnaitre une forme pronominale ; – savoir la conjuguer à un temps composé ; – reconnaitre une forme impersonnelle ; – recourir à la suppression et au remplacement comme cri-tères de validation.

Activité 1 a.

Sujet Mot qui précède le verbe

Verbe en gras

Elizabeth Vigée Lebrun se représenta

l’artiste se regardait

La petite fi lle se souviendra

Je m’ étais jetée

vous vous étiez tue

nous nous ressemblions

L’amour maternel se lit

b. On ne peut enlever le mot qui précède le verbe. L’infi nitif de ces verbes est composé de « se » + verbe à l’infi -nitif : se représenter, se regarder, se souvenir, se jeter, se taire, se ressembler, se lire. Geste du grammairien : la suppression


Activité 2 Phrase Temps des verbes Auxiliaire

employé

1. s’était aperçu

s’était trompé

Plus que parfait

plus que parfait

être

être

2. s’est retourné, s’est

enfui

Passé composé être

3. s’est abstenu Passé composé être

4. s’est jeté

s’est évanoui

Passé composé

Passé composé

être

être

5. se sera rappelé Futur antérieur être

Activité 3 a. Le sujet des verbes est le pronom « il ». On ne peut conjuguer ces verbes à une autre personne. b. Neiger, grêler, bruiner, pleuvoir, tonner.

Activité 4 a. 1. B. courait ; 2. F. semblait ; 3. C. sembla ; 4. D. courut ; 5. A. arriva ; 6. E. est arrivé b. 1. Il courait 2. Le roi semblait 3. Il sembla 4. Zeus courut 5. Il arriva 6. Acrisios est arrivé Ces verbes ont deux constructions possibles : leur sujet peut être : – 1. le pronom il ; – 2. un GN ou un nom propre. c. Le verbe « pleuvaient » n’a pas son sens propre mais un sens fi guré : ce n’est pas la pluie qui tombe mais des confettis. On pourrait remplacer « pleuvaient » par tombaient .

Repérer

1 Les verbes impersonnels sont : 2. Il est utile ; 4. Il vente, il neige ; 6. Il importe 2 Les quatre verbes pronominaux sont : 1. se dépêche ; 3. nous nous souhaitons ; 5. Les deux hommes se connaissent ; 6. Je m’informe

Manipuler

5 1 . se : COI ; 2. me : COD ; 3. s’ : COD ; 4. s’ : COI ; 5. se : COD.

6 1. combattre le géant Goliath : infi nitif. 2. que le jeune David ait une idée : proposition subordonnée. 3. des cailloux : nom (GN). 4. Que : pronom. 7 Les verbes sont conjugués à la troisième personne du singulier : le sujet est le pronom « on ». Travail en amont pour les élèves en diffi culté : savoir identifi er le genre et le nombre. – Vous vous êtes connus, vous vous êtes reconnus, vous vous êtes perdus de vue, vous vous êtes reperdus de vus, vous vous êtes trouvés, vous vous êtes séparés, puis vous vous êtes réchauff és !

– Elles se sont connues, elles se sont reconnues, elles se sont perdues de vue, elles se sont reperdues de vue, elles se sont trouvées, elles se sont séparées, puis elles se sont réchauff ées ! – Ils se sont connus, ils se sont reconnus, ils se sont perdus de vue, ils se sont reperdus de vue, ils se sont trouvés, ils se sont séparés, puis ils se sont réchauff és !

Écrire

p On attend trois phrases courtes, bien structurées pour les élèves en diffi culté. On pourra demander aux meilleurs de rédiger la description au plus-que-parfait.



Fiche 1

Repérer

3 1. Faux ; 2. Vrai ; 3. Vrai ; 4. Faux ; 5. Faux ; 6. Faux.

Manipuler

8 1. Il pense qu’ il se fait tard.

2. Julia s’empara du livre qui se trouvait sur la cheminée.

3. Tu me demandes si je me pose la même question ?

4. Il se lève tôt quand il neige .

5. Quand le soleil illumine votre salon, vos yeux s’illuminent de joie.

Écrire

q Pendant un très long moment les trois naufragés et les deux samouraïs se sont regardés sans bouger, puis le capitaine Franck s’est avancé de deux pas […].

C’est alors que leurs yeux sont tombés sur la table de go et sur les mains d’Isabelle qui ont continué à jouer distraitement avec les pions. Du coup, ils en ont oublié leur impassibilité. Montrant d’un doigt la table dévastée, ils se sont mis à trépigner en poussant des hurlements épouvantables.

D’après R . Ecarpit , Les Contes de la Saint Glin Glin © Le livre de poche Jeunesse, 1973

Fiche 2

Repérer

4 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Vrai ; 5. Vrai ; 6. Vrai.

Manipuler

9 1. Dans les lieux publics, il est interdit de fumer. 2. Il se construit rarement de ville en un jour. 3. Il est fort peu probable que Lise échoue à son examen.



4. La nuit, il peut surgir une chouette dans les bois. 5. Il est arrivée une lettre recommandée pour vous ce matin.

Écrire

s Pendant un très long moment les trois naufragés et les deux samouraïs se sont regardés sans bouger, puis le capitaine Franck s’est avancé de deux pas […].

C’est alors que leurs yeux sont tombés sur la table de go et sur les mains d’Isabelle qui ont continué à jouer distraitement avec les pions. Du coup, ils en ont oublié leur impassibilité. Montrant d’un doigt la table dévastée, ils se sont mis à trépigner en poussant des hurlements épouvantables. Prudent, le capitaine Franck a reculé de quelques pas en tirant son sabre.

Bien lui en a pris , car les deux samouraïs soudain, poussant un cri sauvage de « Banzaï ! » se sont rués à l’assaut.

D’après R . Ecarpit , Les Contes de la Saint Glin Glin © Le livre de poche Jeunesse, 1973

21 - Compléments d’objet p. 306-307

Démarche ▶ La deuxième leçon a pour objectif de remobiliser les acquis des élèves de sorte qu’ils systématisent la syntaxe du groupe verbal. Un complément d’objet est un complément essentiel du verbe (contrairement au complément circonstanciel ou com-plément de phrase) : il fait partie du groupe verbal syntaxique-ment mais aussi sémantiquement : il apporte des informations et sa suppression infl ue sur le sens de la phrase ou du verbe. L’activité 1 amène à retrouver un critère défi nitoire du com-plément essentiel (son caractère non supprimable), en l’op-posant immédiatement aux compléments circonstanciels. L’activité 2 vise à dissocier la classe grammaticale de la fonc-tion et amène à comprendre que c’est sa classe qui détermine la place du complément dans la phrase. Dans l’activité 3 les élèves doivent comparer les COD et les COI pour diff érencier leur construction. L’activité 4 propose un travail d’analyse plus poussé : les élèves ne doivent pas se laisser abuser par la reprise du même mot / GN et diff érencier les compléments d’objet d’autres fonctions.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – connaitre les critères défi nitoires des compléments d’objet ; – distinguer le COD du COI ; – distinguer les compléments d’objet d’autres fonctions ; – utiliser la construction syntaxique des verbes pour jouer sur leur sens.

Activité 1 a.

GN supprimable GN non supprimable

1. Au XVII e siècle ses jardins

2 . de renom à un homme

3. de Versailles une partie de sa vie,

au château de Versailles

4. des Tuileries le jardin des Tuileries

5. à la française son siècle

b. Certains verbes se construisent obligatoirement avec un complément d’objet : sinon, la phrase n’a pas de sens ou change de sens. On peut enlever d’une phrase un complément circonstanciel ou un complément du nom, mais pas un complément d’objet. Geste du grammairien : la suppression

Activité 2 1. la nuit : GN 2. à s’endormir : infi nitif 3. qu’une fée malicieuse la regardait : proposition subordon-née 4. de sa baguette d’ébène : GN 5. en : pronom Cette activité doit faire comprendre que le complément d’objet n’est pas déplaçable (second critère défi nitoire).

Activité 3 1. de la puissance du bateau : COI 2. au mousse : COI 3. à l’équipage : COI 4. leur : COI 5. d’avoir un capitaine de quinze ans : COD 6. de la pratique de l’esclavage : COI 7. leurs proches : COD

Activité 4 1. verbe – COD 2. verbe – attribut 3. verbe – COD 4. nom – complément du nom 5. verbe – attribut 6. verbe – COD 7. CC temps – phrase 8. verbe – COI 9. nom – complément du nom 10. verbe – COI

Repérer

1 je : sujet ; le : COD ; à lui : COI ; l’ : COD ; le : COD ; de nous : COI / COS.

2 1. Léa veut ressembler à Marie Curie .

2. Paola leur distribue les contrôles . 3. Une vache mâche très lentement ses aliments .

4. Mon chat en raff ole !

5. Sa fête : Fanny y pense tout le temps !

6. C’est à eux qu’elle off re ses cadeaux .

7. Vous ouvrez le portail au facteur .

Manipuler

5 1. Jean se souvient de son nom sur la liste. Ajout de la préposition de. 2. Claudie aff ronte toujours les meilleurs. Suppression de la préposition à (aux : à + les). 3. Les ingénieurs réfl échissent sans cesse à de nouveaux objets. Ajout de la préposition à.


4. Simon se soustrait rarement aux tâches ménagères. Ajout de la préposition à. 5. Elle ne s’en prend jamais à eux. Ajout de la préposition à et changement de l’ordre des mots. 6. Salomé apprend un art martial indien. Suppression de la préposition à. 7. Nous intégrons un club de poésie. Suppression de la préposition à. Gestes du grammairien : ajouts et suppression 6 Geste du grammairien : pronominalisation 1. Le chevalier Gauvain le prépara avec soin. 2. Il les revêtit. 3. Son écuyer l’ aida à le passer. 4. Gauvain la lui agrippa. 5. Mais le cheval recula et les bouscula. 6. Il l’en débarrassa. 7. Ils l’en avertirent.

Écrire

q 1. Lucie gouta. 2. Mon cousin redouble. 3. Le chien succomba. 4. Tu ne tardes pas. Le sens des trois premiers verbes n’est plus le même si on sup-prime les COI : – gouter + COI : tester ; gouter sans COI : prendre une colla-tion ; – redoubler + COI : fournir beaucoup ; sans COI : refaire une année scolaire ; – succomber + COI : ne pas résister ; sans COI : mourir ; – tarder : chaque construction nuance le sens « mettre du temps » : + COI : être lent ; sans COI : être en retard. Cette seconde partie peut être faite à l’aide d’un dictionnaire, car ces verbes sont polysémiques. Notons que « parler » se construit avec un COD ou un COI (Elle parle le français. Elle parle à un ami.) et causer avec un COI (avec un COD dans une tournure populaire). s On attend quatre phrases pour les élèves en diffi culté. On pourrait écrire au tableau les phrases d’un élève pour que tous les corrigent. g Les groupes ne doivent pas être composés de plus de trois élèves, pour que chaque élève puisse prendre la parole. Ce jeu sur les quiproquos de la langue permet aux élèves de s’approprier la leçon. Ils peuvent ainsi, dans leur scène, analyser la construction syntaxique du verbe qui pose problème.

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7, 8 et 13 (fi che 1) et 4, 9, 10 et 14 (fi che 2) permettant

ainsi de compléter les exercices proposés dans le

manuel.

Fiche 1

Repérer

3 1. Faux ; 2. Faux ; 3. Faux ; 4. Faux ; 5. Faux.

Manipuler

7 On a un COD pour les phrases 1, 6, un COI pour les phrases 2, 4, 7, et les deux pour les phrases 3, 5, 8. On valorisera les élèves qui ont employé un COD et un COS sans pénaliser ceux qui n’y sont pas parvenus. 8 Pour mettre à la bonne place les pronoms compléments d’objet, on amènera les élèves à relire la partie de la leçon qui y correspond. On ne pénalisera pas les élèves qui ont repris les phrases précé-dentes, l’important étant que la structure syntaxique soit respec-tée.

Écrire

d On valorisera les élèves qui auront rédigé plus de trois phrases.

Fiche 2

Repérer

4 1. des COD ; des COI ; 2. un verbe ; 3. des compléments essentiels ; 4. avant le verbe ; 5. ni supprimés, ni déplacés ; 6. des pronoms COI.

Manipuler

9 On attire l’attention des élèves sur la diff érence de genre et de nombre des pronoms. p Pour mettre à la bonne place les pronoms compléments d’objet, on amènera les élèves à relire la partie de la leçon qui y correspond.

Écrire

f On attend un texte structuré et cohérent : on veillera à ce que les élèves qui ont des facilités de rédaction suivent la consigne jusqu’au point fi nal.

22 - Attribut du sujet p. 308-309

Démarche ▶ La troisième leçon poursuit l’étude des compléments essentiels en proposant de réviser la fonction attribut du sujet – structurellement, l’attribut du sujet occupe en eff et la même place que le COD. Cette étude sera approfondie en classe de quatrième par la leçon sur les verbes attributifs. L’approche multiple, à la fois syntaxique (structure du groupe verbal), orthographique (accord de l’adjectif attribut), séman-tique (nuance des verbes attributifs) se veut au service de la production écrite ou orale. L’activité 1 vise à faire repérer le rapport prédicatif entre le sujet et son attribut et à utiliser deux gestes du grammairien (la suppression, le remplacement) pour défi nir les critères d’identifi cation de l’attribut du sujet.



L’activité 2 permet de diff érencier classe grammaticale et fonction. On notera qu’un adjectif peut avoir la fonction attri-but mais pas COD. L’activité 3 approfondit l’activité précédente puisqu’elle tra-vaille l’accord de l’adjectif qualifi catif attribut. Dans l’activité 4, la reprise des verbes oblige l’élève à être vigi-lant pour distinguer l’attribut du sujet d’autres fonctions.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – connaitre les critères défi nitoires de l’attribut du sujet ; – diff érencier les classes grammaticales ; – accorder l’adjectif attribut avec le sujet ; – repérer le verbe attributif.

Activité 1 a. 1. un recueil de contes précise « Le Cabinet des Fées » . 2. très longs à lire précise « Ses quarante-et-un volumes ». 3. une femme célèbre précise « Madame d’Aulnoy ». 4. le conteur le plus connu précise « Charles Perrault ». 5. contente de La Belle et la Bête précise « Madame Leprince de Beaumont ». 6. vertueuse précise « Son héroïne ». 7. raconter précise « Conter ». b. On ne peut ni déplacer ni supprimer les éléments en gras.

Activité 2 1. une aventurière : GN. 2. exploratrice : nom. 3. Qui : pronom (interrogatif ). 4. téméraire : adjectif. 5. Jouer : infi nitif. 6. le vôtre : pronom (possessif ).

Activité 3 a. 1. fort : masc. sing. 2. craintif : masc. sing. 3. lourde : fém. sing. 4. dangereuses : fém. pluriel 5. peinés : masc. pluriel 6. capricieuse : fém. sing. 7. humble : masc. sing. b. Il faut tenir compte du genre et du nombre du sujet.

Activité 4 a. Chaque verbe est employé deux fois : – tombèrent malades / tomba dans l’eau chaude ; – nommait cette plante / furent nommés guérisseurs en chef ; – trouvèrent un remède / se trouvaient heureux ; – s’éveillèrent guéris / s’éveilleraient à la vie. b. Leurs compléments ne sont pas interchangeables. c. Certains verbes peuvent avoir plusieurs constructions pos-sibles : « s’éveiller » : + attribut du sujet ou + COI. Cela dépend aussi : – de leur infi nitif : « se trouver » est pronominal mais pas trou-ver ; – de leur voix : « nommer » est à la voix active et » furent nom-més » à la voix passive.

On amène l’idée que les verbes transitifs (s’éveiller) peuvent être attributifs, ce qui sera développé en quatrième.

Repérer

1 « rouge et heureux » : Antoine ; « d’un joli vert pomme de printemps » : le triste papier neuf qui tapissait les murs ; « endormie » : sa mère. 2 1. décidée : adjectif qualifi catif. 2. pour des joueurs inexpérimentés : GN prépositionnel. 3. de fi nir à temps : groupe infi nitif. 4. infi rmier : nom commun. 5. s’esclaff er : infi nitif.

Manipuler

5 1. L’Amazone et le Rhin sont considérés comme des fl euves très puissants. 2. Les astres paraissent voilés ce soir. 3. Ses amies sont parties contentes de chez elles. 4. Les jeux de carte restent des jeux de société répandus. 5. Yohann et Imen sont élus délégués. 6 1. La princesse avait l’air inquiète dans cette sombre forêt. 2. Les gobelins passaient pour des créatures redoutables. 3. Le jeune paysan demeurait infl exible face au danger. 4. Elle sembla rassurée. 5. Il fut nommé chevalier. 6. – Vous serez satisfaite de mon service. 7 Les attributs sont en gras.

S capin . – Je veux dire qu’il s’est trouvé fatalement engagé dans cette aff aire.

A rgante . – Et pourquoi s’y engageait-il ? S capin . – Voulez-vous qu’il soit aussi sage que vous ? Les

jeunes gens sont jeunes , et n’ont pas toute la prudence qu’il leur faudrait...

D’après Molière , Les Fourberies de Scapin , I, 4, 1, 1662

Écrire

p On attend trois phrases courtes pour les élèves en diffi culté. On veillera à ce que tous les verbes soient suivis d’un attribut : ex. : Il reste immobile vs Il reste sur les rochers. On peut suggérer aux élèves d’utiliser la légende.


d Cet exercice peut donner lieu à un concours de groupes (environ 4 élèves) qui doivent trouver le plus d’attributs possible. On peut aussi reprendre l’idée du baccalauréat (à l’exception du pronom). 1. Cette idée est amusante, une ânerie ; 2. Ta proposition est d’accepter leur contrat.





Fiche 1

Repérer

3 1. Faux ; 2. Vrai ; 3. Faux ; 4. Faux ; 5. Faux.

