Universidad Pedagógica Nacional

Colección Archivos

En nombre de la pedagogíaMontserrat Bartomeu et al.Relatos de emergenciaMaría Elena Madrid Montesy María Isabel Marcotegui(compiladoras)

5. RefleXiones y prácticas salé,el cambió en educación básicaAlberto Flores Martínez y DoloresGraciela Cordero Arroyo(coordinadores)

6.1.a psicología en la educaciónbásica: perspectivas y aplicacionesCuauhtémoc G. Pérez 1 ópez et al.

Psicología educativa (memorias)Alicia Rivera Morales et al.Abriendo espaciosMaría del CarmenCampero CuencaEl saber de los maestrosen la formación docenteMartha Elba,Viseca Ponce(coordinadora)"Procesos psicoeducativos

en el cor)texto escolarAlicia RiVe.ra Morales,Cuauhtémoc G. Pérez Lópezy Joaquín Hernández González(compiladores)Miguel Ángel Santos Guerra(prologuista)Nuevos rostros y esperanzas

para viejos desafíos. La educaciónde las personas adúltas en México.TomoMaría de Lourdes Valenzuela yGómez Gallardo (coordinadora)Nuevos rostros y esperanzas

para viejos desafíos. La•educaciónde las personas adultas en México.

. TomoMaría de Lourdes Valenzuela yGómez Gallardo (coordinadora)

La necesidad de la pedagogía

Memoria del simposio¿Teoría pedagógica y/o teoría educativa?

Encuentros y desencuentros

L A NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA

BIBLIOGRAFÍA

Arriaran, Samuel. Filosofía de la posmodernidad. Facultad de de Filosofía y Le-tras. México, D.F. 1997.

Castells, Manuel, Paulo Fraire, Henry Giroux et al. Nuevas perspectivas críticasen educación". PaidÓs Educador, Barcelona, 1994.

Latespí Sarré, Pablo. Cómo aprenden los maestros. Septiembre 2003 (cuadernosde discusión)

Martínez, Miguel F. Memorias de mi vida. Fondo Editorial Nuevo León, Monterrey, N.L.Mendirichaga, José Roberto. Macario Pérez, Maestro de siempre. Oficio Edicio-nes, Monterrey, N.L. 1994.

Primero Rivas, Luis Eduardo. Epistemología y Metodología de la Pedagogía delo Cotidiano. Primero Editores, México, D.F. 2002.

Emergencia de la Pedagogía de lo Cotidiano. Primero Editores. Méxi-co, D.F. 1999.

Ramos Lozano, Humberto. Acerca del Normalismo Mexicano. UANL, Monterrey,México, 2001

Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de losmaestros de educación básica. sFP-2003 (documento base).

Plan de. Estudios, Licenciatura de Educación Primaria. SEP, 1997.Planes y Programas emanados de de la SER Plan 97 para las Escuelas Normales.

NOTAS

1 Pongo entre comillas el hacer profesional, debido a que es esto precisamenteel aspecto que se esta cuestionando, dada la formación instrumental que se daen las escuelas normales.

2 Seminario de temas selectos de la Pedagogía y la Educación, I, II y III; PTFAEN.SEP. México, D.F., 2001, p. 9

3 lbidem, p. 94 Pongo entre comillas el concepto de proceso, ya que en realidad no se obser-van los realmente los procesos, son más bien los pasos a seguir para lograr unobjeto plano y llano.

5 Primero Rivas, Luis Eduardo. Epistemología y Metodología de la Pedagogía delo Cotidiano. Primero Editores. México, D.F., 2002, p. 155.6 Primero Rivas, Luis Eduardo. Emergencia de la Pedagogía de lo Cotidiano.Primero Editores. México, D.F. 1999, p. 174.

Ibidern, p. 174.

8 lbidem, p. 175

9 Ibídem, p. 176

1 ° lbidem, p. 175

ÍNDICE

PresentaciónLuis Eduardo Primero Rivas

Hermenéutica analógicaicónica y educaciónMauricio Beuchot Puente

La concepción hermenéuticade la verdad y la docenciaPaulina Rivero Weber

Educación y teoría pedagógica,¿qué relación?Valentina Cantón Arjona

Definición y significadode la teoría pedagógicaLuis Eduardo Primero Rivas

Teoría de sistemas, cibernéticay sistematización metadisciplinariade la teoría de la educación en MéxicoArmando Gómez Villalpando

La definición del término "teoría"José Martín García Her4ndez

Teoría pedagógica y/o teoría educativa:el sí mismo en educaciónJeannette Escalera B.

Educación y pedagogía:debates y referentes de confrontaciónClaudia Beatriz Pontón Ramos

288

a c h i y o

Teoría pedagógica o cienciasde la educación. ¿Qué elegir?Elizabeth Rojas Samperio

David Ausubel y Hans Aebli:dos visiones sobre teoría educativaJulia Elena Míguez

Más allá de la polivancencia:la teoría pedagógicade Nadezhda KrupskayaSamuel Ubaldo Pérez

El sujeto sensible en el materialismohistórico de Marx y la teoría pedagógicaSandra Cantoral Uriza

Entramado pedagógicoen torno de PlatónJeannette Escalera B.

La teórica pedagógica en la práctica docenteEdith Hernández López yMaría de los Ángeles Toledo Olmos

Teoría pedagógica en la informáticaÉrika Loera Herreray Beatriz Hernández Altamirano

La emergencia de la pedagogíadel medio ambienteRaúl Calixto Flores

Apuntes para una teoría pedagógicacontextuada para la enseñanza de idiomasAlberto M. Méndez Ulloa

Herramientas del pensamiento críticoen el desarrollo de las prácticas teóricassobre el campo pedagógico y educativoPatricia Medina Melgarejo

La vida cotidiana de la enseñanzade la teoría pedagógica comouna ciencia normalRubén Altamirano Contreras

Teoría pedagógica: elementospara su historia. De la pedagogíaclásica a PestalozziMario Aguirre Beltrán

Las tesis pedagógicas que sustentanla formación docente en las normalesAlejandro Treviño Villarreal

y o

Educación y teoría pedagógica,¿qué relación?

Valentina Cantón Arjona*

Planteamiento

a teoría pedagógica es, desde nuestropunto de vista, indispensable para eldiseño, implantación, desarrollo, eva-luación y consolidación de cualquierpropuesta pedagógica y realización

educativa. Por eso, la finalidad de este trabajo espresentar algunas reflexiones y definiciones acer-ca de la relación entre la educación y la teoría pe-dagógica que nos permitan comprender tanto susdiferencias como los tramos de competencia y re-lación, con la intención de interrogar la frecuentee histórica confusión entre ambos términos, mis-ma que ha resultado en la ausencia de investigacióny producción en el campo de la teoría pedagógica.Estas reflexiones pueden conducirnos a conclusio-nes y propuestas orientadas al fortalecimiento dela teoría pedagógica en el ámbito de la formaciónde profesionales de la educación.

•

Profesora investigadora de la Dirección de Investigación de laUniversidad Pedagógica Nacional. Proyecto interinstitucional"Historia de la Historiografía México, Estados Unidos, Cana-dá". Proyecto PAPIIT 1N403 902-3.

LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA

Antecedentes y primeras definicionesEl avance y desarrollo de una creciente visión instrumental delas hov llamadas Ciencias de la educación, en referencia conaquellos campos y disciplinas que se vinculan y ocupan de dis-tintos aspectos de los procesos educativos en sus aspectos se).-ciológicos, antropológicos, psicológicos, políticos, económicosy administrativos, y de los hechos educativos en los diferentesespacios institucionales y comunitarios, ha propiciado un descui-do de la reconstrucción, transmisión y desarrollo de la reflexiónque es más propiamente pedagógica, la teoría pedagógica.

Enseñada en el mejor de los casos de manera meramentedescriptiva, y resignada en muchos de ellos a ser una especie deordenamiento cronológico y abreviado de la vida y obra de pe-dagogos y educadores (vale la pena recordar aquí que llama laatención que la teoría pedagógica se asocie con tanta frecuen-cia más a los nombres de los personajes que a conceptos, cate-gorías de análisis específicas o aspectos metodológicos), la teoríapedagógica ha dejado de nutrir el quehacer pedagógico y debrindar a quienes lo realizan los elementos indispensables parareflexionar sobre él y sobre las ideas y saberes, y fines y princi-pios en que la práctica educativa se funda o inspira.

De ahí que nos parezca que es indispensable insistir en lanecesidad de recuperar definiciones de teoría pedagógica quenos permitan, por una parte, reconocerla y comprenderla comoparte esencial del quehacer y la elaboración educativas y, porotra, constituirla en el único y auténtico motor de cambio y re-novación de la acción educativa. Para tal fin, es indispensableprimero recorrer algunas de sus vicisitudes y de las confusionesque éstas han generado.

Vinculados íntimamente por el fin último que denotan: latransmisión, y por su preocupación acerca de la sistematizacióny facilitación -en su sentido más amplio- de esta transmisión,los términos educación y pedagogía han sido utilizados a me-nudo indistintamente, no sólo en el ámbito cultural y profesionalmás amplio sino, incluso, en el ámbito de los especialistas, auncuando a cada uno de ellos corresponde un significado distinto.Este tratamiento indistinto ha generado un natural efecto de con-fusión en lo que se refiere a los objetos, fronteras, temáticas y

EDUCACIÓN Y TEORÍA PEDAGÓGICA, ¿QUÉ RELACIÓN?

especificidades metodológicas que cada uno de los términosseñala y, especialmente, en los procesos de historización de losfenómenos y procesos que expresa su compleja significación.

