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LA PAPA COMO ARTEFACTO DE MEDIACION CULTURAL, PUENTES DE
CONOCIMIENTOS ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE
MARIA CAMILA BERNAL HERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA PROFUNDIZACIÓN
BOGOTA D.C. 2018
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LA PAPA COMO ARTEFACTO DE MEDIACION CULTURAL, PUENTES DE
CONOCIMIENTOS ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE
MARÍA CAMILA BERNAL HERNÁNDEZ
GRUPO INTERCITEC
LÍNEA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y CONTEXTO CULTURAL
Este trabajo es presentado al programa de Maestría en Educación-UD. Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al
título de
Magíster en Educación.
Directoras:
ADELA MOLINA ANDRADE
Lic. En Biología. Magister en Educación y PhD. en Educación
NADENKA MELO BRITO
Microbióloga. Magister En Ciencias Biológicas y Doctorante en Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
PROFUNDIZACIÓN
BOGOTA D.C.
2018
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DEDICATORIA
A mí madre Patricia Hernández Cardoso y a mi padre Andrés Bernal Jiménez por su apoyo
incondicional, su compañía, su amor y la confianza que depositan en mí, para realizar todos los
proyectos que me he propuesto en mi vida profesional; a mi hermana Silvia Patricia por su
compresión y escucha.
A mis abuelitas Silvia Jiménez y María Edilia Cardoso, que aunque físicamente ya no se
encuentran a mi lado hace muchos años, espiritualmente siempre he sentido y cuento con su
compañía.
A mi abuelito Luis Ángel Hernández, que durante este proceso en el que realice esta maestría,
no pudo acompañarme en la finalización de esta etapa, pero su recuerdo y enseñanzas están
diariamente presentes en mi vida.
A mi abuelito Roberto Bernal, por su confianza financiera en prestarme el dinero para cumplir
el sueño de hacer esta maestría.
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AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a los niños y niñas de grado cuarto de primaria y muy especialmente a sus padres
y abuelos por su apoyo, participación y colaboración, para poder realizar este proyecto de
investigación. De cada uno de ustedes aprendí mucho y aunque las circunstancias no me
permitieron seguir trabajando en el Colegio Parroquial Nuestra Señora del Rosario, quiero que
quede escrito por medio de este trabajo, que toda esta experiencia de aprendizaje la llevo en mi
corazón, ya que, gracias a todos ustedes estoy cumpliendo el sueño terminar mi maestría.
Gracias a mis directoras de trabajo de grado, por su compresión y escucha en apoyar la realización
de esta investigación, ya que, de esta forma permiten que los maestros que se atreven a conocer lo
que ustedes hacen, transformen la escuela en un lugar en el que se aprecie, se reconozca y se valore
los conocimientos de todos los que participamos en un proceso de enseñanza y aprendizaje; a la
Dra. Adela Molina, gracias por enseñarme a sentir confianza en mi trabajo, de que estoy haciendo
mi práctica pedagógica bien, a pesar de que a otros no les convenza lo que haga. Profesora Adela,
no se imagina la admiración que tengo hacia usted por ser tan buena persona y por esa aptitud de
apertura del conocimiento, para que todos los que nos acerquemos a su merced, podamos
aprender; a la profesora Nadenka Melo, por su sencillez y humildad, por ser tan atenta en dar un
consejo oportuno para que se logrará finalizar este proyecto. Mi profunda admiración, por ser una
maestra, en la que uno como estudiante puede contar y pedir orientación, mil gracias por su apoyo
y colaboración incondicional.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la maestría en Educación, por abrirme las
puertas de conocer otra universidad diferente a la Universidad Pedagógica Nacional, gracias a esta
oportunidad puedo valorar y reconocer la importancia que tienen estas dos instituciones por sus
aportes a la educación y formación de maestros en nuestro país.
Mi más sincero agradecimiento a todos los profesores de la Maestría en Educación, fue una
oportunidad de aprender en cada espacio, con cada lectura y en cada encuentro con ustedes, que al
tener la responsabilidad de ayudar en la formación de otros maestros, están contribuyendo con sus
reflexiones a mejorar la enseñanza de las ciencias en nuestro país… pueden estar tranquilos que
sus enseñanzas las trataré de poner en practica con mis estudiantes.
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Al grupo de Investigación Intercitec, por hacer viables y realizables prácticas educativas diferentes
en las que la enseñanza de las ciencias es contextualizada para los maestros que trabajan en las
escuelas de Bogotá y otras regiones de Colombia, esa reflexión es potente… por que transforma a
las comunidades educativas y contribuye hacer mejor país, porque se piensa y se hace desde lo que
somos y no desde lo que otros de afuera nos han impuesto por mucho tiempo.
A mis compañeros de maestría, que me han acompañado a recorrer este camino y con los cuales
compartí angustias, reflexiones, cansancios, descansos, onces, desayunos, alegrías y sobre todo
conocimientos de nuestras prácticas como profesores. A unos los conocí más que otros, con unos
empecé una linda amistad y ahora no hablamos, con otros que no me imagine hablar en primer
semestre y ahora son mis mejores amigas, también hubo otros con los que no compartí mucho pero
igual, a todos los admiro por su esfuerzo y dedicación, a todos les doy infinitas gracias.
Especialmente a Lida Rodríguez, Consuelo Moreno y Sandra Quiroga por estar tan pendientes de
mí, además de ser amigas y confidentes.
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Resumen El presente proyecto de investigación, titulado La papa como artefacto de mediación cultural,
puentes de conocimientos entre el pasado y el presente, trata de una innovación en el aula de
ciencias naturales, que se realizó con las niñas y los niños y sus familias, de grado cuarto de
primaria de un colegio privado ubicado en la localidad de Fontibón en la ciudad de Bogotá. En el
cual se plantea una enseñanza de las ciencias, que tiene en cuenta los diferentes conocimientos que
poseen los estudiantes, por lo tanto surge la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo
comprender las relaciones entre los Conocimientos Científicos Escolares y los Conocimientos
Ecológicos tradicionales sobre la papa, que emergen en la clase de ciencias naturales con los
estudiantes de grado cuarto de primaria, de un colegio privado de la localidad de Fontibón de la
ciudad de Bogotá? Y sí estos conocimientos son parte de la clase de ciencias, ¿cómo generar un
diálogo igualitario entre estos, que puedan formar puentes de conocimientos?
El documento está organizado en siete capítulos. El primero se refiere a la presentación de la
innovación en el aula, iniciando con una justificación acerca del por qué y para qué de esta
investigación, citando algunos autores nacionales e internacionales que determinan la pertinencia
de este trabajo. También muestra los orígenes de la pregunta de investigación, a través de las
experiencias de práctica pedagógica de la docente investigadora y una reflexión sobre los orígenes
del conocimiento, en la cual cita autores como Walsh, Albán, Cobern y Molina; esta sección del
primer capítulo finaliza con el objetivo general y objetivos específicos de la investigación.
El segundo capítulo presenta una revisión de los antecedentes y referentes teóricos del problema a
investigar. Se describe a través de algunos trabajos de grado, investigaciones y artículos de
divulgación académica, sobre la importancia de estudiar en el aula los conocimientos ecológicos
tradicionales y los conocimientos científicos escolares de los estudiantes; así mismo, se hace
referencia a la propuesta didáctica de las Actividades de Totalidad Abiertas conocidas como
ATA´s por el autor Dino Segura, además se incluye otras investigaciones de este tipo de propuestas
en el aula formuladas por Dra. Adela Molina y su grupo de investigación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; también se relata las relaciones entre la enseñanza de ciencias
y la diversidad cultural desde diferentes autores, seguido de reconocer los artefactos culturales
como mediadores pedagógicos en distintas áreas y situaciones que se pueden utilizar; finalmente
se muestra la categoría de puentes entre conocimientos en la enseñanza de las ciencias, propuesta
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de Molina y Mojica (2013) ubicada en las perspectivas asimilacionista, moral y humanista, plural
epistémica y ontológica y contextual.
En el tercer capítulo se presenta la metodología del trabajo de Innovación e investigación en el
aula y los métodos de recolección de información. Teniendo en cuenta la pregunta problema de
investigación, la metodología se establece desde un enfoque cualitativo-interpretativo en la cual
se reconstruye el proceso mediante los diferentes métodos de recolección de información como la
observación participante, conversaciones de experiencias y aprendizajes, diario de campo y
fotografías como documentos sociales, que permiten reconocer la realidad de la experiencia de
aprendizaje por parte de todos los participantes.
En el capítulo cuarto se dan a conocer los resultados y la reconstrucción de la experiencia en el
aula de clase a través del trabajo de investigación. Se muestra a través de fragmentos de los
diálogos de los niños y niñas, la maestra y otros sabedores locales en el transcurrir de las
actividades diseñadas y con fotografías de todo el proceso, se demuestra el acontecer de lo que
ocurrió en el desarrollo esta investigación. Estas actividades, se titulan: ¿Qué sabemos de la papa?,
nuestro propio cultivo, ¿Quiénes cultivaban y quienes preparan la papa?, un vídeo familiar de la
papa.
En el quinto capítulo se describe por medio de ilustraciones y situaciones de aula, cada uno de los
cuatro puentes de conocimientos: asimilacionista, moral-humanista, plural epistémico y
ontológico y contextual.
El sexto capítulo realiza es una reflexión sobre la importancia de los puentes de conocimientos y
la apertura de los maestros de ciencias en involucrar otras formas de conocer el mundo que son
también válidas, ya que se encuentran en contexto. Así mismo, se señalan unas reflexiones finales
a manera de discusión sobre la propuesta de innovación en el aula.
Y por último, el séptimo capítulo es la bibliografía de todos los trabajos citados que aportan a esta
investigación.
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Contenido Resumen ........................................................................................................................................................ 6
Contenido ...................................................................................................................................................... 8
Índice de ilustraciones ............................................................................................................................. 10
Índice de Fotografías ............................................................................................................................... 11
Índice de Tablas ...................................................................................................................................... 15
Capitulo uno: Introducción ......................................................................................................................... 18
1.1. Justificación ................................................................................................................................ 19
1.2. Problema de investigación .......................................................................................................... 25
1.3. Objetivos ..................................................................................................................................... 36
1.3.1. Objetivo General ................................................................................................................. 36
1.3.2. Objetivos específicos ...................................................................................................... 36
Capitulo Dos: Antecedentes y Referencias Conceptuales .......................................................................... 37
2.1. Antecedentes: Diálogo entre Conocimientos Científicos Escolares y Conocimientos Ecológicos
Tradicionales ........................................................................................................................................... 37
2.2. Referentes conceptuales ................................................................................................................... 43
2.2.1. Trabajos de ATA´s .................................................................................................................... 43
2.2.2. Diversidad cultural y enseñanza de las ciencias ....................................................................... 47
2.2.3. Artefactos culturales: otras miradas que se pueden dialogar .................................................... 50
2.2.3.1. La papa como artefacto cultural ......................................................................................... 54
2.2.4. Cuando el conocimiento se pone en discusión en el aula: Puentes entre CCE y CET .............. 60
Capitulo Tres: Diseño Metodológico y Proceso de Trabajo ....................................................................... 67
3.1 Métodos utilizados en el trabajo de campo ....................................................................................... 69
3.1.1. Observación participante........................................................................................................... 70
3.1.2. Conversaciones de experiencias y aprendizajes ........................................................................ 71
3.1.3. Diario de campo .................................................................................................................. 74
3.1.4. La fotografía como documento social ................................................................................. 74
Capítulo cuatro: Hacia la configuración de puentes entre conocimientos tradicionales y científicos
escolares a partir de los intereses e inquietudes de los niños y las niñas .................................................... 76
4.1. Reconstrucción de las actividades .................................................................................................... 76
4.1.1. Actividad: ¿Qué sabemos de la papa? ....................................................................................... 77
¿Por qué la papa es un alimento importante en nuestra dieta? ........................................................ 78
¿Quiénes y cómo consumen papa en tu familia? ............................................................................ 79
¿En dónde o en qué lugares de Colombia y en que clima se cultiva la papa? ................................ 82
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¿Quién considera que en su casa sabe más de papá y por qué? ...................................................... 83
¿Dónde podemos encontrar más información de la papa? .............................................................. 84
¿Además del alimenticio, que otros usos tiene la papa? ................................................................. 85
¿Qué le gustaría investigar sobre la papa? ...................................................................................... 86
4.1.2. Actividades: nuestro propio cultivo .......................................................................................... 88
4.1.2.1. Entrevista con el tendero sobre las variedades de papa más comunes ............................... 89
4.1.2.2. Receta familiar ....................................................................................................................... 99
4.1.2.3. Siembra, cuidado, seguimiento y cosecha de una planta de papa. ....................................... 103
4.1.3 ¿Quiénes cultivaban y quiénes preparan la papa? .................................................................... 107
4.1.3.1 Papas nativas en la escuela ................................................................................................ 108
4.1.3.2 Visita al Museo del Oro con la familia ............................................................................. 112
4.1.3.3. Socialización de las observaciones realizadas en el museo por medio de póster ........... 114
4.1.3.4 Visita al restaurante 60 Nativas ........................................................................................ 123
Capitulo cinco: Puentes entre CCE Y CET .............................................................................................. 139
5.1. Puente asimilacionista .................................................................................................................... 139
5.1.1. Escenario: Contexto institucional ........................................................................................... 142
5.1.2. Escenarios de deconstrucción ................................................................................................. 144
5.2. Puente moral-humanista ................................................................................................................. 150
5.2.1. Consideraciones alternas para el reconocimiento del otro en la planeación escolar ............... 152
5.2.2. Miembros de la comunidad con claros roles educativos ......................................................... 153
5.2.3 Experiencias de vida de los estudiantes. .................................................................................. 155
5.3 Puente plural epistémico y ontológico ............................................................................................ 157
5.3.1 Apropiación con sentido de un contenido ................................................................................ 158
5.3.2 Autoafirmación del sujeto desde él y/o ella y su familia ......................................................... 161
5.3.3 Intercambios de conocimientos, valores y actitudes entre los participantes de la innovación e
investigación en el aula. .................................................................................................................... 164
5.4 Puente Contextual ........................................................................................................................... 167
5.4.1 Contextos para la emergencia de experiencias y conocimientos. ............................................ 168
5.4.2 Contextos configurados en los procesos de enseñanza ............................................................ 171
5.4.3 Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza. ............................................................. 172
Capitulo seis: Reflexiones pedagógicas finales a manera de conclusión .................................................. 175
Capitulo siete: Bibliografía ....................................................................................................................... 183
10
Índice de ilustraciones
Ilustración 1. Los cuatro momentos de las actividades implementadas en la investigación-
innovación en el aula. Creación propia. ........................................................................................ 77
Ilustración 2. Procedimiento para realizar la socialización, degustación y compartir de cada una
de las recetas preparadas por los niños y niñas para la clase. Elaboración propia. .................... 103
Ilustración 3. Dinámica del puente asimilacionista. Elaboración propia. ................................... 141
Ilustración 4. Dinámicas del puente moral y humanista. Elaboración propia. ........................... 151
Ilustración 5. Dinámica del puente plural epistémico y ontológico. ........................................... 158
Ilustración 6. Características del puente contextual. ................................................................... 168
11
Índice de Fotografías Fotografía 1. Debate de los estudiantes con la docente. Tomada por Andrade D. ....................... 78
Fotografía 2. Niños y niñas felices en un momento de dispersión durante el debate de la papa.
Elaboración propia. ....................................................................................................................... 82
Fotografía 3. Los niños y niñas compartiendo con sus compañeros el informe de sus entrevistas.
Tomada por Bernal, M. ................................................................................................................. 86
Fotografía 4. Los niños y niñas atentos a las respuestas de sus compañeros de clase en el debate
de la papa. Tomada por Bernal, M. . ............................................................................................. 88
Fotografía 5. El tendero en compañía de algunos estudiantes. Tomada por Bernal, M. .............. 94
Fotografía 6. Los niños y niñas muy entusiasmados muestran la compra de diferentes variedades
del tubérculo. Tomada por Bernal, M. .......................................................................................... 97
Fotografía 7. Un niño comprando papa pastusa en la tienda. Tomada por Bernal, M. ................ 97
Fotografía 8. Una niña escogiendo la papa criolla para llevar a su casa. Tomada por Bernal, M. 98
Fotografía 9. Los niños y niñas conociendo otros productos de la tienda, hablando y comprando
otras frutas y verduras. Tomada por Andrade D. .......................................................................... 98
Fotografía 10. Los niños y niñas identificando otro tubérculo (la yuca) en la tienda. Tomada por
Andrade D. .................................................................................................................................... 99
Fotografía 11. Galletas de papa criolla elaboradas por un niño y su papá. Tomada por Bernal, M.
..................................................................................................................................................... 100
Fotografía 12. Arepas de papa elaboradas por una estudiante y su mamá. Tomada por Bernal, M.
..................................................................................................................................................... 101
Fotografía 13. Croquetas de papas elaboradas por un niño y su familia. Tomada por Bernal, M.
..................................................................................................................................................... 101
Fotografía 14. Una niña provocada por comer papas criollas chorreadas, que elaboro con su
mamá. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................... 102
Fotografía 15. Los estudiantes recolectando tierra para sembrar papa. Tomada por Bernal, M. 104
Fotografía 16. Un grupo de estudiantes sembrando papa en botellas. Tomada por Bernal, M. . 104
Fotografía 17. Una estudiante muestra a la cámara la finalización de su proceso de siembra de
papa. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................... 104
Fotografía 18. Un grupo de estudiantes mostrando los materiales para realizar el trasplante de la
papa. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................... 104
Fotografía 19. Una madre de familia ayudar a sembrar la papa a un grupo de estudiantes.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 104
Fotografía 20. Un grupo de estudiando mostrando su planta de papa sembrada en un balde.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 104
Fotografía 21. Un estudiante acompañado de su madre, para trasplantar la papa. Tomada por
Bernal, M. ................................................................................................................................... 105
Fotografía 22. La madre de familia, ayudando a otros compañeros de su hijo en el proceso de
trasplante de la papa. Tomada por Bernal, M. ............................................................................ 105
Fotografía 23. Cosecha de papas criollas, que logro un estudiante. Tomada por Rojas, K. ....... 106
12
Fotografía 24. Un grupo de estudiantes con una planta de papa criolla en crecimiento. Tomada
por Bernal, M. ............................................................................................................................. 106
Fotografía 25. Una papa pastusa en crecimiento, sembrada por un estudiante. Tomada por
Andrade, D. ................................................................................................................................. 107
Fotografía 26. Una planta de papa criolla en crecimiento, fotografía tomada en vacaciones de
final de año. Tomada por Rodriguez, A. ..................................................................................... 107
Fotografía 27. Un estudiante cortando una papa nativa conocida por los campesinos de la región
de Ventaquemada, Boyacá como la “papa andina”. Tomada por Bernal, M. ............................. 108
Fotografía 28. Este niño se asombra al ver el color morado que caracteriza a la papa andina.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 108
Fotografía 29. Estos estudiantes se reconciliaron despues de conocer que existe la "papa mora".
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 109
Fotografía 30. Un estudiante terminando de corta una "papa nativa calavera" su nombre se debe a
su color. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................ 110
Fotografía 31. Una pareja de estudiantes mostrando el interior y exterior de la "papa nativa
quinche". Tomada por Bernal, M. ............................................................................................... 110
Fotografía 32. Un grupo de niños y niñas degustando unas papas chips nativas. Tomada por
Bernal, M. ................................................................................................................................... 111
Fotografía 33. Un grupo de niños y niñas mostrando las papas nativas en "fresco" y en chips.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 111
Fotografía 34. La docente investigadora comprando papas nativas al señor Pedro Briceño y su
esposa, en la plaza de los artesanos. Tomada por Bernal, A. ..................................................... 112
Fotografía 35. El chef Diego López, cocinero del Restaurante 60 Nativas. Tomada por Bernal,
M. ................................................................................................................................................ 112
Fotografía 36. Un padre de familia con su hijo y la docente investigadora en una sala de
exposición del Museo del oro. Tomada por Bernal, A. .............................................................. 113
Fotografía 37. Una madre de familia con su hija acompañada de la docente investigadora,
observando algunas narigueras de oro. Tomada por Bernal, A. ................................................. 113
Fotografía 38. Los niños y niñas acompañados de sus familias jugando en el Museo del Oro.
Tomada por Bernal, A................................................................................................................. 113
Fotografía 39. Punto de encuentro entre los niños, las niñas y sus familias en el Museo del Oro.
Tomada por Bernal, A................................................................................................................. 113
Fotografía 40. Los niños y niñas acompañados por la docente investigadora, en la entrada del
Museo del Oro. Tomada por Bernal, A....................................................................................... 114
Fotografía 41. Todos los asistentes a la visita al Museo del Oro. Tomada por Bernal, A. ......... 114
Fotografía 42. Póster Museo del Oro ¿Qué vi y qué aprendí? Tomada por Bernal, M. ............. 115
Fotografía 43. Sección de un póster, que describe la organización de las piezas en el Museo del
Oro. Tomada por Bernal, M. ....................................................................................................... 115
Fotografía 44. Póster Cosmología y simbolismo indígena. Tomada por Bernal, M. ................. 116
Fotografía 45. Póster Poporo indígena, dibujado por un estudiante. Tomado por Bernal, M. ... 117
Fotografía 46. Póster de un estudiante sobre las culturas y figuras precolombinas del Museo del
Oro. Tomada por Bernal, M. ....................................................................................................... 118
Fotografía 47. Póster el Casco de Oro. Tomada por Bernal, M.................................................. 119
13
Fotografía 48. Una experiencia familiar, descrita por un estudiante en su visita al Museo del Oro.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 120
Fotografía 49. Póster de un estudiante en la que dibuja un Poporo y una nariguera, de su visitar
en el Museo del Oro. Tomada por Bernal, M. ............................................................................ 120
Fotografía 50. Reflexión de un estudiante sobre el valor del oro. Tomada por Bernal, M. ....... 121
Fotografía 51. Póster ¿Cómo trabajaban los indígenas el oro y otros metales? Tomada por
Bernal, M. ................................................................................................................................... 121
Fotografía 52. Familias disfrutando con el juego "sembrando semillas". Tomada por Bernal, A.
..................................................................................................................................................... 123
Fotografía 53. El cocinero Diego López del Restaurante 60 nativas, presentando el
establecimiento a algunos estudiantes y sus familias. Tomada por Hernández, P. .................... 125
Fotografía 54. Papas nativas colombianas que se caracterizan por sus colores llamativas. Tomada
por Tesoros Nativos S.A.S. ......................................................................................................... 126
Fotografía 55. Papas nativas parte I. Fondo: Papa criolla negra, calavera y bandera; Medio: Papa
manzana. Frente de izquierda a derecha: papa carroza y pepina. Tomada por Hernández, P. ... 127
Fotografía 56. Papas nativas parte II. Fondo en el recipiente papa calavera; fuera del recipiente:
papa colombina y papa manzana; frente de izquierda a derecha: papa carroza y pepina. Tomada
por Hernández, P. ........................................................................................................................ 128
Fotografía 57. El chef explicando las papas nativas a los niños y niñas y sus familiares. ......... 129
Fotografía 58. El chef exponiendo el origen de los nombres de los plantos que se ofrecen en el
Restaurante 60 Nativas. .............................................................................................................. 129
Fotografía 59. Muestra de otras papas nativas de la región de Ventaquemada, Boyacá. Tomada
por Tesoros Nativos S.A.S. ......................................................................................................... 130
Fotografía 60. Un campesino de Boyacá, cosecharo una variedad de papa nativa. Tomada por
Tesoros Nativos S.A.S. ............................................................................................................... 131
Fotografía 61. Los estudiantes y la docente investigadora con el logotipo del Restaurante 60
Nativas o ¿debería ser 142 nativas? Tomada por Hernández, P. ................................................ 131
Fotografía 62. Diferentes variedades de Papas Nativas, en manos de los campesinos que las
siembran. Tomada por Tesoros Nativos S.A.S. .......................................................................... 132
Fotografía 63. Collage de plantas y colores de papas nativas. Tomada por Tesoros Nativos S.A.S.
..................................................................................................................................................... 132
Fotografía 64. Papa criolla negra, exhibida en el Restaurante 60 Nativas. ................................ 133
Fotografía 65. Un grupo de campesinos de la región de Ventaquemada, Boyacá. Tomada por
Tesoros Nativos S.A.S. ............................................................................................................... 133
Fotografía 66. Familias compartiendo, alimentándose en el Restaurante 60 Nativas. Tomada por
Hernández, P. .............................................................................................................................. 135
Fotografía 67. Un estudiante acompañado de su abuela en el Restaurante 60 Nativas. Tomada por
Hernández, P. .............................................................................................................................. 135
Fotografía 68. Una estudiante degustando el mix de papas nativas. Tomada por Hernández, P.
