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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2009
La lectoescritura en un contexto de andragogía a partir del La lectoescritura en un contexto de andragogía a partir del
aprendizaje significativo aprendizaje significativo
July Milena Andrade Rodríguez Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Andrade Rodríguez, J. M. (2009). La lectoescritura en un contexto de andragogía a partir del aprendizaje significativo. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/766
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LA LECTOESCRITURA EN UN CONTEXTO DE ANDRAGOGÍA
A PARTIR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
JULY MILENA ANDRADE RODRÍGUEZ
26021314
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS BOGOTÁ, D.C., 2009
LA LECTOESCRITURA EN UN CONTEXTO DE ANDRAGOGÍA
A PARTIR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
JULY MILENA ANDRADE RODRÍGUEZ
26021314
JULIAN MARTÍNEZ
MAGISTER EN LINGÜÍSTICA
Profesor
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ, D.C., 2009
NOTA DE ACEPTACIÓN
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FIRMA DEL JURADO
__________________________________
FIRMA DEL JURADO
DEDICATORIA
Es un anhelo alcanzado, un sueño hecho realidad, una meta cumplida con la
satisfacción de poder decir “Lo logré”, hoy dedico este trabajo a Dios por
permitirme llegar hasta acá, por darme la salud, la fuerza y la sabiduría para
alcanzar este sueño; a mis padres Benjamín y Consuelo, por su paciencia,
comprensión e incansable apoyo durante este camino, a Ferney y Fabián mis
hermanos, por su tolerancia y colaboración y finalmente a Leonardo por su
incondicionalidad, su preocupación y sus innumerables enseñanzas, a todos Mil
Gracias! por recorrer este camino conmigo y compartir la alegría y orgullo que hoy
me invade!
Que Dios los bendiga siempre!!!!
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mis más sinceros agradecimientos, a Dios por darme la licencia
de llevar a cabo y concluir este proyecto, al profesor JULIAN MARTINEZ por su
sabiduría, tolerancia, enseñanzas y acompañamiento en este camino, a mi familia,
amigos, profesores y a todas las personas que estuvieron ahí, ya que sin ellos no
hubiese sido posible la culminación de este gran logro.
A la UNIVERSIDAD DE LA SALLE, por su formación y orientación para hacer de
mi una gran profesional, a los directivos, profesores y estudiantes del COLEGIO
“IED” LA CANDELARIA, ya que sin su consentimiento y apoyo, ésta experiencia
no hubiera sido posible.
A todos infinitas Gracias!
TABLA DE CONTENIDO Pág.
INTRODUCCIÓN 1
1. GENERALIDADES 5
1.1 Objetivo General 6
1.2 Objetivos Específicos 6
1.3 JUSTIFICACIÓN 7
1.4 METODOLOGÍA 9
1.5 MATERIALES Y MÉTODOS 9
1.6 ESTADO DEL ARTE 12
2. MARCO TEÓRICO 18
2.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIÓN Y COMUNICACIÓN 18
2.2 EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA 19
2.3 DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 27
2.4 ANDRAGOGÍA 29
2.4.1 Métodos para un aprendizaje eficiente con adultos 32
2.4.2 Estilos de aprendizaje 42
2.5 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS 43
2.5.1 Metodología 46
2.5.2 Etapas tentativas de trabajo 47
3. MARCO METODOLÓGICO 49
3.1 INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA 49
3.2 EVOLUCIÓN HISTÓRICA 50
3.3 METODOLOGÍA Y APRENDIZAJE 53
3.4 CATEGORIZACIÓN 57
3.4.1 Categoría estudiante 58
3.4.2 Categoría profesor 59
3.4.3 Categoría institución 63
3.4.4 Categoría enseñanza 65
3.5 ¿QUÉ ES LA ESCRITURA? 66
3.6 ¿QUÉ ES LA LECTURA? 67
3.7 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 70
3.7.1 El diario de campo 76
4. SISTEMATIZACIÓN FINAL 78
HALLANDO CAMINOS 78
Diferentes y mejores caminos 80
Camino final 84
5. CONCLUSIONES 89
BIBLIOGRAFÍA 92
ANEXOS 96
1
INTRODUCCIÓN La investigación llevada a cabo para el desarrollo del presente proyecto que
se enfocó hacia la educación de adultos, toma en consideración que esta
educación está vinculada a situaciones individuales y procesos sociales de
muy diversa índole, por eso durante el trabajo realizado fue fundamental
pensar en una formación que no se enfocara sólo al desarrollo de destrezas
operativas de lectura o escritura ni para el trabajo, sino que formara para la
convivencia social, la actualización cultural, el diálogo entre generaciones, el
placer de leer y/o escribir y por ende para el propio desarrollo personal,
propiciando que dichos adultos se aproximasen a una mejor “calidad de
vida.”
Algunos recursos empleados para el trabajo que se desarrolló durante la
aplicación del presente proyecto incluyen:
• Lectura de textos informativos de ciencias, artes, periódicos, o
anuncios comerciales.
• Análisis de folletos, boletines, manuales de instrucciones, etc.
• Lectura en voz alta de los letreros de uso más frecuente que se
encuentran en lugares públicos o en la calle: nombres de calles,
letreros en puertas (entrada, salida, empuje, hale, doctor, baños
mujeres), anuncios, etc.
• Propuesta para que los adultos eligieran lo que querían se les leyera.
2
• Mención de los títulos de los libros leídos, los autores, ilustradores y
editorial.
• Emplear tono y matiz de voz adecuados, a lo que se lee en tanto
emotividad en los cuentos y poemas y un tono más formal en los
textos informativos.
• Indicar a los estudiantes adultos cómo se utiliza un índice, y en la
medida de lo posible, pedir que ellos localicen el título del cuento
elegido y la página.
• Cuando se está sobre el texto, ir señalando con el dedo el lugar donde
se va leyendo, señalar las palabras importantes como nombres de los
textos, personajes o lugares; hacer notar la diferencia entre títulos,
subtítulos, etc.
Por su parte, el proceso escritor, se manejó con base en los siguientes
lineamientos:
• Lo primero que los estudiantes adultos y niños, desean aprender es
escribir su nombre: Se sugiere escribir el nombre del sujeto y
mostrárselo, pidiéndole que imite la escritura y permitir los errores. Se
recomienda escribir los nombres en diversos objetos de su propiedad,
solicitando incluso que ayuden a marcar sus pertenencias.
• Propiciar situaciones en que unos adultos dicten a otros: Pidiendo por
ejemplo que imaginen un cuento, elaboren un mensaje, hagan una
lista, etc.
• Pedir que escriban: Un título, una lista, un cuento, etc., permiten que lo
hagan a su manera aunque de pronto lo que “escriban” no tenga
sentido para el otro.
• Permitir que observen los diferentes formatos y formas en que se
puede escribir: Dejar que miren cómo se escribe a mano, a máquina,
en computadora; con lápiz, con brochas, con tinta; diarios, cartas,
mensaje, listas, etc.
3
• En la medida de lo posible, pensar en voz alta lo que sucede en la
mente cuando se está escribiendo, mientras los estudiantes observan:
¿con qué letra irá la palabra “necesario”? ¿”la palabra país va con
mayúscula o minúscula”?, etc.
• Cuando se esté escribiendo en presencia de un adulto, releer varias
veces lo que se ha escrito.
• Ayudar a reflexionar sobre lo que se lee y se escribe
Con base en lo anterior, el presente proyecto contiene los resultados de la
investigación realizada con los estudiantes de la jornada nocturna de la I.E.D.
La Candelaria, quienes naturalmente, por ser personas adultas, han tenido
un proceso educativo poco regular que por ende ha afectado las habilidades
respectivas en tanto agilidad, capacidad de concentración, comprensión y
producción textual; herramientas fundamentales para desenvolverse con
autonomía en el mundo actual y para mejorar por consiguiente, las
condiciones laborales y económicas, tanto individuales como familiares.
Dividida en cuatro grandes capítulos la siguiente investigación se basó en el
enfoque del aprendizaje significativo a partir del concepto que aprovecha la
existencia de conocimientos previos en el sujeto que son fundamentales para
la adquisición de cualquier conocimiento nuevo, tanto al verificar, por parte
del estudiante, que desconoce algunos aspectos, como que posee
información que antes no había utilizado (quizá en forma adecuada), para
generar un proceso específico de aprendizaje.
A través de dicho enfoque se buscó generar un proceso cognitivo en la
elaboración de hipótesis para la solución de problemas, logrando así un
aprendizaje más autónomo. También teniendo en cuenta que el objetivo
básico era la adquisición de la lectoescritura favoreciendo y propiciando
nuevos y más efectivos canales de comunicación entre el individuo y su
4
entorno social y cultural1, se logró que los estudiantes construyeran e
interpretaran significados, desarrollando actividades de interpretación,
análisis, argumentación, proposición de textos orales y escritos, haciendo
uso de diferentes herramientas didácticas como lecturas, carteleras,
películas, y material ‘llamativo’, para ellos, la mayoría enfocado a temas de
interés y de análisis.
Respondiendo de esta manera a las necesidades de una población en
relación con la resignificación de la práctica pedagógica especialmente el rol
de los practicantes como transformadores de su propia acción, el reformular
la formación investigativa en tanto ésta es un elemento fundamental para el
logro de mejores niveles de calidad en los procesos educativos.
1 CHAVES SALAS, Ana Lupita. Instituto centroamericano de investigaciones en educación. 2008
5
1. GENERALIDADES
“Un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción”
El método de investigación utilizado fue el que se denomina investigación
acción educativa. El trabajo se realizó durante aproximadamente dos años
con los estudiantes de la I.E.D. La Candelaria, el presente documento es, al
final, el reporte más positivo, ya que fueron ellos mismos quienes aportaron
las evidencias necesarias para convertirlo en el documento que hoy es.
En cuanto a las necesidades de los adultos vinculados al programa, se buscó
que lograran actualizar, completar o ampliar sus conocimientos o aptitudes,
brindándoles actividades en lectura y escritura variadas, abiertas y flexibles
de manera que más adelante puedan responder con éxito a las exigencias de
otros procesos educativos, mientras conservan su identidad en un mundo
caracterizado por el gran dinamismo del cambio resultante del incesante
desarrollo de tecnologías de información y comunicación.
El trabajo de la practicante por su parte jugó un importante papel al facilitar
escenarios de reflexión, en los cuales los adultos pudiesen compartir sus
experiencias, escuchar atentamente a sus compañeros y a la vez crear
oportunidades de producción ajenas a ejercicios y asignaciones obligatorios,
que en su momento pudieron ser reemplazados por trabajo consciente de
lectura y escritura guiado.
6
De las observaciones e interacciones surgidas durante el proceso
mencionado surgió la idea de establecer como pregunta de investigación:
• ¿Cómo el estudiante adulto, de la I.E.D. La Candelaria jornada
nocturna, de manera autónoma, podría asumir los procesos de
lectura y/o escritura desde la significación de la lengua como
hecho social?
De acuerdo con esta problemática se establecieron los siguientes objetivos:
1.1 Objetivo General
Implementar algunas estrategias didácticas basadas en el Aprendizaje
Significativo, para el desarrollo del proceso de lectoescritura, en los
estudiantes adultos, de la jornada nocturna de la I.E.D. La Candelaria,
fomentando la autonomía en su aprendizaje.
1.2 Objetivos Específicos
• Desarrollar las competencias: interpretativa, argumentativa y
propositiva en la lectoescritura a través de la producción de textos
propios, basados el modelo de aprendizaje significativo.
• Propiciar en el estudiante-adulto una concientización de la importancia
de la lectoescritura, por medio del enfoque constructivista, como un
hecho social desarrollado a través de la interacción con los otros.
• Desarrollar la coherencia y la cohesión en la producción de textos
orales y escritos, con la finalidad de persuadir, convencer, informar,
divertir, etc., a partir del modelo de aprendizaje significativo.
Así mismo durante la práctica pedagógica se recolectó información
procedente de:
7
• Observación de la primera clase orientada por el tutor asignado
• Diarios de campo
• Planes de clase
• Encuestas
• Entrevistas
• Sistematización de experiencias
De forma similar se implementaron estrategias para fomentar la lectura y la
escritura como eventos cotidianos para los estudiantes del IED La
Candelaria; propiciando que tomaran conciencia respecto del valor ofrecido
por el aprendizaje significativo como un hecho social desarrollado a través de
la interacción con los otros. La lectura y la escritura se convirtieron en parte
de proyectos transversales, por medio de los cuales se pudo llevar a cabo un
proceso que involucró todas las áreas obligatorias de cada ciclo.
• Durante el proceso de práctica en el colegio, semanalmente se
consignó en diarios de campo cada aspecto importante o relevante
que se presentaba en el aula, ya fuese en relación con las actitudes
de los estudiantes, sus procesos formativos, las sugerencias para
futuras clases y también el sentir del propio papel como docentes.
• En su mayoría, la población atendida estuvo integrada por personas
reinsertadas (ex guerrilleros y paramilitares), que se desempeñan
como vigilantes, amas de casa o personas en proceso de
rehabilitación social.
1.3 JUSTIFICACIÓN
Para realizar la investigación se consideraron varios supuestos previos en la
IED La Candelaria, con los adultos que asistieron al programa de aprendizaje
de lectoescritura:
8
1) La lectura es un proceso del lenguaje.
2) Los lectores son usuarios del lenguaje.
3) Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura y
4) Nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el
resultado de la interacción con el texto.
Durante el trabajo de campo, se encontraron muchas sorpresas en su
mayoría plenas de significado y alegría que llenaron de sentido la labor
educativa, en especial a medida que los estudiantes adultos de la I.E.D. La
Candelaria descubrían sus capacidades y habilidades lingüísticas y perdían
el temor a expresar y preguntar con libertad acerca de los textos, sus
significados y su intencionalidad, así mismo cuando encontraban que una
acentuación particular los podía hacer variar de sentido o enfoque e incluso
que este proceso se podía tornar risible.
Algunos de los ejercicios más interesantes, al momento de la enseñanza,
fueron las actividades en las cuales los estudiantes participaron activamente,
este tipo de actividades resultan amenas porque permiten el ingreso del
juego al aula y en nada se entorpece que el objetivo se cumpla.
También se puede afirmar que la relación docente (practicante) y estudiante,
la metodología utilizada, los planeadores de clase propuestos, y las
diferentes estrategias dinámicas presentadas para el proyecto contribuyeron
para evidenciar el avance de los estudiantes, obteniendo de ellos una
perspectiva diferente frente a la lectura y la escritura; de ahí que el presente
proyecto resulte de gran interés como experiencia para la enseñanza de
adultos, tanto en los procesos de interrelación como en lo relativo a las
posibilidades de generar alegría en los escenarios escolares, sin importar la
edad de estudiantes y educadores.
9
Como futura profesional en el área de idiomas, la experiencia fue
enriquecedora porque permitió poner a prueba los conocimientos adquiridos
y desarrollar el temple necesario para ser una educadora feliz en su
desempeño, humana ante las dificultades propias de los procesos de
aprendizaje y reflexiva frente a la metodología más acertada en diferentes
situaciones educativas.
1.4 METODOLOGÍA
Gracias al método de investigación acción fue posible llevar a buen término
todo el proceso de práctica pedagógica, iniciando el trabajo de aula de forma
paralela con el trabajo de investigación y siguiendo un proceso disciplinado
de observación del contexto, identificación de necesidades y problemas e
igualmente planteando algunas propuestas.
La mencionada investigación acción se llevó a cabo interviniendo en cada
una de las problemáticas observadas, proceso en el cual fue muy importante
la participación y actitud del colegio, cuyas directivas permitieron que la
practicante trabajara con autonomía coordinada dando como resultado una
buena dinámica a la labor, a pesar de presentarse algunas dificultades
naturales cuando se realizan este tipo de investigaciones, pues su impacto
tiende a modificar las actitudes de los participantes y por ende exige controlar
los resultados de una manera precisa.
1.5 MATERIALES Y MÉTODOS
Dado que la investigación acción, es un método actualmente utilizado con
diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemática a abordar. En
el caso presente se consideró como una forma de entender la enseñanza, no
sólo de investigar sobre ella.
10
La investigación acción2 supone entender la enseñanza como un proceso de
investigación, un proceso de continua búsqueda que conlleva entender el
oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de
las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que
constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación
acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no
tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su
capacidad para que cada quien reflexione sobre su propia práctica, la
planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas.
En general, la investigación acción cooperativa constituye una vía de
reflexiones sistemáticas sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
En ese orden de ideas la mayoría de la investigación se desarrolló desde un
enfoque cualitativo, enmarcado en la investigación–acción educativa como
propuesta teórica para la transformación de la práctica pedagógica, de
manera que fuese posible tener en cuenta las condiciones de la organización
institucional, la construcción de interacciones entre práctica pedagógica y
escuela y el contexto, ya que cada actividad pedagógica está fuertemente
determinada por la realidad sociocultural de la institución y condiciona, por
tanto, la naturaleza de las didácticas y acciones pedagógicas particulares.
El procedimiento metodológico se planteó en tres etapas: planeación, acción
y reflexión, desarrollándolo en tres semestres académicos, con base en la
duración de la práctica pedagógica, prevista en la estructura curricular del
programa de Licenciatura en Lengua Castellana, inglés y francés.
2 TORRES, NOVOA. Carlos. La praxis educativa de Paulo Freire. Ediciones Monterroso, Perú, 2002.
11
Para la recolección de datos se emplearon los siguientes instrumentos:
1. Observación: Al iniciar la práctica pedagógica, es muy importante
para identificar comportamientos, contenidos, tiempos, espacios e
interacciones que más adelante servirían para establecer los procesos
de construcción teórica y las transformaciones resultantes de la
práctica.
2. Diarios de campo: Empleados como instrumento para registrar las
observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, aciertos y
desaciertos en el desarrollo formal de las clases.
3. Planes de clase: De acuerdo con su naturaleza es una herramienta
de análisis, reflexión y oportunidad para verificar los cambios que se
hacen necesarios durante el proceso educativo y a la vez facilita los
procesos de control de progreso de las clases.