Con frecuencia, esta indistinción ha tenido como resultado,por una parte, el debilitamiento del rigor científico -que obligaa una clara diferenciación, clasificación y ordenación de losobjetos de estudio- con que han de tratarse el hecho educativoy el acto pedagógico y, por otra parte, una escasa investigaciónhistórica y de reflexión e innovación conceptual en lo que a lapedagogía se refiere. De ahí que se pueda afirmar que la con-fusión ha operado en contra, principalmente, de uno de losmiembros de la dupla: la pedagogía. Y ha operado especial-mente en contra de la pedagogía, pues en esta confusión se haperdido la pista de su eje troncal, de su columna vertebral: lateoría pedagógica.

No pretendo documentar aquí la ausencia o, en el mejor delos casos, la infrecuencia de investigaciones, tesis de licenciatu-ra, maestría y doctorado referidas a este tema, cualquier revi-sión de las memorias y los estados del conocimiento productosde los diversos encuentros y congresos educativos recientes, yno tanto, lo muestran.' Lamentablemente, esta ausencia es aúnmayor cuando se trata de reflexionar sobre la producción deteoría pedagógica que se ha hecho en México y Latinoamérica.La teoría pedagógica parece a muchos de nuestros estudiantes yespecialistas una cosa lejana, siempre en el pasado, siempreobjeto de la historia y continente de inútiles trasuntos filosóficosque la colocan como algo "pasado de moda", como pasada demoda parece estar hoy cualquier elaboración teórica.

Por lo anterior nos parece indispensable recordar algunosejercicios de sistematización sobre teoría pedagógica realiza-dos en nuestro país en el pasada siglo (más concretamente ensus dos primeros tercios) durante el cual, al mismo tiempo quese recuperan los discursos y propuestas de la pedagogía de finesdel siglo xix mexicano, se introducen -especialmente a partir delgobierno de Calles (1924)- innovaciones pedagógicas y educa-tivas especialmente en la escuela básica y pública (laica, obli-gatoria y gratuita) de la posrevolución. Innovaciones en las que,por otra parte, se reavivan y recrudecen la tensión fundamental

I A NECESIDAD DE LA PEDACOGIA

que atraviesa nuestra historia como nación independiente: latensión Iglesia/Estado.

Estas innovaciones y avances y estas tensiones, se expresa-ban ya en publicaciones periódicas, corno la revista Educación'que realizada de manera independiente por pedagogos y edu-cadores mexicanos durante los últimos años de la gestión deJosé Vasconcelos en la Secretaría de Educación —y a contrapelode ella y de su visión expresada en la revista E/ Maestro,' y mástardíamente en la obra vasconcelina católica De Robinson aOdiseo. Pedagogía estructurativa 4 —, retomaban la intenciónprofesionalizadora y de largo aliento perseguida por un magis-terio formado en el pensamiento liberal (del que Calles es here-dero) y que se nos muestra inspiradora de la formación de laEscuela Normal de Maestros' y de los congresos pedagógicosrealizados durante el tránsito de los siglos xix y xx.' Esta inten-ción profesionalizadora puede, asimismo, encontrarse claramen-te expresada a principios del siglo xx, en publicaciones comoMéxico Intelectual!

A finales de la década de los años treinta y principios de loscuarenta aparecen en México los que podríamos considerarnuevos y renovados esfuerzos de sistematización teórica ydoctrinaria respecto del quehacer educativo y las disciplinas enél involucradas, principalmente, la pedagogía. La redefiniciónde una política educativa impulsada durante la gestión de LázaroCárdenas, tiene su colofón —para el asunto que aquí nos impor-ta, la teoría educativa y la teoría pedagógica— en la plena com-prensión del proyecto educativo mexicano y la aportación quea él hicieron los maestros del exilio español,' tanto en institu-ciones de formación de maestros como de educación superior yde profesionales de la educación.

Memoria de este primer esfuerzo es la publicación periódicaEducación y Cultura g que circuló durante todo el año de 1940 yen la que se recuperaban y presentaban tareas de sistematiza-ción orientadas a la construcción de teoría pedagógica. Fueroncaracterísticas principales de esta tarea de sistematización:

La concepción de la educación como un quehacer de carác-ter eminentemente social, político y cultural.

EDUCACIÓN Y TEORIA PEDAGÓGICA, ¿QUÉ RELACIÓN?

La clara diferenciación entre la elaboración teórica y la elabo-ración sobre la práctica y la intervención educativas.La promoción e incorporación de ideas y autores provenientede otras latitudes en la formación de un gremio que, en esemomento, mostraba una arraigada visión y reivindicación na-cionalista.El desarrollo, en un gremio de intervención inmecliatista deri-vada de su compromiso social con las necesidades diarias delpueblo, de una percepción de la reflexión pedagógica comonecesariamente inscrita en un largo arco histórico.La comprensión del quehacer educativo como una práctica

susceptible de ser historizada de manera independiente a lahistoria política.La construcción de un discurso educativo y un discurso

pedagógico fundamentado y dialogante con la construcciónde sus historias: historia de la educación e historia de lapedagogía.La incorporación y/o recuperación de nuevas líneas de reflexióncomo la educación matemática, la educación física, la didác-tica, el conocimiento de la adolescencia, y la organización es-colar; que si bien habían sido tratadas por maestros mexicanoscomo aquellos que colaboraban en la revista Educación ya men-cionada, habían sido poco frecuentadas posteriormente.La vinculación entre el discurso educativo, el discurso peda-gógico y discurso filosófico clásico y de la época, y con lahistoria de las ideas.La definición de una disciplina propia de la reflexión educati-va y pedagógica: la Ciencia de la educación.'"

La obra de Francisco Larroyo es contemporánea de la obra es-crita y la presencia docente délos maestros del exilio español.En ella se sintetiza una visión tanto histórica como filosófica dela educación, la pedagogía y la teoría pedagógica, y presentaun deslinde de sus definiciones y objetos de estudio. Es necesa-rio revisarla puesto que ha sido material de estudio obligadopara muchas generaciones de normalistas mexicanos, de ahí quesu comprensión pueda brindar elementos para entender un hilode transmisión de la teoría pedagógica en México.

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I.A NECESIDAD DE L A PEOACUCiA EDUCACIÓN Y TEORÍA P EOACÓCICA. ,QUÉ RELAC/ÓN?

En su Historia comparada de la educación en México," His-toria general de la Pedagogía''- y, finalmente, La ciencia de la

educación," Larroyo realiza una amplia elaboración sobre laeducación, su historia y su vinculación con el hecho peda0-gico, la historia de la pedagogía y el desarrollo de ésta comociencia o disciplina, asimismo recrea la relación existente entreéstas y la filosofía. Por ello, sus elaboraciones pueden ser unreferente, junto con otros educadores como Santiago HernándezRuiz y Domingo Tirado Benedí, autores de La ciencia de la edu-

cación. Finalmente, y para cerrar el segundo tercio del siglo pa-sado, aparece la obra educativa del poeta y funcionario JaimeTorres Bodet, que si bien no podríamos llamar propiamente pe-dagógica, en sus conferencias sobre educación --elaboradas yexpresadas en un determinado contexto político y siempre des-de el poder- muestran sin duda alguna la teoría pedagógica quea ellas subyace y, que daría origen a empresas tan pertinentes yde amplio aliento social como el libro de texto gratuito."

Todas las anteriores son algunas de las estaciones de trabajoen las cuales podemos obtener elementos para abordar la pre-gunta aquí propuesta y que hoy parece aún relevante: Entrela educación y la teoría pedagógica, ¿qué relación? Por todasellas estamos trabajados.

Educación y teoría y praxología pedagógicasEn su trabajo de recuperación de historia oral de la educación enMéxico, tramas y espejos. Los constructores de historias de la educa-ción, María Esther Aguirre ofrece una primera diferenciaciónrespecto a la historia de la educación y la historia de la pedagogíaque puede sernos útil como instrumento de corte entre ambas ypretexto para iniciar la reflexión acerca de sus definiciones.

En principio distingo una importante delimitación entre el ám-bito de la historia de la educación y el de la historia de la pedago-gía: el primero se refiere al estudio de los procesos amplios detransmisión social percibidos en su configuración en el tiempo;se trata de procesos que no necesariamente son conscientes nirealizados por personas preparadas para ello. La historia de lapedagogía, en cambio, tiene como objeto de estudio la praxisformativa intencional, las reflexiones y teorizaciones que al res-

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pecto se elaboran, el tejido social en que se inserta, etc. No sonámbitos excluyentes, sino, complementarios; a final de cuentasse refieren a la formación humana.'s

Podemos, pues, encontrar una clara diferencia: mientras la educa-ción se refiere a procesos amplios de transmisión social que -ensu sentido más amplio- pueden no ser necesariamente inten-cionados y sistematizados; la pedagogía tiene como objeto elestudio de las prácticas intencionadas y de las reflexiones res-pecto del hecho educativo.