..................................................................................................................................................... 135
Fotografía 69. Un estudiante mostrando las papas del Restaurante 60 Nativas. Tomada por
Hernández, P. .............................................................................................................................. 136
14
Fotografía 70. Todos los asistentes atentos y pendiente de la explicación del cocinero Diego
López. Tomada por Hernández, P............................................................................................... 136
Fotografía 71. Algunos estudiantes con el logotipo del Restaurante 60 Nativas. Tomada por
Hernández, P. .............................................................................................................................. 136
Fotografía 72. Los estudiantes preparándose para la foto con el cocinero Diego López en el
Restaurante 60 Nativas. Tomada por Hernández, P. .................................................................. 136
Fotografía 73. Algunos estudiantes, la docente investigadora y el cocinero del Restaurante 60
Nativas, al finalizar la entrevista. Tomada por Hernández, P. .................................................... 138
15
Índice de Tablas
Tabla 1. Autores que explican el significado de puentes entre conocimientos. ........................... 64
Tabla 2. Tipos de puentes de conocimientos de Molina & Mojica (2013) ................................... 65
Tabla 3. Respuestas de algunos estudiantes sobre el aporte nutricional de la papa. ..................... 78
Tabla 4. Respuestas de algunos estudiantes sobre los nutrientes que tiene la papa...................... 79
Tabla 5. Respuestas de algunos estudiantes sobre cómo consumen papa en sus familias. ........... 79
Tabla 6. Respuestas de algunos estudiantes sobre las formas de preparación y variedades de papa
que consumen en sus familias. ...................................................................................................... 80
Tabla 7. Respuestas de algunos estudiantes sobre las causas de porque algunos miembros de sus
familias no comen papa. ............................................................................................................... 81
Tabla 8. Respuestas de algunos estudiantes sobre las recetas que más les gusta con base en la
papa. .............................................................................................................................................. 81
Tabla 9. Respuestas de los estudiantes sobre los departamentos y climas donde se siembra la
papa en nuestro país. ..................................................................................................................... 82
Tabla 10. Respuestas de los estudiantes en relación a los miembros de sus familias que más
conocen sobre la papa. .................................................................................................................. 83
Tabla 11. Respuesta de los estudiantes sobre las fuentes de información de la papa. .................. 84
Tabla 12. Respuestas de los niños y niñas sobre otros usos que tiene la papa. ............................ 85
Tabla 13. Intereses e inquietudes que tienen los estudiantes sobre la papa. ................................. 86
Tabla 14. Variedades de papa que identifican los estudiantes antes de ir a la tienda cercana al
colegio. .......................................................................................................................................... 89
Tabla 15. Discusión entre los niños y niñas por la intervención de un compañero sobre la
existencia de las papas nativas. ..................................................................................................... 90
Tabla 16. Características que nombran los niños y las niñas, al identificar las variedades de papas
que conocen. ................................................................................................................................. 91
Tabla 17. Diálogo entre el tendero, la vecina y la docente. .......................................................... 91
Tabla 18. Diálogo entre los niños, las niñas, el tendero y la vecina. ............................................ 92
Tabla 19. Conversación en la tienda entre el tendero, la vecina, los estudiantes y la docente. .... 92
Tabla 20. Diálogo entre el tendero y algunos estudiantes. ........................................................... 93
Tabla 21. Preguntas individuales realizadas por algunos estudiantes al tendero y las respuestas de
este sabedor local. ......................................................................................................................... 94
Tabla 22. Preguntas de los niños y niñas al tendero sobre las afectaciones en los cultivos de papa.
....................................................................................................................................................... 95
Tabla 23. Conclusiones más sobresalientes que dicen los niños y niñas sobre la visita a la tienda.
....................................................................................................................................................... 96
Tabla 24. Consolidado de las recetas realizadas por los niños y niñas y sus familias con relación
a la variedad de papa que utilizaron. ............................................................................................. 99
Tabla 25. Título, instrucciones y fotografías de la degustación de las recetas más originales que
gustaron a los niños y niñas. ....................................................................................................... 100
Tabla 26. Fotografías y explicación del procedimiento de la siembra de papa en botellas
plásticas. ...................................................................................................................................... 104
Tabla 27. Fotografías del proceso de trasplante de las plantas de papas de botellas a baldes. ... 104
16
Tabla 28. Fotografías sobre la participación de una madre de familia en la clase de ciencias
naturales. ..................................................................................................................................... 105
Tabla 29. Fotografías de la cosecha y crecimiento de una planta de papa criolla. ..................... 106
Tabla 30. Plantas de papa en crecimiento en la temporada de vacaciones de final de año. ....... 107
Tabla 31. Los niños y niñas conociendo la "papa nativa andina" o conocida por ellos como la
"papa mora". ............................................................................................................................... 108
Tabla 32. Dos estudiantes abrazados, reconciliándose por conocer la papa mora. .................... 109
Tabla 33. Los niños y niñas conociendo en el aula de clase algunas variedades de papas nativas.
..................................................................................................................................................... 110
Tabla 34. Los niños y niñas conociendo y compartiendo las papas nativas en la clase de ciencias.
..................................................................................................................................................... 111
Tabla 35. La docente qué realizo la innovación en el aula, realizó trabajo de campo por fuera de
la institución educativa para conocer sobre las papas nativas. ................................................... 112
Tabla 36. Familias en la visita al Museo del Oro. ...................................................................... 113
Tabla 37. Interacción de las familias en el Museo del Oro. ........................................................ 113
Tabla 38. Familias en la entrada del Museo del Oro. ................................................................. 114
Tabla 39. Póster y descripción hecha por un estudiante sobre su visita al Museo del Oro. ....... 115
Tabla 40. Sección de póster, elaborado por un estudiante sobre la visita al Museo del Oro. ..... 115
Tabla 41. Póster elaborado por un estudiante, sobre Cosmología y simbolismo indígena. ........ 116
Tabla 42. Póster del Poporo indígena y descripción de la experiencia de un estudiante en el
Museo del Oro............................................................................................................................. 117
Tabla 43. Figuras precolombina del Museo del Oro................................................................... 118
Tabla 44. Póster elaborado por un estudiante, en el cual le llamo la atención una pieza del museo.
..................................................................................................................................................... 119
Tabla 45. Posters de las experiencias familiares de los niños y las niñas en el Museo del Oro. 120
Tabla 46. Posters de los estudiantes sobre el valor del oro y el trabajo manual que hacían los
indígenas con los metales............................................................................................................ 121
Tabla 47. Argumentos de los estudiantes sobre la visita al Museo del Oro y su relación con la
planta de la papa.......................................................................................................................... 122
Tabla 48. Familias jugando en el Museo del Oro. ...................................................................... 123
Tabla 49. Introducción comentada por el cocinero sobre el Restaurante 60 Nativas. ................ 124
Tabla 50. Los niños y las niñas conversando con el cocinero del Restaurante 60 Nativas. ....... 125
Tabla 51. Comentario del cocinero Diego López, sobre la falta de comercialización de las papas
nativas. ........................................................................................................................................ 125
Tabla 52. Papas Nativas. ............................................................................................................. 126
Tabla 53. Conversación entre el cocinero del Restaurante 60 Nativas y algunas madres de
familia. ........................................................................................................................................ 127
Tabla 54. Conversación entre algunos niños y niñas y el cocinero del Restaurante 60 Nativas. 128
Tabla 55. Preguntas por parte de los estudiantes al cocinero del Restaurante 60 Nativas, sobre los
nombres de las papas. ................................................................................................................. 134
Tabla 56. Registro de los momentos en que los estudiantes y sus familias compartieron una rica
degustación de papas nativas, en el Restaurante 60 Nativas. ..................................................... 135
17
Tabla 57. Algunos momentos registrados por los estudiantes y sus familias en la visita al
Restaurante 60 Nativas. .............................................................................................................. 136
Tabla 58. Socialización de algunos niños y niñas de la experiencia en el Restaurante 60 Nativas,
a los compañeros que no pudieron asistir a la visita. .................................................................. 137
Tabla 59. Restaurante 60 Nativas. .............................................................................................. 138
Tabla 60. Sabedores locales participantes. ................................................................................. 154
Tabla 61. Experiencias de vida de los estudiantes. ..................................................................... 155
Tabla 62. Apropiación con sentido de un contenido................................................................... 158
Tabla 63. Autoafirmación del sujeto. .......................................................................................... 162
Tabla 64. Intercambio de opiniones entre los estudiantes. ......................................................... 164
Tabla 65. Contextos y emergencias de experiencias y conocimientos. ...................................... 169
Tabla 66. Contextos configurados en los procesos de enseñanza. .............................................. 171
Tabla 67. Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza. ............................................... 172
18
Capitulo uno: Introducción
En la investigación de la enseñanza de las ciencias existe un debate acerca de la relación entre esta
y la diversidad cultural que hay en las aulas. Autores como Hodson (1993) citado por Molina
(2014), señalan que es posible asociar esta discusión a tres escenarios:
a)un conjunto de estrategias para enfrentar la diversidad étnica y cultural del aula; b)
propuestas curriculares para aumentar la autoestima de grupos minoritarios que
usualmente han sido excluidos o alineados por la ciencia; c) una forma de crear conciencia
sobre el racismo (y otras formas de discriminación, exclusión y opresión) dentro de la
ciencia o la enseñanza de las ciencias (pág. 28).
Sí bien esta ha sido la tendencia general, mostrando que la enseñanza de las ciencias que tiene en
cuenta la diversidad cultural, solo corresponde a un grupo minoritario de estudiantes o de que
existe un racismo científico que hay que estudiarlo y debatirlo, no se puede dejar de señalar que
“el fenómeno multicultural en el aula debe entenderse como una oportunidad creada, en un grupo
de estudiantes, por la existencia de perspectivas diversas culturales, étnicas y religiosas” (Molina,
2014, pág. 28), es decir, cada aula de clase en la que se pretenda o tenga como objetivo enseñar
ciencias naturales, es una ocasión o escenario para que el maestro con sus estudiantes puedan
interactuar con sus diferentes conocimientos escolares y tradicionales e incorporarlos a la clase de
ciencias “como una potencialidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Molina, 2014, pág.
29).
Reconociendo lo anteriormente expuesto, un caso concreto sería investigar los puentes entre los
conocimientos científicos escolares (CCE) y los conocimientos ecológicos tradicionales (CET)
que emergen en un aula de clase de cuarto de primaria en un colegio privado de Bogotá, porque
las investigaciones educativas referidas a esta problemática, se han realizado en colegios públicos
o en otras regiones del país. Por lo tanto el presente trabajo aborda todo el proceso de enseñanza
de las ciencias para poder comprender las relaciones entre los CCE y CET sobre la planta de la
papa por lo tanto el diseño de las clases debe servir para identificar los intereses de los estudiantes,
determinar sus conocimientos y analizar los puentes que se logran en todo el proceso de esta
innovación en el aula.
19
1.1. Justificación
Esta innovación en el aula, se ubica dentro de línea de la investigación de la Enseñanza de las
Ciencias, contexto y diversidad cultural, de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Pero cómo profesional en educación, ¿Qué me motivó a participar en
esta línea de investigación de la enseñanza de las ciencias? A continuación, se presentará las
principales razones que justifican este trabajo de innovación en el aula.
Finalizando la carrera de licenciatura en Biología en la Universidad Pedagógica Nacional, tuve la
oportunidad de realizar el trabajo de investigación titulado “Ires y venires por el camino, la vereda
Cascajal-Canoas y el Parque Natural Chicaque: luchas y resistencias por el territorio” (Bernal,
2013), fue una oportunidad de conocer y desarrollar una investigación en la que la enseñanza de
las ciencias estrechamente se relaciona con la diversidad cultural, por lo tanto se puede denominar
como un enfoque intercultural, que como lo señala Villa (2008), es “la relación y enriquecimiento
mutuo de diferentes culturas en contacto, aunque no se puede negar que existe un posicionamiento
privilegiado de los sistemas de conocimientos con mayor prestigio y pertenecientes a culturas
hegemónicas”(pág.142). Cabe agregar, que las salidas de campo y tener la oportunidad de conocer
personas que no tienen estudios profesionales, pero con un engranaje de conocimientos y saberes
sobre la naturaleza, pone en duda los actuales enfoques universalistas que orientan las perspectivas
epistemológicas de la mayoría de universidades de nuestro medio, en particular aquellas que
ofrecen programas de licenciaturas; por lo tanto la interculturalidad, permite reconocer otros
saberes que también son otras formas de ver el mundo.
Ahora bien, graduada y ejerciendo como docente de biología en un colegio en concesión en la
ciudad de Bogotá, en una clase de ciencias tuve la siguiente experiencia:
explicaba clasificación de las bacterias según su forma, pareciera que mis estudiantes de
grado sexto entendían muy bien el tema o la explicación que hacía, sin embargo notaba en
sus caras que el tema no les importaba; en algún momento una niña levanto la mano, ella
estaba tratando de entenderme y con tono inseguro pregunto: profe, hace unos meses el
Rio Bogotá inundó mi casa y la de mis vecinos, las personas del acueducto nos ayudaron
a sacar el agua y a desinfectar con algunos químicos, después de algunos días en las
20
paredes de mi casa aparecieron unos círculos de colores verdes y naranjas ¿esas son las
bacterias de las que usted nos habla? Mi respuesta con alegría fue un sí rotundo, en ese
momento tuve la atención de todos, muchos niños empezaron a levantar la mano y a
participar comentado su experiencia con las bacterias… la clase cambio y se convirtió en
algo que le importaba a mis estudiantes, por una experiencia en común (Bernal, Diario de
Campo, 2015).
En tal sentido, este trabajo de innovación en el aula es un llamado a reconocer esas experiencias
educativas que generan interés en los estudiantes y que enriquecen la práctica docente, que como
lo argumenta Molina (2010):
uno de los grandes problemas en enseñanza de las ciencias en Colombia es la pérdida de
interés de los estudiantes por la ciencia y su aprendizaje, situación reflejada, en parte, en
los bajos resultados académicos de los alumnos, registrados en las diferentes pruebas
nacionales e internacionales (pág.87).
Por lo tanto, es necesario realizar investigaciones que “reconozcan la diversidad cultural, que
permitan enriquecer perspectivas conceptuales y epistemológicas con enfoques semánticos,
culturales e históricos” (Molina, 2010, pág. 88). Esta investigación, asume que la enseñanza de las
ciencias “requiere ser comprendida dentro de un contexto cultural específico; porque la
apropiación y construcción conceptual depende también de los valores, de las decisiones, las
creencias sobre lo que es verdadero, creíble, cognoscible, lógico, para el sujeto que conoce”
(Molina, López, & Mojica, 2005, pág. 42). Desde una perspectiva educativa que dé cuenta de la
diversidad, Walsh (2005) afirma que
la complementariedad, reciprocidad y la proporcionalidad de los conocimientos saberes,
haceres, reflexiones, vivencias y cosmovisiones. Esta relacionalidad, que propone
recuperar y revalorizar los conocimientos ancestrales sin dejar de lado los conocimientos
de otras culturas, con el fin de construir relaciones simétricas con lo que ha sido
considerado como ciencia universal (Pág.45).
Así pues, es necesario el diálogo simétrico entre esas “otras formas de conocimiento” y la “ciencia
universal”, ya que, como lo mencionan Cabo & Enrique (2004),
21
la orientación universalista de ciencia, de claro signo positivista, defiende la
independencia de ésta de los intereses humanos, cultura, género, raza, clase, etnia y
orientación sexual, asumiendo que lo que llamamos ciencia es la única manera de obtener
conocimiento válido frente a otras orientaciones culturales que pondrían en tela de juicio
la objetividad de ésta (pág. 140).
En contraposición, autores como Franca, Munford, Lee, Maddock, Molina, Utges, Melo, entre
otros, consideran que, citado por Melo (2015)
la enseñanza de las ciencias se constituye un proceso cultural que permite poner en
contacto varias visiones de mundo y culturas, en algunos casos, estos contactos puede no
ser muy evidente, y los reportes de literatura son insuficientes por tanto, se requiere hacer
de las aulas de clase un espacio de prácticas culturales que propicie la emergencia de esos
conocimientos (pág.93).
Pues ante todo, es necesario reconocer que el reto de educar en el siglo XXI cada día se “complejiza
ante las rápidas transformaciones en las formas de vida, el surgimiento de un ritmo acelerado de
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el incremento de la globalización y las
migraciones” (Ruiz & García, 2014, pág. 9). Esto es importante destacarlo, ya que, los maestros
cada día se encuentran con niños, niñas y jóvenes que viven cambios rápidos en sus formas de vida
y de ver el mundo, una sociedad de constante cambio, donde el maestro puede sumergirse a
explorar, conocer y proponer otras formas de enseñar. Por lo anterior, Melo (2015) señala que:
la diversidad es un factor de primer orden en todo el mundo, ya que los fenómenos de
migración continua, han resultado en una población más heterogénea en consideración de
las etnias, lenguas, etc. Y la educación no puede ser ajena a esta realidad (Pág.91).
En este orden de ideas, cita Melo (2015), argumenta que
la heterogeneidad y las diferencias deben ser vistas como un recurso y una oportunidad
más que como obstáculo, por lo tanto, al ser las escuelas el ambiente donde se ponen en
juego los conocimientos de los estudiantes, debe ser considerada un espacio para
investigar (Pág.95).
22
Ahora bien, en cuanto a este tipo de investigaciones que abordan la diversidad cultural en relación
con la enseñanza de las ciencias, como lo cita Melo (2015) de otros autores (Avery & Thomas,
2004; Carter, 2012), “aunque en la última década se ha aumentado el número de investigaciones
en Enseñanza de las Ciencias siguen siendo poco frecuentes los estudios que involucran la
diversidad cultural” (Pág. 93), lo cual justifica la realización de esta investigación, que hace
referencia a los Conocimientos Ecológicos Tradicionales (CET) y los Conocimientos Científicos
Escolares (CCE), con el propósito de lograr puentes entre los mismos.
Como se ha dicho, este trabajo investigativo hace parte de la línea enseñanza de las ciencias,
contexto, diversidad y diferencia cultural, el cual cumple el propósito de “fundamentar
teóricamente la perspectiva de intercambio de conocimientos tradicionales y científicos y
proyectar una perspectiva didáctica que permita el desarrollo de actividades en el aula con esta
orientación” (Molina, 2016). Así mismo, esta investigación es un avance al desarrollo de la línea,
ya que, desde el punto de vista didáctico contribuye a exponer “resultados empíricos que muestran
un camino hacia una teorización más específica para la formulación del concepto de relaciones e
intercambio entre conocimientos tradicionales y científicos” (Molina, 2016).
Desde la Maestría en Educación de la Universidad Francisco José de Caldas, se justifica la
realización de esta innovación en el aula, en la cual su Misión hace referencia a la
formación en investigación de profesionales que han optado por el estudio de la educación
en sus diferentes áreas, asumiendo la función social de potenciar prácticas educativas de
calidad, incluyentes y competitivas en el ámbito regional, nacional e internacional;
además de visibilizar y fortalecer la producción investigativa en los campos de la
educación, la pedagogía y la didáctica, para aportar a la solución de problemas socio-
culturales (Maestría en Educación UDFJC, 2017).
Este trabajo de investigación, corresponde a la modalidad de formación Profundización, con el
objetivo de “organizar, gestionar y liderar procesos académicos que posibiliten la transformación
de prácticas pedagógicas” (Maestría en Educación UDFJC, 2017); orientado desde el énfasis de
Educación en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, en el campo relacionado con los aspectos
históricos y culturales que se constituye a partir de la reflexión del contexto cultural de la
educación, “que redundarán en propuestas educativas acorde a nuestras realidades culturales,
asumiendo la condición intercultural de nuestra cultura” (Maestría en Educación UDFJC, 2017).
23
Todo lo anterior, concierne a la Misión de la Facultad de Ciencias y Educación de la misma
universidad, la cual tiene en cuenta la formación de
“ciudadanos que ejerzan como profesionales en los campos de la educación y de las
ciencias, que reconozcan, coexistan con la diversidad y que con sus conocimientos, valores
y prácticas, contribuyan a la comprensión y construcción de significados que les permitan
aportar al mejoramiento de entornos individuales, sociales, culturales y naturales para la
construcción de una sociedad justa y en paz” (Facultad de Ciencias y Educación UDFJC,
2017).
Esta perspectiva, hace parte de la Misión de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en
cuanto a la democratización del conocimiento con el fin de “la generación y difusión de saberes y
conocimientos con autonomía y vocación hacia el desarrollo sociocultural para contribuir
fundamentalmente al progreso de la ciudad, región Bogotá y el país” (Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, 2017).
Esta investigación, es un llamado de atención a la academia y a los maestros, a que volteemos la
mirada a una enseñanza de las ciencias que se fije en los conocimientos e intereses de los
estudiantes; dichos conocimientos son cambiantes no son estáticos, con los cuales se pueden
realizar proyectos de investigación, reflexiones de corte metodológico, procesos de formación,
construcción de material didáctico, que puedan contribuir al conocimiento de las ciencias o de
diversidad biológica y cultural del país, para apoyar a la educación y a la difusión de nuestro propio
conocimiento.
Además este trabajo sirve de referente, a futuras propuestas de prácticas pedagógicas y trabajos de
grado tanto de pregrado como de maestría, en contextos culturalmente diferenciados o en escuelas
y colegios donde los maestros deseen realizar proyectos educativos que pretendan desarrollar a
partir de los diferentes conocimientos y de los intereses de los mismos estudiantes, ya que, este
trabajo es una aproximación real a que esas prácticas educativas son viables y se puedan hacer en
la escuela.
Cabe destacar, que es necesario afianzar y fortalecer el vínculo entre la educación y la vida, la
educación y la sociedad, la educación y la producción; es el momento de superar el abismo entre
expertos y consumidores, científicos y hombres comunes, intelectuales y ciudadanos, empresarios
24
y campesinos, docentes y estudiantes y en general entre la academia y la cultura popular (ciencia
y saber popular); esta investigación es una oportunidad a la reflexión, la crítica, la creación y su
aplicación a favor del desarrollo humano, social y económico, dentro del respeto y la valoración
de la diversidad.
Como maestra que está terminando un proceso de formación pos-gradual, quiero hacer énfasis en
la reflexión hacia la exploración, apropiación y valoración de este país rico en diversidad biológica
y conocimientos culturales; y en el reconocimiento, la visibilización y la conservación y en esa
medida, a la construcción de conocimiento de manera colectiva. Lo que se propone ante todo con
esta investigación, es una expedición al aprendizaje, una excursión a lo desconocido con propósitos
y con el compromiso de haber realizado un proceso real, que ha permitido tejer historias de mis
estudiantes, que con sus experiencias y saberes, nos hemos encontrado y auto descubierto, con el
único objetivo de aprender de esos otros y entre nosotros.
Por último, quiero agregar, que esta investigación es una oportunidad para la apropiación y
valoración de los conocimientos etnobiológicos de nuestra biodiversidad, conociendo,
reconociendo y recuperando los conceptos que hacen que se construya este trabajo: Conocimientos
Ecológicos Tradicionales, Conocimientos Científicos Escolares y Puentes entre conocimientos.
Igualmente, se logra contribuir al reconocimiento del otro, en toda su riqueza y complejidad, o si
se quiere de esos otros que hacen parte de la nación y de sus raíces, mucho de los cuales han sido
invisibles, negados, ignorados o subestimados por la cultura occidental, no obstante todos ellos
han hecho y continúan haciendo aportes fundamentales al desarrollo educativo del país; ya que,
todos los medios (no solamente la escuela) y situaciones sociales son o pueden ser contextos
educativos y de aprendizaje, a la par que todos los actores, eventos y actividades pueden contribuir
a procesos educativos.
25
1.2. Problema de investigación
Este problema de investigación emerge en las prácticas pedagógicas que como docente realizo
todos los días:
Alguna vez en la clase de biología con grado sexto, el tema a tratar con los estudiantes era
sobre las fases de la luna, reconociendo las características de este satélite natural y las
formas como se ve la luna desde la tierra. Finalizada la explicación y la realización de
algunos dibujos con los estudiantes, decidí hacer un quiz, preguntando sobre las
características de cada una de las fases. Al calificar los exámenes, me llamó la atención
la respuesta de una niña que escribió: “no sé cuáles son las fases de la luna, pero sí sé
que en cuarto creciente uno se debe cortar el pelo para que le crezca más rápido y bonito,
yo lo sé porque mi abuelita me lo dijo”. Esa respuesta me hizo sentir muy mal como
docente, porque hubo muchos sentimientos encontrados: por un lado sentí que había
perdido tiempo, estaba explicando algo sin sentido; además me sentí peor, porque esa
respuesta represento que estaba haciendo mis clases poco significativas para mis
estudiantes, ya que, no estaba teniendo en cuenta los conocimientos tradicionales,
ancestrales o populares en la clase de ciencias, es decir, la única respuesta válida era el
conocimiento científico que había tratado de explicar (Bernal, Diario de Campo, 2015).
