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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2014
La lectura como experiencia en niños de tercer grado La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Diana Tatiana Caicedo Banguera Universidad de La Salle, Bogotá
Luis Miguel Hernández Girón Universidad de La Salle, Bogotá
Nubia Andrea García Gamboa Universidad de La Salle, Bogotá
Ángela Natalia Rodríguez Ortíz Universidad de La Salle, Bogotá
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas
Citación recomendada Citación recomendada Caicedo Banguera, D. T., Hernández Girón, L. M., García Gamboa, N. A., & Rodríguez Ortíz, Á. N. (2014). La lectura como experiencia en niños de tercer grado. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/105
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LA LECTURA COMO EXPERIENCIA EN NIÑOS DE
TERCER GRADO
DIANA TATIANA CAICEDO BANGUERA
LUIS MIGUEL HERNÁNDEZ GIRÓN
NUBIA ANDREA GARCÍA GAMBOA
ÁNGELA NATALIA RODRÍGUEZ ORTIZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C., MARZO de 2014
LA LECTURA COMO EXPERIENCIA EN NIÑOS DE
TERCER GRADO
DIANA TATIANA CAICEDO BANGUERA
LUIS MIGUEL HERNÁNDEZ GIRÓN
NUBIA ANDREA GARCÍA GAMBOA
ÁNGELA NATALIA RODRÍGUEZ ORTIZ
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título
de
Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés
Tutor:
PATRICIA JUDITH MORENO FERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C., MARZO de 2014
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO, FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA, FSC
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DANIEL LOZANO FLÓREZ
DIRECTOR PROGRAMA
VICTOR ELÍAS LUGO VÁSQUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:
PATRICIA JUDITH MORENO FERNÁNDEZ
Nota de aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Presidente del Jurado
____________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
Bogotá, D.C., MARZO de 2014
Dedicatorias
Este trabajo de grado se lo dedico a Dios que siempre ha llenado mi vida de mucha luz
divina y me ha dado fortaleza de seguir adelante con fe, también dedico esta investigación
a mi hermosa familia: mi mamá Elsa Banguera, mi papá Luis Caicedo, mi médica estrella
Lina Caicedo, mi hermanito Sebastián y mi angelito Carlitos, que con sus oraciones
ayudaron a cumplir este hermoso sueño y su compañía guiaron cada uno de mis pasos
para alcanzar esta meta.
Diana Tatiana Caicedo Banguera
Dedico este trabajo a Dios por acompañarme, darme fortaleza y permitirme llegar hasta
este gratificante punto de mi vida, también quiero dedicarlo a mi mamá Magdalena por su
apoyo constante y permanente confianza, por la fuerzas que me dio fuerzas para no
desvanecer en el camino y quien con amor y cariño me dio una buena formación, a mi
papá Fernando quien aporto momentos significativos en mi educación y crecimiento
personal; de igual forma atribuyo mis agradecimientos a mis hermanas Marcela y Sandra
y mis queridos sobrinos Felipe, Laura, Gabriela, Santiago, María José y Ana Isabel por su
continua compañía y palabras de perseverancia.
Nubia Andrea García Gamboa
La experiencia de leer es uno de los dones más hermosos concedidos por Dios en mi vida.
A él está dedicado este proyecto; por supuesto a mi madre quien me enseñó a leer a través
del cine y las revistas de la infancia , a mi padre, a mis hijos, prolongación de mi vida y mi
existencia quienes siempre estuvieron presentes en cada momento de este proceso de
aprendizaje universitario. A Clarita (MV) por su incondicional presencia, cada día, cada
hora
Luis Miguel Hernández Girón
A Dios por haberme dado la fuerza y la salud para terminar con mis objetivos, a Marina
mi madre que su amor ha llenado mi vida de grandes enseñanzas, a Gabriel, mi padre por
su amor y por los ejemplos de responsabilidad y tenacidad; a mi hermana Ivonne que
siempre ha tenido la palabra indicada en el momento indicado, a mi sobrina Lucia que con
su llegada ha dado una nueva motivación a mi vida , a mi hermano Camilo por darme su
compañía y amor, por último a mis compañeros de proyecto de grado Miguel, Tatiana y
Andrea.
Ángela Natalia Rodríguez Ortiz
Agradecimientos
Queremos agradecerles a nuestras familias por estar siempre en el momento indicado, por
sus fuertes oraciones, las palabras de aliento, por su apoyo interminable y constante.
A los profesores que durante todo nuestro proceso académico aportaron conocimientos
valiosos para nuestra formación docente, es especial a la profesora Patricia Moreno, nuestra
tutora, sin cuya paciencia, conocimiento y consejo este proyecto no se habría podido
concretar.
Resumen
El presente proyecto de investigación tuvo como propósito la lectura como experiencia en
los niños de primaria del IED Unión Colombia. Para adelantar este reto se propuso como
objetivo principal promover la experiencia lectora de los niños a partir de lo real e
imaginario.
Para dar un óptimo desempeño a este objetivo, el proyecto se enfocó en la metodología de
la investigación acción (IA), implementando como herramientas los diarios de campo, los
grupos de discusión, la codificación, y análisis e interpretación de la información recopilada
en la práctica pedagógica.
Se dio así respuesta al interrogante ¿De qué manera se puede generar la lectura como
experiencia en los niños de educación básica primaria?
En este proyecto se utilizó la línea de investigación en didáctica, pedagogía y
formación docente, tomando como sub línea representaciones y prácticas de lectura según
la Universidad de la Salle. En este proyecto se utilizó la línea de investigación educación,
lenguaje y comunicación, tomando como tema lectura y escritura. Con esta línea la
Universidad de La Salle propuso que se crearan ambientes socio-culturales para analizar
cómo influyen dichos ambientes en el aprendizaje de la comunidad investigada.
Este proyecto tiene relación con la línea de investigación de La Universidad de la Salle
ya que el objetivo propone producir conocimiento empírico sobre la relación entre
educación y lenguaje, y cómo las interacciones influyen en las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes analizando su actuar en el contexto educativo.
Palabras claves: Experiencia, lectura, práctica pedagógica, enseñanza de la lectura, niño.
Abstract
In this research project was proposed the reading as experience in elementary school
children. To achieve this goal was proposed as main objective to promote children's reading
experience from real and imaginary.
Giving optimum goal to this objective the research focused on the methodology of action
research (IA), using as tools the field diaries, focus groups, coding, analysis and
interpretation of the information gathered in practice whose pedagogical question: how can
generate reading as children experience in elementary school education ? Created in IED
Unión Colombia.
In this project it registers the research line of education, language and communication,
with the topic reading and writing. With this line La Salle University suggested that socio-
cultural environments were created to analyze how these environments affect learning in
the community investigated.
This project has relation to the line research of La Salle University and the objective
aims to produce empirical knowledge about the relationship between education and
language, and how the interactions affect the learning opportunities of students analyzing
their actions in the education context.
Keywords: Experience, reading, teaching practice, reading instruction, children.
Contenido
Capítulo 1 .............................................................................................................................. 1
1. Introducción………………………………………………………………………1
1.2 Descripción del problema y justificación del problema………………….............4
1.3 Pregunta de investigación ............................................................................................ 8
1.4 Objetivos ...................................................................................................................... 8
1.4.1 General .............................................................................................................. 8
1.4.2 Específicos ....................................................................................................... 8
Capítulo 2 .............................................................................................................................. 9
2.1 Revisión de la Literatura .............................................................................................. 9
2.1.1 Antecedentes .................................................................................................. 9
2.2 Marco referencial ............................................................................................ 11
2.2.1 De la lectura como experiencia y cómo ex-ponerse a la transformación
como lector. .................................................................................................................. 11
2.2.2 La experiencia y sus lenguajes...................................................................... 14
2.2.3 La experiencia de la lectura........................................................................... 16
2.2.4 Pedagogías de la lectura............................................................................... 20
2.2.4.1 El adulto facilitador y el niño desde la perspectiva de Aidan
Chambers..................................................................................................................20
2.2.4.2 Estrategias de lectura, desde la perspectiva de Isabel Solé Gallart......22
2.2.4.3 El ambiente de la lectura desde la perspectiva de Aidan Chambers......24
2.2.4.4 Gramática de la fantasía desde la perspectiva de Gianni Rodari.........26
2.2.4.5 El tema fantástico y juegos que estimulan la creatividad....................27
2.2.4.6 Desarrollo de los procesos mentales....................................................28
2.2.4.7 Conversaciones Aidan Chambers............................................................29
2.2.4.8 Semiótica del taller desde la perspectiva de Fernando Vásquez............32
Capítulo 3 ............................................................................................................................ 34
3.1 Diseño Metodológico ................................................................................................. 34
3.2 Análisis de los datos. ................................................................................................. 36
3.2.1 La codificación abierta .................................................................................... 36
3.2.2 La codificación axial ....................................................................................... 37
3.2.3 La codificación selectiva ................................................................................. 37
3.3 Triangulación ............................................................................................................ 37
Capítulo 4 ............................................................................................................................ 38
4.1 Hallazgos ................................................................................................................... 38
4.1.1 No se puede hablar de experiencia sin sensaciones ni percepciones. ............ 38
4.2 Las interacciones como procesos sociales en el aula construyen la experiencia
lectora ................................................................................................................................... 40
4.3 Las conversaciones como forma de interacción en la lectura como experiencia. ..... 41
4.4 Las socializaciones y la lectura como experiencia .................................................... 43
4.5 La habilidad lectora y la lectura como experiencia. .................................................. 44
4.6 La disposición (mente dispuesta) y la poesía como experiencia de lectura. ............. 45
4.7 La lectura por iniciativa propia y la lectura como experiencia ................................. 46
4.8 La apropiación de los temas y la lectura como experiencia ...................................... 48
4.9 La representación teatral y la lectura como experiencia .......................................... 49
4.10 El dibujo como forma de expresión y la lectura como experiencia ......................... 50
4.11 El ambiente y la experiencia lectora. ....................................................................... 51
4.12 Adulto facilitador (El maestro es el adulto facilitador) ........................................... 53
4.13 Taller de lectura ....................................................................................................... 55
4.13.1 Mimesis ......................................................................................................... 55
4.13.2 Poiesis ........................................................................................................... 56
4.13.3 Tekhné ........................................................................................................... 58
4.13.4 Instrumentum ................................................................................................ 59
4.13.5 Ritus .............................................................................................................. 60
4.13.6 Corpus ........................................................................................................... 61
4.14 El juego como estrategia para generar la lectura como experiencia ................ 62
Capítulo 5 ............................................................................................................................ 65
5.1 Conclusiones y Sugerencias ....................................................................................... 65
Referencias ......................................................................................................................... 67
Lista de figuras
Cuarto capitulo
Figura 4.1……………………………………………………………………… 43
Figura 4.2……………………………………………………………………… 44
Figura 4.3……………………………………………………………………… 47
Figura 4.4……………………………………………………………………… 48
Figura 4.5……………………………………………………………………… 49
Figura 4.6……………………………………………………………………… 51
Figura 4.7……………………………………………………………………… 57
Figura 4.8……………………………………………………………………… 59
Figura 4.9……………………………………………………………………… 61
Figura 4.10…………………………………………………………………...... 62
Figura 4.11…………………………………………………………………….. 63
Figura 4.12…………………………………………………………………...…64
1
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
1 Capítulo
1.1 Introducción
En Octubre de 1998 en la fría Estocolmo se escuchó una de las más hermosas
experiencias de lectura de cuantas hayamos conocido, pero no solamente por el hecho de
provenir del Premio Nobel de Literatura, sino por la manera como germinó.
Su autor, José Saramago contó en su discurso, cómo los personajes que poblaban sus
novelas habían surgido en gran medida de su abuelo Jerónimo quien en las noches de
primavera lo invitaba a que se tendieran bajo una higuera y le poblaba sus noches con
leyendas, apariciones, asombros, episodios singulares, muertes antiguas, escaramuzas de
palo y piedra, palabras de antepasados, un incansable rumor de memorias que lo mantenían
despierto, que suavemente le arrullaban.
Aquel abuelo ―capaz de poner el universo en movimiento apenas con dos palabras‖
(Saramago, 1998), fue el artesano que modeló la imaginación del niño Saramago. De
aquellas narraciones orales, el niño de entonces pasó a la lectura, experiencia que narró
años después en ―Las pequeñas memorias‖ donde Saramago (2007) se expresó así:
Obviamente, no podía leer de corrido el ya entonces histórico matutino, pero una
cosa tenía clara: las noticias del diario estaban escritas con los mismos caracteres
(letras llamábamos, no caracteres) cuyos nombres, funciones y mutuas relaciones
estaba aprendiendo en la escuela.
2
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
De modo que apenas supe deletrear, ya leía, aunque sin entender lo que estaba
leyendo. Identificar en la lectura del periódico una palabra que conociera era como
encontrar una señal en la carretera diciéndome que iba bien, que seguía la buena
dirección. (p.116)
Este episodio de una vida dedicada a la lectura y a la escritura es el que nos sirve como
punto de partida para esta introducción de nuestro proyecto de investigación. La razón es
sencilla, esa experiencia de vida que nació de la narración oral y se extendió luego a la
escuela, nos ha identificado en nuestra propia vivencia como lectores, como ―facilitadores‖
(término que utilizaremos en este proyecto, en lugar de maestro, de acuerdo con Chambers,
(2007). ).
De igual manera ¿por qué no decirlo? identificó también a los niños que acompañaron
nuestra práctica pedagógica. Los ‗nuevos‘ será el término con que los denominaremos en
este proyecto. Así llama Jorge Larrosa (2003) al lector en ciernes.
De la experiencia de Saramago, de nuestra vivencia y de la de los niños descubrimos, a
medida que realizábamos el trabajo de campo, los análisis y la teoría, que la familia y la
escuela son los principales generadores de la experiencia de la lectura.
Hemos planteado de entrada dos aspectos que serán reflejados en este proyecto. Primero,
¿cuál fue su génesis? y segundo ¿cuáles fueron las etapas para la experiencia lectora,
principal objetivo del proyecto de investigación?
El IED (Unión Colombia) perteneciente a la localidad de Usaquén, en la calle 183 con
carrera séptima fue el lugar seleccionado para comenzar la práctica pedagógica. El primer
3
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
paso fue hacer un diagnóstico que permitiera apreciar el nivel de lectura, escritura y
oralidad de los alumnos de dicha institución.
Para tal efecto, diseñamos una prueba diagnóstico con base en la prueba Saber, grado
quinto en lenguaje (2009) a la cual hicimos adaptaciones en cuanto a la formulación de las
preguntas a la historia ―Hadas quienes son‖ (Anexo 1. Prueba diagnóstico).
Obtenidos y analizados los resultados, observamos que la competencia lectora, fue la
que mayor dificultad representó para los estudiantes. El siguiente paso en la estructura
propuesta fue elegir la línea de investigación más apropiada.
En nuestro caso convinimos que la investigación en Educación, lenguaje y
comunicación en el tema lectura y escritura era el más adecuado por su pertinencia en
nuestra formación académica profesional.
Al tener una línea de investigación definida y un tema, la lectura, específicamente la
lectura como experiencia, comenzamos un rastreo para identificar que literatura había al
respecto. Al asumir la experiencia lectora como tema del proyecto tomamos como teórico
principal al filósofo español Jorge Larrosa (2003) y su libro La experiencia de la lectura, el
cual se basa en estudios sobre literatura y formación.
A medida que el proyecto avanzó, hubo necesidad de buscar apoyo en otros autores,
como la francesa Michel Petit (2006, 2007) y la española Teresa Colomer (2005).
Encontramos también un sustento válido en Aidan Chambers (2007, 2008), Gianni Rodari
(1983,1999), Fernando Vásquez (2002).
4
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
El siguiente paso en nuestra investigación fue seleccionar una serie de libros que nos
sirvieran como base para constituir nuestro proyecto. De manera consensuada elegimos una
serie de cuentos que se ajustaran al propósito de la experiencia lectora, algunos de estos
fueron:
• Amigo se escribe con H de María Fernanda Heredia: (Colección Torre de papel)
• El país más hermoso del mundo de David Sánchez Juliao: (Colección Torre de
papel)
• El caso del mono extraviado de Cynthia Rylant (Colección Torre de papel)
• Charlie Gallina ciega de Bernhard Hagemann (Colección Torre de papel)
• De cómo decidí convertirme en hermano mayor, de Dimiter Inkiow
(Colección Torre de papel)
• ¡Hurra! Susanita ya tiene dientes, de Dimiter Inkiow (Colección Torre de papel)
• Nuevas historias de Franz en la escuela de Christine Nostlinger (Colección Torre de
papel)
En seguida procedimos a escoger el método de investigación la IA Investigación Acción,
el cual consiste en permitir un proceso participativo con la comunidad investigada y una
continua evaluación de los métodos que se implementen. Comenzamos entonces por leer el
libro ―Qué es la investigación acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas
de La Investigación Acción Participativa inicios y desarrollos‖. Kurt Lewin y otros,
(1992). Asumir la IA como método de investigación llevó escoger el tipo de instrumento
con el cual se deberían registrar aquellos hechos que fuesen susceptibles de ser
interpretados en el aula de clase.
5
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Se eligió el diario de campo, herramienta que permitiría sistematizar las experiencias
para después analizarlas; por eso cada sesión se planeaba desde los autores escogidos.
Todo el proceso dio como resultado una serie de hallazgos que involucraban tanto al
niño como al facilitador. En el niño sus sensaciones y percepciones; interacciones,
habilidades y condiciones y en el adulto facilitador sus didácticas de la lectura,
interacciones, taller y juego y por supuesto su propia experiencia lectora.
1.2. Descripción del problema y justificación del problema
Según estadísticas presentadas en un estudio comparativo divulgado en la Feria del
Libro de Bogotá en 2012 por el (Centro Regional para el Fomento del Libro en América
Latina y el Caribe Cerlalc), Colombia tiene uno de los índices más bajos de lectura de
Latinoamérica, al punto que los colombianos leemos 2,2 libros al año, mientras que los
brasileros leen 4, los argentinos 4,6 y los chilenos 5,4. (Diario La República, 2012).
Este crudo panorama se ensombrece aún más cuando en el mismo estudio las cifras hablan
de un 67% de colombianos que no leen porque no les gusta, siendo estas las cifras más altas de
toda Latinoamérica (Anexo 3 Cifras en Latinoamérica de índices de lectura).
Bajo esta perspectiva el Estado Colombiano ha diseñado estrategias como ―Leer es mi
cuento‖, Plan Nacional de lectura (PNLE), que busca acompañar y orientar a las 94 Secretarías
de Educación certificadas en las acciones requeridas para la implementación y sostenibilidad
del Plan en su región, (MEN,2013) y la Alcaldía de Bogotá en su plan de desarrollo dentro de
su política incluyente busca que la lectura sea una prioridad tanto para ayudar a reducir las
brechas sociales como para la construcción de saberes (Art.9,pag.41).
6
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Para tal efecto, busca fortalecer las bibliotecas como mecanismo para hacer de la lectura
el eje central de los diversos proyectos que se implementarán en la capital (Art.7, pag.64)
dentro del plan de Bogotá Humana, cuya meta es lograr la participación de 600.000
personas en oportunidades que favorezcan el acceso a actividades de fomento a la lectura y
escritura en condiciones de equidad, inclusión y no segregación. (Art.46, pag.309-311).
El decreto 133 de 2006 en el que se adoptan los lineamientos de ―Política pública de
Fomento a la Lectura para el periodo 2006 – 2016”, propone un programa de lectura
cultural para la inclusión social enfatizando en las localidades con mayor nivel de pobreza,
vulnerabilidad y analfabetismo, las instituciones educativas formales, bibliotecas públicas
y el sector privado (Decreto, 133).
Frente al panorama expuesto consideramos que nuestro proyecto ―la lectura como
experiencia‖ es importante y necesario porque una de sus pretensiones fue despertar el
gusto por la lectura relacionando lectura, realidad y sujeto para construir experiencia
independientemente del contexto social del individuo a partir de la transformación que la
lectura logre en él.