4. Sistematización de experiencias: A medida que se fueron
identificando las necesidades de modificación requeridas por la
práctica pedagógica, y lo significativo de ellas, fue posible ordenar el
conjunto de experiencias desde la descripción sistemática de la
práctica, porque finalmente es un proceso descriptivo de recuperación
de las vivencias y de reflexión crítica acerca de la experiencia
adquirida por medio de la práctica.
5. Identificación de categorías: Esta parte del proceso permite
establecer la evolución presentada por la construcción teórica en torno
a la práctica pedagógica realizada.
6. Triangulación metodológica: Su objetivo básico es el cotejo de los
datos obtenidos tanto de la entrevista como del análisis documental y
la sistematización de experiencias.
12
1.6 ESTADO DEL ARTE
El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes pasos en el proceso
de la conciencia cognitiva: Primero, pasar de la no-conciencia de la relación
entre la escritura y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje
oral; y al dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos o
entidades.
Segundo, pasar del proceso de operaciones conscientes como la
individualización de los fonemas, la representación de estos fonemas en
letras, la síntesis de las letras en la palabra, la organización de las palabras;
a la automatización de estas operaciones y al dominio del texto escrito y del
lenguaje escrito. El lenguaje escrito es una forma compleja de actividad
analítica, en la cual la tarea fundamental es la toma de conciencia de la
construcción lógica de la idea.
En esta investigación se pudieron analizar entre otros aspectos propios del
desarrollo de la lectoescritura los siguientes: a) La prehistoria del lenguaje
escrito, donde el sujeto desarrolla de forma natural procesos como los gestos
(escritura en el aire), el garabato (fijación de gestos en el papel) y el juego
simbólico (utilización de un objeto para designar otro); b) La utilización de
signos auxiliares en la asimilación del lenguaje escrito; c) Los niveles de
conceptualización o niveles de conciencia de la lectoescritura: conciencia
alfabética, conciencia fonológica (diferencias fonéticas entre las palabras),
conciencia silábica (relación sílabas-grafías), conciencia semántica
(diferencias entre significados) y conciencia sintáctica (ordenamiento en el
discurso oral); d) El desarrollo del lenguaje oral y de la adecuada
pronunciación como determinantes en el aprendizaje de la lectoescritura; e)
El proceso de aprendizaje de la lectoescritura en contextos naturales (por
ejemplo, el juego) y sociales (actividades de conversación); f) La enseñanza
13
de la lectoescritura de manera funcional e inmersa en la cultura y la vida
cotidiana; y g) Las potencialidades de los niños en la construcción de
esquemas (estructuras de conocimientos) sobre los datos de la realidad.
En el proceso de dominio de la lectoescritura, que en el caso de la educación
para adultos se relaciona estrechamente con la adquisición de la autonomía
ejecutiva, se observó la importancia de concretar: a) El nivel de dominio del
lenguaje escrito; b) Los niveles de procesamiento de información en la
lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos, entre otros); c) La fase
cognitiva, de dominio y de automatización de la lectura; d) La búsqueda de
significado en la comprensión del texto; e) Los conocimientos declarativos,
procedimentales y condicionales; y f) Las estrategias cognitivas y las
estrategias metacognitivas (en estrecha relación con la conciencia de los
propios procesos cognitivos y la regulación de la cognición).
De otro lado aprender es un proceso de cambio perdurable de la conducta o
en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica
o de otras formas de experiencia3, según esta definición se concibe el
aprendizaje como un cambio conductual o cambio en la capacidad de
comportarse, se emplea el término aprendizaje cuando alguien se vuelve
capaz de hacer algo distinto de lo que hacía antes, aprender requiere el
desarrollo de nuevas acciones o modificaciones de las presentes, desde una
perspectiva cognoscitiva esta definición es inferencial, es decir, que no se
observa directamente, sino sólo a sus productos.
Generalmente el aprendizaje es evaluado con base en las experiencias
verbales, los escritos y la conducta de los individuos, a esta definición se
agrega la idea de una nueva capacidad de conducirse de manera
3 ÁVILA, Rafael. La educación y el proyecto de la modernidad, Bogotá, Anthropos Ltda. 1994.
14
determinada porque, a menudo, el individuo adquiere habilidades,
conocimientos, creencias, sin revelarlos siempre en forma abierta, cuando
ocurre el aprendizaje. Un criterio inherente a esta definición es el cambio
conductual (la capacidad de cambiar) implicada en él.
Este aspecto de la definición excluye los cambios conductuales temporales
(el habla particular debido a drogas, licor, etc.); son temporales porque
cuando se suspende la causa, el comportamiento vuelve al estado previo a la
incidencia del factor. A la vez los cambios conductuales no tiene que durar
largo tiempo para considerarlos como aprendidos, puesto que existe el
olvido.
Otro criterio es que el aprendizaje también se da por prácticas u otras formas
de experiencia (como observar a los demás), excluyendo los cambios
conductuales que parecen determinados por la constitución genética; por
ejemplo, las transformaciones madurativas de los niños (gatear, pararse).
De cualquier forma no está clara la distinción entre herencia y maduración,
por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues quizá el organismo esté
predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las
conductas particulares dependa de un medio sensible4. El lenguaje es un
buen ejemplo, cuando el aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz
de emitir sonidos, pero las palabras realmente articuladas se adquieren en el
trato con los demás. Los niños en aislamiento criados como animales no
poseen un lenguaje humano, y sólo lo desarrollan lentamente y con gran
entrenamiento.
4 CORNEJO ABARCA, José. Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América Latina, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 19, enero-abril, Madrid, OEI. 1999.
15
El mismo principio se aplica a otros fenómenos de la maduración, por causa
de su desarrollo normal, los niños gatean y se incorporan, pero el medio
ambiente, familiar y social, que les rodea debe ir a la par: si se restringen sus
movimientos, no se desarrollan con normalidad.
La definición planteada anteriormente en relación con la I.E.D. La Candelaria
muestra que es una verdad justificable, pues, allí los estudiantes han
demostrado que muchas veces su aprendizaje se da por las experiencias
vividas de acuerdo a su entorno social y cultural al que se enfrentan
diariamente.
Cuando se hace referencia a un cambio conductual o de comportamiento
vemos como ellos llegan con una mentalidad de decepción, intranquilidad e
inestabilidad frente a la vida, poco a poco han transformado no sólo su
aprendizaje teórico sino comportamental, asumiendo una posición más
positiva y desafiante frente a la importancia y al valor de aprender.
El aprendizaje que en la institución se da desde diferentes perspectivas, ya
que ellos manifiestan diferentes intereses; en algunas ocasiones sucede
desde la perspectiva conductual, cognoscitiva y constructivista (siendo ésta
la que sigue el presente proyecto); analizando cómo ocurre el aprendizaje y
teniendo en cuenta que este es un tema básico en su mismo estudio, es
pertinente analizar el proceso por el que ocurre, tratándolo desde la teoría
conductual y cognoscitiva, ya que estas permiten tener un dominio de los
conceptos que sustentan el aprendizaje humano y el de la forma como se
construyen los principios teóricos5.
La teoría conductista considera que el aprendizaje es un cambio frecuente en
las formas de comportamiento frente a los cambios ambientales. Afirma que
5 MONEREO, Carlos, et al. Estrategias de enseñanza y aprendizaje, 5.ª ed., Barcelona, Graó. 1998.
16
aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y
respuestas, por ejemplo, en opinión de Skinner6, es más probable que se dé
una respuesta a un estímulo en función de las consecuencias del responder
en tanto que las situaciones de refuerzo hacen más probable que ocurra de
nuevo, mientras que las consecuencias aversivas lo vuelven menos
plausible.
En la I.E.D. La Candelaria, la teoría conductual se ve reflejada sobre todo en
los estudiantes reinsertados, ya que ellos asisten a clase desde la
concepción que plantea Skinner estímulo/respuesta, ellos asisten a la
institución porque el gobierno les paga por asistir, y en la mayoría de casos
no se ve una voluntad propia (estímulo=dinero/respuesta=asistir a clase).
Por otra parte, la teoría cognoscitiva subraya la adquisición de conocimiento,
estructuras mentales, procesamiento de información y creencias, por tal el
aprendizaje es concebido como un fenómeno mental, interno, que se infiere
de lo que se dice y hace, insiste en que el conocimiento debe ser significativo
tomando en cuenta las opiniones de los estudiantes acerca de si mismos y
de su medio.
La teoría cognoscitiva se manifiesta en los estudiantes de la I.E.D. La
Candelaria, en la medida como ellos viven, se relacionan y conciben la vida;
los estudiantes proyectan esta teoría de diferentes maneras, por ejemplo:
algunos no participan (no porque no sean capaces, sólo que su entorno le ha
impuesto no manifestar sus ideas), otros no asisten a clase (ya que lo que allí
encuentran va en contra de sus creencias e ideales), y otros tratan de
aceptar lo que allí se les brinda como algo significativo e importante para su
desarrollo personal y profesional; y es de esta manera como el docente se
6 POSTIC, Marcel. y KETELE, Jean-Marie de. Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea. 1992.
17
enfrenta al reto de formar, no sólo de transmitir conocimientos, con base en
un aprendizaje significativo y coherente de acuerdo al medio donde se
encuentra.
Un tema básico en estas teorías es el procesamiento mental de la
información: su adquisición, organización, codificación, repaso,
almacenamiento y recuperación de la memoria y olvido.
Finalmente, la forma en que ocurre el aprendizaje influye no sólo en la
estructura y la presentación de información, sino también en las cuales son
las mejores actividades para los estudiantes.
El proceso del aprendizaje necesita de una atmósfera, de una libertad y de
una autodisciplina para promover éste de tal forma que llegue y permanezca
en el individuo, no se trata tanto de actuar sobre el cuerpo, la mente y las
emociones como de crear las condiciones en que la persona se comporte de
un modo que le sea posible aprender.
Cuando se habla de aprendizaje generalmente se piensa en cambios que
ocurrirán en la persona que aprende, se puede tratar de cambios
intelectuales, pero a su vez es un cambio de actitud en virtud de la cual se
espera que el individuo aprecie de distinto modo cierto asunto y exhiba
reacciones más positivas en lugar de limitarse a acumular información.
18
2. MARCO TEÓRICO
2.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIÓN Y COMUNICACIÓN
En relación con la pedagogía del lenguaje es importante delimitar, pero
también ir más allá de las líneas básicas del enfoque semántico comunicativo
que soporta la propuesta de Renovación Curricular planteada por el MEN
hacia 19807
La concepción de lenguaje planteada en la orientación ministerial se enfoca
hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y
formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos
históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y
desde el lenguaje. Por otra parte esta orientación del lenguaje hacia la
significación es el marco de trabajo de evaluación en lenguajes del Servicio
Nacional de Pruebas SNP e ICFES, en la actualidad. En este sentido se ha
estado planteando ir más allá de la competencia lingüística como horizonte
del trabajo pedagógico e incluso más allá de la competencia comunicativa.
Recordando que la competencia lingüística, en la Gramática Generativa de
Chomsky (1972), está referida a un hablante-oyente ideal, a una comunidad
lingüística homogénea y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua,
que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente
válidos o no.
7 Altablero, número13, MEN. 2004.
19
La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una
orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical y
tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la
semántica, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaban
gran parte de las acciones de la escuela.
Los currículos en el campo del lenguaje estaban marcados por un
gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas. No se quiere
decir que tales aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo
que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento.
En el contexto nacional el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó
una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-
culturales y étnicas e incluso políticas de las mismas. Se debe insistir en que
no se trata de hacer a los aspectos técnico e instrumental carentes de
importancia, por el contrario, la búsqueda radica en hallarles el verdadero
sentido en función de los procesos de significación; de manera que el trabajo
sobre las cuatro habilidades del lenguaje se debe fortalecer en función de la
construcción del sentir en los actos de comunicación.
De ahí que la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación,
además de la comunicación, le imprima un carácter que enriquece en mucho
al trabajo pedagógico.
2.2 EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
Para muchos adultos pensar la manera como se aprende a leer,
seguramente incluye ejercicios escolares como: repetir en voz alta y en coro,
las letras del abecedario: a, b, c, d…etc.; llenar hojas de cuaderno,
escribiendo, diez veces, veinte veces, cien veces, las sílabas, ma, pa, ta;
20
todo el grupo leyendo en voz alta, lo más rápidamente posible y sin errores,
para demostrar los progresos del aprendizaje; la maestra dictando una
extraña frase para el mundo cotidiano, pero perfecta para la gramática y el
estudiante preguntando: ¿caballo va con doble ele o con “y” griega?
Investigaciones recientes8 ponen en duda que el lenguaje pueda aprenderse
si es utilizado de manera fragmentaria y sin sentido; antes bien se afirma que
el lenguaje se aprende cuando se interactúa con lo escrito (manipular, leer,
releer, dudar, preguntar…) cuando se usa el lenguaje para relacionarse con
los otros (informarse, comunicarse, intercambiar, discutir, compartir) y
cuando se reflexiona sobre lo que se lee o se escribe así como acerca de la
forma en que se hace.
La lectura y la escritura son dos actividades complejas que, como se sabe
resultan altamente necesarias para acceder a los saberes organizados que
forman parte de una cultura. La lectura como la escritura son procesos
interpretativos a través de los cuales se construyen significados; es decir,
que leer y escribir son básicamente actividades con las que se construye y se
amplía el conocimiento del mundo que nos rodea.
Debido a que las actividades complejas, exigen un proceso cognitivo de la
elaboración de hipótesis, de mantenimiento y resolución de inferencias, y de
ideas que hace que sea muy difícil dividir estas actividades en procesos más
pequeños sin que pierda su sentido. Por otro lado y de manera muy
relacionado con lo dicho anteriormente, la lectoescritura tiene un carácter
marcadamente social e interactivo, puesto que los intercambios
8 STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Ediciones Morata. 1997.
21
comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan
y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado.
De esta manera se sitúa el modelo constructivista que considera la lectura y
la escritura dos procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas,
se tienen que abordar de manera global para garantizar el significado. Al
mismo tiempo, se entiende que el objetivo básico de la adquisición de la
lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de
comunicación entre el individuo y su entorno social y cultural.
El modelo constructivista (en el que se sitúa la investigación), considera la
lectoescritura como un proceso global de construcción e interpretación de
significados en entornos culturales alfabetizados, a su vez este modelo se
encuentra a la vanguardia de la enseñanza actual, pues se pueden encontrar
en la propuesta curricular de la Reforma Educativa vigente en Colombia y
también en los trabajos pioneros de Ferreiro y Teberosky, de Solé, Campos y
Castelló, entre otros9.
La teoría constructivista es la teoría que se ha venido trabajando en el
proyecto de investigación, ya que a medida del proceso que se ha llevado
con los estudiantes de la I.E.D. La Candelaria, se ha podido observar que
para ellos es más fácil y más interesante el aprendizaje significativo, donde
se ha trabajado con base en su realidad y formas de pensar.
A medida que ha asistido a la institución se ha podido observar que el factor
de la deserción (muy común los días viernes), ya no se da tan marcadamente
como se venía presentando, de acuerdo a una encuesta realizada y a los
9 CÁRDENAS, Alfonso. TOBÓN DE CASTRO, Lucía. y CORREA, José Ignacio. Proyecto Curricular de la Especialización en Docencia del Español como Lengua Propia. Universidad Pedagógica Nacional. 1999.
22
comentarios por los estudiantes la presencia de profesores practicantes ha
vuelto las ganas de trabajar en pro de ellos mismos, por su futuro y el logro
de sus ideales, pero esto, según ellos, dado a que reciben una clase
diferente, donde interactúan, opinan, crean y se motivan por ser agentes
activos dentro y fuera del aula; y así de esta manera poco a poco se ha
trabajado el proceso de aprendizaje de la lectoescritura desde las diferentes
áreas del conocimiento (Ciencias, Sociales, Español, Inglés, Química y
Física, entre otras).
Así pues, en el modelo del aprendizaje constructivista se resalta la capacidad
del estudiante de pensar sobre lo que lee y escribe, y el trabajo del docente
es facilitar la comprensión de la realidad mediante la educación del
pensamiento.
En el aprendizaje de la lectoescritura, de acuerdo con el modelo
constructivista, es necesario conocer qué sabe el estudiante acerca del
lenguaje10, el estudiante llega a la escuela con un amplio bagaje de
conocimientos sobre la lengua y los hechos lingüísticos, a pesar de que no
conoce los significados convencionales de estos conceptos.
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de construcción personal de
conocimiento, que así mismo no se puede realizar solo, la interacción, la
ayuda mutua son aspectos muy relevantes para que haya un buen
aprendizaje, es sabido que el aprendizaje del estudiante se basa en sus
ideas y representaciones previas, la información que recibe la hace suya
basándose en su propio esquema de conocimiento.
10 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura. Siglo XXI editores, México. 1989
23
Vigotsky (hacia 1978), plantea que el aprendizaje escolar nunca empieza
desde cero, tiene una prehistoria que está definida por la interacción que el
estudiante tenga con su mundo físico y social que lo rodea.
Es necesario, pues, conocer y respetar el momento en el que se encuentran
los estudiantes para llevar un proceso de construcción acorde a su nivel; al
mismo tiempo, el estudiante mediante la interacción puede construir
significados, donde el docente en su papel de mediador guía y consigue el
objetivo final, la construcción autónoma del aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura según Onrubia,11 citado por
Miguel Gómez, existen dos tipos de ayudas:
1. Dístales: Se basa en la forma como el docente estructura y selecciona
los recursos a la altura del estudiante.
2. Proximal: Esta ayuda se basa en la interacción directa entre el
docente/estudiante y entre estudiantes, dada por la retroalimentación,
las directrices de acción, el planteamiento de preguntas, etc.
En la I.E.D. La Candelaria el aprendizaje es aplicado de acuerdo al enfoque
constructivista, donde los estudiantes forman sus conocimientos a través de
las experiencias, se da a través de las estrategias para la adquisición del
mismo, como los valores individuales, el pensamiento crítico, la organización
y clarificación de ideas.
El profesor cuenta mucho en la adquisición del aprendizaje del estudiante,
éste debe estar siempre con una buena actitud, que refleja en los estudiantes
un persona idónea para resolver problemas, las dificultades, la persistencia,
11 GÓMEZ, Miguel A. No solo tiza y tablero. Editorial Magisterio. Bogotá. 1998.
24
el dinamismo, el ser amigable obviamente sin perder el liderazgo y progreso
de los alumnos.