Este suceso permite hacer una reflexión sobre los tipos de conocimiento y la vez preguntarse ¿de
dónde viene el conocimiento que se pretende enseñar en el aula de ciencias? Para responder esta
pregunta, se puede hacer referencia a lo que argumenta Walsh (2005)“el conocimiento tiene una
relación y forma parte integral de la construcción y organización del sistema-mundo moderno, que
a la vez y todavía es colonial” (Pág.39). Esto indica, remitiéndose a Albán (2012) que se debe
entender “que la producción del conocimiento es un hecho político, cargado de intereses e
intencionalidades y ubicado geográficamente” (Pág.23), es decir, regresando nuevamente a Walsh
(2005) que “la historia del conocimiento está marcada geohistóricamente, geopolíticamente y
geoculturalmente, y tiene un valor, color y lugar de origen” (Pág.40).
26
Así mismo, se debe considerar la crítica sobre el origen del conocimiento de Walsh (2005) que
afirma “el conocimiento funciona como la economía: está organizado mediante centros de poder
y regiones subordinadas, los centros de capital económico también son los centros de capital
intelectual” (Pág.40). Esto significa que prácticamente el conocimiento es euro-usa-céntrico; al
respecto, la misma autora afirma que:
… la producción intelectual en América Latina tiene poco peso en el mundo; pero hay un
problema adicional: la manera en que el discurso de la modernidad creó la ilusión de que
el conocimiento es abstracto, desincorporado y deslocalizados nos hizo pensar que es algo
universal, pero que no tiene casa, ni tampoco género o color… (Walsh, 2005, pág. 41).
De acuerdo con Walsh, este discurso de que el conocimiento es universal crea la idea de que en
América Latina lo único válido es un conocimiento euro-usa-céntrico, ya que, en sí mismo se
asemeja a un significado de progreso. Un ejemplo de ello, es el que propone Albán (2012) sobre
“las concepciones de ilustrados filósofos occidentales demuestran como el pensamiento también
tiene su color y ha servido para determinar una geografía planetaria en donde el sur se presenta en
condiciones de inferioridad” (Pág.24).
Cabe agregar, que además de la falta de reconocimiento de legitimidad de otros conocimientos de
otras regiones del mundo, existe un sinnúmero de consecuencias que ha traído consigo este
proceso, como lo cita Albán (2012):
… una racionalización y una localización geográfica que ubica a determinados grupos en
lugares sociales y físicos específicos de manera poco casual construyéndose relaciones de
poder que dan como resultado marginación, exclusión social y negación de las
particularidades de amplios sectores poblacionales en lo relacionado a la lengua, formas
organizativas, tenencia de la tierra, legislaciones propias, cosmogonías y sistemas
productivos, categorizándolos como insignificantes y dejándolos por fuera de la historia o
reduciéndolos al pasado… (Pág.30).
En los argumentos anteriormente descritos, se pone en manifiesto como lo que se denomina
conocimiento, tiene unos orígenes e intencionalidades propias hacia la exclusión de otros
conocimientos sin ningún tipo de reconocimiento, como si este, solo es aceptable dependiendo de
la raza (blanca) y de la región (potencias económicas) donde proviene.
27
Pero esta forma de ver el conocimiento no es casualidad, como argumenta Albán (2013) es:
…el proyecto moderno/colonial occidental que se resistió a contemporizar a estos pueblos
que se deslizaban por los puntos de fuga de una geometría del espacio y de la vida que
constreñía la posibilidad de existencia; no todos podían caber en el mismo tiempo así todos
estuvieran compartiendo el mismo espacio, maravillosa escisión que localizaba en lo
físico-territorial para la dominación y deslocalizaba en lo temporal para la exclusión…
(Pág. 445).
A partir de esta división territorial del mundo de reconocer a ciertos países como poseedores y
productores de conocimiento, realmente trajo consigo una consecuencia aterradora, la falta de
reconocimiento y apropiación de esos otros conocimientos en nuestro contexto, como lo cita Albán
(2012) “espacios culturales que para nuestro caso implican las producciones de conocimiento en
contextos específicos y particulares, como cada una de nuestras comunidades o instituciones en
donde nos desempeñamos” (Pág.33). Por lo tanto, como lo afirma el mismo autor:
El conocimiento es localmente producido, da cuenta de procesos históricos constitutivos y
de las múltiples condiciones sociales que lo producen, lo que implica reconocer tanto su
concreción como su ubicación, de esta forma “la historia” del conocimiento está marcada
geo-históricamente y además tiene un valor y un ‘lugar de origen (Albán, 2012, pág. 34).
Es decir, el conocimiento no es des-localizado, ni abstracto y descontextualizado, ni mucho menos,
de nuevo citando Albán (2012) “desconectado de las dinámicas del mundo contemporáneo”
(Pág.22). Aunque el proyecto de educación moderno/colonial/occidental promueva no entrever
esas otras formas de conocer el mundo. Así pues, se hace necesario como argumenta Albán (2012)
“asumir la posibilidad de visualizar epistemes que in-surgen, que arremeten desde sus propias
existencias contra el monoculturalismo occidental” (Pág.35). A lo mejor sea necesario, regresando
a Albán (2012) “avanzar hacia la construcción de subjetividades desmarcadas, es decir, de sujetos
capaces de reconocer las improntas coloniales de negación, subestimación, minimización de
formas de saber ser-conocer no ilustradas” (Pág.34).
Ahora bien, planteando esta problemática en Colombia con base en la Constitución Política de
1991, en el artículo 7 del Título I sobre los principios fundamentales, indica que “es un Estado que
reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana” (Const.,1991, art.7),
28
representa como argumenta Walsh (2008), “un avance notable en el reconocimiento de derechos
de la diversidad étnica y cultural y cambios positivos en la interpretación jurídica” (pág. 45) ya
que, vale la pena recordar, los indígenas adquirieron el estatuto de la mayoría de edad; esto quiere
decir que antes del cambio de constitución, nuestro país no se reconocía como un estado diverso.
Sin embargo, Zambrano (2004) afirma que “en la práctica real, Colombia tiene una Constitución
incluyente y una hegemonía de lo nacional excluyente” (pág. 232). Es decir, “una Constitución
que al nivel discursivo defiende la diversidad y la inclusión, pero está homogeneizando,
ruralizando y tratando como estática la diversidad que propone incluir” (Albán, 2012, pág. 27). Se
puede afirmar según Zambrano (2004):
…en apariencia la diversidad no opera como instancia unificadora de la vida social
porque existe una herencia que impone la visión de reducir lo diverso a una instancia
cultural utópica y romántica, y antítesis del desarrollo, de la modernidad y del progreso…
(pág. 234).
Al mismo tiempo, termina siendo una parodoja, como lo cita Albán (2013):
… que se mantiene en estas sociedades que se identifican de pluriétnicas y multiculturales
en dónde la diversidad tiene dos caras: (1) la del reconocimiento para consolidar la
narrativa de la democracia así sea construida sobre la base de las desigualdades y; (2) la
del rechazo cuando se requiere impulsar megaproyectos de desarrollo que son
obstaculizados por la presencia de creencias y manifestaciones culturales de esa
diversidad… (pág. 460).
Tal es el caso, como lo cita Bello (2003):
La historia colombiana ha estado caracterizada por violentos procesos de despojo y de
expulsión de población indígena, negra y campesina. Este pareciera ser el mecanismo de
adecuación a las necesidades de producción y acumulación que el capitalismo impone y
la estrategia de dominación de los diversos sectores que disputan el poder (Bello, 2003).
Eso quiere decir, que Colombia obedece a un modelo de desarrollo pensado en función de las
necesidades e intereses de quienes se han apropiado del poder sobre la tierra y del poder político,
desplazando y excluyendo a las comunidades que representan esa diversidad cultural que se
defiende en la Constitución Política.
29
De la misma forma, otra observación que se hace evidente sobre la diversidad en la Constitución
Política, es lo escrito en el Artículo 10: “El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas
y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se
imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe” (Const., 1991,
Art.10) con la siguiente contradicción, que argumenta Molina (2015) :
… en el campo de la educación, amplios sectores de la sociedad de docentes e incluso de
los investigadores en educación buscan impartir la misma educación a todos
independientemente de su origen cultural, con lo cual no se cumple la idea del
multiculturalismo que cada comunidad cultural defina el tipo de educación y religión que
quiera… (pág. 77).
En otras palabras, Colombia es un país que en su Constitución Política se identifica como un estado
diverso e incluyente, pero no realiza acciones reales que permitan la conservación y una educación
en contexto dentro de las mismas comunidades diferenciadas que se encuentran o no están es sus
territorios; aunque se nombre la educación bilingüe como una forma de garantizar la estabilidad
de esa diversidad.
Con respecto a la educación, es importante aclarar los conceptos a lo que hace referencia
multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad, que son frecuentemente utilizados cuando
se habla de educación bilingüe o para comunidades diversas.
En cuanto al concepto de multiculturalidad, en palabras de Walsh (2005):
Este término que encuentra sus orígenes en los países occidentales, es más que todo
descriptivo y se refiere a la multiplicada de culturas que existen dentro de una sociedad
sin que necesariamente tengan una relación entre ellas. Sus fundamentos conceptuales se
encuentran en las bases del Estado liberal, de la noción del derecho individual y la
supuesta igualdad (pág. 41).
Lo que es lo mismo que identificar que existen diferentes comunidades y que por lo tanto se deben
tolerar para que en la sociedad no existan mayores conflictos, pero el problema de este concepto,
es que oculta las desigualdades sociales, así que deja intactas las estructuras y las instituciones que
privilegian a unos sobre otros.
30
Ahora bien, en lo que se refiere a la Pluriculturalidad, regresando con Walsh (2005) este concepto
en contraste es “el referente más utilizado en América Latina, reflejo de una convivencia histórica
entre pueblos indígenas y pueblos afros con blancos-mestizos. Se basa en el reconocimiento de la
diversidad existente, pero desde una óptica céntrica de la cultura dominante y nacional” (pág. 46).
Sin embargo desde esta perspectiva, las comunidades culturalmente diferenciadas identifican al
país, pero tiene una reducida participación en el estado, que trae como consecuencia la aplicación
en ellas del modelo predominante, como por ejemplo las reformas educativas.
En cambio, la interculturalidad es distinta, como lo cita Walsh (2005):
…en cuanto a que se refiere a las complejas relaciones, negociaciones, e intercambios
culturales de múltiple vía. Busca desarrollar una interrelación equitativa entre pueblos,
personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes; una interacción que parte
del conflicto inherente en las asimetrías sociales, económicas, políticas y del poder… (pág.
47).
Se puede señalar que la interculturalidad, no se trata simplemente de reconocer, identificar y tolerar
a otras comunidades. Lo que se busca es impulsar activamente los procesos de intercambio que
permitan construir espacios de encuentro de saberes, sentidos y prácticas distintas. Este concepto
se ha utilizado en América Latina específicamente en el campo educativo, aunque como lo
argumenta Walsh (2005) “no obstante y a pesar de casi veinte años de uso, la interculturalidad
continúa siendo un término poco explorado y entendido, que a veces significa nada más que la
simple relación entre culturas” (pág. 48).
Fundamentalmente, empezar a ver la educación desde un enfoque intercultural, implica como lo
cita Albán (2012):
… de aprendizajes escolarizados que no nos contaron muchas cosas, que dejaron en
silencio multiplicidad de experiencias de sujetos y comunidades que han estado presentes
en esta modernidad occidental y accidentalmente re-existiendo desde sus profundidades
socio-culturales; de historias que no necesariamente presumen de universales pero que sin
embargo, en su lugares, están llenas de significados y sentidos, como también formas de
nombrar el mundo y la vida que fueron sometidas a lenguajes imperiales con los que se
pretendió re nombrar para olvidar… (pág. 27).
31
La anterior cita, puede dar a entender que teniendo en cuenta la situación multicultural de los países
de América Latina, hacer un proceso de educación intercultural puede ser inviable o difícil de
realizar; pero en países como en el Ecuador por ejemplo, ha elaborado el siguiente proyecto
educativo mencionado por Walsh (2005):
Los esfuerzos del movimiento indígena ecuatoriano en torno a la esta interculturalidad
epistémica se pueden evidenciar en la misma Dirección de Educación Intercultural
Bilingüe. En su reciente diseño curricular kichwa plantea, por ejemplo, un nuevo modelo
educativo de formación científica intercultural que parte del problema de las asimetrías,
del estatus científico y de la necesidad de impulsar lecturas epistemológicas de los pueblos
indígenas que busca construir una interrelación de saberes de culturas originarios con
saberes occidentales (pág. 49).
Este modelo está concebido como un paso más adelantado, comparado al modelo educativo
intercultural bilingüe, por el mismo hecho que parte del problema no sólo de lenguas y culturas,
sino también del saber, es un claro ejemplo de la interculturalidad epistémica, orientada a
reformular el qué, el porqué y el para qué del conocimiento y construir una nueva condición social
del saber. Que en palabras de Albán (2013) es una invitación a resignificar estos procesos
educativos al contexto inmediato: “He ahí una tarea a realizar en todos los espacios de la vida que
nos invita a re-conocernos y auto-afirmarnos en nuestras particularidades socioculturales” (pág.
464).
Así mismo, este enfoque intercultural se puede considerar y aplicar en la enseñanza de las ciencias,
pues como lo cita Kawagley et al. (1998) referenciado por Corbern y Loving (2001) afirma que
“sostenemos que no existe un único origen para la ciencia; que la ciencia tiene una pluralidad de
orígenes y una pluralidad de prácticas” (pág. 52). No obstante, el dominio occidental que también
se expresa en lo cognoscitivo, “ha establecido por medio de las escuelas, colegios, universidades
y medios de comunicación, esquemas universales de representación e interpretación del mundo
que consolidan y autorizan una sola ciencia” (Walsh, 2008, pág. 44). Pues los currículos de
ciencias, como lo cita Hodson (1993) mencionado por Corbern y Loving (2001), “a menudo
retratan la ciencia como localizada dentro y exclusivamente derivada de un contexto cultural
occidental… el mensaje implícito es que la única ciencia es la ciencia occidental” (pág. 55). Esto
32
significa, que los currículos de enseñanza de las ciencias naturales, no tienen en cuenta otras
formas de conocimientos, saberes, prácticas, reflexiones, vivencias y cosmovisiones.
Contrario a esta posición Cobern y Loving (2001) afirman “que no hay una sola manera de hacer
o pensar sobre la ciencia” (pág. 56). Pues se conoce que las comunidades culturalmente
diferenciadas y que se encuentran ubicadas en ambientes naturales diversos, tienen un
conocimiento práctico de su entorno inmediato, por lo tanto ese conocimiento es científico. Se
puede señalar entonces que “la ciencia desde esta perspectiva, se refiere al conocimiento de la
naturaleza descriptiva desarrollado a través de la experiencia con la naturaleza” (Cobern & Loving,
2001, pág. 63).
Es importante de nuevo considerar el origen del conocimiento, específicamente el relacionado con
la enseñanza de las ciencias, como lo cita Cobern, Molina y Peñaloza (2013), “toda la ciencia y,
ciertamente, toda la educación científica se realiza en un contexto cultural; de ahí que es importante
para el campo entender las diferencias y derivar maneras de enseñar ciencia compatible con las
culturas locales” (pág. 191). Se considera entonces, que el conocimiento en ciencias es localizado
y actual al contexto cultural, por lo tanto su enseñanza debe estar estrechamente relacionado con
la comunidad. Cabe destacar, comentado por Cobern, Molina y Peñaloza (2013):
…La idea de una enseñanza de las ciencias culturalmente apropiada, para valorar más la
idea del aula abierta, en la que se anima a los estudiantes a compartir lo que creen sobre
la ciencia y donde los profesores son conscientes de su propia metafísica, compromisos y
valores que pueden llevar y a menudo hacen en su actividad educativa… (pág. 190).
En el caso de los docentes, como lo menciona Cobern y Loving (2001), “la tarea de los educadores
es el desarrollo de planes de estudios que valoren el conocimiento en sus muchas formas y de sus
muchas fuentes” (pág. 64). Los mismos autores afirman respecto a la enseñanza de las ciencias
naturales “que los maestros de ciencias sean reflexivos y conscientes de sí mismos frente a los
valores y las ideologías que asocian con la ciencia” (Cobern, Molina, & Peñaloza, 2013, pág. 189).
Se trata entonces, de una reflexión del ser y hacer de las prácticas pedagógicas que realizan los
docentes, ya que, de esta manera, como lo explica Walsh (2005):
… alienta nuevos procesos de intervención intelectual, que pueden incluir la recuperación,
la revaloración y la aplicación de los saberes ancestrales, pero no como algo ligado a una
33
localidad o temporalidad del pasado, sino como conocimientos que tiene contemporalidad
para comprender, aprender y actuar ahora. Procesos de intervención intelectual y de
pedagogía crítica que podrían poner en consideración modos otros de pensar, aprender y
enseñar que cruzan fronteras (pág. 46).
Continuando en esta misma reflexión, cita Molina & Mojica (2013), “se requiere una visión crítica
de la ciencia asociada con la dominación de una cultura sobre otra, para avanzar en su propósito
de lograr el respeto del otro en el campo de la enseñanza de las ciencias” (pág. 42). En otras
palabras, es necesario que los maestros desaprendan y construyan una posición crítica de la ciencia
y de su enseñanza para que puedan llevar consigo esa idea y aplicarla en su práctica pedagógica
diaria. Pues, como lo indica Molina (2010):
… al ser la ciencia un sistema cultural puede entenderse que está históricamente
construido en un entramado de significaciones que el mismo ser humano elabora y, por lo
tanto, es un sistema que puede ser cuestionado, modificado, enseñado y resignificado y
pasar de una sociedad a otra y de una época a otra (pág. 90).
Así mismo, no solamente el maestro es invitado a resignificar la idea de ciencia, según Melo
(2015), “todos los estudiantes construyen su forma de ver el mundo a partir de las experiencias
personales y de su entorno, el discurso primario constituido en sus casas, el discurso secundario
de la ciencia se construye en la escuela” (págs. 92-93). En efecto, “el origen cultural de los
estudiantes, su contexto cultural y sus visiones de mundo influyen sobre la comprensión que ellos
logren de ciencia” (Melo, 2015, pág. 92). Esto quiere decir, que lo que realmente se necesita es
poner en marcha, proyectos de innovación en el aula en los cuales son primordiales los
conocimientos, los análisis y las acciones colectivas entre los estudiantes, el maestro y otros
actores sociales que participen en el proceso, resignificando la ciencia como un sistema cultural.
Un ejemplo de este modelo, sería el propuesto por Aikenhead (2001) citado por Cabo y Enrique
(2004):
Las iniciativas van encaminadas hacia programas biculturales (ciencia personal o
indígena frente a la ciencia occidental), estableciendo puentes cognitivos entre ambas
ciencias. Se entiende que la adquisición de ciencia occidental puede ser un proceso de
asimilación cultural al implicar el abandono de la cultura de origen si se parte del punto
34
de vista de que el único conocimiento válido es el científico y la cultura del que aprende
no es occidental, o sí lo es pero con una actitud crítica (pág. 144).
Al reconocer que en la clase de ciencias convergen diferentes conocimientos culturales que
dinamizan las ideas colectivas, es necesario como lo menciona Melo (2015):
…los puentes, que son una forma de abordar el diálogo que debe existir entre los
Conocimientos Científicos Escolares y los Conocimientos Ecológicos Tradicionales,
facilitando la exploración de la realidad de las aulas de clase como escenario de contacto
entre los conocimientos… (pág. 101).
Este forma de diálogo entre los diferentes conocimientos, se ubica como lo cita Molina & Mojica
(2013), desde
una perspectiva plural epistémica y ontológica que emerge en varias condiciones. En
acciones docentes que, al reconocer la importancia de la participación activa del sujeto,
de considerar sus intereses, inquietudes, puntos de vista y visiones del mundo, implica
varios descentramientos: a) Pasar de la perspectiva de la ciencia convencional occidental
moderna a una ciencia criollizada, más propia. b) Autoafirmación del sujeto, que acepta
sus experiencias, conocimientos y configuraciones cognitivas se constituyen como
potenciales (pág. 50).
Para poder evidenciar los puentes entre los diferentes conocimientos, se realiza a partir de
Actividades Totalidad Abiertas (ATA´s), que consiste, según Velasco et al. (2015) es una
…propuesta didáctica, que parte de preguntas, situaciones o proyectos que puedan ser
interesantes de abordar con los estudiantes. Se trata de ubicar una problemática que
desemboque en una tensión cognoscitiva - afectiva entre el individuo y la actividad que
permita mantener su interés (pág. 8).
Este método de investigación que parte de los intereses de los estudiantes y del maestro,
Salamanca, Molina y Melo (2015), citan que las Actividades de Totalidad Abiertas (ATAs)
permiten estudiar “problemas concretos que tienen orígenes diversos o situaciones que el maestro
propicia o propone y que se fundamenta en su conocimiento acerca de lo que a los alumnos les
interesa” (pág. 5).
35
Esta propuesta de innovación-investigación educativa, se interesa en estudiar la papa Solanum
tuberosum, una planta de originaria de los Andes de Suramérica y que hace parte de la canasta
familiar colombiana; por lo cual teniendo en cuenta las razones expuestas se plantea la siguiente
pregunta problema de investigación: ¿Cómo comprender las relaciones entre los Conocimientos
Científicos Escolares y los Conocimientos Ecológicos tradicionales sobre la papa, que emergen
en la clase de ciencias con los estudiantes de grado cuarto de primaria, en un colegio privado, de
la Localidad de Fontibón?
36
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
Comprender las relaciones entre los Conocimientos Científicos Escolares y los
Conocimientos Ecológicos tradicionales sobre la papa, que emergen en la clase de ciencias
con los estudiantes de grado cuarto de primaria, en un colegio privado de la Localidad de
Fontibón.
1.3.2. Objetivos específicos
Diseñar encuentros en la clase de ciencias naturales para los niños y niñas de grado
cuarto, que permitan conocer los intereses e inquietudes que tienen sobre la papa.
Identificar los conocimientos científicos escolares y ecológicos tradiciones que
tienen los estudiantes de grado cuarto sobre la papa, por medio de las Actividades
Totalidad Abiertas.
Analizar los puentes entre los diferentes conocimientos científicos escolares y
ecológicos tradicionales que emergen durante las actividades realizadas en clase.
37
Capitulo Dos: Antecedentes y Referencias Conceptuales
Actualmente existe una preocupación por reconocer lo diverso: se habla de diversidad de etnias,
de lenguas, de ecosistemas, de especies, entre otras circunstancias y situaciones donde emerge este
concepto. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que “el reconocimiento de lo diverso estaría
acompañado por una actitud de mutuo entendimiento e intercambio, que lleva al enriquecimiento
cultural de las partes” (Villa, 2008, pág. 140). Por lo tanto, es necesario reconocer la perspectiva
que tienen otros autores, respecto a algunos apartados de esta innovación en el aula. A
continuación, se presenta una revisión de diferentes investigaciones que aportan a la discusión del
problema de investigación.
2.1. Antecedentes: Diálogo entre Conocimientos Científicos Escolares y Conocimientos
Ecológicos Tradicionales
Se describen algunas investigaciones, trabajos de grado y artículos de divulgación académica
relacionados al diseño de propuestas educativas en las que los autores tienen en cuenta los
diferentes conocimientos que convergen en la escuela; es lo que Molina y Mojica (2013)
consideran, que para lograr la comunicación entre los diferentes conocimientos, “se requiere una
visión crítica de la ciencia asociada con la dominación de una cultura sobre otra, para avanzar en
su propósito de lograr el respeto del otro en el campo de la enseñanza de las ciencias” (Molina &
Mojica, 2013). Respecto a lo anterior, se puede incluir las siguientes investigaciones:
Un trabajo de investigación que relaciona los conocimientos tradicionales, es la tesis doctoral de
Venegas y Molina (2014) “Diversidad cultural, enseñanza de las ciencias e ideas de naturaleza de
niños y niñas” que presenta un reconocimiento del discurso sobre la naturaleza de un niño de los
Llanos Orientales de Colombia; el autor expone los diferentes criterios de valor: Naturalista,
utilidad, espacial, ético, estético, emocional de las ideas sobre la naturaleza, el cual hace referencia
a una construcción histórica de los pueblos de esta zona del país, en el que se reconoce la necesidad
de la inclusión de esos saberes en la clase de ciencias y el papel de los mismos en la escuela para
una enseñanza no colonialista, de esta manera, permite construir otras formas y dinámicas en la
clase de ciencias y así evitar invisibilizar a las demás culturas, “posibilitando el empoderamiento
de las comunidades a través de una enseñanza de las ciencias que conduce a la ruptura de procesos
colonialistas y al rescate de la identidad cultural” (pág. 306).