Por su parte, W. Jaeger, describe la educacion corno el prin-cipio [y el proceso] mediante el cual la comunidad humanaconserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. La propa-gación y conservación de estas peculiaridades sólo puede darsemediante las fuerzas por las cuales han sido creadas: la volun-tad y la razón. Hay, en esta definición un sentido de inten-cionalidad transcendente que da sentido y dirección al procesoeducativo: la comprensión y preservación de lo humano. Deahí que la educación no pueda pensarse como una propiedadindividual pues pertenece en esencia, señala Jaeger, a la comu-nidad.' Sin embargo, por ser la educación una función tan na-tural y universal de las comunidades humanas, "por su mismaevidencia tarda mucho tiempo en llegar a la plena concienciade aquellos que la reciben y la practican", 17 es decir, la educa-ción para ser instituida y sistematizada como un conjunto deconocimientos y habilidades, para ser techné, requiere de unaplena y consciente reflexión que ocurren en una temporalidadque toca la subjetividad individual y comunitaria, de ahí que nopueda ser dimensionarse como tiempo cronológico usual.

Toda reflexión consciente se realiza alrededor de un hecho,sea éste de la naturaleza, de la cultura, de la vida cotidiana, dela vida social e individual. El hecho pues, es anterior a la re-flexión y la determina. De manera parecida -señala Larroyo- elhecho de la educación es anterior a su teorización.

Primero, espontánea o deliberadamente se educa; después seobserva y se reflexiona sobre ellos, y poco a poco se va ges-tando un concepto acerca de la esencia y método de la educa-

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LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA

EDUCACIÓN Y TEORÍA PEDAGÓGICA. ¿QUÉ 12E1 AC/ÓN?

ción, que en el curso de la historia se convierte en teoría peda-gógica, en ciencia de la educación. Más tarde recogen las nue-vas generaciones esta teoría, que suelen poner en práctica (arteeducativo), de donde sacan nuevas experiencias para postformaro reformar la teoría inicial. Así nos encontramos teoría y praxisen saludable relación y así se van desenvolviendo en el tiempoila teoría y la técnica de la educación."

De acuerdo con Larroyo, el hecho educativo se caracteriza, enuna primera aproximación, por incluirse en el proceso a travésdel cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos ycostumbres, las prácticas y hábitos, las ideas, en una palabra, laforma de vida de las generaciones adultas.' El hecho educativotoca, pues, tanto a la socialización como a la inculturación.

Los hechos educativos pueden ser objeto de estudio. Pre-

guntas acerca de ¿cómo ocurren?, ¿qué los caracteriza?, ¿quécambios producen en los sujetos?, ¿quiénes los promueve o rea-liza?, ¿qué papel juegan en el todo de la comunidad?, ¿qué tie-nen en común o qué los separa de otros hechos humanos?, ¿cómose relacionan entre sí?, abren los hechos y nos permiten anali-zarlos. Cuando el hecho educativo se convierte en objeto deestudio clasificable, ordenable y sistematizable, y se establecensus relaciones con otros hechos así como su persistencia, cons-tancia o debilitamiento en las prácticas intencionadas dirigidasa la transmisión, entonces podemos afirmar que puede ser obje-to de un quehacer científico, de una ciencia de la educación.

El quehacer que describe el hecho educativo que busca susrelaciones con otros fenómenos; lo ordena y clasifica; indagalos factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometidoy los fines que persigue es la teoría pedagógica. 2° La preocupa-ción respecto a cómo transmitir, cómo enseñar, cómo facilitar ypromover la emergencia y consistencia del hecho educativo,cómo evaluar y comparar normas, medios, métodos, procedi-mientos y resultados, es decir, el estudio de la práctica educa-tiva es otra reflexión: la praxología pedagógica.21

La teoría pedagógica y la praxología pedagógica, siendoambas reflexiones sobre el hecho educativo, se diferencian dela educación como proceso en la medida en que éstas abordanel hecho, necesariamente, desde la práctica, ése es su punto de

partida. La primera, la teoría pedagógica para construir teoría apartir de su sistematización; la segunda, la praxología pedagó-gica, para facilitar su realización. No obstante esta diferencia,comparten una visión del hecho educativo que ha de ser, desdenuestra perspectiva, eminentemente disciplinaria (en virtud de laespecificidad de su objeto de estudio, las relaciones que éste se-ñala y sus formas de interrogación). Y aun cuando establezcanrelaciones con otras disciplinas como la psicología o más propia-mente la psicopedagogía en el caso de la praxología, o la filosofíay la historia en el caso de la teoría pedagógica, estas disciplinasserán, corno señala Larroyo, ciencias auxiliares de la pedagogía."

En el campo de la educación, por su parte, se entrecruzandiversas disciplinas, saberes, prácticas, visiones culturales yámbitos de intervención, y en él se puede tocar, en sentido am-plio, todo lo relativo al proceso de transmisión. En función delrecorte que realicemos de estos entrecruzamientos y formas deintervención podernos hablar de la existencia en el campo educa-tivo de ámbitos genéricos, cuya amplitud puede ser tan ampliay esencial como, por ejemplo, la de las reflexiones ontológica,axiológica o metodológica, reflexiones que, intencionalmente,tienden a ser universales en el sentido en que abordan "lo hu-mano y sus hechos" desde una actitud comprehensiva, abar-cativa. O bien, como la reflexión histórica la cual nos ofrece unpanorama amplio de las características, diferencias y semejan-zas de los hechos educativos en un cierto transcurrir temporal yubicación espacial, es decir en una cierta circunstancia. Tenien-do la historia de la educación su propio fin, historiar, su com-prensión enriquece la interpretación del acontecer educativo ylos hechos que lo constituyen.

También, podemos hablar de ámbitos especializados en elcampo de la educación cuando los hechos se recortan para estu-diar, por ejemplo, sus determinaciones e implicaciones políticasy económicas (tarea, p. ej., de la política educativa), financieras(p. ej., planeación)/ administración educativa), sociales (p. ej.,sociología de la educación, educación para la salud). Así, mien-tras en los primeros, los ámbitos genéricos, el hecho educativoes visto principalmente desde la perspectiva de la filosofía y lahistoria, en los campos especializados, el hecho educativo es

LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA EDUCACIÓN Y TEORÍA P EDAGÓGICA, ¿QUÉ RFIACIÓN?

visto desde disciplinas tales como la sociología, la psicología, laeconomía. De ahí su insistencia de la necesidad de un trabajointerdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, a dife-rencia de la relación (de "servicio" podríamos decir) que esta-blecen con la teoría pedagógica o la praxología pedagógica.

El campo de la educación puede relacionarse con otros cam-pos análogos en el sentido de ser también resultantes deentrecruzamientos diversos e incluir diversas formas de inter-vención, como por el ejemplo el campo de la política, y al igualque en caso de los ámbitos genérico y especializado, en el casode los campos éstos no son excluyentes: son planos y nivelesdistintos pero relacionados y complementarios que se refieren auna misma geografía: la geografía de esfuerzo humano por con-servar y transmitir sus saberes de acuerdo con una ciertaintencionalidad explícita: la de generar comprensión de lo hu-mano, sus hechos y realizaciones y desarrollo y bienestar co-munitario e individual. De ahí que, en el campo de la educaciónnos encontramos sujetos en acción de muy diversas índoles ycaracterización que se expresan en los distintos tipos y niveleseducativos o en procesos sin intencionalidad formal. Estos suje-tos habitan distintos territorios tales como la educación formal,la educación informal; o bien, la educación de adultos, la edu-cación indígena, la educación especial o de necesidades espe-ciales, o, considerada según niveles: la educación preescolar,básica, superior, la capacitación para el trabajo, la educaciónartística y musical, la educación física, etc. Todos estos tipos yniveles tienen unas ciertas características y requerimientosy pueden generar sus propios ámbitos de investigación, y asímismo pueden compartir fines y principios generales, "posicio-nes", "convicciones" o "utopías", respecto a lo que la tarea edu-cativa representa como acción social, política y cultural.

En el caso de la teoría pedagógica, por su parte, estos fines yprincipios y su decantación en el tiempo son algo más que con-vicciones o posiciones compartidas, son parte esencial de suobjeto de estudio, el eje de su reflexión. Los saberes, formas deinterrogación y finalidades de la filosofía; así como la nociónde historicidad y su consecuente tarea de historizar e historizarse(ser sujeto histórico) para conocer y comprender —es decir para

interpretar— provenientes de la historia, son las herramientas apartir de las cuales se construye la teoría pedagógica. El actopedagógico (acto concreto de realización de la enseñanza), lossujetos en él comprometidos y las formas de reflexión acercade los contenidos transmitidos y su relación con el sujeto sonlas preocupaciones centrales de la teoría pedagógica, y no pue-de tener noticia de ellos ni generar formas de crítica, interpreta-ción, elaboración y teorización sino es a partir de una estrecharelación con categorías provenientes de la filosofía y la historia.Esta forma de relación es, desde nuestra perspectiva, completa-mente diferente a la establecida con la entre la educación y lafilosofía y la historia. Respecto a la teoría pedagógica la filosofía yla historia son consustanciales, respecto a la teoría educativapueden ser circunstanciales, relacionales.

ConclusiónPodamos, entonces, definir la teoría pedagógica como un cuer-po de saberes derivados de la experiencia o acción pedagógicareflexionada de manera crítica, esto es, una reflexión sobre laacción capaz de localizar sus puntos de vacío, de opacidad y denegación y contradicción y, también, capaz de reconocer e inter-pretar sus fuentes fundamentales, los discursos en los que se ins-cribe o de los que deriva sus preocupaciones, esto es: su historia.Así, la construcción de la teoría pedagógica puede caracterizarsecomo el proceso en el que la acción pedagógica se interroga a símisma para historizarse, constituirse en su propio sujeto históricoy reconocer los fines y los principios que la orientan.