Los métodos a utilizar para un aprendizaje efectivo deben ser didácticos,
éstos tiene que ver con pruebas diagnósticas, exposiciones, pintura,
representaciones, juegos, investigaciones, trabajos de campo, videos,
películas, etc., para que este trabajo sea efectivo se deben entonces realizar
el plan de clase con anterioridad ya que será de gran ayuda a la hora de
llegar al aula, el docente estará más tranquilo cuando imparta sus
conocimientos y ayudará a que la clase se convierta en una labor conjunta
con los estudiantes.
En la realidad el aprendizaje de la lectoescritura es una experiencia
compleja, ligada a un contexto socio-cultural específico y a un momento
histórico dado. Además, el sentido social del aprendizaje cambia con el
tiempo. Respecto a la educación de adultos se reconoce lo que es la
alfabetización funcional, mucho más compleja que en el pasado. Con la
modernización e industrialización de las sociedades se vienen aumentando
los usos y formas de alfabetización; cada vez más surgen nuevas formas de
alfabetización, aun si sigue primando la alfabetización definida como el
acceso a la lectoescritura.
La práctica de la lectoescritura, inculcada en la mayoría desde niños, al
iniciarse tardíamente en la adultez requiere más tiempo para su absorción y
mucho más flexibilidad en su provisión.
Así, aprender a escribir una carta incluye cómo usar la oficina de correos,
llevar al bebé al médico incluye comprender cómo leer las notas sobre su
crecimiento físico y como leer las instrucciones para seguir una fórmula
25
médica. Solamente yendo a un banco se aprende a llenar el formulario de
depósito.
El proceso de educación de adultos es contextual no sólo en términos del
aprendizaje sino también en términos del diseño de tales programas. A
menudo los programas exitosos requieren que se defina la alfabetización en
términos contextuales, lo cual requiere que se incluya a la comunidad para
diseñar actividades de aprendizaje y elaborar los materiales utilizados en el
día a día de los estudiantes. Implica también que se cree un proceso
participativo para que las decisiones más importantes dependan de los
usuarios y que las actividades de aprendizaje tengan consecuencias en la
vida cotidiana de las personas12.
Los materiales educativos deben ser hechos de modo que recojan las
experiencias y conocimiento de la comunidad. Inclusive una sola oración,
palabra o figura podría ser considerada material educativo. También es
deseable que los grupos hagan sus propias bibliotecas con materiales
recolectados de varias instituciones, revistas usadas, periódicos viejos,
además de proveer acceso a los manuales y folletos desarrollados
centralmente. Programas exitosos de larga escala, como aquellos en
Indonesia, han llegado a otorgar fondos a cada grupo de alfabetizandos para
que ellos realicen sus planes y actividades educativas.
Debido a la naturaleza altamente contextual de la educación de adultos, su
medición inmediatamente después de un cursillo, no dice mucho acerca de lo
que la persona puede lograr en la práctica con su nivel de lectoescritura.
12 DIXON, Joan. El desafío de la evaluación en la lectoescritura para adultos. Ponencia presentada en la reunión anual de la región oeste de la Comparative and International Education Society, Los Angeles, 16-18 de noviembre de 2000.
26
Aunque se sigue pensando en las etapas que se suceden entre la
adquisición de la lectoescritura y el ejercicio posterior un programa sostenible
debe contemplar procesos de enseñanza que respondan a los diferentes
niveles de lectoescritura de los estudiantes y que les proporcione los
materiales y actividades conducentes a que los hábitos de lectoescritura
tomen raíces.
Los usuarios de este tipo de programas educativos se caracterizan por
diferentes niveles de competencia en la lectoescritura. Si bien una mayoría
de los asistentes pueda no tener conocimientos ni de las letras o números,
un segmento cada vez mayor de ellos tiene ya varios años de escolaridad o
pueda haber adquirido algunos conocimientos por su propia cuenta. Por eso
es tan importante antes de emprender la labor educativa hacer un
diagnóstico individual de cada usuario para identificar que destrezas posee,
así como ejecutar un seguimiento periódico de su progreso. En particular,
debe haber esfuerzos por identificar cómo aplica el estudiante lo que
aprendió en clase a la vida cotidiana.
Después de un cierto nivel de lectoescritura, se deben proporcionar
materiales que permitan una lectura sostenida a nivel individual y
comunitario. Para que el éxito se mantenga se deberá, por una parte,
detectar las prácticas de lectoescritura mas prevalecientes en la comunidad y
por otra parte, desarrollar espacios que permitan el acceso a materiales
escritos en forma relajada y flexible en horarios de tiempo y actividades
complementarias.
Debido a la fuerte correlación entre las condiciones de los estudiantes
adultos y los bajos recursos económicos, los usuarios por lo general son
personas con escasos recursos económicos y con fuerte inestabilidad
27
laboral. Esto tiene repercusión para la asistencia a las clases; así, es muy
común encontrar asistencia baja o deserción poco después de inscribirse.
Existe una gran brecha entre la comprensión teórica del proceso de
lectoescritura entre los adultos y el diseño y ejecución de programas
educativos. El carácter fuertemente contextual de la lectoescritura tardía no
ha sido, ni reconocido, ni explotado por la mayoría de los programas. Se
sigue menospreciando la necesidad de formar educadores para realizar
tareas complejas, que incluyan no sólo los procesos lectores y escritores,
sino también la creación de espacios sociales amenos y protectores.
2.3 DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Las competencias se definen, en términos de “las capacidades con que un
sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias constituyen
fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y
anticipar énfasis en las propuestas curriculares, sea alrededor de proyectos
pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área de lenguaje. Es
importante anotar que en la orientación hacia la significación y la
comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo
curricular, algo así como su horizonte de trabajo.
Así, propuestas curriculares que se organizan en función de la
interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de
los saberes y el desarrollo de competencias serán más eficientes a nivel
pedagógico.
En seguida se presentan algunas ideas relacionadas con las competencias
asociadas con el campo del lenguaje a fin de ampliar el contexto y brindar
elementos para la comprensión de los procesos de lenguaje y sus
28
implicaciones en la pedagogía; pero es claro que estos procesos se dan en
los actos reales de comunicación de manera compleja e incluso simultánea.
Dichas competencias harían parte de una gran competencia significativa y
son13:
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas
sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la
producción de los enunciados lingüísticos.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan
coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos
(nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el
aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los
enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de
reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades
discursivas, diferentes tipos de textos.
• Una competencia semántica a la capacidad de reconocer y utilizar los
significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del
contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de
campos semánticos, tecnolectos e ideolectos particulares hacen parte
de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo
temático en la producción discursiva.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al
reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación.
Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del
contexto como el componente ideológico y político que está detrás de
los enunciados que hacen parte de esta competencia, el
reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en
13
Este desglose de competencias: gramatical, textual, semántica, enciclopédica, pragmática, y socio-cultural, se basa en los trabajos de Canale y Swain (1983) y Bachman (1990), quienes han avanzado en este campo; la idea de competencia enciclopédica ha sido tomada de Umberto Eco. Altablero número 40. Marzo-Mayo. MEN. 2007.
29
términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los
actos comunicativos son también elementos de esta competencia.
• Una competencia enciclopédica referida a la capacidad de poner en
juego, en los actos de simplificación y comunicación, los saberes con
los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la
cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local
y familiar.
• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en
juego, en los procesos de lectura y escritura un saber literario surgido
de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas y el
conocimiento directo de un número significativo de estas.
• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto
para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en
el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la
búsqueda de un estilo personal.
Por tanto, resulta necesario aclarar que en el trabajo pedagógico cuando se
trabaja con adultos, con visión andragógica, como en el presente caso, se
trata de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas competencias o
procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos se podrá
poner el énfasis en algunas de estas competencias y en procesos como la
argumentación oral, en otras. No se trata de tomar las competencias o las
habilidades como el formato a seguir para la planificación curricular.
2.4 ANDRAGOGÍA
La andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y
estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una
praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad; cuyo
proceso, al ser orientado con características sinérgicas, por el facilitador del
30
aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad
de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de
proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización.14
La andragogía al ser reconocida como la ciencia de la educación de los
adultos facilita el conocimiento y el tratamiento científico en su educación.
Mientras la educación ha sido interpretada como la formación de hábitos,
costumbres, destrezas, habilidades y adquisición de conocimientos, durante
los primero años de la vida del hombre, es natural que se defina como "un
proceso por el cual la sociedad forma a sus miembros en función de sus
intereses", o sea, que la educación como instrumento del que se vale la
sociedad adulta serviría para transmitir los bienes culturales y modelar la
conducta de las nuevas generaciones.
Solamente el adulto está en capacidad de decidir qué leer y por qué lo hace.
Se atribuye a la Andragogía la obligación de estudiar su realidad y determinar
las normas a adecuadas para dirigir su proceso educativo. Las razones que
justifican la educación de adultos podrían responder a las condiciones del
hombre como individuo, como ser social y como ser económico.
Normalmente, los adultos necesitan armonizar el estudio con otras
responsabilidades familiares y laborales; aportan una enorme diversidad de
experiencias a sus estudios y estudian voluntariamente. Esta modalidad
educativa reconoce que cada adulto recibe, transforma y genera cultura, y
que, en consecuencia, puede ser simultáneamente participante y facilitador
en el proceso educativo. La educación de adultos está en constante proceso
de renovación, adaptándose a la realidad social.
14 ALCALÁ, Adolfo., La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada - Fuente: www.monografias.com
31
Es necesario en este proceso de aprendizaje, utilizar medios y herramientas
que proporcionen al adulto aprendiz un mejor manejo y adquisición de los
conocimientos futuros y aprovechar aquellos ya adquiridos.
Todo facilitador debe preocuparse por conocer y manejar de forma adecuada
los medios necesarios para el intercambio de ideas y conocimientos. Es
indispensable saber cual de estos canales es el más efectivo en un momento
determinado ya que se deben tomar en cuenta los factores que intervienen
en el proceso. Tanto el facilitador como los acompañantes hacen uso de
estos medios para lograr así un aprendizaje eficaz y resultados óptimos en la
enseñanza.
La teoría y la praxis Andragógica promueven el desarrollo de un ser humano
capacitado y sensibilizado a los cambios que demanda el mundo
postmoderno. Es por eso que el aprendizaje desde el punto de vista
andragógico corresponde a un paradigma en el cual el proceso, se
transforma en una interacción de iguales donde el facilitador orienta al que
aprende, y facilita la información que el usuario habrá que utilizar para
enriquecimiento de sus experiencias en una actividad determinada. Se trata
entonces, de una relación de ORIENTACIÓN - APRENDIZAJE.
De esta relación surgen dos roles principales: el facilitador y el participante,
cada uno de ellos con un perfil, bien definido:
El facilitador. Su función primordial es, orientar, ayudar y facilitar los
procesos que tienen lugar en quien realiza un aprendizaje. Estimula el
desarrollo, proactividad y el sentido de autogestión en el participante, en los
que respecta al proceso de aprendizaje y crecimiento personal. Su
desempeño profesional, estimula en el participante, el espíritu analítico,
critico y creativo, para la transformación y mejoramiento de su entorno.
32
Establece una relación horizontal con el participante, es decir, están en el
mismo plano de interacción.
El participante. Participa en el proceso de aprendizaje como un agente
activo pues se encuentra involucrado. Es un sujeto activo en la dinámica
escolar, en el ejercicio de sus deberes y goce de sus derechos y el respeto
colectivo. Su opinión es valida y se le respeta en un contexto de discusión de
la colectividad. Para establecer una relación de colaboración y de
responsabilidad mutua, donde cada uno de los integrantes del proceso de
aprendizaje asuma su rol, es necesario la presencia en dicha relación de
algunos factores significativos como: Ser espontáneo, sincero, expresar lo
que se siente, sin inhibir la conducta pensante y emotiva lo cual permite la
crítica y autocrítica. Practicar la lealtad y compañerismo desinteresados,
reconocer los méritos y valores de los demás. Ser respetuoso de las
conductas de los otros, ser auténticos.
2.4.1 Métodos para un aprendizaje eficiente con adultos
2.4.1.1 Entrenamiento Mental
Este método se conoce también como ejercicio mental, el cual nació en
Francia para la Segunda Guerra Mundial del 1945, y fue desarrollado para el
entrenamiento deportivo tratando de aplicarlo a las facultades mentales, y por
esa razón fue bautizado como entrenamiento mental15.
Este método consiste en la repetición de una serie de ejercicios elementales
de las operaciones mentales más sencillas cuyo conjunto constituye la
actividad humana completa. La base de este método es que el cerebro
consiste de articulaciones, músculos y nervios que pueden ser entrenados
15 Ibid
33
como el cuerpo. A pesar de que su nombre, “Entrenamiento Mental”, sugiere
que este método enseña a pensar; en realidad trata de preparar a las
personas para que puedan realizar con eficiencia todas las etapas de la
actividad humana, desde el conocimiento a la acción.
Es uno de los pocos métodos diseñados precisamente para la educación de
adultos. Siendo el objetivo principal desarrollar en las actitudes activas que le
permitan integrarse a su medio ambiente y mejorarlo.
2.4.1.2 Método Didáctico o Magistral
Este método es el más antiguo, aunque realmente no se sabe la fecha
exacta de su creación, pero si se sabe que fue utilizada por los filósofos
griegos y romanos no socráticos; por los escolásticos en la Edad Media y la
mayoría de los colegios en el mundo.
2.4.1.3 Método Magisterial16
Está basado en la teoría que afirma la posibilidad de enseñar a otros lo que
se sabe por explicación oral. El facilitador logra esto buscando la mejor forma
de explicar con claridad y secuencia lógica. La comunicación de este método
es del facilitador al participante sin intervención del segundo. En la actualidad
la psicología ha aportado sus conocimientos y por ende perfeccionándolo y
aumentado su eficacia. Ahora la enseñanza es una comunicación entre
facilitador y participante.
Las formas de aplicación de este método son:
• Cursillo o ciclo de conferencia.
• Simposio. 16 SARROUY, Georg. Métodos de formación de adultos. Editorial Dunod, París, 1969.
34
• Mesa Redonda (Panel de Discusión).
• Panel o dialogo (Interrogador Panel).
Su lado negativo, es que mantiene al alumno en un estado pasivo y
receptivo.
En otras palabras, como el profesor esta hablando y el alumno escuchando
este no puede determinar si en realidad el alumno esta aprovechando la
información que se le esta presentando. Este tipo de exposición no facilita la
reflexión ni la actividad del alumno, sino que los estimula a ser pasivos y muy
pocas veces se toman apuntes.
Por consiguiente puede decirse que no permite el desarrollo completo de la
personalidad que constantemente demanda de la iniciativa, la
responsabilidad y de la capacidad de creación y la elección.
Aunque este método tiene sus limitaciones no es menos cierto que
complementando con los otros es muy efectivo cuando se quiere lograr la
formación completa de las personas. Igualmente es cierto para cualquier otro
método que se utiliza individualmente que es el mejor para transmitir
información para obtener un “Saber Teórico” aunque no es suficiente para
desarrollar los aspectos de la personalidad como el “Saber - Hacer” y el
“Saber Ser”
2.4.1.4 Método Demostrativo17
Este método procura desarrollar ciertos reflejos que le permiten al sujeto
actuar con rapidez y competencia en situaciones comunes de la vida, es
17
RICCARDI, Richard. Reunir, hablar y persuadir. Ediciones Deusto, Bilbao, 1964.
35
decir, que posea un “Saber - Hacer” haciendo que la persona (el participante)
adquiera ciertos hábitos.
Este método puede presentarse como el método del reflejo condicionado que
produce una señal externa, respondiendo a la reacción que adquiera durante
el curso de formación. En este método no entra en juego la inteligencia, sino
el automatismo y la infraestructura nerviosa. El facilitador muestra y explica.
El alumno mira, escucha y después aplica sus nuevos conocimientos.
2.4.1.5 Métodos Interrogativos
El Facilitador habla y hace las preguntas; el participante escucha, contesta y
descubre. Este método se aplica por lo general en forma de lectura
interrogativa y sistematización moderna de la enseñanza programada.
2.4.1.6 Métodos Activos18
Son todos los métodos que en conjunto forman una reacción que se
potencializan mutuamente.
• Método de entrenamiento, en el cual los participantes discuten,
afrontan el tema en conjunto, interaccionan para descubrir las
soluciones. El mismo también se conoce como Método Semiactivo.
• Método de Evolución, también conocido como Método Pico-
sociológico o de formación en profundidad, trata de lograr la evolución
y modificación de creencias en actitudes llegando a poner en
cuestionamiento los hábitos mentales. En estos métodos los
participantes coexisten, discuten y evolucionan.
18
BEAL, G. M.; BOHLEN, J. M. y RAUDABAUGH, J. N.: Conducción y acción dinámica del grupo. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1962.
36
Otros métodos que pertenecen a este grupo son:
• Método de orientación no directiva o rogeriano
• El Método de Casos
• El Grupo de Formación (T-Grupo)
• El Método de la Creatividad
• Psicodrama
Para adquirir conocimiento (Saber) se utilizan y se consideran más
importantes los métodos didácticos y los interrogativos. Por su parte para que
sucedan cambios en el comportamiento (Saber Ser) sólo sirven los métodos
activos como son los de Evolución, Psico-sociológicos o de formación en
profundidad.
2.4.1.7 Métodos del Grupo de Formación o Training
Su creador aunque no fue el único por que falleció antes de darle la forma
definitiva fue Kurt Lewin y luego la terminaron sus discípulos. Cuando falleció
era profesor de psicología. Este método fue descubierto en el transcurso de
un seminario inter-racial en 1946. En él, los miembros del grupo son
enfrentados con la información de ser si mismos, cuando llegan a actuar de
una forma no defensiva en una reflexión común, logran mejorar el
conocimiento de sí mismos y también como los demás lo perciben, sobre el
comportamiento del grupo y el funcionamiento del mismo.
De estos grupos salieron, en 1947 el grupo de formación de las técnicas de
Bose19, donde el grupo de discusión trataba problemas concretos de los
servicios de los participantes en su trabajo con la participación de un
observador; en el otro, el grupo estudiaba los modos de comunicación de la
19 RODRÍGUEZ IRLANDA, Dalila. Manual de Orientación al Maestro. Publicaciones puertorriqueña, INC. San Juan Puerto Rico, 1997.