Tomemos este ejemplo, si bien es cierto que el plan desarrollo de Bogotá y las políticas
de lectura están dirigida a las localidades de mayor pobreza ¿de alguna manera no se está
excluyendo a otro tipo de población? De ahí que, como investigadores nuestro propósito
fue mostrar la experiencia como camino expedito para transformar, construir subjetividad,
es decir el sujeto en su esencia humana en cuanto a sus dimensiones, intelectual y
espiritual sin ninguna clase de prejuicios de índole social, cultural o intelectual.
7
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
De acuerdo con lo anterior nuestro proyecto la lectura como experiencia es importante
porque no es solamente para la población vulnerable, la lectura como experiencia es para
todo aquel que quiera introducirse al mundo de la lectura.
Ahora bien, esta justificación perdería gran parte de sentido si la separamos de la esencia
misma de la Universidad de la Salle contenida en el PEUL (Proyecto Educativo
Universitario Lasallista) y el VRIT (Vicerrectoría de Investigación y Transferencia) que es
el de ver, sentir y vivir la educación como aportante de conocimiento para la
transformación social y productiva de Colombia.
A partir del proyecto se contribuyó a que esta sea un proceso que ayude a la sociedad
en la transformación lectora, inclusive en las mismas aulas de la Universidad de la Salle
en las que se puede implementar ―La experiencia lectora‖ - de acuerdo con ciertas
modificaciones - en estudiantes y docentes de cualquier programa académico.
Todo lo anterior dirigido a la experiencia lectora, pero quedaría inconclusa sin el papel
del docente investigador visto desde el Ministerio de Educación y de la Universidad de la
Salle.
El plan de desarrollo del Distrito y el programa académico de Licenciatura en Lengua
Castellana, Inglés y Francés coinciden en la importancia que el investigador tiene para el
desarrollo de una cultura lectora.
Grosso modo anotemos cómo el plan de desarrollo en el apartado referente a la
investigación, propone a los docentes como actores que investigan, participen en proyectos
de investigación-acción, igualmente que la investigación debe ser estimulada en el campo
de formación de lectores. De igual manera, el programa de Licenciatura en Lengua
8
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de la Salle propone que los educadores
formados sean íntegros y transformadores en la compleja realidad educativa del país.
Podemos concluir afirmando que este proyecto es importante porque aborda la lectura
como experiencia partiendo de la sensibilidad propia del lector para asimilar experiencias
nuevas que involucran los sentidos del gusto, la vista, el oído, el tacto, el olfato para
estimular la lectura como acto cercano relacionado con su propia vida en un ambiente en el
cual la lectura o las habilidades lectoras no se cuantifican, no son calificadas, ni evaluadas.
Finalmente, este proyecto de investigación se justifica porque se originó en la propia
experiencia lectora de los adultos facilitadores durante el curso de su vida, de tal manera
que ésta fue factor fundamental para comprender las razones por las cuales a los nuevos se
les dificultó leer o en la mayoría de los casos, tuvieron aversión hacia el ejercicio lector.
Dado que el propósito de la investigación estuvo centrado en la lectura, se tomó la
caracterización de dicho proceso que mostró estos resultados: En las pruebas de lectura
cuyo texto modelo fue ―Hadas ¿quiénes son? (Anexo 1: Prueba de diagnóstico) se
determinó que once de diecisiete estudiantes tenían dificultades en la lectura a nivel literal e
inferencial. (Anexo 4: Resultados de la prueba de diagnóstico) .Es decir, más de la mitad de
los estudiantes evidenciaban dificultades de lectura.
En posteriores clases se hicieron otra serie de ejercicios de comprensión de lectura con
cuentos como ―El soldadito de plomo‖, ―El patito feo‖ en los cuales se hicieron aún más
evidentes otras debilidades, como la no realización de una lectura fluida, no utilización de
los signos de puntuación. El resultado demostró una mínima comprensión de lo leído, poca
interpretación de los textos, escasa recordación.
9
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Al procurar indagar las razones de su escaso gusto por la lectura, algunos de ellos
manifestaron que en la escuela los hacían leer y escribir mucho. Al relacionar comprensión
con gusto nos referimos a que la falta de comprensión se da en el hecho de que la lectura
despierta poco interés porque hay poca motivación. Se infirió que la lectura no hacía parte
de la experiencia en el sentido de su apropiación y gusto.
Otros niños se sintieron muy prevenidos con las preguntas que se propusieron después
de la lectura, hubo temor a la evaluación e inseguridad en sus respuestas. Tal fue el caso de
la lectura del cuento ―El soldadito de plomo‖ (Ver anexo 5: El soldadito de plomo).
Ante esta problemática, que no es aislada en el contexto escolar, sino que es
generalizada en todos los ámbitos académicos indistintamente del nivel, pero tomando
como modelo a los niños de tercero del IED Unión Colombia se determinó de común
acuerdo, centrar esta investigación en la lectura como experiencia.
1.3 Pregunta de investigación
¿De qué manera se puede generar la lectura como experiencia en los niños de tercero de
primaria del IED Unión Colombia?
1.4 Objetivos
1.4.1 General
Caracterizar la experiencia lectora de los niños de tercero de primaria a partir de lo real e
imaginario.
10
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
1.4.2 Específicos
Describir las sensaciones y las percepciones como mediación en la construcción de
experiencias lectoras.
Identificar las interacciones en el aula como estrategias pedagógicas productoras de
experiencias lectoras.
Determinar qué habilidades y qué actitudes lectoras contribuyen a la creación de
experiencias lectoras.
Capítulo 2
2.1 Revisión de la Literatura
2.1.1 Antecedentes
Del rastreo hecho durante el primer semestre del año 2012 para encontrar los proyectos
que tuvieran directa o indirecta relación con la lectura como experiencia podemos señalar
los siguientes:
El primero ¡Me gusta venir a leer! Estrategias de animación a la lectura (2010) de
Doris Carmenza Monroy Albarracín. Este proyecto dirigido a docentes, padres de familia y
adultos en general, tuvo como objetivo la creación de un club de lectura como
aproximación a la experiencia de animación a la lectura. Utilizó como herramientas de
apoyo la lectura en voz alta, silenciosa e imágenes a partir de estrategias pedagógicas.
11
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
El segundo antecedente fue: Hojas y mariposas: propuesta de un club de lectura como
estrategia didáctica para desarrollar habilidades cognitivas que permitieran el mejoramiento
de la comprensión lectora en los niños de los grados tercero a quinto de básica primaria de
la Institución Educativa Distrital Juan Luis Londoño de la Salle, Universidad de la Salle
(2010). Autores: Yenith Alexandra Quintero Moncada, Cielo Angélica Molina Álvarez,
Diana Carolina Vera Morales.
Este proyecto de grado tuvo como objetivo la creación de un club de lectura para
desarrollar las habilidades de comprensión lectora en el cual los estudiantes tienen un
acercamiento a muchos textos seleccionados según los intereses de los estudiantes de
educación básica primaria.
El siguiente proyecto fue: Una experiencia pedagógica alrededor de la literatura
infantil interactiva con los estudiantes de segundo y cuarto de primaria de la Institución
Educativa Distrital Eduardo Carranza (2008) de Rossy Yissel Vega Estupiñán.
Este proyecto se centró en la literatura infantil como herramienta interactiva que
incorpora la lectura a la vida del niño. Enfatizó en la comprensión lectora a partir de las
problemáticas establecidas como falta de apropiación y comprensión por parte de los niños
lectores.
Otro proyecto fue Manual con estrategias lúdico pedagógicas para el fomento de la
lectura en niños y niñas de Tercero de básica primaria del Colegio Superior Americano de
la Zona Octava de Kennedy. Universidad de la Salle. Año de publicación 2009.
12
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En este proyecto la lectura se mostró como una actividad, una tarea que debe
desarrollarse con eficacia y eficiencia y planteó la creación de un manual lúdico
pedagógico. Argumentó que una de las prioridades de los programas de Fomento a la
lectura, decreto Número 133, Alcaldía Mayor de Bogotá, es estimular la creación y
desarrollo de programas y experiencias de lectura y escritura en espacios no
convencionales: parques, hospitales, cárceles, entre otros.
Este proyecto aportó la motivación a consultar los libros en especial Investigación
educativa de H. McMillan y Sally Schumacher.
El siguiente antecedente fue una tesis publicada en el año 2009 de la Universidad
Javeriana (Magister en educación) la cual fue denominada La lectura como experiencia:
análisis de cuatro situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial; que abordó
cuatro situaciones de lectura hechas por cuatro diferentes profesoras en un aula conformada
por trece niños. Se trabajó con los conceptos de imagen, lectura, libro álbum y experiencia
para despertar en los niños emociones y para que ellos les dieran un sentido a lo leído.
Esta tesis estableció que la lectura debe ser una experiencia que involucre lo objetivo, lo
subjetivo, lo interior y lo exterior a partir de procesos de significación. Dicha tesis propuso
indagar las múltiples posibilidades de lectura que tiene el libro álbum, y sobre el papel del
docente como lector, formador y orientador de la lectura en el aula.
Estos proyectos fueron pertinentes en la medida que algunos de sus enfoques
enriquecían el tema de la experiencia lectora.
13
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
El primero aportó la forma como deben disponerse los escenarios para llevar a cabo cada
uno de los talleres, la utilización de medios visuales, materiales y sonoros que permitieron
hacer de la animación a la lectura, una experiencia
El aporte del segundo proyecto al nuestro, fue el del maestro como guía de los
estudiantes a un proceso de aprendizaje significativo.
El aporte del tercer proyecto a nuestro trabajo de investigación fue el uso de la literatura
infantil como parte esencial de la vida del niño.
Finalmente, la cuarta tesis fue valiosa en la medida que se apoyó en autores incluidos en
nuestro proyecto: Jorge Larrosa y Aidan Chambers, y nos dio cierta pauta de
maniobrabilidad en cuanto a la clase de textos utilizados para la experiencia de la lectura.
2.2 Marco referencial
2.2.1 De la lectura como experiencia y cómo ex-ponerse a la transformación como
lector.
Al definir la experiencia dentro del contexto de la lectura, Jorge Larrosa (2003) muestra
cómo experiencia y lectura están intrínsecamente unidas a los conceptos de sujeto y
subjetividad. Nosotros, el grupo de investigación tomando a Jorge Larrosa como referencia,
definimos al sujeto de una manera bilateral, tanto a quien recibe la experiencia lectora,
como al que la transmite: nuevo (niño lector) y adulto facilitador (maestro). La subjetividad
la definimos como lo que es el sujeto en su esencia humana, en toda su dimensión,
intelectual y espiritual. La subjetividad es en el nuevo, reír, cantar, llorar, incluso enojarse
porque no sabe leer, o entristecerse porque no lee rápido.
14
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Es pertinente aclarar que el nuevo es el niño que experimentará la experiencia de la
lectura, aquel que será expuesto, transformado; el nuevo es el lector en ciernes que en la
lectura descubrirá otros mundos posibles e incluso podrá reconocer otras maneras de leer a
partir de los propios sentidos.
Ahora bien, para poder tener una visión clara de lo que significa la experiencia,
retomamos la definición de la palabra. ―Experiencia viene del latín experiri, probar. La
experiencia es, en primer término, un encuentro o una relación con algo que se
experimenta, que se prueba. El radical es periri, que se encuentra también en periculum,
peligro‖. (Larrosa, 2003, p.95)
Para que haya experiencia es necesario que el sujeto debe hasta olvidarse de sí mismo y
del mundo que está allende al libro y luego transmitir su experiencia, tal y como dice
Larrosa el sujeto debe:
suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y
la delicadeza, abrir los ojos y los oídos charlar sobre lo que nos pasa, aprender la
lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener
paciencia, darse tiempo y espacio. (Larrosa, 2003, p.94)
Cuando el lector se abandona a la experiencia de la lectura entonces sucede que su
vulnerabilidad se hace más evidente, llevándolo a sentir sensaciones que en lo cotidiano no
experimenta e incluso identificarse con los sentimientos de los personajes del libro, lo que
nos lleva a identificarnos con Larrosa cuando afirmó que
Más aún, si la experiencia es aventura el sujeto debe estar ex – puesto. Desde el
punto de vista de la experiencia lo importante no es ni la posición (nuestra manera de
15
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
ponernos), ni la o- posición (nuestra manera de oponernos), ni la im- posición (nuestra,
manera de imponernos), ni la pro-posición (nuestra manera de proponernos), sino la ex
– posición, nuestra manera de exponernos, con todo lo que eso tiene de vulnerabilidad
y de riesgo. (Larrosa, 2003, p. 95).
Esta vulnerabilidad se evidencia en la misma capacidad del niño de recibir sin
restricciones lo que descubre en clase: poemas, juegos, inclusive del adulto facilitador que
a partir de su subjetividad se expone.
Por eso es incapaz de experiencia el que se pone, o se opone, o se impone, o se
propone, pero no se ex –pone. Es incapaz de experiencia aquel a quien nada le pasa, a
quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le llega, a quien nada le
afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere (Larrosa,2003, p. 95).
Por consiguiente, si la experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos
llega y lo que nos traspasa, lo que nos convierte, es necesario que cuando hablemos de
experiencia también hablemos de lectura, la cual se relaciona con la subjetividad.
La lectura como bien se sabe está íntimamente ligada a las experiencias emocionales,
positivas o negativas, y propias del contexto del individuo. Forma parte del lenguaje, de la
existencia de cada sujeto. Además, como la lectura es también palabra, la subjetividad se
hace más patente, se hace sentido, crea realidad: ―Las palabras determinan nuestro
pensamiento porque no pensamos con pensamientos sino con palabras, no pensamos desde
nuestra genialidad, o desde nuestra inteligencia, sino desde nuestras palabras‖ (Larrosa,
2003, p.86).
16
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Ahora bien, la palabra también es acción, con ellas creamos y recreamos mundos reales
e imaginarios en la infancia, en la adolescencia, en la adultez.
Tal como lo argumenta Jorge Larrosa (2003), cuando hacemos cosas con las
palabras, de lo que se trata es de cómo damos sentido a lo que somos y a lo que nos
pasa, de cómo ponemos juntas las palabras y las cosas, de cómo nombramos lo que
vemos o lo que sentimos, y de cómo vemos o sentimos lo que nombramos (p.87).
Exactamente como el nuevo, quien, por ejemplo, nombra las cosas del mundo, las que
dan sentido a su vida: amigos, Dios, padre, madre, familia, música. Pero nombrar no es
conocer. Si bien, los nuevos conocen algunas cosas del mundo, tienen apenas unos
primeros acercamientos a las nociones de las mismas, de ahí la importancia del adulto
facilitador y su propia experiencia.
Aquí hemos de referirnos entonces a la advertencia que hace Larrosa cuando decía que
la información no es experiencia y aún más, la información no da lugar a la experiencia.―La
experiencia hay que separarla de la información. Y lo primero que me gustaría decir del
saber de experiencia es que hay que separarlo del saber cosas al modo de tener información,
de estar informados‖ (Larrosa, 2003, p. 88).
La información hace que se hable de todo acerca de todo sin tener conocimiento de
nada, ―la experiencia es cada vez más rara por exceso de opinión‖. (Larrosa, 2003, p.89).
Ante un sujeto que opina, pero a quien no toca la experiencia se puede decir que carece,
que pierde su oportunidad, su ocasión de trascendencia. De ahí que tenga que volverse a
replantear la definición y lo que esta conlleva, que según Larrosa ―La palabra experiencia
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La lectura como experiencia en niños de tercer grado
tiene el ex de exterior, del extranjero, del exilio, de lo extraño, y también el ex de la
existencia…‖ (Larrosa, 2003, p.96).
Finalmente, se puede decir junto con Larrosa: ―Si la experiencia es lo que nos pasa, y si
el sujeto de experiencia es un territorio de paso, entonces la experiencia es una pasión‖
(Larrosa, 2003, p. 96).
2.2.2 La experiencia y sus lenguajes
En este apartado se plantea la estrecha relación que hay entre experiencia, lenguaje,
lectura, educación, realidad, palabra y los nuevos.
La experiencia de la lectura es el reflejo de la experiencia del lenguaje dentro de la vida
cotidiana. En el ámbito educativo no es diferente, sin embargo, cuando se aprehende,
cuando se toma para sí, cuando lo hacemos propio, nos damos cuenta que uno de sus
constituyentes, la palabra, está sometida a una serie de prejuicios impuestos por las
estructuras mentales muchas veces atávicas que llevan a que lenguaje, palabra, lectura,
escritura sigan el rumbo que tomaron hace mucho tiempo, de ser habilidades puramente
instrumentales, ajenas a la vida. Larrosa, (2003) afirmó:
Cuando es el lenguaje el que habla no somos nosotros los que tenemos al lenguaje, sino
que es el lenguaje el que nos tiene a nosotros. Por eso el habla no es simplemente una
capacidad del ser humano. Y el lenguaje no es ya lo pensado, sino lo que da que pensar.
(Larrosa, 2003, p.71)
18
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
De tal manera que cuando hablamos de educación tenemos que pensar qué vamos a
presentar a los nuevos, ¿acaso un lenguaje, una palabra, una lectura vacía? ; o ―por
ejemplo nuestro amor al lenguaje, nuestra desconfianza hacia el lenguaje, nuestra
atención al lenguaje, nuestro respeto por el lenguaje, nuestra delicadeza con el lenguaje,
nuestro descuido con el lenguaje, nuestra manera de escuchar el lenguaje‖ (Larrosa,
2003, p. 82).
Bajo esta perspectiva, los nuevos a partir de la experiencia recibida podrían comenzar
a romper las estructuras a transgredir a romper prejuicios de un lenguaje, una palabra,
una lectura instrumental. No hay que olvidar que los nuevos, aquellos seres humanos a
quienes pretendemos introducir en la lectura como experiencia y del lenguaje, más
temprano que tarde tendrán que tomar la palabra su propia palabra, ―Introducir a los
nuevos en el lenguaje es, por tanto, hablar y hacer hablar, hablar y dejar hablar‖.
(Larrosa, 2003, p.81)
Cabe entonces preguntarse ¿qué papel desempeña el adulto facilitador (maestro), en la
relación lectura-experiencia? Resueltamente podríamos decir que el de guía, gurú (líder o
maestro), mediador y otros varios calificativos más; otra pregunta cabría a propósito de la
relación formación y maestro ¿Se enseña a leer o se transmite experiencia de lectura? Para
estos dos interrogantes cabría afirmar que el adulto facilitador en este caso es la misma
experiencia.
19
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Lo que el maestro de lectura enseña es el arte de una actividad que no da nada, que no
hace más que enriquecer a cada uno de sí mismo, desvelar lo que cada uno es y lo que
tiene de mejor, elevar a cada uno a su propia altura, procurar en suma que cada uno
llegue a ser el que es (Larrosa, 2003, p.394).
Sin su experiencia de lectura no hay enseñanza de la lectura como experiencia, por ello,
―para llegar a ser el que se es hay que ser artista de uno mismo‖ (Larrosa, 2003, p.136).
Larrosa partió de dos reglas fundamentales: seguir el propio instinto y dejar que vaya
trabajando inconscientemente la fuerza organizadora:
El llegar a ser uno mismo se prepara en el inconsciente y, durante mucho tiempo, la
conciencia ignora el trabajo secreto del instinto y el modo como utiliza los rodeos para
imponer una jerarquía y una perspectiva dominante. (…) La segunda regla es utilizar
maestros, pero como piedras de toque, como pretextos para la experimentación de sí, que
hay que abandonar a tiempo (Larrosa, 2003, p.136- 137).
El maestro tal como lo asume Larrosa es quien muestra el camino, no es el modelo a
seguir sino el guía que permitirá la lectura como experiencia, él es el astuto que con su
experiencia mostrará al nuevo ―el proceso tortuoso de llegar a ser el que se es‖ (Larrosa,
2003, p. 138).
Con todo y lo anterior este apartado se puede cerrar provisionalmente con una
afirmación contundente: ―el maestro de lectura es el seductor-tentador, el genio del corazón
como cazarratas nato de las conciencias‖ (Larrosa, 2003, p. 393).
20
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
2.2.3 La experiencia de la lectura.
La experiencia de la lectura no es solamente un acto mecánico al que se le pone sentido.