Intentaremos dar una respuesta a nuestra pregunta inicial:educación y teoría pedagógica ¿qué relación?

Mientras en el campo y ámbitos de la educación el pesofundamental está en la preocupáción porque el hecho educati-vo ocurra y alrededor de eso finca su elaboración y teorizacióny sistematización (preocupación cercana a la praxología pedagó-gica), en la teoría pedagógica la preocupación se centra en cómoy por qué el hecho educativo ocurre, a qué obedece, cómo sehistoriza, en que orden de pensamiento se inscribe. Son pues,quehaceres complementarios pero diferenciables.

I A NECESiDAD DE L A PEDACOGiA EDUCACIÓN Y TEORiA PEDAGÓGICA, ¿QUÉ REL ACIÓN?

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La teoría pedagógica ofrece a la acción educativa y al cam-po de la educación el espacio de elaboración en el cual sussentidos pueden ser conocidos e incluso replanteados. Su im-pacto es, pues, en un primer momento, en el orden de lo con-ceptual, pero al devenir de la reflexión sobre la práctica„la teoríapedagógica y su conceptualización están siempre de cara a larealización de la acción. La teoría pedagógica nutre, es la saviade la acción educativa, sólo a partir de su ella pueden generarsereales propuestas pedagógicas que contengan una idea de mun-do, de hombre, de educación y hecho educativo. Confundirla,olvidarla, descuidarla o considerarla mera e inútil teorizaciónes perder de vista el sentido último de la educación entendidacomo formación: que seamos capaces no sólo de adquirir y apro-piarnos de los bienes culturales de nuestra amplia comunidadhumana, sino capaces de reflexionar sobre ellos para, así, podertransmitirlos, conservarlos y transformarlos enriqueciéndolos,pues sólo así podremos ser parte viva, consciente, libre, respon-sable y actuante de nuestra cultura.

NOTASVéanse, por citar sólo un ejemplo, los estados del conocimiento relativos al

tema de los Congresos de Investigación Educativa.

2 La revista Educación era una publicación mensual que apareció entre los años1922 y 1924. Totalmente independiente de cualquier instancia gubernamentalaquellos que colaboraron con ella lo hicieron a título personal (incluso aquelloque en ese momento ocupaban puestos públicos). Dirigida a los maestros, teníala finalidad de brindar elementos de formación docente y perfeccionamientopedagógico, y sus contenidos se referían a asuntos específicos de la enseñanza,temas cle clase y noticias al magisterio. Esta publicación era dirigida por LauroAguirre, y entre sus colaboradores se encontraban tanto prestigiados autorescomo John Dewey, Torres Quintero, Ezequiel Chávez o Alfonso Pruneda comomaestros de primaria, profesores y directivos de la Escuela Normal de Maestros,de la entonces Facultad de Altos Estudios entre otras muchas instituciones. Veáse,Mario Aguirre Beltrán y Valentina Cantón, Revista El Maestro (1921-1923) Raí-ces y vuelos de la propuesta educativa vasconcelista, UPN-Miguel Ángel Porrúa,México, 2002.

Para un tratamiento más amplio de esta publicación, véase, Mario AguirreBeltrán y Valentina Cantón, op. cit.

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4 José Vasconcelos, De Robinson a Odiseo. Pedagogía estructurativa, Aguilar,Madrid, 1935.

5 Este pensamiento se expresa con claridad en la "Proposición de Proyecto deley sobre la creación de la Escuela Normal de Maestros", que presentó IgnacioManuel Altamirano en 1885; y los escritos del mismo autor titulados Instruc-ción Pública y publicados en el Diario del Hogar, el 28 y el 31 de octubre de1882. Ignacio Manuel Altamirano, Obras Completas, SEPiCNCA, México.

6 Una obra que ofrece muchos elementos para una mejor contextualizaciónacerca de la formación y pensamiento liberal de muchos maestros, más allá desus implicaciones educativas, es la de Jean Pierre Bastian, "Las sociedades pro-testantes y la oposición a Porfirio Díaz en México, 1877-1911", J ean PierreBastián (comp.) Protestantes, liberales y francmasones. Sociedades de ideas ymodernidad en América Latina, siglo XIX, Fa', México, 1990, p. 132-164. Y, delmismo autor, el apartado titulado "Difusión de las sociedades protestantes", enProtestantismos y modernidad latinoamericana. Historia de unas minorías reli-giosas activas en América Latina, FCE, México, 1994, p. 105-144.

Véase, Martha Curiel, Margarita Ruíz de Velasco y Salvador Moreno, Rébsameny la revista México Intelectual, UPN, México, 1988.

8 Valentina Cantón, "El exilio español y la escuela popular mexicana_ Un apun-te del maestro Antonio Ballesteros Usa no" en Mario Aguirre y Valenti na Cantón(cornps.), lnventio Varia. Textos desde y para la historia de la educación, UPN,2000, p. 101-125.

9 Véase, Valentina Cantón Arjona, Educación y Cultura, revista de los maestrosespañoles en el exilio (1940), UPN, México, 1995.

10 Para este asunto veáse: Santiago Hernández Ruiz y Domingo Tirado Benedí,La ciencia de la educación, Editorial Atlante, México, 1940.

11 Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México, Porrúa,México, 1957.

12 Francisco Larroyo, Historia general de la pedagogía, Porrúa, México, 1984(1944).

13 Francisco Larroyo, La Ciencia de la educación, Porrúa, México, 1965, (1949).

14 Jaime Torres Bodet, Obras escogidas, México, FCE, 1994 (1961).

15 María Esther Aguirre Lora, Tramas y Espejos. Los constructores de historias dela educación, ceso-Plaza y Valdés, México, 1998, n. de p. 11, p. 15.

16 Werner Jaeger, Paidea, FCE, México, 1992 (1953), p. 3.

17 Ibid., p. 19.

18 Francisco Larroyo, La ciencia de la educación, p. 44.

19 Francisco Larroyo, Historia general de la pedagogía, p. 36.20 lbid ., p. 37.

21 Santiago Hernández Ruiz y Domingo Tirado Benedí, La ciencia de la educa-ción, p. 107.

22 Francisco Larroyo, La ciencia de la educación, p. 51-52.

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Herramientas del pensamiento críticoen el desarrollo de las prácticas teóricassobre el campo pedagógico y educativo

Otras epistemologías, otras realidades, otrasteorías pedagógicas y educativas'

Patricia Medina IvIelgarejo*

ilos y metáforas en la construcción de"un atrapa sueños".Hace mucho tiempo cuando el mundoera aún joven, un viejo hombre de cono-cimiento estaba en una montaña alta ytuvo una visión. El gran maestro bromista

de la sabiduría se le aparecía en forma de unaaraña. Mientras hablaban entre ellos de los círcu-los de la vida, de cómo empezamos la existencia,cómo crecemos y morimos la araña tomó un trozode madera del sauce más viejo, le dio forma dearo y con plumas, pelo de caballo, cuentas y ador-nos empezó a tejer una telaraña. La araña decía:"en cada tiempo de la vida hay muchas fuerzas,algunas buenas otras malas, éstas tienen diferen-tes direcciones y pueden ayudar o interferir con la

• Este trabajo es el resultado del acompañamiento de maestroscomo Hugo Zemelman, Carlos Lenkersdorf, Rosa N idia Buenfi Iy Estela Quintar. También las búsquedas compartidas con miscolegas, alumnos y profesores que cotidianamente construyenformas de pensar lo educativo y pedagógico y, de mis compa-ñeros en estas andanzas de aprendices del conocirnientO, merefiero a los pueblos indígenas de distintas regiones. Este trabajoes para ellos y por ellos, simplemente gracias de corazón pormostrarme otros horizontes y por seguir caminando...

Académica de la Universidad Pedagógica Nacional y profe-sora de la licenciatura y del posgrado en pedagogía en la Facul-tad de Filosofía y Letras de la UNAM.

LA NECESIDAD DE LA PEDAGOCEA

NOTAS

I Las interrogaciones surgen en el transcurso de los ternas de investigación (véa-se Primero Rivas, 1999, p. 35); o cuando plantea un tópico particular (véaseMoreno de Alba, 1999, p. 24); también en la definición de un objeto de estudio(Yurén Camarena, 2002, p. 10-11).

2 Delors Jacques. La educación encierra un tesoro. Ediciones Unesco, México,1997, p. 13.

3 "Martín de Valencia que no supo el náhuatl, también enseñó a leer en latín alos niños junto con la presentación del alfabeto". Véase Kobayashi, J. M. 1985,p. 185. En esta situación se asume que el latín es superior a las lenguas autóctonas,incluso al español.

4 Véase Primero Rivas, L. E. 1999, p. 115.

5 "Buscarnos ampliar el significado de la planeación educativa a un valor estra-tégico y multimodal", véase Primero Rivas, L. E. 1999, p. 126.

6 Primero Rivas, L. E. 2002, p. 67. En este mismo punto hay que reflexionar yretomar el aporte mencionado por la Pedagogía de lo Cotidiano, misma quesubraya la importancia de trabajar en el desarrollo de los métodos de trabajointelectual en el interior del salón de clase. Véase Primero Rivas, L. E. 1999,capítulo 4.

7 Primero Rivas, L. E., 2002, p. 84.

lbid., p. 87.

9 "Que nuestras lenguas cambian es algo que forma parte de la experienciacotidiana." Tejada Caller, p. 1999, p. 13.