37
información que daba el observador y este se complementaba por las
opiniones de los participantes.
En 1956, el grupo cambia esta vez centrándose en las acciones del grupo
disminuyendo las referencias a los problemas exteriores. Esta forma de
acción del “grupo centrado sobre el grupo” en otras palabras lo que esta
pasando en el mismo “aquí y ahora” es conocido como “T-Group”
Este método fue fundado con base en que la formación esta sujeta a cambio.
La psicología demuestra que todos tenemos miedo al cambio, unos más que
otros: miedo de que otros se den cuenta de nuestras deficiencias por temor a
lo desconocido o a lo nuevo y al impacto que este pueda tener en nuestra
personalidad.
Este método solo funciona en grupo, ya que una sola persona no podrá
descubrir sus actitudes profundas que lo llevan a errores de diagnóstico o
decisión debido a los prejuicios ya formados.
El facilitador tiene la misión de regular la fuerza de cambio en el grupo,
despertar el interés y el entusiasmo para lograr producir la vitalidad del
mismo. Él es responsable de lograr la participación de todos los miembros
dándole paso a los más tímidos.
La interacción del grupo se da cuando cada uno escucha y es escuchado, de
tal manera que las ideas fluyen y evolucionan por la estimulación
interpersonal, completándose, modificándose, aclarándose y hasta surgiendo
nuevas ideas.
38
Este método conduce al grupo a una mejor visión de la realidad,
despojándolos de los prejuicios y enseñándoles a reconocer la importancia
de las situaciones reales, a no confiar en las primeras opiniones y juicios.
Esto le permite al grupo que tenga un mejor entendimiento de las situaciones
para entonces tomar mejores decisiones.
2.4.1.8 Método Expositivo
Permite promover o dar una explicación de información de datos hechos,
ideas, etc. Para llegar acabo la exposición se utiliza la técnica de exponer
(decir) y explicar.
2.4.1.9 Método de Inquirir
Consiste en envolverse en la búsqueda, haciéndose preguntas, buscando
información, para llevar acabo una investigación. Este método requiere que
el estudiante este activamente envuelto en el aprendizaje. Crea motivación,
desarrolla la imaginación y la curiosidad para ir luego en una búsqueda.
2.4.1.10 Método de acción o actividad
Este método abarca muchos aspectos de vida y aprendizajes dentro del
salón de clases. Es un conjunto de estrategias en la que el estudiante se
envuelve haciendo tareas significativas para él. Este método al igual que el
de inquirir permite al estudiante aprender de las experiencias directas.
Cuando se lee y se escribe con y para adultos, surgen en ellos muchos
interrogantes que no deben quedar sin respuesta, ya sea que el profesor
pueda responderlas o bien buscando la respuesta en libros o diccionarios,
39
algunas de las reflexiones que se pudieron hacer con el grupo de trabajo
sobre el lenguaje leído y escrito son las que se mencionan a continuación:
• Para qué sirven o cómo se utilizan los diversos tipos de textos:
periódicos, diccionarios, textos científicos, libros de texto, folletos,
carteles, etc.
• Los tipos de letras: Los adultos pueden preguntar y/o hacer notar que
hay muchas formas de letras para escribir, cursiva, negrillas,
tipologías, etc.; se puede mostrar al adulto cómo una palabra se
puede escribir de distinta manera, transcribiendo algunos letreros,
sobre todo de publicidad.
• Los usos de las mayúsculas: Mostrar que algunas palabras pueden ir
sólo con mayúsculas, especialmente los títulos, o con puras
minúsculas; pero que el significado es el mismo. También se puede
hacer notar que en algunos casos, como los nombres propios, se
combinan ambas formas de las letras.
• El significado de las palabras: Ante este tipo de preguntas lo que se
recomienda es ofrecer al estudiante una serie de sinónimos de la
palabra en duda, para que ellos elijan la que mejor satisfaga su
inquietud.
• Acerca del uso de algunos signos: Es común que se confundan los
signos de puntuación con algunas letras, en este caso es conveniente
informar que éstos no son letras sino señales que permiten darle
entonación a lo que se lee y por supuesto, poner muchos ejemplos.
En general, las respuestas que se dé a los estudiantes adultos deben ser
sinceras sencillas, sin afán de agotar el tema y sobre todo con muchos
ejemplos de lo que se puede encontrar en su contexto.
Los adultos evidentemente tienen ciertos atributos que por lo general se
pueden reconocer universalmente, y estos atributos son de hecho utilizados
40
para definir cuándo un ser humano se convierte en adulto sin tener en cuenta
su edad cronológica. La mayoría de edad legalmente puede variar de una
sociedad a otra, y existen en efecto algunas sociedades que han extendido
tanto la niñez como la adolescencia, separando de esta forma secciones más
grandes de la educación para adultos.
Se supone que los adultos están conscientes de sus necesidades
educativas, que son lo suficientemente maduros como para seleccionar si
buscan o no medios para educarse y en qué forma, que están
adecuadamente experimentados a través de la vida y el trabajo lo cual les
permite razonar y aplicar conocimientos particulares a su rango de
experiencia, para ser capaces de escoger cuándo y dónde estudiar y
aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje (costos, ya sea en
términos de tiempo, dinero u oportunidades perdidas).
Se asume que los adultos tienen tiempo limitado, y que tienen que balancear
las demandas de la familia, el trabajo y la educación. Igualmente se puede
asumir que éstos ya han adquirido un conocimiento propio y del mundo,
suficiente para sobrevivir, aunque no puedan controlar su entorno a voluntad.
En otras palabras, los adultos no son una tabula rasa, o listas vacías, sobre
las cuales una persona pueda escribir.
Los adultos escogen el lugar donde desean llevar a cabo las actividades
educativas. Principalmente, prefieren lugares que se orienten hacia sus
necesidades, y una gran proporción de la educación adulta tiene lugar en los
sitios de trabajo o en la casa o en lugares donde los adultos tengan una
asociación positiva. Primordialmente, la educación para adultos se lleva a
cabo en pequeños grupos, a pesar de que existe una creciente tendencia
que apunta hacia la realización de convenciones masivas en oportunidades
educativas tanto comerciales como religiosas. Cuando los movimientos
41
sociales se involucran en una actividad educativa también se puede trabajar
con grupos de varias personas.
Muchos adultos no tienen la oportunidad de educarse, o consideran que no
tienen esta oportunidad. De esta forma los programas educativos que
facilitan la asistencia, o por lo menos aquellos que la hacen menos
complicada, tienen mayores posibilidades de atraer un grupo más amplio de
personas.
No es necesario que la gente asista a un programa educativo con el
propósito de aprender. Mucha gente continuará aprendiendo de la propia
experiencia, haciendo cosas por ellos mismos, observando a otras personas
e imitando o improvisando lo que ellos hacen, al intentar hacer algo y,
cuando esto no da resultado, leyendo el manual o siguiendo el conjunto de
procedimientos descritos por aquellos que han realizado estas actividades
con anterioridad.
Si el aprendizaje adulto se refiere a una reflexión disciplinada sobre la
experiencia, y si los educadores tienen a su cargo las tareas para apoyar a
los adultos a aprender más que a enseñar; ¿por qué la mayoría de las
actividades educativas son tan parecidas? La mayoría consiste de lecturas o
presentaciones llevadas a cabo por alguien que presumiblemente cuenta con
la experiencia y el conocimiento deseado para aquellos que lo escuchan.
Las lecturas no necesariamente son una forma eficiente de transmitir el
conocimiento. Tampoco son una forma efectiva para ayudar a la gente a
aprender. Los adultos no dependen necesariamente de otros para su
aprendizaje. Incluso cuando han elegido asistir a una conferencia, es
probable que lleguen con un catálogo de habilidades conocimientos y
42
capacidad de reflexión que pueden usar para analizar y evaluar la
información que se les ofrece.
Cuando requieren conocimiento o información, una buena lectura puede ser
ofrecida en condiciones que permitan extraer conclusiones acerca de la
confiabilidad de la información, evaluando las reacciones de otros,
formulando preguntas o vigilando y evaluando la trama de la lectura. Estas
claves permiten que la lectura o la conversación resulten muy diferentes al
mirar una película sobre la misma lectura en privado, y son potentes valores
agregados de la experiencia del aprendizaje.
Teniendo acceso a recursos, y el tiempo para experimentar, un adulto puede
incluso descubrir que una lectura produce un impacto sobre habilidades de
comportamiento sustanciales. Sin embargo, los educadores no querrán
basarse en formas ineficientes de transmisión de la información si tienen la
capacidad de extender la experiencia del aprendizaje para incluir ensayos,
prácticas y reflexiones producidas por los propios estudiantes.
2.4.2 Estilos de aprendizaje
Parece que los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje. Algunos
encuentran más fácil aprender en contextos comunitarios o de pequeños
grupos, otros de actividades de aprendizaje individualizadas o más
anónimas, algunos otros haciendo cosas y experimentando (con los
consecuentes fracasos), mientras que otros requieren asesoría y pequeños
avances.
Dado que la educación para adultos, especialmente en apoyo de la
democracia, es voluntaria y multifacética, es probable que quienes
encuentran apropiado un determinado enfoque seleccionen un programa
43
ajustado a ellos. Cuando esto no ocurre, es probable que los adultos
renuncien al programa. Los programas que incluyen algún elemento
obligatorio necesitan adecuarse a los estilos de los participantes. Para llegar
a un gran número de adultos, se requiere incorporar variedades que permitan
a las personas desarrollar posibilidades para aprender de manera más
efectiva.
2.5 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
El concepto sistematización de experiencias comienza a ser utilizado hacia
mediados de 197020 y muy pronto se lo vincula a los proyectos de educación
popular y a la figura de Paulo Freire. La licenciada Silvia Kremenchutzky,
consultora de la organización argentina para evaluación y gestión de
proyectos CRISOL, afirma que la sistematización de experiencias valoriza
especialmente la recuperación de los saberes, opiniones y percepciones de
los sujetos que están interviniendo en un proceso de transformación social,
contraponiéndose, en alguna medida, a la posición academicista, que
entendía que la producción teórica era la única fuente de generación de
conocimiento.
Es entonces una propuesta que busca recuperar y acumular el aprendizaje
que deja la experiencia, generando un tipo de conocimiento diferente al que
provee la investigación, aunque, como se verá más adelante, comparte
algunas de sus técnicas.
Las diferentes definiciones sobre sistematización coinciden en tres elementos
fundamentales21:
20 Uno de los primeros textos que incluye este concepto pertenece a Sergio Martinic: Algunas categorías de análisis para la sistematización, Chile, 1984. 21 COLCIENCIAS. Sistematización de experiencias. Búsquedas recientes. Aportes. Dimensión educativa. Bogotá, marzo de 1996.
44
• Es un proceso de reflexión crítica que tiene el propósito de provocar
procesos de aprendizaje.
• Se orienta a describir y entender lo que sucedió en una experiencia y
explicar por qué se obtuvieron determinados resultados.
• La reflexión se basa en la idea de ordenar lo disperso o desordenado
(prácticas, conocimientos, ideas, datos, percepciones, opiniones, etc.).
En el caso del proyecto de investigación desarrollado con los estudiantes de
la I.E.D. La Candelaria, la sistematización de experiencias tiene la
particularidad de ser un proceso de generación de conocimiento, en el marco
de una intervención intencionada de promoción del aprendizaje de lectura y
escritura dirigido a estudiantes adultos, en este contexto, sistematizar cobra
particular pertinencia debido, entre otros, a los siguientes factores22:
• Los actores involucrados están expuestos a acciones de intervención
planificadas que pretenden o presuponen la existencia de un proceso
de cambio o transformación provocado por dicha intervención.
• Tiene potencial para generar interaprendizajes para la mejora de las
capacidades del programa de lectoescritura, sus integrantes y sus
destinatarios.
• Es un encuadre favorecedor de la participación de los diferentes
actores involucrados, tanto en forma directa (institución educativa,
practicantes, universidad), como indirecta (estudiantes, sus familias,
sus ambientes de trabajo, comunidad y localidad).
• El proceso y las situaciones cotidianas que atraviesan los proyectos,
quedan habitualmente perdidos en los resultados obtenidos, sean o no
22
KREMENCHUTZKY, Silvia. Documento de trabajo. “Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias”. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica, abril de 2002. Ponencia presentada en el Seminario ASOCAM.
45
exitosos. La sistematización de las experiencias permite saber dónde
se llegó, y al mismo tiempo, cómo se llegó allí.
• La sistematización permite transformar el aprendizaje de la
experiencia en conocimiento, compartirlo y validarlo.
• Finalmente, la utilidad principal de la sistematización consiste en
reconstruir la historia desde la perspectiva de los actores y en analizar
críticamente esta reconstrucción, de manera que se generan insumos
para el ajuste de las estrategias durante el mismo proceso de
implementación de un proyecto. En este sentido, la identificación de
lecciones aprendidas que permitan asociar el proceso a los resultados
será un insumo fundamental para la mejora de futuras experiencias.
Uno de los principales desafíos consiste, precisamente en producir nuevo
conocimiento, de modo que no se trata de transcribir testimonios de una
experiencia, ni de relatarla descriptivamente, sino de superar con la
interpretación crítica cuya dualidad se moviliza entre el saber teórico y el
experiencial.
Para que el procedimiento ofrezca verdaderas ventajas e impida la inclusión
de información o comentario poco valiosos, es importante identificar algunos
aspectos en los cuales se debe centrar la atención al sistematizar23:
• Las experiencias personales que se viven en el marco de una
intervención intencionada o de un proceso de organización;
• La experiencia de un equipo al implementar un proyecto, el encuentro
que ello supone entre diversos actores y voluntades,
• El proyecto mismo, sus apuestas, estrategias, métodos de
intervención, o la trayectoria institucional en un plazo amplio;
23 Ibid
46
• Diversas experiencias o proyectos del mismo tipo que se desea
comparar, a fin de poder generalizar acerca de sus alcances y
limitaciones.
• Un proceso social, de cambio o desarrollo, en un espacio local o
regional, donde intervienen diversas fuerzas económicas, políticas,
culturales, en conflicto y en el cual se ha tomado parte.24
2.5.1 Metodología
La sistematización, como proceso de aprendizaje, comparte con la
investigación y la evaluación algunos procedimientos metodológicos básicos.
Principalmente:
• Formulación de preguntas y/o hipótesis vinculadas a un objeto de
estudio.
• Relevancia de la información, mediante la utilización de instrumentos
predeterminados para permitir la obtención de respuestas a las
preguntas planteadas.
• Sistematización de la información relevante, a través de la utilización
de categorías preconcebidas o resultantes del propio proceso.
• Análisis de la información y obtención de conclusiones sobre la
experiencia sistematizada.
• Generación de recomendaciones para futuras etapas de la misma
experiencia o para experiencias similares a realizarse en el futuro.
• Difusión de las estrategias utilizadas y los principales aspectos
resultantes de la sistematización de la experiencia.
24 COLCIENCIAS. Sistematización de experiencias; propuestas y debates. Dimensión educativa,
Bogotá 2004.
47
Entonces, con base en lo anterior, se puede afirmar que aunque la
sistematización comparte técnicas y tiene áreas de contacto con la
evaluación, su principal énfasis está en la reconstrucción de los procesos y
en su interpretación crítica, mientras que el énfasis de la investigación está
en llamar la atención respecto de la información actualizada y permanente, y
en la evaluación o establecimiento de juicios de valor sobre los resultados
obtenidos para el cumplimiento de objetivos. Desde una perspectiva integral,
son prácticas complementarias que, de acuerdo al enfoque que se utilice,
pueden tener puntos en común.
Desde la perspectiva de la practicante, constituye un aporte crítico al proceso
de investigación desarrollado y es una herramienta importante para las
evaluaciones finales del proceso, además de contribuir a la elaboración de
estrategias para los proyectos sistematizados y orientar sobre la
replicabilidad de experiencias exitosas.
2.5.2 Etapas tentativas de trabajo
La recolección de información durante las diferentes etapas del proyecto, se
llevó a cabo evitando que los sujetos participantes presentaran resistencia a
la oportunidad de aprendizaje, por temor a su aparente fracaso al ser adultos
que no han hecho el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, así
mismo se les facilitó la reconstrucción del proceso desde el inicio. De este
modo, se logró identificar procesos y etapas, proveyendo, al mismo tiempo,
resultados parciales.
A continuación se presenta una secuencia tentativa de etapas
metodológicas:
1. Elaborar criterios muestrales y definir el tamaño de la población a
intervenir.
48
2. Identificar preguntas por experiencia/proyecto a sistematizar.
3. Seleccionar informantes.
4. Identificar las técnicas relevo a utilizar (entrevistas, focus groups,
talleres, videos, visitas, etc.).
5. Elaborar instrumentos de recolección de información (guías, ejercicios
grupales, cuestionarios, guías para crónicas, etc.).
6. Definir etapas de recolección (diferentes encuentros de clase en
distintos momentos del proceso).
7. Organización y análisis de la información recogida.
8. Elaboración de informes por etapas con recomendaciones de ajustes
en proceso.
9. Elaboración de Informe final.
10. Comunicación de lecciones aprendidas a través de las diferentes
metodologías empleadas.
49
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA25
La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin
en varias de sus investigaciones y actualmente utilizado con diversos
enfoques y perspectivas que dependen de la problemática a abordar.
Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La
investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de
investigación, un proceso de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio
docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las
experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que
constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación –
acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no
tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su
capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la
planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la
investigación – acción cooperativa constituye una vía de reflexiones
sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de
enseñanza - aprendizaje.
25 BAUSELA HERRERAS, Esperanza. Revista Iberoamericana de Educación, número 10, octubre 2007.
50
3.2 EVOLUCIÓN HISTÓRICA
John Elliot26 es el principal representante de la investigación acción desde un
enfoque interpretativo
“El propósito de la investigación – acción consiste en
profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico)
de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales
de su propia situación que el profesor pueda mantener.
La investigación acción interpreta lo que ocurre desde
el punto de vista de quienes actúan e interactúan
en la situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores y director”.