La experiencia de la lectura va más allá, va hasta el ser mismo, hasta lo ontológicamente
posible. Para poder comenzar a definir la experiencia de la lectura tenemos que comenzar
por definir qué es Leer. Según Heidegger citado por Larrosa (2003)
―el leer que nosotros conocemos más, es decir, leer un escrito, sigue siendo (…)
una variedad de leer en el sentido de: llevar-a-que- (algo) esté-junto-extendido-delante‖
.Y es además, como indica el alemán lesen, un cosechar o un re-colectar; un coger o un
re-coger: ―la recolección de espigas (Ähren-lese) recoge el fruto del suelo. La
vendimia (Trauben-lese) coge las bayas de la cepa. (…)Por eso el juntar y el poner
delante no es juntar cualquier cosa de cualquier modo, no es un ―mero amontonar‖,
sino que implica una búsqueda y una elección previamente determinada por un meter
dentro, por un poner bajo techo, por un preservar o un albergar (Larrosa,2003, p.111)
Según esta definición, la lectura conlleva acción y el lector es un ser activo dentro de la
lectura así sea esta un ejercicio hecho en solitario, de tal manera que al entrar en el ejercicio
de la lectura podamos confrontar nuestros pensamientos acerca del texto sino que
encontremos de nosotros mismos dentro de este, es decir la lectura debe vulnerarnos, debe
transformarnos.
Cabe entonces preguntarse, si toda lectura es un entrar en nosotros mismos, un
movimiento que nos mueve y nos conmueve, ¿esta nos forma? Pensar la formación como
lectura implica pensarla como un tipo particular de relación. Concretamente como una
relación de producción de sentido, tal como dice Larrosa (2003) ―Desde mi punto de vista,
21
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
todo lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra
capacidad de escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención‖ (p. 29).
Se ha concebido durante mucho tiempo que gran parte del aprendizaje de la lectura es
algo mecánico que lleva a entender lo que dice un texto, pero debe admitirse que la lectura
va más allá, la acción de leer desborda el texto y en virtud de la disposición en lo que
diciéndose viene el lector se encamina al porvenir del decir (Larrosa, 2003).
Si nos detenemos por un momento a pensar qué sucede en el lector mientras lee,
podemos encontrar, tal y como lo halló Marcel Proust en el ―Tiempo recobrado‖, último
volumen de ―En busca del tiempo perdido‖ que cada lector es, cuando lee, el propio lector
de sí mismo. La obra del escritor no es más que una especie de instrumento óptico que
ofrece al lector para permitirle discernir lo que, sin ese libro, no hubiera podido ver en sí
mismo. (Proust, 1984, p. 263).
Contrapongamos lo que dice Nietzsche en cuanto al concepto que tiene del lector. Él
construye la imagen del lector perfecto como ―un monstruo de valor y curiosidad y,
además, una cosa dúctil, astuta, cauta, un aventurero y un descubridor nato‖. (Larrosa,
2003, p.115)
Si el lector es el que lee como parte de sí mismo, si es un astuto y descubridor nato,
tiene, por lo tanto, consigo características particulares: la ausencia, el ensimismamiento, la
regresión psicológica, como Marcel Proust quien a partir de saborear una magdalena
recorre los caminos de la infancia y con ellos lleva al lector por los mismos caminos. De tal
manera que con su gesto de bajar el rostro, el lector ha hecho callar al primer mundo y lo ha
reducido a un mundo vacío, insignificante e inmóvil.
22
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Inmerso en el nuevo mundo de la lectura, ya dentro del libro, el lector encuentra que
todo movimiento y toda plenitud sucedidos mientras lee están ahora en sus páginas, en esas
páginas hay un mundo en paralelo donde todo pasa, todo sucede. La despersonalización del
lector es tal que ni siquiera su madre lo reconocería. (Larrosa, 2003).
Quien alguna vez ha interrumpido a alguien mientras lee, seguramente se ha encontrado
a primera vista con una señal incomprensible, pero que si nos fijamos bien resulta
evidente, es la mirada de alguien al que han expulsado de su lugar, de alguien a quien han
sacado a la fuerza de su sitio.
Al alzar la vista el lector muestra la transformación de su mirada. De una mirada que
toma, de una mirada ávida y voraz que apresa y que coge lo que mira, el lector ha
pasado de tener una mirada que da, una mirada generosa que se entrega en su mirar
mismo. (Larrosa, 2003, p. 181).
En tal sentido, dentro del universo literario hay dos géneros particularmente ricos a la
hora de la formación de experiencia lectora en los nuevos: son la poesía y el cuento. En
cuanto a la primera esta se caracteriza por su riqueza de imágenes, de sentido y en
algunas ocasiones de sin sentido. El poema en dicho contexto, el de generar experiencia, es
algo indiferente y pasivo, que manteniéndose impermeable a cualquier proyección
subjetiva es contemplación en la distancia de aquello que el poema lleva hacia la verdad de
su ser. (Larrosa, 2003, p.165).
23
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
La experiencia de la lectura es, finalmente, en el poema, una conversión de la mirada
que tiene la capacidad de enseñar a ver las cosas de otra manera, ―la experiencia de la
lectura convierte la mirada ordinaria sobre el mundo en una mirada poética, poetiza el
mundo‖ (Larrosa, 2003, p 176).
En lo referente al cuento, si bien hay variada literatura al respecto, nosotros haremos
referencia a Gianni Rodari, quien en su ―Gramática de la Fantasía” (1999) afirmó que
para alcanzar la experiencia lectora a partir del cuento hay una especie de juego al que
llamó ―Vamos a confundir los cuentos‖ en el que a partir de una ―ensalada de cuentos‖ se
puede implementar una experiencia significativa para el niño, que le permitirá ir más allá
de lo que siempre ha conocido.
Al llegar a este punto, llegamos al tema de la enseñanza y más específicamente al de la
formación del lector. Pero no hay que llamarnos a engaño, formar un lector no es impartirle
una técnica, un método o un conjunto de reglas gramaticales para aprender ortografía o
sintaxis, ―la tarea de formar un lector es multiplicar sus perspectivas abrir sus orejas, afinar
su olfato, educar su gusto, sensibilizar su tacto, darle tiempo, formar un carácter libre e
intrépido‖ (Larrosa, 2003, p 375). Es decir, no solo se lee en voz alta, no sólo se lee
mentalmente; el acto de leer, el arte de enseñar la experiencia de la lectura es saber producir
sentidos nuevos y múltiples. Pero entonces ¿cómo se lee? ‖Se lee con los ojos, pero
también con el olfato y con el gusto, con el oído y con el tacto, con el vientre, incluso con
la ayuda de martillos y bisturíes‖ (Larrosa, 2003, p.378).
Concluyamos, entonces, que la experiencia de la lectura es un arte libre e infinito que
requiere inocencia, sensibilidad, coraje y quizá un poco de mala leche.
24
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
2.2.4 Pedagogías de la lectura
2.2.4.1 El adulto facilitador y el niño desde la perspectiva de Aidan Chambers
Aidan Chambers (2007) a lo largo de su libro Dime, demuestra la importancia de las
conversaciones y cómo estas van ligadas a la formación lectora, a las situaciones que viven
los lectores, para formarlos potencialmente con capacidad crítica. Aparece en dicho
contexto la figura de adulto facilitador una de cuyas funciones es la de comprender
positivamente las respuestas de los nuevos ante las preguntas que él hace frente a un texto
leído, ya que a partir de esta experiencia el nuevo puede hablar bien de sus lecturas:
Para ayudar a los niños a hablar bien sobre sus lecturas es esencial –Como lo es para
los adultos- estar de acuerdo en que todo es honorablemente comunicable. (Chambers,
2007, p.61).
Es decir que en la interacción entre el nuevo y el adulto facilitador y este último no debe
menospreciar lo que el nuevo dice o piensa acerca de su experiencia con la lectura.
Para que esto ocurra el niño debe confiar en que la maestra realmente busque una
reacción honesta y que, por lo tanto todo pueda ser ―comunicado honorablemente‖, sin
riesgo de que su comentario sea rechazado, menospreciado o desechado.
Un niño puede decir ―Este es el peor libro que he leído en mi vida‖ y saber que esta
afirmación no va a ser tratada como si no valiera la pena que se le preste atención.
(Chambers, 2007. p.62)
25
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Así como es honorablemente comunicable lo que piensa un nuevo ante un texto para
llevarlo a expresar sus opiniones, Chambers propone que el adulto facilitador sea un
consumado lector que antes de a leer un libro se apropie del mismo, pues ―cuanto mejor se
conoce el libro, más fácil es concentrarse en lo que los niños están diciendo y saber qué
preguntas formular‖ (Chambers, 2007, p.71). Lo anterior da un indicio de cómo el ejercicio
de pregunta y respuesta hace que el tema del libro dado no se agote, pues siempre habrá
preguntas que resolver y siempre quedará la sensación de poder discutir más sobre el libro.
Pero más allá de la discusión acerca del tema del libro, para Chambers la conversación
es un aspecto además de fundamental, esencial, que depende de una lectura cuya calidad
obedece de la forma en que el libro es abordado desde todos los puntos de vista, como por
ejemplo:
Qué tanta atención pusimos, qué partes nos aburrieron, cuáles nos saltamos, cuáles nos
excitaron especialmente, cuáles nos hicieron reflexionar, cuáles desataron fuertes
emociones, cuáles nos trajeron recuerdos de nuestra vida pasada y de nuestras lecturas
previas; cuáles nos enseñaron cosas que no sabíamos (Chambers, 2007. Pág. 95).
Es por esa razón que Chambers aconseja hacer también de la experiencia de la lectura un
acto comunitario cuando se hace en voz alta, la lectura en clase
De la lectura en clase de las conversaciones y discusiones surgidas tras la lectura de un
libro, Chambers aconsejó que los textos deben ser adecuados de acuerdo con la edad del
niño como: álbumes ilustrados, poemas, cuentos y libros para ser leídos en una sola sesión.
La lectura comunitaria tiene además la ventaja de motivar la relectura de los textos por
parte de los nuevos:
26
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
―…. uno de los beneficios de una conversación literaria bien llevada es que los
niños con frecuencia quieren releer un libro por lo que otros niños han dicho de él. En
otras palabras, la relectura no necesariamente ocurre antes de las conversaciones, sino
más bien, después‖ (Chambers, 2007. p. 99)
El texto Dime, menciona ejemplos de preguntas que el maestro o adulto facilitador
puede hacer al grupo lector para que la lectura sea más comprensiva pero también sean
factores e interrogantes motivadores a continuar y finalizar con el texto e invitar a otro
estudiantes a leer o releer el libro.
“Dime” da a conocer juegos donde el nuevo cumple diferentes roles activos y
participativos a lo largo de una lectura, donde aprenden a comprender, pero más allá de
esto, se vuelve un lector crítico, discursivo y reflexivo quien disfruta la lectura.
El señor Doug Hilker aporta a ―Dime‖ un juego al que llama El juego de las
preguntas y que tiene como género principal la poesía y en el cual los alumnos
comparten las preguntas surgidas a partir de la lectura de un poema, la conclusión de
Hilker es que este juego y Dime guardan relación porque: ‖Dime pone en primer plano
la importancia de la experiencia del lector al leer el texto y compartir la experiencia de
otros ―lectores igualmente calificados‖ (Chambers, 2007. p. 163)
2.2.4.2 Estrategias de lectura, desde la perspectiva de Isabel Solé Gallart
Estrategias de lectura de Isabel Solé (2006), reunió un conjunto de valiosas ideas que
facilitan a los promotores de lectura llevar a los estudiantes de primaria a una experiencia
lectora, Solé (2006) afirmó que: ―leer es mucho más que poseer un rico caudal de
27
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
estrategias y técnicas. Leer es una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe
tener esto en cuenta, (…). Por esa razón los docentes debemos tener presente que para que
un nuevo llegue a la experiencia en la lectura no necesariamente se deben implementar
ciertas estrategias, sino que la lectura como experiencia se alcanza con la exploración
voluntaria de un libro sin necesidad de imponer su lectura.
Sin embargo, y volvemos a Solé, (2006) ella advirtió que: ―Es muy difícil que alguien
que no encuentre gusto por la lectura sepa transmitirlo a los demás‖ (p.78) con esto
podemos afirmar que si el docente no ha vivido la lectura como un experiencia es muy
difícil que la transmita a los estudiantes que está guiando; es necesario que el docente sea
consciente de que si no se ha tenido una experiencia lectora difícilmente podrá hacerla
vivencial a medida que guíe a sus estudiantes hacia ella o al objetivo propuesto.
Una de las herramientas que Isabel Solé propuso para la lectura como experiencia es el
texto instructivo, parte fundamental de la experiencia lectora ya que el nuevo tendrá la
necesidad de leer para llegar a una meta.
Cuando se lee con el objetivo de ―saber cómo hacer‖ es imprescindible comprender
el texto leído, y en el caso de que lo que se pretende hacer sea colectivo, además habrá
que asegurar que dicha comprensión sea compartida es absolutamente necesario leerlo
todo, y además comprenderlo, como requisito para logar el fin propuesto. (Solé, 2006,
p. 81)
Con la afirmación de Solé podemos ver que si los nuevos tienen un texto instructivo
como la receta de un perro caliente y además de eso tienen todos los ingredientes para
hacerlo tendrán necesidad de leer y disfrutarán de esta experiencia.
28
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Solé ofrece muchas herramientas para hacer vivencial una experiencia con cualquier tipo
de lectura, es decir, no solo con cuentos, canciones, publicidad, historietas, sino también
como las recetas o las instrucciones de un juego pero vale la pena resaltar que los
estudiantes tanto como los docentes tienen que tener una participación activa y dinámica en
toda la actividad.
2.2.4.3 El ambiente de la lectura desde la perspectiva de Aidan Chambers
Cuando definimos el tema de nuestro proyecto, este consistía en caracterizar la lectura
como experiencia. Entonces llegamos hasta Aidan Chambers (2007) que en su libro ―El
ambiente de la lectura‖, ofrecía una valiosa información práctica sobre cómo, los
maestros o adultos facilitadores pueden ayudar a los nuevos a convertir la lectura en
experiencia y que ésta se convierta en algo reflexivo y transformador.
En la enseñanza de la lectura no sólo en la escuela sino en cualquier entorno es
importante que el nuevo tenga, por decirlo así, un guía lector. Chambers (2007) afirmó:
―Todos los obstáculos en el camino de quien aprende a leer se pueden superar si se cuenta
con la ayuda y el ejemplo de un adulto experimentado y de confianza‖ (Chambers, 2007,
p.23)
Se puede afirmar que el adulto facilitador, como así lo llama Chambers, es quien a través
de su experiencia lleva al niño a ser un lector más transformador. De ahí la importancia de
su experiencia de la lectura para guiar al nuevo hacia ésta. Además de guiarlo el adulto
facilitador también aprende de los que ayuda, al mismo tiempo que esta experiencia lo
sigue transformando como lector.
29
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Todas las actividades humanas están influidas por dos elementos: por la disposición y la
circunstancia, según Chambers (2007) Con respecto a la primera, dijo:
―(….) me refiero a la mezcla de actitudes mentales y emocionales que están
involucradas en todo lo que hacemos. Nuestras expectativas, experiencia previa y
conocimiento, nuestro estado de ánimo actual, nuestra relación con los otros
participantes, incluso la hora del día y el clima; todos estos factores condicionan la
manera en que nos comportamos mientras estamos haciendo algo. (Chambers, 2007,
p.25).
El estado de ánimo de una persona influye mucho en lo que haga, igualmente pasa con
los lectores y especialmente con los estudiantes que están entrando al mundo de la lectura.
Como decíamos antes, es importante que exista un adulto facilitador, pero más importante
aún que pueda contagiar al niño con su estado de ánimo de tal manera que alcance su
objetivo de guiar exitosamente al estudiante hacia la lectura.
Con respecto a la circunstancia, en este caso nos referimos al entorno físico y a la
pertinencia en la actividad que se está realizando; es decir, si una persona está contra su
voluntad en cualquier actividad es posible que no tenga éxito. Pero, al parecer la
disposición llega a ser una influencia más poderosa que la circunstancia.
Debemos recordar que la disposición tanto del maestro como de los alumnos hacia
la lectura va a tener una gran influencia en el resultado. (…) Es importante considerar
cómo cada característica del ambiente de la lectura puede afectar la disposición de las
personas a las que pretende apoyar. (Chambers, 2007, p. 26)
30
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Basándose en esta afirmación es necesario resaltar que el adulto facilitador debe tener un
buen ánimo y una buena disposición y no se puede dejar de lado la circunstancia en la cual
se maneje este ambiente de la lectura.
Las bibliotecas en el ámbito escolar también son muy importantes para llegar a una
experiencia lectora. Una buena idea sobre la biblioteca sería realizar una con los estudiantes
y ellos mismos decorarla, así sentirán ese acercamiento a los libros y percibirán que la
biblioteca es un espacio importante para la experiencia de la lectura.
Es necesario comprar varios ejemplares de diccionarios y otras obras de referencia,
así como de aquellos libros de literatura que la clase quiere leer y releer y a los que el
maestro se refiere con frecuencia. (Chambers, 2007, p.29).
Basándonos en la idea anterior podemos concluir que los libros que se compren para la
biblioteca deben ser de interés para el estudiante, que los pueda hojear, leer y releer.
También es importante que el adulto facilitador referencie y viva la experiencia de la
lectura a través de estos textos con sus estudiantes.
Los espacios para la lectura también son substanciales para los estudiantes, el adulto
facilitador es el que debe propiciar estas ―áreas de lectura‖.
Chambers (2007) afirmó: ―Leer (…). Es una actividad que tiene ciertas necesidades de
comportamiento. Tenemos que preparar bien nuestra mente, concentrarnos en el libro de
modo que seamos arrastrados a su interior y podamos darle nuestra atención‖ (p.43).
Cuando decimos que los estudiantes deben tener su mente dispuesta para poder tener una
experiencia lectora, como se ha dicho antes, hacemos énfasis en el hecho de que el adulto
facilitador es esencial en este proceso; el adulto debe preparar al nuevo para la lectura, con
31
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
actividades de relajación, música, lectura de cuentos, por citar tres ejemplos. De igual
manera los espacios son fundamentales para la experiencia lectora, el adulto facilitador
debe propiciar estos espacios para ayudar al nuevo a alcanzar la experiencia.
Chambers (2007) dijo: ―la experiencia ha demostrado que en la escuela los niños hacen
esto mucho mejor si cuentan con espacios destinados solo para leer: lugares que muchos
maestros llaman ―áreas de lectura‖ (p.43). No siempre es necesario que los estudiantes lean
es el salón de clases o si es dentro del salón que no sea en el puesto, puede ser en una
esquina, sentados en la alfombra. Los espacios son importantes para llegar a la experiencia
ya que el niño puede ver que esa lectura puede hacer parte de sus vidas cotidianas y su
entorno.
2.2.4.4 Gramática de la fantasía desde la perspectiva de Gianni Rodari
El libro la gramática de la fantasía indica cómo a partir del desarrollo de la imaginación
y de la fantasía que tienen los nuevos se pueden generar grandes historias que los
estimulen a realizar creaciones constantemente. Para empezar a desarrollar la imaginación
de los nuevos no se puede dejar pasar ninguna oportunidad, ya que, una palabra dicha
impensadamente, lanzada en la mente de quien escucha, produce ondas de superficie y de
profundidad, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, involucrando en su caída
sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que
afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, y que se complica por
el hecho que la misma mente no asiste impasible a la representación.
32
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Por el contrario, interviene continuamente para aceptar o rechazar, emparejar o censurar,
construir o destruir. (Rodari, 1999, p.16).
2.2.4.5 El tema fantástico y juegos que estimulan la creatividad
El ―tema fantástico‖, en este tipo de evoluciones a partir de una sola palabra, nace
cuando se crean ―aproximaciones extrañas‖, cuando en el complejo movimiento de las
imágenes y sus interferencias caprichosas, surgen parentescos imprevisibles entre palabras
que pertenecen a cadenas diferentes. ―Ladrillo‖ trae consigo (en una sucesión de imágenes
y rimas): ―piedra‖, ―mojón‖, ―canto‖, ―canción‖ (Rodari, 1999, p.20).