38
Desde este mismo enfoque, el trabajo de grado de Guerrero (2017) de la Universidad del Cauca,
muestra la necesidad de encontrar formas de enseñanza que apunten a mejorar el aprendizaje desde
el reconocimiento del aula diversa, en el cual pone en escena elementos epistemológicos y
pedagógicos que permitan la relación de los saberes tradicionales con conceptos de la ciencia. Esta
investigación, se realizó por medio de entrevistas y la socialización de las mismas acerca del uso
y tratamientos con plantas tradicionales, en la que concluye que la enseñanza de las ciencias desde
una perspectiva cultural, “permite dar significado a la categorización de los datos recogidos, para
luego plantear una propuesta que invite a potenciar el dialogo de saberes en el aula de ciencias
como parte de las interacciones en el aula” (pág. 1).
Igualmente, Millán y Tálaga (2015) en su trabajo de grado “Hacia un diálogo de saberes entre el
conocimiento de las ciencias naturales y el conocimiento de la comunidad NASA para la
elaboración y usos del vinagre”, en la cual la enseñanza juega un papel importante para propiciar
espacios de encuentro dialógico entre el conocimiento científico (química, biología y física) y el
conocimiento ancestral (comunidad Nasa). Consideran que avanzar hacia un diálogo de saberes es
fundamental, puesto que tradicionalmente los conocimientos científicos se consideran universales,
lo que los hace sobrevalorados al ser enseñados e impuestos sobre otro tipo de saberes como por
ejemplo, los ancestrales, lo que determina una forma de aculturación que promueve la pérdida de
identidad, (lenguaje, alimentación, vestuario, salud y saberes ancestrales) y fomenta la
dependencia hacia la cultura occidental (verdad, objetividad y universalidad). A manera de
conclusión consideran, “que los niños y niñas de esta comunidad, aprenden a reconocer e
interpretar la cultura como un híbrido: la ancestral y la científica, pues esta es la manera de
construir resistencia, de persistir y vivir dentro de un mundo globalizado” (pág. 19), que desconoce
las diferencias, que no acepta la importancia de los saberes propios de las culturas minoritarias,
donde siempre se ha enseñado y se enseña el conocimiento científico como hegemónico y
universal, situación que cada día aleja más al hombre de una relación armónica con su entorno. De
ahí la necesidad de entablar relaciones dialógicas entre el conocimiento científico y el
conocimiento ancestral.
Cabe agregar, el artículo de Grajales y García (2013) sobre el conocimiento ancestral identificado
en la comunidad Páez del Valle del Cauca y la ausencia de diálogo con el conocimiento científico
que se enseña en la escuela. De esta investigación, se destacan aspectos significativos de la
39
cosmovisión sobre la naturaleza y el territorio en torno a los páramos, lagunas y plantas de la
región y se contrasta con las visiones que se enseñan en la clase de ciencias. A partir de estos
resultados, los autores anotan “cómo se hace necesario el acercamiento a un diálogo de saberes
que posibiliten la comunicación entre el conocimiento ancestral y el conocimiento científico” (pág.
1).
Al respecto, investigaciones como la de Quintriqueo, Torres & Sáez (2011) han buscado analizar
el proceso de articulación entre el conocimiento cultural mapuche y el conocimiento escolar en la
práctica educativa de docentes y educadores tradicionales, en el aprendizaje de la ciencia en Chile.
Los resultados aportan antecedentes, que permiten comprender el proceso de articulación de
contenidos disciplinares y conocimientos culturales mapuches, desde un marco dialógico y
reflexivo que favorece la contextualización intercultural del currículo escolar. Así mismo, estos
mismos autores en el año 2014 publican otro artículo, que tiene como objetivo aportar en la
identificación de métodos educativos que han sido construidos y reconstruidos en relación con el
desarrollo social, cultural, político, económico y espiritual, experimentado por las comunidades
mapuches; de este modo, el trabajo de campo que desarrollaron con una muestra de sabios
mapuches de La Araucanía, organiza la información obtenida en cuatro categorías: 1) Relación
con el medio natural; 2) Conocimiento de seres vivos; 3) Ciclo del küyen (fases lunares); y 4) Vida
saludable. Los datos obtenidos permiten vincular los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que subyacen en los métodos educativos propiamente mapuche, para revelar sus
racionalidades, presentes en la relación con el saber. Se aporta una base epistemológica que
fundamenta la implementación de una educación sobre la enseñanza de las ciencias naturales
articulada con el conocimiento mapuche, “esto permite contextualizar el aprendizaje de las
Ciencias Naturales, basado en un enfoque educativo intercultural, para avanzar en la configuración
de un diálogo de saberes en contextos de relaciones interétnicas e interculturales” (Quintriqueo,
Quilaqueo, & Torres, 2014, pág. 966).
En relación, a la interacción entre saberes indígenas y conocimientos científicos vinculado a la
formación de profesores, Quilaqueo (2007) ha publicado un artículo, sobre el encuentro de culturas
de sociedades diferentes, entre formadores y estudiantes que pertenecen a las culturas occidental
y mapuche; así determina que los saberes indígenas están tanto en prácticas y técnicas de trabajo
como también en actividades sociales cuya eficacia depende de las relaciones entre las personas
40
que participan; por otro lado, los conocimientos científicos dependen de criterios experimentales
o formales de cientificidad, donde no existe saber sin una práctica discursiva definida que
conforma hipótesis científicas, teorías y leyes. Concluye que, analizando la cultura como un campo
comunicacional que organiza un conjunto de actitudes cuyas significaciones exteriorizadas en los
códigos de conducta o de expresión son interiorizadas en la memoria y en los intercambios
simbólicos. En tanto, “lo intercultural implica una apertura a establecer relaciones con el Otro”
(pág. 224).
Algo semejante ocurre en la investigación de Oliveira (2012), que buscó entender cómo las
escuelas locales de la ciudad de Abaira en Brasil, pueden contribuir a la comprensión de las
tensiones de la vida comunitaria y la creación de una posición crítica para los estudiantes
reconozcan y valores los lugares de identidad construidos alrededor de la producción de cachaza
artesanal. A partir de acciones educativas, “buscó sensibilizar a las escuelas para que involucren
en sus planes de estudio con el entorno social de la producción de este licor”(pág. 192). Estas
iniciativas, demuestran que es necesario, como lo sustenta De Souza (2008) “que los planes de
estudio se pongan en duda por la legitimidad, expresión y conocimientos de diferentes culturas”
(pág. 381). La autora de esta investigación, comprometida con el empoderamiento de las
poblaciones indígenas kaiowá / Guaraní, buscó reconocer las características específicas de las
sociedades con conocimiento tradicional y de plantear soluciones relacionadas a la integración de
este conocimiento en el currículo escolar, en el cual argumenta a favor de un plan de estudios
abierto al conocimiento de culturas históricamente silenciadas.
Teniendo en cuenta el párrafo anterior, Valadez & Téllez (2012) “proponen discutir que los
proyectos de investigación relacionados a la etnobiología se puedan vincular al currículo escolar,
abriendo espacios didácticos para que los profesores articulen los conocimientos tradicionales en
el aula” (pág. 52). Los maestros pueden disponer de estrategias que les permitan asimilar más
rápidamente la información y de este modo conducirla hacia el salón de clase. Así mismo, plantean
que para el caso de México, los planes actuales de estudio de ciencias naturales se deben estructurar
desde los congresos de Etnobiología, promoviendo un acercamiento entre los maestros y biólogos
que puedan facilitar la apropiación del conocimiento “desde el congreso hasta el cuaderno de
trabajo del estudiante de nivel básico y medio superior” (pág. 55).
41
Algo semejante ocurre en la investigación de Baptista (2015), que presenta los resultados de una
encuesta que tuvo como objetivo identificar como la etnobiología, puede contribuir a la formación
del profesor de ciencias sensible a la diversidad cultural. Con la realización entrevistas
semiestructuradas a nueve profesores de biología que trabajan en los niveles de primaria y las
escuelas públicas secundarias del estado de Bahía-Brasil, antes y después de su participación en
un curso etnobiología. La investigadora comparó las respuestas y reveló que las concepciones de
los profesores habían cambiado después del curso. Se concluye entonces, que “la etnobiología
puede contribuir a la formación de profesores de ciencias, ya que implica, oportunidades para que
los maestros reflexionen sobre sus prácticas de enseñanza, respetando la diversidad cultural” (pág.
585).
Otra experiencia educativa que se preocupa por reconocer los conocimientos tradicionales en el
aula, es la investigación realizada por Kim (2012), con estudiantes de los grados séptimo y octavo
en Canadá, en el cual sustenta que parece haber una falta que los TEK (sigla en inglés que hace
referencia a los conocimientos tradicionales) se incorporen en el currículo de ciencias; aunque el
Ministerio de Educación de ese país, reconoce el valor del conocimiento de las comunidades
aborígenes y alienta a los maestros a que estos conocimientos hagan partes de sus lecciones, hace
falta recursos económicos para lograr este propósito. Así mismo, identifico como problema que
“una de las principales limitaciones es que las metodologías que buscan integrar los TEK siguen
siendo desconocidas para los maestros, por lo tanto ellos seguirán las pautas que se encuentran en
los currículos oficiales” (pág. 751).
Ahora bien, la investigación de Ribas, Soler, Souza & Terezinha (2014) en la que analiza el
conocimiento biológico de los crustáceos que tienen los jóvenes que viven de la pesca del pez
globo de Bahía-Brasil; estos jóvenes son también estudiantes de una escuela pública, la cual es de
difícil acceso y la enseñanza es poco atractiva para los estudiantes. Se encontró, que no hay formas
estables de diálogo entre el conocimiento tradicional y la escuela, “por lo que el conocimiento
tradicional, aunque culturalmente es relevante, no es tenido en cuenta en el desarrollo de la
educación en la escuela y en consecuencia las pérdidas son evidentes para los dos mundos” (pág.
160).
Otra experiencia educativa es el trabajo de Baptista & El-Hani (2009) en una escuela secundaria
pública brasileña que por medio de intervenciones pedagógicas promovieron el diálogo entre los
42
conocimientos científicos y los conocimientos en contexto de la enseñanza de la biología,
utilizando una secuencia didáctica sobre botánica, libros de texto y las entrevistas a estudiantes
agricultores. Los resultados indican, que se creó posibilidades de diálogo entre el conocimiento
etnobiológico de los estudiantes y el conocimiento en el aula de biología, en cambio “una de las
limitaciones que se presentaron, es la dificultad que tienen los profesores para poder dialogar entre
diferentes formas de ciencia” (pág. 504).
Se puede incluir, la investigación de Lee (2015), que en su búsqueda por ayudar a los estudiantes
indígenas a desarrollar un sentido de identidad cultural en una de las tribus indígenas taiwanesas,
tuvo como objetivo desarrollar un módulo de enseñanza a través de Bunun Millet Festival e
implementarlo para analizar el desempeño de los estudiantes. Para tener una mejor comprensión
de la cosmovisión en este evento, se realizaron entrevistas individuales a los ancianos tribales y se
comparó con la literatura relacionada. Así, tomando Millet Festival como pieza central de este
estudio, se trató de conectar el conocimiento indígena tradicional con la educación en ciencia
escolar con la participación de los ancianos en la clase; el resultado demuestra que “este módulo
de enseñanza no sólo tiene materiales relacionados con temas científicos, sino que también hace
que los estudiantes aprecien el valor y el significado de su cultura” (pág. 90).
Como se ha dicho, las anteriores investigaciones mencionadas sugieren la necesidad de dar voz y
vincular en la escuela los diferentes conocimientos de culturas tradicionales y silenciadas en
diferentes países del mundo. Cabe agregar, que en la escuela, ese conocimiento tradicional se
encuentra en los estudiantes y otros sabedores locales, y que en varias ocasiones los maestros por
seguir un currículo oficial o por no tener una reflexión pedagógica sobre estas circunstancias de
interacción de conocimientos, no los relaciona en el aula. Vale la pena, cerrar esta sección de los
antecedentes, con una frase del antropólogo canadiense Davis (2017):
…las voces del conocimiento tradicional importan en el mundo moderno, pues están aquí
para recordarnos que existen alternativas, que hay otras formas de orientar la vida de los
seres humanos en la dimensión social, espiritual y ecológica… con su mera existencia las
comunidades ancestrales del mundo dan testimonio de la locura de aquellos que dicen que
no podemos cambiar, como todos sabemos que debemos, la forma fundamental en la que
habitamos este planeta… (pág. 16).
43
2.2. Referentes conceptuales
En esta sección del trabajo de investigación, se presentan aspectos relacionados a los conceptos
articuladores que fundamentaron y permitieron el desarrollo de esta innovación en el aula. Inicia
con el reconocimiento de la propuesta didáctica de las Actividades de Totalidad Abiertas y su
pertinencia para reconocer los intereses e inquietudes de los estudiantes a partir de diferentes
proyectos de aula; así mismo, se presenta las características que una clase de ciencias debe tener
para reconocer la diversidad cultural que hay entre sus estudiantes; después presenta el mediador
pedagógico que para la realización de este proyecto se plantea conceptualmente como los
Artefactos culturales, sus autores y propuestas educativas que fundamentan su uso, justificando
por que la papa es un artefacto cultural; y finalmente se describe los tipos de puentes entre
conocimientos escolares y conocimientos ecológicos tradicionales. A continuación se presentan
los referentes conceptuales.
2.2.1. Trabajos de ATA´s
Las ATA´s por su sigla se denominan Actividades de Totalidad Abiertas, se trata de una propuesta
didáctica que a partir de preguntas, situaciones o proyectos, son interesantes de abordar por los
estudiantes en diferentes grados de estudio. Según, Segura (2000), se caracterizan por:
Buscar una coherencia conceptual: “a partir de problemas o situaciones problemáticas
tomadas como totalidad, explorarlas en búsqueda de explicaciones racionales que
satisfagan requerimientos precisos en cuanto a su estructura lógica y su relación con la
experiencia” (pág. 16).
Profundizar “en la búsqueda de solución a los problemas que puede irse tan lejos como
sea posible, siempre y cuando en tal exploración existan comprensión por parte de los
estudiantes” (pág. 16).
Buscar que “las ATA´s deben partir de problemas realmente interesantes para los alumnos
y permitir la «explosión de actividades» que surge de la discusión de problemas asumidos
como propios por parte de los estudiantes” (pág. 16).
Son problemas totales, que se relacionan más con una o varias teorías que explican, que
con un concepto específico (pág. 16).
44
En cuanto a su forma de trabajo, según Segura (2000) se distinguen los siguientes momentos : a)
El punto de partida de la actividad, “son actividades que se originan desde un proyecto en
desarrollo o de la presentación (por parte maestro o de un estudiante) una situación problemática,
que se refiere a acontecimientos cotidianos” (pág. 17); b) La generalización del interés, “es un
propósito constante durante la clase que trata de lograr y mantener el interés de los alumnos por lo
que se hace” (pág. 17), por lo tanto, debe ser contextualizado, dinámico y motivante para el
estudiante; c) La aproximación discursiva a la solución, es la actividad espontánea de discusión
entre alumnos, la cual se realiza en grupo; d) El trabajo experimental, “que puede verse en tres
instantes: la planeación del montaje experimental, las técnicas de trabajo de laboratorio y la
reflexión final” (pág. 17). A continuación, se citaran artículos y experiencias en las cuales se ha
buscado que en el aula de clase se trabaje las ciencias naturales a partir de las ATA´s.
La experiencia educativa de enseñanza de la física del profesor Caro (2016), en las que la ciencia
y el teatro se unen para potenciar cualidades específicas tradicionales, como pueden ser: la
expresión corporal, la memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artística. Así mismo, tuvo
como propósito definir y conocer lo que sería posible o lo que podría lograrse en la formación de
jóvenes de educación media, en particular en cuanto a la gestación de un espíritu científico y una
actitud efectiva y auténtica, desde una concepción de conocimiento científico, inspirada en la
propuesta didáctica del investigador Dino Segura llamada Actividades Totalidad Abiertas (ATAs)
a partir de “la puesta en escena de la adaptación de la obra de teatro del científico Galileo Galilei”
(Caro, 2016).
Ahora bien, desde la propuesta didáctica de Dino Segura, las Actividades Totalidad Abiertas se
han desarrollado en la Escuela Pedagógica Experimental (E.P.E) donde se propone trabajar
teniendo en cuenta las inquietudes e intereses de los estudiantes, a partir de proyectos o de
construcciones de preguntas alrededor de fenómenos o de la curiosidad de los alumnos con
respecto a lo que se quiere saber. Algunos de los proyectos que se han realizado desde los años 90
son: Proyecto Exploradores, dirigido por la profesora Liliana Ospina, el cual se centra en la
exploración con los equipos, conformados por los niños y niñas, en las cuales se busca y construye
evidencia sobre las huellas de los organismos que habitan alrededor de la escuela; el proyecto De
los bichos a la Conservación, dirigido por el profesor Arcelio Velasco, el cual recopila
experiencias e inquietudes de maestros y estudiantes, vivenciadas en su relación con el entorno,
45
sobre todo con las especies de fauna que se encuentra en la escuela y de las cuales la comunidad
escolar no posee información; finalmente, el proyecto De Los Hongos A La Fermentación, dirigido
por la docente Rosa María Galindo en la que se propone “establecer en las relaciones entre
diferentes organismos (planta, animal, hongos, microorganismos, hombre) donde se pone en
evidencia que se conoce muy poco de los hongos” (Velasco A. , y otros, 2016); estos proyectos de
investigación en el aula demuestran la pertinencia de los intereses de los estudiantes en el currículo
de las ciencias naturales.
De hecho, la Escuela Pedagógica Experimental publicó en el año 1995 el libro Vivencias de
conocimiento y cambio cultural, con segunda edición en el año 2000, como publicación del
proyecto Exploración de la posibilidad de aplicación de una alternativa para la enseñanza de las
ciencias en el nivel de básica primaria inspirada en las Actividades Totalidad Abiertas, financiado
por Colciencias (Segura & Molina, 2000); este proyecto de investigación justifica, desarrolla y
plantea las dificultades y logros que se obtuvieron al aplicarse esta didáctica, en tres escuelas
públicas y un colegio privado en la ciudad de Bogotá, en donde participaron aproximadamente
1.100 niños, maestros y docentes investigadores, en la que demuestran la pertinencia de trabajar
las ciencias naturales por medio de los intereses e inquietudes de los estudiantes, en el cual los
maestros son también participes de su proceso de aprendizaje. Además, hay un capítulo dedicado
a la socialización de las experiencias que realizaron los docentes que participaron del proyecto, se
destacan las siguientes experiencias: “¿Qué pasa en nuestro cuerpo cuando tomamos o comemos
alimentos?, construcción de un modelo acerca del funcionamiento mecánico de la mano; ¿cómo
sacar el color a las flores?” (págs. 183-197).
Cabe agregar otra experiencia de Segura (2000) titulada La gota de agua, en la que en diferentes
grados se estudia la gota de agua y en cada grupo da unas aproximaciones e intereses distintos,
como por ejemplo, en grado décimo fue posible vincular la actividad con consideraciones
relacionadas con el movimiento de las moléculas, en los niveles inferiores tal articulación no fue
posible. Esta ATA se conoce en la clase de ciencias en la Escuela Pedagógica Experimental, se ha
realizado en diferentes cursos y en ninguna de las oportunidades en que se ha desarrollado se ha
repetido puntualmente (pág. 95).
Otra investigación más reciente y que hace referencia a las ATA´s, son los proyectos ambientales
inspirados en el libro Economía azul; al interior de la Escuela Pedagógica Experimental desde el
46
año 2012, las discusiones entre estudiantes, maestros y padres de familia, permitieron construir
dos proyectos que en su desarrollo cuestionaron algunas de las dinámicas de consumo que tenían
como comunidad, uno de estos sobre el tratamiento de residuos sólidos, y otro, sobre loncheras
saludables. Así mismo, lograron consolidar otros nuevos proyectos ambientales a partir de “una
lectura crítica sobre el contexto. Estos son: plantas ornamentales y medicinales, aprovechamiento
de agua lluvia, recuperación del arboreto, lombricultivo, tratamiento de residuos sólidos,
mermeladas, tejidos y telares, construcción de juguetes y recuperación de la quebrada” (García,
Segura, & Díaz, 2017, pág. 11).
Actualmente, experiencias educativas promovidas por la Dra. Adela Molina en la maestría y el
doctorado en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se destaca la
experiencia educativa de Salamanca, Molina & Melo (2015) en la cual presentan los resultados de
una innovación en el aula desarrollada en la clase de ciencias naturales con niños y niñas entre
edades de 7 y 9 años, en la cual se buscaba trabajar con los estudiantes sobre la importancia de las
prácticas de tratamiento de residuos sólidos hechas por padres y abuelos, basándose saber cómo
esas prácticas y conocimientos tradiciones se pueden incorporan en la clase de ciencias; a partir de
la metodología de innovación ATA (Actividad de Totalidad Abierta), que busca que los temas
tratados en la clase tenga sentido para los estudiantes, se trabajó con los intereses y preguntas de
los mismos; los resultados demuestran, “como los niños describen y analizan sus propias
experiencias y conocimientos teniendo en cuenta las prácticas culturales de la familia, creando
nuevas prácticas y explicaciones que permitan reducir la cantidad de residuos producidos en sus
hogares y en el colegio” (Salamanca, Molina, & Melo, 2015, pág. 4).
También, la innovación de aula realizada por Cortes, Molina y Melo (2015) es una experiencia
desarrollada con estudiantes del grado 7º de un colegio público de Cundinamarca- Colombia; se
centra en actividades de aula que incorporan los intereses e inquietudes de los estudiantes sobre el
embarazo a temprana edad. Con base en el enfoque de las Actividades Totalidad Abiertas (ATA`s),
en el cual se desarrollaron actividades para contribuir y promover la toma de decisiones sobre la
vida sexual de los estudiantes promoviendo la recuperación de las experiencias personales y
culturales, se concluye, “que es necesario tener en cuenta el mundo de los estudiantes, ya que, este
se interioriza e incluye todo tipo de experiencias significativas, creencias, conocimientos
47
constituidos en diferentes contextos (conocimientos cotidianos y escolares) y en diferentes
contactos interculturales” (Cortes, Molina, & Melo, 2015, pág. 2).
Las experiencias e innovaciones de aula anteriormente descritas, aportan a este trabajo de
investigación, en demostrar que se puede realizar una enseñanza de las ciencias a partir de los
intereses, no solo de los estudiantes, sino de todos los que son partícipes en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de las ciencias naturales; se trata de experiencias donde todos los estudiantes, los
sabedores locales y el maestro son realmente protagonistas de los proyectos educativos. Vale la
pena citar una frase de un maestro, que realizó esta clase de vivencia en el aula: “Es que yo creo
que quien más aprendió de todo eso fui yo. Y aprendí de ellos realmente y ellos aprendieron
muchísimo por su propia cuenta” (Segura & Molina, 2000, pág. 6); por lo tanto, las ATAs es una
propuesta abierta que pone en discusión lo cotidiano a transformarlo en explicaciones desde la
ciencia (las primeras experiencias los evidencian así) pero las innovaciones de aula presentadas
recientemente, demuestran que la construcción del conocimiento es una acción colectiva, en la que
pueden participar otros sabedores locales, por lo tanto, tiene un enfoque intercultural de la
enseñanza de las ciencias.
2.2.2. Diversidad cultural y enseñanza de las ciencias
En el capítulo anterior, se nombra la importancia de la diversidad cultural en la enseñanza de las
ciencias, solo refiriéndose al problema del origen del conocimiento. En los siguientes párrafos se
pretende mostrar otras características e implicaciones de enseñar ciencias desde la diversidad
cultural.
El primer aspecto hace referencia a los profesores, que como lo argumenta Molina (2014, pág.