Manipuler

8 Les attributs à remplacer sont : 1. un enfant sérieux ; 2. des véhicules de transport ; 3. une adversaire acharnée ; 4. une femme espiègle ; 5. d’une mer blanche. On ne pénalisera pas les élèves qui reprennent l’adjectif présent dans le GN.

Écrire

q On ne pénalisera pas les élèves qui auront réutilisé des noms, adjectifs ou GN des phrases travaillées dans la fi che ou dans le livre.

Fiche 2

Repérer

4 1. ne peut pas être supprimé ; 2. le sujet ; 3. d’état attributif ; 4. avec un COD et un attribut du sujet. ( On notera que l’emploi transitif de tomber est populaire et familier .) 5. un adverbe, un GN, un verbe à l’infi nitif.

Manipuler

9 1. pour un admirateur d’Ingres : GN prépositionnel. 2. Ingres : nom propre. 3. comme un peintre de génie : GN prépositionnel. 4. célèbre : adjectif qualifi catif. 5. le sien : pronom.

Écrire

s On ne pénalisera pas les élèves qui auront réutilisé des noms, adjectifs ou GN des phrases travaillées dans la fi che ou dans le livre.

23 - Les accords sujet/verbe p. 301-311

Démarche ▶ La partie Comment construire un groupe verbal se clôt sur deux leçons à dominante orthographique, afi n de remédier aux diffi cultés que rencontrent fréquemment les élèves dans leurs productions écrites. La quatrième leçon qui traite des accords entre le sujet et le verbe s’appuie sur les connais-sances des élèves (repérer le sujet est une compétence atten-due en fi n de cycle 3) pour travailler des accords plus com-plexes. L’activité 1 invite à repérer un sujet éloigné du verbe. Dans l’activité 2 les élèves sont amenés à comprendre qu’il faut partir de l’analyse du sujet pour accorder le verbe. L’activité 3 travaille un accord plus complexe : celui du verbe avec l’antécédent du pronom relatif « qui ». Cette activité approfondit la leçon 14 sur la proposition subordonnée rela-tive. Comme dans l’activité précédente, l’analyse de la per-sonne permet de trouver la solution.

L’activité 4 aborde le problème de l’inversion du sujet dans les interrogations et de la reprise du sujet (ou inversion com-plexe).

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – repérer le sujet distant du verbe ; – l’analyser (genre, nombre) pour accorder le verbe ; – accorder le verbe dans une proposition relative introduite par « qui » ; – utiliser le sujet inversé.

Activité 1 étaient rassemblés : des objets en cuivre / après s’était installé : l’inventeur / après êtes : vous / après connaissent : peu de personnes / avant exigeaient : les règles élémentaires de la politesse / après vouvoya : il / avant avait créé : ce génie / avant étaient placées : les voitures volantes / après

Activité 2 1. navigue ; 2. fl otte ; 3. sillonnent ; 4. parcourons ; 5. pilotez ; 6. traverseras ; 7. manœuvre

Activité 3 a. On retrouve le mot (pronom relatif sujet) « qui ». b. 1. C’est moi ; 2. Stacy et moi ; 3. Le bailli Gessler et ses sol-dats ; 4. Mon fi ls, toi ; 5. Son carreau d’arbalète ; 6. Guillaume

Activité 4 a. 1. la jupe de la jeune fi lle assise 2. l’enfant 3. Les personnages 4. Le père 5. Lucia et moi b. 1. : après ; 2. : après ; 3. : avant ; 4. : avant ; 5. : avant c. Les pronoms servent à représenter le sujet dans une ques-tion. La consonne t sert à faire la liaison. On pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que l’inversion du sujet correspond à un niveau de langue courant et soutenu ou à un texte littéraire. À l’oral, l’intonation seule peut suffi re à marquer l’interrogation.

Repérer

1 vit : « qui » ; puisse : « on » ; constitue : « la pauvre mai-son à moitié en ruine qui, avec trois maigres fermes, quelques vignes, un étang et un bois de cinquante arpents » ; daigne : « Dieu » 2 1. neige : il (troisième personne du singulier). 2. sont : Les résultats qui sont annoncés (troisième personne du pluriel). 6. venait : le brâme du cerf (troisième personne du singulier). 4. fi nit : qui (troisième personne du singulier). (fait : qui fi nit la vaisselle (troisième personne du singulier)). 5. inquiète : La nuit, un bruit, un grincement, rien (troisième personne du singulier).


6. arrivez : Béa et toi (deuxième personne du pluriel). 7. luit : le soleil (troisième personne du singulier).

Manipuler

5 Vous me dites que vous avez vu un gnome ? Ces genres d’histoires qui ravissent mon petit frère ne m’ arrivent jamais. Ils seraient apparus hier soir, au parc ? Et tes sœurs ne s’en sont pas aperçues ? Les gnomes sont des lutins facétieux : ils aiment nouer les chaussettes et voler la nourriture. Nous plaignons ceux qu’ ils poursuivent ! 6 1. Louise et Yanis courent à pied jusqu’à la station. 2. Qui ne prend pas le bus ? 3. Je vois des gens qui se pressent sur le quai. 4. C’est nous qui devons présenter l’exposé. 7 1. Je ; 2. Tu ; 3. Vous ; 4. C’ ; ! piège : il y a un sujet en trop. 8 1. il ; 2. ils ; 3. elles ; 4. je.

q vis : « je » : première personne du singulier. portaient : « qui » (reprend « d’enfants et de jeunes gens » : troisième personne du pluriel). était entrebâillée : « Une double porte, aussi haute qu’un por-tail de cathédrale » (troisième personne du singulier). entraient et sortaient : « des gens » (troisième personne du pluriel). bavardaient : qui (reprend « les groupes d’élèves », troisième personne du pluriel). semblaient : « les groupes d’élèves » (troisième personne du pluriel).


s Détailler en amont ce sur quoi vont porter les questions aiderait les élèves en manque d’imagination. On pourrait faire travailler l’improvisation : seules les questions seraient alors élaborées, et les réponses dépendraient de l’ins-piration de l’élève. Cela permettrait de passer plus de temps sur l’inversion du sujet.



Fiche 1

Repérer

3 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Faux ; 5. Faux ; 6. Vrai.

Manipuler

9 1. Il y a un piano chez Martial.

2. Amélia et toi révisez ensemble pour le contrôle.

3. Un rassemblement de moineaux piaille dans mon jardin.

4. C ’est nous qui sommes arrivés les premiers.

5. Au fond du couloir, à gauche se trouve dissimulée une cachette .

6. Qui parle tout bas ?


d 1. Beaucoup de plantes recouvrent le mur du jardin. 2. Une pouliche est née avant-hier. 3. Tu l’admets enfi n ! 4. Mon cousin et moi revenons de la mare. 5. Ni elle ni toi ne buvez de la limonade. 6. Qui bâcle son travail doit apprendre la patience.

Fiche 2

Repérer

4 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Faux ; 4. Faux ; 5. Vrai ; 6. Vrai.

Manipuler

p 1. Un essaim de mouches bourdonne dans la cour. 2. Vous qui chantez ce refrain, passez pour d’excellents musi-ciens. 3. Ils cousent eux-mêmes leurs costumes de gala. 4. La plupart des loutres de mer apprécient les huitres. 5. Paola et Yann réussissent dans leurs études. 6. Qui achète les boissons ?


f 1. Ma tante comme sa fi lle escaladent les plus hautes montagnes. 2. Beaucoup d’enfants nettoyaient leur chambre chaque semaine. 3. Tu consentis à repasser. 4. La lune qui brillait le faisait rêver. 5. Qui a survécu à cette épreuve a pu tout endurer. 6. Les meubles, le trompe-l’œil, tout le décor sera en place.

24 - Les accords du participe passé avec ou sans auxiliaire p. 312-313

Démarche ▶ La dernière leçon poursuit le travail sur l’accord au sein du groupe verbal, en s’attachant cette fois à l’étude des participes passés. Le participe passé est la forme adjective du verbe : il varie en genre et en nombre (contrairement au participe pré-sent) et c’est ce qui fait la complexité de ses règles d’accord. Cette leçon sur l’orthographe permet donc de travailler aussi la syntaxe puisque c’est la nature du groupe où se trouve le participe qui détermine son accord. Le participe passé sui-vant les règles classiques de l’accord de l’adjectif qualifi catif (leçon 12), nous avons privilégié les règles d’accord au sein du groupe verbal. Dans l’activité 1, la reprise du même verbe amène à diff éren-cier le participe employé dans un groupe nominal et celui employé dans un groupe verbal. Les élèves doivent trouver une astuce qui leur permettra de confi rmer leur hypothèse. L’activité 2 concerne le participe employé dans un groupe verbal. Elle se propose, par l’analyse de la forme verbale (auxi-



liaire employé et terminaison du participe passé) de conduire les élèves à prendre conscience que l’accord varie en fonction de l’auxiliaire. L’activité 3 permet de formaliser la découverte de l’activité précédente et de dissocier le passé composé actif du présent passif. L’activité 4 permet de mener une enquête à partir de refor-mulations de phrases sur l’accord diffi cile du participe passé avec le COD.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – reconnaitre l’emploi nominal de l’emploi verbal du participe passé ; – connaitre les règles d’accord du participe passé ; – savoir pronominaliser un COD et appliquer les règles d’ac-cord du participe passé.

Activité 1 a. 1. tourné / tournée ; 2. garni /garnie ; 3. instruit / instruite. b. Dans la phrase 1, le mot qui les précède est un verbe : « ont », « a », « a ». Dans la phrase 2, il s’agit d’un nom commun : « caravelle », « cale », « exploratrice ».

Activité 2 Tous ces verbes sont conjugués au passé composé. Ils sont formés d’un auxiliaire et d’un participe passé. Avec l’auxiliaire avoir : « a déménagé », « a quitté », « a sou-tenu », « a retracé ». Avec l’auxiliaire être : « est né », « s’est installée », « s’est occu-pée », « est devenu ». On remarque que la terminaison du participe est diff érente (féminin singulier) : s’est installée, s’est occupée.

Activité 3 a. 1. est annoncée ; 2. a annoncé ; 3. ont chargé ; 4. sont char-gés b. C’est le sens de la phrase qui aide à trouver la réponse.

Activité 4 a. Ce sont les auxiliaires « avoir » (phrases a, b et c), et « être » (phrase b). b. Le participe passé change de terminaison. c. Dans les phrases b. , le GN n’est pas à la même place : il est avant l’auxiliaire « avoir ». Dans les phrases c. , le GN n’est pas à la même forme : il est remplacé par un pronom : les , l’ .

Repérer

1 1. tenté ; 2. sauté ; 3. décoré ; 4. rajoutée ; 5. disparu ; 6. reproduit Ils sont placés après l’auxiliaire. On peut les conjuguer, les mettre à l’infi nitif.

2

Participes passés employés avec un auxiliaire

Participes passés employés comme adjectifs

1. voulu fanées

2. décodé cryptés

3. comprise expliquée

4. fl euri ensoleillé

5. annulés prévus

6. durci amollie

3

Participe passé

Passé simple

Présent Infi nitif

peints, disparu

sculpté construit

disparues apprit sculpter

construit peint

Les verbes au participe passé sont : peints, disparu, sculpté, disparues, construit. Les verbes apprit, construit et peint sont à l’indicatif, et sculp-ter est à l’infi nitif.

Manipuler

6 On acceptera toutes les réponses cohérentes. 1. : un sujet masculin pluriel ; 2. : tout sujet ; 3. : un sujet fémi-nin singulier ; 4. : un sujet féminin pluriel ; 5. : un GN féminin singulier. 7 1. Les serveurs les ont rempli es . 2. La cérémonie l’ a ému e . 3. Marie les a fabriqué es . 4. Les ouvriers les ont fi ni s . 5. L’ours l’ a aperçu e . 8 « ensemencés » : accord avec le COD « qu’ » (qui reprend les champs de seigle : masculin pluriel) placé avant l’auxiliaire avoir. « restés » : accord avec le sujet car employé avec l’auxiliaire « être ». « moissonnés » : accord avec le COD « qu’ » (qui reprend « des chaumes » : masculin pluriel) placé avant l’auxiliaire « avoir ». « cultivés » : participe passé employé comme adjectif : accord en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifi e : « des champs » (masculin pluriel). « labourées » : participe passé employé comme adjectif : accord en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifi e : « des jachères » (féminin pluriel).

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4, 9 et 10 (fi che1) et 5, 11, et 12 (fi che 2) permettant ainsi




Fiche 1

Repérer

4 1. Faux ; 2. Vrai ; 3. Faux ; 4. Vrai ; 5. Faux (vu).

Manipuler

9 a. 1. B ; 2. D ; 3. C ; 5. A. b. 4. : Sujet [COD + aux. avoir + participe passé] + verbe + attribut. p 1. Elle a fait une remarque intéressante. 2. Lucas et Valéry sont allés faire les courses. 3. Nous avons compris votre remarque. 4. Les saumons sont revenus chaque été. 5. Cette phrase, je l’ai comprise . 6. La réaction qu’il a eue nous a surpris/surprises .

Fiche 2

Repérer

5 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Faux ; 5. Faux (deux fautes : rendues, compteront). q sont montés : masc. plur. a envahi : peu importe a aperçue : fém. sing. ai changées : fém. plur. cachée : fém. sing.

Manipuler

s 1. Vous êtes déjà partis/parties ? 2. Ils ont tenu à remercier les participants. 3. Ces chaises sont devenues de plus en plus bancales. 4. La lumière que j’ ai allumée a éclairé toute la pièce. 5. Sarah nous a vus/vues dans le refl et. 6. Nous nous sommes projetés/projetées dans l’avenir.

Pédagogie diff érenciée sur le verbe p. 314-315

Démarche ▶ L’atelier fi nal permet de vérifi er si les élèves, quel que soit leur niveau, se sont appropriés les connaissances des leçons sur la construction du groupe verbal. Le texte est extrait d’un roman d’aventure de Jules Verne, Le Tour du monde en quatre-vingts jours . La description du monde exotique ren-voie au thème 1 « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? », l’attachement de Passepartout à ses maîtres, au thème 2 « Avec autrui, famille, amis, réseaux » ; la tempête annoncée rejoint le questionnement complémentaire sur l’homme maitre de la nature.

Mise en œuvre C’est le niveau de l’élève qui détermine le choix du groupe. Cette activité peut être utilisée comme devoir à la maison, mais elle peut aussi donner lieu à une évaluation : les points exacts auront alors été révisés en cours. On pourrait par exemple construire une fi che de révision qui récapitulerait les objectifs à atteindre.

Objectifs – Diff érencier les participes dans un groupe verbal et dans un groupe nominal. – Repérer les fonctions COD/COI-COS. – Repérer la fonction attribut du sujet. – Appliquer les règles d’accord du COD pour reformuler une phrase. – Relever et utiliser les formes pronominales et imperson-nelles. – Utiliser ses connaissances pour rédiger un texte cohérent.

Groupe 1

Repérer

1 « acheté » : fait partie de la forme conjuguée du verbe « avait acheté ». « foncé » : employé comme adjectif qualifi catif. 2 « les » : COD ; « à Mrs Aouda » : COS.

3 « irrité » : attribut du sujet Passepartout.

Manipuler

4 Passepartout les a attendus. Il faut accorder le participe passé avec le COD car le COD est placé avant l’auxiliaire « avoir ». 5 L’infi nitif « s’embarquer » est composé de deux mots : le pronom et le verbe. 6 Le sujet de « occupaient » est « qui » (reprend « des Indous, des Ceylandais, des Chinois, des Malais, des Portu-gais »). Ils occupaient. 7 « Il y eut grosse mer. » On ne pénalisera pas les élèves qui auront repris « Il y eut » et on valorisera ceux qui auront utilisé un autre verbe. 8 On attend un texte d’une dizaine de lignes qui comprenne une description et une réaction du personnage. On valorisera les élèves ayant fait preuve d’imagination sans pénaliser ceux qui auront repris des expressions du texte. L’important est la cor-rection de l’expression : à cet eff et, on peut leur donner comme consigne de ne rédiger que des phrases courtes (de deux lignes maximum). On veillera à ce que les accords travaillés en cours soient correc-tement faits.

Groupe 2 1 « acheté » : fait partie de la forme conjuguée du verbe « avait acheté ». « foncé » : employé comme adjectif qualifi catif. 2 « l e s » : COD ; « à Mrs Aouda » : COS.

3 « irrité » : attribut du sujet Passepartout.

Manipuler

4 Passepartout les a attendus. Il faut accorder le participe passé avec le COD car le COD est placé avant l’auxiliaire « avoir ». 5 L’infi nitif « s’embarquer » est composé de deux mots : le pronom et le verbe. Il s’agit d’une construction pronominale.


6 Le sujet de « occupaient » est « qui » (reprend « des Indous, des Ceylandais, des Chinois, des Malais, des Portu-gais »). Un Indien occupait les secondes classes. 7 C’est une construction impersonnelle. On ne pénalisera pas les élèves qui auront repris « Il y eut » et on valorisera ceux qui auront utilisé un autre verbe. 8 On attend un texte d’une quinzaine de lignes qui com-prenne une description et qui mette en avant les pensées et un souvenir du narrateur. On veillera à ce que les accords travaillés en cours soient correctement faits.

Groupe 3 1 « acheté » : fait partie de la forme conjuguée du verbe « avait acheté », comme « embarqués » (l. 12). « foncé » : employé comme adjectif qualifi catif, comme « irrité » (l. 21). 2 « l e s » : COD ; « à Mrs Aouda » : COS. « procure aux vrais gourmets une jouissance sans pareille » : « aux vrais gourmets » : COS ; « une jouissance sans pareille » : COD. 3 « irrité » : attribut du sujet Passepartout.