Para que los nuevos descubran el arte de inventar historias, Rodari propuso algunos
juegos para estimular su creatividad, ya que la mejor manera estimular su imaginación, es
que lo hagan de manera divertida y no obligatoria para que en cada juego puedan encontrar
experiencia que les permita ayudar a la comprensión lectora.
Técnicamente, el juego lleva el proceso de ―extrañamiento‖ de las palabras a sus
consecuencias extremas, y da lugar a la creación de auténticas cadenas de ―binomios
fantásticos‖. En este particular caso podríamos hablar, incluso, de «polinomios
fantásticos». (Rodari, 1999, p.52).
Para alcanzar la experiencia de la lectura, Rodari, nos propone un juego en el que a
partir de una ―ensalada de cuentos‖ se pueda implementar una experiencia significativa
para el niño, que le permitirá ir más allá de lo que siempre ha conocido. ―Vamos a
confundir los cuentos‖, es un juego más serio de lo que parece a primera vista. Pero hay
que jugarlo en el momento apropiado.
33
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Los nuevos son bastante conservadores en lo que se refiere a los cuentos. Los quieren
escuchar siempre en la misma versión de la primera vez, por el placer de reconocerlos, de
aprendérselos de memoria en su secuencia tradicional, de volver a sentir las emociones de
la primera vez, en el mismo orden: Sorpresa, miedo, recompensa. Los niños tienen
necesidad de orden y seguridad: el mundo no debe alejarse demasiado bruscamente del
camino que, con tanta fatiga, van siguiendo. (Rodari, 1999, p.71- 72).
El resultado de este juego, el de la ensalada de frutas, obviamente el nuevo no creará
una fiel imagen del cuento dado, sino que será la modelación de su experiencia, una nueva
síntesis con su propia lógica, un vagabundeo sin meta entre los argumentos de los
diferentes cuentos.
Al definir el juego como estrategia didáctica lo hacemos desde Ander-Egg, quien dice: ―son
aquellos que, además de su función recreativa, contribuyen a desarrollar y potenciar las
distintas capacidades objeto de la intervención educativa‖ (1999, p.179)
2.2.4.6 Desarrollo de los procesos mentales
Para la creación de nuevas historias es necesario que se desarrolle la imaginación del
niño desde una edad temprana, en todos los escenarios que el niño se desenvuelva,
principalmente con su familia ya que en este ambiente se dan sus primeros gestos y
palabras.
El desarrollo de los procesos mentales -escribe Vigostky (1967)- comienza con un
diálogo, hecho de palabras y de gestos, entre el niño y sus padres.
34
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
El pensamiento autónomo comienza cuando el niño es capaz, por primera vez, de
interiorizar estas conversaciones y de instituirlas en su interior‖, el diálogo materno
acostumbra a ser imaginativo, poético, transforma en un juego a dos el ritual del baño,
del cambio de ropa, de la comida, acompañando los gestos con continuas invenciones.
(Rodari, 1999, p.113)
En este juego él mismo establecerá la oposición entre real e imaginario, entre la
―verdad de verdad‖ y la ―verdad para jugar‖, y por este proceso llegará a la realidad‖
(Rodari, 1983, p.79) ―La imaginación es la función de la experiencia, y no cabe duda
que la experiencia del niño de hoy es más amplia que la del niño de ayer (Rodari, 1983,
p.82)
2.2.4.7 Conversaciones Aidan Chambers
La relación de literatura y lenguaje fue uno de los varios aspectos encarados por
Chambers en Conversaciones. Están íntimamente unidos, pues sin lenguaje no puede
haber palabra, sin palabra no hay literatura. Esto planteado así hace que la experiencia
lectora sea un tema apasionante en el cual entran a jugar una serie de variables que van
desde lo personal hasta lo comunitario, si nos referimos específicamente a la educación en
la que es innegable la importancia que tiene el maestro como ―mediador‖ de la experiencia
lectora.
Así planteó Chambers la reciprocidad entre literatura y lenguaje, entre las palabras y el
sentido:
35
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Y lo importante de la literatura es que tiene que ver con uno de los pocos atributos
que nos hacen humanos: el lenguaje‖ (Chambers, 2008, p.15). Dondequiera que haya
hombres, hay lenguaje, y dondequiera que haya personas, ellas usan el lenguaje para
contar historias. (Chambers, 2008, p.18) Es con palabras, por medio de palabras, a
través de las palabras que nos damos sentido (Chambers, 2008, p.19).
En esta última cita debemos detenernos un momento para decir que el sentido como tal,
hace referencia a cómo la experiencia de la lectura nos incluye e incluso no ex-cluye del
mundo. La experiencia lectora hace que nos reconozcamos como seres capaces de
comprender, de ser co-creadores y poseedores de un texto tal y como lo dijo Chambers:
Los libros son sucesos acabados; la persona que los escribe ya tiene una historia. Pero
no tiene presencia extra textual, y los libros, como textos, se sostienen por sí mismos,
tienen una vida independiente de su autor, pero dependen para continuar su existencia
de que los lectores los hagan suyos. (Chambers, 2008, p.140).
De la anterior afirmación se infiere entonces que los primeros años de la escuela son de
vital importancia para que los niños tengan su primera experiencia lectora en la que el
maestro o adulto mediador deberá transmitir su propia experiencia sin olvidar por supuesto
la subjetividad de cada nuevo:
Para que la literatura para niños tenga algún sentido, debe en primer lugar ocuparse de
la naturaleza de la infancia; no sólo de la naturaleza de la infancia; no sólo de la
naturaleza comúnmente compartida por la mayoría de los niños, sino también de sus
diversidades.
36
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Puesto que, como toda literatura, la de niños, en sus mejores exponentes, intenta
―explorar, recrear y buscar significados en la experiencia humana‖ (la frase es de
Richard Hoggart); este intento se hace con una referencia específica a los niños y a sus
vidas a través de la relación única entre el lenguaje y la forma (Chambers, 2008, p.75)
Para que esa experiencia sea comprendida como algo individual, el adulto facilitador
tiene que haber experimentado la propia. ―La lectura personal, de placer egoísta, quedó
relegada a los rincones más alejados de su vida. Él sabía que un maestro de literatura sólo
puede enseñar bien si lee amplia y profundamente para sí mismo‖ (Chambers, 2008, p.14)
Un adulto facilitador habla, por supuesto desde su conocimiento, pero es innegable que
también lo hace desde su propia experiencia. Debe encontrar ese hilo de Ariadna que lo
lleve al propio mundo de los nuevos, a comprender cómo viven y comprenden las nociones
de tiempo y espacio; para poder romper, como dice Chambers el hielo de la comunicación,
de lo contrario nunca descubrimos los niveles narrativos ni el placer que obtenemos al
encontrarlos. ―Para hacerlo, debemos detenernos durante un tiempo en casa cápsula de
tiempo-espacio‖. (Chambers, 2008, p.50)
La pregunta que surge entonces es ¿Además de la propia experiencia del maestro o
adulto facilitador, cómo transmitir la experiencia al nuevo?
Chambers propuso incluir al nuevo como el lector, que al descubrir el libro comience a
buscarse a sí mismo lector, a comunicarse a partir de la literatura con el autor para ayudar a
este a completar la obra a descubrir qué lagunas, qué espacios, qué aspectos humanos de los
personajes nos deja el autor para descubrir.
37
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Esa manera de inclusión es lo que llama el lector implícito: La idea del lector implícito
se deriva de la comprensión de que se necesitan dos para decir una cosa. ―Esto significa que
en su libro un autor crea una relación con un lector para poder descubrir el significado del
texto‖ (Chambers, 2008, p.65).
La idea del lector implícito, no es nueva, pues su principal referente es Wolfgang Iser
quien la planteaba como el efecto dialéctico entre el autor y el lector. La clave está en que
el adulto facilitador desde su experiencia muestre el camino de ese descubrimiento a partir
de determinar si un libro es o no para niños, qué tipo de libro es y qué tipo de lector (o, por
decirlo de otra manera, qué tipo de lectura) demanda. Como afirma Chambers‖Saber esto
nos ayudará a entender mejor cómo enseñar, no sólo un libro en particular, sino libros
particulares a niños particulares‖. (2008, p.84).
La dialéctica del texto y el lector nos lleva a que dicha dialéctica no es posible sin la
experiencia, experiencia que de acuerdo con Larrosa (2003, p.378) y Chambers involucra
también los sentidos
Me gustaría recordarle a los adultos la alegría y a los niños alentarlos a usar y confiar
en sus sentidos, de primera mano: en sus oídos, ojos y narices, sus dedos y las plantas
de sus pies, su piel y su respiración, su alegría muscular y los latidos y ritmo de sus
corazones, sus amores y su piedad instintivos, y su temerosa admiración por lo
desconocido (Chambers, 2008, p.97-98)
Cabe agregar que más allá de mostrar la manera de desenvolverse como lector implícito
y la experiencia lectora con la involucración de los sentidos, está el problema planteado por
Chambers de la dificultad que tienen los maestros de hablar sobre los libros y hablar sobre
38
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
lo que se piensa y se siente mientras se lee, un tema que a su juicio está en el corazón de
toda la enseñanza de la literatura. (Chambers, 2008).
Descubrir y ayudar a descubrir el libro que se ha leído es una forma de experiencia
lectora, pues más allá de ser la lectura un acto individual, es también un acto colectivo y
más aún si se hace en el aula de clase, finalmente, como resultado de su experiencia
compartida y cooperativa, el grupo reconstruye el libro que todos han leído.
―Entonces, el acto final es volverse consciente del libro que contiene cada interpretación
individual-incluso la del autor- y por esto mismo supera a todos‖ (Chambers, 2008, p. 178).
La experiencia lectora, y nuevamente se unen Larrosa y Chambers en sus conceptos, es
aquella en la que somos conscientes de poder comunicarla puesto que leer primero, contar
después es describir un suceso fenomenológico (Chambers, 2008)
2.2.4.8 Semiótica del taller desde la perspectiva de Fernando Vásquez
El texto de Fernando Vásquez ―La cultura como texto: lectura, semiótica y educación‖
(2002) propone una semiótica del taller para desarrollar habilidades.
La semiótica tiene una utilidad en el momento de generar espacios propicios en el
momento de llevar a cabo una actividad ya que éstos garantizan una jerarquía, un orden de
cosas, y es necesario establecer esos parámetros al desarrollar una clase de la cual se
quieran obtener resultados. En el proyecto de investigación la lectura como experiencia
hablamos de la importancia de los momentos, de los espacios para el desarrollo de la
lectura como experiencia.
39
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
La semiótica es una herramienta fundamental para todo tipo de diagnósticos. A
través de la lectura correcta de los signos podemos inferir, abducir, poner sobre el tapete
lo oculto, lo latente, las capas menos evidentes de una realidad (Vásquez, 2002, p. 52)
En el ámbito educativo la semiótica puede ayudar a entender los distintos sistemas de
construcción de ese ―acto‖ pedagógico. Valga el caso, los actores, los discursos, la fábula y
la historia que se cuenta en cada evento de clase, los maquillajes o las estrategias escénicas
que empleamos, el tipo de obra que nos proponemos ofrecer, los ―efectos‖ que nos interesa
producir o compartir en nuestro público. (Vásquez, 2002, p. 89)
En la puesta en práctica del proyecto de la lectura como experiencia fue necesario tener
en cuenta todos estos aspectos para que esa lectura fuera vivencial y los estudiantes se
involucraran en el momento de construcción y comprensión lectora.
Esta semiótica Vásquez la dividió en momentos: el primero basado en la imitación es un
aprendizaje articulado desde el modelaje; el segundo, la poiesis basada en una creación o
producción de ese aprendizaje; el tercero: la tekhné que se refiere a las reglas del oficio, a
un conocimiento organizado en etapas y momentos. El cuarto se enfoca en la utilización y
desarrollo de los instrumentos adecuados para poner en práctica el saber.
El sexto, el ritus está relacionado con la disposición y habilitación de un espacio, con la
creación de un ambiente y el último, el corpus que son las acciones, los ademanes, el estilo
del maestro y la columna vertebral del taller.
Así, el taller es una gran ayuda para hacer una planeación de clase, para el desarrollo de
actividades que llevan a la generación de una experiencia lectora en el nuevo, ya que abarca
la importancia del espacio, de la disposición, los instrumentos adecuados y la modelación,
40
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
entre otros aspectos necesarios para realizar una reflexión a conciencia del desarrollo de
una experiencia lectora partiendo del espíritu del nuevo para encontrar esa relación con la
vida cotidiana y poder crear.
Capítulo 3
3.1 Diseño Metodológico
El enfoque metodológico que se desarrolla en la investigación es el cualitativo ya que, se
tienen en cuenta los comportamientos y manifestaciones de la población, según Ander Egg,
(2003).
El tipo de investigación que se utilizó fue la IA (Investigación Acción), se implementó
porque corresponde al sentido del proyecto ya que a partir de las experiencias tanto de los
maestros como de los estudiantes (nuevos) (segundo y tercero) se pudieron aplicar las
estrategias para generar experiencia lectora y saber si estas contribuyeron a su formación
como lectores.
En el desarrollo de la investigación la metodología que se implementó, requirió de
ciertas etapas como lo plantea Ander Egg (2003)
1. Identificar el origen de la demanda, que en este caso fue desarrollar una
estrategia para generar experiencia lectora, en niños de básica primaria quienes en el
diagnóstico inicial hecho con base en la lectura con dificultades (Anexo 4:
Resultados de la prueba de diagnóstico) en lectura en el colegio Unión Colombia.
2. Detectar y caracterizar a los protagonistas potenciales, es decir los niños de
primaria del colegio Unión Colombia de tercer grado y el grupo de investigadores
41
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
conformado por Andrea García, Natalia Rodríguez, Miguel Hernández y Tatiana
Caicedo, estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la
Universidad de La Salle. (ver anexo 6: Caracterización de los nuevos).
3. Identificación de necesidades básicas, problemas y centros de interés
En esta etapa, se realizó la aproximación para delimitar la situación- problema,
sobre la que luego se actuaría, es decir estudiar los problemas, las necesidades de
las personas involucradas en el proyecto.
4. Prueba diagnóstico: realizada teniendo como parámetro las Pruebas Saber-
Pro que aplica el estado en cuanto al área de Lengua Castellana, en la que se evaluó
lectura y escritura y se identificaron las falencias a nivel de lectura que presentaron
los estudiantes.
5. Elaboración de planeaciones de clase con el propósito de suscitar y propiciar
la lectura como experiencia (Anexo 7: Planeación del 20 de Octubre. Cuentería)
6. Técnicas o procedimientos utilizados para recoger datos y obtener
información: se utilizaron diarios de campo (Anexo 8: Diario de campo septiembre
8 de 2012) grabaciones y entrevistas (Anexo 9: Entrevista a nuevo ―Valentina‖)
libres en las que el entrevistador llevaba un guión de las conversaciones, con el fin
de que éstas sirvieran para la obtención de información.
7. Reuniones entre los facilitadores (Anexo 10: Actas de discusión) para
obtener, intercambiar y contrastar información. De acuerdo con Ander Egg (2003)
para aplicar en su totalidad el método de IA fue necesario realizar una reflexión de
lo que ocurría en la aplicación de las estrategias para generar la lectura como
42
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
experiencia, que posibilitaron la participación activa de la gente involucrada en el
programa para mejorar el conocimiento de la situación en la que estaba inmersa. En
este caso los docentes investigadores después de cada sesión, se reunieron para
realizar discusiones en las que se analizaba lo ocurrido. Estas reuniones y siguiendo
los parámetros establecidos por Ander Egg (2003) sirvieron al grupo para establecer
un control operacional, corregir los errores, mejorar las actitudes de los nuevos y de
los investigadores y reflexionar acerca de lo que se estaba haciendo.
3.2 Análisis de los datos.
El proyecto de investigación se realizó a través del análisis microscópico de los datos
que según Anselm Strauss y Juliet Corbin (2002) es el análisis detallado línea por línea.
Para realizar el microanálisis se utilizó el programa Atlas Ti.
Este programa nos permitió realizar un escrutinio de los datos línea por línea donde
descubrimos nuevos conceptos y relaciones novedosas que emergían de los diarios de
campo recolectados de manera sistemática en sus términos de categorías, la que según
Corbin y Strauss (p. 124,2002) son conceptos derivados de los datos que representan las
ideas centrales de los datos y dimensiones. Esto a través de la codificación abierta, axial y
selectiva.
3.2.1 La codificación abierta
Es el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en
los datos sus propiedades y dimensiones. ―Propiedades: características de una categoría,
cuya delineación la define y le da significado; dimensiones: escala en la cual varían las
43
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
propiedades generales de una categoría, y que le da especificaciones a la categoría y
variación a la teoría‖ Corbin y Strauss (pag.128, 2002).
En esta codificación descompusimos los datos en partes discretas, examinamos los datos
minuciosamente y los comparamos en busca de similitudes y diferencias (Anexo 11:
Análisis de datos codificación abierta)
Los códigos que consideramos conceptualmente similares en su naturaleza los
agrupamos en conceptos más abstractos denominados ―categorías‖; para lo cual realizamos
una conceptualización entre dichas categorías (Anexo 12: Categorías codificación abierta) y
las clasificamos en subcategorías.
3.2.2 La codificación axial
Es el acto de relacionar categorías a subcategorías siguiendo las líneas de sus
propiedades y dimensiones, y de mirar cómo se entrecruzan y vinculan estas. Corbin y
Strauss (2002, p.135).
Durante el análisis introdujimos en el programa ATLAS TI las categorías para que estas
se unieran a las subcategorías. En esta gráfica se puede ver como la categoría lectura se
relacionó de acuerdo a sus propiedades y dimensiones con la subcategoría cuento. (Anexo
13. Subcategorías codificación axial)
3.2.3 La codificación selectiva
Es el proceso de integrar y refinar las categorías, cuyo objetivo es generar categorías y
sus propiedades y luego buscar determinar cómo éstas varían en su rango dimensional.
Corbin y Strauss (p.157, 2002).
44
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En nuestro proyecto interactuamos con los datos en los que descubrimos las categorías
centrales. En nuestro proyecto las dos categorías que emergieron después del análisis
fueron: nuevos y adulto facilitador, de ellas se desprendieron las demás categorías y
subcategorías. (Anexo 14: Codificación selectiva categorías centrales)
3.3 Triangulación
Según Ander Egg (2003) la triangulación consiste en tomar diferentes puntos de
referencia para hallar una relación entre los diversos puntos establecidos.
En este caso utilizamos la triangulación de datos que consiste en recoger datos de
diferentes fuentes para contrastarlos. Nosotros nos dividimos en dos grupos de trabajo para
realizar las observaciones, después de aplicar una misma actividad en diferentes niños de
grado tercero de primaria y después nos reunimos para discutir las diferentes reacciones
obtenidas en ellos. Un esquema podría resumir esta triangulación de la siguiente manera:
Entrevistas
Diarios de campo Talleres
Datos
45
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Rodari Vásquez
Larrosa/Chambers Isabel Solé
Capítulo 4
4.1 Hallazgos
4.1.1 No se puede hablar de experiencia sin sensaciones ni percepciones.
Las impresiones que se perciben en el aula pueden apoyar el aprendizaje a partir de
secuencias agradables y desagradables. Estas impresiones contribuyen a formar o deformar
la lectura como experiencia. Una sensación según la RAE (2001) se puede definir como ―la
impresión que las cosas se producen por medio de los sentidos y percepciones como:
sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos‖, por lo
que se puede inferir que las percepciones y las sensaciones son sinónimos y uno hace
referencia al otro.
En cuanto a las sensaciones agradables se evidenció en la práctica pedagógica con los
nuevos el interés por leer ―estoy leyendo un libro de canciones y ya me lo aprendí…
cucúcucú, cantaba la rana cucú cucú debajo del agua cucú cucú, cantó un caballero cucú
cucu, de capa y sombrero‖. (Diario de campo 25 agosto, 2012).