102) se necesita que “los profesores aprendan a trabajar con estudiantes diversos, es esencial que
estén en la capacidad de reconocer sus propias identidades raciales y étnicas para favorecer una
enseñanza efectiva en los estudiantes, teniendo en cuenta sus raíces culturales diversas”. Es un
hecho que cada aula de clase, es una oportunidad de enseñar reconociéndonos desde lo diverso,
pero se necesita una actitud abierta del maestro para que en sus clases se empiece a trabajar desde
la diversidad cultural de los estudiantes. Esta situación, se presenta como un problema para algunos
autores como Gayle & Evans (2006) citado por Molina (2014) argumentan que “se ha encontrado
particularmente que los profesores no tienen una visión clara de la noción de multiculturalismo, y
como resultado, no comprenden el significado de equidad y diversidad; tampoco saben cómo
48
incluir estos aspectos en el currículo” (pág. 98) específicamente hacen referencia a maestros en
proceso de formación.
Teniendo en cuenta lo anterior, Molina (2014) cita que “conocer las necesidades de los niños,
incluyendo las minorías, implica que los profesores necesitan comprender la diversidad y
características multiculturales” (pág. 99) y a partir de esta reflexión “se sugiere que los profesores
deben examinar lo que se enseña, cómo se enseña el contenido y cómo se integra en el currículo”
(Ooka Pang, 1995, citado por Gayle & Evans, Molina, 2014, pág.99).
Un ejemplo de este escenario es la reflexión que realiza Verrangia (2014) sobre multiculturalismo,
relaciones etnoraciales y enseñanza de las ciencias, en el que especifica en relación a la formación
de maestros de biología “sea el de comprender y proponer formas de realizar procesos educativos
que, de manera consciente, oriente relaciones etnoraciales con los/as otros/as vividas de forma
positiva y no discriminatoria” (pág. 14). Verrangia (2014) pone en discusión que los maestros
deben proponer procesos educativos que permitan superar prejuicios raciales, dichos procesos
también deben ofrecer a las personas negras y no negras la oportunidad de construir
identidad etnoracial positiva, siendo para ello necesario crear pedagogías de combate al
racismo y a las discriminaciones. Sin embargo, los profesores de ciencias muchas veces se
quedan afuera de ese proceso, a veces por no ver las innúmeras posibilidades que sus
disciplinas abren para tratar de forma creativa, adecuada y justa la diversidad etnoracial,
central en la formación de ciudadanos y ciudadanas activos y participantes (pág. 14).
En este caso, el autor propone que el campo de la enseñanza de las ciencias debe contribuir para
que los estudiantes y los profesores puedan analizar críticamente el concepto de razas humanas, es
decir, que promueva la discusión del “impacto del conocimiento científico sobre la vida social,
considerando el contexto histórico en que las teorías fueron producidas e identificando sus
impactos en la ideología social” (Verrangia, 2014, pág. 15).
Además de la falta de conocimiento sobre la diversidad cultural de parte de los maestros, genera
otra situación citado por Molina y otros (2014, pág. 95) que “radica en que no hay muchos
profesores que estén debidamente preparados para incluir en las aulas de clase una educación
multicultural, de modo que no saben incluir estrategias y materiales multiculturales” (Aeronsohn,
Carterm & Howell, 1995; Cannella & Reiff, 1994; Cruz-Janzen, 2000; Gallavan, 1998; Gollnick
49
& Chinn, 2002; Manning, 2000; Yeo, 1999). Frente a esta situación, el trabajo de Gertrude (1986)
citado por Molina y otros (2014), propone una lista de estrategias que los profesores pueden
aprovechar para que los niños, niñas y jóvenes puedan “organizarse de modo que favorezca el
respeto y la aceptación de diferentes culturas a la propia” (pág. 96), plantea lo siguiente: a)
Conversaciones directas con personas de culturas diferentes a la propia y estudiar a profundidad
otras culturas; b) Permanente diálogo con los estudiantes; c) Elaboración de listas de los grupos
étnicos representativos para los niños, niñas y jóvenes; d) Vincular a las familias de los estudiantes,
generando formas de comunicación efectivas y participativas.
Además de la sensibilidad del maestro hacia la diversidad cultural y los recursos o estrategias que
se le recomienda manejar, otro aspecto que distingue en la enseñanza de las ciencias desde esta
perspectiva, es enseñar a partir el contexto cultural de la escuela y por ende de los estudiantes, “ya
que este proporciona el escenario para la educación y las necesidades a las cuales se debe
responder” (Molina, 2014, pág. 32) logrando una mayor eficacia en la enseñanza de las ciencias.
La escuela y su entorno es otro aspecto que se debe considerar, para Ordoñez (2003) citado por
Molina (2014) la institución escolar en reducidas ocasiones “relaciona su misión con su propio
contexto histórico –social en una forma intencional y permanente… es necesario aludir a la
herencia colonial de los contextos nacionales, que también implican fronteras geográficas y
culturales” (pág. 32).
Por último, es importante reconocer el contexto de descubrimiento y contexto de justificación en
la ciencia y enseñanza de la ciencia, esta relación la propone Cobern (1994,1996) citado por
Molina (2014) quien señala que:
a) Las diferencias y aproximaciones que se presentan entre el contexto de descubrimiento,
en el cual emergen las teorías y el contexto de descubrimiento de los sujetos que las
aprenden; b) en consecuencia, si los contextos de descubrimiento se relacionan con la
emergencia de los sujetos, se deben entonces considerar las presuposiciones y creencias
que predisponen a pensar, sentir, actuar dentro de los patrones previsibles. Así su
conocimiento se constituye en un aspecto fundamental para la enseñanza de las ciencias,
ya que ella, debe proponer actividades para aproximar estos dos contextos en la ciencia y
en los sujetos, o para decidir en qué casos no es posible dicha aproximación (pág. 33).
50
En resumen, una enseñanza de las ciencias que se construye desde la diversidad cultural se
diferencia y caracteriza por la sensibilidad y conocimiento del maestro reconociendo que cualquier
aula de clase es una oportunidad para aprender y enseñar desde la diversidad; esta primera
característica determina las actividades, estrategias y recursos que el maestro puede utilizar en el
aula permitiendo la participación de los niños, niñas y jóvenes y sus familias y otros sabedores
locales; y todo este conglomerado de conocimientos, reflexiones y/o experiencias emerge desde el
contexto de la escuela y sus participantes.
2.2.3. Artefactos culturales: otras miradas que se pueden dialogar
Este segmento se dedica a comprender la idea de artefacto cultural, centrado en reconocer a que
hace referencia, su clasificación y uso en el ámbito escolar como mediador.
Los artefactos desde la visión general pueden reconocerse como un objeto o herramienta que fue
construido por el ser humano. Sin embargo en las investigaciones de corte antropológico, se enfoca
de manera distinta, según Cole (1999), determina que:
… un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia
de su incorporación a la acción humana dirigida a metas. En virtud a los cambios
realizados en su proceso de creación y uso, los artefactos son simultáneamente ideales y
materiales… (pág. 114).
Así mismo, Cole (1999) establece que: “la idealidad se deriva de la actividad, creadora de formas,
de los seres sociales, su actividad objetiva sensorialmente mediada por el propósito” (pág. 115).
Por lo tanto, los artefactos tienen unas características particulares, como lo cita Suarez (2014):
Cuando los artefactos son creados, modificados o adaptados en el tiempo, en ellos se
impregna lo ideal y lo material. Lo ideal referido a lo conceptual, en tanto que lo material
es lo físico, productos de la actividad en mención. La anterior descripción ubica a los
artefactos como expresiones de la interacción entre los aspectos cognitivos y los objetos
externos, como una expresión de esta interacción como mediadora (pág. 73).
Ahora bien, una propuesta útil para explicar con detalle la noción de artefacto la hizo Marx
Watofsky, citado por Cole (1999) y Suarez (2014), propone una jerarquía de tres niveles:
51
primer nivel, artefactos primarios son aquellos que son utilizados directamente en la
producción; segundo nivel, artefacto secundario constan de representaciones de artefactos
primarios y tiene un papel central en la preservación y transmisión de los modos de acción
o creencia; y tercer nivel, artefactos terciarios que pueden llegar a construir un mundo
relativamente autónomo, en el que las reglas, las convenciones ya no parecen directamente
prácticos (pág. 73).
Sin embargo, los trabajos realizados respecto a los artefactos culturales, ya se empiezan a
relacionar con la memoria colectiva de las comunidades, instrumentos didácticos y reflexiones
relacionadas respecto a la enseñanza en diferentes áreas de conocimiento. Considerando la
aplicación y mediación de los artefactos culturales, se destacan las siguientes investigaciones:
Para Martos & Martos (2014), en su artículo titulado Artefactos Culturales y Alfabetización en la
era digital: discusiones conceptuales y praxis educativa, demuestran cómo ha surgido este
concepto en algunas elaboraciones teóricas, desde diversas áreas y paradigmas de las ciencias
sociales y las humanidades, con particular énfasis en la enseñanza de la literatura en el ámbito
escolar; considerando la noción de artefacto cultural, que ha sido objeto de debate por autores Cole
(1999), concluyen que “la definición de artefacto cultural revela su pluridimensionalidad, al
subrayarse que se trata de un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente”
(pág. 122), ya que, el artefacto depende de prácticas las culturales que se generen.
Del mismo modo, Lifschitz y Arenas (2012) presentan la construcción del campo de la memoria
política, a través de los artefactos culturales o de memoria. Abordan inicialmente a Maurice
Halbwachs, quien piensa la memoria como un fenómeno sociológico de cohesión social.
Posteriormente, analiza la memoria política como una construcción producida por el Estado en el
proceso de formación de las identidades nacionales. En un tercer momento aborda las
trasformaciones del campo de la memoria política en cuanto a la emergencia de nuevos agentes y
de nuevo tipo de soportes. Finalmente, concluye con observaciones sobre artefactos de la memoria
política en comunidades rurales de Colombia, “abordados en el artículo como formas de expresión
de las memorias subterráneas, ya que considera los objetos a los cuales denomina como artefactos
culturales, son formas singulares de expresión de las comunidades” (pág. 110).
Con relación a otras investigaciones realizadas, se puede señalar las que parten desde los
postulados de la psicología cultural, entre estas se encuentra la de Guitart (2008), quien expone
52
que mente y cultura se constituyen mutuamente, pues la vida mental incluye aspectos intelectuales
y afectivos, por lo tanto, su origen es sociocultural, ya que, “se distribuye entre las personas y los
artefactos que utilizan; además, tiene que ver más con los cuentos, mitos, relatos, historias y
narrativas culturales más, que con los genes y neurotransmisores” (pág. 7) Esta perspectiva, a su
vez es complementada por Isava (2009), que presenta una aproximación a la noción de artefacto
cultural, a partir de una exploración de sus características diferenciadoras. Para ello toma el análisis
de Heidegger, en su ensayo “El origen de la obra de arte”, de las nociones de “cosa”, “utensilio” y
“obra de arte” como punto de partida, para luego, alejarse de esas propuestas, para ir estableciendo
las singularidades que caracterizan dicho “artefacto”; singularidades que resultan cargadas de
implicaciones teóricas, “estudia así la manera en que los artefactos culturales se revisten de un
determinado espesor significante, a partir de operaciones inscritas en los procesos de la cultura”
(pág. 441).
En cuanto a investigaciones en las cuales los artefactos tienen relación en el campo educativo,
sobresale Rickenmann (2006) en su artículo El rol de los artefactos culturales en la estructuración
y gestión de secuencias de enseñanza-aprendizaje, analiza algunos elementos de lo que se
constituye como el fundamento de las didácticas específicas en ciencias de la educación, basándose
en la problemática de las relaciones entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo de la persona, desde
el paradigma histórico cultural y los aportes de Vygotski. Este autor, “problematiza el rol central
que juegan los artefactos culturales en los procesos de aprendizaje y el desarrollo de los individuos,
proponiendo el concepto de instrumento cognitivo, que mediatiza las relaciones entre profesor y
alumnos o entre alumnos y saber” (pág. 4).
Así mismo, Radford (2006) se apoya en una concepción esencialmente social del aprendizaje, en
la cual presenta una teoría de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, inspirada de
escuelas antropológicas e histórico-culturales del conocimiento, argumentando que
… reconociendo los artefactos culturales, como parte constitutiva y consustancial del
pensamiento, pues se piensa con y a través de los artefactos culturales, ya que, una de las
fuentes de adquisición del saber resulta de nuestro contacto con el mundo material”, el
mundo de artefactos culturales de nuestro entorno (objetos, instrumentos, etc.) y en el que
se encuentra depositada la sabiduría histórica de la actividad cognitiva de las
generaciones pasadas… (pág. 113).
53
En Colombia, en el campo específico de la enseñanza de las ciencias, se puede señalar el trabajo
de maestría de Lozano (2013), el cual busca reconocer las diferentes formas de interpretación de
pueblo Muisca asentado en Sésquile y su importancia en la enseñanza de las ciencias de la
naturaleza, en este caso de la biotecnología. Para lo cual aborda el problema de la existencia de
diferencias o no, en las maneras cómo se aproximan e interpretan los(as) jóvenes de origen Muisca
y de origen Urbano del municipio de Soacha los Artefactos Biotecnológicos, entendidos como
artefactos culturales, concepto propuesto por Michael Cole (1999). A partir de unas entrevistas
semiestructuradas a los jóvenes que participan en la investigación, demuestra que existen
diferentes maneras de caracterizar los artefactos biotecnológicos, como mediadores culturales de
los procesos de enseñanza, que revelan profundas complejidades culturales y que dan cuenta de la
diversidad cultural del país.
También, se destaca la reflexión de Suárez (2014) en torno a las concepciones de los objetos de
aprendizaje desde la óptica de los artefactos culturales, para lo cual describe los alcances de las
concepciones desde diferentes trabajos de investigación, experiencias y análisis teóricos,
identificando que estas se encuentran afectadas por la cultura en la que las personas se han
desarrollado. Para comprender la idea de artefacto cultural, hace una descripción de los postulados
de: John Lucke, Evald Vasilievich Ilyendkov y Marx Wartofsky, complementándola con algunas
de las interpretaciones derivadas de los planteamientos de Cole (1999) sobre psicología cultural,
con lo que es posible entender las aplicaciones de la idea de objeto de aprendizaje desde la óptica
de artefacto cultural, entendido como la mediación entre el conocimiento científico llevado a la
escuela y el saber.
De las investigaciones anteriormente descritas, es posible deducir que la definición de Artefacto
cultural es efectivamente pluridimensional, por su aplicabilidad y significados de acuerdo al
contexto en que se puede utilizar o aplicar; los autores expuestos, proponen otras formas de
nombrar para referirse sobre los artefactos culturales: artefactos de memoria, instrumentos
cognitivos, obras de arte, artefacto biotecnológico, objeto de aprendizaje, son ejemplo de ello; pero
a su vez, todos tienen en común, que el uso del artefacto cultural tiene un perspectiva de mediación
entre comunidad que colectivamente construye recuerdos, expresiones, significados, narraciones,
aprendizajes, sabiduría y enseñanzas.
54
2.2.3.1. La papa como artefacto cultural
Esta última sección sobre los artefactos como mediadores pedagógicos, está específicamente
relacionado a investigaciones que tratan sobre la papa, pues en el caso de Colombia, la papa tiene
un lugar importante en la canasta familiar, de hecho es un alimento presente en todas las escalas
sociales; a continuación se relacionan los siguientes estudios etnobotánicos sobre tubérculos y
otros alimentos.
Por lo que se refiere a los Andes de Bolivia, Vidaurre, Paniagua y Moraes (2006) hacen referencia
que en este país el uso de los recursos de la biodiversidad, incluye un amplio contenido de herencia
cultural prehispánica, que ha sido influenciado y transformado a diferentes niveles por el proceso
histórico del país, constituido principalmente por la étnias Aymaras, Quechuas, Urus y Kallawayas
y también las poblaciones campesinas y de origen étnico mixto, que han desarrollado cultivos
importantes como la quinua y la papa, aunque también se ha identificado especies útiles
pertenecientes a diferentes categorías de uso, predominando las que son utilizadas en la
alimentación, medicina, construcción y otros usos domésticos; al realizar, un análisis referente a
las publicaciones etnobotánicas de los Andes de Bolivia, se puede señalar que se han concentrado
en solo un grupo social como los Kallawayas, centrado en el uso medicinal de las plantas y que
hacen falta estudios específicos de otras categorías de uso para fines artesanales, forraje,
combustible y cultivadas.
Respecto a las plantas cultivadas, se destaca la investigación de Carrera, Navarro, Pérez y
Bernardino (2012) que documentaron el conocimiento y uso del calendario agrícola mazateco,
caracterizando el funcionamiento del sistema agroalimentario, en Agua Colorada y Agua
Evangelista del municipio de Huautepec, Oaxaca, región etnolingüística mazateca de México. Los
resultados indican que el conocimiento y “uso del calendario agrícola mazateco Chan sigue vigente
en las comunidades de estudio, orientado básicamente para señalar los periodos de fechas de
siembra, labores agrícolas y de cosecha de las especies que integran los sistemas de milpa y de
traspatio” (pág. 465). La milpa constituye la actividad agrícola económica fundamental, además
es un medio para la recreación del conocimiento tradicional y la producción social de diversos
productos alimenticios de autoconsumo, básicos en la gastronomía local. Así mismo, “los sistemas
económicos familiares mazatecos, se basan en los conocimientos del entorno natural,
55
determinantes para el manejo de la biodiversidad en la milpa y la consecuente estabilidad y
resiliencia del sistema” (pág. 472).
Otra forma de garantizar buenos resultados en las actividades agrícolas, está vinculada al
intercambio de semillas que influye en la diversidad de plantas con diferentes variedades
campesinas. Según Velásquez, Trillo, Cruz y Bueno (2014), en un cultivo del sistema de tuberosas
nativas andinas como la papa, oca, olluco y mashua, se realizó un análisis comparativo entre
familias campesinas del valle de Warmiragra (Huánuco-Perú). A través de este análisis, se
demostró que en plantas como la oca, no hay una clara relación con la riqueza de manifestaciones
culturales vinculadas al intercambio de semillas. En cambio, existe un dinamismo cultural por el
mantenimiento de variedades de papa gracias a múltiples prácticas ancestrales de intercambio de
semillas y tubérculos para consumo, “por lo tanto es necesario comprender integralmente los
aspectos culturales, biogeográficos, tecnológicos y socioeconómicos del intercambio de semillas,
ya que, permite conocer mejores medidas de conservación in situ” (pág. 115).
En Colombia, Alvarado (2010) realiza una investigación sobre la producción agrícola y pecuaria
en el municipio Boyacá, departamento de Boyacá, en la cual destaca que la arracacha es un
producto de gran importancia agro-alimentaria y socio-económica que, alternada con la papa, se
cultiva en parcelas de pequeños agricultores, quienes han adquirido tradicionalmente sus
conocimientos sobre el sistema de producción. El objetivo de este estudio fue describir los aspectos
relevantes de este sistema de producción, a partir de la información recopilada sobre materiales
cultivados, manejo agronómico y tecnologías locales de cultivo, partiendo del conocimiento
acostumbrado de sus agricultores. Los resultados indicaron que en Boyacá se encuentran más de
siete variedades genéticas de arracacha y se siembra en asociación con leguminosas y/o gramíneas
o intercalada con frutales, como el tomate de árbol; “la arracacha es una especie con gran potencial
por sus características nutricionales y usos agro-industriales, por tanto, se deben plantear
estrategias, con el objetivo de mejorar la rentabilidad del cultivo y conservar y mejorar los
materiales genéticos” (pág. 127).
Otra investigación realizada en otros municipios en el departamento de Boyacá, es el realizado por
Lagos (2007) sobre el uso de las plantas medicinales; mediante encuestas a 600 personas que
expresaron tener conocimiento de la utilización de estas plantas, se realizó una encuesta de tipo
botánica, en donde se muestra el uso de 45 especies vegetales con propiedades medicinales. En el
56
desarrollo de una investigación de acción participativa, “se buscó la recopilación del saber popular
y el rescate del uso tradicional de plantas medicinales que poseen los abuelos y que es transmitida
de generación en generación” (pág. 89).
Además del uso tradicional de las plantas con comunidades campesinas, Vasco, Suaza & Castaño
(2008) han publicado un artículo sobre el conocimiento acerca de los hongos y sus relaciones
ecológicas con animales y plantas, de las etnias Uitoto, Andoke y Muinane que habitan la región
del medio Caquetá. Gran parte de la información ecológica encontrada está contenida en la
tradición oral de estas etnias, y refleja la capacidad integradora y descriptiva que tienen los
indígenas sobre el medio natural circundante. En la zona de estudio, la madera es un sustrato muy
abundante debido principalmente al tipo de agricultura que tienen los indígenas, y por tanto se
desarrollan una gran cantidad de especies de hongos lignícolas. El conocimiento ecológico que
tienen estos indígenas sobre los hongos, incluye además “datos acerca de cucarrones (Coleoptera)
y larvas (Diptera), mamíferos como venados (Mazama americana y M. gouazoubira) y ardillas
(Microsciurus flaviventer) y tortugas que incluyen los hongos en su dieta, así como sobre especies
de hongos que parasitan plantas e insectos” (pág. 29).
Se debe agregar que, los hongos silvestres hoy en día constituyen en diferentes comunidades
campesinas, un recurso forestal no maderable en temporada de lluvias, debido a su gran
importancia cultural, alimenticia y económica. Lara, Romero y Burrola (2013), presentan una
investigación que se realizó con el objetivo de identificar el conocimiento tradicional y manejo
familiar de las principales especies de hongos silvestres en la comunidad de San Pedro Arriba,
Temoaya, estado de México; aplicando entrevistas informales con vendedores de hongos y
acudiendo a familias dedicadas a la recolecta de hongos, “registraron 86 especies, de las cuales 25
se ubicaron a nivel de género y 61 a nivel de especie y se identificaron las formas de
aprovechamiento de los hongos por las familias de la comunidad” (pág. 330), sobre la adquisición
de este conocimiento, el conocimiento ecológico, el proceso de recolección y venta, así como su
uso.
Retomando las investigaciones realizadas en Colombia, el estudio realizado por Rodríguez (2010)
por medio de una experiencia comunitaria aportó a los procesos locales de construcción ambiental
desde el reconocimiento, valoración y fortalecimiento de las formas tradicionales de uso y manejo
de las plantas medicinales y mágicas entre las etnias Inga, kamentzá y quillacinga que habitan el
57
Valle de Sibundoy, alto Putumayo, Colombia. Se referenció el Modelo de Construcción
Ambiental, empleado por las tres etnias, a partir del uso y manejo tradicional de las plantas
medicinales y mágicas en el agroecosistema Chagra, “modelo sustentado en el sistema médico
tradicional y las prácticas cotidianas que involucran valoración ambiental, prácticas que favorecen
la permanencia y dinámica de la flora y del saber tradicional indígena” (pág. 320).
Algo semejante ocurre, en el artículo de Acosta (2012) que presenta los resultados de un proceso
de investigación participativa desarrollada con comunidades Ticuna, en el sur de la Amazonia
colombiana, territorio fronterizo que Colombia comparte con Brasil y Perú en el alto río
Amazonas, y analiza cómo, a partir del conocimiento sobre los usos y manejos de las chagras
indígenas, se estructura la cadena agroalimentaria de la yuca, proceso que ha permitido adelantar
la discusión sobre los “derechos de propiedad intelectual con énfasis en las indicaciones
geográficas y las marcas colectivas, como posibles mecanismos idóneos a ser utilizados por los
productores indígenas, para la protección de los conocimientos tradicionales asociados a la
biodiversidad” (pág. 418).
Además, de investigaciones sobre plantas útiles para el uso medicinal y alimenticio, la publicación
de Arango (2014), se destaca por reconocer la importancia de las plantas utilizadas en la minería
artesanal de la región media del Rio Cauca. Esta investigación muestra a manera de inventario la
composición florística y algunos apuntes etnobotánicos acerca de las especies identificadas y
reconocidas por las comunidades de esta zona que presentan un valor cultural y material en las
prácticas de minería artesanal aluvial; se destacan especies en prácticas de obtención de oro y en
la elaboración y fabricación de accesorios y equipos de minería tradicional. Este trabajo pudo
constatar, a manera de conclusión, “como este tipo de prácticas y el conocimiento ancestral
asociado a ello, sigue persistiendo, aunque se ven amenazadas por otros tipos de minería como el
Proyecto Hidroeléctrico Pescadero Ituango” (pág. 50).