Manipuler

4 Passepartout les a attendus. Il faut accorder le participe passé avec le COD car le COD est placé avant l’auxiliaire « avoir ». 5 L’infi nitif « s’embarquer » est composé de deux mots : le pronom et le verbe. Les verbes pronominaux forment leurs temps composés avec l’auxiliaire « être ». 6 Le sujet de « occupaient » est « qui » (reprend « des Indous, des Ceylandais, des Chinois, des Malais, des Portu-gais »). Il faudrait changer l’antécédent du pronom « qui ». Un pas-sager s’était embarqué à Singapore, un Indien qui occupait les secondes classes.

Écrire

7 « Il y eut grosse mer. » On demande un autre verbe impersonnel. 8 On attend un texte d’une vingtaine de lignes qui com-prenne une description détaillée du quartier mais aussi des pensées et des souvenirs du narrateur. On veillera à ce que les accords travaillés en cours soient correctement faits.


La phrase

▶ La partie sur la phrase invite à réfl échir sur la construction syntaxique d'une phrase et sur sa cohérence sémantique.

Objectifs pédagogiques Cette partie permet à l’élève d’acquérir des savoirs grammaticaux autour de la notion de phrase, et d’apprendre à les utiliser pour construire un énoncé. Les leçons portent sur : – les quatre types de phrases ; – les formes affi rmative et négative ; – la phrase simple et la phrase complexe ; – la juxtaposition et la coordination ; – le sens des mots-outils ; – l’orthographe des conjonctions de coordination ; – la fonction de complément circonstanciel. Elles visent à entrainer une amélioration de la compréhension des textes mais aussi de la production des élèves dont beaucoup peinent à construire un énoncé valable syntaxiquement. Les activités ont pour objectifs d’autonomiser le recours aux « gestes du grammairien » qui permettent par la manipulation de déterminer les caractéristiques d’une notion : – transformation des types et formes de phrases ; – remplacement des homophones ; – suppression et déplacement des compléments circonstanciels.

Progression au sein de la partie La progression conduit du tout à la partie et détaille graduellement la structure de la phrase. La phrase est vue comme un ensemble sémantique et syntaxique qui répond à une intention. Le repérage des propositions permet de comprendre sa struc-turation interne. La distinction de la juxtaposition et de la coordination amène à un travail sur le sens et l’orthographe. L’étude d’un constituant minimal, le complément de phrase conclut cette partie. La leçon 25 aborde la question de l’intention d’une phrase : elle fait travailler sur les types et formes de phrase, ce qui conduit à diff érencier les pratiques langagières, au niveau syntaxique et lexical, de l’écrit et de l’oral. La leçon 26 fait travailler la syntaxe de la phrase : la distinction entre phrase simple et phrase complexe reprend et affi ne le travail mené en fi n de cycle 3. La leçon 27 développe l’analyse des propositions indépendantes d’une phrase complexe. L’analyse des liens entre propositions principale et subordonnée est réservée au niveau quatrième. La leçon 28, à dominante orthographique sur les homophones des conjonctions de coordination, permet de réinvestir les savoirs d’identifi cation des conjonctions de coordination de la leçon 27. La leçon 29 travaille sur les compléments de phrase abordés en sixième : les compléments circonstanciels de temps, de lieu, de moyen et de manière. La leçon 30 approfondit la notion de complément circonstanciel révisée dans la leçon précédente en distinguant cause, consé-quence et but. Cette distinction permet de travailler le sens et la logique des phrases.

Atelier de classe : Comment une phrase peut-elle être construite ? p. 316-317

Démarche ▶ Le support est une planche d’une bande dessinée qui reprend l’intrigue de L’Île au trésor de Stevenson. Ce support permet de travailler facilement les intentions des phrases car les élèves peuvent s’aider des expressions des person-nages. La première partie fait réfl échir sur les types et formes de phrases. La deuxième partie, qui s’appuie sur un extrait du roman, invite à repérer les propositions d’une phrase et les éléments qui les relient. La troisième partie propose de comprendre que les compléments de phrase enrichissent un énoncé.

Objectifs pédagogiques – Diff érencier les objectifs d’une phrase. – Relier les ensembles d’une phrase.

– Identifi er les compléments de phrase. – Se servir des gestes du grammairien pour valider les réponses.

Mise en œuvre

▶ Constitution des groupes Il est préférable de former des groupes de trois/quatre élèves de niveau hétérogène.

▶ Déroulement Avant de lancer la première partie, le professeur doit intro-duire le texte mais non lire le dialogue : c’est aux élèves de lire et de trouver la juste intonation qui les conduit à comprendre l’intention de chaque personnage. Pour les deux autres par-ties, on veillera à lire, à expliciter le texte et à s’assurer de la bonne compréhension du texte en demandant par exemple de le résumer.


▶ Gestion du temps Il n’est pas obligatoire de réaliser cet atelier de classe en une séance. Chaque partie peut être étudiée séparément et ame-ner à une leçon. Pour l’atelier en entier : maximum deux heures. Pour une partie + une leçon : deux heures.

Partie 1

Observons et manipulons 1 La lecture à voix haute et le travail sur la mise en voix et l’intonation est un moyen de comprendre le texte. Le narrateur : « Je m’attachais aux pas du douanier, quand... » : raconter Le médecin : « Toi tu restes, Jim » : ordonner Le comte : « Ainsi, le capitaine t’a parlé de Flint ? » : question-ner 2 Le médecin est étonné, stupéfait. On peut prévenir les élèves qu’un tour de classe sera eff ectué pour s’assurer que le travail en autonomie est bien eff ectué. Le point d’exclamation traduit cette stupéfaction. Sans cette ponctuation, la phrase ne ferait qu’informer de la nature de cette carte. Geste du grammairien utilisé : la suppression 3 Sans les mots en gras (« ne »... « pas »), la phrase négative devient affi rmative. On peut prévenir les élèves qu’un tour de classe sera fait pour s’assurer que le travail en autonomie est bien eff ectué.

Qu’avons-nous observé ? 1. On parle pour raconter, questionner ou ordonner. 2. Le point d’exclamation traduit les sentiments d’un person-nage, ici l’étonnement. 3. Une négation nie, dit le contraire d’une phrase affi rmative.

Partie 2

Observons et manipulons 1 Il y a trois verbes conjugués dans la première phrase.

Le registre couvrait une période de près de vingt ans ; les sommes reportées allaient en grossissant au fi l des années, et le total général clôturait l’ensemble, après cinq ou six additions erronées. Suivait la mention : « Bones, son pactole. » 2 On pourrait séparer la phrase en trois ensembles : Le registre couvrait une période de près de vingt ans ; les sommes reportées allaient en grossissant au fi l des années, et le total général clôturait l’ensemble, après cinq ou six addi-tions erronées. On délimite grâce aux ponctuations ( ; , ) et à la conjonction de coordination (et). 3 Le registre couvrait une période de près de vingt ans ; les sommes reportées allaient en grossissant au fi l des années, et le total général clôturait l’ensemble, après cinq ou six addi-tions erronées. Il serait possible de les remplacer par un point. Geste du grammairien utilisé : le remplacement

Qu’avons-nous observé ? On peut relier les ensembles d’une phrase par : – des signes de ponctuation (; , :) ; – des conjonctions de coordination.

Partie 3

Observons et manipulons 1 Les phrases sont toujours compréhensibles. Les expressions en gras apportent des précisions aux phrases. 2 pour mieux la lire = précise le but ; devant le jeune gar-çon = précise le lieu ; à ce moment = précise le temps ; de ses mains énergiques = précise le moyen ; en raison de sa curiosité = précise la cause ; avec empressement = précise la manière. On appelle ces compléments, des compléments circonstan-ciels.

Qu’avons-nous observé ? 1. On peut enrichir une phrase par des compléments circons-tanciels. 2. Ces compléments circonstanciels donnent des précisions sur le lieu, le temps, le moyen, la manière, le but, la cause. 3. Ces compléments peuvent être supprimés sans que la phrase ne perde son sens.

Qu’avons-nous découvert sur la construction d’une phrase ?On peut inviter les élèves à faire un brouillon pour synthétiser les conclusions de chaque partie.Les réponses des groupes mises en commun et écrites au tableau peuvent aider les élèves à aborder les activités de chaque leçon.On attend :– les phrases servent à exposer, questionner, ordonner et exprimer une émotion ;– nier, c’est dire l’inverse ;– une ponctuation ou un mot (une conjonction de coordi-nation) permet de lier les ensembles (les propositions) d’une phrase ;– des compléments (circonstanciels) qui peuvent être sup-primés apportent des précisions sur la phrase (temps, lieu, manière, moyen, cause, but).

25 - Les types et formes de phrase p. 318-319

Démarche ▶ Cette première leçon fait le choix d’entrer dans la notion de phrase par une approche énonciative (qui repose sur la notion d’actes de langage) : « quel est l’objectif d’une phrase ? ». On distingue les types de phrases (activités 1 à 3), repérables par la syntaxe, la morphologie et l’intonation et les formes de phrases (activités 4 et 5), repérables par la syntaxe et la mor-phologie. L’étude du passif est réservée aux niveaux supé-rieurs. – L’activité 1 invite à réfl échir sur la visée sous-entendue par une phrase et à prendre conscience que le sens, plus que la ponctuation permet de distinguer l’intention d’une phrase. – L’activité 2 amène à diff érencier interrogation partielle et interrogation totale et à établir comme critère de distinction le premier mot des questions (mot interrogatif ou autre).


– L’activité 3 détaille par le biais de l’étude des modes ver-baux, les diff érentes façons d’exprimer un ordre. – L’activité 4 permet de comprendre comment se construit une négation, par opposition à une négation restrictive. Ce travail est important à une époque où la première partie de la négation tend à disparaitre. – Dans l’activité 5, la comparaison des deux phrases vise à mettre en évidence la syntaxe et la morphologie spécifi ques à l’emphase.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir diff érencier et pouvoir employer les types et les formes de phrase ; – repérer les usages du langage familier dans l’interrogation et la négation.

Activité 1 a. 1. Exposer ; 2. Ordonner ; 3. Exposer ; 4. Questionner ; 5. Exprimer un sentiment (joie)/exposer ; 6. Exprimer un sen-timent (regret, tristesse) b. La ponctuation ne permet pas toujours de distinguer l’in-tention exprimée dans une phrase : ainsi les deux premières phrases expriment deux intentions diff érentes et se fi nissent par la même ponctuation, un point.

Activité 2 a. On peut répondre aux questions des phrases 2 et 4 par « oui » ou par « non ». b. Les autres questions débutent par un mot interrogatif : « quel », « qui », « combien ».

Activité 3 1. Rentrez : impératif 2. Fasse : subjonctif 3. Buvez : impératif 4. Rester : infi nitif Toutes les phrases ont la même intention : donner un ordre.

Activité 4 a. Une négation se compose de deux éléments (ne…pas, ne… jamais). b. La phrase « Il n’a accompli que des actes courageux. » n’est pas à la forme négative. C’est une négation restrictive qui exclut tout autre terme que celui mentionné.

Activité 5 a.

Mots ajoutés

Phrase 2 C’est qui

Phrase 2 c’

Phrase 2 lui

b. Cela met l’accent sur certains mots, les souligne, les met en avant.



Repérer

1 1. Type déclaratif, forme emphatique 2. Type interrogatif, forme négative 3. Type exclamatif, forme emphatique 4. Type injonctif, forme négative 2 a. C’est à la seconde question que le chevalier peut répondre par oui ou non. b. La seconde phrase est à la forme négative. Le langage est familier car il manque un « ne ».

Manipuler

5 1. Nous voyons la mer. 2. Vous, les chevaliers, vous vous battez. 6 C’est de cette forêt que nous avons parlé. C’est cet endroit qui est magique. Est-ce vous qui dites qu’il est enchanté ? 7 Niveau de langue courant Karl ne vient pas ? Je n’en sais rien. Qu’avait-il dit ? Tu n’as pas son numéro ? Niveau de langue soutenu Karl ne vient-il pas ? Je n’en sais rien. Qu’avait-il dit ? N’as-tu pas son numéro ?

Écrire

p Cet exercice peut être réalisé en groupe. Pour aider les élèves qui ont du mal à se projeter dans l’écriture, la classe peut défi nir l’objet dont il faut faire la publicité.


d La lecture à voix haute de ces phrases permet de travailler l’intonation. Lire une phrase où l’intonation contredit le sens pro-duit un eff et humoristique ou ironique. 1. Admiration ; 2. Mépris ; 3. Joie ; 4. Déception ; 5. Attache-ment

Fiche 1

Repérer

3 1. type injonctif, forme négative 2. type déclaratif 3. type déclaratif, forme emphatique 4. type exclamatif 5. type interrogatif

Manipuler

8 1. Qui est-ce qui s’éveille au printemps ? 2. Quand la nature s’éveille-t-elle ? 3. La nature s’éveille-t-elle au printemps ?



4. Qu’est-ce qui est dans ta chambre ? 5. Où est le sac de Louise ? 6. Le sac de Louise est-il dans ta chambre ?

Écrire

q Deux réponses en trop : consigne/invitation 1. ordre ; 2. conseil ; 3. défense ; 4. souhait

Fiche 2

Repérer

4 1. type exclamatif ; 2. type déclaratif, forme empha-tique ; 3. type injonctif ; 4. type injonctif, forme négative ; 5. type exclamatif

Manipuler

9 1. Quand la nature s’éveille-t-elle ? 2. Oscar part-il en courant ? 3. Quand fait-il très beau ? 4. Qu’est-ce qui est dans ta chambre ? 5. Neuf billes sont-elles tombées de ta poche ?

Écrire

s Expliquer qu’on n’attend pas de phrases qui commencent par « je souhaite, j’ordonne... »

26 - Phrase simple et phrase complexe p. 320-321

Démarche ▶ La deuxième leçon est une révision des acquis de sixième. – L’activité 1 permet de réinvestir les acquis de la classe de sixième ; les élèves sont amenés à retrouver les critères défi ni-toires de la phrase de façon intuitive avant qu’une aide sous forme de QCM ne leur soit donnée. – L’activité 2 travaille les notions de phrase minimale et éten-due et vise à faire disparaitre l’équation selon laquelle une phrase longue équivaut à une phrase complexe. – L’activité 3 a pour objectif de faire prendre conscience de l’autonomie sémantique et syntaxique des propositions indé-pendantes et amène à la distinction entre juxtaposition et coordination qui sera explorée dans la leçon suivante. – L’activité 4 invite à réfl échir, à l’inverse, à la dépendance sémantique et syntaxique entre proposition principale et pro-position subordonnée. À l’exception de la proposition subor-donnée relative, l’approfondissement de l’étude des proposi-tions subordonnées est réservé aux classes supérieures. Dans toutes ces activités on invitera les élèves à utiliser un geste du grammairien : la suppression.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir défi nir une phrase ; – distinguer phrase minimale et étendue ; – repérer et diff érencier les propositions indépendantes, prin-cipales et subordonnées.

Activité 1 a. 2 b. Il faut choisir les trois réponses. Corriger les réponses à partir de la question b, permet aux élèves qui se sont trompés de changer leurs réponses. Les critères défi nitoires peuvent être explicités : 1 : critère sémantique qui exclut la phrase 4 et syntaxique qui exclut les phrases 1, 3 et 6. 2 et 3 : critère graphique qui exclut les phrases 3 et 5. Ce critère se double d’un critère phonétique : l’intonation qui varie selon le type de phrase.

Activité 2 a. On peut supprimer : , le héros de la mythologie nordique, , au terme d’une bataille acharnée, , un dragon venimeux b. La deuxième phrase contient deux verbes conjugués : « recueille » et « baigne » . La troisième, un : « est réputé » La quatrième, deux : « tombe » et « prend ». La cinquième, un : « restera ». La sixième, deux : « percera » et « tuera ». c. Non, la longueur d’une phrase ne dépend pas du nombre de verbes.

Activité 3 a.

Partie 1 Partie 2

Peter Pan parvint à ouvrir la

fenêtre

et entra dans la chambre des

enfants.

La nuit était sombre, mais leur chambre restait

lumineuse.

Le jeune garçon avait un regard

espiègle et vif ;

la fée Clochette virevoltait dans

les airs.

Wendy semblait émerveillée et ses jeunes frères se taisaient.

b. Oui, il y a un verbe conjugué dans chacune de ces parties. Supprimer une de ces propositions aide à démontrer l’autonomie des propositions indépendantes. On pourra aussi, dans l’optique de la leçon 27, amener les élèves à distinguer juxtaposition et coordination.

Activité 4 a. 1. Les voyageurs montèrent dans un appareil E. que l’on appelle dirigeable. 2. Cet engin A. pensait-il est impressionnant. 3. Ce ballon restera très stable D. quand il décollera. 4. Il pense B. que la traversée sera rapide. 5. Ils ignoraient totalement C. qu’ils embarquaient pour un tel voyage. b. Si on supprime la première partie, les groupes de mots ne forment pas une phrase. On pourra demander aux élèves sur quel critère de l’activité 1 ils s’appuient pour justifi er leur réponse.


Repérer

1 a. 1. Simple ; 2. Complexe ; 3. Simple ; 4. Complexe ; 5. Simple. b. 1. phrase minimale ; 3. et 5. phrases étendues 2 1. A. ; 2. D. ; 3. C. ; 4. B. ; 5. C. ; 6. A.

3 Propositions indépendantes : Cela eût pu durer longtemps ainsi : malheureusement pour Longeverne, la classe du samedi matin fut désastreuse. Propositions principale (soulignée dans le corrigé) et subor-donnée (en italique dans le corrigé). Le grand Lebrac , qui s’était tout de même fourré dans la tête les multiples et les sous multiples du mètre […] ne voulut pas entendre dire que le kilolitre et le myrialitre n’existaient point .