Marco
Teórico
te
46
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Al notar la actitud de algunos nuevos los motivamos a que cada uno tomara un de libro,
el que más le gustara. Efectivamente cada niño tomó uno, especialmente aquellos que
tenían imágenes y comenzaron a hojearlos.
Esta actitud puede constituirse en el primer paso para una experiencia lectora. Jorge
Larrosa, (2003,) afirmó que en
La experiencia de la lectura, la poesía es un género que la marca particularmente pues
está cargada de imágenes, de sentido y en algunas ocasiones de sin sentido, esta
afirmación se une perfectamente con lo experimentado en el salón de clase en el que el
nuevo por medio de la poesía percibió objetos relevantes a su modo de ver. (p.165)
Por otro lado pudimos evidenciar sensaciones desagradables en los apartados que
mostramos a continuación:
a). P: ¿Te gusta leer? Niña 1: No….porque P: ¿Tu abuelita qué? Niña 1: Dice que
soy lenta para leer. (Diario de campo 25 de agosto).
b) ―Estudiante 3: ¡Profe que pereza! ¿Dónde está el profesor? Yo escogí este curso
por el profesor, no quiero mujeres. Natalia: ¿Y por qué no quiere mujeres? Estudiante 3:
Porque no quiero. Natalia: El profe viene el próximo sábado‖ (Diario de campo 8 de
septiembre de 2012)
c) ―leyó de forma lenta pero se le entendía, sintió pena al principio y decía que se le
reían, el pausaba la lectura cuando veía que los compañeros se reían aunque no fuera de
él.
Andrea, leyó de forma correcta y sin pausa‖. (Diario de campo 22 de septiembre de
2012)
47
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En estos casos evidenciamos en los nuevos, sensaciones desagradables motivadas por su
poca habilidad en la lectura, predisposición hacia quien impartía la clase o porque sus
habilidades lectoras no estaban en el mismo nivel que las de sus compañeros.
Lo anterior nos lleva a inferir que las sensaciones y percepciones agradables o
desagradables generan procesos organizativos e interpretativos que contribuyen a su
experiencia lectora, en la que el facilitador es una pieza clave para que esto se dé porque
tiene que permitir que el nuevo exprese sus sensaciones sin temor a considerarse ―inútil‖,
como lo afirma Chambers (2007):
―Para ayudar a los niños a hablar bien sobre sus lecturas es esencial –Como lo es para
los adultos- estar de acuerdo en que todo es honorablemente comunicable, afirmación que
complementa Larrosa.
La lectura está íntimamente ligada a las experiencias emocionales, positivas o negativas,
y propias del contexto del individuo (Larrosa, 2003, p.86), por eso no se puede hablar de
experiencia sin lo emocional.
4.2 Las interacciones como procesos sociales en el aula construyen la experiencia
lectora
Durante la práctica con los nuevos del IED Unión Colombia se desarrollaron diversas
actividades donde pudimos evidenciar que la experiencia lectora se dio a través de las
interacciones entre los nuevos y los facilitadores; la RAE (1992) denomina la interacción
como ―acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas,
funciones, etc.‖ (p. 1178); dichas interacciones provinieron de factores sociales como las
48
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
conversaciones y las socializaciones que permitieron a los nuevos generar la lectura como
experiencia a partir de situaciones reales e imaginarias, puesto que durante las actividades
fueron capaces de expresar sus ideas y conocimientos desde los textos que se leían en las
clases y de sus vivencias reales en la vida cotidiana.
4.3 Las conversaciones como forma de interacción en la lectura como experiencia.
Para establecer la conversación literaria en los nuevos, según Aidan Chambers (2007) se
requiere ir más allá de una comunicación entre personas; se requiere que alrededor de esta
se generen motivaciones, para ello se debe inicialmente tomar temas de interés de los niños
y así enfocarse bajo un mismo objetivo, mejorando la interpretación de lo que dice el otro.
(p. 29).
Las conversaciones se pudieron evidenciar en la mayoría de las sesiones, porque a partir
de los temas y libros tratados siempre se generaba un diálogo sobre éstos, además los temas
que se desarrollaron durante las sesiones de práctica se generaron a partir de contenidos de
interés para los nuevos como las lecturas con algún tipo de relación con su vida real, como
en la sesión dos que hace referencia ―de cómo decidí hacer algo y logré‖.
Allí, a partir de la lectura de un capítulo del libro ―De cómo decidí convertirme en
hermano mayor‖ comenzamos con la experiencia propia del facilitador como hermano,
luego se continuó con una conversación entre nuevos y facilitadores y su experiencia como
hermanos mayores, menores o hijos únicos; cada uno compartió su propia experiencia.
49
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
NUEVO 2: (hermano) – qué bueno yo lo quiero cuidar y ponerle el nombre. NUEVO 1:
(papá) –sí, tú serás un buen hermano- , -¿qué nombre quieres para él? (Diario de campo 2,
agosto 25 2012).
De esta manera se permitió establecer conversaciones donde se evidenció que hubo
buena interpretación de lo que se habló, ya que se construyó de forma colaborativa
(facilitador – nuevo) y de esta manera se enfocó la atención del nuevo en un tema
determinado; otra situación interesante se dio a partir de la entrevista con Valentina Rojas
en la que de forma voluntaria dio a conocer su habilidad y la lectura como experiencia:
―P. ¿A qué se debe que te guste tanto leer? Valentina: No sé P: ¿Siempre ha sido así?
Valentina: Si, desde pequeñita siempre he querido leer porque estoy tomando clases de
lectura en la biblioteca de un hospital, donde está mi abuelito y entonces cuando lo voy a
visitar hay hartos libros me gusta mucho leer no sé por qué‖
Estas conversaciones tienen un valor agregado del cual hace mérito Chambers (2007) en
cuanto que todo es ―honorablemente comunicable‖ (p.61) Para ayudar a los niños a hablar
bien de sus lecturas es esencial – como lo es para los adultos – estar de acuerdo en que todo
es honorablemente comunicable. (p.61).
Permitir que los nuevos hablaran y expresaran sus propias ideas fue algo que se manejó
durante todas las sesiones, ya que los adultos facilitadores escucharon positivamente a los
nuevos desde sus experiencias ante la lectura como se puede evidenciar en los diarios de
campo dos y siete:
50
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
NUEVO 2: Me gustaron los dibujos el libro porque habla de una familia que no es
unida y habla de una fiesta y el título ―El baúl del tesoro‖ (Diario de campo 18 de agosto
2012).
NUEVO 2: A mí me gustó la portada del libro y me gustaron los animales que habían
acá (Diario de campo 18 de agosto
2012)
PROFESORA ANDREA: Muy bien
ya la organizaron.
Gana este equipo. Lean la
historieta, ¿cómo quedaría?, ¿qué
sucede ahí?
NUEVO: Que el señor quiere
tomarle una foto al hijo, después se la toma y después sale corriendo y el papá se tropieza
con una piedra y la foto sale así. (Diario de campo 27 de octubre, 2012)
Por lo tanto una conversación donde se permite hablar y escuchar al nuevo es llegar a la
experiencia lectora debido a que él o ella interioriza una lectura y se apropia de ella a tal
punto que es capaz de comprenderla, asociarla a su vida cotidiana y expresar sus gustos
sobre esta.
4.4 Las socializaciones y la lectura como experiencia
De otro lado, las socializaciones permitieron promover interés en los nuevos por realizar
las lecturas y compartirlas; ya que socializar una lectura en el aula de clases es una de las
Figura 4.1 .Estudiante observando y describiendo libros
51
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
maneras más efectivas de alcanzar la lectura como experiencia, no es una socialización en
la que el facilitador es el único que lleva la palabra, sino como dice Aidan Chambers (2008)
es una conversación participativa, una forma de explorar y compartir un acto creativo
mutuamente enriquecedor (p. 178).
Esto se puede evidenciar en varias sesiones como por ejemplo en la sesión uno: ―La
biblioteca‖ donde los nuevos daban a conocer su apreciación del libro que observaban; de
igual manera en la sesión dos
―De cómo decidí hacer algo y lo
logré‖, los nuevos a partir de la
lectura ―De cómo decidí
convertirme en hermano mayor‖
hicieron una representación ante el grupo, como se muestra en la imagen. ― De como decidí
convertirme en hermano mayor‖
También se pudo evidenciar en la sesión seis ―títeres‖, ya que el facilitador leyó el
cuento de ―Pinocho el astuto‖, y a su vez realizaba preguntas a los nuevos para que éstas
fueran socializadas:
―Cuando estaba haciendo un soporte para colocar encima la televisión se quedó sin
madera.
PROFESORA NATALIA: imagínense, ¿ustedes qué cree que hizo? NUEVO 2: continúa
diciendo mentiras. PROFESORA NATALIA: vamos a ver si tienes razón. —Ya sé —dijo,
tengo que decir una mentira. PROFESORA NATALIA: Muy bien Kevin (Diario de campo
20 de octubre, 2012).
Figura 4 2. Representación del libro
52
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Enseguida por grupo leyeron un final diferente, lo representaron y socializaron por medio
de títeres. De esta forma en cada sesión se les permitió compartir y socializar todas sus
actividades, con ello comprobamos que se generó la experiencia lectora puesto que los
nuevos se expusieron ante un texto, es decir, se involucraron en la historia la cual los
transformó y formó, en el sentido que se apropiaron de las lecturas a tal punto de
compartirlas de diversas maneras y con seguridad, así como afirmó Larrosa (2003).
Lo que es relación al texto, acontece, es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero es
algo de lo que puedo tener una experiencia en tanto me transforma (p. 30).
4.5 La habilidad lectora y la lectura como experiencia.
Leer es una de las habilidades lingüísticas que todo usuario de la lengua debe dominar
para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles que se desarrollen en
la familia, en la escuela, en el ámbito laboral, en las interacciones sociales.
La escuela en particular es el primer ámbito totalmente ajeno a la familia en el cual el
nuevo confronta la realidad.
Desde nuestra práctica los nuevos no solamente aprendieron a desarrollar habilidades
lectoras en cuanto a la decodificación de unas letras impresas en un papel y la comprensión
del significado del texto, sino que aprendieron a relacionarse con el mundo a partir de la
apropiación de los temas, de la lectura de imágenes, de la asociación de actos reales con los
cuentos para crear otras historias.
53
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En nuestro proyecto las habilidades se construyeron a partir de la disposición (mente
dispuesta) y poesía; la lectura por iniciativa propia, la apropiación de los temas, la
representación teatral y el dibujo como forma de expresión.
Estos aspectos se explicarán a continuación:
4.6 La disposición (mente dispuesta) y la poesía como experiencia de lectura.
Según Frank Smith (2001) ―El aprender a leer consiste simplemente en leer más; puede
que los niños muestren en ocasiones escaso interés por leer más, pero no tiene sentido
afirmar que por alguna razón física o intelectual no están dispuestos a leer más‖ (Smith,
2001, p.194).
Para comprobar esta afirmación nos remitimos a una de las sesiones de clase en la cual
evidenciamos que particularmente algunos nuevos mostraron disposición hacia los poemas
breves, incluso uno de ellos dijo que si podía llevarse el libro para la casa porque a su
mamá le gustaba la poesía. Se lo dimos en préstamo y nunca más lo devolvió. Asumimos
que le encantó la poesía infantil escrita en ese libro de ―Colección al viento‖.
NUEVO: estoy leyendo un libro de ―canciones‖ y ya me lo aprendí… cucúcucú, cantaba
la rana cucú cucú debajo del agua cucú cucú, cantó un caballero cucú, cucú, de capa y
sombrero. (Diario de campo, 18 de agosto 2012)
En la experiencia de la lectura, dijo Larrosa, hay un género que la marca
particularmente, la poesía cargada de imágenes, de sentido y en algunas ocasiones de sin
sentido.
54
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Pero, el poema debe ser algo indiferente y pasivo, manteniéndose impermeable a
cualquier proyección subjetiva. La lectura debe ser contemplación en la distancia de
aquello que el poema lleva hacia la verdad de su ser. (Larrosa, 2003, p. 165).
La musicalidad de este poema hizo que este nuevo estuviera dispuesto y ex –puesto a la
experiencia de la lectura. Con posterioridad, en otra sesión de clase, la poesía fue
igualmente aceptada con buena disposición, ejerció una particular atracción en los nuevos y
los motivó a leer y a mostrar sus habilidades lectoras. NUEVO 2: Un par de
calcetines….que, que, tejió con sus manos de pastora dos calcetines a su vez como liebres
En ellos me metí los pies como en dos estuches. Tejidos con he hebb hebras de cre
crep…crep..púsculo y pe.. .llejos de oveja y ya. (Diario de campo 8 de septiembre de 2012)
El poema, a juicio de Larrosa, contiene tres elementos que podrían ser significativos
para la imagen de la experiencia de la lectura. En primer lugar, la relación entre lo presente
del texto y lo ausente, entre lo dicho y lo no dicho, entre lo escrito y un más allá de la
escritura: la lectura se situaría justamente en el modo como lo presente señala lo ausente,
lo dicho apunta hacia lo no dicho, y el sentido se sitúa más allá de lo escrito. (Larrosa,
2003, p.169).
Podríamos ir más allá y decir, que los versos de estos poemas, recordemos que la raíz
latina de esta palabra es ―surco‖, hicieron un surco en la experiencia lectora de los nuevos y
un surco, en el sentido agrario es aquella franja de terreno dispuesta para la semilla. En ese
momento exclusivamente poético hubo experiencia lectora.
La disposición hacia la lectura nos sugiere otro tema, al de la lectura por iniciativa
propia.
55
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
4.7 La lectura por iniciativa propia y la lectura como experiencia
Figura 4.3 Niño que leyó el caso del mono extraviado
En el ámbito pedagógico la iniciativa es tomada como ―la confianza y autoconfianza
que va apareciendo a medida que el niño va interaccionando de forma adecuada con las
personas y los materiales‖ (Zabalza, 1996, p.217), cuando hablamos de leer para alcanzar la
lectura como experiencia, iniciativa se traduce en decisión, tal como lo define Larrosa, se
pone en juego la relación que tenemos con nuestra propia lengua, es decir, nuestro propio
ser en tanto que seres históricos (Larrosa, 2003). Ese arriesgarse, decidirse leer fue
particularmente observado en la práctica pedagógica en algunas de las sesiones:
En la sesión del veinte de octubre de 2012, por ejemplo, uno de los nuevos se interesó
por el libro ―El caso del mono extraviado" de Cynthia Rylant (2002) que leyó completo.
PROFESOR -¿Y por qué te gustó el mono extraviado?.. ¿Y lo leíste completo no?
NUEVO -Si está acá (P)-El caso del mono extraviado Y ¿por qué te gustó tanto ese
cuento? NUEVO-Porque hay muchas cosas increíbles….P: ¿Por qué increíbles? NUEVO-
Porque estaban buscando eeeh un monito de cristal…
(P)-El monito de cristal…
(Diario de campo, 18 de agosto de 2012)
56
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En este caso el niño eligió ese libro entre varios y decidió comenzar su lectura, acto que
se ajusta a la definición que del lector da Larrosa ―el lector es un ser activo dentro de la
lectura así sea esta un ejercicio que se hace en solitario, de tal manera que al entrar en el
ejercicio de la lectura podamos confrontar nuestros pensamientos acerca del texto sino que
encontremos de nosotros mismos dentro de este.
No hay lectura si no hay ese movimiento en el que algo, a veces de forma violenta,
vulnera lo que somos (Larrosa, 2003, p.208).
Las cosas ―increíbles‖ que encontró
tuvieron significado para él y solo para él y
lo conmovieron. La lectura como
experiencia a partir de las iniciativas
propias nos lleva a presentar otro de los
hallazgos de este proyecto, el de la
apropiación.
4.8 La apropiación de los temas y la lectura como experiencia
En el tema de la lectura, la apropiación es hacer propio lo que se aprende, es la
integración orgánica de lo leído con la propia vivencia, es, como dice Larrosa ―integrarlo en
la propia identidad en lo que uno es‖.
Figura 4.4. Títeres terminados
57
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
La apropiación, desde la lectura como experiencia es uno de los aspectos más
significativos en el sentido de que a partir de ésta el lector puede hacer que lo leído lo
proyecte muchas veces en hechos concretos como la manufactura de un títere a partir de la
lectura de ―Pinocho el astuto‖, adaptación de Gianni Rodari (1993) de Pinocho de Carlo
Collodi.
Ejemplo es la sesión de clase de Octubre 20 de 2012: PROFESORA ANDREA: A
ver, ¿cuáles son los personajes? NUEVO 1: Pinocho y el alcalde. NUEVO 2: yo quiero
ser Pinocho. NUEVO 3: yo también. NUEVO 1: yo hago el alcalde. NUEVO 4: yo soy
pinocho. NUEVO 5: Diga mentiras para que le crezca la nariz. (Diario de campo,
Octubre 20 de 2012)
Esta apropiación del cuento nos lleva a pensar acerca de cómo se ha concebido durante
mucho tiempo, que gran parte del aprendizaje de la lectura es algo mecánico y que lleva a
entender lo que dice un texto, pero que debemos admitir que la lectura va más allá, que la
acción de leer desborda el texto y en virtud de la disposición en lo que diciéndose viene el
lector se encamina al porvenir del decir (Larrosa, 2003, p.82).
En este caso los nuevos dicen, se apropian de los personajes y por un momento
orgánicamente se convierten en ellos.
Finalmente, si nos detenemos por un momento a pensar qué sucede en el nuevo
mientras lee, podemos encontrar, tal y como lo halló Marcel Proust en el ―Tiempo
recobrado,‖ último libro de ―En busca del tiempo perdido que ―cada lector es, cuando lee,
el propio lector de sí mismo.
58
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
La obra del escritor no es más que una especie de instrumento óptico ofrecido al lector
para permitirle discernir lo que, sin ese libro, no hubiera podido ver en sí mismo‖. (Proust,
1984, p. 263). Verse en sí
mismo a partir de una lectura
también lleva al nuevo al
campo de la representación,
concepto que puesto en el
contexto de esta práctica es la
dramatización de la realidad a
partir de un texto cercano a los
nuevos
4.9 La representación teatral y la lectura como experiencia
Para la hermenéutica entendida ontológicamente el lenguaje no sólo es un sistema
convencional de signos para la representación de la realidad o para la expresión de la
subjetividad, que ni siquiera constituye un instrumento para la comunicación, sino que
constituye el modo primario y original de experimentar el mundo (Larrosa,2003,p.54).
Entonces, como anotábamos líneas antes, la representación es la dramatización de un texto
real en un contexto real del nuevo.
Figura 4.5. Representación del libro ―De como decidí convertirme
en hermano mayor
59
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En la clase del 25 de agosto de 2012 en la actividad ―Cómo decidí convertirme en
hermano mayor‖, los nuevos se apropiaron de un tema cercano a todos como el de la
familia.
Dicha apropiación se dio a partir de la representación o dramatización de la manera
como se pone el nombre a un hermano menor. GRUPO 1: NUEVO 1 (Niña): (mamá) -hijo
vas a ser hermano mayor- NUEVO: (papá) -vas a ser hermano- (risas) NUEVO 2:
(hermano) - que bueno yo lo quiero cuidar y ponerle el nombre. NUEVO 1(Niña): (papá) -
sí, tú serás un buen hermano- , -¿qué nombre quieres para él? NUEVO 2: (hermano) -
Armando-… ya. (Diario de campo 25 de Agosto de 2012)
En dicha representación faltó más expresión corporal, gestual y mayor tono de voz en
los estudiantes, sin embargo, las presentaciones fueron exitosas y significativas para cada
uno, ya que al finalizar manifestaron su agrado hacia estas y el gusto por hacerlas; incluso
los estudiantes con problemas de disciplina y atención, participaron. Hubo apropiación,
hubo lectura como experiencia. Dibujar es otra forma en que los nuevos representan su
experiencia. Esto nos conduce al siguiente tópico el dibujo como forma de expresión.