Por otra parte, retomando de nuevo las plantas medicinales Fonnegra & Londoño (2011) realizan
un estudio en las comunidades campesinas de algunas veredas de seis municipios del Altiplano del
Oriente antioqueño. Esta investigación recopiló información sobre plantas medicinales silvestres
y plantas medicinales cultivadas, introducidas casi desde la época de la conquista o la colonia y
que son de uso muy arraigado entre las comunidades de la zona de estudio. Con la información
suministrada por 17 informantes de las diferentes veredas, se registraron 254 especies de plantas
58
usadas como medicinales en el altiplano del Oriente antioqueño, agrupadas en 193 géneros
correspondientes a 79 familias. La mitad de las especies mencionadas en este estudio (127) son
silvestres o no cultivadas y se encuentran principalmente en áreas de vegetación secundaria como
bordes de camino, potreros, matorrales, rastrojos y bordes de corrientes acuáticas, entre otros
hábitats. Las otras 127 especies usadas como medicinales en la región del estudio, son cultivadas
como alimenticias, ornamentales, esotéricas, maderables, medicinales, generalmente en huertas
familiares y huertas especializadas para cultivos de plantas medicinales para la venta; “este trabajo
es un aporte al conocimiento de la flora medicinal de Colombia y al rescate del conocimiento
tradicional sobre el uso de las plantas medicinales” (pág. 240).
Así mismo, en la ciudad de Bogotá-Colombia Giraldo, Bernal, Morales, Pardo & Gamba (2015)
describen el uso tradicional de 26 plantas en 8 plazas de mercado. Primero realizaron la
identificación taxonómica de las plantas con mayor reporte, por parte de los vendedores y su uso
tradicional fue comparado con las indicaciones farmacológicas reportadas en el Vademecum
Colombiano de Plantas Medicinales. Se detectó poco conocimiento por parte de los vendedores,
sobre las posibles contraindicaciones o efectos adversos de las plantas medicinales lo que conlleva
a prácticas inadecuadas en la comunidad. También, “se identificaron plantas medicinales que
pueden ser promisorias terapéuticamente por nuevos usos reportados, entre ellas albahaca,
caléndula, cidrón, cola de caballo y manzanilla, por lo tanto este estudio es un referente de
conocimientos populares que existen en una comunidad” (pág. 77).
Habría que decir también, que en los Parques Nacionales Naturales se han realizado
investigaciones de este tipo con comunidades que habitan estas reservas. Un ejemplo de ello es en
el Parque Nacional Natural Paramillo, en la que se realizó una documentación por Estupiñan y
Jiménez (2010) sobre el uso de las plantas en esta región. Se registraron 178 especies útiles
asociadas a 216 nombres comunes. Además, “se encontraron 39 usos que fueron incluidos en once
categorías, siendo la categoría de Construcción la que presenta mayor número de especies 109
(61%), seguido de Medicinales 40 (22%), Comestibles 37 (15%), Tecnológicas 34 (19%) y Leñas
22 (12%)” (pág. 35). Con base en la información recopilada, proponen especies potenciales para
su incorporación en sistemas productivos novedosos que ofrezcan alternativas de uso y manejo de
los bosques nativos en la zona amortiguadora del parque. Finalizan discutiendo “las implicaciones
culturales y de conservación que el conocimiento y uso tradicional de los bosques tiene para el
59
desarrollo sostenible de la zona en donde se ubican las comunidades rurales y propone la
incorporación de estudios similares” (pág. 37) en otros sectores del Parque Nacional Natural
Paramillo.
En el Parque Nacional de los Nevados, Avellaneda, Torres y León (2014) analizan las prácticas y
condiciones de vida de la comunidad de la vereda El Bosque. Por medio de la aplicación de varias
herramientas como la observación participante, entrevistas semiestructuradas, líneas de tiempo,
mapas de vereda por finca, calendarios agrícolas, relojes de actividades por género y cuestionarios
estructurados, se determinó que el cultivo de papa y la ganadería se desarrollan como estrategia
de supervivencia y herencia cultural paramuna, prácticas aprendidas desde la revolución verde y
los saberes propios. Estas prácticas agrícolas han generado contradicciones entre la conservación
del ecosistema y el mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes, Por lo tanto, “a partir de
la investigación se propone implementar planes de manejo comunitarios, modelos agroecológicos,
rescate de memoria biocultural y transformaciones en la estructura agraria” (pág. 120).
Otra investigación que aporta al estudio de los tubérculos, es la realizada por Clavijo y Pérez
(2014) en Ecuador y Colombia con comunidades indígenas y campesinas que cultivan tubérculos
andinos como: Ullucus tuberosum, Oxalis tuberosa y Tropaelum tuberosum. Este documento,
apoyado en el análisis etnoecológico del conocimiento agrícola local, explica mediante las
prácticas de cultivo y creencias asociadas con estas especies, las determinantes para su
conservación in situ en ambos países. Se muestra cómo las legislaciones vigentes, las instituciones,
la migración y los usos del suelo, influyen de forma directa en sus áreas de siembra y técnicas de
cultivo; sin embargo “se destaca la persistencia de las creencias en torno a sus usos tradicionales,
vigente gracias a la memoria prevalente de la población adulta” (pág. 149).
La recuperación de los saberes ancestrales asociados con los sistemas de producción tradicional
hace parte de procesos de reflexión y encuentro que se llevan a cabo entre profesionales de la
agricultura y productores. En el artículo, Suarez, Peña y Amaya (2007), reafirman la importancia
y el valor que tienen los saberes tradicionales en la construcción de propuestas de prácticas
agrícolas que recuperen y conserven la vida, teniendo en cuenta las raíces culturales de los hombres
y de las mujeres que cotidianamente hacen la agricultura. El cultivo de la papa en el Páramo de
Letras-Cerro Bravo, del municipio de Manizales, tiene su origen en prácticas culturales agrícolas
ancestrales provenientes de la región cundiboyacense; pues los habitantes de esta región “están
60
vinculados desde muy temprana edad a las labores del cultivo de la papa y han desarrollado durante
el transcurso del tiempo habilidades y destrezas en torno al mismo, las cuales se han mantenido
hasta nuestros días” (pág. 32).
En definitiva, los artículos o investigaciones anteriormente descritos muestran una tendencia en
los estudios etnobotánicos, respecto a que el estudio de los diferentes usos que tienen las plantas u
hongos está relacionado a su utilidad medicinal y alimenticia. Algunos otros, describen la
potencialidad de otros usos que tienen las plantas investigando el conocimiento tradicional de
comunidades culturalmente diferenciadas, ya que, como lo argumenta Suarez, Peña y Amaya
(2007) los conocimientos generados son producto “de las experiencias, observaciones, prácticas,
entre otros actividades, que contribuyeron al acervo de conocimientos que hoy se conoce como
saberes tradicionales o conocimientos ancestrales agrícolas, los cuales fueron transmitidos de
generación en generación por medio de la tradición oral” (pág. 23). Por último, cabe agregar, que
una característica que se resalta en esta memoria ancestral es la hibridación de conocimientos,
producto tanto de la migración como de la interacción de diversos pueblos y culturas, por lo tanto,
las investigaciones anteriormente citadas son una muestra de cómo las plantas u otros organismos,
son mediadores pedagógicos en diferentes contextos.
2.2.4. Cuando el conocimiento se pone en discusión en el aula: Puentes entre CCE y CET
Es un hecho que “a nivel mundial, el aumento de la diversidad de estudiantes en las aulas de clase,
requiere una nueva dinámica en las investigaciones y estudios” (Melo, 2015, pág. 94) en el campo
educativo, la diversidad es y debe ser una oportunidad para desarrollar investigaciones que
problematicen esta situación que se vive en la escuela, ya que, es el lugar “donde se ponen en
juego los conocimientos de los estudiantes” (Melo, 2015, pág. 95). De la misma forma, “siendo
las aulas espacios multiculturales, los profesores de ciencias necesitan, estar atentos a las diversas
concepciones previas de los estudiantes, para que puedan orientarse, a las necesidades de estos
individuos y de las sociedades donde viven” (Baptista, 2010, pág. 679). Por lo tanto, se puede decir
entonces, que en la escuela se encuentran diferentes conocimientos, los cuales, según Molina &
Mojica (2013) se pueden identificar como los Conocimientos Científicos Escolares (CCE) y los
Conocimientos Ecológicos Tradicionales (CET).
Con base en las ideas expuestas, se hace explícito conocer que los Conocimientos Ecológicos
Tradicionales (CET) hacen referencia a “la sabiduría ancestral procedente de pueblos indígenas”
61
(Melo, 2015, pág. 96). Pero para el autores como Toledo (2005), estos conocimientos también se
pueden denominar saberes locales y los determina como “toda una gama de conocimientos de
carácter empírico transmitidos oralmente, que son propios de las formas no industriales de
apropiación de la naturaleza” (Toledo, 2005, pág. 16).
Ahora bien, los conocimientos tradicionales o saberes locales han sido objeto de estudio de
diferentes disciplinas, como “la antropología, la etnobiología y la geografía ambiental durante los
últimos cuarenta años” (Toledo, 2005, pág. 17). Sin embargo, la mayoría de esos primeros
esfuerzos estuvieron marcados,
… por una tendencia a analizar los saberes locales en referencia a los parámetros y
estándares del conocimiento científico, a separar los saberes tradicionales (la cultura) de
sus implicaciones prácticas (la producción), y a identificar el conocimiento local,
tradicional o indígena, como racionalmente puro y sin implicaciones ni conexiones con el
mundo de las creencias o cosmovisiones… (pág. 17).
Hoy, parece claro que los saberes locales, para ser correctamente comprendidos, “deben analizarse
en sus relaciones tanto con las actividades prácticas como con el sistema de creencias de la cultura
o el grupo humano al que pertenecen” (Toledo, 2005, pág. 16); de lo contrario se cae en el error
de realizar una comprensión descontextualizada de esos saberes locales. Cabe agregar, que según
Perelli (2008) citado por Baptista (2010), “los conocimientos tradicionales son generados,
seleccionados y transmitidos de generación a generación a lo largo de los tiempos” (pág. 679). Es
importante destacar que, a pesar de que se transmiten de generación en generación, los
conocimientos tradicionales no son estáticos, pues como argumenta Melo (2017):
Un conocimiento producto de las sociedades y altamente ligado a lo social, ya que son los
mecanismos sociales los que permiten la trasmisión de los CET y sus prácticas de
generación en generación. Este tipo de conocimientos no funciona en aislamiento y al estar
inmerso en este sistema social, es un mecanismo exitoso de trasmisión intergeneracional.
Está vinculado también a comunidades ligadas al mar como pescadores y también a
comunidades rurales (pág. 66).
Además, este conocimiento tradicional “es único y propio para cada comunidad ya que resulta del
manejo adaptativo que esas comunidades hacen de los recursos naturales” (Pochettino & Lema,
62
2008, pág. 228). Tal es el caso, que estos conocimientos forman parte de la base de las prácticas
agrícolas, preparación de alimentos, medicina tradicional, conservación, así como también de un
amplio rango de actividades que permiten el mantenimiento de una determinada comunidad en su
territorio. Consecuentemente, autores como Pochettino & Lema (2008), proponen específicamente
el concepto de “conocimiento botánico tradicional (CBT) que está conformado por los
conocimientos, prácticas y creencias acerca de las relaciones entre los seres humanos y los
componentes vegetales de su entorno” (pág. 229).
Sin embargo, dicho conocimiento considerado como el saber compartido por un grupo humano
específico acerca de los vegetales locales, es “empleado durante el proceso de elección, obtención,
procesamiento y consumo, así como en la administración local de los recursos, puede ser también
engendrado por y reincidir en comunidades que carecen de continuidad histórica y cultural”
(Pochettino & Lema, 2008, pág. 232). En definitiva, “el conocimiento botánico tradicional puede
considerarse una síntesis de saberes, que se genera tanto a partir del conocimiento engendrado
localmente por práctica y experimentación, así como por incorporación de información de otras
fuentes, incluyendo el conocimiento científico” (Pochettino & Lema, 2008, pág. 237).
Ahora bien, en cuanto al conocimiento escolar se puede definir según García (1998) citado por
Martínez, Valbuena y Molina (2013) como “un conocimiento organizado y jerarquizado, procesual
y relativo, como un sistema de ideas que se reorganiza continuamente en la interacción con otros
sistemas de ideas referidos a otras formas de conocimiento” (pág. 26). El conocimiento escolar
depende de la interacción de los saberes entre los participantes, esto incluye los saberes tanto del
profesor como de los estudiantes.
En esta investigación cuando se hace referencia al Conocimiento Científico Escolar (CCE)
planteado por García (1998) y citado por Martínez, Valbuena y Molina (2013) se asume como “el
originado en la integración didáctica de diferentes formas del saber (científico, ideológico-
filosófico, cotidiano, artístico, etc.), que posibilita un proceso de complejización del conocimiento
cotidiano de los individuos” (pág. 26). Por lo tanto, Melo (2015) argumenta que,
… este conocimiento escolar, visto desde la perspectiva intercultural, presupone entonces,
que los niños y las niñas van a construir significados haciendo uso de los elementos
culturales de su cultura de origen, por lo que se debe dar el tránsito entre el mundo
cotidiano de los estudiantes y el mundo de la ciencia… (pág. 96).
63
Sobre la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes y su interacción con otras
formas de saber, vale la pena destacar la investigación de Salomón (2003) citada por Martínez,
Valbuena y Molina (2013),
… a través de un proyecto que analiza la relación de la enseñanza de las ciencias con el
trabajo realizado en casa, pone de realce la incidencia de los padres de familia, así como
de sus experiencias con el aprendizaje de las ciencias, y en general de la cultura familiar
respecto al lugar que se concede a las actividades de ciencia en la casa y que aportan en
el cuestionamiento acerca de cuáles son las fronteras de la investigación educativa (pág.
21).
Con esta investigación se consideran otras fuentes y referentes en la construcción del conocimiento
escolar, los de la familia o cultura familiar que propone el autor. Entonces el conocimiento
científico escolar, es la interacción entre diferentes saberes que construyen los estudiantes con la
relación con otros, esto implica “hábitos, valores, ritos que están soportado en la institucionalidad
impuesta por la escuela, las acciones docentes y la enseñanza de conocimientos” (Molina &
Mojica, 2013, pág. 40).
Por lo tanto, se hace necesario investigar la relación entre los Conocimientos Científicos Escolares
y los Conocimientos Ecológicos Tradicionales, el cual se introduce “el concepto de puentes entre
conocimientos como una manera de posibilitar a los estudiantes los acercamiento entre los
conocimientos para lograr una mejor enseñanza de las ciencias” (Melo, 2015, pág. 98).
Según Molina y otros autores (2014), los puentes en la enseñanza de las ciencias “es una de las
formas que utilizan los maestros para reconocer la existencia de conocimientos, perspectivas y
visiones sobre el mundo natural, que poseen comunidades culturalmente diversas” (pág. 33). Por
su parte, Melo (2015) complementa, que los puentes entre conocimientos, son una manera de
identificar el cruce de fronteras culturales en el aula de clase y hace una relación de diferentes
autores que hablan al respecto:
64
Tabla 1. Autores que explican el significado de puentes entre conocimientos.
Autor Cita
Crossley, 2009;
Santos, 2010
Los puentes como metáfora, invitan a pensar en el contacto entre dos
partes, en el entrecruzamiento y en los intercambios que se producen
hasta mezclarse.
George, 2001 El uso de puentes en las clases convencionales de ciencias que
permiten a los estudiantes hacer sentido con sus conocimientos
tradicionales y poder transitar de un contexto a otro.
Lee, 1999 Describe como para los estudiantes, el conocimiento previo puede
servir como puente hacia el nuevo conocimiento, aunque las ideas
erróneas pueden obstaculizar el aprendizaje de las ciencias.
Aikenhead y Ogawa,
2007
Evidencian la existencia de la categoría de puentes como son los
puentes de descolonización entre las ciencias eurocéntricas y dos
formas de conocer la naturaleza, indígena y neo-indígena; sostienen
además que los “puentes fuertes” se construyen a partir de examinar
las cosmovisiones y las epistemologías de los sistemas de
conocimiento indígena, neo-indígena y eurocéntrico. Así mismo,
hacen énfasis en que los profesores de ciencias deben edificar esos
puentes entre el sistema de su propio conocimiento eurocéntrico y
otras formas de conocimiento.
Crossley, 2008 Hace referencia a la representación de los puentes como una forma
de relacionar culturas distintivas, de tipo académico y profesional, de
manera que las dos se combinen con una oportunidad de aprendizaje
mutuo y permita así el fortalecimiento de las políticas que deben
reflejarse en la educación.
Nota: Creación propia con base en Melo (2015) (Contribuciones de los estudios de aula a la enseñanza de las
ciencias desde la diversidad cultural, págs. 99-100).
Una investigación, en la que hace alusión a los puentes entre conocimientos, es la de Molina y
Mojica (2013) que a su vez es citado por Melo (2015), en la cual revelan que “los puentes entre
los CET y los CCE hacen posible la comunicación entre esos dos mundos, lo que requiere el
posicionamiento de dos tipos de conocimientos al mismo nivel” (pág. 40).
65
Así mismo, la investigación realizada por Molina y otros autores (2014) “Concepciones de los
profesores de Ciencias sobre el fenómeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la
enseñanza” en entrevistas realizadas a docentes de Bogotá, Molina y Mojica (2013), encontraron
cuatro perspectivas que permiten proyectar y conceptualizar las acciones docentes y los supuestos
que orientan los puentes entre CET y CCE, las cuales se resumen a continuación:
Tabla 2. Tipos de puentes de conocimientos de Molina & Mojica (2013)
Tipo de puente Características
Perspectiva
asimilacionista
El conocimiento científico es el punto de partida y de llegada de la
enseñanza de las ciencias. En esta perspectiva, el interés es reducir,
asimilar o no considerar los CET. Una modalidad se refiere a la
mediación cultural que hace el profesor entre CCE y CET, en la cual
se traducen los primeros al lenguaje universal de la ciencia; aquellas
experiencias y conocimientos empíricos y/o ancestrales que
permitan una demostración de los conocimientos científicos se
constituyen como punto de partida de la enseñanza.
Perspectiva moral y
humanista
Se caracteriza por el reconocimiento del otro, circunscrito a
aspectos morales y humanistas. Se cuida de no discriminarlo por ser
diferente; sin embargo, esta aproximación al otro no considera las
relaciones entre conocimientos. Esta postura conduce a perspectivas
menos taxativas que la anterior, con mayor presencia de
incertidumbres y dualidades.
Perspectiva plural
epistémica y ontológica
Los puentes se configuran con la pretensión de argumentar e
implementar los intercambios entre los CET y los CCE, lo que
permite la ampliación de la alteridad mediante la consideración de
aspectos epistemológicos. En esta tendencia se identificaron dos
énfasis: uno relacionado con la manera de entender y tratar las
experiencias y saberes y conocimientos ancestrales y tradicionales
que portan los estudiantes en el aula y otro con casos particulares
de interacciones de conocimientos y perspectivas distintas en la
clase (prácticas agrícolas, ciencia, religión).
66
Perspectiva contextual En esta perspectiva, el contexto puede configurarse como el puente
mismo. Se identifican dos énfasis: uno referente a la configuración
de un contexto para la emergencia de diferentes conocimientos y
experiencias y otro con la importancia que representa el contexto
para la configuración de todo conocimiento, incluidos el científico
y los CET.
Nota: Creación propia con base Molina & Mojica (Enseñanza como puente entre conocimiento científicos escolares
y conocimientos ecológicos tradicionales, 2013, pág. 39).
Por todo lo anteriormente descrito, se hace necesario que se realicen estudios de aula, ya que es un
escenario prometedor para la investigación de los puentes entre conocimientos en la enseñanza de
las ciencias.
Complementando, las investigaciones anteriormente mencionadas se puede señalar la
investigación realizada por Valderrama, Molina y El Hani (2015), en una de las escuelas ubicadas
en el pueblo de Taganga (Santa Marta, Colombia), que con la intención de fomentar la
investigación sobre la pesca, el investigador acuerda unos encuentros entre los estudiantes y
pescadores durante las clases de ciencias, lo que permitió compartir entre los interactuantes
conocimientos tradicionales sobre el tema; los autores concluyen sobre las iniciativas de educación
científica intercultural que: "la enseñanza es un puente entre conocimientos científicos escolares y
los conocimientos ecológicos tradicionales, por lo tanto, se hace necesario, una educación
científica culturalmente sensible a reconocer otras visiones de mundo” (pág. 220); teniendo en
cuenta esa investigación los Puentes entre Conocimientos Científicos Escolares y Ecológicos
tradicionales, si es posible de investigar en la escuela, además permite identificar que los maestros
puedan involucrar otros diálogos con otros actores sociales que precisamente no son los
estudiantes, evidenciado el diálogo entre los CET y CCE.
Finalmente, considerando las descripciones anteriores, se reflexiona que los puentes, desde un
enfoque intercultural, es la doble vía de cruzamiento entre los diferentes tipos de conocimientos
Científicos Escolares y Ecológicos tradicionales, por lo tanto se encuentran en un mismo nivel,
ninguno es menos que el otro, sino por el contrario son igualmente válidos. Para esta investigación,
se reconoce que los Conocimientos Científicos Escolares hacen referencia los diferentes saberes
que poseen los individuos desde el saber científico, ideológico, cotidiano, etc., que poseen los
sujetos y los Conocimientos Ecológicos Tradicionales al saber ancestral indígena y generacional.
67
Capitulo Tres: Diseño Metodológico y Proceso de Trabajo
Dada la naturaleza del problema, la metodología de esta investigación se establece desde un
enfoque cualitativo-interpretativo por la reconstrucción del proceso (recolección de datos mediante
la observación, revisión de documentos, análisis crítico, la reconstrucción de la realidad como la
observan los niños y las niñas); y de investigación acción, “como una intervención en la práctica
profesional con la intensión de ocasionar una mejora” en este caso de la práctica pedagógica, según
Lomax (1990) citado por Latorre (2005). Se busca a partir del estudio de las características
etnobiológicas de una planta, darle solución a un problema que enfrenta la docente investigadora,
de poder generar puentes entre conocimientos ecológicos tradicionales y conocimientos científicos
escolares de los niños y niñas, e involucrar dichos conocimientos de una manera efectiva en la
clase de ciencias naturales.
Al diseñar esta investigación desde un enfoque que reconoce la diversidad cultural en el aula, se
construye en un proceso de relación, convivencia e intercambio con los otros y de estos con su
contexto, resaltando la vida cotidiana de los niños y niñas, sus familias y de otros sabedores
locales, apoyando el reconocimiento de las diferencias, en aras de la superación de las
desigualdades socio-culturales, económicas, políticas y epistémicas como un hecho de la
decolonialidad (Albán, 2008, pág. 83), es decir, que estas relaciones sociales están permeadas no
solo por el respeto al otro, sino, con decisión al compromiso por el conocimiento, reconocimiento
y comprensión de esos “otros”.
Así se aprende que conjuntamente, para conocer hay que acompañar, entre todos, que todos tienen
derecho a investigar y a aportar, pues el conocimiento es “un redondeo que se da entre todos”,
aunque no todos seamos iguales (Vasco L. G., 2002, pág. 449). Por tanto al diseñar esta
investigación, significó tomar decisiones a lo largo de todo el proceso; algunas de estas decisiones
se toman al principio, mientras se va perfilando el problema a investigar y se delimitan los
cuestionamientos, el tiempo y el contexto de estudio. Otras van surgiendo sobre la marcha. Lo
importante es tener en cuenta que se trata de cuestiones que deben trabajarse y resolverse durante
el proceso investigativo.
Por lo tanto, como lo argumenta Bourdieu & Wacquant (1995):
68
la investigación es una cosa muy seria y difícil para que no podamos darnos el lujo de
confundirlo con la rigidez, que es lo contrario de la inteligencia y la inventiva, con el
rigor… se trata de un trabajo de larga duración, que se realiza poco a poco, mediante
retoques sucesivos y toda una serie de correcciones y rectificaciones dictadas por lo que
llamamos la experiencia, es decir, este conjunto de principios prácticos que orientan las
elecciones minúsculas y, sin embrago decisivas (pág. 169).
Está manera de concebir la investigación, transforma a los sujetos investigadores que hacen parte
del proceso que se lleva a cabo, ya que cada experiencia que se vive, se organiza y se le da sentido
para integrarla, consolidarla y cuestionarla a mi práctica pedagógica, es decir, empieza hacer parte
de mi propia identidad.
Cuando se establecen relaciones de confianza con los niños y niñas y los sabedores locales, cita
Vasco (2002):
las concepciones de uno mismo se van modificando, va transformándose su manera de
pensar y, por supuesto, de actuar o, mejor dicho, en ese recoger de conocimientos, uno va
viviendo distinto y de una manera metodológica, o sea, deliberada, va pensando de otra
manera, en un proceso en el que uno retoma muchos elementos del pensamiento de “otros”
para hacerlos suyos (pág. 472).
En efecto, el proceso de investigación comienza con el reconocimiento, por parte del investigador
de su condicionamiento histórico y sociocultural y de las características éticas y políticas de la
investigación, se refiere a todo un proceso de elaboración, que va desde la idea propia inicial a
investigar sobre algo, hasta la conversión de dicha idea en un problema investigable, por medio de
la experiencia personal y profesional.