"... es la forma en que una determinada comunidad científica percibe larealidad, y en tal sentido es un fenómeno sociológico; un paradigma posee,además una estructura definida compuesta de supuestos teóricos, fundamentosepisternológicos y criterios metodológicos. Hernández Rojas, G. 1998, p. 11.

I I Chomsky, Noam. Lingüística cartesiana, Credos. España. 1984. 3a.reimpresión, p. 18.

12 Gardner Howard. La Nueva Ciencia de la Mente. Paidós. España. 2000, p. 215.

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LA NECESIDAD DE LA PFOACOGIA HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

armonía de la naturaleza y en el encuentro con el gran espíritu ysus enseñanzas." Así, la araña hablaba y continuaba entretejien-do su telaraña, empezando de afuera y trabajando hacia el cen-tro. Cuando terminó de hablar, se la entregó al anciano y le dijo:"mira la telaraña tiene la forma de un circulo perfecto, pero en elcentro hay un agujero, úsala para ayudarte a ti mismo y a,tu gen-te, para hacer buen uso de las ideas, de los sueños y las visiones,entonces la telaraña atrapará las buenas ideas y las malas se iránpor el agujero..."'

Las metáforas producidas a través del relato del "atrapa sueños"son múltiples. Los hilos, que al ejercer una tensión y entretejerseconstituyen un entramado, problemas, dimensiones o ángulosde percepción, pero al mismo tiempo son caminos que nos lo-gran conducir a ideas, sueños y visiones que consiguen quedar-se atrapados, contenidos para dilucidar sobre ellos, parapotenciarlos en opciones de futuro viable y posibles, o bien lahistoria y sus cauces nos marcaran otros rumbos y sentidos.

Primer hilo de la telaraña constructiva de los sueñosProblemas recurrentes ante la discusión sobre la nociónde "teoría" y de teoría pedagógica y educativaEstoy convencida que uno de los procesos y problemas de ma-yor complejidad en el campo educativo y pedagógico es el de"la teoría" y la concepción que tenemos de ella. La relación queestablecernos con la educación y el conocimiento se encuentraligada inevitablemente a nuestra primera acepción sobre cómocomprendemos a esta simple palabra compuesta de 6 grafías:t-e-o-r-í-a.

-- Teoría concebida como cúmulo o acumulación de conoci-mientos.

-- Teoría como conocimiento "válido" que permite sustentar "suaplicación sobre la práctica" y por tanto su validez radica,paradójicamente, en el grado de generalización y abstracciónque logre de las propias realidades que la constituyeron y delas cuales se origino.

— Teoría como acción y construcción social, como proceso depensamiento y conocimiento, corno forma y capacidad de pen-

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sar las realidades, como productora de ellas, como potenciali-dad del pensamiento.

Desde el origen etimológico de la palabra teoría, se encuentrancontenidas estas posibilidades de significación, pues su vínculo através del prefijo griego Teo, Theós "Dios", (Corominas, 1987:564). Aunada a la acepción de su origen en cuanto a "procesiónreligiosa entre los antiguos griegos", lo que implica una acciónprimordial en el "peregrinar, recorrer un camino en busca de...";contenida la contemplación y la adoración, de ahí su vínculo conla palabra teatro, en el mismo sentido de contemplar, meditar,especular. En consecuencia su relación con el conocimiento y elorden del mismo: teogonía, teología, derivado posteriormente ateorema, teorético, especulación, supuestos hipotéticos, demos-tración, confirmación, "ley o sistema de leyes que se deducen dela observación de ciertos fenómenos". (Casares, 1992: 807.)

La ineludible reflexión sobre los orígenes de las acepcionesde la teoría nos conduce no sólo, a la forma en que impartimosla asignatura de teoría pedagógica o educativa —ya sea en unplan de estudios de pedagogía o de formación de profesionalesde la educación—; sino, en consecuencia, llegamos a la méduladel hueso, a la epistemología y al carácter y especificidad delconocimiento y, en particular, del conocimiento educativo y pe-dagógico.'

Estamos ante los más notorios problemas que se plantean enla historia del conocimiento, problemas implicados corno pro-cesos políticos, sociales e ideológicos; procesos que atraviesanlas nociones de realidad, cosmovisión, epistemología, gnoseo-logía, ideología, lenguaje, semiótica y discurso, hasta llegar a lanoción de teoría y pensamiento. Podríamos invertir el orden dela cadena discursiva antes m-encionada y jugar con todas susposibilidades de relación, a saber: ideología y teoría, lenguajey pensamiento, epistemología y cosmovisión, realidad, teoría ypensamiento desde una cosmovisión. Las relaciones significan-tes podrían estar planteadas en un sin fin de posibilidades, en"juegos del lenguaje" diría Wittgenstein y sobre todo en las articu-laciones complejas, corno señala Morin, concebidas éstas comoracionalidades.

231.

L A NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA

Para Giroux (1992: 217-218) las racionalidades son: "un con-junto específico de supuestos y prácticas sociales que medianlas relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad am-plia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuen-tra un conjunto de intereses que definen y califican cómo losindividuos se reflejan en el mundo". En tanto que las experien-cias particulares de los sujetos logran ser significativas a travésde los horizontes y estructuras-estructurantes de las raciona-lidades que les confieren inteligibilidad, estas, funcionan comoarticuladores de sentido, como posibilidades de conocimientode sí mismos frente a otros. Las racionalidades trascienden a lasidentidades y relaciones lógicas, pues se constituyen en identi-dades y relaciones históricas.

Esta discusión nos colocan frente al mundo, en un lugar, estose objetiva en múltiples sentidos, no solamente corno pienso, creoy establezco la noción de realidad, también nos plantea el pro-blema de cómo me ubico en ella, qué relaciones guardo y cuáleslas fronteras y límites.' Edgar Morin (2000) 4 señala la complejidadde nuestras condiciones de libertad. Además, incorporemos uningrediente más: el de la utopía y la creación de mundo posibles.

La argumentación en torno a la definición de teoría, ya seacomo "La Teoría" (con mayúsculas), o el pensar teórico, "lo teó-rico" (con minúsculas), pero en el sentido de proceso, de accio-nar concreto sobre la realidad, traspasa al umbral, al ámbito de lasracionalidades desde donde construimos la percepción del mun-do social, político, educativo y pedagógico.'

Segundo hilo. Un propuesta y una apuesta a la definiciónde teoría pedagógica en plural: "Teorías pedagógicas yeducativas"Si toda propuesta educativa y pedagógica es la elaboración desentidos, es decir, de una concepción de conocimiento, de reali-dad, de sujeto, por tanto no sólo reportamos que "el mundo es así,o de tal u otra forma", sino que recreamos una especie de or-denamiento de la realidad, de explicación y apropiación de dichoorden y caminamos a su posible confirmación o a una búsque-da de su transformación.

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HERRAMIENTAS DEI PENSAMIENTO CRiTICO

Todo docente, al elaborar su plan de actividades, al recrearsu programa escolar, es portador de una serie de supuestos yteorías implícitas, producto del entramado complejo de relacio-nes entre su formación académica, de su trayectoria profesionaly de su historia personal, es decir, acciona en el aula desde unateoría pedagógica, la cual puede ser objeto de reflexión o sim-plemente un ordenador de su quehacer, en tanto que posee ele-mentos que lo ubican en el espacio de relaciones sociales comoun formador de sujetos.

Por ejemplo, la maestra Selene Ruiz de tercer grado de pri-maria,` al explicar apasionadamente que trabajará matemáticasy español, éste último a través de la lectura de El Quijote, con26 niños de 8 años en promedio, se plantea de entrada unanoción de conocimiento y realidad, y por tanto de formas deconstrucción y aprehensión del mundo, haciéndolo de maneraexplicita, objetivándose a través de la argumentación de sus con-cepciones en torno a estos procesos e intenciones. En este sen-tido, la propuesta de la maestra Selene tiene una aproximaciónal pensar teórico sobre la educación, comprende una teoría pe-dagógica en cuanto a sus propuestas y contenidos, además desus estrategias y supuestos en la formación de los niños.

Pensar a la teoría pedagógica como una práctica reflexiva,en la comprensión de la articulación compleja de los procesosy sentidos formativos de la acción educativa, implica imprimirdireccionalidad. No es cuestión sólo de medios educativos, sinode la apropiación de los fines de la educación en contextos si-tuados, con sujetos también situados en la búsqueda de hori-zontes y prácticas de conocimiento.'

Esta definición nos coloca ante opciones de racionalidad yconocimiento, ante distintas tradiciones de pensamiento, lo cualconduce a comprender en plurál a las teorías pedagógicas, puesno existe una teoría pedagógica, en tanto que no es posible pensarde una sola forma a las realidades complejas y cambiantes. Detal suerte que tendríamos que hablar de una tensión entre for-mas y lógicas de pensar las realidades en movimiento y los dis-cursos producentes en torno a ellas.