L. Pergaud , La Guerre des boutons , 1912

Manipuler

6 On attend des phrases courtes qui correspondent exac-tement au schéma. Certains ont tendance à écrire au fi l de la plume ce qui les amène à rédiger des phrases trop longues qui n’ont au fi nal, plus de sens. Les élèves en diffi culté peuvent s’ins-pirer des phrases des activités. 7 Il posa le papier sur la table. Il jeta sur son épaule un petit sac bien gonfl é. Il descendit l’escalier à pas de loup. [...] Il s’age-nouilla pour embrasser le chien. La bête frémit de tout son corps.

D’après D. Halévy , L’Enfant et l’étoile , © Gallimard, 1978

Écrire

p Pour aider les élèves les plus faibles, on peut travailler en amont : – sur le contenu du texte et préparer un brouillon qui explicite le cadre spatio-temporel et l’action (la rencontre avec l’étoile) ; – sur le rythme du texte (Pour dire, pour écrire) et demander aux élèves de délimiter la partie de leur rédaction qui correspond à un rythme rapide. On attend une dizaine de lignes.


d 1. qui ... = prop relative 2. que ... = prop subordonnée 3. et ... = prop indépendante 4. ... = prop principale



Fiche 1

Repérer

4 1. Faux ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Vrai ; 5. Vrai

Manipuler

8 1. [Le garagiste rentra chez lui, exténué.] prop. ind. 2. [Les musées nationaux sont fermés le mardi] prop. ind. [mais ouvrent le dimanche.] prop. ind. 3. [Nous estimons ] prop. princ. [que vous avez bien fait .] prop. sub. 4. [Les biscuits [qui sont au chocolat] prop. sub sont déli-cieux.] prop. princ. 5. [– Comprenez -moi], prop. ind. [ reprit -il], prop en incise [je ne peux faire autrement.] prop. ind. Les verbes que les élèves doivent souligner en rouge sont ici en gras.

Écrire

q 1. Les médecins espèrent qu’ils le verront guérir. 2. Les chouettes sortent chasser lorsque la nuit tombe. 3. Vous attendez que le prochain bus passe. 4. L’exercice que les élèves avaient fait en classe fut compris de tous.

Fiche 2

Repérer

5 1. verbe ; 2. indépendante ; 3. faux ; 4. principale ; 5. subordonnée

Manipuler

9 1. [Vous commencez par réfl échir] prop. ind. [et conti-nuez en cherchant des informations.] prop. ind. 2. [Le livre [dont la couverture est abimée] prop. sub.relative doit être remplacé.] prop. princ. 3. [Ces tableaux, [ expliqua la conférencière,] prop. en incise datent du XVI e siècle.] prop. ind. 4. [ Imaginez un instant] prop. princ. [que vous soyez à ma place.] prop. sub. 5. [Les danseurs [qui savent ] prop. sub. relative et prop. princ [que l’échauff ement est primordial,] prop. sub. commencent par des étirements.] prop. princ. Les verbes que les élèves doivent souligner en rouge sont ici en gras.

Écrire

s 1. qui est pleine de mystères 2. qu’ils le verront guérir 3. quand la nuit tombe 4. que le prochain bus passe 5. qui a été fait en classe par les élèves / que les élèves avaient fait en classe

27 - Juxtaposition et coordination p. 322-323

Démarche ▶ La troisième leçon approfondit la notion de proposition indépendante et travaille l’enchainement parataxique dans une phrase complexe. L’accent est mis sur la compréhension des relations logiques exprimées par la juxtaposition ou la coordination. La grammaire est ici au service d’une réfl exion



sur la langue : les élèves sont amenés à percevoir le lien entre la syntaxe et le sens afi n d’améliorer leur production d’écrits. L’activité 1 est un exercice d’observation qui amène à disso-cier la juxtaposition de la coordination. L’activité 2 est le même type d’exercice, mais à un degré de diffi culté supérieur. Il invite l’élève à réinvestir les connais-sances sur la proposition (leçon 26) et à réutiliser l’exercice précédent pour retrouver tout seul les éléments qui relient les propositions indépendantes. L’activité 3 aborde la question délicate des relations logiques et amène à réfl échir à l’effi cacité de l’utilisation des éléments de liaison : avec les outils de coordination, la compréhension est plus évidente et plus rapide. L’activité 4 affi ne la réfl exion sur les relations logiques car elle fait travailler le lien entre sens de la phrase et choix de l’outil de coordination.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – distinguer la coordination de la juxtaposition ; – utiliser les mots-outils de coordination ; – comprendre les relations logiques de propositions coordon-nées ; – savoir déduire les relations logiques de propositions juxta-posées.

Activité 1 a. Les diff érents éléments servent à relier les propositions. b.

Conjonction de coordination Ponctuation

1. :

2. et

3. car

4. mais

5. ,

6. ;

Activité 2 a. Phrase 1 : 3 ; phrase 2 : 2 b. Les éléments qui relient les propositions entre elles sont des signes de ponctuation (en gras).

Cet avoué, cet homme d’aff aires avait la gorge contractée ; son cœur battait plus vite : cette chair vivante était issue de son frère. [...] Les qualités particulières de ses neveux ne comptaient pas pour lui ; Jean-Louis, au lieu d’être un écolier éblouissant d’intelligence et de vie , eût-il été une petite brute , son oncle ne l’en aurait pas moins aimé.

F. Mauriac , Le Mystère Frontenac, © Grasset,1933

Activité 3 1. car → : 2. et → , 3. mais → ; 4. alors → : Le sens ne change pas. b. Ce sont les phrases 2 qui se comprennent le mieux.

Activité 4 a. Seul un des mots peut compléter la phrase. 1. et ; 2. mais ; 3. ensuite ; 4. Ou b. 1. Une aurore boréale se produit rarement et elle dure très peu. 2. Héléna rêve de ce phénomène naturel mais il est diffi cile à voir. 3. Elle parcourrait l’Écosse ; ensuite elle naviguerait vers l’Islande. 4. Était-ce le rayon vert ou un laser ? Le choix des mots se fait en fonction du sens de la phrase.

Repérer

1

Juxtaposition Coordination

L’amour médiéval est courtois : le

chevalier doit obéir à sa dame.

:

C’est une expression récente,

« fi n’amor » est l’appellation

médiévale.

,

Guillaume d’Aquitaine fut un Croisé

mais il composa aussi des poèmes

mais

2 1 . : conséquence ; 2. et : addition ; 3. mais : opposition ; 4. : alternative

Manipuler

5 1. : en eff et ; 2. : toutefois ; 3. : cependant ; 4. : en eff et ; 5. : de plus ; 6. : par conséquent ; 7. : après 6 Suggestion : Juste à cet instant, un avertissement inté-rieur m’arrêta : une présence toute proche s’opposait à mon dessein, mais il ne s’agissait pas d’un animal : j’appartenais déjà à leur camp, à leur monde, or l’être que je devinais appar-tenait à l’espèce humaine.

Écrire

9 Il serait profi table de faire trouver et d’écrire au tableau les champs lexicaux du départ, du bateau, des sentiments. Les élèves les plus faibles peuvent s’aider des phrases de l’exer-cice 12.


s On peut demander aux élèves d’annoncer le nombre de propositions de leur phrase pour que l’ensemble de la classe vérifi e à l’écoute (ce qui favorise la concentration) et pour éviter qu’une phrase ne se transforme en histoire inventée au fur et à mesure...





Fiche 1

Repérer

3 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Faux ; 4. Vrai ; 5. Faux

Manipuler

7 1. J’ai fi ni puis je range mes aff aires. 2. La table est mise toutefois le repas n’est pas prêt. 3. Les feuilles s’envolent car le vent souffl e fort. 4. Serge veut comprendre et il ne cesse de poser des ques-tions. 5. Le husky est un chien du Grand Nord donc il peut courir longtemps. On peut accepter et / donc dans les phrases 4 et 5.

Écrire

p 1. Sa voiture est neuve or elle fonctionne déjà mal. 2. Elle continue ou elle s’arrête. 3. Amélie court vite donc elle rattrape le bus. 4. Une langouste vit dans l’eau et elle se déplace lentement. 5. Ma montre avance car elle est ancienne.

Fiche 2

Repérer

4 1. un signe de ponctuation 2. un mot coordonnant 3. une conjonction de coordination 4. une opposition 5. Faux

Manipuler

8 1. J’ai fi ni et je range mes aff aires. 2. La table est mise or/mais le repas n’est pas prêt. 3. Les feuilles s’envolent car le vent souffl e fort. 4. Serge veut comprendre or/mais il ne cesse de poser des questions. 5. Le husky est un chien du grand nord donc il peut courir longtemps. Il y a deux conjonctions en trop : ni/ou.

Écrire

q 1. mais, or, cependant ; 2. ou, ou bien ; 3. donc, ainsi ; 4. et ; 5. car, en eff et.

28 - Les conjonctions de coordination et leurs homophones p. 324-325

Démarche ▶ Cette quatrième leçon est à dominante orthographique. Elle s’appuie sur les connaissances acquises dans la leçon 27 qui amenait à comprendre l’emploi des conjonctions de coor-dination et les relations logiques qu’elles impliquaient, afi n

de travailler sur un écueil fréquent dans les travaux écrits : la confusion des homophones grammaticaux les plus utilisés. L’élève est amené à employer un geste du grammairien précis, le remplacement. Cela fait travailler aussi la distinction entre les classes grammaticales. L’activité 1 a pour objectif d’établir une défi nition des mots homophones. L’activité 2 vise à automatiser le recours au remplacement pour s’assurer de la bonne orthographe d’un mot. Dans l’activité 3 les élèves doivent, par la manipulation, trou-ver deux astuces qui leur permettront de diff érencier les emplois et donc l’orthographe de « n’y » et « ni ».

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir défi nir un homophone ; – connaitre les principaux homophones grammaticaux ; – recourir systématiquement au remplacement ; – utiliser les mots de la phrase pour diff érencier « ni » et « n’y ».

Activité 1 a.

Les mots en gras se prononcent-ils de la même façon ? Oui*

s’écrivent-ils de la même façon ? Non

s’emploient-ils de la même manière ? Non

* On pourra noter une distinction entre [me] et [mɛ]. Cependant, la diff érenciation de cette prononciation tend à disparaitre. b. et/est/ai c. Les mots qui se prononcent de la même façon sont des homophones.

Activité 2 a. 1. était ; 2. puis ; 3. ou bien ; 4. dans lequel ; 5. en dehors ; 6. mais b. 1. Don Quichotte était un héros imaginé par Cervantès au XVI e siècle. 2. Il aff ronte des géants puis défend des princesses. 3. Est-ce la réalité ou bien seulement son imagination ? 4. Le château dans lequel il dort est en fait une auberge. 5. Le brave chevalier crie aux géants : « En dehors d’ici ! » 6. Mais ce ne sont que des moulins à vent.

Activité 3 a. Sans les mots en gras, les phrases n’ont pas de sens. b. On en déduit que « ni » doit toujours être employé deux fois ou qu’il doit être le second terme d’une négation. c. 4. Ton arbre généalogique, je n’y comprends rien. 5. On n’y reconnait pas ta famille. 6. Il n’y a ni ton grand-père ni ton oncle paternel ni ta petite sœur. d. C’est un verbe qui suit « n’y » : « comprends », « reconnait », « a ». e. Il serait intéressant de projeter au tableau les phrases des élèves pour mettre en place un travail commun de correction.

Repérer

1 1. or, ni. ; 2. et ; 3. ou ; 4. ou.


Manipuler

2 L’escalade est un sport diffi cile et dangereux. J’ ai appris que l’Everest est dans l’Himalaya, et il n’ est pas facile de s’y rendre. « Es -tu déterminé à escalader l’Everest ? »


On pourra relever les homophones pour préparer la dictée qui peut prendre la forme d’une dictée à trous. On proposera aux meilleurs élèves de distinguer aussi « se » et « ce », « de » et « deux ».

Je ne pense ni à me servir ni à manger.– J’ai pêché ce poisson pour vous, murmure-t-il. Il vient de

la rivière, avec son île et ses buissons, où l’on peut se cacher...Je pâlis. Le regard de tante Martine est rivé sur moi. Mais

Bargabot prend un poisson et y met deux gouttes d’huile et de vinaigre.

– Il n’y manque plus rien, dit-il. Tu peux y mordre. D’après H. Bosco , L’Enfant et la rivière, © Gallimard, 1953

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les

exercices 4, 5, 9 et 11 (fi che 1) et 6, 7, 8 et 12 (fi che 2)

permettant ainsi de compléter les exercices proposés

dans le manuel.

Fiche 1

Repérer

4 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Vrai Dans la mesure où ni est le second terme d’une négation, il est très fréquent qu’il soit employé deux fois, ex. : il ne sait ni lire, ni parler ; sans lire ni parler. 5. Faux 5 1. or ; 2. et ; 3. ou ; 4. ou

Manipuler

9 1. Laure n’y prend pas garde. 2. J’ai commencé à dessiner. 3. Où êtes-vous ? 4. Sonia et son petit frère arrivent bientôt. 5. Mes amis sont peu nombreux mais ils sont très proches de moi. q 1. n’y ; 2. ni, ni ; 3. ni, ni ; 4. n’y ; 5. n’y ; 6. ni

Fiche 2

Repérer

6 1. est une conjonction de coordination. 2. est une conjonction de coordination. 3. peut être remplacé par « cependant ». 4. peut être employé deux fois. 5. peut être remplacé par « ou bien ». 7 et : conjonction de coordination hors : adverbe ni : conjonction de coordination

est : verbe mais : conjonction de coordination mets : verbe

Manipuler

8 1. Laure n’y prend pas garde. 2. J’ai commencé à dessiner. 3. Où êtes-vous ? 4. Sonia et son petit frère arrivent bientôt. 5. Mes amis sont peu nombreux mais ils sont très proches de moi. p 1. Les animaux ne préfèrent ni Delphine ni Marinette. 2. Nous ne mangeons ni des gâteaux ni des bonbons. 3. Je n’y prends pas de cours. 4. La grêle n’y incite pas.

29 - Compléments circonstanciels de temps et lieu, moyen et manière p. 326-327

Démarche ▶ La partie phrase se clôt par l’étude de son constituant facultatif, le complément de phrase. Ce constituant périphérique et autonome ne dépend ni d’un autre syntagme de la phrase (contrairement au complément du nom), ni du verbe (contrairement aux compléments d’objet essentiels). Cette cinquième leçon regroupe les com-pléments circonstanciels de temps, de lieu, de moyen et de manière travaillés en fi n de cycle 3 : les élèves doivent donc réinvestir leurs acquis et les approfondir. L’activité 1 vise à faire retrouver deux critères défi nitoires du complément circonstanciel : la mobilité et le caractère facul-tatif, qui l’opposent immédiatement aux compléments essen-tiels (le verbe, leçon 21). L’élève est amené à réfl échir à l’aspect syntaxique mais aussi à l’eff et littéraire produit par l’emploi de ces compléments. L’activité 2 utilise deux questions pour diff érencier le moyen de la manière qui peuvent être autrement confondus, répon-dant tous deux à la question « comment ? ». L’activité 3 travaille la distinction entre classe grammaticale et fonction. Dans l’activité 4, la reprise de la même préposition est un piège qui doit inciter l’élève à réfl échir au sens de chaque complément. L’activité 5 reprend le même principe que l’activité précé-dente mais dans un but diff érent : distinguer par le ques-tionnement le complément circonstanciel du complément d’objet indirect qui est un complément essentiel.

Objectifs – Connaitre les critères défi nitoires des compléments circons-tanciels. – Distinguer le temps, le lieu, le moyen et la manière. – Dissocier complément circonstanciel et complément d’ob-jet indirect. – Expliquer l’eff et littéraire de l’utilisation du complément cir-constanciel.

Activité 1 a. On peut déplacer tous les groupes de mots sauf : 1. « les paysans », « labourent » et « la terre ».



2. « Les vignerons », « taillent » et « les ceps de vignes ». Le sujet reste avant le verbe et le COD après. Ex. : Au premier plan, les paysans labourent diffi cilement la terre à l’aide d’une charrue en mars. En mars les paysans labourent au premier plan la terre diffi ci-lement à l’aide d’une charrue. À l’aide d’une charrue, au premier plan, les paysans labourent en mars la terre diffi cilement. Ex. : Les vignerons taillent sans hésiter les ceps de vignes dans un enclos. Les vignerons taillent les ceps de vignes sans hésiter dans un enclos. Dans un enclos les vignerons taillent sans hésiter les ceps de vignes. b. 1. Les paysans labourent la terre. 2. Les vignerons taillent les ceps de vignes. On peut supprimer tous les groupes de mots déplaçables. c. On peut enrichir une phrase en employant des groupes de mots qui apportent des précisions sur le lieu, le temps, le moyen, la manière.

Activité 2

Grâce à quel objet ? De quelle façon ?

1 . en vaisseau 1. en essuyant des tempêtes.

2. De sa plume 2. avec beaucoup de détails

3. avec des lances 3. adroitement

4. avec leurs armes 4. pacifi quement

5. des souvenirs plein la tête, ses carnets sous

le bras, son sac rempli d’objets.

Activité 3 a. Non ils n’appartiennent pas à la même classe grammaticale. b. dans la forêt = GN prépositionnel chaque samedi = GN Cédant à sa curiosité = participe présent, (groupe participial) avec horreur = GN prépositionnel aussitôt = adverbe de ses ailes puissantes = GN prépositionnel

Activité 4 On pourra amener les élèves à réutiliser les questions de l’activité 2. Non, ils n’ont pas le même sens, même s’ils sont introduits par le même mot, la préposition « avec » ou « par ». 1. Avec son épée : grâce à quel objet, comment ? avec hardiesse : de quelle façon, comment ? 2. Par mauvais temps : quand ? par terre : où ? par la bride : grâce à quel objet, comment ? par dessus l’église : où ?

Activité 5 a. Non ils ne répondent pas à la même question. 1. à son entourage : à qui ? à la lueur d’une bougie : grâce à quel objet, comment ? 2. à l’écriture : à quoi ? à la tombée de la nuit : quand ?

b. On ne peut relier ces compléments par « et ». On peut coor-donner des compléments lorsqu’ils répondent à la même question et ont donc la même fonction.