4.10 El dibujo como forma de expresión y la lectura como experiencia
En los nuevos, una manifestación de gusto por una lectura es, según Aidan Chambers,
pintar lo que sintieron, a diferencia de lo que hacen los adultos, que luego de haber leído
una obra literaria quieren conversar acerca de ella; como cuando en la sesión destinada a la
ensalada de cuentos el tema era que ellos escribieran su propia historia con los personajes
60
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
que les habíamos dado. Luego de leerles los cuentos ellos prefirieron dibujar en lugar de
escribir: NUEVO (Niña) 4: yo estoy dibujando al lobo y a Blanca Nieves.
NUEVO 9: yo a Caperucita y los cerditos. NUEVO (Niña) 4: ¿tiene una regla? NUEVO
9: hummmm, no. NUEVO (Niña) 5: Pulgarcito, ¿cómo lo hago? (Diario de campo,
septiembre 22 de 2012).
Otra manifestación de los nuevos en cuanto a la lectura por iniciativa propia se traduce
en que dibujaron su experiencia relacionada con su propia realidad cuando se acercaron y
preguntaron si podrían dibujar a los hermanos mayores o a la familia.
El acto de dibujar es una manera de manifestación en los niños de la lectura como
experiencia y una manera de hacer efectivo el hecho de que
―en un sentido literal, toda escritura es dibujo, sin otra
realidad que las marcas mismas‖ (Chambers, 2007, p.154).
Ellos en su inocencia lectora hacen del dibujo algo
honorablemente comunicable.
4.11 El ambiente y la experiencia lectora.
En nuestra práctica pedagógica el ambiente de lectura fue uno de los principales
elementos para llegar a la experiencia lectora. Desde Chambers (2007) se trabajaron dos
elementos del ambiente, los especificaremos como condiciones intrínsecas y extrínsecas.
En primer término, las condiciones intrínsecas (disposición) están guiadas por lo
emocional y esencial de un sujeto y su interés por las cosas, de igual forma Chambers
Figura 4.6. Representación de
la familia a
partir de la experiencia del
hermano mayor
61
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
(2007) dijo que estas condiciones son ―una mezcla de actitudes mentales y emocionales que
están involucradas en todo lo que hacemos. Nuestras expectativas, experiencia previa y
conocimiento; nuestro estado de ánimo actual, nuestra relación con los otros participantes,
incluso la hora del día y el clima; todos estos factores condicionan la manera en que nos
comportamos mientras estamos haciendo algo. (p.25), de acuerdo con lo anterior esto se
refiere a lo subjetivo, y para confirmar esta aseveración la siguiente es una de las sesiones
en donde los nuevos demostraron su interés.
Cuando finalizaron la lectura de ―Pinocho el astuto‖ los nuevos comenzaron la
elaboración de los títeres, hubo bastante interés y participación de todos los estudiantes,
trabajando de forma rápida y con buena actitud. Ante esta actividad se evidenció que la
lectura propició en los estudiantes la creatividad e iniciativa para crear un personaje a partir
de un títere. (Diario de campo, 20 de octubre de 2012).
Larrosa (2003) afirmó que la experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede
ser causada, no puede ser anticipada como un efecto a partir de sus causas, lo único que
puede hacerse es cuidar de que se den determinadas condiciones de posibilidad: sólo
cuando influye el texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada, la
lectura es experiencia. (Larrosa, 2003, p.40). Esta cita de Larrosa encajó perfectamente con
la experiencia que tuvieron los nuevos elaborando sus títeres, ya que la lectura los
sensibilizó y como resultado despertó su interés y disposición ante la sesión realizada.
Con respecto a las condiciones extrínsecas las cuales están formadas por las situaciones
escolares y familiares, Chambers (2007) se refirió ―al entorno físico y la pertinencia en la
actividad que se está realizando; es decir, si una persona está contra su voluntad en
62
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
cualquier actividad es posible, o más aún, no tendrá éxito dicha actividad.‖(Chambers,
2007, p.25).
En la clase del 8 de septiembre del 2012 titulada ―la experiencia de la lectura a partir de
la semiótica del taller‖ los nuevos tuvieron una disposición a partir de las condiciones
escolares.
Dicha disposición se dio a partir de las circunstancias que crearon los facilitadores. El
ambiente del salón fue dispuesto a partir de la organización de los puestos y las velas
alrededor, de tal forma que los nuevos se sentaron en el piso.
Al llegar y ver el salón organizado de esta manera se impactaron mucho y demostraron
bastante interés por entrar al aula y participar de la actividad. (Diario de campo 8 de
septiembre del 2012)
Otra manifestación de los nuevos en cuanto a las condiciones extrínsecas fue el hecho de
relacionar la actividad escolar con su ámbito familiar. Se presentó en la sesión dedicada a
las Odas de Pablo Neruda.
NUEVO 3: Profe ya terminé. NATALIA: Pero solo escribió un renglón. NUEVO 3:
Es que no quiero escribir. ANDREA: Bueno a quien le escribes. NUEVO 3: A mi
mamá. ANDREA: Bueno escríbele un poquito más a tu mamá. NATALIA: Bueno ¿qué
sientes por tu mamá? NUEVO 3: Amor. ANDREA: Bueno escríbele a tu mamá todo ese
amor pero con tus propias palabras. (Diario de campo 8 de septiembre)
Como anteriormente afirmó Larrosa, la lectura es experiencia cuando el momento es
adecuado o como aseveró Chambers, es la pertinencia del entorno físico; es decir, la
mayoría de los nuevos llegaron a la experiencia debido a la ambientación escolar que tenían
63
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
en ese momento y que les despertó su interés por descubrir cuál era la intencionalidad de la
sesión generándole una disposición adecuada al momento de realizar las actividades
propuestas.
Por otro lado, Larrosa expuso que la experiencia es cuando influye el texto adecuado, en
otras palabras, los nuevos llegaron a la experiencia debido a que las lecturas anteriores ―las
odas‖ generaron la creatividad para expresar el amor que tenían hacia su familia. (Ver
anexo 15: Poema elaborado por un nuevo)
Como consecuencia de esto se puede afirmar que el ambiente, es decir, las condiciones
intrínsecas y extrínsecas propician en los nuevos una experiencia lectora.
4.12 Adulto facilitador (El maestro es el adulto facilitador)
El adulto facilitador dentro del contexto de la lectura como experiencia es quien debe
encontrar el hilo de Ariadna que lo lleve al mundo de los nuevos, para así advertir cómo
viven y comprenden las nociones de tiempo y espacio; para poder romper, como dice
Chambers el hielo de la comunicación, de lo contrario, nunca podrá descubrir los niveles
discursivos de los nuevos, y por consiguiente perderá el placer de encontrarlos. El adulto
facilitador por ejemplo partió en este caso de su propia experiencia cuando contó parte de
su infancia:
―Bueno les voy a contar mi experiencia, pues yo soy hija única y mis papás me dan todo
su amor a mi sola, tengo las mejores cosas en fin, pero a veces me siento sola ‖(Diario de
campo 25 de agosto, 2012) o este otro ejemplo que motivó a una de las niñas a compartir su
experiencia, si bien no de lectura, si de vida: ―NUEVO (Niña) Por ejemplo yo decidí
64
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
aprender a patinar y practiqué con mi hermana en un parque y lo logré. NATALIA: Ahora
cuéntenme ustedes cómo decidieron hacer algo y cómo lo lograron. Alcen la manito.
NUEVO (Niña)3: yo decidí patinar y logré, porque mi mamita me ayudaba‖. (Diario de
campo 25 de agosto de 2012)
Cuando se rompió el hielo, cuando los nuevos conocieron del adulto facilitador que
también tenía familia, también tenía o no tenía hermanos, que como ellos, había sido niño
se sintieron identificados, se acercaron con más confianza; entonces se allanó el camino
para motivar una lectura:
P. ¿Si les gusta que les lean cuentos?…NUEVO 1: Si…..P. ¿Sí?, ¿por qué? NUEVO
1: Yo le digo a mi mami que me lea cuentos….P. ¿Y te lee? NUEVO 1: Y me duermo
P. ¿Y a ti te leen cuentos en tu casa?
NUEVO 2: (niega con la cabeza) P. ¿No te leen cuentos nunca? NUEVO 2:
(confirma con la cabeza) P ¿Y te gustaría que te leyeran cuentos así como leímos este
ahorita? NUEVO 2: (Afirma). (Diario de campo, 25 de agosto de 2012)
Lo anterior coincide con lo dicho por Chambers, quien propuso incluir al niño como el
lector, que al descubrir el libro comienza a buscarse a sí mismo lector, a comunicarse a
partir de la literatura con el autor para ayudar a este a completar la obra, a descubrir qué
lagunas, qué espacios, qué aspectos humanos de los personajes deja el autor para descubrir.
Sin embargo, la experiencia del facilitador no garantiza que pueda haber experiencia
lectora, para ello son necesarias las didácticas de lectura que en seguida detallamos.
65
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
4.13 Taller de lectura
El hilo de Ariadna mencionado al comienzo puede también denominarse en este
proyecto didácticas de lectura, es decir, las intenciones, la lectura del contexto, las
condiciones de los niños y las herramientas que nosotros como adultos facilitadores
utilizamos para convertir la lectura en una experiencia. En nuestra práctica pedagógica el
taller fue la didáctica seleccionada para que los niños alcanzaran la experiencia lectora. Este
instrumento de aula fue utilizado desde la perspectiva de ―la semiótica del taller‖ propuesta
por Fernando Vásquez. A este respecto dicho autor aduce que el taller es una herramienta
exigente puesto que requiere una preproducción y una posproducción en los que los
materiales, los objetivos y el desarrollo requieren de cuidado (Vásquez, 2002, p. 52).
Un ejemplo de esto es la sesión del 15 de septiembre del 2012 titulada ―La música, otra
manera de experiencia de lectura‖ (ver anexo 16: Planeación 15 de septiembre de 2012).
En este ejemplo de planeación del taller del 15 de septiembre de 2012 se evidenció el
sentido de la semiótica, cuando se busca, como en nuestro proyecto, proporcionar una
experiencia lectora.
Ahora, el taller que propone Vásquez tiene siete categorías de las cuales desarrollaremos
seis, a saber: Mímesis, Poiesis Tekhné, Instrumentum, Ritus, Corpus
4.13.1 Mimesis
―Se basa en la imitación, es un aprendizaje articulado desde el modelaje‖ (Vásquez,
2008, p. 185). Está imitación se evidenció en la planeación de la sesión número tres: ―La
66
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
poesía como experiencia lectora‖ y se especificó en la parte de la simulación y ejercitación,
así:
Simulación: El maestro da la bienvenida a los estudiantes y declama de manera gestual
y enfática uno de los poemas de Pablo Neruda, resaltando y enfatizando cada una de las
frases para que los nuevos con base en este modelo puedan ―imitar‖ no en la forma de
―copiar‖ al maestro sino teniendo como referencia este patrón para encontrar el propio
estilo, con el fin de que el nuevo interiorice unos modelos y sea el creador de su propia
experiencia lectora.
Ejercitación: Cuando los nuevos terminen de escribir el poema se reunirán en grupos de
cinco alumnos y leerán cada uno de los poemas, escogiendo entre ellos un poema para
dramatizarlo y leerlo en voz alta para toda la clase.
Los nuevos imitaron la forma de recitar un poema, motivados por el adulto facilitador
quien recitó Oda a los calcetines y Oda a las papas fritas de Pablo Neruda e invitó a
descalzarse y quedar en calcetines: PROFESORA NATALIA: ¿por qué?, no te de pena,
quítatelos. PROFESORA ANDREA: Nosotras también nos vamos a quitar los zapatos,
mira. Los niños se ríen, pero se los quitan, sin problema. (Diario de campo 8 de septiembre
de 2012)
Con este ejercicio inicial, se motivó a los nuevos a interesarse por una lectura que aún no
había comenzado y a su vez dejarlos intrigados por saber que se iba a leer, por eso en el
momento de realizar la declamación todos estuvieron atentos que lo que se decía fuera
compatible con la contextualización que se había hecho con anterioridad, y con la cual se
sintieron identificados ya que todos tenían medias y las usaban con diferentes objetivos.
67
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
La imitación permitió que los nuevos tuvieran un contacto poético relacionado con su
experiencia real y cotidiana.
4.13.2 Poiesis
Es la segunda categoría de la que habló Fernando Vásquez (2002) es ―la creación y
producción‖, está centrada más en el hacer que en el simple hablar. Proviene de la
mimesis, ya que debe haber un producto final de lo que se imitó.
Está categoría se evidenció en todas las planeaciones. En cada una hubo siempre un
producto final que exponer por parte del nuevo,
una imitación por parte de él (ella). En la
planeación número seis, denominada ―La
ensalada de cuentos una experiencia lectora‖, se
evidenció la categoría de la mimesis.
Primero se pretendía que el estudiante
siguiera una serie de instrucciones para hacer
una ensalada de frutas ―Bueno niños, hoy vamos, pónganme cuidado. Hoy vamos a hacer
una ensalada de frutas. ¿A quién le gusta la ensalada de frutas? .Todos respondieron
bulliciosa y afirmativamente‖. (Diario de campo septiembre 22 de 2012).
Se relacionó esta actividad con la construcción de un cuento a partir de varios otros
cuentos:
Figura 4.7 Ensalada de frutas hecha por
los nuevos
68
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
NUEVO 8: Estoy haciendo a Pinocho que está llegando a la casa de NUEVO (Niña)
2: a la casa de Blanca Nieves. NUEVO 8: Una vez Pinocho estaba con los tres cerdos.
NUEVO (Niña) 2: (ríe)
NUEVO (Niña) 3: puedo hacer la casa de los cerditos. PROFESORA NATALIA:
Como usted quiera, como hace el final con esos personajes .NUEVO 8: yo lo voy hacer
de aquí hasta aquí. (Diario de campo septiembre 22 de 2012).
De esta manera relacionaron y comprendieron formando un producto final: una ensalada
de cuentos que al final leyeron a sus compañeros.
El proceso de ese producto final o poiesis fue acompañado por el adulto facilitador
como guía de aprendizaje, ya que en el transcurso de este proceso surgieron inquietudes y
dudas por parte de los nuevos que fueron resueltas inmediatamente para que hubiese un
beneficio satisfactorio en cuanto que el nuevo no solo tuvo comprensión lectora sino una
experiencia, al poder recrear nuevos cuentos en uno solo; pero también porque hubo agrado
e interés al poder tener la capacidad de crear nuevos cuentos, compartirlos y comprender
los de los demás.
PROFESORA NATALIA: niños es un cuento dibujado, no solo dibujar los
personajes. NUEVO (Niña) 4: ¿cómo así? PROFESORA NATALIA: Estaban en una
casa conversando Pulgarcito y Caperucita Roja. NUEVO (Niña) 4: ¿así?, pero le falta un
poquito de ¿si me entiendes? NUEVO 1: tengo que hacerlo dentro de la casa. NUEVO
(Niña) 4: Pinocho y Caperucita, eran amigos. NUEVO 5: oye, ¿así? PROFESORA
NATALIA: si, está bien. (Diario de campo septiembre 22 de 2012).
69
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
4.13.3 Tekhné
La tercera categoría de Fernando Vásquez (2002) la tekhné hace referencia a las ―reglas
del oficio, a un conocimiento organizado en etapas y momentos; habla de todos esos
―detallitos‖ que constituyen un arte‖.
4.8 Receta del perro caliente
Dentro de esta categoría nos referiremos a la planeación texto instructivo ―La receta del
perro caliente‖ que está determinada por ciertas etapas y momentos que deben recorrer los
estudiantes para llegar a un conocimiento, a un producto y a una experiencia final. (Anexo
17: Planeación 3 de Noviembre de 2012)
La actividad fue para los nuevos algo novedoso en el aula de clase y generó su
entusiasmo: PROFESORA: Leemos la receta otra vez, miren que tenemos todos los
ingredientes y cada uno va a preparar su perro caliente: NUEVO 4: uyyy profe que
rico...
Los estudiantes se dividieron en las mesas, leyeron la receta para preparar el perro
caliente
PROFESORA ANDREA: Muy bien, y, ¿los perros quedaron ricos? NUEVOS: Si....
NUEVO 1: A mí me gustó el perro caliente. Lo voy a preparar en mi casa para mi
mamá. NUEVO 2: Yo ya se preparar otras cosas, con esto son tres cosas que sé hacer ya
sé hacer sándwiches, y el perro caliente. (Diario de campo 8 de noviembre de 2012).
70
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Mediante esta actividad de la receta del perro caliente los estudiantes se acercaron a la
lectura a partir del saber hacer algo lo que confirma lo dicho por Isabel Solé ―
Cuando se lee con el objetivo de ―saber cómo hacer‖ es imprescindible que se
comprenda el texto leído, y en el caso de que lo que se pretende hacer sea colectivo,
además habrá que asegurar dicha comprensión es compartida.
Así, si en el caso anterior el lector procedía seleccionando qué leer y qué no leer,
ahora es absolutamente necesario leerlo todo, y además comprenderlo, como requisito
para logar el fin propuesto. (Solé, 2006, p. 81).
4.13.4 Instrumentum
A propósito de la cuarta categoría propuesta por Fernando Vásquez (2002) en ―la
semiótica del taller‖ ―todo taller cuenta con unas herramientas, con unos útiles
especialmente diseñados para cada oficio; desde los más simples hasta los más sofisticados.
Las herramientas deben estar al lado, junto al aprendiz en el mismo lado‖ (Vásquez
2002, p.186).
Estas herramientas se utilizaron a lo largo de toda la práctica, en el desarrollo de cada
actividad, porque dieron a los nuevos los instrumentos necesarios para que realizaran, como
hemos observado, diversos tipos de lecturas y con cada uno alcanzar la lectura como
experiencia. A continuación enunciaremos algunos de los instrumentos de las sesiones:
En la primera sesión donde elaboraron su propia biblioteca, se les distribuyó
herramientas como cajas, papel, marcador, temperas y sobre todo los libros que
conformaron dicha biblioteca; en la segunda se les facilitaron diversos tipos de libros para
71
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
que leyeran, observaran y comunicaran su experiencia con los libros; en la tercera sesión la
cual hizo referencia a las odas de Pablo Neruda, se recurrió a herramientas como medias,
papas fritas, otras odas para leer, pero también a otro tipo de herramientas que ambientaran
el lugar como sonidos de relajación, velas y aromatizantes; en la cuarta sesión que trataba
de la música se utilizaron sonidos e instrumentos
musicales; en la quinta sesión que fue la ensalada de
cuentos se utilizaron frutas, y elementos para la
elaboración de la ensalada de como recipientes,
cuchillos, cubiertos ;y para la elaboración de cuentos
se utilizaron libros de cuentos; en la sexta sesión donde
se trabajó la receta se requirieron todos los ingredientes
para
Figura 4.9 La biblioteca
el perro caliente. Es así como el utilizar los instrumentos necesarios para las sesiones de
clase nos permitió dirigir más objetivamente cada una de las actividades para tratar de
alcanzar el objetivo propuesto, es decir el de la lectura como experiencia y también como
dice Vásquez (2002) ―desbastar, pulir, empotrar, afinar‖.
4.13.5 Ritus
La quinta categoría de Fernando Vásquez (2002), el ritus se ―relaciona con la
disposición y habilitación de un espacio, con la creación de un ambiente‖ (Vásquez, 2002
p.187).
Figura 4.8
Figura 4.8 Elaboración de la
biblioteca
72
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Durante la práctica se crearon diversos ambientes (velas, frutas, papas fritas, disfraces,
música clásica)
―Tatiana hizo la primera parte del taller, con la preparación del ambiente con velas e
invitó a los nuevos a concentrarse, lo cual fue bastante difícil. En una fuente de plástico
se pusieron papas fritas de paquete. Uno a uno fueron tomando las papas fritas,
mientras se leía la oda de Neruda‖ (Diario de campo 8 de septiembre de 2012).
Se contextualizaron las lecturas con narraciones orales (cuentos de misterio y horror,
cuentos de hadas).
―De pronto... de pronto la pelota atravesó la pared y yo escuchaba que daba botes y
botes por allá. Entonces me acerqué y metí la mano y también mi mano atravesó la
pared Entonces cuando la saqué me salió toda babosa. Un nuevo dice -¡Uy que asco!