Así, los corpus explicativos y/o comprensivos de los procesoseducativos no son vistos como contenidos fijos, sino como ele-

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LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

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mentos categoriales, como lugares o puntos desde los cuales seanaliza y puede ser mirada a determinada escala, nivel o dimen-sión de realidad, su complejidad y su reconstrucción articulada._

Tercer hilo. Las tensiones no resueltas entre teoríay práctica y la especificidad y estatus del conocimientopedagógico y educativo. Falsos problemas desde una posturaepistémica distintaEn este momento de la argumentación, resulta necesario plan-tear la comprensible insistencia por aclarar el estatus epistémicode la pedagogía, como lo señala Hoyos:

"la delimitación del objeto pedagógico queda muy difusa. Por unlado se plantea como "lo dado", y esto la orienta a una actividadmeramente técnica. Por otro, la construcción de su objeto se ledificulta epistémicamente por la poca tradición reflexiva que posee(excepción de la postura herbartiana) acerca de las condicionesde posibilidad del conocimiento, y de su exacerbado pegoteo alo inmanente, a lo fáctico y lo inmediato". (Hoyos, 1992: 11)

En relación con lo expuesto, se plantea el problema de la dico-tomía entre teoría y práctica, pues se argumenta que se necesi-tan de un sinnúmero de bagajes teóricos desde otros camposdisciplinarios los cuales al parecer han logrado un estatuto de"científicos", desde esta óptica es posible comprender la rela-ción que se establece entre psicología y pedagogía, la primeradota de conocimientos "teóricos" y la segunda "los aplica" ensituaciones de formación.8

Los problemas señalados tienen su origen, tanto en las con-cepciones de conocimiento y teoría de las que se parten, comopor las características del objeto o campo en discusión: el de lasprácticas discursivas de la formación.

Claudia Pontón (2002) en su reflexión sobre la especificidadteórica del campo educativo, ubica dicha discusión a partir delanálisis de tres perspectivas: la interdisciplinariedad, la teoríacrítica y la hermenéutica, se realiza un recorrido que sustentalas ideas centrales de cada tendencia, intentando derivar susimplicaciones en la comprensión de que la educación se ubicaen el marco de las ciencias sociales y humanas.

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Las perspectivas enunciadas en este hilo conductor, permi-ten comprender tendencias, retos y opciones de construcciónen cuanto a las prácticas teóricas del que hacer pedagógico yeducativo, ya sea desde marcos causales explicativos, o bien,interpretativos —comprensivos, o existen otras opciones posiblesde entender las complejas realidades sociales y educativas, entérminos explicativos— interpretativos, en la ruptura con una fal-sa dicotomía entre teoría y práctica. Cabe señalar como referen-cia que los aportes de Hábermas (1982) en cuanto a la relaciónentre Conocimiento e interés, ha permitido abordar a distintosautores esta discusión desde una postura crítica.9

Cuarto hilo en tensión. El origen de la acción pedagógicay educativa como práctica social: infancia, escritura, formación,colonización del pensamiento, institucionalizacióndel conocimiento, disciplinas del cuerpo y del poderProblematizar los procesos educativos implica comprender sucomplejidad atravesando para ello las fronteras disciplinarias eintentar comprender la articulación múltiple que posibilita quelos sujetos nos apropiemos del mundo social y produzcamosrealidades políticas diversas.

FI pensamiento complejo, como afirma Morin, "es un pen-samiento que relaciona. Es el significado más cercano del tér-mino complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quieredecir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divideel campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas yclasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación".(Vallejo, 1996:71)

La reflexión sobre la complejidad se vincula con los ámbitosde interpretación de los procesos sociales ya que, en el "tejidoen conjunto" de las prácticas'educativas y escolares, un ánguloposible de análisis para su teorización es el que se refiere al desu origen de las prácticas discursivas que le han dado sustento ycondición de existencia. En México Alfredo Furlan ha construidouna línea de reflexión teórica en este sentido, por lo que cons-truye los referentes en torno a las formas y prácticas sociales deintervención de la pedagogía.

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L A NE( E SI L) A D DE LA PEDAGOGÍA HIRRAMIENTAS DEL PENSANIIENIO CRÍTICO

Las prácticas o artes del hacer (Certeaux, 2000) marcan hitosen la continuidad y transformación de éstas, de los sujetos porta-dores de ellas y de los discursos que les dan sentido en suhistoricidad. Me refiero a la inevitable relación de los discursoseducativos con los sujetos sociales específicos, los cuales le permi-ten una práctica teorizante de sí misma corno disciplina de cono-cimiento y como condición de su existencia social e histórica»

En este sentido, uno de los conceptos ordenadores que dansentido al discurso pedagógico es su origen y relación con lainfancia, ya sea como actor y como concepción, o bien, el víncu-lo con prácticas que advierten que el pedagogo y la pedagogía seencuentran ligadas y cobran significación en múltiples acepcionesa partir de esta noción de infancia» Véase en esta discusióndos textos fundamentales: Popkewitz (1998a y b) "La conquistadel alma infantil", y "Los discursos redentores de las ciencias dela educación"; el trabajo "Infancia y poder" de Narodowski (1994).

En cuanto a la institucionalización de las prácticas de cono-cimiento, control y disciplina, la obra de Foucault ha sido fun-damental para esta comprensión, de los sentidos que cobran losespacios y los cuerpos en educación» Otros referentes en estamisma dirección aunque desde distintas disciplinas, provienendel campo de la historia, como el reciente trabajo de Peter B rke(2002) "Historia social del conocimiento".

En cuanto a las formas coloniales del pensamiento y domi-nio ejercido por los medios de ocupación y transfiguraciónidentitaria, lingüística y social, como ha sido el contexto denuestros países latinoamericanos y de nuestros pueblos origina-rios; en donde encontramos medios pedagógicos directos enesta dominación, como lo es la esc:ritura, la apropiación y usosde ella, procesos básicos señalados por Puiggrós (1995: 74 y79) a través de la descripción de "la escena fundante" y "¿adiósa la escritura?"

Quinto hilo. Otras pedagogías: "practicantesdel conocimiento"Emergencia de nuevas prácticas teóricas en el reconocimiento 'de las sociedades indígenas en América LatinaAl establecer las preguntas: ¿existe una teoría para una realidad?,

¿existen otras formas de conocer y habitar el mundo? Preguntasque se sustentan a través de la discusión en torno a otrasepistemologías, a otras formas de conocimiento, pero no desdeuna visión que fija en términos de identidades predefinidas, sinodesde la perspectiva de la constitución de las sociedades, eneste caso de los "practicantes del conocimiento", los niños, lasmujeres y los hombres pertenecientes a los pueblos indígenas»

Carlos Lenkersdorf (2002) en su libro "Filosofar en clave to-jolabal", inicia con una crítica radical: "Filosofar en clave tojo-labal es un tema fuera de lo común, porque no se suele hablarde filosofar al referirse a los pueblos indígenas". (Lenkersdorf,2002:7) La intención de utilizar estas nociones y categorías, comolas de filosofía, filosofar, conocimiento, realidad, memoria e his-toria para comprender a los pueblos indios, son calificadas deirreverentes y subversivas, pues al parecer les son negadas a lospueblos indios.

Existe una actitud y sentido de considerar a los indígenas, nocomo comunidades aisladas y lejanas, sino plantear que sonsociedades complejas, son pueblos y naciones, con leguas yterritorios propios, con historia y memoria, con conocimientosy concepciones de mundo, con formas de comprender y cons-truir realidades, es decir con formas de filosofar, —¿qué es enton-ces el hacer filosofía?—, con formas de representar y actuar conargumentos, de demostrar y recrear el pensamiento objetivándoseen distintas prácticas sociales, es decir, constituyen prácticasteóricas de múltiples realidades.

Ante tal arrebato y sentido de conocimiento, esta actitud esconsiderada como: un exceso, algo excéntrico y radical. O sees calificado de "milenarista". Las concepciones sobre elemen-tos de conocimiento, definidas para los indígenas como"cosmovisiones" y para los noindígenas referidas como "cien-cia y teoría". La afirmación anterior, está fuera del centro, de ahíque resulte —excéntrica— porque se coloca fuera de lo hegemó-nico lo que le permite mirar los límites, los contornos de losdiscursos de control y dominio, mirar la historia y a sus actores.De ahí que sea un tema "fuera de lo común". También es radi-cal, porque toca el problema de fondo, desde su raíz, más nohabla de esencialismos, sino de procesos.

LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Procesos y tejidos, del pensar reflexivo de las sociedades queconstruyen otras visiones de mundo, nos coloca en términos de"acción, posibilidad, creación, claves, señales" que recrean unamirada "interpretativa, discursiva, comprehensiva, en movimiento.

Lenkersdorf propone, entre muchos de los indicios, huellas,señales y formas de acceder a formas de interpretar y construirformas de pensar otras epistemologías y por tanto de otras teo-rías pedagógicas y educativas: 1. Invertir la relación de conoci-miento, colocar en las mismas coordenadas de conocimiento alos pueblos indios y desde ahí indagar sobre nuestras propiascondiciones de ser humanos. 2. Metodológicamente, invita adialogar ante el conocimiento y la relación de otredad desde unnosotros. 3. Construye una tesis central sobre pensamiento y len-guaje. 4. Una concepción diferente de naturaleza humana yeducabi I idad: ser persona desde una memoria colectiva.

Hay una construcción y reconocimiento de la subversión delos saberes y conocimientos desde una y otra epistemología,por ejemplo: conceptos como el de "trabajo" cobra otras di-mensiones en la articulación de conocimiento en sociedadesdistintas, así, los significados son múltiples: trabajar la milpa, esdecir, nuestra madre tierra, trabajar los santos (nuestros padres ymadres, católicos y de tradición, de el costumbre), el trabajo de lacomunidad (de sustento, también político administrativo). Seentrecruzan, se constituyen en un mundo posible en religación,señalado por Morin, es decir en una religiosidad popular étnica.