Repérer

1 1. en bus = CC moyen 2. silencieusement = CC manière 3. en groupe = CC manière 4. avec une clé = CC moyen 5. sans regarder = CC manière 2 Par intervalles réguliers = CC temps par la fenêtre = CC lieu Dans une minute = CC temps dans la salle = CC lieu près de moi = CC lieu (près de midi = CC temps : discutable) Sur ces mots = CC temps sur la table = CC lieu 3 1. en chantant = forme verbale (gérondif ) 2. dans le parc = GN prépositionnel 3. ce soir = GN 4. Demain = adverbe

Manipuler

6 Il débouchait plaisamment (CC manière / adverbe) la bouteille de vin, s’accordait une heure de pêche à la ligne, lisait, dormait un moment (CC temps / GN), et nous nous ennuyions, nous autres, [...] entraînés à battre le pays sans voi-ture (CC moyen / GN prépositionnel) et regrettant, devant le poulet froid (CC lieu / GN prépositionnel), nos en-cas de pain frais, d’ail et de fromage.

D’après Colette , Sido, 1930 Suggestions : plaisamment : avec plaisir, GN prépositionnel ; un moment : brièvement, adverbe ; sans voiture : en roulant à vélo, géron-dif ; devant le poulet froid : là, adverbe. On acceptera que les CC aient une autre signifi cation. 7 1. Elle en revient. 2. Nous n’y mangeons plus. 3. Margot s’y précipite. 4. Ils y installent leur atelier.

Écrire

p Cet exercice peut être réalisé en groupe. Les élèves se répar-tissent les diff érents compléments circonstanciels pour rédi-ger deux phrases, la première reprenant les informations de la légende, et la seconde décrivant l’attitude du héros.


d et f Ces deux exercices poursuivent le même objectif : comprendre comment les compléments circonstanciels enrichissent une phrase tout en développant sa culture générale et artistique. Le premier s’adresse à des élèves qui ont besoin d’un support immé-diat pour travailler et le second à des élèves qui sont plus auto-nomes.




Fiche 1

Repérer

4 1. avec passion ; 2. souvent ; 3. la nuit ; 4. Ici ; 5. dans le lointain

Manipuler

8 Dans une heure, il sera trop tard : temps. Il règne un désordre total dans cette chambre : lieu. Il s’échappa dans un soubresaut : manière. La porte ferme à clé : moyen. Il les remonta à la force de son poignet : moyen. Ton passeport est disponible au consulat : lieu.

Écrire

q Les élèves ne sont pas obligés de garder les CC à la même place.

Fiche 2

Repérer

5 1. depuis trois ans : temps ; avec passion : manière 2. souvent : temps ; chez lui : lieu 3. la nuit : temps ; avec éclat : manière 4. ici : lieu ; avec des pastels : moyen 5. majestueusement : manière ; dans le lointain : lieu

Manipuler

9 1. dans une heure, 2. dans cette chambre, 3. dans un soubresaut, 4. à clé, 5. à la force de son poignet, 6. au consu-lat. Tous ces CC sont des GN prépositionnels ; c’est donc la classe grammaticale à ne pas réutiliser.

Écrire

s Les élèves ne sont pas obligés de garder les CC à la même place.

30 - Compléments circonstanciels de cause, de conséquence et de but p. 328-329

Démarche ▶ Cette dernière leçon poursuit la précédente, et aborde trois sens supplémentaires des compléments circonstanciels : la cause, la conséquence et le but. L’objectif est avant tout de mettre l’accent sur le sens et la logique des phrases. Cette leçon prépare celle sur les subordonnées circonstancielles qui seront étudiées en quatrième.

L’activité 1 reprend le travail fait dans la leçon précédente sur deux critères défi nitoires du complément circonstanciel : déplaçable et supprimable. Dans l’activité 2, la reprise de la même préposition, « par » qui instaure une relation indéterminée, doit amener l’élève à être vigilant et à s’interroger sur le sens des compléments circons-tanciels. C’est la relation causale qui est ici abordée. L’élève doit réutiliser les questions quand, où, comment, grâce à quel objet, de quelle façon (leçon 29). L’activité 3 vise à diff érencier la cause de la conséquence grâce à l’emploi de questions. L’activité 4 part des acquis des élèves pour dissocier la classe grammaticale et la fonction complément circonstanciel.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – connaitre les critères défi nitoires des compléments circons-tanciels ; – diff érencier la cause, la conséquence et le but ; – dissocier la fonction de la classe grammaticale ; – exploiter ces relations logiques à l’écrit et à l’oral.

Activité 1 a. 1. pour découvrir les côtes africaines (but) 2. au point d’empêcher le débarquement (conséquence) 3. à cause de la chaleur (cause) 4. Saisis de crainte (cause) 5. faute de vivres (cause) On peut mettre les étiquettes à diff érents endroits de la phrase. Les phrases gardent un sens sans les étiquettes. b. Ces compléments sont déplaçables et supprimables.

Activité 2 a. C’est la préposition « par ». b. Dans la phrase 3. c. 1. CC temps ; 2. CC lieu ; 3. CC cause ; 4. CC moyen ; 5. CC manière.

Activité 3 a.

Pour quelle raison ? Avec quel résultat ?

1. par amour envers sa défunte épouse

2. au point de le séduire.

3. à cause de la méchanceté

4. Pour avoir refusé la fi lle de la reine,

b. Il s'agit d’une relation de cause (la raison d’une action) à conséquence (le résultat d’une action).

Activité 4 a. Non. b. de peur d’être tués par des brigands : GN prépositionnel À cause de la dime et de la gabelle : GN prépositionnel Une révolte mettant longtemps à s’organiser : GN, proposition participiale En faisant valoir leurs droits : forme verbale / gérondif c. On peut exprimer un CC avec des compléments de natures grammaticales diff érentes.



Repérer

1

cause conséquence but

1. pour leur plaisir

2. En tombant

3. Afi n de rester seul

4. en vue du prochain

départ

2 1. En m’installant : forme verbale / gérondif 2. Par amitié : GN prépositionnel 3. À cause de son caractère : GN prépositionnel 4. pour avoir fait ce fi lm : groupe infi nitif

Manipuler

5 On attend des phrases courtes mais bien construites. Les meilleurs élèves essayeront de former un texte et non des phrases indépendantes. 6 On pourra reprendre en amont avec les élèves en diffi culté les diff érentes classes grammaticales vues dans l’exercice 2. On attend au moins deux classes grammaticales diff érentes que l’on demandera aux élèves d’indiquer. 7 1. à pierre fendre : CC conséquence 2. par sa tenue extravagante : CC cause 3. jusqu’à épuisement : CC conséquence 4. pour son plaisir : CC but

Écrire

p a. « étant devenu amoureux d’elle » : CC cause « pour avoir le plaisir de la voir et de lui parler » : CC but b. Selon le niveau des élèves, on attend une longueur de texte diff érente. Il ne faudra pas pénaliser les élèves en diffi culté qui auront réutilisé les CC des exercices précédents et accepter qu’ils n’en mettent qu’un par sens indiqué.


d Les élèves en petits groupes peuvent créer une saynète à partir de ces expressions. On peut aussi imaginer qu’ils les détournent et jouent sur leur caractère fi gé.



Fiche 1

Repérer

3 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Faux ; 4. Faux ; 5. Faux

Manipuler

8 Les CC corrects sont :

1. pour nous entrainer : but 2. pour être employée : but 3. pour être tombée : cause 4. pour off rir des fl eurs : but Les élèves diff érencient en fait l’infi nitif présent actif de l’infi nitif passé actif et de l’infi nitif présent passif.

Écrire

q 1. pour le réciter sans faute. 2. au point de recouvrir les voitures. 3. afi n de gagner. 4. par modestie.

Fiche 2

Repérer

4 1. La raison. 2. Le résultat. 3. L’objectif à atteindre. 4. Faux/autre : GN, gérondif, groupe infi nitif. 5. De but.

Manipuler

9 Les élèves diff érencient en fait l’infi nitif présent actif de l’in-fi nitif passé actif et de l’infi nitif présent passif. 1. entrainer : but 2. être employée : but 3. pour être tombée : cause 4. off rir des fl eurs à ma mère : but

Écrire

s 1. Il apprend par cœur ce poème pour le réciter sans aucune faute. 2. La neige tombe au point de recouvrir les voitures. 3. Vous mettez toutes les chances de votre côté afi n de gagner. 4. Sofi a a laissé gagner sa petite sœur par modestie.

Pédagogie diff érenciée sur la phrase p. 330-331

Démarche ▶ L’atelier fi nal permet de reprendre toutes les leçons vues dans la partie sur la phrase. Le texte choisi est extrait de Tar-tarin sur les Alpes, roman d’Alphonse Daudet que l’on peut associer au thème 1 « Le voyage et l’aventure : Pourquoi aller vers l’inconnu ? » mais aussi au thème 4, « Héros, héroïnes et héroïsmes » : Tartarin de Tarascon est le personnage-type de l’anti-héros à la recherche de la gloire. Le texte fait ressortir dans une intention comique son inconscience face au danger.

▶ Mise en œuvre C’est le niveau de l’élève qui détermine le choix du groupe. Cette activité peut être utilisée comme devoir à la maison mais elle peut aussi donner lieu à une évaluation : les points exacts auront alors été révisés en cours. On pourrait par exemple construire une fi che de révision qui récapitulerait les objectifs à atteindre.



Objectifs – Connaitre les types de phrases. – Savoir délimiter les propositions d’une phrase et indiquer si la phrase est simple ou complexe. – Reconnaître le sens des compléments circonstanciels. – Employer la forme négative (orthographe : diff érencier « ni » et « n’y »). – Déduire du contexte le sens des conjonctions de coordina-tion et connaitre la conjonction qui y correspond. – Diff érencier les classes grammaticales (groupe participial, adverbe, GN prépositionnel). – Utiliser ses connaissances pour rédiger un texte cohérent.

Groupe 1

Repérer

1 injonctif / exclamatif.

2 « Il y a des courants d’air et puis cette sacrée corde nous coupe les reins. » Il y a deux propositions : la phrase est complexe. 3 le poids de la corde ainsi aff aibli : cause avec une vigueur calculée : manière vers lui : lieu au bord de la crevasse : lieu

Manipuler

4 n’y : Il n’y a pas de courants d’air.

5 Le point-virgule indique une conséquence : on pourrait le remplacer par « alors, par conséquent, donc. » 6 Le verbe est au participe présent. On aurait pu le remplacer par : « énergiquement », « rapide-ment », « vigoureusement », « vivement ».

Écrire

7 On attend un texte d’une dizaine de lignes, qui doit faire apparaitre la diff érence entre Tartarin et ses guides. On valo-risera les élèves ayant fait preuve d’imagination sans pénaliser ceux qui auront repris le texte. L’important est la correction de l’expression : à cet eff et, on peut leur donner comme consigne de ne rédiger que des phrases courtes (de deux lignes maximum). On veillera à ce que les homophones travaillés en cours soient correctement orthographiés.

Groupe 2

Repérer

1 Il s’agit d’un point d’exclamation. Le type de phrase est injonctif et exclamatif. 2 Il s’agit d’une phrase complexe avec deux propositions indépendantes, coordonnées par « et puis ». 3 le poids de la corde ainsi aff aibli : cause / GN avec une vigueur calculée : manière / GN prépositionnel vers lui : lieu / GN prépositionnel au bord de la crevasse : lieu / GN prépositionnel

Manipuler

4 n’y : Il n’y a pas de courants d’air.

5 Le point-virgule indique une conséquence : on pourrait le remplacer par « alors, par conséquent, donc ». 6 Le verbe est au participe présent. Énergiquement, rapidement, vigoureusement, vivement. Il n’est pas indispensable que les CC aient le même sens que ceux du texte.

Écrire

7 On attend un texte d’une quinzaine de lignes dans lequel les élèves auront situé le cadre spatio-temporel (fi n de l’ascen-sion, sommet de la montagne) et auront clairement fait appa-raitre le côté bavard et inconscient de Tartarin. On veillera à ce que les homophones travaillés en cours soient correctement orthographiés.

Groupe 3

Repérer

1 Le type de phrase est injonctif et exclamatif. La forme est négative. 2 Il s’agit d’une phrase complexe formée de deux proposi-tions indépendantes coordonnées par l’outil de coordination « et puis ». 3 le poids de la corde ainsi aff aibli : cause / GN avec une vigueur calculée : manière / GN prépositionnel vers lui : lieu / GN prépositionnel enfi n : temps / adverbe au bord de la crevasse : lieu / GN prépositionnel

Manipuler

4 Il n’y a pas de courants d’air et puis cette sacrée corde ne nous coupe pas les reins. 5 Ligne 15 : le point-virgule indique une cause. On pour-rait la remplacer par « en eff et », « car ». Ligne 16 : la virgule indique une addition. On pourrait la rem-placer par « et ». Le point-virgule indique une conséquence. On pourrait le remplacer par « alors », « par conséquent », « donc ». C’est le sens qui vient en aide : c’est parce qu’ils sont émus (cause) qu’ils échangent des paroles courtes (conséquence). C’est parce qu’ils sont tremblants (cause) que Tartarin leur passe sa gourde (conséquence). 6 Il s’agit de deux CC de manière. Il n’est pas indispensable que les CC aient le même sens que ceux du texte. Ex. : adverbe : « énergiquement », « rapidement », « vigoureu-sement », « vivement ». Ex. : GN prépositionnel : « à un rythme soutenu », « avec entrain ». Ex. : GN : « tête baissée ».

Écrire

7 On attend un texte d’une vingtaine de lignes. La diff érence entre les caractères des personnages doit être évidente (dialogue, description de l’attitude). On veillera à ce que les homophones travaillés en cours soient correctement orthographiés.


Le texte

▶ Le texte est une unité bien vaste, et son élaboration, particulièrement complexe, demande de nombreuses compétences et de nombreux savoirs. Nos élèves ne manquent pas de nous demander à chaque fois combien de lignes doivent faire leurs rédactions ou même leurs recherches, mais leur conscience grammaticale, quand ils produisent de l’écrit ou de l’oral, concentre leurs eff orts sur l’appréhension de la phrase. Ce qui se comprend bien : grandir, n’est-ce pas étendre sa vision ? C’est pourquoi, au début du cycle 4, nous proposons des notions et des activités grammaticales qui visent à consolider l’approche et la cohérence de la production courte, et plus particulièrement celle du récit, à travers l’unité du paragraphe à l’écrit et du temps d’intervention à l’oral.

Objectifs pédagogiques L’objectif premier est de faire prendre conscience aux élèves que raconter, en écrivant ou en parlant, a pour but que le destina-taire se représente au mieux les actions et les situations, et qu’en conséquence, il est souhaitable de construire et de se repérer, d’orienter ses idées. La progression que nous avons choisie, (leçons 31 à 35), pour la classe de cinquième, correspond à une pragmatique : un récit ne peut pas ne contenir que des actions, il est nécessaire de doser les descriptions, les dialogues et les jugements. Le choix des textes et de l’iconographie renvoie à trois grands thèmes des nouveaux programmes pour la classe de 5 e : la famille, le voyage, la nature. Nous vous invitons à constater, et à faire constater à vos élèves, à quel point ces trois thèmes convoquent les cinq grands domaines du socle commun, et qu’ainsi la grammaire de texte est une alliée, une complice ludique et passion-nante, une référence effi cace et quotidienne dans la formation globale de l’individu, des liens qu’il tisse avec les autres, et dans l’appréhension de son environnement.

Atelier de classe : Comment construire un récit ? p. 332-333

Démarche ▶ Il nous semblait important de proposer aux élèves un texte sur toute la page, dont la longueur correspond à peu près à ce qu’on peut attendre d’eux, même si la qualité est toujours pré-férable à la longueur. Sa construction utilise les notions des leçons de cette partie en variant clairement les approches.

Mise en œuvre Ce texte est intéressant visuellement : sa construction en petits paragraphes laisse voir sa construction à l’œil nu à des moments stratégiques de l’alternance du récit et de la description. Nous proposons deux étapes et à chaque fois les premières observa-tions passent donc naturellement de la mise en valeur de ces ponts à une lecture plus minutieuse à l’intérieur.

Objectifs pédagogiques Le travail de groupe est l’occasion de faire échanger les élèves sur la régularité scrupuleuse, voire systématique, du narrateur qui tisse son texte avec cohérence et générosité. Ils doivent constater que la construction est un travail en amont et de longue haleine, mais que c’est « payant ». Ils pourront alors en déduire que ce ne sont pas seulement les idées qui guident la construction d’un texte, mais la technique grammaticale.

Partie 1 1 On trouve du dialogue des lignes 19 à 32. Les signes de ponctuation qui nous permettent de nous repérer sont les guillemets, les grands tirets, mais aussi les points qui entrainent un nouveau paragraphe. 2 a. et b. Les temps présents dans ce texte sont : – en ce qui concerne le récit proprement dit, l’imparfait pour les descriptions, le passé simple pour les actions ; – en ce qui concerne les dialogues, le présent de l’indicatif qui imite le présent d’énonciation de la vie (c’est en fait l’énoncia-

tion des personnages) et le présent de l’impératif pour don-ner des suggestions ou ordres.

3 Nous voyons sept paragraphes et une phrase fi nale (toute seule). Paragraphe 1 : situation et description Paragraphe 2 : cas particulier de Jonathan Paragraphe 3 : explications techniques et descriptions pré-cises Paragraphe 4 : échecs et réactions Paragraphe 5 : paroles de la mère : discours interrogatif Paragraphe 6 : réponse de Jonathan : discours affi rmatif Paragraphe 7 : paroles du père : discours injonctif Dernière phrase : acceptation, fi n de l’épisode.