Pero es muy importante tener en cuenta que, el planteamiento de una investigación según Bourdieu
& Wacquant (1995):
es todo lo contrario a un show, a una exhibición donde uno trata de lucirse y demostrar su
valía. Es un discurso en el cual uno se expone y asume riesgos. Mientras más se expone
uno, mayores probabilidades tendrá de sacar provecho de la discusión, y más amistosas
serán las críticas o las sugerencias (pág. 162).
69
Se concibe entonces este ejercicio investigativo, como un encuentro y desencuentro de posiciones,
abierto a la crítica y aportes de los otros. Así mismo, para poder lograr esta investigación hay que
saber observar, saber conversar, saber relacionarse, para poder elaborar la historia social del
surgimiento de la investigación, de su progresiva constitución, es decir, del trabajo colectivo, a
menudo realizado en condiciones de competición y lucha, “que fue necesario para conocer y
reconocer estos problemas como legítimos, confeseables, publicables, públicos y oficiales”
(Bourdieu & Wacquant, 1995, pág. 179).
Características que definen esta investigación de corte cualitativo, ya que, como lo menciona Cerda
(2011):
el mundo social está constituido por significados simbólicos, observables en los actos,
interacciones y lenguajes de los seres humanos. Donde la realidad es subjetiva, vista desde
distintas perspectivas, en el cual los conocimientos se derivan de las percepciones,
experiencias, y acciones en relación con los contextos sociales. En el que se busca
descubrir, interpretar, conocer las circunstancias del comportamiento humano, donde los
participantes de la investigación son socios en la recolección de datos, protagonistas, ya
que, están involucrados en el proceso de investigación y donde pueden obtener
conocimientos acerca de sus propias perspectivas y comportamientos (pág. 299).
Desde un punto de vista interpretativo, la investigación se produce en circunstancias particulares
y concretas del trabajo de campo en el aula, con un grupo de niños y niñas y otros sabedores
locales, en un colegio privado donde se visitó el entorno alrededor de este en un tiempo
determinado.
3.1 Métodos utilizados en el trabajo de campo
Todo este proceso de investigación se ha hecho, gracias al trabajo de campo, fundamental para
conocer, para “producir conocimiento” (Vasco L. G., 2002, pág. 455). Pues la acción de “conocer
no es sólo captar en la mente, sino también con el cuerpo; no sólo pensar el conocimiento, es
también sentirlo” (Vasco L. G., 2002, pág. 463). Por todo lo anterior expuesto, el trabajo de campo
constituye, pues, la puerta de entrada al conocimiento de realidades (Vasco L. G., 2002, pág. 467).
Un trabajo de campo que está entretejido con logros, dudas y conflictos, ya que, “no hay nada más
universal y universalizable que las dificultades. Cada uno de ustedes sentirá gran alivio al descubrir
70
que muchas de las dificultades que atribuían torpeza o incompetencia personales son
universalmente compartidas” (Bourdieu & Wacquant, 1995, pág. 161). Por lo tanto, el diseño,
desarrollo, valoración, interpretación y rediseño se realizó en el colectivo de innovación del grupo
de investigación (INTERCITEC), la recolección de datos se hizo por observación del participante
con diarios de clase, grabaciones de voz, dibujos, actividades experimentales, escritos de los niños
y niñas..., se realizó un análisis enfocado en el discurso y en el contenido, los significados de las
situaciones y el contexto social, cultural. Otras técnicas que se desarrollaron en el proceso de
investigación, se describirán a continuación:
3.1.1. Observación participante
Una de las condiciones básicas del investigador que opta por esta técnica de recopilación
de datos es pasar el mayor tiempo con los actores sociales y vivir del mismo modo que
ellos. Citando a Cerda (2011)
Normalmente vive su experiencia y vida cotidiana con el propósito de conocer
directamente todo aquello que a su juicio puede constituirse en una información
sobre los actores sociales que se observan. Por medio de este procedimiento se
pueden conocer los aspectos y definiciones que posee cada individuo sobre la
realidad y los constructos que organizan sus mundos (pág. 301).
La observación participante se plantea en dos niveles, según Cerda (2011):
natural, cuando el observador pertenece a la misma comunidad o grupo donde se
investiga, y artificial, cuando el observador se integra en el grupo con el objeto de
realizar una investigación. En la mayoría de los casos, estas dos modalidades se
integran y se complementan, ya que para un investigador es muy difícil conocer
una comunidad sin el apoyo de las personas que pertenezcan a un grupo o
comunidad (pág. 301).
Cuando se utiliza esta modalidad, los investigadores viven un verdadero proceso de
socialización en el grupo que está investigando. Y en torno a este proceso surgen preguntas
e interrogantes sobre lo que se debe mirar y escuchar, dónde y cómo hacerlo.
Por lo anterior, la observación participante se ha usado frecuentemente para designar una
estrategia metodológica compuesta por una serie de técnicas de obtención y análisis de
71
datos, entre las que se incluye la observación y la participación directa, ya que, es una
curiosa mezcla de técnicas metodológicas: se conversa con los niños, niñas y sabedores
locales, se analizan documentos y se recopilan datos. En este propósito, Valles (1999)
argumenta que:
la observación participante es apropiada cuando se sabe poco sobre los fenómenos
que hay que estudiar, donde existen grandes diferencias entre los puntos de vista
de los actores sociales (grupos étnicos, minotiras étnicas) y la situación de estudio
se oculta a la luz pública (pág. 338).
En efecto la observación participante es adecuada, sobre todo en estudios exploratorios,
descriptivos y aquellos orientados a generar interpretaciones teóricas.
3.1.2. Conversaciones de experiencias y aprendizajes
El arte de la conversación es aprendido de modo natural y constituye la mejor base para el
aprendizaje. La conversación (practicada o presenciada) en situaciones naturales de la vida
cotidiana, supone un punto de referencia constante… más aún, en las diferentes maneras
de diálogo mantenidas por el investigador en campo, en su papel de observador
participante, se pueden considerar como entrevistas (Valles, 1999), pero para este ejercicio
investigativo se reconocen como Conversaciones de experiencias y aprendizajes.
Estas conversaciones, permitieron la obtención de una gran riqueza informativa, en las
palabras de los niños, niñas y sabedores locales con quienes se compartió la conversación
y cada una de estos encuentros fue registrado en grabadora de voz. Además, proporciona a
la docente investigadora la oportunidad de clasificar y hacer un seguimiento de las
preguntas y respuestas con interacción más directa, personalizada, flexible y espontánea; a
su vez, genera en la fase inicial del estudio, puntos de vista, enfoques, hipótesis y otras
orientaciones útiles para traducir un proyecto sobre el papel o las instancias reales de la
investigación.
La conversación, es el encuentro al reconocimiento del otro, entendiendo que los niños,
niñas y sabedores locales son igualmente constructores del saber. Es la declamación y
afirmación que todos los sujetos somos constructores del saber. La conversación asume al
otro como autor. Reconoce que el otro en la comunidad es poseedor del saber, del conocer
72
que en la vivencia cotidiana ha construido; es a su vez un camino para pasar de la
intervención al encuentro, de la imposición, a la conversación.
Valdría la pena preguntarse ¿tiene algún sentido el conversar con los otros?, según
Wagensberg (2017):
La conversación tiene un curioso caso particular y una notable variante. El
primero se da cuando las dos mentes conversadoras resulta que son la misma
mente, cuando una mente conversa con ella misma: es la reflexión. Hablarse,
escucharse, pensar, hablarse de nuevo. El segundo sentido, se da cuando una de
las dos mentes resulta que no es una mente sino la propia naturaleza. Es cuando
una mente pregunta a la naturaleza y ésta se digna responder a la provocación.
Perturbar, observar, pensar, perturbar otra vez. La mente conversa con una
realidad: es la experimentación. Pensar y experimentar, dos formas de conversar.
La ciencia es conversación.
Desde el propio quehacer investigativo, la conversación empieza a tener sentido: la
reflexión dio lugar a la conversación con la mente la cual permitió inventar el problema de
investigación. El perturbar, observar y pensar dicho problema, identificó los objetivos de
la investigación. Y el pensar y experimentar, hace parte del propio ser del investigador que
tiene el vicio del conversar; convirtiéndola en una experiencia, la cual permite conocer a
los niños, las niñas y los sabedores locales que participan en la investigación, “no es solo
cuestión de nombre y palabras, trata de significados y realidades que abarcan las ideas y
conocimientos de las personas y sus comunidades, que hablan desde lo que son, desde lo
que tienen y lo que ofrecen” (Bravo, 2009).
Partiendo del reconocimiento de los niños, niñas y sabedores locales, presentes en los
procesos formativos y de la construcción grupal de conocimientos, la aproximación que se
hace en la conversación, apunta a entenderlo como una forma de “llegar a una
interpretación de la realidad, donde la interacción contextualiza y resignifica el ejercicio
investigativo, que además facilita la reflexividad y la configuración de sentidos en los
procesos, acciones, saberes, conocimientos e historias” (Ghiso, 2000)
73
Para conversar, se necesita establecer relaciones de confianza. Se trata se considerar, la
necesidad de darle voz a los que no aparecen en la historia, ya no como parte del afán de
establecer los objetivos de la investigación, sino de llegar a una conversación que ponga lo
que estaba abajo arriba: “esto se puede lograr si se tiene en cuenta que ya no se trata de
investigar de y en, sino conversar desde unas perspectiva intercultural con y desde las
realidades de las personas que han sido excluidas” (Villa, 2008).
Desde un enfoque que reconoce la diversidad de los niños y niñas en el aula, se reconoce
la tensión y la conflictividad que la conversación genera, es decir, que “lo intercultural no
es la armonía cultural, sino la forma en que las diversidades, las diferencias y las
desigualdades negocian, se interpretan, concertan y se disputan un lugar para existir”
(Albán, 2008, pág. 87). Desde esta perspectiva, el contexto de la clase se convierte en un
lugar de tensiones y conflictividades, “lo que significa que en el intercambio cultural, no
es armonioso sino problemático, que implica entregar y asumir, apropiar y rechazar, y
autoafirmarse considerando al otro diferente al mismo tiempo me hace diferente” (Albán,
2008, pág. 85).
Según se ha citado, la verdadera meta las conversaciones, buscaría la manera de
relacionarse de un modo positivo y creativo, generando un enriquecimiento entre todos, sin
perder la identidad cultural de los interactuantes. De esta forma, entendemos que “la
interculturalidad es una actitud de apertura, diálogo horizontal y enriquecimiento recíproco,
el cual no desaparece las desigualdades y las inequidades, donde los poderes no pasan por
un desplazamiento” (Villa, 2008).
Ante la situación planteada, la interculturalidad requiere del reconocimiento del carácter
dinámico y abierto de las culturas, que están en permanente relación y aceptación mutua,
sin evadir el conflicto en término de las tensiones que genera el encuentro con el otro (Villa,
2008, pág. 146) entre los niños, las niñas y otros sabedores locales que hacen parte del
discurso de la diversidad y que a su vez están localizados en lugares concretos, con historias
particulares y específicas que hacen esta investigación posible.
74
3.1.3. Diario de campo
El diario de campo sirve para almacenar y recuperar la información organizada, que a veces
es fácil de olvidar durante el desarrollo del trabajo de campo; se trata de un registro basado
en las vivencias. Según Valles (1999) las notas de campo pueden ser:
Notas tomadas en el momento o inmediatamente después de una sesión de trabajo
de campo, incluyen todo tipo de apuntes, de lo que el observador ve y oye, pero
escribiendo en detalle todo lo que observa; y Notas de diario de campo donde se
vaya registrando el lado personal del trabajo de campo, experiencias y
sentimientos de afecto, miedo, confusión y solución (págs. 169-170).
Al tomar notas de campo, es necesario distinguir el lenguaje utilizado por la situación
estudiada (ya sea por los sabedores locales o las instituciones), del lenguaje usado por el
investigador. Los términos como dichos y expresiones de los estudiantes y otros sabedores
locales se registran al pie de la letra, ya que, han quedado marcadas en su memoria.
El diario de campo no es algo uniforme, sino que puede llevarse de dos maneras
mencionado por Vasco (2002):
una, en las que los hechos de la realidad se traducen en algo para mí, con mi
concepción y mi vocabulario; otra que prácticamente no se traduce, sino que
recoge incluso el vocabulario propio, pero también el contexto, la entonación, el
lenguaje corporal, los énfasis (pág. 450).
En la estrategia de observación participante y las conversaciones de experiencias y
aprendizajes, se hace necesario llevar este registro para cumplir los objetivos de esta
investigación; se describe y presta atención a los usos del espacio y a las actividades que
hacen los niños y las niñas, sus formas de comunicarse o de evitar la comunicación, la
distancia que se mantienen entre sí. También, la escenificación que protagonizan unos y
otros para ayudarse mutuamente y sus roles respectivos en el aula de clase.
3.1.4. La fotografía como documento social
Las fotografías constituyen evidencia de la realidad social, dan testimonio de las
condiciones, situaciones, cotidianidades, relaciones, sentidos… en los que se desenvuelven
la maestra investigadora, los niños y las niñas entre sí con su contexto, pues “son registros
75
evocadores y provocadores de emociones, pensamientos y experiencias” (del Valle, 2017).
Las fotografías juegan un importante papel en la visualización de las actividades políticas,
sociales o culturales del hombre, que la convierten en un verdadero documento social, ya
que, representa la memoria visual de la investigación y constituye un medio de
representación y comunicación fundamental.
Por ello, “es un documento útil e informativo que admite distintas lecturas e
interpretaciones en función de la persona que realice esa interpretación” (del Valle, 2017).
La fotografía evoca memoria de todo el ejercicio investigativo, la relación con los niños,
las niñas y sabedores locales y académicos y las prácticas pedagógicas relacionadas en los
diferentes contextos en que emergieron los conocimientos.
Dicho lo anterior, se puede decir que según Freund (1974) la fotografía
tiene una función importante dentro de la vida de las personas y de las sociedades,
se puede inferir que son muy pocas las actividades humanas que no hagan uso de
esta para reflejar sus acciones, se ha convertido en un instrumento irremplazable
para dejar registro de un evento o hecho, sea social, científico o para las diversas
industrias (pág. 8).
No solo las personas en su carácter individual hacen uso de la fotografía, “diversas ciencias
también hacen uso de la misma, sea como una fuente de información, como un recurso
anexo, o como un objeto para poder investigar” (Colón, 2017).
Finalmente se destaca que en la reconstrucción de las actividades se vinculan e integran dos
procesos metodológicos, uno relacionado con el proceso investigativo y el que se refiere al proceso
de trabajo en el aula realizado con los niños y las niñas. El proceso metodológico investigativo se
basa en: (a) Enfoque cualitativo interpretativo; (b) Descripción del proceso, narraciones de los
participantes e interpretaciones; (c) Instrumentos de recolección y de la información como el diario
de campo, las grabaciones de voz y fotografías; (d) Análisis de las narraciones de los participantes,
reconstruidas mediante conversaciones de saberes y conocimientos, textos de los niños y las niñas
y vídeos; (e) Interpretación intercultural del proceso, con la categoría de puentes entre
conocimientos, mediante la triangulación de datos. Ahora bien, con respecto al proceso de
innovación en el aula, la metodología de enseñanza de las ciencias, se basa en: (a) Enfoque que
76
tiene en cuenta el contexto, la diversidad y diferencia cultural, y que incorpora en dialogo los
conocimientos tradicionales y científicos escolares; (b) Orientaciones para la práctica basada en
los intereses e inquietudes de los niños y las niñas, la participación de diferentes sabedores, los
artefactos culturales implicados y los puentes entre conocimientos; y (c) proceso de diseño y
desarrollo en el aula.
Capítulo cuatro: Hacia la configuración de puentes entre conocimientos
tradicionales y científicos escolares a partir de los intereses e inquietudes
de los niños y las niñas
Con base en los referentes teóricos y metodológicos, se presenta una propuesta de innovación en
la práctica docente de la enseñanza de las ciencias, que busca que los estudiantes de grado cuarto
de un colegio privado de la ciudad de Bogotá, puedan conocer un tubérculo como la papa, a partir
de los saberes y conocimientos que tienen diferentes miembros de sus familias, de sus intereses e
inquietudes, de sus vivencias en el aula y otros escenarios que les permitan conocer otros sabedores
locales, propósito alineado de la línea de investigación que busca articular el contexto y la
diversidad cultural con la enseñanza de las ciencias naturales.
4.1. Reconstrucción de las actividades
La planeación y desarrollo de las actividades de aula, inicio a partir de los intereses e inquietudes
de los estudiantes, con base en esto, se empezó a organizar las actividades que se construyeron
desde la perspectiva sociocultural de los estudiantes. Estas actividades están divididas en cuatro
momentos, que se nombran a continuación en la ilustración 1:
77
Ilustración 1. Los cuatro momentos de las actividades implementadas en la investigación-
innovación en el aula. Creación propia.
4.1.1. Actividad: ¿Qué sabemos de la papa?
En el proceso de esta actividad se resalta tres momentos: las preguntas preparadas en la clase, la
indagación de las mismas en el entorno familiar y la mesa redonda en la cual se socializaron los
diferentes conocimientos que poseen las familias sobre la papa.
Como parte de este proceso innovación en el aula, la primera actividad que se desarrolló, consistió
en darles a los estudiantes el rol de periodistas o investigadores en sus núcleos familiares, con el
fin de conocer que saben en las familias acerca de la papa. Para esto, la docente socializó las
siguientes preguntas: ¿Por qué la papa es un alimento importante en nuestra dieta?, ¿Quiénes y
cómo consumen papa en tu familia?, ¿Qué otros usos tiene la papá?, ¿Dónde se cultiva la papa?,
¿Quién es la persona que más sabe sobre la papa en la familia?, ¿En dónde podemos encontrar
información sobre la papa?, ¿Qué les gustaría estudiar sobre la papa?
• Presentación de los vídeos familiares de la papa.
• Papas nativas en la escuela.
• Visita al museo con la familia.
• Socialización de las visita al museo por medio de un poster sobre las vivencias con la familia.
• Visita el restaurante.
• Entrevista con el tendero y conocimiento de las variedades de papa más comunes.
•Receta Familiar.
• Siembra, cuidado, seguimiento y cosecha de una planta de papa.
• Preguntas preparadas en clase para indagar qué se sabe sobre la papa en el entorno familiar.
• Indagación de las preguntas en el entorno familiar.
• Mesa redonda presentación de informes
1. ¿Qué sabemos de
la papa?
2. Nuestro propio cultivo
4. Vídeos familiares de
la papa
3. ¿Quienes cultivaban y
quienes preparan la
papa?
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Los estudiantes, tuvieron el tiempo de una semana, para realizar la entrevista y en su cuaderno
escribir los resultados o las respuestas de sus familiares. Al momento de la socialización de las
entrevistas, cada uno de los estudiantes comentó a sus compañeros a cual miembro de la familia
había entrevistado. De esta manera las respuestas de los abuelitos y los padres, enriquecieron la
mesa redonda, ya que permitió indagar y conocer diferentes aspectos sobre el conocimiento de este
tubérculo. A continuación se socializará, las respuestas de los estudiantes que son tendencia en
cada una de las preguntas.
Fotografía 1. Debate de los estudiantes con la docente. Tomada por Andrade D.
¿Por qué la papa es un alimento importante en nuestra dieta?
Los estudiantes que participaron en dar respuesta a esta pregunta, se destacan por argumentar que
la papa es importante para la dieta por el aporte nutricional que tiene, lo cual permite el buen
funcionamiento del cuerpo:
Tabla 3. Respuestas de algunos estudiantes sobre el aporte nutricional de la papa.
Estudiante 1: La papa es importante porque aporta nutrientes que contribuyen al
buen funcionamiento de nuestro cuerpo.
Estudiante 2: Pues yo diría que la papa sería importante para nuestra dieta, porque
es un alimento saludable, tiene vitaminas y carbohidratos.
Nota: Elaboración Propia. Grabación de voz (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
79
Otros estudiantes en su intervención, dan a conocer específicamente cuales son los nutrientes que
tiene la papa:
Tabla 4. Respuestas de algunos estudiantes sobre los nutrientes que tiene la papa.
Estudiante 1: La papa es muy buena ya que contiene potasio, azufre, cloro, fósforo,
magnesio, sodio, calcio, hierro, fécula, celulosa y vitaminas A, B1, B2
y D.
Estudiante 2: Porque la papa es un carbohidrato indispensable para nuestro cuerpo.
Estudiante 3: La papa es una fuente rica de vitamina C, B6, potasio, fosforo,
magnesio, ácido fólico y almidón.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
Teniendo en cuenta las respuestas, la docente pregunta a los estudiantes si saben que significa que
la papa tenga almidón, que sea un carbohidrato o sobre la importancia de las vitaminas que tiene
este tubérculo, pero la respuesta de los estudiantes se basó en que eso fue lo que les dijeron en su
familia y que ellos no saben nada al respecto. Por lo tanto se continuó con la siguiente pregunta.
¿Quiénes y cómo consumen papa en tu familia?
En esta pregunta, hubo la dificultad de que los estudiantes en sus intervenciones repetían
contantemente lo que su compañero había dicho, expresandose con las mismas palabras,
respondiendo quienes consumen papa en vez de responder como preparan este tubérculo.
Tabla 5. Respuestas de algunos estudiantes sobre cómo consumen papa en sus familias.
Estudiante 1: En mi familia todos consumimos papa de cualquiera
Estudiante 2: En mi familia todos consumimos papa.
Estudiante 3: En mi familia todos consumen papa muy regularmente y de las formas
más populares.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
80
Sin embargo, en algún momento de las intervenciones tan repetitivas de los estudiantes, hubo una
estudiante que empezó a incluir las formas en que se prepara la papa en su familia y las papas que
identifican y compran para consumo, eso cambio los comentarios de los estudiantes:
Tabla 6. Respuestas de algunos estudiantes sobre las formas de preparación y variedades de
papa que consumen en sus familias.
Estudiante 1: En mi familia todos consumen papa… consumimos criolla, pastusa y…
sabanera.
Estudiante 2: En mi familia todos consumimos papa frita, sudada, salada con
mayonesa y criolla.
Estudiante 3 En mi familia todos consumimos papa… papa de año, sabanera,
criolla y la pastusa.
Estudiante 4: En mi familia todos comemos papa… la comemos en el caldo, también
criolla y salada.
Estudiante 5: Todos comemos papa, porque es un alimento muy rico y la comemos
frita, en sancocho, puré de papa y criolla.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
Cabe agregar, que los estudiantes en sus participaciones comentan sobre las recetas más comunes
que hacen en sus hogares con la papa, además añaden las variedades de papa que pueden
identificar; en su discurso diferencian la papa criolla, sabanera y pastusa.
Después, la docente no continúa con las preguntas anteriormente nombradas, sino que propone
interrogar a los niños y niñas sobre los miembros de la familia que no comen papa, esto con el
ánimo de indagar sobre porque no se consume papa en sus hogares. Sobresalen las siguientes
intervenciones, con relación a cómo la composición de la papa que puede afectar la salud de
algunos integrantes de la familia:
81
Tabla 7. Respuestas de algunos estudiantes sobre las causas de porque algunos miembros de sus
familias no comen papa.
Estudiante 1: Mis dos abuelitas, una porque es diabética y la otra porque le dio
apendicitis y no puede comer nada.
Estudiante 2: Mi abuela y mi abuelo porque no le gusta la papa y porque les hace
daño la sal.
Estudiante 3: Mi abuelita porque es diabética y no puede comer tanta sal y tanta
azúcar.
Nota: Elaboración propia. (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
En efecto, los estudiantes en medio del debate, empezaron a socializar las formas en cómo les
gusta comer papa, se destacan las siguientes respuestas:
Tabla 8. Respuestas de algunos estudiantes sobre las recetas que más les gusta con base en la
papa.
Estudiante 1: A mí me gusta la papa en caldos, en sancocho, en ajiaco y con
banano y papa chorreada.
Estudiante 2: A mí me gusta la papa en puré, me gusta la papa en los caldos, me
gusta la papa en los sancochos, me gusta la papa en los ajiacos, me
gusta la papa.
Estudiante 3: A mí me gusta la papa francesa, me gusta la papa con guiso, me
gusta la papa en el caldo, como puré con salchicha y la criolla pero
frita.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz. (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
Con estas últimas respuestas, los estudiantes se interesaron por participar más en la mesa redonda,
ya que, empezaron a socializar sus gustos al comer la papa, de tal forma que cambio la dinámica
de participación de los niños y niñas.
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Fotografía 2. Niños y niñas felices en un momento de dispersión durante el debate de la papa.
Tomada por Bernal M.