Desde estas otras realidades, desde otras epistemologías, des-de otras formas de habitar el mundo, es posible confrontar la per-cepción que de él hemos construido, por lo que es posiblepotenciar este saber crítico en la construcción de otras teorías pe-dagógicas y educativas.

¿Cómo construir un "atrapa sueños"? Entretejiendo sutelaraña, empezando de afuera y trabajando hacia el centroRelatos de una práctica teórica en la experiencia de la forma-ción del pensamiento crítico en educación."

Una dificultad central en esta discusión es cómo plantearestos hilos y tensiones en el campo educativo y pedagógico parapotenciar formas de pensar y comprender las realidades socia-

les y educativas y, al mismo tiempo, generar una propuesta pe-dagógica de potenciación del conocimiento y del pensar críticoal impartir una asignatura obligatoria corno Teoría Pedagógica 1y 2, durante los dos primeros semestres de la licenciatura enPedagogía.

Además de no caer en una repetición de contenidos y lógi-cas de asignaturas corno Antropología Filosófica, Sociología dela Educación, o bien en las de Filosofía o Historia de la Educa-ción, donde se realiza una suerte de recurrencias, ya sea en lasasignaturas denominadas teoría de la educación o teoría peda-gógica, en torno a "los grandes pedagogos" cuya actividad noera la pedagogía.'' También se podría comenzar con la Pa ideia,o en el caso de Historia de la Educación en México, por elTepochcalli y el Calmecac de los mexicas y realizar un triplesalto mortal al Neoliberalismo en educación. También se sugie-re como signo y acceso a la modernización, la introducción alcampo de la capacitación y la informática, entendidas como "elmovimiento y la perspectiva en el presente del campo educativo".

Además de que por su título: Teoría Pedagógica, se encuen-tra totalmente estigmatizada por los propios alumnos, como "mu-cha teoría" "es pura teoría, después vamos a tener la de Prácticasescolares", en donde se promete eso, tener una vinculación con"los problemas reales", mientras que la "Teoría es muy irreal,porque es muy abstracta...". O para rematar, en el pasillo cuan-do llego a clases se escucha entre los alumnos: "iya llegó la deteoría...!" Evidentemente, de igual forma comentan los alum-nos, cuando llega: "el o la de prácticas...".

Problemas todos ellos que, paradójicamente, son productotanto de las propias teorías pedagógicas de los planes de estu-dio y de las prácticas educativas de las que han sido objeto lospropios alumnos, como de las teorías pedagógicas que coexis-ten en un plan de estudios contradictorio, más que por una luchade paradigmas y racional idades, por una adhesión, o sumatoriae incorporación de distintas perspectivas, por lo que las materiasoptativas, pueden ser o un refugio para diversos discursos o elpuente para una opción laboral más que formativa.

En este contexto es que los objetivos comprendidos en laasignatura de Teoría Pedagógica 1 y 2, consisten centralmente en:

L A NECESIDAD DF I A PEOACOGiA HERRAMIENTAS DEL PENSAMIEN10 CRÍTICO

Comprender las tensiones políticas, históricas y epistemoló-gic:as que conforman al campo educativo y pedagógico.Construir herramientas de pensamiento crítico en el desarro-llo de las prácticas teóricas sobre el campo pedagógico y edu-cativo a través de la comprensión de conceptos ordenadorescomo son: contextos, sujetos, prácticas y concepcionesInterpretar distintos procesos y proyectos educativos a travésdel uso de herramientas conceptuales desde sus perspectivasy racionalidadesReconocer las tensiones y dicotomías existentes entre la defi-nición del conocimiento pedagógico y educativo, sus cons-trucciones y capacidad de teorización a partir del sentido"aplicado" o bien de la concepción de ciencia, discurso ypráctica teórica.Bosquejar el acercamiento a otras epistemologías como la delas sociedades indígenas o de distintos movimientos y actoressociales y contrastar con las formas de conocimiento y las teo-rías pedagógicas que se sustentan en un sujeto homogéneoConstruir estrategias pedagógicas de aproximación a otras for-mas de pensar las realidades educativas y pedagógicas.

La forma de plantear la discusión en términos de formas de pen-sar y construir una práctica teórica sobre la educación y la pe-dagogía bajo dos grandes ejes: el de la comprensión y el delejercicio de procesos de formación.

Corno lo señala Teohaldo (2002),' hemos construido distin-tas estrategias de formación que se constituyen en "dispositi-vos" para un pensar crítico desde la práctica teórica en teoríapedagógica. A grandes rasgos describiré algunos de sus elemen-tos y fases de trabajo pedagógico en sí mismo.

Supuestos en torno al conocimiento y su construcción. Entodo momento los sujetos nos encontramos en un proceso activoen la construcción de conocimiento. Parto de este supuesto bá-sico al plantear que la configuración social del pensamiento seconstruye a través de procesos que se objetivan, es decir, se mani-fiestan y constituyen a través de actividades y relaciones dentrode espacios culturales configurados simbólicamente, en dondelos sujetos interactúan, se relacionan y establecen supuestos de sí

mismos y de "los otros", de sus relaciones comprendiendo formasposibles de construir realidades.

El inicio en la construcción de conceptos ordenadores, conel fin de elaborar herramientas de pensamiento, por lo que seinicia la discusión en el seminario de Teoría Pedagógica 1, conla construcción de cuatro conceptos básicos: Contextos, Suje-tos, Prácticas y Concepciones, a través de la objetivación de lossupuestos y de la ruptura de las prenociones que los propiosalumnos manejan sobre estos conceptos, los cuales son inter-pretados a partir de las siguientes dimensiones de análisis.

ContextosComprende la heterogeneidad de procesos que constituyen elaccionar del presente, siguiendo a Zemelman (1987:20) "Debi-do a la heterogeneidad de los procesos que constituyen el pre-sente, corno segmento de realidad, supone un todo complejo,complejidad producida por las diferencias de estructura y susparámetros específicos, tales como las escalas y ritmos tempo-rales, y las distribuciones en el espacio de cada proceso"

Para dar contenido a esta concepción de apropiación delpresente para su teorización pedagógica se propone como pri-mer paso la situación de análisis de los contextos: internaciona-les, nacionales, locales, institucionales, educativos, a la quedenominamos objetivación de los procesos de la realidad com-pleja a través de una serie de experiencias colectivas en cuantoal desarrollo de distintas expresiones gráficas, personales y porequipos, a través de un intercambio analítico de formas de com-prensión, en donde se proponen órdenes y desordenes, lógicasde sobreposición y de análisis de las particularidades. Se advier-ten e indican graves ausencias, como por ejemplo, la falta deinclusión y comprensión de I js contextos rurales desde la vi-sión de jóvenes y profesionales de la educación, básicamenteurbanos.

Sujetos y procesos de historicidadLas concepciones en torno a los sujetos de la educación, con-lleva a la comprensión de la constitución de los propios partici-pantes del seminario como sujetos sociales y sujetos de la

LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA HERRAMIENTAS DE!. PENSAMIENTO CRÍTICO

educación, en tanto que "el sujeto se vuelve lugar de lectura dela institución y de la sociedad que le dan identidad (...) por loque la idea de subjetividad es entendida más bien corno lainteriorización que los sujetos hacen de su mundo circundante"(Ducoing y Landesmann, 1996: 21). Es decir los sujetos se cons-tituyen en contextos, de ahí que la construcción previa sobreeste entramado de relaciones que configura tanto las concep-ciones como la interpretación de los sujetos, en tanto socialespor su inscripción a través de las relaciones de clase, género ycondición étnica en procesos de historicidad.

Para la incorporación a un pensar histórico y de la historicidadcomo proceso se les solicita a los participantes que partan deuna fecha significativa, como lo es su nombre propio la propiafecha de su nacimiento, por tanto acuden a la hemeroteca alocalizar ese dato particular y ubicarlo en el acontecer de loshechos sociales notificados en los periódicos de ese momento.Posteriormente elaboran cronologías personales de su trayectode vida y formativo, así como cronologías colectivas, compren-diendo los procesos compartido al reconstruir los contextospolíticos y educativos, de carácter internacional, nacional, lo-cal e institucional que los acompañan en sus propias historiassociales.

Prácticas y concepcionesUna vez delimitados y comprendidos los conceptos ordenado-res de contextos y sujetos, se vincula a la discusión aquellosreferidos a las prácticas y concepciones, los cuales se encuentraíntimamente entretejidos con los primeros.

Por lo breve de este espacio, solamente enumeraré algunasde los plintos de discusión al interior de este seminario.