(Diario de campo, Octubre 20 de 2012)
La disposición del aula de clase, la manera como los adultos facilitadores esperan a los
nuevos, la forma como estos se acomodan, todo forma parte del ritus y crea el ambiente
necesario para que haya una lectura como experiencia, la cual de cierta forma coincide con
la afirmación de Chambers en cuanto a la distribución de los espacios para hacer una
lectura compartida: Para Chambers (2007) No siempre es necesario que los nuevos lean en
el salón, en el puesto, puede ser en una esquina, sentados en la alfombra.
Es por esto que en cada sesión siempre pensamos en crear un ambiente diferente donde
los nuevos sintieran una aproximación con el texto a leer, mayor comprensión y experiencia
de la lectura.
73
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
4.13.6 Corpus
La sexta y última categoría de Fernando Vásquez (2002) es el corpus, que hace
referencia a ―las acciones, los ademanes, el estilo del maestro y la columna vertebral del
taller‖ (Vásquez 2002, p. 187), es decir, a los ademanes, gesticulaciones, la kinésica del
adulto facilitador para recrear el arte de enseñar.
En cada una de las sesiones desarrolladas con los nuevos cada adulto facilitador tuvo su
propio corpus, sus propios ademanes para permitir el conocimiento de los nuevos, en el
caso de la oda a los calcetines, los facilitadores primero se quitaron los zapatos para que
ellos estudiantes comprendieran de que trataba, manejó una gestualidad al declamar y leer
las odas; también al contar cuentos como en la sesión en que se narró Pinocho el astuto; el
uso de instrumentos cuando correspondió la sesión de música y los nuevos junto con el
facilitador los imitaban con movimiento y ritmo; todo esto permitió motivar e involucrar a
los estudiantes en las diferentes lecturas.
Figura 4.10.Representación de los instrumentos
En conclusión desarrollar la Semiótica del taller de Fernando Vásquez (2002), propició
una experiencia con cada lectura, puesto que los nuevos se identificaron con cada texto y
demostraron entusiasmo por realizar cada actividad propuesta, pues lo importante era
suscitar a cada uno el interés y gusto por leer.
74
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
4.14 El juego como estrategia para generar la lectura como experiencia
Para adquirir la experiencia de la lectura fue
necesario utilizar como estrategia el juego el cual
desde Egg (1999) contribuye al desarrollo y
potenciación de las distintas capacidades objeto
de la intervención educativa.
Por tal motivo se realizaron una serie de
juegos que partieron de lo propuesto por Gianni
Rodari (1983) de estimular creatividad,
imaginación y comprensión a partir del desarrollo de la misma imaginación y fantasía
propia que tienen los niños (p.16).
Lo que traduce que con el juego se pueden generar grandes historias que los estimulen a
su vez para efectuar creaciones constantemente; como en el caso de la sesión del 27 de
octubre de 2012.
En dicha sesión se implementaron una serie de estaciones y en cada una se realizó un
juego con una habilidad específica; una estación, consistía en un concéntrese cuyo fin era
relacionar la imagen de un cuento con un pequeño apartado del cuento, como se puede
apreciar en la figura 4.9 (Juego concéntrese).
También con este ejercicio se trabajó la comprensión, ya que se debían analizar, pensar
y relacionar una serie de signos.
Figura 4.11 Juego ―concéntrese‖
75
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En una segunda estación el facilitador narraba una historia y luego hacía una pregunta, los
nuevos a su vez pasaban una bomba y el que no diera la respuesta correcta se le rompía la
bomba, como se puede observar en la figura 4.10 (Juego de preguntas)
En las otras estaciones debían realizar una lectura de imágenes de una serie de
historietas y organizarlas secuencialmente y en la última estación completaba la historieta
escribiendo lo que podría decir la imagen.
Con esta serie de juegos se desarrolló la
imaginación de los nuevos, de acuerdo con lo dicho
por Rodari (1983) ―La imaginación es la función de
la experiencia, y no cabe duda que la experiencia del
niño de hoy es más amplia que la del niño de ayer
(Rodari, 1983, p.82). También se desarrolló la
creatividad, ya que los nuevos debían recurrir a ella
para completar las historietas y organizarlas. Para que los niños descubran el arte de
inventar historias, Rodari propuso algunos juegos que estimulan la creatividad de los niños,
porque es la mejor manera de que ellos estimulen su imaginación de manera divertida y no
obligatoria y en cada juego encuentren la experiencia que les permita ayudar la
comprensión lectora. (Rodari, 1983).
El juego generó en los nuevos la lectura como experiencia al encontrar imágenes
significativas de su mundo infantil.
Figura 4.12 Juego de preguntas
76
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En la lección, la lectura se arriesga en el enseñar y aprender. O, de otro modo el enseñar
y el aprender se dan, se juegan, en la lectura. Por eso una lectura ―da juego‖ cuando permite
que el enseñar y el aprender se conjuguen en ella (p.641).
De igual forma la experiencia de la lectura se genera a partir de lo que Rodari (1983),
llamó una ―ensalada de cuentos‖ que nos propone un juego en el que realizando se pueda
implementar una experiencia significativa del niño, ya que le permite ir más allá de lo que
siempre ha conocido. ―Vamos a confundir los cuentos‖, es un juego más serio de lo que
parece a primera vista. Pero hay que jugarlo en el momento apropiado.
Los niños, según Rodari (1983), son bastante conservadores en lo que se refiere a los
cuentos. Los quieren escuchar siempre en la misma versión de la primera vez, por el placer
de reconocerlos, de aprendérselos de memoria en su secuencia tradicional, de volver a
sentir las emociones de la primera vez, en el mismo orden: Sorpresa, miedo, recompensa.
Los niños tienen necesidad de orden y seguridad: el mundo no debe alejarse demasiado
bruscamente del camino que, con tanta fatiga, van siguiendo. (Rodari, 1983, p.43). En la
sesión del 22 de septiembre pudimos ver que la ensalada de cuentos desarrolló la
imaginación de los nuevos.
PROFESORA NATALIA: Recuerden que dibujan los títulos que les salieron en los
papelitos y que ya leímos hace un momento. NUEVO 4: es que no entiendo que están
revueltos. PROFESORA NATALIA: bueno, vamos hacer una ensalada de cuentos, por eso
es que están revueltos. Entonces, Pinocho y Caperucita Roja; ¿sí?, Blanca Nieves y el Ogro,
entonces, tienes que hacer un cuento con esos personajes pero dibujados. ¿Listo?, no escrito
sino dibujado. (Anexo: 18. Producción escrita de ensalada de cuentos)
77
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Cuando nombramos la ensalada de frutas nos referimos a la imaginación que genera esa
activad en los nuevos, Larrosa (2003) dice que la imaginación está del lado subjetivo. De
ahí su asociación a términos como irrealidad, ficción, delirio, fantasía, alucinación, sueño,
etc. Es por eso que esta cita de Larrosa encaja perfectamente, ya que a partir de cuentos ya
existentes y mezclando los personajes de dichos cuentos los nuevos pueden formar nuevos
cuentos.
Capítulo 5
5.1 Conclusiones y Sugerencias
El presente proyecto de investigación se enfocó en desarrollar la experiencia lectora en
los niños a partir de un diagnóstico donde se evidenció falta de interés en la lectura. Esto
dio pie para comenzar a indagar acerca de este tema poco explorado dentro del aula.
El proyecto dio respuesta a nuestra pregunta inicial ―¿De qué manera se puede generar
la lectura como experiencia en los niños de tercero de primaria del IED Unión Colombia?
La experiencia se pudo generar porque abordó la lectura a partir de su curiosidad y
porque durante cada una de las sesiones de clase las lecturas iban asociadas a los sentidos
de la vista, del gusto, del olfato, del ritmo, de la música junto con sus propias habilidades
lectoras de tal forma que leer un cuento no se constituía en algo repetitivo si bien una parte
de las sesiones de clase era la lectura en sí misma.
78
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Al presentarles libros que narraban historias muy parecidas a su propia vida y
experiencia, se dieron cuenta que allí había personajes parecidos a ellos y se hicieron
partícipes al relacionarlas con su propia historia lo cual manifestaron a partir de
dramatizaciones, creación de títeres, escritos breves y dibujos.
Las habilidades manifestadas en las representaciones teatrales, las creaciones literarias y
artísticas permitieron evidenciar la disposición de los nuevos ante los textos, demostración
de una experiencia lectora. Además, la lectura de cuentos y creación poética fueron factor
predominante en el ejercicio de la adquisición de la experiencia lectora, ya que la
musicalidad de este género fue atrayente para los nuevos y los condujo a compartir sus
propias creaciones.
Igualmente para la experiencia lectora en este proyecto se tuvo en cuenta el ambiente
para su desarrollo pues el mismo generó motivación, atracción y seducción. Los espacios
creados por el adulto facilitador permitieron en el nuevo la sensación de comodidad en una
situación real para disfrutar y experimentar la lectura. Esto se logró a partir de la aplicación
de los talleres de semiótica de Fernando Vásquez debido a que el proceso y el paso a paso
realizado en cada taller permitieron vincular al nuevo en un proceso de experiencia entre lo
real e imaginario.
Un aspecto fundamental en el proyecto lo constituyó la interacción entre el adulto
facilitador y el nuevo a partir de compartir las lecturas y las experiencias.
Esta fue una forma de hacer que se identificara con el mundo que estaba presente en el
texto y con la experiencia que le transmitía el adulto facilitador. En la conversación todo
fue honorablemente comunicable.
79
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
A partir de allí, se llegó a un acto participativo y creativo en el cual el nuevo
representaba su cotidianidad ya fuese con dibujos o inocentes representaciones.
Finalmente, este proyecto de investigación se constituye en un gran precedente para todo
docente que quiera encontrar el camino para que los nuevos reconozcan en la lectura algo
cercano y gratificante sin olvidar que la propia experiencia personal en la lectura tiene
que permear primero al docente, para que este se forme, transforme o deforme en esta y así
mismo pueda generar un acercamiento de los nuevos a sus experiencias reales.
Por otra parte este proyecto es una invitación a examinar los procesos lectores de los
nuevos ya que éstos son cuantificados, sin mirar que tanto la lectura nos puede transformar
como sujetos lectores.
80
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 1 Prueba diagnostico
81
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 2 Entrevista a nuevo MacLein
ENTREVISTA
Fecha: 27 de octubre 2012
Lugar: IED Unión Colombia
Entrevistador: Tatiana Caicedo (Docente- investigadora)
Entrevistado: Maclein (Estudiante de tercero de primaria IED Unión Colombia)
Tatiana: Buenos días, estamos en el colegio Unión Colombia con el niño Maclein y le
vamos a hacer unas preguntitas.
Tatiana: ¿Dime Maclein como estas hoy?
Maclein: bien
Tatiana: bueno Maclein ¿te gusta leer?
Maclein: no
Tatiana: ¿Por qué no te gusta leer?
Maclein: porque es muy aburrido.
Tatiana: es muy aburrido, pero ¿qué tipo de lecturas te ponen a leer?... son cuentos o son
artículos de periódico.
Maclein: si me ponen a leer artículos de periódico de todo
Tatiana: de todo, y ¿nada te gusta?
Maclein: si…nada me gusta
Tatiana: nada
Maclein: nada y por eso no me gusta leer.
Tatiana: … por eso no te gusta leer, pero ¿te gusta jugar?
Maclein: no, no me gusta jugar.
Tatiana: ¿por qué no te gusta jugar?
Maclein: porque no tengo amigos
Tatiana: ¿Por qué no tienes amigos?
Maclein: no, solamente tengo a usted, Mateo y una niña llamada Andrea del otro colegio.
Tatiana: ¿los demás que te hacen son malos contigo? O simplemente no se la llevan, dime
Maclein: si, son odiosos conmigo, todos son abusivos conmigo
Tatiana: y ¿tú qué haces?
Maclein: yo les pego pero poquitas veces
Tatiana: poquitas veces, pero tú les pegas porque primero ellos te pegan a ti
Maclein: yo les pego porque ellos me molestan y todo eso, más que todo con el Juan Pablo,
ese es el problema.
Tatiana: Juan Pablo… un niño gordito
Maclein: ujum
Tatiana: y ¿Cómo es Juan Pablo?, es decir es muy abusivo, grosero
Maclein: muy grosero conmigo
Tatiana: si
82
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Maclein: ay, el lunes tengo paseo
Tatiana: ¿Dónde tienes paseo?
Maclein: a piscina
Tatiana: a piscina.
Maclein: si a ―Pisicilago‖
Tatiana: Uy a Piscilago, en Melgar
Maclein: si yo voy a ir allí
Tatiana: y ¿con quién vas a ir?
Maclein: solo yo
Tatiana: ¿solamente tú?
Maclein: no pues con todos mis compañeros con Juan Pablo Pérez y ellos.
Tatiana: a pero bueno, dime Maclein ¿qué películas te gustan?
Maclein: ninguna
Tatiana: ¿ninguna?
Maclein: bueno, la era de hielo 1, la era de hielo 3, Madagascar.
Tatiana: y ¿Qué tienen de bueno esas historias?
Maclein: que son chistosas
Tatiana: dime ¿Qué tipo de historia, de serie de televisión te gusta?
Maclein: nada
Tatiana: y ¿Cuántos hermanos tienes?
Maclein: unos mayores y solamente uno es más menor que yo.
Tatiana: y a ti ¿qué te gusta hacer?
Maclein: nada
Tatiana: bueno Maclein muchas gracias por responder estas preguntitas.
Maclein: chao.
83
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 3 Cifras en Latinoamérica de índices de lectura
84
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 4. Resultados de la prueba de diagnóstico
ANALISIS DE RESULTADOS Los alumnos de tercero presentan mayor dificultad en la lectura inferencial, ya que no
pueden extraer la información que no está explicita.
Adicionalmente, deben recurrir a la copia para responder. Cuando ellos encuentran esta
dificultad, ellos emplean la estrategia de releer el texto una o dos veces más, sin encontrar
respuesta a la pregunta.
Debemos reforzar esta parte de la lectura, ya que es fundamental como proceso de
pensamiento, no solo en el área de castellano sino con todo el contexto escolar.
Lectura 29 estudiantes
LITERAL INFERENCIAL
OK X OK X
16 13 5 24
Estudiante Literal Inferencial
JOSÉ GABRIEL SUAREZ X x
DEIVER ALEJANDRO GÓMEZ x
LUCAS MORENO BOHORQUEZ x
VICTOR MANUEL CASTRO x
JUAN DIEGO TAGUA x
KATHERIN BARO MORENO x
JUAN DAVID PACÓN x
MARÍA CAMILA HUERTAS x
JUAN DAVID BERNAL x
SHARITH NICOLLEE VARGAS X
DIANA MARCELA ORTIZ X
YEFFERSON ESTIVEN SERRANO X
PAULA ANDREA SALDARRIAGA X X
VALENTINA ROJAS ROJAS X
JUAN PABLO RODRÍGUEZ SUAREZ X X
CAMILA ANDREA AMAYA X X
JULIÁN EDUARDO PEDRAZA X
YESID SANTIAGO PÁEZ X
JHON ALEXANDER RAMOS X X
MIGUEL ÁNGEL VÁSQUEZ X X
KEVIN ANDRÉS NAUSAN X X
SAMUEL FELIPE SÁNCHEZ X
JUAN DAVID REGINO X X
KAROL TATIANA ESQUIVEL X
CRISTIAN CAMILO REYES X
CARLOS DAVID BORDA X X
JESSICA DANIELA BERMÚDEZ X X
NICOLÁS ESTIVEN GALINDO X X
DAVID ANDRÉS FLÓREZ X
85
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 5. El soldadito de plomo
86
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
87
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 6. Caracterización de los nuevos
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La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 7. Planeación 20 de octubre Cuentería
PLANEACIÓN SESIÓN No. 7 COLEGIO UNIÓN COLOMBIA
TEMA: Cuentería PRACTICANTES: Tatiana Caicedo, Natalia Rodríguez, Andrea García, Miguel Hernández GRADO: Tercero de Primaria DURACIÓN: sesión 7 FECHA: Octubre 20 de 2012
OBJETIVO: Recrear historias con imágenes y títeres a partir de las narraciones hechas
por el facilitador.
Motivación
El facilitador dibujará “monitos alegres” que estén en distintas posiciones.
El niño y el facilitador imitarán la posición que está el monito. Primero despacio y luego más rápido.
El adulto facilitador narrará cuatro cuentos con imágenes o elementos correspondientes a estos.
Posterior al descanso el adulto facilitador volverá a narrar los cuentos.
Finalmente 10 minutos con la biblioteca elaborada por los niños.
Simulación
El adulto facilitador llevara material a los niños para que ellos elaboren títeres relacionados con los cuentos.
El adulto facilitador dividirá a los niños en grupos y a cada uno le entregara cuatro imágenes por cuento recortadas en 20 pedazos y los niños deberán reconstruir las imágenes y formar una secuencia de acuerdo con el cuento narrado.
MODELACIÓN: El adulto facilitador motivará a cada grupo una breve dramatización.
89
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 8 Diario de campo septiembre 8 de 2012
Universidad de la Salle
Licenciatura en Lengua
Castellana, inglés y
francés
Práctica pedagógica e
investigación
Diario de Campo
Miguel Hernández Girón
Fecha: 8 de septiembre de
2012.
Tema: La experiencia de la lectura en la
poesía de Pablo Neruda
Maestros que dan la clase: Tatiana
Caicedo y Miguel Hernández Girón
Grado (s) Segundo y Tercero
Lugar: Unión Colombia (IED)
Fecha:8 de septiembre de 2012
Hora de inicio: 8:20 am - Hora de
Finalización 11:00 am.
Este registro corresponde de las 9 y 30 a
las diez de la mañana…y luego del
descanso.
Luego que Tatiana hizo la primera parte
del taller, con la preparación del ambiente
con velas e invitó a los niños a que se
concentraran, lo cual fue bastante difícil.
En una fuente de plástico se pusieron
papas fritas de paquete. Uno a uno fueron
tomando las papas fritas, mientras se leía
la oda de Neruda.
A continuación el profesor Miguel motivó
a que los niños expresaran sus
percepciones de esta manera de vivir la
experiencia de un poema….
Niños: Hablan mientras comen papas
fritas….
Profesor: ¿Niños, silencio,
silencio…..Como se hacen las papas fritas
Niños (coro)...Hirviéndolas..
P: ¿En qué?…
Niños:En aceite
Niña: En una paila
P:En una paila, ¿cierto?...y, ¿Cómo
quedan?
Niños: Ricas….pues….fritas
P:Y quedan…dora…di….
Niños: tas….
P.En el poema que más le ponen a las
papas fritas….
Niños:(no saben que responder) P.Les ponen ajo, aquí dice que les ponen
ajo... y ¿qué más?…..
Niños:(No responden)
P.Bueno….entonces, vengan…
Niños: Se acercan…
90
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
En este momento el profesor Miguel se
sienta en medio del salón y los convoca a
formar un círculo.
P:No tan cerquita porque me ahogan
Niños: (apretujan al profesor)
P: Háganse un poquito hacia atrás porque
tienen que quitarse los zapatos….
Niños: Nooooo, nooo…
P: Yo me los quito…miren….
Los niños por pudor o pena no se quitan
los zapatos….
Niños: Noooo.Noooo…
P. ¿Quién se quiere quitar los zapatos?…
Niña 1: No, yo no….…
P-¿Nadie?
Niña 2: Yo si me quito los zapatos con
las medias….
P. ¿Qué es esto?….Medias
Niños: Ríen
P.Y no huelen, miren…
Niños: Ríen
P. ¿Ustedes creen que a las medias se les
puede hacer un poema?….
Niños: Noooooooo
Niños: Siiiiiiiiii
P. Silencio….Aquí hay un poema
dedicado a las medias….A estas medias
Niñas:Ríen
P: Pónganle cuidado como son mis
medias…
Niña 3: Negras….
P.Y no huelen (el profesor hace el
ademán de oler las medias)
Niños: Puajjjjjjjj
P. Silencio, pónganme cuidado…Se
llama Oda los calcetines…a las medias
también se les dice
calcetines…Pónganme cuidado, después
voy a preguntarles del poema:
―Me trajo Mara Mori un par de calcetines,
que tejió con sus manos de pastora, dos
calcetines suaves como liebres.(detiene la
lectura)…
P: Toquen los calcetines, miren como son
de suaves…..