Qu’avons-nous observé ? Les paragraphes permettent au lecteur de mieux se repérer dans le récit. L’alternance des temps dominants et des formes de discours permet aussi une respiration, une représentation plus facile, un réalisme plus vivant. Ce texte est un récit au passé, de manière traditionnellement littéraire.

Partie 2 1 La scène se situe au bord de la mer. On peut constater d’une part des types de personnages délivrés par des noms communs : « pêcheurs », « goélands », et d’autre part l’évoca-tion d’oiseaux marins. On peut relever le champ lexical du vol et de la mer.

2 Le texte commence par une indication de temps : « C’était le matin et l’or d’un soleil tout neuf tremblait sur les rides d’une mer paisible. ». On peut penser que l’action se passe tout le long de la matinée, car le narrateur insiste sur la répétition des tentatives de Jonathan.

3 a. C’est Jonathan qui parle, il répond en disant « Maman » placé en apostrophe.


b. Le narrateur varie la manière de désigner le personnage principal : l. 6 : le nom complet éponyme : Jonathan Livingston le goé-land ; l. 7, 10, 13,15 : le pronom « il » ; l. 9, métonymie : « son bec », « ses ailes » ; l. 11 : le pronom « lui » ; l. 19 : le diminutif « Jon » ; l. 23 : un nom familier mais aff ectif : « fi ston » ; l. 27 et 33 : son prénom « Jonathan » ; Sans oublier le pronom « je » quand il parle. 4 Acquiesça / synonymes : accepta, approuva / anto-nymes : refusa, se défendit.

Qu’avons-nous observé ? L’auteur organise son récit autour du personnage principal en variant les techniques d’approche. Il le situe dans un contexte général, il le fait agir et le montre à travers la réaction des autres personnages. Il faudrait quatre voix pour lire ce texte : le narrateur, la mère, Jonathan et le père.

31 – Les valeurs des temps du récit p. 334-335

Démarche ▶ La littérature contemporaine a tendance à généraliser le récit au présent. Les élèves utilisent naturellement le présent de narration, et pourtant, au fi l de leur récit, ils sont rattra-pés par le passé simple : il s’agit là de leur habitude de lec-teur, car depuis leur plus tendre enfance, les histoires qu’on leur raconte ou bien qu’ils lisent sont traditionnellement au passé simple. La passé simple n’est pas seulement un temps du passé, c’est le temps de l’imaginaire, c’est le temps de la littérature ; la preuve en est que les récits de science-fi ction l’utilisent. La cohérence des temps est un outil pertinent pour réfl échir, sentir, et faire ressentir. La maitrise des valeurs des temps est une des clés de la réussite d’un récit littéraire.

Objectifs pédagogiques Au cours du cycle 3, les élèves ont été sensibilisés à la valeur des temps du récit au passé. Au début du cycle 4, nous pou-vons consolider leur conscience par des petits textes, bien circonstanciés.

Activité 1 a. Les verbes du récit sont à l’imparfait. b. L’étiquette correcte est la description. c. Ce passage ne raconte pas d’action, les personnages sont comme immobiles. Ce passage présente un tableau statique. Les élèves pourront donc en déduire que l’imparfait sert à décrire. d. Voici la phrase de Mahfouz : « Avec satisfaction, l’homme regarda la route et dit : “comme les embouteillages dégradent les rues.” »

Activité 2 a.

Passé simple Imparfait

vint

tint

passa

s’asseyaient

voyaient

b. Le narrateur utilise deux temps diff érents, car chaque temps apporte un sens particulier : le passé simple pour des actions courtes, l’imparfait pour des actions plus longues.

Activité 3 Les phrases suivantes ne constituent que des propositions, les élèves pouvant arriver à des phrases légèrement diff érentes mais tout à fait acceptables si elles respectent les contraintes deman-dées. a. Le comédien vedette entra sur scène, tandis que les fi gu-rants sortaient lentement chacun leur tour. b. Le comédien vedette entrait tranquillement sur scène : les fi gurants sortirent immédiatement. c. Le passé simple insiste sur l’action elle-même, tandis que l’imparfait ajoute à l’action une notion de temps (simulta-néité, ralentissement…).

Activité 4 a. Les actions principales sont au passé composé : « nous avons emprunté la barque, nous avons navigué ». « Je me souviens », au présent de narration, lance les actions. Un imparfait situe l’action : « quand j’avais dix ans ». b. Ce qui distingue cette phrase des autres phrases de la page est l’absence de passé simple.

Repérer

1

Plus-que-parfait : action antérieure

Imparfait : action simultanée

Passé simple : action

Les enfants avaient réuni Certains étaient

On employait

On l’enfournait

Anne ressortit

Arame entra

Et revint

Elle plaça

2

Imparfait : action

simultanée

Imparfait : durée

Imparfait : description

Passé simple : action

Il avançait

les bras en

balancier

Il avançait

les bras en

balancier

Il faisait chaud

Il n’était plus le

même

Il se retrouva sur le

trottoir

Il sentit bien

Quelques passants

se retournèrent

Manipuler

5 Suter était seul sur le rivage. […] Le voilier qui l ’avait jeté disparaissait déjà, cinglant sur Monterey. Les lignes parallèles des fl ots écumeux se succédaient avec lenteur. À chaque distance de la mer, les sables avaient la couleur gri-sâtre […] et off raient au voyageur un chemin très commode. […] Quand Suter se mit à marcher, il écrasa un grand nombre


de mollusques visqueux couleur de rose et qui éclataient avec lui.

6 J’a dmirais son petit nez droit, mais ses joues blanches étaient piquetées de taches rousses : Mangiapan affi rmait que dans sa petite enfance elle avait dû s’endormir en plein soleil, à l’ombre d’une passoire. Cette explication, toute nouvelle pour moi, ne me parut qu’à demi-scientifi que, et je demandai à Man-giapan si ce n’ était pas une plaisanterie ; mais il m’ affi rma qu’il la tenait de sa mère.

M. Pagnol , Le Temps des secrets . Collection Fortunio, Éditions de Fallois, © Marcel Pagnol, 2004

Écrire

L’observation du tableau suppose que c’est le personnage qui voit les barques en forme de caravelles, qu’il veuille partir ou bien qu’il vienne d’arriver. Il est souhaitable d’inciter les élèves à élabo-rer un texte avec un point de vue interne, du moins omniscient et qu’ils suggèrent les raisons du départ ou de l’arrivée. On s’attend à ce que le personnage porte son attention sur la petite barque et qu’ils remarquent la mer encline à une navigation aisée. La vision d’ensemble portera sur un certain calme, le répit avant l’action.



Fiche 1

Repérer

3

Action au premier

plan Description Habitude Durée Simultanéité

Action antérieure

Je lui tendis Il pleuvait Un contrôleur

poinçonnait

Je prenais C’était mon grand-père

m’avait offert

Je fi s attention Ne se vidait pas Mon grand-père

observait

Je n’avais pas

voulu attendre

Je le gardai

Je m’assis

Ce fut

Nous

rentrâmes

Je rangeai

Je rêvassai

Manipuler

7 C’était la première fois que je voyageais en avion. J’ avais travaillé tout le mois de juillet dans l’usine de mon père : je voulais me payer moi-même le billet, puisque je désirais rejoindre mes cousins qui vivaient à Dublin. Dans les rangées, les passagers se serraient sans en être off usqués. Moi qui mesurais déjà 1,92 m à dix-sept ans, je demandai à mon voisin s’il pouvait échanger sa place qui donnait dans l’allée. Alors, j’ allongeai les jambes, mais j’ oubliai un détail :

je m’ étais éloigné des hublots. Comment verrais -je les nuages de près ?

Écrire

p Cet exercice d’écriture vise à maitriser dans un paragraphe toutes les données du récit : situation, anecdote, fi n (ouverture ou morale). Le dosage et l’équilibre est important pour que le lecteur s’y retrouve et imagine la scène sans s’ennuyer.

Fiche 2

Repérer

4

Action au premier

plan Description Habitude Durée Simultanéité

Action antérieure

je décidai j’étais assez

grande

je devais c’était mes parents

avaient décrété

elle refusa je bouillais elle croyait cela faisait j’avais passé

elle piqua cela consistait j’étais restée

elle m’arracha nous habitions nous

habitions

nous

habitions

j’avais pensé

et le jeta elle avait oublié

personne

ne fut

Manipuler

8 Pendant la première semaine de juillet, je devais tou-jours aider mon père et ma mère dans le jardin. L’année de mes quatorze ans, me vint l’idée de leur faire une farce. Je me réveillai avant tout le monde et je cueillis les haricots à la lumière de l’aube. Ne mettais-je pas à exécution l’adage suivant lequel l’avenir appartient à ceux qui se lèvent tôt ? D’habitude, il fallait aussi les éplucher, car ma mère les bouil-lait et les conservait dans des bocaux. Ce jour-là, je les éplu-chai donc, très vite, les cachai dans un torchon sous mon lit, puis je me recouchai et me rendormis. La matinée avait pris du retard sur le programme que mon père avait instauré en grand patriarche maniaque. Je l’ entendis râler jusque dans le jardin : il criait « au voleur » ! Il n’y avait plus de haricots !

Écrire

q Dans ce paragraphe, les actions de premier plan sont mises en valeur par rapport à ce qui était prévu ; c’est l’occasion de bien alterner le passé simple et le plus que parfait, dans un cadre à l’imparfait.

32 - Les repères spatio-temporels p. 336-337

Démarche ▶ Les élèves savent bien qu’il faut écrire avec des repères spa-tio-temporels, et ils sont assez performants lors d’exercices de production orale quant à ce point précis. Mais en situation d’écriture, ils oublient de les utiliser régulièrement et de les varier. Les exercices proposés voudraient contribuer à une prise de conscience : en matière d’écriture, la lisibilité repose sur la possibilité de se repérer, mais doit aussi faire l’objet d’un renforcement du contexte. Les mots qui désignent le temps



et l’espace sont de plusieurs natures. On peut donc inviter les élèves à manipuler leur variation.

Objectifs pédagogiques Il est important de guider les élèves sur la voie de la maîtrise de repères spatio-temporels par des exercices concrets proches de leur expérience : l’iconographie est donc indispensable et effi cace. Il s’agit toujours de ne pas se perdre ! Encore une preuve que la grammaire et la réalité se confondent !

Activité 1 a. Suggestion À votre gauche du réverbère, un peu en retrait, je suis assis. À ma droite se tiennent debout deux autres musiciens. Je tiens entre mes jambes un violoncelle. Je me demande bien qui m’a mis sur la tête ce bonnet rouge de clown fou ! C’est le peintre, bien sûr, pour équilibrer cette couleur dans tout le tableau, et j’en suis donc à droite l’ultime représentant ! Je suis à la pointe ! b. Suggestion Je suis un original : je me sers de mon violoncelle comme d’une contrebasse. Je vais bientôt me lever, il est tard, et on fait toujours des heures supplémentaires. Mais je ne sais plus quel bus prendre pour rentrer à mon hôtel : je demanderai au chauff eur derrière moi. c. Les mots employés sont des adverbes de temps « bientôt », « tard », de lieu « à gauche », « à droite », « entre », « sur », « dans », « derrière ». La ponctuation a également son importance.

Activité 2 Repères dans le temps : « longtemps », « enfi n ». Repères dans l’espace : « fort près », « devant ».

Activité 3 a. « Je m’habillais dans la nuit » : l’expression en gras est un repère dans le temps. Attention, les prépositions peuvent brouiller les pistes. b. Repères temporels : « tous les matins », « vers quatre heures », « dans la nuit », « tout le long de l’aurore », « ensuite », « quelquefois ». Repères dans l’espace : « à la cuisine », « nous montions », « ouvrait la porte de ma chambre », « jusqu’aux pierres », « au “jas de Baptiste” », « au vallon », « tantôt à gauche », « tantôt à droite », « sur la Garette ». c.

Groupe nominal

Groupe nominal prépositionnel

Verbe Adverbe

Tous les

matins

Vers quatre heures

Dans la nuit

À la cuisine

De la chambre

Jusqu’aux pierres

Au « jas de

Baptiste »

Au vallon

à gauche

dans les

Escaouprès

à droite

sur la Garette

Nous montions

Ouvrait la porte

Nous arrivions

Ensuite

Quelquefois

Tantôt

Repérer

1

Succession temporelle : coordination

Succession temporelle : adverbe

Repères spatiaux

Et (3 fois) Puis Au salon

Sur la table

Devant le bol

On peut relever également : « longuement », « comme à chaque soir », « à ce moment-là », (temporalité de l’habitude). 2 . a. Le texte fait l’eff et d’un mélange de grande précision et de grand fl ou ! b. Repères spatiaux : « au petit jour », « sur le sommet du donjon », « çà et là », « sur les bords », « non loin d’eux », « sur l’horizon ». c. Repères temporels : « le vingt-cinq septembre douze cent soixante-quatre », « un tantinet soit peu », « encore ». d. Les repères spatio-temporels sont précis, et les noms com-muns ou adjectifs disent le contraire : fl ou, silhouettes molles.

Manipuler

5 Hors contexte il y a plusieurs possibilités logiques qui dépendent de la cohérence des temps et de la maitrise de la ponctuation. Soudain, il entendit un bruit d’aile, puis celui d’un courant d’air ; alors il sortit de sa cachette. C’est alors qu’il entendit un bruit d’aile, puis celui d’un courant d’air : elle était sortie soudain de sa cachette. 6 Suggestion Quand je m’installe sur mon bureau, je dépose toujours ma trousse sur ma gauche et mon agenda sur la droite. Au centre, ma feuille attend mon inspiration. Sur les angles, j’aime créer des diagonales avec mon équerre ou et d’autres centres d’in-térêt avec mon compas. 7 Suggestion a. Je commençai par ralentir. En eff et, quand on descend c’est plus prudent. Puis, pour mesurer le défi , je regardai le sommet que je monterais dans un instant. Alors je courus. b. Je commençais par ralentir au niveau du tournant très abrupt. Quand on descend à cette altitude, c’est plus prudent. Puis, pour mesurer le défi , je regardai en face le sommet que je monterai par l’adret. Alors je courus droit devant moi.

Lire

p On pourrait répondre par une maxime : à chaque instant son espace et à chaque espace son instant !





Fiche 1

Repérer

3 Les indicateurs de temps apparaissent en gras dans le cor-rigé et ceux de lieu sont soulignés.

De distance en distance , un grand arbre, sortant du creux des vallées, étendait au loin ses branches fl étries, comme quelque vaisseau isolé ; et, pour ajouter à l’illusion, sur le plan le plus reculé s’élevaient deux ou trois bouquets d’arbres touff us, qui semblaient, au milieu de l’horizon brumeux, autant d’îles assises sur le sein des eaux . […]

Le chef des migrants n’en poursuivait pas moins fermement sa route ; et, sans autre guide que le soleil, il tournait résolument le dos au séjour de la civilisation, et à chaque pas il s’enfonçait davantage dans les repaires des barbares et sauvages habitants du pays. Cependant , lorsque le jour commença à toucher à sa fi n , son esprit, incapable sans doute de former un plan suivi pour l’avenir , et n’ayant d’autre prévoyance que celle qui se rattachait au moment du présent , parut s’occuper des moyens de pourvoir aux besoins de sa troupe à l’approche de la nuit .

F. Cooper , La Prairie , 1827 © Julliard Poche, 1964 chapitre I

Manipuler

8 Jusqu’au moment où Magua jugea qu’on avait accordé assez de temps aux aff ections de famille du guerrier, il donna l’ordre de se remettre en marche. Pendant que les Indiens s’éloignaient en troupe, d’un pas que les oreilles d’un européen n’auraient pu entendre, le même castor vénérable se hasarda de nouveau à mon-trer sa tête. Si l’un des Hurons se fût retourné, il eût vu l’animal les épier avec une sagacité qu’on aurait pu facilement confondre avec la raison humaine. En réalité , il y avait dans les mouvements du quadrupède une intelligence si manifeste que l’observateur le plus habile n’eût pu s’en rendre compte. Lorsque la troupe entra dans la forêt, alors tout s’expliqua, et le castor, sortant tout entier de sa hutte, découvrit aux regards le visage grave et attentif de Chinga-chgook, débarrassé de son masque de fourrure.

F. Cooper , Le Dernier des Mohicans , XXVII, trad. P. Louisy

Lire

q a. Les indicateurs de temps apparaissent en gras dans le corrigé et ceux de lieu sont soulignés.

Il y avait dans l’intérieur un palais orné de portiques, et couvert d’une terrasse que fermait une balustrade en bois de sycomore, où des mâts étaient disposés pour tendre un vélarium. Un matin, avant le jour , le Tétrarque Hérode-Antipas vint s’y accouder, et regarda.

Les montagnes, immédiatement sous lui , commençaient à découvrir leurs crêtes, pendant que leur masse, jusqu’au fond des abîmes, était encore dans l’ombre.

G. Flaubert , « Hérodias », Trois contes , 1877 b. Dans la première phrase, les connecteurs spatiaux orientent le regard. Dans la deuxième phrase, les connecteurs temporels indiquent un moment précis qui infl uence le regard de la troi-sième phrase : les connecteurs ont la valeur temporelle mais pour mieux regarder un lieu en fonction du moment, l’aube où les couleurs et les sensations bougent vite. Cela crée un eff et de ralenti.

Fiche 2

Repérer

4 On lui avait dit que là-bas la tornade avait tout dévasté. Il fronça les sourcils, mais il ne vit même pas l’horizon. Il s’aperçut soudain qu’il n’avait pas mis ses lunettes. Il ouvrit donc sa sacoche et saisit l’objet précieux avec déli-catesse. C’était toujours le même rituel. Tout d’abord, il les essuyait. Ensuite il ajustait les branches. Enfi n, il les plaçait sur son nez avec une grande considération. Il plissa ses grands yeux bleus. Alors il constata l’ampleur des dégâts. Puis il écarquilla les yeux comme un enfant étonné. Au loin, c’était bien le désastre. Le texte a été écrit ainsi, mais d’autres possibilités peuvent être envisagées avec logique.