A partir de la discusión sobre los sujetos se retoma el proble-ma de la construcción de categorías para el análisis de losprocesos educativos y pedagógicos, por lo que se construyenlas definiciones de sujeto pedagógico, sujeto educativo, suje-to escolar, frente a la de sujetos sociales. Esto es posible apartir de la definición que aporta Adriana Puiggrós en tornoal sujeto pedagógico: "al cual definimos como las múltiplesarticulaciones posibles entre el educador, el educando y los

saberes, tomando los términos educador y educando en unsentido amplio, refiriendo a todos los sujetos sociales queenseñan y aprenden". (Puiggrós,1995:65)Se introduce el problema de las concepciones sobre teoría ypráctica, al comprender las nociones de contextos, sujetos,concepciones y prácticas. De ahí emerge el problema de laconcepción de ciencia y de conocimiento científico, de cien-cias en plural y el estudio de la educación, las nociones dediscursos y racionalidades. Comprendidas éstas dos últimas,a partir de Buenfil (1993) y Giroux (1992).Se establecen las preguntas: ¿Una teoría para una realidad?¿Existen otras formas de conocer y habitar el mundo? Preguntasque se sustentan a través de la discusión en torno a otras epis-temologías, a otras formas de conocimiento, pero no desdeuna visión que fija en términos de identidades predefinidas,sino desde la perspectiva de la constitución de las socieda-des, en este caso de los "practicantes del conocimiento", losniños, las mujeres y los hombres pertenecientes a los pueblosi ncl ígenas.17Herramientas para la discusión de las racionalidades y delas perspectivas en los campos pedagógico y educativo por loque se realiza un ejercicio de revisión y análisis de los pla-nes de estudio de pedagogía, de ciencias de la educación oámbitos específicos que son objeto de profesionalizaciónen el campo educativo y pedagógico. Tomando como baseel texto de Alfredo Furlan (1995) sobre "La pedagogía en lasUniversidades" repensando las tradiciones teóricas y los sen-tidos de las racionales, comprendiendo el carácter que co-bra la práctica teórica del quehacer educativo y pedagógicoy los retos para una teoría pedagógica de la enseñanza de lapropia pedagogía.

Las metáforas de! atrapa sueños en la construcción de lasprácticas teóricas en el campo pedagógico y educativoComo recuento final es necesario reconocer la coexistencia entreparadigmas de pensamiento (Pontón, 2000 y Erickson,1989), peroante la aceleración de las formas capitalista de explotación, lametonimia entre producción y mercado, surgen con nuevos ros-

LA NECESIDAD DE LA PEDAGOG

tros las tradiciones de pensamiento que M. Apple (2002) señalacomo cuatro grandes tendencias: neoliberales, neoconserva-dores, populistas autoritarios y nueva clase media ejecutiva yprofesional.

Además, ante la "Ensalada neoliberal" que enuncia Puiggrósen el contexto educativo latinoamericano, que al constituirsede prácticas discursivas heterogéneas histórica y socialmente, através de conceptos corno: calidad, producción, mercado, cliente,bonos o vales educativos, eficiencia, alto rendimiento y compe-tencias, ya sea de aprendizaje o en el sentido de libre mercado:competitividad.

La "ensalada neoliberal" carece de corpus conceptual, utili-za y echa mano de todo, así podemos hablar de una educaciónpara la paz y los derechos humanos y, al mismo tiempo, se in-troducen la idea de la oferta y demanda educativa, lo que conlle-va a su inevitable privatización ante una condición de lo públicoestatal más débil y restringido. Por tanto funciona como fórmuladiscursiva que se instala como corpus teórico no sólo de la pe-dagogía, sino de toda acción educativa, mostrando su eficien-cia, "desarticulando y reduciendo los términos pedagógicos ala lógica de la economía de mercado". (Puiggrós, 1995:48)

Aceptar el reto de comprender a la teoría pedagógica comoespacio de construcción de un pensamiento crítico en educa-ción, implica entender y afrontar el desafío de la elaboración depropuestas pedagógicas en la construcción de mundos posiblesy de imaginarios radicales (Castoriadis).

En este sentido, la función de la metáfora del "atrapa sueños",pues los hilos, la urdimbre, la trama de relaciones expuestas, con-ducen al problema de las visiones distintas que brinden la op-ción de ser incluidas y reconocidas como otras epistemologías,como otras formas de habitar el mundo, "en el buen uso de lasideas, de los sueños y de las visiones", entonces la telaraña atrapa-rá aquellas que construyan un mundo donde quepamos todos y,aquellas en donde la exclusión sea el signo, se escaparán denuestro horizonte.

HERR ANsIENTAS DEt PENSAMIENTO CRÍTICO

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NOTAS

Conocí "el atrapa sueños" en 1111 intercambio con la Universidad de Albur-querque, Nuevo México, durante esa estancia asistí a comunidades de la sociedadindígena denominadas "Indios Pueblo" a la región autonómica de Acorne, aun-que he tenido contacto por distintos proyecto de investigación con la región delnoroeste Mexicano, en particular con Mayos de Sinaloa, su vinculo histórico ycultural se establece con las sociedades indígenas de esta amplia región. Así "laconcepción del atrapa sueños, es una aproximación a una manera de interpretary conocer la realidad y por tanto de estar en ella. El texto original se puedeconsultar en la página http://personal.readysoft.es/jmcasasempere/twoframes.htm .La síntesis de dicho texto, para esta exposición, es responsabilidad mía.

2 La discusión en torno a la teoría pedagógica, a la especificidad y carácter delconocimiento producido por la pedagogía y en el campo educativo en México,ha sido ampliamente trabajada por distintos autores: A. Alba de (1985), S. Arria-ran (2001), A. Díaz Barriga (1995), M. Bartomeu, et al. (1995), R. Buenfi I (1992,1993, 1996 y 1997), P. Ducoing (1990) P. Ducoing y M. Landesmann (1996), P.Ducoing y J.A. Serrano (1996), A. Furlan (1995), C.A. I loyos (1992), G. Noyola(2000), M. Pasillas (1995), C. Pontón (2002) H. Santigo (s/d ), entre otros autores.

3 El clásico problema de la ideología, pero no el sentido de falsa conciencia,sino en la ubicuidad en el mundo social y político.

4 Texto ubicado por medios electrónicos;:se titula Antropología de la libertad(s/d).

5 Señalo a lo largo de este escrito, la relación y diferencia en torno a lo educa-tivo y pedagógico, pues las dimensiones permiten comprender estos límites deconstitución de sujetos y racionalidades, sobre todo con la intención precisa-mente de construir procesos y herramientas para teorizar y delimitar los cam-pos, en tanto que lo pedagógico se expresa en las prácticas discursivas deformación, el ámbito educativo conlleva a procesos y niveles de realidad másamplios, sobre todo en la acción de sujetos colectivos, esto lo desarrollo en elapartado próximo.

LA NECESIDAD DE LA PEDAGOGÍA

6 Selene Ruíz Lager, profesora de la Escuela f lerminio Almendros, a quien agra-dezco su motivación a través de sus reflexiones sustentadas todas ellas, al pre-sentar "su plan anual de trabajo", tal impulso me sirvió para poder escribir estaponencia.

7 Parto de esta definición de Teoría Pedagógica ubicándola en el ejercicio de laFormación, mientras que, como ya lo señalé, el ámbito de las Teorías Educativaslo centro en los procesos socio-históricos que involucran a sujetos colectivos endistinta escala de realidad, ambas están implicadas pero no son equivalentes enel ámbito discursivo.

8 Cfr. Carr y Kemmis; (1988). Teoría critica de la enseñanza. La discusión queestablecen en torno a la forma en que se concibe la relación entre teoría ypráctica, señala una racionalidad epistémica.

9 Me refiero a falsas discusiones y derivaciones como equivalencias no funda-mentadas entre práctica y técnica, conocimiento y ciencia, discurso y práctica,a partir de las cual se genera la dicotomía entre teoría y práctica.

1O Esta perspectiva del análisis de las prácticas y sujetos fundantes del discursopedagógico, es una opción de comprensión y teorización del campo educativo,lo que genera la tensión entre prácticas discursiva y paradigmas científicos, co-locándose la discusión en término de las prácticas discursivas en coordenadashistórico políticas, más que en corpus científicos acotados, en donde la nociónde ciencia se incluiría como una forma particular de práctica discursiva.

11 Cfr. S. Cantoral (2000), en las reflexiones desde una perspectiva político filo-sófica toca el eje artic:ulaclor de la infancia en la identidad cultural en la educa-ción básica.

12 Véase el trabajo de G. Noyola (2000) respecto a las prácticas disciplinariasen educación.

13 Resulta sugerente la aproximación que desde la hermenéutica ha construidoS. Arriarán (2001)

14 Este apartado es producto de mi experiencia en las asignaturas de TeoríaPedagógica 1 y 2 en la carrera de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letrasde la IJNAM.

15 Los siguientes comentarios son producto de la ironía, pues las metáforas seme han agotado, brindo disculpas de antemano.

16 Conferencia y taller impartido en la Universidad Pedagógica Nacional, octu-bre de 2002.

17 Elementos argumentativos ya planteados en el quito hilo de discusión.

La vida cotidiana de la enseñanzade la teoría pedagógica

como una ciencia normalRubén Altamirano Contreras*

I paso que he tenido por varias univer-sidades en el Valle de México, en unacercamiento a la materia Teoría peda-gógica; me ha permitido observar algu-nas deficiencias en cuanto a su proceso

curricular (desde la elaboración de programas, lainterpretación del docente hasta la ejecución delmismo en el aula). Si bien es cierto que gracias alibertad de cátedra se pueden esquivar estos esco-llos. También suele suceder que la institución o elmismo profesor sigan al pie de la letra el programade estudios. Programas que sin hacerles una lectu-ra exhaustiva nos revelan sus deficiencias; convir-tiendo la misma enseñanza en una ciencia normal.

Se ha convertido en un lugar común que losdocentes consideren que la problemática en la asig-natura Teoría pedagógica no ha variado en los últi-

mos años y que, -en consecuencia, no es necesariaalguna modificación. Otros docentes terminan pre-sentando un programa muy similar al de una ma-teria más de la Historia de la educación o parte dela Pedagogía comparada; por lo que se presentan

E

Profesor de educación primaria, catedrático del Colegio dePedagogía (suA) de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

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