Los niños que se quitaron los zapatos
palpan tímidamente sus medias.
P:En ellos …..
Niña 1: En ellos metí los pies…
P: metí los pies, como en dos estuches
Tejidos con hebras del crepúsculo y
pellejos de oveja.
El profesor hace énfasis en esta parte…
P: Violentos calcetines, mis pies fueron
dos pescados de lana, dos largos tiburones
de azul ultramarino atravesados por una
trenza de oro, dos gigantescos mirlos, dos
cañones….
El profesor se toma la punta del pie y la
lanza hacia arriba…..
Los niños ríen….El profesor Miguel
continúa la lectura
P: mis pies fueron honrados de este modo
por estos celestiales calcetines.
El profesor detiene la lectura nuevamente
y muestra sus calcetines….Los niños ríen
y se echan hacia atrás…..
P: Eran tan hermosos que por primera vez
mis pies me parecieron inaceptables,
como dos decrépitos bomberos, bomberos
indignos de aquel fuego bordado, de
aquellos luminosos calcetines. Sin
embargo, resistí la tentación aguda de
guardarlos como los colegiales preservan
las luciérnagas, como los eruditos
coleccionan documentos sagrados, resistí
el impulso furioso de ponerlas en una
jaula de oro y darles cada día alpiste y
pulpa de melón rosado. Como
descubridores que en la selva entregan el
rarísimo venado verde al asador y se lo
comen con remordimiento, estiré los pies
y me enfundé los bellos calcetines, y
luego los zapatos. Y es esta la moral de
mi Oda: Dos veces es belleza la belleza, y
lo que es bueno es doblemente bueno,
91
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
cuando se trata de dos calcetines de lana
en el invierno.
Los niños Guardan silencio por unos
momentos….
P. ¿Quién duerme con medias? Si ven
qué cómodos son los calcetines
Niña 1: Yo no duermo con medias…
P. ¿A quién le han regalado medias?....Es
un regalo bonito….o es un regalo, más o
menos
Niña 2: Es un regalo bonito…
Niña 3: No, regular….
P. ¿A quién le gustó el poema de los
calcetines? ¿Lo quieren leer?
Niña 2:Yo sí, yo sí, yo si…….
Niña 3: Yo quiero, yo quiero…..
P ¿Si no lo leen todo, lean al menos una
estrofita….
Niño 2: Un par de calcetines….que, que,
tejió con sus manos de pastora…dos
calcetines….su…a….ves como
liebres…En ellos….me…metí los pies
como en dos estuches. Tejidos con
he….hebb hebras de
cre…crep…crep..púsculo…y…..pe….llej
os de oveja….y……ya
P: ¿Ya?
Niña 2: Yo…
Niña: 3: Mire…..me tenían era
ahogada…..P:Te tenían
ahogada….¿Quién?....
Los niños en coro gritan.
P: Silencio, dejen escuchar….
Niña 2:(Intenta comenzar a leer, pero
se arrepiente)….No…..
Niño 1: Yo profe….yo….
Los niños comienzan a hablar cerca a la
grabadora…Hola…..Mañana voy
a……Hola….Hable, hable….
P. Estoy grabando….pero cuéntenme si
les gustó la oda a los calcetines……..
Niños :Síiiiiiii…..Nooooooo
P.A qué otras cosas se les puede hacer
poemas
Niño1: A todo….
P.A todo, ¿cierto?
Niña 1: A los cuentos…..
P: A las gafas…A los pies….Tu a que le
harías poema, a tus trenzas….
Niña 2: A los ratones…..
Una de las niñas toma la lectura y
comienza la lectura de la Oda a las papas
fritas
Niña 3: Oda a las papas
fritas…..Chis……porrotea…en….el…ac
e….ite
hir…..viendo…..la…. alegría…..
del mundo: las papas…..fritas
entran…..en la…..sartén co….mo
nevadas
plumas….de…..de….cis……ne
ma…..tu…..tino y salen
Niña 1:(muy bajito dice)…Ella lee muy
despacio….
P: Lo que pasa es que ella lee
despacio….pero a medida que va
practicando va cogiendo velocidad….
Niña 1: semi….dor….adas…. por el
cre…pi….tanteám….bar de las o…livas. ….(ay no se me eche encima) la pi…mien….ta, po…...len que a….tra….vesó los arr…rreci…fes, y …..
Una niña interrumpe porque también
quiere leer. Hace el mismo ejercicio que
la anterior pero con mucha más dificultad.
Posteriormente….Uno de los niños
interrumpe y pregunta:
-Y no vamos a dibujar….
Desiste al ver que una de sus compañeras
está leyendo. Ahora toma la lectura de la
Oda de los calcetines hasta terminar….
En este ejercicio han intervenido más las
niñas que los niños. Estos se dispersaron
fácilmente por el salón y no participaron
mucho de la lectura.
Debemos salir al descanso.
92
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
A las 9 y 45, nuevamente ingresamos al
salón de clases y organizamos a los niños
en círculo en sus respectivos puestos.
En esta parte de la clase se motiva a los
niños a hacer dibujos o a escribir sobre
las odas que escucharon y que algunos
leyeron. Estos son algunos de los
resultados obtenidos:
93
La lectura como experiencia en niños de tercer grado
Anexo 9 Entrevista a nuevo “Valentina”
Fecha: 20 de octubre 2012
Lugar: IED Unión Colombia
Entrevistador: Miguel Hernández
Entrevistada: Valentina
(Estudiante)
P. ¿A qué se debe que te guste tanto
leer?
Niña: No sé
P: ¿Siempre ha sido así?
Niña: Si, desde pequeñita siempre he
querido leer porque estoy tomando clases
de lectura en la Biblioteca de un hospital,
donde está mi abuelito y entonces cuando
lo voy a visitar hay hartos libros…Me
gusta mucho leer no sé por qué…
P: A partir de ahí es como tu aprendes
a escribir….
Niña: Porque uno ya sabe cómo
manejar las letras, en qué dirección van,
así fue como yo aprendí a escribir…Yo
no estudié ni preescolar ni primero, solo
segundo y tercero, pero no solo a los seis
años, a los siete. En primero estudié solo
la mitad y en segundo estudié todo
cuando tenía ocho años y voy a cumplir
los diez en Octubre 24…
P. Ah dentro de tres o cuatro días, feliz
cumpleaños Valentina…¿Y en tu casa
leen?
Niña: Si, siempre leemos la Biblia, por
las noches leemos la Biblia siempre…
P: Pero digo, ¿a tu papá, tu mamá les
gusta leer también?
Niña: Sí, a mi mamá le gusta leer
harto…
P: ¿A ti te gusta escribir historias? O
las copias…
Niña: Las copio y escribo algunas…
P: Tú escribiste una, ¿recuerdas? Un
cuento que nos escribiste, yo lo tengo…
Niña: Ah, de rima, es que a mí me
gusta mucho la rima, porque me gustan
como las canciones y yo escribo muchas
poesías, a mi me gusta mucho la música
94
La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Anexo 10 Actas de discusión (2)
ACTA DE REUNIÓN INVESTIGACIÓN ACCIÓN-1-
Acta No 1
Fecha: 8 de septiembre de 2012
Hora de inicio: 12:30 pm
Hora de terminación: 1:00 pm
Tema de la sesión: la experiencia de la lectura a partir de la semiótica del taller
Lugar: IED Unión Colombia
Objetivo de la reunión: Analizar los aspectos que se presentaron en la tercera sesión de
práctica del IED unión Colombia.
Convocados/ Asistentes:
NOMBRES Y APELLIDOS ASISTIO
SI NO
Diana Tatiana Caicedo Banguera X
Nubia Andrea García Gamboa X
Luis Miguel Hernández Girón X
Ángela Natalia Rodríguez Ortíz X
Agenda
1. Conversación de lo realizado en las aulas de clases en los dos grupos de estudiantes.
El primero conformado por niños de grado segundo con la guía de los facilitadores-
investigadores Miguel Hernández y Tatiana Caicedo y el segundo conformado por
niños de grado tercero con los facilitadores investigadores Andrea García y Natalia
Rodríguez.
2. Problemáticas presentadas en la sesión.
3. Sugerencias.
4. Conclusiones.
Desarrollo de la agenda
1. En el primer grupo de niños de grado segundo los facilitadores- investigadores
expresaron que en el desarrollo de la sesión se pudo llevar a cabo la relajación de los
estudiantes con algún tipo de dificultades por el comportamiento de los niños, pero
con esfuerzo se pudo realizar la actividad.
2. También se hizo énfasis en las falencias de lectura en voz alta que tuvieron los
estudiantes en el momento de declamar los poemas de Pablo Neruda (Oda a las papas
fritas y Oda a los calcetines), en el momento en que los nuevos realizaron la
producción de una poesía con base a lo experimentado con las odas de Neruda. Ellos
prefirieron realizar dibujos en los que expresaron sus sentimientos. En este grupo se
pudo decir que se llegó a la experiencia lectora a partir de la secuencia del taller de
semiótica de Fernando Vásquez (2002) con las odas de Pablo Neruda.
En el segundo grupo liderado por las facilitadoras – investigadoras Natalia Rodríguez
y Andrea García, ellas expresaron que fue muy difícil el desarrollo de la sesión ya que
ingresaron unos niños de segundo y tercero que fomentaron indisciplina en el
desarrollo de la sesión. También resaltaron que en el momento de la declamación de
95
La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
las odas a los calcetines y a las papas fritas se mostraron elementos alusivos a estos
temas que ayudaron a la comprensión de estas de una manera divertida. En el
momento de la creación del poema los nuevos tuvieron inconvenientes para escribir y
en algunos casos se negaron. En este grupo se concluyó que a pesar de la disciplina se
pudieron crear momento de experiencia lectora.
3. problemáticas:
Disciplina: Se discutió que la disciplina es un aspecto en el que se tiene que
trabajar para el desarrollo de las sesiones de práctica ya que influye en la
generación de experiencia lectora.
Escritura: Se indicó que los niños no producen escritos sobre sus lecturas.
4. Sugerencias
Se sugirió que para mejorar la disciplina de los niños se dividieran en
diferentes grupos a los niños con mal comportamiento, El facilitador Miguel
Hernández propone encargarse de los niños más grandes varones para
implementar autoridad en ellos.
Se sugirió que una forma de creación (poiesis) según Fernando Vásquez
(2002) de lo leído son los dibujos y deben ser aceptados no solamente la
escritura.
Se sugiere la implementación en todas las sesiones de la relajación como
técnica de sensibilización e iniciación a un ambiente propicio para la
generación de experiencia lectora.
5. Conclusiones
Se pudo concluir que siguiendo las etapas del taller de semiótica de Fernando Vásquez
a través de las Odas de Pablo Neruda se pudo generar experiencia lectora en los
nuevos.
96
La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
ACTA DE REUNIÓN INVESTIGACIÓN ACCIÓN-2-
Acta N° 2
Fecha: 22 de septiembre de 2012
Hora de inicio: 12:30 pm
Hora de terminación: 1:00 pm
Tema de la sesión: la experiencia de la lectura a partir de la ensalada de frutas
Lugar: IED Unión Colombia
Objetivo de la reunión: Analizar los aspectos que se presentaron en la tercera sesión de
práctica del IED unión Colombia.
Convocados/ Asistentes:
NOMBRES Y APELLIDOS ASISTIO
SI NO
Diana Tatiana Caicedo Banguera X
Nubia Andrea García Gamboa X
Luis Miguel Hernández Girón X
Ángela Natalia Rodríguez Ortíz X
Agenda
5. Conversación de lo realizado en las aulas de clases en los dos grupos de estudiantes.
El primero conformado por niños de grado segundo con la guía de los facilitadores-
investigadores Miguel Hernández y Tatiana Caicedo y el segundo conformado por
niños de grado tercero con la facilitadora investigadora Natalia Rodríguez.
6. Problemáticas presentadas en la sesión.
7. Sugerencias.
8. Conclusiones.
Desarrollo de la agenda
6. En el primer grupo de niños de grado segundo los facilitadores- investigadores
expresaron que en el desarrollo del primer momento de la sesión se pudo llevar a cabo
los nuevos siguieron las instrucciones que los facilitadores les dieron el momento de
cortar los ingredientes de la ensalada de cuentos, posteriormente hicieron una mesa
redonda para nombrar los ingredientes, luego leyeron las historias (Pinocho,
Caperucita Roja, Pulgarcito, Los tres cerditos) para realizar la ensalada de cuentos.
Sin embargo hubo un momento en el cual la disciplina de los nuevos se dispersó y uno
de los facilitadores tuvo que salir del salón de clases después los nuevos ya se
calmaron un poco y se pudo lograr la lectura de los cuentos, los facilitadores dieron la
opción a los nuevos de realizar su ensalada de cuentos de manera escrita o dibujada
debido a que algunos de ellos son de segundo y no saben escribir.
7. En el segundo grupo liderado por las facilitadora – investigadora Natalia Rodríguez
ella expresó que fue muy difícil el desarrollo de la sesión ya que esta se realizó con
una sola facilitadora y el tiempo de la sesión no fue suficiente para la realización de
todas las actividades. Al principio fue difícil que entendieran la ensalada cuentos pero
se pudo realizar esta actividad. La socialización fue difícil, sin embargo a los nuevos
les llamó mucho la atención y se encontraron mucho gusto con la actividad.
8. problemáticas:
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Disciplina: Se discutió que la disciplina es un aspecto en el que se tiene que
trabajar para el desarrollo de las sesiones de práctica ya que influye en la
generación de experiencia lectora.
Escritura: Algunos nuevos de segundo no saben escribir.
Poca concentración de los nuevos: Algunos de los nuevos por su falta de
concentración y atención no entendieron las actividades.
9. Sugerencias
Se sugiere que para los nuevos que no saben escribir realicen los ejercicios de
manera dibujada.
10. Conclusiones
Se pudo concluir que aunque hubo indisciplina en algunas partes se alcanzó el
objetivo experiencia lectora y la participación de los nuevos.
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Anexo 11 Análisis de datos Codificación abierta
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Anexo 12 Categorías Codificación abierta
Experiencia Lectura Ambiente Niño Profesor Estrategia
Sentidos Cuento Biblioteca Nuevo Facilitador Materiales
de lectura
Gustos Leer Aula Comportamiento Profesora Materiales
del profesor
Preferencias Narrar Conocimientos
previos
Practicante Organiza-
ción
Miedos Dificultad de
lectura
Decisiones de los
niños
Maestro Participa-
ción
Sentimientos Lenguaje no verbal Decisiones
del facilitador
Sensaciones Advertencia
Experiencias
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Anexo 13 Subcategorías codificación axial
Anexo 14 codificación selectiva categorías centrales (Plegable)
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Anexo 15 Poema elaborado por un nuevo
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Anexo 16. Planeación 15 de septiembre de 2012
PLANEACIÓN SESIÓN No. 5
COLEGIO UNIÓN COLOMBIA
TEMA: La música, otra manera de experiencia de lectura. PRACTICANTES: Tatiana Caicedo, Natalia Rodríguez, Andrea García, Miguel Hernández
GRADO: Segundo y Tercero de Primaria
DURACIÓN: 5ta. Sesión
FECHA: Septiembre 15 de 2012
OBJETIVO: 1. Iniciar al niño (a) a la experiencia de nuevos sonidos musicales a partir de la identificación de
instrumentos como el violín, la flauta, el oboe, el piano, la trompeta, la guitarra…
2. Generar en el niño(a) experiencia sensible a partir de una historia contada con el fondo musical de ―La Primavera‖ de
Antonio Vivaldi.
3. Motivar al niño(a) a que cuente una breve historia a partir de ―La sinfonía de los juguetes‖ de Leopoldo Mozart.
Simulación 1. Los niños (ñas), junto con el maestro harán una coreografía con una canción de moda escogida por los ellos. 2. Los niños se dividirán por parejas y se les entregará una sopa de letras con cinco nombres de instrumentos
musicales. Luego de quince minutos se les entregará breve texto para completar e identificar cuyo tema es la música.
3. Sentados en círculo alrededor de una grabadora se escucharán diversos instrumentos que ellos tratarán de identificar,.
4. A cada niño (a) se le vendarán los ojos. Se acostarán en círculo y escucharán atentamente el sonido de la música y la
narración de la historia de ―La Primavera‖, de las Estaciones, de Antonio Vivaldi.
5. Se invitará a los niños a expresar los sentimientos que experimentaron al escuchar la música y la historia de ―La
Primavera‖..
6. Sentados en círculo, los niños y el maestro escucharán ―La sinfonía inconclusa de la mar‖ de Piero. Luego se les invitará a
que describan en un papel lo que sintieron al escuchar la música. El maestro también lo hará. Al niño(a) que mejor describa
la situación se le dará una tarjeta de puntaje.
7. Al final de la clase se hará una plenaria en la que cada niño expresará que aprendió, que sensaciones experimentó a
propósito de esta experiencia musical.
MOTIVACIÓN: 1. Se invita a los niños a que hablen de la música que a ellos les gusta, canciones, artistas, luego se
les pondrán algunas canciones que ellos hayan mencionado.
2. Se escogerá una de esas canciones y se les invitará a que hagan una pequeña coreografía de la misma.
MODELACIÓN: El maestro hablará de la música que le gusta y de cuál es la que gusta cantar y bailar.
EJERCITACIÓN:
Al final de la clase se hará una plenaria en la que cada niño expresará que aprendió, que sensaciones experimentó a propósito
de esta experiencia musical.
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Anexo 17 planeación 3 de noviembre de 2012
PLANEACIÓN SESIÓN No. 9
COLEGIO UNIÓN COLOMBIA
TEMA: Lectura
PRACTICANTES: Tatiana Caicedo, Natalia Rodríguez, Andrea García, Miguel Hernández
GRADO: Tercero de Primaria
DURACIÓN: sesión
FECHA: Noviembre 3 de 2012
OBJETIVO 1. Experimentar la lectura desde un ambiente real y cotidiano a través de textos instructivos como la receta de
un perro caliente.
OBJETIVO 2: Participar en la creación de cuentos colectivos
1. MOTIVACIÓN: Se realizan diez minutos de lectura grupal usando los libros de la biblioteca.
2. MODELACIÓN: Se leerán algunas preparaciones de comidas y se comentará con los niños, a su vez ellos darán a conocer algunas preparaciones de alimentos que sepan.
3. SIMULACIÓN: Preparación de un perro caliente, el cual se hará a través de la lectura de instrucciones para su preparación. En este caso los estudiantes deberán leer paso a paso todas las instrucciones e irán realizando su proceso.
4. EJERCITACIÓN: “Cuento Colectivo” Con los niños sentados en círculo, se les da la indicación de que inicien la escritura de un cuento. Para facilitar la actividad, conviene inducir una idea para que los trabajos no demoren tanto en iniciar, por ejemplo, se les puede decir a los niños que en el cuento debe aparecer un árbol y un gato. Antes de comenzar a escribir, se les debe advertir a los niños que se dará la orden cambio en cualquier momento, y al escucharla, todos los niños deben pasar su hoja al compañero de la izquierda, y recibir la hoja del compañero que está a su derecha, donde tendrán que leer lo que ya está escrito y continuar el cuento; esta orden se repetirá muchas veces con el fin de que en un solo cuento existan varios participantes
5. DEMOSTRACIÓN: Los estudiantes procederán a leer el resultado de la creación del cuento colectivo.
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Anexo 18. Producción escrita de ensalada de
cuentos
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
Lista de figuras
Cuarto capitulo
Figura 4.1……………………………………………………………………… 56
Figura 4.2……………………………………………………………………… 57
Figura 4.3……………………………………………………………………… 61
Figura 4.4……………………………………………………………………… 63
Figura 4.5……………………………………………………………………… 65
Figura 4.6……………………………………………………………………… 71
Figura 4.7……………………………………………………………………… 72
Figura 4.8……………………………………………………………………… 74
Figura 4.9……………………………………………………………………… 76
Figura 4.10…………………………………………………………………...… 77
Figura 4.11……………………………………………………………………... 77
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La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria
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