Si hubiera que señalar los hitos más significativos en la historia de la
investigación–acción se podrían destacar los tres siguientes27.
• El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de
investigación–acción ya la habían utilizado otros autores
anteriormente, fue Lewin, en 1940, en Estados Unidos, quien le dio
entidad al intentar establecer una forma de investigación que no se
limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que
integrara la experimentación científica con la acción social. Definió el
trabajo de investigación – acción como un proceso cíclico de
exploración, actuación y valoración de resultados.
• No es hasta comienzos de 1970 y en Gran Bretaña, Lawrence
Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una técnica
de investigación para ocasionar cambios, sino la convicción de que las
ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se
26 ELLIOT, John. La investigación acción. McGraw Hill, Buenos Aires, Argentina.1982. 27 CONTRERAS, Alonso. Historia de la investigación. Narcea editores, Barcelona, España. 1989
51
intenta traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los
enseñantes investigando con su práctica y con las ideas con las que
intentan guiarse. Tal y como la define Elliott, la investigación – acción
se entiende como el estudio de una situación social para tratar de
mejorar la calidad de la acción en la misma.
• Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad
de Deakin, en Australia, desde comienzos de 1980, buscan una
reconceptualización de la investigación - acción. Consideran que ésta
no se puede entender como un proceso de transformación de las
prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de
cambio social que se emprende colectivamente.
• Gollete y Lesgard – Hervert (1988) identifican tres funciones y
finalidades básicas; (i) investigación, (ii) acción y (iii) formulación /
perfeccionamiento. Afirman que este tipo de investigación beneficia
simultáneamente el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría
y la resolución de problemas.
La investigación–acción se presenta como una metodología de investigación
orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones
por: 1. Ser un proceso que se construye desde y para la práctica,28 2.
Pretender mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo
que procura comprenderla, 3. Demandar la participación de los sujetos en la
mejora de sus propias prácticas, 4. Exigir una actuación grupal por la que los
sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del
proceso de investigación, 5. Implicar la realización de análisis crítico de las
situaciones y 6. Configurarse como un espiral de ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión.
28 KEMMIS y MACTAGGART. Teoría y práctica de la investigación acción. Siglo XXI editores, chile, 1998.
52
Entre los puntos clave de la investigación – acción, destacan: la mejora de la
educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de
los cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar una
justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque
podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la
reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una
argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor
de lo que hacemos.
A estas características debemos sumar las siguientes; que no se puede
reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada a ella.
Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos
por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por
encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece
discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos.
Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento
profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos
unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades. No puede ser nunca
una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo.
Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio,
discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la
elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y
secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos.
Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente
reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas
condiciones laborales que la hagan posible. Es una tarea que consume
tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta
de tareas, la recogida de información, su análisis.
53
La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas
hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. La investigación –
acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al
investigador como las situaciones en las que éste actúa.
De acuerdo con Pérez Serrano29 la siguiente figura presenta los rasgos que
definen la investigación acción.
Rasgos que definen la investigación acción
3.3 METODOLOGÍA Y APRENDIZAJE
La metodología en el proceso de aprendizaje en el contexto educativo debe
tener en cuenta factores como:
o La edad de los alumnos y alumnas.
o La homogeneidad del grupo en clase.
29 PÉREZ SERRANO, Gloria. “La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”, Universidad Nacional de Mar del Plata. Buenos Aires.1984.
54
o Los conocimientos previos.
o El grado de motivación.
o La experiencia y personalidad del profesor.
o Los recursos de que se disponen.
La metodología en el proceso de aprendizaje es definida como estrategia
integradora, que propicia la utilización de unos métodos u otros en función de
las necesidades de los diferentes momentos del proceso de enseñanza.
Se encuentran diferentes tipos de metodología como son:
• La metodología constructiva, que es el factor decisivo en la realización
de los aprendizajes escolares, ya que el estudiante es quien modifica
y reelabora su conocimiento, construyendo su propio aprendizaje la
metodología participativa hace énfasis a las actividades grupales, la
planificación y ejecución de tareas en grupo, la toma de decisiones en
conjunto, etc; para favorecer la cooperación, el intercambio y
confrontación de opiniones y el modo no discriminatorio.
• La metodología activa permite fomentar en el estudiante una actitud
curiosa, crítica e investigativa su formación en el proceso de
aprendizaje.
• En la práctica docente que se realizó en la I.E.D. La Candelaria se
puede evaluar el entorno y lugar en el que estudian los alumnos, es
decir, esto hace parte importante del proceso de aprendizaje del
alumno. La institución debe tener una adecuada coordinación viso-
motora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen
esquema corporal y tener una buena lateralización, lo anterior hace
referencia al proyecto de lectoescritura que se está desarrollando en la
I.E.D. La Candelaria; obviamente esto se ve contrapuesto a la no
homogeneidad que se presenta en el Colegio, pues un gran número
55
de estudiantes presentan dificultades diferentes en el proceso de
aprendizaje.
Enfocando un poco más en el tema la fonología que es la capacidad o
habilidad que le posibilita a los estudiantes a reconocer, identificar, manipular
deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las
palabras, la conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis
de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de
la información gráfica a una información verbal, este proceso consiste en
aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas
mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado.
En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es
como un puente entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema
cognitivo de la estudiante, necesaria para poder comprender y realizar la
correspondencia grafema-fonema30.
Éste es un gran problema que se presenta en la I.E.D. La Candelaria, pues
aparte de que los estudiantes tienen problemas de aprendizaje, obviamente
no tienen una agilidad para leer y escribir, pues ellos presentan altos grados
de dificultad de lectoescritura ya que no conocen reglas ortográficas ni
conocimiento de la acentuación; y éste si que es un problema grande, ya que
aparte de esto el profesor Practicante debe utilizar un sinnúmero de
estrategias para que los estudiantes participen en las actividades del
Proyecto PILE del Colegio, sin importar de la falencia que carecen de
lectoescritura, pues la misión es que los alumnos evalúen por ellos mismos el
grado de dificultad que presentan, al caer en cuenta de esto expresan sus
sentimientos de no poder, no saber, no quiero, me da pena, se me ríen, soy
muy malo para esto y aquello, pero al final se animan a aprender para
corregir y mejorar.
30 Enciclopedia Encarta, 2004.
56
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el
dominio previo del lenguaje oral es un ‘contrasentido’, ya que al estudiante le
resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin
referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven
como soporte.
La habilidad de poder reconocer y manipular los sonidos que componen el
lenguaje no es tarea nada fácil para los estudiantes ya que ellos no hacen un
esfuerzo de estudio por sí mismo para mejorar su lectura y escritura; y es en
ese momento cuando el profesor Practicante de la Universidad de La Salle
siempre está ahí, animándole, corrigiéndole, enseñándole casi desde un
grado cero, pues al hacer un diagnóstico en los cuadernos de los
estudiantes, ellos escriben por escribir y a la hora de leer ‘obviamente’ no
entienden su propio escrito.
Es importante que en el desarrollo del PILE, la propuesta didáctica en la que
esté enmarcado el proceso de aprendizaje del estudiante se desarrolle en
una buena metodología por parte del profesor Practicante y que ojalá se
siguiera una secuencia por parte del profesor Titular; ya que todo el esfuerzo
que hacen los profesores Practicantes de la Universidad de La Salle los días
viernes en la mayoría de los casos se ve afectado en un modo fracasado
durante la semana, ya que no tienen un seguimiento continuo en el desarrollo
de la lectura y escritura; y en la mayoría de los casos los profesores Titulares
no aportan nada al seguimiento de éste, pues ellos sólo cumplen con dictar
su clase, puesto que realmente les hace falta más pedagogía, metodología,
didáctica y parte de interés a la hora de impartir conocimientos que en la
mayoría de los casos no son impartidos sino esquematizados por unas guías
de trabajo antiguas y poco didácticas; al evaluar estos conceptos se puede
precisar que a los Profesores Titulares les hace falta más espíritu pedagógico
a la hora de impartir conocimientos, aunque de esto les hace falta mejorar.
57
En resumen, el aprendizaje del ser humano se concentra en que éste
adquiere y modifica su conocimiento, habilidad, estrategia, creencia y
comportamiento, el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en
la capacidad para conducirse de cierta manera, que resulta de la práctica o
de otras experiencias.
3.4 CATEGORIZACIÓN
Al llegar a este punto es importante explicar que existen dos tipos de proceso
dentro del proceso de categorización, a saber:
1. El primero es el método de comparación constante de Glaser y
Strauss (1967) que es un procedimiento analítico y sistemático general
para manipular los datos y construcciones lógicas derivadas de los
datos, a lo largo del proceso investigativo.
2. En el segundo caso, cuando la disponibilidad de tiempo y contacto
continuo con los “sujetos de estudio” no es suficiente, el procedimiento
a seguir es:
• Transcribir detalladamente los contenidos de la información
protocolar.
• Dividir los contenidos en unidades temáticas (párrafos o grupos
de párrafos que expresan una idea o concepto central.
• Categorizar, es decir clasificar, conceptualizar o codificar con
un término que sea claro e inequívoco. Y dentro de cada
categoría habrá que distinguir varios tipos de subcategorías
usando una “tipología”.
• Dado que muchas categorías que tienen el mismo nombre no
serán idénticas, sino que tendrán propiedades o atributos
diferentes, se les asignarán sub categorías o propiedades
descriptivas para mayor especificación: pueden ser causas,
condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos etc.
58
• Habrá categorías que se pueden agrupar en una categoría más
amplia.
• Se agruparán las categorías acuerdo con su naturaleza y
contenido, esto dependerá de la imaginación de cada
investigador.
• Lo siguiente es la teorización y teorizar es aplicar un método
formal estructural para jugar con las ideas
Al final y para consolidar la información de manera efectiva, se deben
analizar los elementos que la componen, de acuerdo como aconsejó
Descartes en su obra El discurso del Método: para entender el problema hay
que fragmentarlo en tantos elementos simples y separarlos como sea
posible, y luego el proceso es tal y como lo planteó tiempo atrás Aristóteles:
el todo era algo más que la suma de sus partes.
3.4.1 Categoría estudiante
Un verdadero estudiante es más que una persona que aprueba exámenes,
consigue un empleo y después cierra todos los libros, es una persona idónea
y capaz de enfrentar cualquier situación que se le presenta en su diario vivir.
Ser un estudiante significa estudiar la vida, no sólo leer los pocos libros
requeridos por el programa de estudios, sino encontrar el sentido de estos,
un estudiante, no es sólo es el que lee, sino el que es capaz de observar
todo lo que la vida le muestra, ya sea a nivel individual o social, encontrando
la diferencia entre lo que es bueno y lo que es malo.
Teniendo en cuenta que el estudiante no debe ser comparado, y aunque
nuestra educación consiste en comparar, este debe ser aceptado con sus
ideales y corregirle cuando sea necesario; de manera que el verdadero
estudiante es aquél que lo observa todo en la vida, tanto externa como
internamente, sin comparar, aprobar ni condenar.
59
No sólo es capaz de investigar cuestiones científicas, sino que también
puede observar las operaciones de su propia mente, de sus propios
sentimientos, lo cual es más difícil que observar un hecho científico.
Comprender todo el funcionamiento de la propia mente requiere una gran
dosis de discernimiento y de investigación exenta de condena.
Por otro lado el estudiante es quien da sentido a la escuela, al maestro, y a la
educación, pues es él la base para las finalidades de estas, hoy concebir al
estudiante como una ‘máquina’ que solo está capacitado para recibir
conocimientos, es tener una visión ‘retrograda’ del verdadero papel que él
cumple, el estudiante es la persona que esta en la plena capacidad de
transmitir conocimientos, a través de sus experiencias y conocimiento
empírico, pues, si podemos decirlo, no solo el conocimiento teórico es lo
fundamental en el proceso de la educación, también lo es el aprendizaje en
contexto real.
3.4.2 Categoría profesor
El profesor es un protagonista en la animación social en el interior de la
escuela y por efecto mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje
multiplicador y guía del conocimiento, además de interlocutor de las acciones
sociales en formación, originadas en la comunidad educativa; teniendo en
cuenta que la escuela es uno de los últimos espacios de inclusión social,
para los habitantes que están excluidos del sistema económico, ocupacional,
etc.
El sujeto que enseña, tiene a su cargo la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y corregir el
aprendizaje del alumno y su propia actividad, debe estar en constante
interacción y comunicación con sus alumnos, con sus colegas y con el resto
de la comunidad de la institución donde labora. Se debe concebir como una
60
personalidad íntegra, relacionada con el contexto social en que se
desempeña como tal.
Lo que diferencia al proceso de enseñanza-aprendizaje de otros procesos, su
peculiaridad, es que lo que se transforma no es un objeto material inanimado,
sino un ser humano, una persona que se modifica a sí misma con la ayuda
de otras personas más capaces, especialmente con la guía, orientación y
mediación del profesor.
Es por ello que el objeto de la actividad de quien enseña no es exactamente
el estudiante, sino la dirección de su aprendizaje; pero para que dicha
dirección sea eficiente, se debe concebir al estudiante como una
personalidad plena que con su ayuda construye y reconstruye sus
conocimientos, habilidades, hábitos, afectos, actitudes, formas de
comportamiento y sus valores, en constante interacción con el medio socio
cultural donde se desenvuelve.
Los motivos que mueven al educador a desarrollar su actividad pueden ser
de diversa índole y son también de extraordinaria importancia. Cuando se
ama la labor educativa que se desempeña, la necesidad interna de elevar la
efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, de motivar a sus
estudiantes por el aprendizaje de la materia que imparte y de contribuir al
crecimiento personal de cada uno de ellos, es evidente. Sin embargo, si los
motivos son extrínsecos, ajenos a la esencia del proceso que dirige, con
frecuencia el educador limita su labor fundamentalmente a la simple
transmisión de los contenidos de la materia.
Las insuficiencias en la personalidad del estudiante en gran medida están
condicionadas a una actitud de facilismo, que resulta de la disminución en las
exigencias docentes, como la selección de tareas o ejercicios tipo, que no
requieren estrategias intelectuales complejas; dar al estudiante facilidades
61
adicionales excesivas para que apruebe las materias; la enseñanza que sólo
persigue la reproducción de los contenidos por el estudiante, que no le
plantea situaciones que hagan necesaria su iniciativa y creatividad, éstas
cuestiones alientan el facilismo en el aprendizaje, generando en el estudiante
un rechazo hacia todo aquello que entraña dificultad y esfuerzo, por lo que a
su vez atentan contra el desarrollo de sus cualidades volitivas y de valores,
tales como el sentido de la responsabilidad, la perseverancia y la tenacidad
ante las tareas.
La base de orientación del profesor comprende su preparación en los
contenidos de la materia que imparte y en la teoría y la práctica pedagógica;
su conocimiento psicopedagógico sobre las características generales del
sujeto a la edad correspondiente a su grupo de estudiantes; su conocimiento
previo no invariable sobre las peculiaridades de dicho grupo y las
características personales de cada uno de sus integrantes, especialmente
acerca del nivel de desarrollo que poseen los estudiantes al inicio del
proceso.
Los productos del proceso de enseñanza aprendizaje son las
transformaciones logradas tanto en la personalidad del estudiante y en la
actividad del profesor, como en el proceso mismo.
La orientación del profesor para el futuro desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje comienza con la elaboración de la base orientadora
de su actividad y de la actividad del estudiante, que le permita planificar y
organizar las acciones que ambos deberán ejecutar. La planificación consiste
en la determinación de una situación ideal o deseada que orienta el trabajo
de una institución, un colectivo o una persona en un período dado.
En este sentido, la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje debe
contemplar la delimitación de los objetivos, la selección y estructuración de
62
los contenidos, las tareas del estudiante, los recursos pedagógicos, los
procedimientos necesarios y las formas de control para asegurar el
cumplimiento de los objetivos.
La organización del proceso de enseñanza aprendizaje debe comprender a)
La organización espacio temporal, y b) La organización del trabajo, la
primera se refiere a la partición del proceso en subprocesos, por ejemplo, la
división de una asignatura en temas o unidades, y éstos en actividades
docentes, considerando la carga horaria de cada uno de ellos y la
elaboración de los horarios de clases, la segunda trata de la distribución más
conveniente del trabajo de los alumnos y del establecimiento de las medidas
para asegurar la eficaz interacción entre ellos; así como la creación de
condiciones ambientales, psicológicas y sociales adecuadas para el buen
desenvolvimiento del proceso.
El educador, como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de su
estilo depende en gran medida las características de la actividad docente, el
aprendizaje de los alumnos; así como el sistema de interacción que se
produce en dicho proceso. En ese sentido es importante que el profesor
mantenga una actitud positiva hacia los estudiantes y la capacidad de
comprensión del otro, para lo que se debe plantear una estrategia y una
táctica de comunicación en el salón de clases, que le permita asumir un estilo
de dirección democrático y comunicativo caracterizado por:
• Tener en cuenta las particularidades individuales, la experiencia
personal, las necesidades y la actividad del alumno.
• Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque
personal en el tratamiento de los estudiantes.
• No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.
• No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.
63
• No ser agresivo en las relaciones.
• Estimular la participación activa de los estudiantes en la manifestación
de criterios tanto de temas docentes como de otra índole.
• Preocuparse por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto
en el área docente como en lo personal y familiar.
• Ser sensible y tener tacto en el trato.
• Destacar más los logros que las insuficiencias.
• Encaminar su actividad a la formación integral de la personalidad del
alumno.
3.4.3 Categoría institución
La escuela, concebida como el lugar de adquisición de conocimientos, de
superación y desarrollo personal y profesional, hoy también es concebida
como lugar de refugio de los muchos afectados por los problemas sociales
que enfrenta nuestro país, en muchas ocasiones se ve inmersa en un
contexto turbulento de exclusión social, atendiendo serias problemáticas que
trata de resolver desde un campo que excede su ‘contrato’ inicial y sus
posibilidades reales, pero aún así se instrumentan estrategias de contención,
retención, reinserción escolar y alimentación, esta situación condiciona a las
escuelas a brindar una educación que no está a la altura de la calidad
educativa necesaria e impostergable para estas comunidades vulnerables.