Manipuler

9 Un bouc et un Renard descendirent dans un puits pour y boire, mais la diffi culté fut de s’en retirer. Le Renard proposa alors au Bouc de se tenir debout, qu’il monterait ensuite sur ses cornes et qu’étant sorti, il lui aiderait. Quand il fut dehors Il se moqua du Bouc. Il lui dit : « Si tu avais autant de sens que de barbe, tu ne serais pas descendu dehors , sans savoir comment tu en sortirais. » C. Perrault , « Le Renard et le Bouc », Contes de la mère l’Oye , 1697

Lire

s a. Les indicateurs de temps apparaissent en gras dans le corrigé et ceux de lieu sont soulignés.

Tout un coin de ce ravissant bosquet était habité par les abeilles. Leurs maisons de paille, savamment espacées sur des planches, ouvraient au soleil leurs portes grandes comme l’entrée d’un dé à coudre ; et on rencontrait tout le long des chemins les mouches bourdonnantes et dorées, vraies maîtresses de ce lieu pacifi que, vraies promeneuses de ces tranquilles allées en corridors.

Je venais là presque tous les matins . Je m’asseyais sur un banc et je lisais. Parfois , je laissais retomber le livre sur mes genoux.

G. de Maupassant , « Menuet », Contes de la Bécasse , 1883 b. Les indicateurs de spatialisation insistent sur un paradoxe : ce petit lieu est immense !

33 – La description p. 338-339

Démarche ▶ On pourrait commencer la leçon en demandant aux élèves d’écrire un récit dans lequel il n’y a que des actions, mais où on ne voit rien … Cela donnerait un texte à la Samuel Beckett. Bref, le but est de leur montrer que c’est impossible : le choix des noms sujets et le choix des verbes sont déjà descriptifs ! C’est pourquoi, tout récit est accompagné de description soi-gnée. L’idéal est de viser l’équilibre entre le narratif et le des-criptif, d’utiliser le descriptif comme un ressort du narratif.


Objectifs pédagogiques Au cours du cycle 3, les élèves ont été maintes fois initiés à l’art diffi cile de la description. Pourtant ils la pratiquent depuis leur plus jeune âge, avec les devinettes par exemple. Au début du cycle 4, est les élèves doivent s’exercer plus spécifi quement à la description. Les thèmes du voyage, de la nature et de la famille sont assez proches de leur expérience et de leur ima-gination. La description doit devenir une habitude, un réfl exe de construction de textes. On peut s’aider de ces exercices pour inciter les élèves à décrire aussi par eux-mêmes ce qu’ils voient, ce que leurs cinq sens leur disent quand ils lisent un texte.

Activité 1 a. Suggestion La gamelle. b. Trois sens sont valorisés. Le toucher est présent : « dévisser le couvercle ». C’est surtout le sens du goût qui est convo-qué : « l’eau à la bouche », « ce qu’elle contient », « saucisses », « œufs », « betteraves », « polenta », « morue ». La vue est opé-rationnelle bien sûr : « récipient rond et plat », « bien rangé », « aire circulaire ». c. L’objet est valorisé, on a envie d’avoir sa propre gamelle à ouvrir, surtout si on fait cet exercice à 11 heures ! d. L’auteur a eu recours à la description, presque sous la forme d’une devinette avec des périphrases, des synonymes, des énumérations.

Activité 2 a. Le sens du toucher est le plus représenté : « enfoncement », « l’eau », « à portée de la main », « une fi ssure », « granit », « il plongea le poing », « le plus avant », « tâtonner », « trou », « il se sentit se saisir le bras », quelque chose, « mince », « âpre », « plat », « glacé », « gluant », « se tordre », « autour de son bras nu », « montait vers », « poitrine », « la pression », « courroie », « poussée », « vrille », « spirale », « envahit », « le poignet », « le coude », « touchait l’épaule », « la pointe », « fouillait », « sous son aisselle ». b. Repères temporels : « tout à coup », « en moins d’une seconde ». c. Le narrateur multiplie les eff ets de surprise grâce à tout l’arsenal grammatical et stylistique. Adjectifs : « horizontale », « indescriptible »… Comparaisons : Hugo généralise la métaphore… Métaphore : « c’était la pression d’une courroie », « On ne sait quelle spirale »… Verbes de perception : « remarqua », « tâtonner », « sentir », « saisir », « venir se tordre »… Exagération : « horreur indescriptible », « le plus avant qu’il put », « trou de ténèbres »… Et le texte fi nit par une phrase courte, comme pour évoquer le souffl e coupé.

Activité 3 a. Le serpent se tord, mais la fumée noire s’oppose double-ment à l’eau blanche, par la couleur et par l’aspect. L’image est comme démultipliée. b. L’eff et recherché par Maupassant est celui d’une impres-sion d’inquiétante étrangeté, mais aussi d’eff ort inédit pour supporter le déplacement.

Repérer

1 L’auteur décrit un lutin. Il le qualifi e d’« oriental ». Il utilise des adjectifs pour qualifi er ce qui le caractérise : hautes, mira-culeuse, aérienne, rapide. 2 a.

Terme décrit Terme qui décrit

Un homme

Tête

Chevelure

Yeux

Prunelle

Sourcils

Teint

Lèvres

Denture

Mâchoires

Menton

Barbiche

Bras et jambes

De quarante-huit ans (complément du nom)

Forte (adjectif)

Grisonnante

Noirs + proposition relative…

Brillait avec des ardeurs de braise

Épais

Hâlé

Serrées

Fortement emplantée

Puissantes

Prolongé

En gros poil roux

De toute vigueur

b. La description part de l’aspect général de l’homme pour préciser de plus en plus près tous les aspects de son visage de haut en bas.

Manipuler

5 a. Le sens de la vue est sollicité bien sûr ainsi que les ressentis du toucher et de l’odorat : « pluie », « bourbiers », « herbe », « chaud », « étouff ant »… La ville de Maycomb ne parait pas forcément agréable, voire même austère et hostile.

Suggestion b. Quand je vins au monde, Maycomb était déjà une jeune ville dynamique . Par beau temps , ses rues prenaient l’aspect de l’harmonie ; l’herbe douce poussait dans les multiples jardins , le palais de justice rehaussait la place. Curieuse-ment, il faisait un climat tempéré à l’époque : les chiens supportaient parfaitement les journées d’été [...] à l’ombre fraîche des chênes verts sur la place. 6 Suggestion a. J’aime sortir des sentiers lorsque je marche en forêt, je peux y découvrir des petites fl eurs protégées çà et là par la pénombre dentelée des épicéas et l’humus des chênes. J’aime y sentir sous mes pieds la tendre mousse des fossés improvisés par les pluies. Au bout de mon chemin préféré, on débouche dans une clairière quelconque, mais très lumi-neuse : au loin, une colline off re une noblesse qui vaut à mes yeux tout ce que les grecs ont pu dire sur l’Olympe.

Suggestion b. On appelait ce lieu « La colline bleue », parce qu’au som-met, parait-il, y régnait un lac de petites fl eurs. Peu de per-sonnes s’y aventuraient, aucune carte ne la mentionnait, et le sentier d’épines qui y menait n’était pas divulgué des initiés. Tout ce que je peux dire, c’est qu’il fallait s’engouff rer dans une forêt très dense dans laquelle les animaux se nourrissaient d’écailles de serpents dont les restes servaient de guide. Si on entendait au loin les cris d’une Sirène, on était dans la bonne direction. Encore fallait-il çà et là faire des off randes aux oiseaux si on voulait revenir. Mais des off randes de quoi ?


Écrire

9 On remarquera que les colonnes de gauche à droite invitent l’élève à relever ce qui est objectif dans le repérage sensoriel pour peu à peu proposer une interprétation subjective, même dans un tableau qui se présente comme naïf.

Vue Ouïe Autres

sensations Ressenti

Rivière

Roseau

Émeraude

Nymphéas

Rose blanc

orangé

Flamants

Vert tendre

Rive droite

Bordure de

palmiers

Forêt tropicale

Petite île

Deux pêcheurs

Le vent doux

Le chant des

cacatoès

Le clapotis de

l’eau

Le bouchon des

cannes à pêche

Le rire des

pêcheurs

Quelques

moustiques

Le soleil

La chaleur

La lumière dans

les yeux

L’humidité

La tranquillité

Le bonheur ?

L’ennui ?

Le rêve ?

L’idéal ?

Le manque de

réalisme ?



Fiche 1

Repérer

3 Les mots que les élèves doivent souligner en rouge sont soulignés en noir dans ce corrigé. J’aime les étalages de savons dans les grands magasins, dans les boutiques spécialisées, ou bien sur le marché. Je ne sais pas si ce sont leurs couleurs qui m’attirent, leur aspect , ou bien encore leurs parfums . Sans doute les trois raisons y sont pour quelque chose. Les rayonnages m’invitent à jongler avec toutes les nuances des crayons , et je deviens pastelliste . Et pourtant, j’ai un faible pour les blancs . Que je pense alors à jouer avec eux dans la baignoire , c’est en aquarelliste que je m’imagine. Leur contact dans mes mains , lisse ou granuleux , suave ou rugueux , font de moi un magicien, tandis que leurs formes rondes ou anguleuses , et tous les objets et person-nages dont ils empruntent l’aura me transforment en sculp-teur . Ma préférence va pour le cœur . Ha ! Les savons en forme de cœur ! Et enfi n leurs parfums d’ amande ou de fl eur d’oran-ger , de lavande ou de bois de santal et d ’olivier !

Manipuler

7 Personnage 1 : Je n’aime pas les savons, ils passent de mains en mains , c’est sale . Le gel douche est plus hygié-nique . Personnage 2 : Peut-être, mais le gel douche n’est pas éco-logique ! As-tu pensé à toute la masse de plastique qu’il faut pour enfermer le liquide . Parfois même la bouteille est en verre ou en aluminium .

Personnage 1 : C’est un faux problème, car dans les grandes surfaces, les savons sont emballés dans des fi lms plastique aussi ou du carton et parfois même dans l’assemblage des deux. Personnage 2 : Tu rigoles avec tes grandes surfaces ! Tout le monde ouvre les bouteilles et fourre ses crottes de nez et ses microbes dans l’ouverture soit disant magique ! Personnage 1 : En tous les cas, le gel douche n’est pas écono-mique , car on en met toujours trop ! Le savon est moins cher ! Personnage 2 : Je ne sais pas comment tu te laves toi quand il ne reste que des petits bouts qui glissent entre les doigts !

Écrire

p On peut attendre des élèves qu’à partir des oppositions que fait émerger la description de la position des souffl eurs, de leurs vêtements, des couleurs, de l’expression de leur visage, de leur coiff ure, du décor, ils déduisent lequel est le plus sérieux, le plus mélancolique, sans pour autant déboucher sur des cli-chés sociaux, car les personnages restent des enfants qui s’ap-pliquent ! On peut aussi concevoir qu’ils nous disent lequel leur est le plus proche.

Fiche 2

Repérer

4 Les mots qui se rattachent aux sens sont ici soulignés en noir.

Il avait fait très chaud ce jour-là, la soirée était charmante ; la rosée humectait l’herbe fl étrie ; point de vent , une nuit tranquille ; l’ air frais sans être froid ; le soleil , après son coucher , avait laissé dans le ciel des vapeurs rouges dont la réfl exion rendait l’eau couleur de rose ; les arbres des terrasses étaient chargés de rossignols qui se répondaient l’un à l’autre.

J.-J. Rousseau , Les Confessions , 1782

Manipuler

8 Voici la version intégrale du poète. Mais il est intéressant de voir ce qu’en feront les élèves : mélancolie ou joie ?

La pluie fi ne a mouillé toutes choses, très doucement et en silence . Il pleut encore un peu. Je vais sortir sous les arbres pieds nus, pour ne pas tacher mes chaussures.

La pluie au printemps est délicieuse . Les branches chargées de fl eurs mouillées ont un parfum qui m’étourdit . On voit briller au soleil la peau délicate des écorces.

Hélas ! Que de fl eurs sur la terre ! Ayez pitié des fl eurs tombées . Il ne faut pas les balayer et les mêler dans la boue , mais les conserver aux tristes abeilles.

Et les scarabées et les limaces traversent le chemin entre les fl aques d’eau . Je ne veux pas marcher sur eux, ni sur ce lézard doré qui s’étire et cligne des paupières .

D’après P. Louÿs , Les Chansons de Bilitis , 1894

Écrire

q Le paragraphe demandé ici propose aux élèves une imagi-nation délicate et minimaliste : la précision est donc de rigueur. On attend quelque chose sur le charme du sépia mais aussi sur les matières, les tissus et la joie du vol. Donc un mélange inédit de la vue et du toucher.



34 - Le dialogue p. 340-341

Démarche ▶ Un dialogue dans un récit est très diffi cile à réussir. Son dosage dépend de son intérêt, ce qu’il apporte à la compré-hension des personnages, leurs motivations, à l’intrigue, à l’intention du narrateur. Il faut éviter qu’il soit trop redondant. Nous proposons une leçon qui se focalise sur les variations techniques : théâtre et cinéma, nuances des verbes d’incise, types de phrases, registres et la ponctuation. La ponctua-tion est la politesse de la langue, elle prévient le lecteur d’un mode de lecture à adopter. Les guillemets sont le rideau d’un théâtre qui s’ouvre et qui se ferme.

Objectifs pédagogiques La page d’activités donne une idée de l’étendue de la tech-nique du dialogue. La mise en situation à l’oral est indispen-sable pour faire réfl échir les élèves à l’effi cacité de la transcrip-tion à l’écrit. Le but est de faire comprendre que le dialogue, pour qu’il soit « vivant », ne doit pas être redondant, et qu’il dépend d’autres phénomènes à signaler : échange de regards, gestes et attitudes. Ainsi, que ce soit dans le texte ou dans le commentaire, le dialogue entretient des liens avec la descrip-tion. Le choix des verbes d’incise notamment concourt à une meilleure maitrise du dialogue.

Activité 1 Bien sûr pas de correction pour ce genre de prestation. Cette activité se donne pour ambition la formulation en bilan des principes qui régissent un comportement citoyen, bienveillant et réfl échi. Il demande aux élèves de proposer des solutions pour gérer l’inattendu, l’impulsivité, la patience.

Activité 2 a. Un synopsis est un terme cinématographique : c’est la pré-sentation rapide, comme un résumé, du thème, des person-nages, de l’argument du fi lm, du moins de son début. b. La présentation de ce texte est très chargée typographi-quement. Il rappelle la présentation d’un texte de théâtre. c. Les détails entre parenthèses sont importants, ils donnent des indications de jeu pour les acteurs, mais aussi des indi-cations pour le tournage, l’ambiance. Au théâtre on nomme ces commentaires didascalies. Au cinéma, les besoins du tour-nage amènent souvent à revoir sur le script ces didascalies. À ce titre, la visualisation de la réalisation de la scène peut sur-prendre par le choix de plans.

Activité 3 a. Le dialogue commence à l’ouverture de guillemets et s’achève à la fermeture des guillemets. Le récit reprend avec le verbe au passé simple « s’exclama » . b. Les verbes de parole : « Phileas Fogg lui demanda » / « répondit le nouveau venu » /« s’exclama le gentleman. » On peut les placer avant le dialogue, mais aussi dans la prise de parole ou après, et dans ce cas on opère une inversion du sujet.

Repérer

1 La prise de parole pour questionner, lancer le dia-logue : demander, interroger, questionner, enquêter, investi-guer. La prise de parole pour réagir à une question : répondre, objecter, riposter, rétorquer, contredire, réfuter. 2 Registre soutenu : Aurais-tu l’obligeance de me prêter ton correcteur ? Une migraine me gêne énormément. Registre courant : Peux-tu me donner ton eff aceur ? J’ai mal à la tête. Registre familier : File-moi ton eff aceur ! J’ai le ciboulot qui cogne dur !

Manipuler

5 Les verbes introduits ici ne sont que des propositions. « Pourriez-vous me dire quel chemin je dois prendre pour

m’en aller ? demanda Alice. – Cela dépend beaucoup d’où tu veux aller, répondit le

Chat. – Cela m’est un peu égal, où… ( pas de verbe ici ) – Alors, interrompit le Chat , peu importe le chemin que

tu prends. – … du moment que j’arrive quelque part affi rma-t-elle . – Oh ! Tu es sûre d’y parvenir si tu marches longtemps

suggéra-t-il . – Quelle sorte de gens vit là-bas ? s’inquiéta-t-elle . – Dans cette direction, vit un Chapelier » précisa enfi n le

chat. L. Carroll , Alice au pays des merveilles , d’après trad. H. Bué, 1865

6 « – Th éoriquement, vous avez raison, monsieur Fogg, mais dans la pratique…

– Dans la pratique aussi, Monsieur Stuart. – J’aimerais bien vous y voir. – Il n’en tient qu’à vous. Partons ensemble. – Le ciel m’en préserve, s’écria Stuart, mais je parierais bien

quatre mille livres qu’un tel voyage, fait dans ces conditions est impossible.

– Au contraire, répondit monsieur Fogg. »


9 L’image insolite symbolise l’incommunicabilité, ou le dia-logue de sourd, et les stratégies qu’il faut mettre en place pour tenter tout de même d’établir un lien, une logique.



Fiche 1

Repérer

3 Nous choisissons des didascalies un peu décalées du texte, pour lui rendre son côté vivant et subtil.




G orgibus , Étonné et donneur de leçon. Ne voilà pas encore mon maudit gendre qui querelle ma fi lle ?