En el contexto social actual, condicionado por la disminución de puestos de
trabajo, la falta de recursos económicos básicos y el estancamiento de las
posibilidades de progreso mediato; los grupos sociales sufren una continua
pérdida de espacios, que margina a los de menor poder económico y excluye
a los más vulnerables, y es por esta razón que la escuela es también
asumida como espacio para enfrentar las diferentes situaciones críticas que
afronta hoy por hoy la sociedad, las escuelas se encuentran en la particular
situación de convivir con la comunidad (urbana, suburbana o rural) en las que
64
están insertas, en un divorcio continuo con las necesidades educativas de la
comunidad, generando así una desconexión con el contexto histórico y socio-
cultural.
Las instituciones educativas se encuentran desde hace años en una
situación de demanda permanente por parte de las comunidades, debiendo
asumir multitud de acciones a las que tradicionalmente no atiende en una
gran magnitud, acciones como el vaso de leche o a la provisión de almuerzo,
que en muchos casos es el único alimento diario, de sus estudiantes.
Aún en este complejo contexto, la institución educativa intenta acciones
destinadas a la integración, contención social y a la retención escolar, sin
implementar plenamente su potencialidad; busca que a través del recurso
humano que se maneja y de la infraestructura que posee generar
emprendimientos que superen los cercos institucionales y transfirieran, una
multiplicación de acciones educativas y de fomento hacia la educación y por
consiguiente a la superación.
El espacio social es otro aspecto importante por el cual la escuela es
caracterizada, y a su vez la significativa acción de los actores institucionales,
es ideal para la construcción de nuevos espacios curriculares que refuercen y
faciliten la implementación de acciones de refuerzo curricular formal,
permitiendo que la escuela, los actores institucionales puedan proyectar,
proponer, desarrollar, evaluar y reflexionar respecto de un emprendimiento
originado desde la institución para si, y/o para la comunidad vulnerable.
También se puede definir la escuela activa, en donde el estudiante se
encamina hacia un principio de dominio del ambiente; descubriendo y
desarrollando su personalidad y su capacidad crítica, guiada por la labor
educativa del docente, orientada a generar un consenso crítico en la
población escolar, para el logro de un modo de construcción colectiva
65
tendiente a generar un movimiento de apropiación del poder de hacer por
uno y por los otros.
También está presente en las instituciones públicas y privadas, en empresas
de producción de bienes con una rígida estructura jerárquica y en toda
organización que se apoya en una estricta, rígida y piramidal cadena de
poder. El poder de hacer por uno mismo, configura una capacitación práctica
en acciones participativas grupales diseñando un modo de organización
social único.
3.4.4 Categoría enseñanza
La enseñanza asumida como un factor que potencia el blindaje de los
estudiantes en contextos vulnerables, los docentes en su rol deben asumir
conscientemente el papel de personas capaces de integrar y potenciar un
buen desarrollo de los estudiantes que les de proyección, pese a las
condiciones difíciles o traumas que hayan podido vivir31.
La enseñanza puede ser vista desde diferentes perspectivas, de acuerdo en
el contexto que ésta sea aplicada, sin olvidar que es la enseñanza (temas y
actividades) la herramienta para el logro de los objetivos educativos; la
afectividad y vínculos son de gran importancia en el momento de una
actividad propuesta, pues en la interacción que haya entre docente-
estudiante, de seguro se obtendrá un mejor resultado en términos
conductuales y cognitivos.
En el proceso de enseñanza, también concibe la toma de conciencia de la
realidad, que el estudiante se dé cuenta de lo que vive y sepa que no es
culpable de ser pobre o por vivir las circunstancias en que le ha tocado
ayudara mucho en su desarrollo.
31 Métodos de Educación de Adultos' Tomo I, Editora Marsiega Madrid. 1972.
66
La escuela es un espacio privilegiado para facilitar que quien es víctima de
pobreza material, abandono o maltrato físico o psicológico pueda construir
resistencia.
La enseñanza, tenida en cuenta desde el trabajo con adultos, se fundamenta
en el bienestar, envejecimiento activo y cohesión social, buscando tener en
cuenta la independencia, la participación, la asistencia, y la realización de
los propios deseos y la propia dignidad.
Se debe entender la educación como un derecho más de los mayores en una
sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente como es ésta,
enfatizando y alcanzando la cohesión social, consiguiendo una adecuada
integración social de las personas mayores en sus entornos (familia, amigos,
ciudad y pueblo, evitando la fractura entre el medio urbano y el rural),
finalmente, el bienestar, físico, social y mental de los mayores, así como
satisfacer sus necesidades educativas generales.
Como conclusión, la enseñanza promueve unas clases más participativas,
integrales (el anciano y su entorno), flexibles, intersociales (que aglutine a
varios sectores), y conectadas con la realidad social y las nuevas
tecnologías.
3.5 ¿QUÉ ES LA ESCRITURA?
Al igual que la lectura, la escritura tiene su definición propia y su
procedimiento, escribir es representar ideas por medio de signos y más
especialmente la lengua hablada por medio de letras; figurar el pensamiento
por medio de signos convencionales; la escritura es la pintura de la voz.32
32 BARTHES, Roland, “¿Qué es la escritura?”, El grado cero de la escritura seguido de Nuevos Ensayos críticos, Siglo Veintiuno Editores, Madrid, XXVI edición, 1999.
67
A partir de esto se deduce que la escritura es una forma de expresión y
representación prescrita por medio de signos y códigos que sirven para
facilitar y mejorar la comunicación, variando según el grupo social donde se
practica.
El proceso de enseñanza de la escritura ésta debe estar junta con la lectura
porque ambos se dan gradualmente e interactúan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A partir, de esto se considera que la escritura es el resultado del aprendizaje
de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, símbolos,
representaciones, entre otros, es decir, cuando el estudiante conoce y
reconoce los signos y símbolos, procede a expresar en forma escrita.
3.6 ¿QUÉ ES LA LECTURA?
Lectura, es la palabra usada para referirse a una interacción, por lo cual el
sentido codificado por un autor en estímulos visuales se transforma en
sentido dentro de la mente de quien lee, leer es un proceso de interacción
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que conducen la lectura.33
La lectura consiste en el proceso de obtener y comprender ideas e
información almacenada utilizando alguna forma de lenguaje o simbología.
Por ende la lectura es un proceso continuo de comunicación entre el autor o
escritor del texto y el lector, es expresado a través de una variedad de signos
y códigos convencionales que sirven para interpretar las emociones,
33 CAVALLO, G. y Chartier, R. Historia de una teoría de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus, 1996.
68
sentimientos, impresiones, ideas y pensamientos, además es la base
esencial para adquirir todo tipo de conocimiento científico.
La lengua escrita aparece como el contenido más importante en la escuela,
ya que su aprendizaje posibilita la adquisición de los conocimientos
escolares, durante mucho tiempo, ha sido considerada como una forma de
traducir la lengua oral, en la actualidad, es reconocida como un complejo
sistema de signos gráficos, abstractos y simbólicos.
La lengua escrita posee un valor social y cultural, permite una comunicación
con alguien que no comparte el mismo contexto (en tiempo y en espacio), a
través de un complejo sistema de signos gráficos, también, permite expresar
sentimientos, reflexionar, participar de mundos alternativos y gozar
estéticamente con las creaciones literarias, por lo tanto, es el instrumento
que posibilita el conocimiento y la comprensión de nuestra historia como
especie, de la cultura y del mundo en que vivimos.
La noción de escritura y su enseñanza, sufre cambios en favor de su enrique-
cimiento, es considerada como una habilidad motriz, más o menos compleja,
como un mecanismo de trascripción de lo oral en grafemas. Hoy se puede
decir que la escritura no es solamente un hecho psicomotriz, ni perceptual, ni
una copia, sino que es un proceso cognitivo, escribir implica, además, una
tarea de orden conceptual, una operación altamente abstracta de la
inteligencia, que se define como la capacidad de producir significados, que
se representan a través de un complejo sistema de signos gráficos.
El aprendizaje de la lengua escrita produce un cambio cualitativo en el
desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano, la interacción con el
complejo sistema de signos que ella constituye, le permite acceder a los
niveles de simbolización y abstracción, mediante los cuales se puede
69
desarrollar estrategias para dirigir su atención, organizar la memoria
consciente, regular la conducta y alcanzar los procesos psicológicos más
desarrollados.
Es importante recordar que, la escritura es un proceso complementario de la
lectura, ambos se necesitan continuamente. Es más competente como
escritor una persona que tiene el hábito de leer frecuentemente, aunque se
utilizan diferentes estrategias para realizar cada uno de estos dos procesos.
El desafío de los docentes consiste en formar lectores que puedan producir
textos escritos coherentes, correctos y adecuados, para lo cual, es necesario
internalizar modelos textuales, a partir de la lectura.
La metodología utilizada en el proceso de lectoescritura debe proponerse
bajo una propuesta guiada en un enfoque comunicativo, bajo un contexto en
que la comunicación usa un amplio repertorio de modalidades de lectura y
escritura, sin desconocer que el uso de la escritura como forma de
comunicación, acompañado por una reflexión e intercambio acerca de sus
funciones.
A la escuela le corresponde desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral, y
enseñar y consolidar el lenguaje escrito, como medio de acceso y
elaboración de saberes, y conocimientos formalizados, además de posibilitar
la interacción del estudiante con el patrimonio lingüístico, cultural y literario
de nuestro idioma y otras lenguas.
Finalmente, la sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que
permite elaborar múltiples mensajes, en una gran variedad de discursos,
insertos en distintos contextos sociales y destinados a diversos lectores, por
70
lo tanto, el aprendizaje de la lectoescritura y su práctica debe ser continua,
con variedad de formatos discursivos de uso social.
Leer y escribir constituye un complejo proceso comunicativo y cognoscitivo
que exige la apropiación del código gráfico y del sistema lingüístico, este
proceso requiere una constante revisión del texto producido, una reflexión
sobre la información para que sea comprensible, una organización de ideas,
de procedimientos de cohesión, de ortografía, de puntuación y una
adecuación al proceso comunicativo.
3.7 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La principal herramienta que se empleó para la recolección de información
fue el Diario de campo, en el cual la practicante se concentró en consignar
las incidencias de las aplicaciones pedagógicas y metodológicas realizadas
con los adultos involucrados en la investigación.
Los temas se trabajaron de manera tanto teórica como práctica, y en todo
momento se buscó generar un ambiente de alegría y placer hacia el instante
educativo, en especial se trabajó con los cursos 301, 302, 303 y 403, con los
cuales se desarrollaron diferentes tópicos, entre los cuales se incluyeron:
descripción; dinámica de grupo y expresión de sentimientos; hubo buena
participación y se verificó la clara comprensión de los diferentes temas
tratados por medio de una adecuada presentación, buena motivación y
planeación y didáctica.
Durante las actividades se procuró evitar la monotonía, pues a los
estudiantes les gustan las cosas innovadoras e interesantes y cuando esto
sucede el proceso de aprendizaje es más fácil y completo; aunque ello en
algunas ocasiones se oponga a la rutina de la institución.
71
En todo caso, con el conocimiento que existen diferentes clases de
metodologías para que el aprendizaje se adquiera en forma óptima y exitosa,
se tuvo presente que las variaciones pueden ser implementadas en esta
población, para que haya un mejora en el aprendizaje.
Cuando se presenta innovación en las experiencias, esto hace que se
modifique el comportamiento corriente de las personas, al igual que los
intercambios con el medio modifican la conducta de cada quien, por tanto las
conductas se van modificando en función de las experiencias de los
estudiantes, experiencias y conductas hacen que las personas vayan
adquiriendo un cambio en su modo de pensar, de sentir, de percibir su
alrededor, de relacionarse con la sociedad, y de ver claridad en su propio yo.
El educador aparte de ser un facilitador de conocimientos sirve como guía
para los alumnos, la supervisión que mantiene es clave para la evaluación
del aprendizaje, además los conceptos adquiridos se verán reflejados en la
práctica de la vida cotidiana, siendo esta reflejo de cada personalidad.
El aprendizaje no sólo está dado por los múltiples textos o actividades, la
consulta en Internet también es un instrumento que hoy en día es aplicable a
la escuela, allí se pueden encontrar múltiples temas de acuerdo a la
asignatura y talleres que los estudiantes requieran desarrollar.
El aprendizaje se evalúa por medio de las diferentes actividades que se
hacen en grupo o individualmente, con esto se puede ver la integración del
grupo a la hora de trabajar y que tan responsables son, así como la
evaluación individual teniendo una perspectiva más acertada de lo que cada
estudiante adquiere.
72
El estudiante debe ser una persona autónoma, que depende de su
aprendizaje convirtiéndose en una personal culta, respetuosa y libre,
responsable de sus actos ante la sociedad, lo hace ser una persona de
convivencia, de tolerancia para consigo mismo, en familia y con la comunidad
que le rodea; y esto es lo que precisamente se buscó desarrollar en la I.E.D.
La Candelaria, ampliando también la visión del estudiante, sacándolo del
estancamiento y estimulando que se preocupe por sí mismo, por el desarrollo
de su personalidad a través de las actividades que se implementan en cada
clase; cabe resaltar que el proceso es difícil y un poco duro cuando se trata
con este tipo de población, sin embargo los resultados positivos se han
evidenciado poco a poco gracias a las estrategias y metodologías que los
profesores practicantes de la Universidad de la Salle han aplicado.
Obviamente los resultados no se evidencian en toda la población porque
todos no tienen los mismos intereses de aprender y surgir en la vida, pues en
algunos casos la implementación de las estrategias del aprendizaje han
hecho que poco a poco los estudiantes perciban su entorno y vida real de
una manera diferente.
El aspecto metodológico en la adquisición del aprendizaje se presenta
cuando el profesor es un protagonista en la animación social en el interior de
la escuela y por efecto mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje
multiplicador y guía del conocimiento, además de interlocutor de las acciones
sociales en formación, originadas en la comunidad educativa; teniendo en
cuenta que la escuela es uno de los últimos espacios de inclusión social,
para los habitantes que están excluidos del sistema económico, ocupacional
reconocido tradicionalmente.
El docente tiene a su cargo la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y corregir el
73
aprendizaje del alumno y su propia actividad, el profesor debe estar en
constante interacción y comunicación con sus alumnos, con sus colegas y
con el resto de la comunidad de la institución donde labora. Se debe concebir
como una personalidad integra, relacionada con el contexto social en que se
desempeña.
Lo que diferencia al proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido a adultos de
otros procesos, es su peculiaridad, lo que se transforma no es un objeto
material inanimado, sino un ser humano ya formado34, con experiencias
diversas, hábitos adquiridos y actitudes concretas entonces su proceso de
cambio es más complejo que en el caso de niños o jóvenes, de manera que
la ayuda, guía, orientación y mediación del profesor en las actividades no
permiten tratarlo estrictamente como estudiante, sino que se requiere una
interacción social y humana que direccione su aprendizaje.
El proceso de aprendizaje exige también mucho del practicante, pues los
motivos que le mueven a desarrollar su actividad pueden ser de diversa
índole y son también de extraordinaria importancia. Cuando el docente ama
la labor que desempeña, siente la necesidad interna de elevar la efectividad
del proceso de aprendizaje, de motivar a sus estudiantes hacia el aprendizaje
de la materia que imparte y de contribuir al crecimiento personal de cada uno
de ellos.
Sin embargo, si los motivos son extrínsecos, ajenos a la esencia del proceso
que dirige, con frecuencia el docente limita su labor fundamentalmente a la
simple transmisión de los contenidos de la materia, estableciendo un
ambiente propicio a la pereza del estudiante35.
34 ONRUBIA, Javier. Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. en el constructivismo en el aula. 8ª edición. Barcelona, España: Graó, 1998. 35 VIGOTSKY, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: La Pleyade. 1978.
74
La base de orientación del docente comprende su preparación en los
contenidos de la materia que imparte y en la teoría y la práctica pedagógica;
su conocimiento psicopedagógico sobre las características generales del
sujeto a la edad correspondiente a su grupo de estudiantes; su conocimiento
previo no invariable sobre las peculiaridades de dicho grupo y las
características personales de cada uno de sus integrantes, especialmente
acerca del nivel de desarrollo que poseen los estudiantes al inicio del
proceso. Los productos del proceso de aprendizaje son las transformaciones
logradas tanto en la personalidad del estudiante y en la actividad del docente,
como en el proceso mismo.
El proceso de aprendizaje se da en la planificación que consiste en la
determinación de una situación ideal o deseada que orienta el trabajo de una
institución, un colectivo o una persona en un período dado.
En este sentido, la planificación del proceso de aprendizaje debe contemplar
la delimitación de los objetivos, la selección y estructuración de los
contenidos, las tareas del estudiante, los recursos pedagógicos, los
procedimientos necesarios y las formas de control para asegurar el
cumplimiento de los objetivos. La organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje debe comprender:
a) La organización espacio temporal, se refiere a la partición del proceso en
subprocesos, por ejemplo, la división de una asignatura en temas o
unidades, y éstos en actividades docentes, considerando la carga horaria de
cada uno de ellos y la elaboración de los horarios de clases.
b) La organización del trabajo, se refiere a la distribución más conveniente
del trabajo de los alumnos y del establecimiento de las medidas para
asegurar la eficaz interacción entre ellos; así como la creación de
75
condiciones ambientales, psicológicas y sociales adecuadas para el buen
desenvolvimiento del proceso.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, depende también del estilo que el
profesor desarrolle en clase, pues en gran medida las características de la
actividad docente se ven reflejadas en el aprendizaje de los alumnos; así
como el sistema de interacción que se produce en dicho proceso.
En ese sentido es importante que el docente mantenga una actitud positiva
hacia los estudiantes y la capacidad de comprensión del otro, para lo que
debe plantearse una estrategia y una táctica de comunicación en el salón de
clases, que le permita asumir un estilo de dirección democrático y
comunicativo caracterizado por:
• Tener en cuenta las particularidades individuales, la experiencia
personal, las necesidades y la actividad del alumno.
• Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque
personal en el tratamiento de los estudiantes.
• No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.
• No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.
• No ser agresivo en las relaciones.
• Estimular la participación activa de los estudiantes en la manifestación
de criterios tanto de temas docentes como de otra índole.
• Preocuparse por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto
en el área docente como en lo personal y familiar.