V illebrequin , Malicieux. Il faut savoir ce que c’est. G orgibus , Hé quoi ? Toujours se quereller ! Vous n’aurez

pas la paix dans votre ménage ? Le B arbouillé , en hurlant. Cette coquine-là m’appelle

ivrogne. Se tournant vers Angélique. Tiens, je suis bien tenté de te bailler une quinte major, en présence de tes parents.

G orgibus , débonnaire et crédule. Je dédonne au diable l’escarcelle, si vous l’avez fait.

An gélique , très puérilement. Mais aussi c’est lui qui commence toujours à…

C athau , qui l’interrompt, virulente et moqueuse. Que maudite soit l’heure que vous avez choisi ce grigou !

V illebrequin , sans trop y croire. Allons, taisez-vous, la paix !

D’après Molière , La Jalousie du Barbouillé , scène 5, 1660

Manipuler

7 Suggestion Le Barbouillé s’avouait à lui-même qu’il était le plus malheu-reux des hommes. Il se plaignait d’avoir une femme qui le fai-sait enrager : au lieu de lui donner du soulagement et de faire des choses à son souhait, elle l’envoyait au diable vingt fois par jour ; au lieu de se tenir à la maison, elle aimait les pro-menades, la bonne chère, et fréquentait on ne savait quelle sorte de gens. Il se lamentait sur son sort, il se trouvait bien misérable ! Le pauvre !

Écrire

q Il serait bon que les élèves mettent en texte une scène qui nécessite des didascalies. On peut imaginer une course poursuite dans l’atelier du père, des jeux de cache-cache avec des draps. On crée alors un quiproquo, avec l’utilisation des draps pour faire des spectres, et jouer sur la superstition. On peut voir aussi Molière faire une démonstration de ses talents en se déguisant avec les draps, pour dévoiler peu à peu son intention à son père. Mais en aucun cas, l’annonce ne doit être brutale (une parodie de tragédie, en revanche, serait bien vue !). Il faut de la ruse et il faut que le spectateur prenne du plaisir à cette annonce.

Fiche 2

Repérer

4

Verbe introduisant une parole rapportée

directement

Contenu de cette parole directe

Verbe introduisant une parole rapportée

indirectement

Contenu de cette parole

indirecte

Verbe introduisant

une parole non rapportée

Contenu de cette

parole non dite

adresser Pourquoi

avez-vous

déjeuné

sans moi

Il fallait

m’attendre

adresser Un reproche :

ce n’est

pas gentil

de ne pas

m’attendre

répondre Je leur ai dit

J’ignore son

intention

affi rmer Vous ne

mangez pas

de miel

Vous avez

assez du

reste

Ne pas piper mot Comment

répondre

à cette

injustice ?

Manipuler

8 Suggestion Il arriva un jour que trois aveugles cheminaient près de Com-piègne. Un qui venait à Paris vit que personne ne les guidait et pensa qu’aucun d’eux ne voyait clair : comment pouvaient-ils trouver leur chemin ? – « Que la goutte me frappe, si je ne me rends compte s’ils y voient quelque chose ! » s’exclama le parisien. Les aveugles l’avaient entendu venir ; ils se rangèrent promptement sur le côté du chemin. – « Faites-nous la charité, quémanda l’un des deux aveugles, nous sommes plus pauvres que n’importe quelle créature, car celui qui ne voit rien est vraiment le plus pauvre. » – « Cessez donc de m’embrouiller, se défendit le quidam, je sais bien que si je n’avais plus la vue… » – « Ho ! encore un qui qui ne croit que ce qu’il voit ! » soupira le deuxième aveugle !

Écrire

s On souhaite que les élèves utilisent les verbes d’incise dans la circonstance de l’argumentation citoyenne : proposer/ rétor-quer / analyser / admettre / concevoir. Il est un peu tôt au début du cycle 4 pour développer la modalisation, mais le choix d’un mot, qui ne soit pas seulement là pour éviter les répétitions, par-ticipe à la bienveillance du dialogue.

35 - L’expression d’un choix personnel p. 342-343

Au quotidien, les situations dans lesquelles le choix est sol-licité ne manquent pas, explicitement, implicitement, ou même qu’il soit l’objet d’une initiative personnelle. L’expres-sion du choix est même devenue une activité naturelle de notre liberté, popularisé par une émission de télévision et sans cesse plébiscitée par une phrase quasi injonctive, ou plu-


tôt conclusive : C’est mon choix ! Popularisée également par le début du fi lm Amélie Poulain, par un jeu de j’aime/j’aime pas et d’énumérations qui ont pour but de montrer la singularité de l’individu.

Démarche▶ L’idéologie individualiste dans laquelle notre société se complait, fait oublier que très tôt à l’école, l’expression du choix et la justifi cation d’une réponse sont non seulement des outils pédagogiques mais encore des compétences exigées dans toutes les disciplines.

Objectifs pédagogiques L’expression du choix personnel est donc la clé de voûte d’une initiation plus ample à l’argumentation. Terminer notre section de grammaire consacrée au texte par cette leçon n’est donc pas anodin : il s’agit de guider les élèves vers une conscience plus affi née de cet acte de langage, souvent per-formatif, et vers la nécessité de son élaboration. Exprimer un choix, c’est faire un double choix : le choix référentiel et le choix des mots qui le soulignent. Pour le début du cycle 4, notre ambition est de stimuler les élèves à l’affi nement de la connaissance de soi et de l’écoute.

Activité 1 Le texte de Florian peut paraitre ambigu du point de vue de l’ex-pression du choix, mais il est intéressant pour alerter d’emblée les élèves sur l’amalgame qu’on fait souvent entre le choix et la partialité nombriliste. Notre rôle de pédagogue consiste à ouvrir les yeux de nos élèves sur l’autre, sur la diff érence, sur la nuance, sur la diversité, et sur la vérité. a. et b. Chaque animal revendique une couleur qui fi nale-ment est la sienne ! Le vert pour la perruche ; le jaune pour le serin ; le rouge pour le cardinal. c. Chaque animal s’appuie sur la couleur du costume qui est la sienne. Le costume d’Arlequin n’est qu’un prétexte pour fi na-lement désigner sa propre couleur comme étant la plus belle.

Activité 2 a. et b. Cette activité ne peut évidemment pas proposer de cor-rigé. En revanche, on doit exiger des élèves qu’ils donnent des raisons vraiment valables de leurs choix en veillant qu’ils ne dénigrent aucun des métiers proposés. Il faudra également insister sur la façon dont ils présentent leurs arguments. La comparaison doit être aussi l’occasion de mieux connaître l’autre sans le juger. c. 4 sur 20 : sélectionner ; 1 à 4 : hiérarchiser. Cette question vise à vérifi er que les élèves distinguent bien les deux notions qui, bien qu’appartenant toutes deux à l’idée du choix, ne procèdent cependant pas de la même logique.

Activité 3 Les textes de l’Antiquité regorgent de dilemmes ! Le dilemme est toujours tragique, car ses enjeux émotionnels sont profonds. Mais surtout, par le dilemme, la prise en compte de l’autre et les répercussions constituent une épreuve fondatrice du choix. On n’oubliera pas de rappeler l’histoire du talon d’Achille. a. Le texte expose et explore en fait un double choix dont l’issue reste la mort, deux morts diff érentes ! Selon Thétis,

d’un côté, rester c’est se donner au combat, et cela entraine la gloire, de l’autre, retourner dans la patrie, c’est goûter à l’ennui de l’éternité ! b. Pour être un héros, Achille doit choisir de combattre ! c. L’alternative.

Repérer

1 C’est l’occasion de réinvestir la leçon sur la polysémie.

Lorsqu’on évoque les catégories

Lorsqu’on évoque une hiérarchie

Classer

Distinguer

Diviser

Ranger

Répartir

Structurer

Classer

Distinguer (donner le premier prix !)

Hiérarchiser

Ordonner

Sérier

2 1 : décider ; 2 : classer ; 3 : sélectionner et classer ; 4 : sélectionner….

Manipuler

5 1. Les élèves auront à se déterminer en faveur de deux candidats pour les représenter au conseil d’administration. 2. L’artiste adopte cette couleur, plus vive que la première. 3. Les clients s’arrêtent à / adoptent cette idée avec enthou-siasme. 4. Les dossiers retenus seront examinés lundi. 6 1 : hiérarchiser, amplifi cation 2 : classe de mots d’une même famille 3 : classer ou hiérarchiser ? Ces mots ont une répercussion morale : être intéressé n’est pas si grave selon la circonstance, être avare peut faire rire ou agacer, mais être cupide c’est assez grave ; charitable prend une connotation religieuse, large renvoie à un comportement insouciant, mais généreux est une vraie qualité.

Écrire

9 L’objectif de cet exercice est de vérifi er la façon dont les élèves présenteront leurs arguments. On pourra à l’occasion de la rédaction revoir les notions vues sur les leçons précédentes de la partie texte : construction du récit, repères spatio-temporels, description et dialogue. Pour aider les élèves, on peut leur proposer de changer l’interlocuteur et de s'inventer un personnage. p Ulysse avait le choix d’écouter ou non le chant des sirènes. Il a choisi de les écouter, mais en prenant la précau-tion de se faire attacher au mât du navire. Quel serait le choix aujourd’hui ? On peut aider les élèves à ima-giner non pas un monstre mythologique, mais un extraterrestre. Insistons bien sur le fait que les élèves doivent réinvestir le voca-bulaire de la leçon, mais aussi les diff érents types de phase.

Dictée

d Une question rest ait encore à décider : il fall ait choisir un endroit favorable à l’expérience. « Permett ez -moi de développ er ma pensée. Nous sommes forc és de choisir un lieu assez rappro-ch é de l’équateur.

J. Verne , De la Terre à la Lune, 1865



f Pour que cet exercice soit pédagogique, il faut faire com-prendre que l’enjeu est ici scolaire et non celui du gout personnel : argumenter correctement en touchant les autres, et non pas se contenter de la dichotomie j’aime/je n’aime pas…



Fiche 1

Repérer

3 Choisir, élire, distinguer : sélectionner ; cataloguer, trier, ordonner : classer ; convenir, trancher, défi nir : décider

Manipuler

7 Suggestions a. Franchement et familièrement. Soixante pages ? Vous voulez nous assommer ? Non merci ! J’ai autre chose à faire ! b . En biaisant très poliment. Il me semble, mon cher Docteur, qu’il se fait tard, et que le devoir m’appelle ailleurs. Votre proposition vous honore. Une autre fois, peut-être ?

Écrire

q Loin de faire évidemment une dissertation littéraire, loin d’attendre des concessions, on veillera à ce que les opinions s’affi chent comme telles mais poliment, en y mettant des formes variées, des arguments et des exemples. Cela peut donner lieu lors de la correction à un débat ou à un jeu de rôle du genre paro-die d’émission littéraire !

Fiche 2

Repérer

4

Thème du choix Thème de la volonté Thème du jugement

prédilection refus trancher

curieux résolution neutre

indifférence distinguer inquisiteur

abstention déni mesurer

inclination veule jauger

désigner discernement

aimer exclure

écarter peser

Manipuler

8 1. Paul n’arrivait pas à opter entre un fabliau du Moyen Âge et une comédie de Molière. Qu’allait-il acheter ? 2. Dans certaines pièces de théâtre, le héros doit trancher entre son cœur et la raison d’État. 3. Les citoyens élisent leurs représentants à l’Assemblée. 4 . Les français n’ont pas plébiscité la tablette ni les sites de vente en ligne : encore 80 % des lecteurs préfèrent un livre qu’ils achètent en librairie. 5. Le journaliste a bien sélectionné son exemple.

Écrire

s Suggestion Ma marque de prédilection arbore trois bandes parallèles : Droiture des résolutions et discernement de l’imprévu ! Que deviennent les chemins en quête de carrefour ? Une gare de triage ? Je parie sur les alternatives sans dilemme !

Pédagogie diff érenciée sur le texte p. 344-345

Démarche ▶ Cette fable de Fénelon est dense et sa présentation peut surprendre les élèves, habitués pour le coup aux fables de La Fontaine, si aérées, mais quand on y regarde bien, elles ne sont pas plus faciles, au contraire. La Fontaine joue sur la diversité du vers pour désennuyer le lecteur mais aussi l’entrainer dans d’autres méandres de la réfl exion. Fénelon ne s’adresse vraiment qu’à des enfants, et expose une narra-tologie elliptique, certes, mais plus logique qui ne pose pas de problème de vocabulaire ni de compréhension phrase par phrase. Sa langue est d’une grande modernité.

Mise en œuvre Comme pour d’autres pages Bilan du manuel, les élèves ne doivent pas s’attendre à avoir un questionnaire qui suit la chronologie des leçons. Le texte dicte ses lois, c’est pourquoi ils doivent mobiliser d’autres compétences que celles des leçons. En eff et, les notions en grammaire de texte sont très liées.

Objectifs pédagogiques Le texte a le mérite d’être intégral et son nombre de lignes correspond à peu près à ce que nous demandons aux élèves en production écrite. L’objectif est de leur montrer que sur une période narrative courte, toutes les données de la gram-maire de texte sont opérationnelles. Enfi n, la morale, sans verser bien sûr dans la démagogie, sera une opportunité d’avoir gain de cause dans le confl it de géné-ration. Gain de cause ? Sauf que personne ne gagne !

Groupe 1

Repérer

1 Ce texte appartient au genre de la fable. Le paratexte le précise et les personnages sont des animaux qui s’opposent. Enfi n, il y a une morale à la fi n.



2 À la ligne 7, le vieux renard commence le dialogue. « Mon enfant, l’expérience m’a rendu sage : […] » 3 Les verbes sont conjugués au passé simple : « apai-sèrent » et à l’imparfait : « était ». 4 Dans le dialogue, l’indicateur de temps fait référence au présent du locuteur : demain.

Manipuler

5 « L’un était jeune et ardent ». On peut proposer vif, impulsif, passionné… La description supplémentaire qu’on peut imaginer est sub-jective. 6 La parole du jeune, ligne 13 pourrait être portée par un verbe de parole qui donne des indications sur le caractère : fanfaronner par exemple.

Écrire

7 Un texte sans paragraphe est une prouesse stylistique qui exige une grande maitrise que tous les écrivains n'ont pas. L'intérêt de réécrire le texte est de le mettre en forme, de géné-rer un geste grammatical d'une certaine durée, et constitue une manière de s'approprier les normes qui clarifi ent l'expression. Recopier un texte est aussi une méthode traditionnelle pour l'apprendre par cœur en vue de le jouer : l'eff ort du corps compte aussi pour mémoriser. 8 On peut amplifi er le confl it de génération, en faisant attention au registre soutenu du texte. Par exemple, ligne 12 : « Je t’en prie, écoute la parole de l’ex-périence, et suis-moi parce que tu honores la parole de ton père. » Ligne 17 : « Je n’ai que faire de votre expérience, en l’occur-rence, j’ai faim et je me sers ! »

Groupe 2

Repérer

1 Voir corrigé groupe 1. 2 À la ligne 7, le vieux renard commence le dialogue. Et le jeune renard lui répond à la ligne 13. Les indices qui permettent de répondre sont le verbe répondre : « Le jeune répondait », les deux points et les guil-lemets, puis la majuscule sur le changement de pronom per-sonnel à la première personne. 3

Temps Un exemple Valeur

Passé simple entrèrent action de premier plan

Imparfait était description

Passé composé m’a rendu action dans le dialogue

4 Dans le récit, le narrateur se réfère à une temporalité dif-férée ou relative : le lendemain.

Manipuler

5 « L’autre, vieux et avare ». On peut proposer calculateur, grippe-sous, pingre ou modéré…

6 Pour la parole du vieux renard, on peut remplacer le verbe dire par : proposer, décider.

Écrire

7 Voir le commentaire du groupe 1.

8 Cette consigne est plus diffi cile que celle du groupe 1 parce qu’il faut veiller à ne pas être redondant. L’esprit de la fable ne repose pas que sur le confl it de génération, mais sur une vision de l’action. On peut rajouter ceci : – ligne 12 : « Tu comprendras bientôt à quel point la modéra-tion est un moyen de survie plus effi cace que la précipitation de l’aventurier. » – ligne 17 : « Parfois, mon père, la prudence exige qu’on attaque tout très vite. »

Groupe 3

Repérer


2 Il faudrait trois voix pour lire ce texte. La fable commence par celle du narrateur. À la ligne 7, le vieux renard commence le dialogue. Et le jeune renard lui répond à la ligne 13. 3 a. b. et c. Au début du récit, on trouve du passé simple pour la succession des actions : entrèrent, étranglèrent, apai-sèrent… Et l’imparfait pour la description (était) ainsi que l’ité-ratif (voulait). Dans le dialogue, il y a du passé composé (m’a rendu) du pré-sent (je veux) de l’indicatif et du futur (il n’y fera). Mais après le dialogue, le récit continue au présent de narra-tion. Puis la morale est conjuguée au présent de vérité géné-rale. 4 Dans le dialogue, l’indicateur de temps fait référence au présent du locuteur : demain. Dans le récit, le narrateur se réfère à une temporalité diff érée ou relative : le lendemain.

Manipuler

5 Ardent : jeune, vif, impétueux Avare : grippe-sous, pingre, égoïste 6 l. 13 : répondait. On pourrait le remplacer par un verbe de parole qui donne des indications sur le caractère : fanfa-ronner. l. 7 : disait. On peut remplacer ce verbe par : proposer, décider.

Écrire

7 Voir les groupes 1 et 2. On pourrait également proposer une mise en page sur traite-ment de texte, mais aussi une réécriture avec une calligraphie particulière (ronde, penchée) et pourquoi pas à la plume, avec réalisation de lettrines en liens thématiques avec le texte. 8 Voir les groupes 1 et 2. Le père disait avec tendresse…Le fi ls répondait péremptoirement…

Documents

LA LANGUE AU CYCLE 4 - c4-5e.jdl.site.magnard.frc4-5e.jdl.site.magnard.fr/.../2016/4488/9782210106246_ldp_langue.pdf · Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à