• Ser sensible y tener tacto en el trato.
• Destacar más los logros que las insuficiencias.
• Encaminar su actividad a la formación integral de la personalidad del
alumno.
76
3.7.1 El diario de campo
El diario de campo es como el cuaderno de navegación donde se registra
todo aquello susceptible de ser interpretado como hecho significativo en el
proceso de investigación en el aula.
Un educador que investiga puede diligenciarlo empleando mapas, esbozos,
transcripciones, ideas concretas e incluso frases deshilvanadas o insinuadas,
porque debe ser empleado como una herramienta para sistematizar
experiencias, de ahí su utilidad como registro de información necesaria para
la elaboración y análisis de resultados.
El diario se lleva y va con uno, porque representa una escritura habitual y
cotidiana. Observar y registrar lo observado es el punto clave en el desarrollo
de un proceso de investigación en el aula. El maestro investigador debe
hacer sus registros producto de la observación incluyendo términos
lingüísticos de los sujetos participantes, la manera como hablan y las
expresiones que utilizan para descubrir su mundo.
En el presente caso la practicante investigadora es un sujeto con historia,
con visión del mundo y con conocimientos construidos, lo cual es relevante al
hacer sus percepciones, al decidir qué registra, cómo lo escribe e interpreta.
Dos maestros investigadores pueden observar lo mismo, pero jamás
escribirán lo mismo, pues cada uno tiene su propia historia y su manera de
concebir el mundo e interpretarlo.
El educador que investiga es consciente de lo que pasa a su alrededor, lo
reflexiona, toma notas detalladas acerca de sus dudas, impresiones,
preguntas y conclusiones que va registrando en el diario de campo.
77
Es el caso de la persona que no solamente pregunta a otros docentes ¿cómo
lo hacen?, sino que se atreve a experimentar para poder describir y poder
contar con autenticidad qué se siente al participar directamente con su grupo
en una experiencia innovadora, para tratar de dar soluciones a una
problemática particular en su aula.
Su elaboración le implica al docente un gran poder de síntesis y reflexión. El
diario de campo recoge los rasgos más significativos que descubren
maestros y alumnos en las sesiones de clase.
Cómo se elaboró el diario de campo
En el presente caso se tuvo mucha claridad acerca de la manera como se
registrarían los eventos y observaciones y se consultó información
relacionada con la manera como etnógrafos e investigadores realizan su
diario de campo, que en realidad no es otra cosa que un cuaderno para
investigar una sociedad o comunidad, de acuerdo al contexto en el que se
encuentra.
Algunos de los pasos seguidos en el presente caso fueron:
1. Realizar una observación general.
2. Escribir el día y la hora del momento de cada observación.
3. Escribir todo lo que se observa (acciones, olores, sonidos, clima, etc).
4. Describir las impresiones que estos elementos le causan al
investigador.
5. Describir las conclusiones a las que conducen estas impresiones.
6. Diferenciar entre los elementos específicos de estudio y los elementos
generales.
78
4. SISTEMATIZACIÓN FINAL
HALLANDO CAMINOS
La más grande enfermedad hoy en día
no es la lepra ni la tuberculosis,
sino el sentimiento de no ser reconocido.
Madre Teresa de Calcuta
Emprender el proceso de interacción con estudiantes adultos, relacionado no
sólo con la enseñanza de un tópico particular de la ciencia, como es la
biología, sino además establecer anclajes para los procesos tanto de lectura
como de escritura necesarios para consolidar el aprendizaje de cualquier
disciplina, en personas que una buena parte de su vida no han tenido
experiencias formales asociadas a dichos procesos, resulta más que un reto
social o una meta personal, una labor de colaboración, valoración y
reconocimiento profundo del otro, porque se vincula en todo momento el
aspecto emocional y afectivo de cada individuo, partícipe del proceso.
La experiencia como practicante, inició como una tarea necesaria para
culminar una etapa de mi vida profesional, sin embargo, a medida que
avanzó se fue convirtiendo en un conjunto de momentos placenteros, de
instantes de duda acerca de la vocación educativa e incluso de situaciones
de desespero ante la imposibilidad, ocasional, de contactar con aquellas
personas que habían decidido confiar en mi, para apoyar su aprendizaje.
79
A lo largo del trabajo realizado fue posible verificar el placer e interés que se
logró despertar en los estudiantes, al principio algo tímidos y temerosos, pero
que en la medida que avanzábamos en el proceso, fueron convirtiéndose en
dinamizadores de las actividades y le fueron hallando sentido al trabajo
propuesto cada día, los siguientes apartes permiten verificar dicho proceso.
En la I.E.D. La Candelaria se evidencia que la enseñanza es muy compleja
puesto que la población estudiantil tiene dificultades en la adquisición de
ésta, los grupos no son homogéneos y se presenta apatía por parte de los
estudiantes, además de esto los profesores titulares no es que presenten un
mayor esfuerzo ni “interés” para que los estudiantes aprendan algo diferente,
adicional a esto los profesores titulares no llevan un plan de clase ni siquiera
tienen una claridad en la metodología, ya que ésta debe ser apropiada para
la clase de población con la que trabajan, pues éstos ya son más que
mecánicos y se acostumbran a una monotonía y en la mayoría de los casos
cierran las puertas a la innovación.
El aprendizaje también se da cuando el estudiante es autónomo e indaga, es
decir, cuando se le deja la inquietud para que investigue, complemente y
amplíe su conocimiento, caso opuesto es que muchos de los estudiantes no
saben leer ni escribir y los que saben sufren de algo que se podría llamar
“desánimo” haciendo que su proceso de aprendizaje resulte complicado.
Un problema adicional es que los estudiantes no son escuchados y esto se
evidencia en el trabajo en clase; tampoco hay una preocupación por parte del
profesor hacia el aprendizaje de la persona, pues en la mayoría de los casos
como se está hablando de una población que incluye desmovilizados (FARC,
Autodefensas, ELN, ex-drogadictos, ex-alcohólicos), se piensa que sólo
cumplen el requisito de asistencia, para que su programa no se vea afectado.
80
Diferentes y mejores caminos
El aprendizaje de cada estudiante es diferente, pues cada uno tiene su
técnica de estudio y su necesidad, no se trata de memorizar información,
sino de que realmente asimile y entienda lo que estudia; prueba de ello son
los trabajos realizados en clase o tareas y/o trabajos que se dejan para
realizar en casa, tampoco se trata de asignar exceso de tareas que no se
alcancen a realizar en casa, pues la idea no es saturarlos, haciendo que el
objetivo del aprendizaje fracasaría; se supone que una vez entendido el tema
debería el estudiante desarrollar sin problema alguno sus tareas; al igual si
tiene dudas las manifiesta al profesor con argumentos.
Desde la perspectiva de la práctica docente se espera que la adquisición y el
dominio de la lectoescritura se constituyan en bases conceptuales
determinantes para el desarrollo cultural del individuo, especialmente porque
en este desarrollo intervienen una serie de procesos psicológicos como la
percepción, la memoria, la cognición, la metacognición, la capacidad
inferencial y la conciencia, entre otros.
Entonces, al momento de realizar las actividades de clase, es muy
importante resaltar cómo los estudiantes fueron tomando la conciencia del
conocimiento psicolingüístico (desconocido para ellos bajo este término pero
evidente para la practicante), mediante el análisis fonológico, léxico,
sintáctico y semántico, que les permitió operar de manera intencional y
reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito.
En su momento se verificó la existencia de análisis fonológico
(correspondencia grafema-fonema), que más adelante, cuando los
estudiantes avancen les llevará, quizá, a pensar los componentes del
lenguaje oral y a transferir esto al sistema escritural; por su parte también el
81
análisis léxico les dio bases para reconocer las palabras y su significado; así
como el análisis sintáctico les ayudó a precisar la relación entre las palabras
y por ende a establecer el significado de las oraciones; de manera que toda
esta dinámica lingüística, sumada al análisis semántico fue definiendo
significados mientras los integraba al conocimiento de los estudiantes.
Como se mencionó antes, también era muy importante revisar el aspecto
emocional y socio-afectivo, si se quiere, de cada estudiante, razón por la cual
desde el punto de vista del proceso psicológico de la cognición y la forma
como está relacionado con la organización del conocimiento; al planear las
clases se evaluó el impacto de los temas sobre el proceso cognitivo a pesar
que los conocimientos previos del sujeto facilitan la conceptualización, la
comprensión y el dominio de la lectoescritura.
Así pues en la lectoescritura, la cognición incluye varios procesos
psicológicos36:
a) Por medio de la percepción, la persona interpreta el código visual-
auditivo y activa esquemas conceptuales (grupo estructurado de
conceptos) que le aportan una comprensión inicial del texto.
b) La memoria operativa realiza la búsqueda del significado.
c) La metacognición posibilita que el sujeto sea cada vez más consciente
del proceso de adquisición y dominio del conocimiento.
d) La capacidad inferencial permite concluir ideas y generar expectativas.
e) La conciencia garantiza el control consciente sobre las operaciones
que se están llevando a cabo.
36
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura. Siglo XXI editores, México. 1989.
82
En ese orden de ideas, el proceso de desarrollo de la lectoescritura permitió
visualizar lo que en efecto debía implicar, como pasos precisos en el proceso
de la conciencia cognitiva: primero, pasar de la no-conciencia de la relación
entre la escritura y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje
oral; y al dominio de los signos escritos referidos directamente a objetos o
entidades.
Segundo, pasar del proceso de operaciones conscientes como la
individualización de los fonemas, la representación de estos fonemas en
letras, la síntesis de las letras en la palabra, la organización de las palabras;
a la automatización de estas operaciones; y al dominio del texto escrito y del
lenguaje escrito.
Durante el desarrollo de la práctica al analizar el desarrollo de la
lectoescritura se encontraron aquellos aspectos propios del proceso de
adquisición: a) la prehistoria del lenguaje escrito, donde el sujeto desarrolla
de forma natural procesos como los gestos (escritura en el aire), el garabato
(fijación de gestos en el papel) y el juego simbólico (utilización de un objeto
para designar otro); b) la utilización de signos auxiliares en la asimilación del
lenguaje escrito; c) los niveles de conceptualización o niveles de conciencia
de la lectoescritura: conciencia alfabética, conciencia fonológica (diferencias
fonéticas entre las palabras), conciencia silábica (relación sílabas-grafías),
conciencia semántica (diferencias entre significados) y conciencia sintáctica
(ordenamiento en el discurso oral); d) el desarrollo del lenguaje oral y de la
adecuada pronunciación como determinantes en el aprendizaje de la
lectoescritura; e) el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en contextos
naturales (por ejemplo, el juego) y sociales (actividades de conversación); f)
la enseñanza de la lectoescritura de manera funcional e inmersa en la cultura
y la vida cotidiana; y g) las potencialidades de los estudiantes en la
83
construcción de esquemas (estructuras de conocimientos) sobre los datos de
la realidad.
Como se mencionó en el marco teórico, el aprendizaje del lenguaje escrito
consiste en apropiarse de un sistema determinado de símbolos y signos cuyo
dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del sujeto37. Ese
camino que hacen los niños de forma natural y temprana, se repite cuando
en la edad adulta se emprende dicho aprendizaje, entonces a través de
juegos simbólicos el adulto trata de establecer la escritura del objeto. Por
medio del juego experimental en el que se representan cosas y personas con
objetos familiares, se construye una breve narración interpretada por gestos
figurativos sobre los objetos.
Históricamente se ha demostrado que los niños de tres años pueden
entender fácilmente una narración simbólica de estructura sencilla, y niños de
cinco años comprenden narraciones mucho más complejas. Ya que el objeto
permite la función sustitutiva, pero el gesto es el que define e indica el
significado. Al involucrar a personas mayores en ejercicios similares,
comprenden que los objetos indican y también sustituyen al resaltar una
característica del objeto como un indicador de aquello que se esta
representando, cambiando la estructura habitual de los objetos según el
nuevo significado asignado, por ejemplo cuando una botella de plástico
acostada de lado está representando un carro y el cuello junto con la tapa
orientado hacia el frente, indica la parte delantera del vehículo.
El dominio de la lectoescritura, en el trabajo desarrollado en la IED La
Candelaria, se caracterizó por la utilización de una gran cantidad de signos
auxiliares que permitían al estudiante restablecer, en su memoria, alguna
imagen, concepto o frase, cumpliendo condiciones que posibilitan llegar a la
37 VIGOTSKY, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: La Pleyade. 1978.
84
escritura: una, diferenciar los objetos del mundo en objetos-cosas y en
objetos-instrumentos (los objetos-cosas poseen interés por ser objetos
comunes a los cuales aspira; los objetos instrumentos, tienen sentido sólo
como herramientas auxiliares para lograr cierta finalidad); y dos, dominar el
comportamiento gracias a estos medios auxiliares.
La investigación latinoamericana de Ferreiro y Teberosky38 desarrollada con
el objetivo de establecer en forma más puntual los procesos de apropiación
del lenguaje escrito, precisa el desarrollo psicogenético de la lectoescritura a
nivel extraescolar, demostrando progresos y procesos en la asimilación de
esta. En la presente investigación las premisas aplicadas con niños, se
verificaron en adultos con escasa escolaridad y experiencia correspondientes
a dicho proceso.
La situación experimental planteada consistió en tareas de interpretación de
textos acompañados de una imagen, imágenes solas o textos aislados; la
escritura fue evaluada a través de tareas de producción gráfica. Por medio
del análisis de los resultados se delinearon los procesos iniciales de
apropiación de la lectoescritura en los estudiantes inscritos de la I.E.D. La
Candelaria.
Camino final
La investigación llevada a cado en IED La Candelaria, permitió establecer
que la lectoescritura es un proceso complejo donde la competencia
lingüística, como conocimiento del sujeto sobre el lenguaje, juega un papel
determinante. Es necesario entonces permitir al sujeto adulto escribir fijando
la atención, más en la intención que en el producto final, pues es allí donde
38 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Prólogo e introducción en La teoría de Piaget: Investigaciones en los sistemas de escritura. Siglo XXI. 1982.
85
se pueden evidenciar los verdaderos avances en la asimilación del lenguaje
escrito. Recordando que un elemento indispensable en la adquisición de la
lengua escrita es la reconstrucción del conocimiento: pues el estudiante al
desarrollar, comprobar o refutar hipótesis, alcanza los principios del sistema
alfabético39.
En definitiva, el nivel conceptual en que se concibe la correspondencia
fonema-grafema, implica la comprensión del lenguaje escrito, constituido de
partes (fonemas) que corresponden a símbolos específicos (letras), evidencia
de la conciencia fonológica que se ha ido desarrollando en el estudiante a lo
largo del proceso.
A su vez fue posible observar cómo a través de los procesos sintácticos se
identificaron las partes de la oración y su valor relativo, estableciendo la
relación entre las palabras para encontrar el significado de la oración. Este
análisis sintáctico de las palabras aportó información a la comprensión al
señalar funciones semánticas subyacentes.
Como un aporte significativo resultante de la investigación se puede decir
que la evaluación del proceso comprende dos formas: la primera, de
comprensión de distintas estructuras gramaticales: oraciones pasivas,
interrogativas, activas, etc., y oraciones mas complejas que las usadas
comúnmente; la segunda forma de evaluar los procesos sintácticos, se hizo
por medio de textos con signos de puntuación para ser leídos en voz alta, y
de esta forma establecer el dominio del sujeto acerca de tales procesos.
Por su parte los procesos semánticos, fundamentales para la comprensión
de textos, se llevaron a cabo por medio de dos tareas: la de extracción de
significados y la de integración en la memoria. Debido a que la comprensión
39 FERREIRO, Emilia. Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo Veintiuno, S.A. 1997.
86
del texto es resultado de la acumulación de información, el lector la jerarquiza
(la información), según su relevancia para la comprensión total del texto, con
el fin de integrarla a sus conocimientos previos sobre el tema, los cuales le
facilitaron la comprensión y la retención de nueva información.
Por medio de la estructura semántica, los estudiantes hicieron inferencias y
obtuvieron información del texto para la comprensión e integración total de la
información leída. Así, el resultado del análisis consiste en una
representación conceptual que organiza los conocimientos y los conceptos
que el texto transmite, y además los integra a la información que posee tanto
quien lee como quien escucha.
Especialmente con los adultos estos procesos semánticos, constituyeron una
de las dificultades principales en el ámbito escolar, ya que al no ser procesos
que se adquieren espontáneamente, y requieren de práctica constante
mediante la utilización de estrategias cognitivas complejas, la forma más
precisa de evaluar estos procesos se realizó a partir del texto por medio de
preguntas sobre datos explícitos que aparecían en el texto, e inferencias
acerca de los datos no explícitos. Los resultados demostraron el nivel de
comprensión alcanzado por los estudiantes en todos los grupos.
En cuanto a la producción escrita, se tuvo muy en cuenta la automatización
de los cuatro procesos cognitivos, a saber:
• Planificación del mensaje, a partir de la información que se encuentra
en la memoria a largo plazo, el estudiante selecciona el mensaje y la
forma de transmitirlo.
• Construcción de las estructuras sintácticas, selección del tipo de
oración y los signos de puntuación adecuados.
87
• Selección de palabras, escoge la palabra que se ajusta al concepto
por expresar, definiendo la forma lingüística
• Procesos motores, selecciona el patrón motor correspondiente, el cual
será automático según la práctica de quien escribe.
Entre muchas anécdotas todas dignas de mención, vale la pena destacar una
que considero valiosa, cuando trabajamos sobre el artículo de prensa acerca
de la búsqueda de vida en Marte en el volcán Licancabur, surgió la siguiente
pregunta: que durante la comprensión, se ubica en la memoria operativa la
representación superficial de las frases (o sentencias simples) más recientes
y la representación de las proposiciones simples derivadas de ellas; estos
dos tipos de representaciones se unen en una estructura proposicional. La
memoria operativa también funciona como un retén que guarda información
residual de la proposición previamente procesada.
Este modelo propone que la macro-proposición más reciente influye en el
siguiente procesamiento, pues está activa y disponible. De esta forma, se
comprobó que la memoria operativa, es esencial en la coordinación de los
diferentes procesos, pues en ella se agrupan los resultados parciales de los
diferentes procesos, y así contribuyen en la búsqueda del significado.
En el análisis de los textos y su contexto, se discutió acerca de las unidades
lingüísticas y los significados que el escritor pretende transmitir. Además,
porque en cada caso se generan procesamientos diferentes, si bien el texto
científico, implica una etapa de comprensión general y una etapa de
confrontación de los elementos del discurso, el significado es literal; el texto
literario, implica la comprensión que se alcanza en un análisis del texto
externo al texto interno, a través de la creación de significados implícitos,
subjetivismo y perspectiva múltiple, produciendo de esta forma el texto
88
virtual. No obstante, éste último está determinado por la cultura, visión del
mundo, conocimientos, y experiencias previas de la persona.
De esta forma, la aventura que empezó siendo una tarea, se fue convirtiendo
en experiencia plena de sentido, con múltiples vivencias donde el
descubrimiento se consolidó en protagonista, al permitir un acercamiento
más que académico, a la comprensión lectora, pues fue a partir del contexto
personal de cada estudiante, sus conocimientos, cultura y manera de
entender el mundo como la relación con el texto, pasando por el análisis de
las unidades lingüísticas y los significados transmitidos por los autores de los
escritos, bien fuesen científicos o literarios, fue produciendo en los
estudiantes gusto, firmeza y seguridad hacia la lectura y la escritura, ya que
al poder como lectores y como escritores, construir una nueva realidad
compuesta por hechos o situaciones hipotéticos desprendidas de textos
reales, se estimuló en ellos el deseo de vivir, de crecer y de seguirse
superando como seres humanos, cambiando incluso en parte la percepción
del entorno con palabras de gratitud dichas por un estudiante el último día de
clases “por usted ahora tengo ganas de seguir leyendo”.40
40 Comentario de despedida de Juan Manuel González. Estudiante IED la Candelaria, 2007.
89
5. CONCLUSIONES
Frente a la pregunta inicial relacionada con la manera como el estudiante
adulto, de la I.E.D. La Candelaria jornada nocturna, de manera autónoma,
podría asumir los procesos de lectura y/o escritura desde la significación de
la lengua como hecho social, fue útil estudiar y aprovechar las teorías
relacionadas con la adquisición de la lectura y la escritura, pues una
herramienta natural, no sólo de la infancia, que es la curiosidad por
comprender el lenguaje escrito, generó la creación de hipótesis por parte de
la practicante y de los estudiantes acerca de cómo funciona este instrumento
cultural, quienes al cuestionarse continuamente por esta actividad, se
hicieron más conscientes de los signos escritos y eligieron acercarse cada
vez más a su dominio.
El contexto tuvo una alta influencia en el procesamiento del lenguaje escrito,
pues la visión del mundo, la cultura, las interacciones sociales, la situación
social y escolar, etc., que determinan la estructura mental del sujeto y a la
que integra la nueva información, permitieron comprobar lo importante que es
conocer algunos factores personales, sociales y ambientales de los
individuos antes de estructurar procedimientos metodológicos en la
instrucción formal.
El hecho, aparentemente simple, de promover la lectura expresando
constantemente la funcionalidad de ésta en la cultura, aumentó la conciencia
del manejo cotidiano del lenguaje escrito y permitió implementar algunas
estrategias didácticas para el desarrollo del proceso de lectoescritura, en los
90
estudiantes adultos, de la jornada nocturna de la I.E.D. La Candelaria,
fomentando, como resultado evidente, la autonomía en su aprendizaje.
Para desarrollar las competencias: interpretativa, argumentativa y propositiva
en la lectoescritura a través de la producción de textos propios fue
significativo que los estudiantes realizaran el proceso de aprendizaje con
base en el nivel conceptual individual, pues además del respeto que ello
implica posibilitó llevar a cabo actividades de enseñanza donde se
promoviera el auto-descubrimiento, lo cual llenó en cada momento de
felicidad y de deseo de participar, a los asistentes.
Respecto del dominio del lenguaje escrito, fue importante pasar del momento
de aprender a leer, al momento en que se aprende leyendo, como un paso
en su camino hacia la inserción en los diversos tipos de cultura, con lo cual
se pudo resaltar su funcionalidad, su cotidianidad y su pertinencia para la
comprensión de otros saberes propiciando en el estudiante-adulto una
concientización de la importancia de la lectoescritura, por medio del enfoque
constructivista, como un hecho social desarrollado a través de la interacción
con los otros.
En cuanto a la manera más adecuada para desarrollar la coherencia y la
cohesión en la producción de textos orales y escritos, con la finalidad de
persuadir, convencer, informar, divertir, etc., a partir del modelo de
aprendizaje significativo se demostró a los estudiantes que la escritura es un
valioso objeto de estudio, pues precisamente la capacidad de producción
escrita es la primera evidencia de la adquisición gradual de los principios del
sistema alfabético, y más adelante una muestra sólida de un alto grado de
apropiación de la lectoescritura. Cada uno de ellos a medida que vivió la
posibilidad de transmitir conceptos e ideas a través de un texto escrito,
comprobó por qué implica la utilización de múltiples dominios con la claridad
91
suficiente para transcribir de forma estructurada, clara y coherente las
propias ideas.
Una última conclusión, respecto a la práctica educativa orientada a la
adquisición de la lectoescritura por parte de estudiantes adultos, es
considerar el papel del educador en la evaluación y desarrollo de propuestas
teóricas y metodológicas con base en algunos procesos psicológicos y
cognitivos porque así como la investigación social ha aportado a la
adquisición y dominio de la lectoescritura, de igual forma, el educador debe
tener en cuenta los avances tecnológicos como recursos, pues es a través de
muchos de ellos que se están desarrollando actualmente el aprendizaje y el
dominio de muchos saberes, entre ellos la lectoescritura.
En el proceso de comprensión juega un papel determinante el proceso de
percepción del lector, pues mediante la percepción capta e identifica las
unidades lingüísticas del texto (palabras, oraciones, discurso); evoca
conocimientos a través de la memoria y activa esquemas necesarios para
comprender el texto porque como lector puede establecer relaciones entre
sus esquemas conceptuales y la información del escrito; realiza una actividad
inferencial, por medio de la cual saca conclusiones y anticipaciones, genera
expectativas y desarrolla hipótesis; y lleva a cabo una serie de estrategias
metacognitivas, que facilitan y controlan la comprensión del texto gracias a
diversas estrategias derivadas (resumir, criticar, valorar, releer, consultar,
subrayar, planear, organizar y evaluar).
92
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96
ANEXOS
97
PLANES DE CLASE
Fecha: Febrero 16 de 2007 Unidad Temática: Composición Escrita Tema: Prueba Diagnóstica Ciclo: 403 Hora: 7:30 – 8:30pm Logro: Crear un texto escrito haciendo uso adecuado de los conectores
y unidades lingüísticas como palabras, frases, párrafos para conformar una sola unidad
Metodología: Con palabras sueltas como: vacaciones, compartir, deseos, trabajo, amigos, sentir, metas, etc., los estudiantes deberán construir un párrafo haciendo el uso adecuado de cada una de ellas, contándonos sobres sus vacaciones; al finalizar éste se deberá leer en voz alta para toda la clase.
Recurso Técnico: Formato para escribir el texto. Evaluación: Sobresaliente, hubo una participación activa por parte del
grupo. Fecha: Febrero 16 de 2007 Unidad Temática: Comprensión Lectora Tema: El efecto invernadero Ciclo: 303 Hora: 9:00 – 9:45pm Logro: Comprender y analizar textos argumentativos decodificando las
ideas principales, secundarias y llegando a una conclusión general.
Metodología: Los estudiantes deben realizar la lectura del texto “El Efecto invernadero y luego a través de un cuadro sinóptico deberán dar a conocer las ideas principales y secundarias, a su vez llegar a una conclusión general del mismo.
Recurso Técnico: Fotocopias, hojas blancas.
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Evaluación: Aceptable, faltó claridad en el tema, en lo que respecta a lo que es una idea principal y secundaria.
Fecha: Febrero 23 de 2007 Unidad Temática: Comprensión Lectora y Expresión Oral Tema: La Honestidad Ciclo: 301 Hora: 6:30 – 7:30pm Logro: Comprender y comentar textos expositivos y argumentativos. Metodología: Se realizará una lectura “La Honestidad” y luego a través
de un taller se hará la socialización del mismo (dicha lectura tendrá también la finalidad de inculcar sobre este valor). La socialización se hará en mesa redonda y cada estudiante deberá participar.
Recurso Técnico: Fotocopias. Evaluación: Excelente, los estudiantes mostrarán interés y hubo una
participación activa. Fecha: Febrero 23 de 2007 Unidad Temática: Producción textual Tema: El Comic Ciclo: 403 Hora: 7:30 – 8:30pm Logro: Escribir historietas sencillas, identificar los elementos que componen una historieta. Metodología: Con la ayuda de carteleras se expondrá el tema a los
estudiantes, luego ellos deberán crear una historieta con unas imágenes ya establecidas y luego se leerán en público.
Recurso Técnico: Fotocopias y carteleras. Evaluación: Excelente, la disposición, la participación y la
socialización del tema resultó exitoso, todos estuvieron atentos.
99
Fecha: Marzo 09 de 2007 Unidad Temática: Recursos Ortográficos Tema: Los Signos de Puntuación Ciclo: 301 Hora: 6:30 – 7:30pm Logro: Aplicar y usar adecuadamente los signos de puntuación en textos Escritos y en la producción oral. Metodología: Los estudiantes siguiendo un texto escrito deberán
colocar los signos de puntuación, haciendo tal texto comprensible en el momento de leer; previamente se explicará el uso y la función de cada signo.
Recurso Técnico: Fotocopias y carteleras. Evaluación: Insuficiente, tienen un mal uso de los signos de
puntuación. Fecha: Marzo 16 de 2007 Unidad Temática: Comprensión Lectora Tema: La Narración Ciclo: 301 Hora: 6:30 – 7:30pm Logro: Identificar y diferenciar los elementos de la narración. Metodología: A través de recortes se expondrá a los estudiantes los
elementos de la narración, luego con base en un texto ellos deberán identificar cada elemento y socializarlo entre todos.
Recurso Técnico: Fotocopias, carteleras y recortes. Evaluación: Actividad sin finalizar. Fecha: Marzo 16 de 2007 Unidad Temática: Comprensión Oral y escrita Tema: La Comunicación Lingüística Ciclo: 403 Hora: 7:30 – 8:30pm
100
Logro: Identificar los elementos de la comunicación y hacer buen uso de ellos; producir textos escritos con base en el signo lingüístico.
Metodología: Con el uso de carteleras y el desarrollo de un taller el estudiante deberá diferenciar los elementos de la comunicación y explicarlos en público, a su vez dando ejemplo de cada uno.
Recurso Técnico: Fotocopias y carteleras. Evaluación: Actividad sin finalizar. Fecha: Marzo 23 de 2007 Unidad Temática: Comprensión Semántica Tema: La Polisemia y La Sinonimia Ciclo: 303 Hora: 9:00 – 10:00pm Logro: Establecer variaciones de significado y hacer uso de ellos para
dar precisión en las ideas orales y escritas. Metodología: Se iniciará con una actitud de comprensión y análisis
sobre un poema, allí deberán identificar la función y significación de ciertas palabras, luego se hará la explicación del tema y finalmente desarrollarán un taller de refuerzo aplicando el uso de la Polisemia y la Sinonimia.
Recurso Técnico: Fotocopias y carteleras. Evaluación: Aceptable, tienen buena comprensión de textos y realizan interpretaciones libres con un análisis no literario, pero ajustado al texto. Fecha: Marzo 20 de 2007 Unidad Temática: Comprensión de textos Tema: El Adjetivo Ciclo: 301 - 303 Hora: 6:30 – 7:30pm / 9:00 – 9:45 Logro: Diferenciar las clases de adjetivos y hacer uso de éste en forma
Adecuada. Metodología: Luego de la explicación los estudiantes deberán
desarrollar un taller identificando los diferentes tipos de adjetivos e igualmente usarlos de acuerdo al contexto.
101
Recurso Técnico: Carteleras Evaluación: Actividad sin finalizar. Fecha: Marzo 20 de 2007 Unidad Temática: Comprensión y Producción Textual Tema: El Valor de la Honestidad Ciclo: 403 Hora: 7:30 – 8:30pm Logro: Interpretar y plasmar las ideas principales de un texto en una Forma “diferente” a la escrita. Metodología: Los estudiantes realizarán la lectura “La Familia Perfecta”
y luego en un cuarto de papel periódico deben plasmar el mensaje interpretado por ellos, haciendo muy poco uso de las palabras, luego lo explicarán y sustentarán su dibujo.
Recurso Técnico: Carteleras, marcadores y lectura. Evaluación: Positiva, mostraron interés cumpliendo la finalidad proyectada. Fecha: Abril 05 de 2007 Unidad Temática: Comprensión Textual y Pragmática Tema: La Descripción Ciclo: 403 Hora: 7:30 – 8:30pm Logro: Identificar las clases de descripción según la intención y el
objeto descrito. Metodología: A través de los objetos de diferente textura, los
estudiantes identificarán sus características, para luego hacer relación con el tipo de descripción a que pertenece dicho objeto, aplicando el tipo de descripción (objetiva – subjetiva), según sea el caso.
Recurso Técnico: Fotocopias, carteleras, madera, peluche, gelatina y
pitahaya. Evaluación: Positiva, hubo disposición e interés en la actividad.
102
Fecha: Abril 05 de 2007 Unidad Temática: Competencia Ortográfica Tema: Los Signos de Puntuación Ciclo: 303 Hora: 9:00 – 9:45pm Logro: Utilizar correctamente los diferentes signos ortográficos en la Coherencia de un texto escrito. Metodología: En el planteamiento de una situación el estudiante
deberá hacer el uso adecuado de los signos ortográficos, aplicando lo aprendido, en dicha situación el estudiante tendrá como finalidad la coherencia y cohesión de dicha situación.
Recurso Técnico: Fotocopias y carteleras. Evaluación: Pendiente Fecha: Abril 11 de 2007 Unidad Temática: Competencia Interpretativa, propositiva y argumentativa. Tema: Fundamentación Bioética Ciclo: 301 Hora: 6:30 – 7:30pm Logro: Interpretar, proponer y argumentar textos desde el punto de
vista moral y ético según su criterio. Metodología: El estudiante deberá realizar una lectura con
fundamentación en la Bioética y posteriormente responderá cuatro preguntas de acuerdo a ésta; a su vez deberán debatir (argumentar), entre todos sus respuestas mostrando conocimiento y dominio de la lectura.
Recurso Técnico: Fotocopias y hojas de respuestas. Evaluación: Hubo disposición y dificultades en la aplicación del taller. Fecha: Agosto 10 de 2007 Unidad Temática: Comprensión Interpretativa y Argumentativa. Tema: Ecosistema Terrestre Ciclo: 301 Hora: 6:30 – 7:30pm
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Logro: Interpretar y argumentar a través de cuadros sinópticos qué es y cómo está conformado el ecosistema terrestre.
Metodología: Con el uso de palabras (sueltas – recortes), el estudiante deberá construir un cuadro sinóptico de tal manera que al ser
leído éste tenga sentido y coherencia de la organización y conformación del ecosistema terrestre; a su vez deberá argumentar porqué la construcción dada.
Recurso Técnico: Recortes, palabras y papel periódico. Evaluación: Positiva Fecha: Agosto 10 de 2007 Unidad Temática: Competencia Interpretativa Tema: La Célula Ciclo: 302 Hora: 6:30 – 7:30pm Logro: Comprender e interpretar la lectura, identificando las
características de la célula en la solución de preguntas. Metodología: A través de una lectura “El Milagro de la Vida en
Miniatura” el estudiante deberá hacer una lectura inferencial y contestar unas preguntas mostrando su capacidad de interpretación y comprensión.
Recurso Técnico: Fotocopias. Evaluación: Actividad sin finalizar. Fecha: Agosto 24 de 2007 Unidad Temática: Comprensión Lectora Tema: ”Que Locos fueron aquellos tiempos” Ciclo: 302 Hora: 6:30 – 7:30pm Logro: Comprender y analizar textos expositivos, decodificando ideas principales y secundarias, a su vez proponiendo posibles
soluciones para el uso de las sustancias químicas en los cultivos.
Metodología: Los estudiantes deberán realizar la lectura “Que locos
104
Fueron aquellos tiempos” y con base en la comprensión hecha a ésta, explicarán las causas y consecuencias del mal uso de las sustancias químicas en los cultivos.
Recurso Técnico: Fotocopias Evaluación: Actividad sin finalizar. Fecha: Agosto 24 de 2007 Unidad Temática: Exposición Oral, Propositiva y Argumentativa. Tema: El Sida Ciclo: 301 Hora: 7:30 – 8:30pm Logro: Argumentar y proponer a través del uso del lengua oral las
causas y consecuencias del Sida, mostrando propiedad del tema.
Metodología: A través de una mesa redonda los estudiantes deberán
explicar, proponer y argumentar temas específicos (antes dados en clase) sobre el Sida, allí deberán mostrar su capacidad de análisis lector y argumentación oral.
Recurso Técnico: Recortes - temas Evaluación: Actividad sin finalizar. Fecha: Agosto 31 de 2007 Unidad Temática: Análisis e Interpretación de textos Tema: El Dinosaurio Momificado Ciclo: 301 Hora: 7:30 – 8:30pm Logro: Interpretar y analizar textos científicos a través de la solución de crucigramas. Metodología: El estudiante deberá una lectura de tipo científico, de allí
a través de cuestionamientos de tipo analítico e interpretativo, el estudiante deberá completar un crucigrama y luego socializado con sus compañeros.
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Recurso Técnico: Fotocopias. Evaluación: Actividad sin finalizar. Fecha: Septiembre 07 de 2007 Unidad Temática: Análisis e Interpretación de textos Tema: Buscan claves de vida en Marte en volcán
Licancabur. Ciclo: 302 Hora: 6:30 – 7:30pm Logro: Interpretar y analizar textos de tipo científico, aplicando éste en la solución de crucigramas Metodología: El estudiante realizará una lectura y de esta deberá
solucionar un crucigrama mostrando análisis e interpretación de la lectura.
Recurso Técnico: Fotocopias. Evaluación: Aceptable.