¿En dónde o en qué lugares de Colombia y en que clima se cultiva la papa?
Las respuestas tendencia a esta pregunta, es que los estudiantes asocian el cultivo del tubérculo de
la papa en un clima frio, incluso algunos dicen que puede ser sembrada en clima templado. Así
mismo, ubican estos cultivos en los departamentos de Boyacá y Cundinamarca o en la sabana de
Bogotá; otros, en cambio se acercan a especificar, que la papa se siembra y se cultiva en el
ecosistema Páramo y que es un problema para estos lugares.
Tabla 9. Respuestas de los estudiantes sobre los departamentos y climas donde se siembra la
papa en nuestro país.
Estudiante 1: La papa se cultiva en el campo, en clima templado y frio.
Estudiante 2: La papa se cultiva en el clima frio, templado y en el departamento
de Boyacá.
Estudiante 3: La papa se cultiva en el clima frio, en la sabana de Bogotá y en
Boyacá.
Estudiante 4: La papa se cultiva en clima templado, en Boyacá y Cundinamarca.
83
Estudiante 5: La papa se cultiva en clima frio, específicamente en Boyacá y en
los páramos, un problema que está acabando con el ecosistema
páramo.
Nota. Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
¿Quién considera que en su casa sabe más de papá y por qué?
Es otra de las preguntas en que los niños y niñas participan activamente, considerando que se
relaciona con los orígenes de las familias de cada uno de los estudiantes. Incluso, se puede dar la
explicación de por qué, en la anterior pregunta sobre los lugares donde se cultiva papa, nombran
principalmente Boyacá y Cundinamarca, ya que, existe un vínculo familiar con esos
departamentos.
Tabla 10. Respuestas de los estudiantes en relación a los miembros de sus familias que más
conocen sobre la papa.
Estudiante 1: Mis abuelitos, porque ellos nacieron en el campo y pues también
les enseñaron a cultivar la papa y ellos siempre tenían bultos de
papa.
Estudiante 2: Mis abuelos porque ellos vivían en Boyacá, donde ellos sembraban
allá la papa y vivieron como la sembraban y todo eso.
Estudiante 3: Mis tíos, mis abuelos y mis papás saben sembrar papá, porque
todos nacieron allá en el campo.
Estudiante 4: Mi abuelita, porque la abuelita de mi abuelita cultivaba papa.
Estudiante 5: Mi abuelito, porque donde él vive siembra papa, él vive en Boyacá.
Estudiante 6: Mi papá y mi mamá, porque ellos vivían en el campo y el papá de
mi papá era distribuidor de papas con un camión en Boyacá.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
En definitiva, principalmente las personas que saben más de papa en las familias de los estudiantes,
son los bisabuelos, abuelos, tíos y tías y padres de las niñas y los niños, pero la razón de ese
conocimiento es la experiencia de vivir en el campo, de sembrar la planta, distribuir y de preparar
este tubérculo. También, se puede decir, que este conocimiento es generacional, pues gracias a
los abuelos los padres saben sobre la papa.
84
¿Dónde podemos encontrar más información de la papa?
Cuando a los estudiantes se les realiza esta pregunta, sus respuestas hacen referencia no solo al
lugar donde pueden encontrar la información, sino a las personas que por diferentes experiencias
saben de la papa. A continuación, estas son algunas de sus respuestas:
Tabla 11. Respuesta de los estudiantes sobre las fuentes de información de la papa.
Estudiante 1: Podemos encontrar más información de la papa en Google, en
enciclopedias, libros, en la casa, en la televisión y en algunas
granjas.
Estudiante 2: Podemos encontrar más información en las bibliotecas, con
nuestros abuelos que pueden enseñarnos, en el internet,
enciclopedias, libros, etc.
Estudiante 3: En el internet, en las personas que lo cultivan y en los libros.
Estudiante 4: En un depósito de papa o en una persona que cultiva papa.
Estudiante 5: En el campo y en los libros. En los abuelitos y en la página de google
de Fedepapa.
Estudiante 6: En las enciclopedias, en Google, en los libros de cocina, en los
abuelos.
Estudiante 7: Se puede encontrar en Google, en mis abuelitos y en las personas
que viven en Boyacá.
Estudiante 8: Podemos hacer un paseo por Boyacá, para preguntarle allá a los
que siembran como encontrar más información o que ellos no la
den.
Estudiante 9: Podemos encontrar información en google, con los abuelitos, con
personas que siembran papas, con los de la plaza de mercado.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
Los estudiantes nombran como primera opción para encontrar información sobre la papa, el
internet o google. También otras maneras de consultar sobre ello, es en las bibliotecas,
enciclopedias o libros de cocina; sin embargo, reconocen como lugar donde pueden encontrar
conocimiento al respecto, es en las plazas de mercado, bodegas donde venden este tubérculo y sus
propias familias, porque allí en esos lugares hay personas que saben sobre la papa. Particularmente,
85
llama la atención la respuesta de un estudiante que nombra Fedepapa y la sugerencia que realiza
otro estudiante, es de tener la experiencia de viajar hasta Boyacá para conocer sobre la papa, como
un lugar emblemático que tiene cultivos de este tubérculo y se pueden encontrar campesinos
cultivadores de papa. Cabe agregar, que los niños y niñas proponen actividades que son vivencias
de conocimientos y esta particularidad de propuestas se relaciona con una de las características de
las ATA’s de que los estudiantes pueden plantear sus opiniones para el diseño y ejecución de la
clase de ciencias.
¿Además del alimenticio, que otros usos tiene la papa?
En cuanto a esta pregunta, los estudiantes relacionan no solamente al uso alimenticio, sino otros
usos como el medicinal, belleza y en fabricar otros elementos; se destacan las siguientes
respuestas:
Tabla 12. Respuestas de los niños y niñas sobre otros usos que tiene la papa.
Estudiante 1: La papa tiene dos clases de usos, que son uso alimenticio: fresca,
congelada y deshidratada; usos no alimenticios: pegamento,
alimentación animal, etanol usado como combustible.
Estudiante 2: Podemos hacer aromáticas, y para prevenir las ojeras y ayuda a
mantener el corazón sano.
Estudiante 3: Para medicamentos, mascarillas y electricidad.
Estudiante 4: La papa tiene muchos usos: licuar una papa con una zanahoria,
ayuda para la gastritis; con la fécula de papa podemos hacer
pegamento y podemos hacer ricos platillos.
Estudiante 5: Para hacer almidón, mascarillas, y con eso se puede hacer un tipo
de crema para para las heridas.
Estudiante 6: Para suavizar la piel, para prevenir y reparar el cabello reseco, y
para tener la tensión arterial a su nivel.
Estudiante 7: También es necesaria para hacer pegante, como mi mamá que antes
no tenía colbón para pegar una imagen y se le ocurría hacerlo.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz. (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
Se puede señalar que, en cuanto a los otros usos que tiene este tubérculo, se destaca: la realización
de remedios caseros, incluso los estudiantes nombran enfermedades como la gastritis y tensión
86
arterial; también como ayudante en los productos de belleza relacionados al cuidado de la piel y el
pelo, como las mascarillas y cremas; también otros usos relacionados en el hacer cosas útiles como
pegamento, electricidad y borradores; y por último y no menos importante, es que algunos
estudiantes reiteran la importancia de la papa como producto alimenticio. En estas intervenciones
de los estudiantes, se evidencia los conocimientos tradicionales que tienen las familias sobre el
tubérculo de la papa.
Fotografía 3. Los niños y niñas compartiendo con sus compañeros el informe de sus entrevistas.
Tomada por Bernal, M.
¿Qué le gustaría investigar sobre la papa?
Considerando las entrevistas realizadas a algunos miembros de la familia y la mesa redonda
realizada en clase, en cuanto a los intereses que los estudiantes quieren investigar, sobresalen las
siguientes respuestas de los niños y niñas:
Tabla 13. Intereses e inquietudes que tienen los estudiantes sobre la papa.
Estudiante 1: A mí me gustaría aprender de la papa, como se cultiva y cuánto dura
el cultivo.
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Estudiante 2: A mí me gustaría investigar, que porque la papa sirve como
medicamento o como remedio.
Estudiante 3: Yo quisiera investigar: como se cultiva, sirve o no sirve como una
mascarilla o como un pegante y como es su ciclo de vida.
Estudiante 4: Yo quisiera investigar si una papa pudiera dar electricidad o no a
toda una ciudad.
Estudiante 5: Yo quisiera estudiar las variedades de papa que existen y recetas de
cocina con la papa.
Estudiante 6: Yo lo que quisiera estudiar, es sobre el origen de la papa y aprender
¿Cómo se hace el pegante? ¿Cómo se hacen las mascarillas? Y
también de los sabores y del olor que tiene la papa.
Estudiante 7: Yo quiero saber, quién creo la papa y como se creó la papa.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Socialización de las preguntas sobre la papa, 2017)
Esta última pregunta, hace referencia a los intereses que tienen los estudiantes para investigar
sobre la papa, se identifican los siguientes: 1) Remedios caseros con la papa; 2) uso de la papa en
productos de belleza; 3) Fabricar pegante con la papa; 4) generar electricidad con la papá; 5)
características biológicas de la planta, como duración del cultivo y variedades de papa; 6)
Gastronomía de la papa; 7) Orígenes de la planta y quienes fueron los primeros en cultivarla; lo
particular de estos intereses, es que los estudiantes quieren comprobar los usos que los compañeros
nombraron en la socialización de las respuestas de las preguntas; también vinculan la curiosidad
de saber características biológicas de la planta, asociado a las variedades, mutaciones y origen de
la planta. Los intereses y las inquietudes de los niños y las niñas es una de las principales
características de trabajar en el aula de clase por medio de las ATA´s, esta actividad permitió
descubrir dichos intereses.
88
Fotografía 4. Los niños y niñas atentos a las respuestas de sus compañeros de clase en el debate
de la papa. Tomada por Bernal, M.
4.1.2. Actividades: nuestro propio cultivo
Como a los estudiantes les interesó saber sobre todo el proceso de cultivo y gastronomía de la
papa, las actividades que se diseñaron y se realizaron en esta etapa para cumplir ese propósito,
fueron las siguientes: 1) entrevista con el tendero de variedades de papa más comunes; 2) la
preparación de una receta tradicional familiar; y 3) Siembra, cuidado, seguimiento y cosecha de
una planta de papa. De estas actividades, se destacan los siguientes resultados:
89
4.1.2.1. Entrevista con el tendero sobre las variedades de papa más comunes
Para poder realizar esta actividad, la docente unos días antes recorre los alrededores del colegio
para identificar la tienda y dialogar con tendero sobre la visita de los estudiantes, con el objetivo
de que él pueda hablarles de las diferentes papas que vende en su establecimiento. El lugar que se
escogió, además de tener la cercanía a la institución educativa, se destaca por que el propietario es
familiar de uno de los estudiantes, y en la tienda tiene una muestra de más de 6 variedades de
diferentes tipos de papa, esa es la principal razón de que la docente escogiese esa lugar.
A los estudiantes con una semana se anticipación, se les informó de la visita a la tienda para que
informaran a sus familias y les dieran un dinero para comprar en este lugar una libra de papa y
preparar algunas preguntas para hacerle al tendero.
Una semana después, los estudiantes estaban emocionados por la visita a la tienda, pero antes de
salir del colegio, la docente pregunta a los estudiantes ¿qué papas conocen y cómo las identifican?,
esta inquietud generó el siguiente debate entre los estudiantes (ver tabla 14):
Tabla 14. Variedades de papa que identifican los estudiantes antes de ir a la tienda cercana al
colegio.
Estudiante 1: Yo distingo una sola papa que es la papa criolla, por su color y
sabor. El color es amarillo y el sabor es muy rico.
Estudiante 2: Yo distingo la papa sabanera y la criolla, yo la distingo por su color
amarillo y su sabor saladito. Y la sabanera la distingo, no sé por su
color, no me acuerdo si es morada o negra.
Estudiante 3: Yo distingo la papa criolla, por su color y cuando uno la cocina es
un poco más salada.
Estudiante 4: Yo conozco la papa salada, la distingo por su color negro y la sal
encima que por su sabor se siente salado.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz. (Bernal, Visita a la tienda, 2017)
De estas intervenciones se destaca que los estudiantes identifican la papa criolla por su color
amarillo y su tamaño pequeño. También, algunos estudiantes cuando se refieren a la papa pastusa
y sabanera, no tienen claro las características distintivas de cada una de estas variedades. Sin
embargo, también hay estudiantes que reconocen las papas por su modo de preparación, como es
90
el caso que se ejemplifica de la papa salada o hay otros niños y niñas que son honestos en sus
respuestas y no diferencian ninguna variedad de papa. Después ocurre lo siguiente (ver tabla 15):
Tabla 15. Discusión entre los niños y niñas por la intervención de un compañero sobre la
existencia de las papas nativas.
Estudiante 5: Yo conozco la papa pastusa, la distingo por su color negro o café,
por los puntos negros que tiene y por su sabor que es salada y rica;
también conozco la papa criolla y la distingo por su color amarillo.
Estudiante 6: Le voy hablar sobre la papa mora, es una papa nativa, es la que
menos se comercia, la reconozco porque es morada. También
conozco la papa criolla, que es amarilla, la para sabanera que es
de un color negro como intenso. También conozco la papa durazno,
que por fuera es café y por dentro es amarilla.
Todos los
estudiantes:
Esas papas nativas, no existen, eso es mentira él está inventando.
No…. No existen.
Docente: ¿Y tú como conoces tantas papas?
Estudiante 6: En un comercial que vi por televisión… y las papas nativas si existen
así todos ustedes digan que no.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017)
Sin embargo, una estudiante aclara las características de la papa pastusa distinguiéndola por su
color negro y café. Pero la siguiente intervención, en la cual un estudiante dice que existen las
papas nativas, que es “la papa mora y la papa durazno” genera controversia entre los niños y niñas,
tratando a su compañero de “mentiroso”, eso genera una tensión en la clase, por lo que la docente
interviene preguntando al estudiante de donde conoce las papas nativas, el estudiante argumenta
que en un comercial de televisión y eso genera más voces entre los niños y niñas, que tratan a su
compañero de mentiroso y que él no tiene la razón; por lo tanto, esta situación causo que el
estudiante empezará a llorar. La docente por su parte, trato de consolar al estudiante, pero no lo
logró, así que el diálogo continuó (ver tabla 16):
91
Tabla 16. Características que nombran los niños y las niñas, al identificar las variedades de
papas que conocen.
Estudiante 7: Yo conozco un tipo de papa, que es la papa de año y la reconozco
por su color café y rojo y por su gran tamaño.
Estudiante 8: Yo solo diferencio dos papas, que es la papa criolla por su color
amarillo y tiene una textura blanda y la papa sabanera por su color
morado.
Estudiante 9: Yo distingo la papa criolla con la papa sabanera, la diferencia es
que la criolla es amarilla y al cocinarla se vuelve más blandita y la
sabanera es morada y al cocinarla es un poco más durita.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017).
Al final de la discusión entre los estudiantes, lograron las siguientes conclusiones sobre las
variedades de papa que conocen: se distingue la papa de año la cual identifican también como papa
pastusa, por su color café, rojo y negro y su gran tamaño; la papa sabanera, se determina por su
color morado y que al cocinarla es dura y no se deshace. En cambio la papa criolla además de su
color amarillo, al cocinarla se caracteriza por ser blanda o deshacerse. Entonces los estudiantes,
distinguen las papas no solo por su color o tamaño, sino por su uso y experiencia al cocinarlas en
sus hogares.
Ahora bien, cuando los estudiantes llegan a la tienda, el tendero empieza a mostrar las papas que
tiene en su establecimiento, y dice lo siguiente (ver tabla 17):
Tabla 17. Diálogo entre el tendero, la vecina y la docente.
Tendero: Esta papas que tengo acá son criollas, esta papa se llama parda
pastusa, todas estas tres son pastusas, para ser sudados, para el
caldo, esta otra se llama papa sabanera, es morada y sirve para hacer
ensalada.
Docente: ¿Y para el ajiaco, cuales papas se utilizan?
Tendero: Vecina ¿qué papa se utiliza para el ajiaco? colabóreme por favor…
Vecina: La sabanera uno la cocina en la olla a presión y no se desbarata, la
criolla es para espesar las sopas y se desbarata.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017)
92
Cuando el tendero termina su explicación breve sobre las variedades de papa que vende en su
establecimiento, hay un silencio total entre los estudiantes, (pareciera que estuvieran tímidos) y
daban por terminado la explicación del tendero. Entonces la docente, pregunta sobre las papas que
se utilizan para el ajiaco, para que los estudiantes se animen a preguntar, y la sorpresa es que el
tendero le pregunta a una vecina que estaba comprando en la tienda y ella muy amable explica
algunas características de las papas al cocinarlas; estas diferencias, a su vez coinciden con el debate
que los estudiantes tuvieron en el aula unos minutos antes. La inquietud de la docente, anima a que
los estudiantes pregunten (ver tabla 18):
Tabla 18. Diálogo entre los niños, las niñas, el tendero y la vecina.
Estudiantes: ¿De dónde viene la papa que usted vende y de que clima?
Tendero: La papa viene de Boyacá y de Pasto, especialmente de los Páramos.
Estudiantes: ¿En qué clima se siembra?
Tendero: Frio
Vecina: Niños, no se les olvide que la papa viene de la tierra de Nairo
Quintana, no se les olvide.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017)
Entonces los estudiantes empiezan a preguntar no individualmente sino en grupo, acerca del origen
de siembra y clima de la papa que se vende en la tienda. Por su parte la vecina, les dice a los niños
a manera de consejo, que no se les puede olvidar de donde viene la papa, pues es de la misma tierra
del campeón de ciclismo Nairo Quintana, es decir del departamento de Boyacá. Y vuelve el
silencio en la tienda, entonces la docente pregunta (ver tabla 19):
Tabla 19. Conversación en la tienda entre el tendero, la vecina, los estudiantes y la docente.
Docente: ¿Por qué tiene las papas en diferentes costales si son todas pastusas?
Tendero: Es que entre las papas se diferencian, hay una papa pastusa parejita
de tamaño, unas son más gruesas, otras estas lavadas, por eso las
tengo en diferentes costales.
Estudiantes: ¿En cuánto tiempo se demora sacar las papas de la planta?
Tendero: 4 meses, anteriormente era un año ¿cierto vecina? Ahora por las
variedades de papa hay semillas muy rápidas.
93
Estudiantes: ¿Si uno come papa cruda le hace daño al cuerpo?
Vecina: No pasa nada, al contrario eso es remedio. Cuando usted tiene fiebre
se pone unas tajadas en la frente y le pasa y sirve para muchas cosas
del cuerpo.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017).
Los estudiantes siguen presentado esta timidez a la hora de preguntar, por lo tanto la docente
vuelve a intervenir sobre la organización de las papas en los diferentes costales y los estudiantes
vuelven a preguntar en grupo y la vecina participa nuevamente para responderles preguntas a los
niños y niñas. Aprovechando esta situación, la docente le pregunta sobre otros usos o remedios
que se pueden hacer con la papa, pero la vecina dice que se tiene que ir a preparar el almuerzo y
se va de la tienda. Entonces la conversación, con el tendero continúa (ver tabla 20):
Tabla 20. Diálogo entre el tendero y algunos estudiantes.
Estudiantes: ¿Cuantas clases de papa usted vende aquí?
Tendero: Solamente hay 3 clases de papa: criolla, pastusa y sabanera
Estudiante 1: Una pregunta… ¿no tendrás papas nativas? Las que casi no se
comercian en Colombia.
Tendero: No, no las conozco.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017).
94
Fotografía 5. El tendero en compañía de algunos estudiantes. Tomada por Bernal, M.
Vale destacar, que los estudiantes siguen indagando sobre otras variedades de papa, incluso el
estudiante que trataron de mentiroso pregunta al tendero sobre las papas nativas, tubérculos que el
tendero no distingue. Simultáneamente a esta situación, los estudiantes empiezan a preguntar
individualmente (ver tabla 21):
Tabla 21. Preguntas individuales realizadas por algunos estudiantes al tendero y las respuestas
de este sabedor local.
Estudiante 2: ¿Cuantas papitas pueden salir de una planta?
Tendero: Una planta, si tiene la carga puede sacar media arroba o unas 12
libras, desde que este bien granada puede botar 15 libras o 12 libras,
esa planta carga hartísimo.
Estudiante 3: ¿Porque la papa es morada, negra y amarilla?
Tendero: Porque la amarilla se llama criolla, la negra o café se llama pastusa y
la moradita, sabanera. Son tres variedades diferentes.
95
Estudiante 4: ¿Cuál crece más rápido, una papa criolla o pastusa? O crecen por
igual…
Tendero: Crecen más o menos por el mismo punto o el mismo tiempo,
aproximadamente en un tiempo de 4 meses.
Estudiante 5: ¿Hay otra forma de saber que crecieron las papas, además de medir
el tiempo de los 4 meses?
Tendero: La papa comienza a formarse o a retoñar al mes, en donde la papa
tiene unos ojitos, sale una semilla mejor dicho un tallo, entonces ahí
es donde da los frutos.
Estudiante 6: ¿Cómo se puede cultivar la papa?
Tendero: Se abre un huequito en la tierra, y se mete dos o tres papitas y se tapa
y se le echa agua, abonos, fungicidas, entonces ella va creciendo
pero eso es rápido, desde que llueva y haga sol, por ahí en una
semana ya sale el retoño, ya sale la plantica.
Estudiante 7: ¿Porque unas papas tienen raíz y otras no?
Tendero: Si la papa se deja mucho tiempo en la tierra, que se pasa de
arrancarla le crece raíz y ya se pasa de tiempo.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017)
Además de las preguntas referentes a la siembra y cosecha de la planta de la papa, otras
preguntas que surgieron de parte de los niños y niñas fueron (ver tabla 22):
Tabla 22. Preguntas de los niños y niñas al tendero sobre las afectaciones en los cultivos de
papa.
Estudiante 1: ¿Usted no cree que los sembrados de papa, dañan el ecosistema de
páramo?
Tendero: Pues no, no creo que le hagan daño a los páramos.
Estudiante 1: Porque la papa hace daño y sin embargo nadie impide que se
siembre en ese ecosistema.
Estudiante 2: ¿Cómo se protege la papa de las heladas?
Tendero: También ocurren heladas y se puede dañar la papa. De igual
manera que uno, por este frio que está haciendo… y al medio día
96
calienta y por la tarde llueve… la papa se quema, se queman las
plantas, por eso dicen que hay una helada porque se dañan los
cultivos, es por eso, porque si esta caloriando muchísimo y por la
tarde le llueve… de una vez se quema, le cae una vaina que le llama
gota, que es una enfermedad.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017).
La pregunta respecto al problema ambiental en los páramos por el cultivo de la papa, el señor
tendero no supo darle respuesta al estudiante, incluso este contrargumento del daño que genera
este cultivo en dicho ecosistema. Inmediatamente, por la falta de respuesta por parte del tendero,
se dio el espacio para que otra estudiante preguntara sobre las heladas y el tendero trato de explicar
desde sus conocimientos que era una helada, a los niños y las niñas.
Finalmente, por el afán de que el tendero pudiera atender a sus clientes vecinos ya que se acercaba
la hora del almuerzo, se da por terminada la sesión de preguntas y los estudiantes dicen las
siguientes conclusiones acerca de su visita a la tienda (ver tabla 23):
Tabla 23. Conclusiones más sobresalientes que dicen los niños y niñas sobre la visita a la
tienda.
Estudiante 1: Yo lo que aprendí sobre las diferencias entre la papa sabanera y la
pastusa; que hay un tipo de papa sabanera que se llama parda y la
criolla es más pequeñita y amarillenta
Estudiante 2: La papa criolla, es amarilla y pequeña, la papa sabanera es más
grande y es como moradita y la pastusa es cafesita y cuando se abre
es blanca. En el colegio nos deberían enseñar a partir de experiencias
como estas, ir a una tienda, y comprar es un conocimiento útil para
toda la vida.
Estudiante 3: Aprendí que hay muchas formas de distinguir la papa, por tipo y
tamaño.
Nota: Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Visita a la tienda, 2017).
Terminadas las intervenciones de los compañeros, los estudiantes empezaron a escoger la papa
que deseaban comprar y llevar a sus hogares para hacer la receta tradicional. Estas son algunas
fotografías de la experiencia en la tienda.
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Fotografía 6. Los niños y niñas muy entusiasmados muestran la compra de diferentes variedades
del tubérculo. Tomada por Bernal, M.
Fotografía 7. Un niño comprando papa pastusa en la tienda. Tomada por Bernal, M.
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Fotografía 8. Una niña escogiendo la papa criolla para llevar a su casa. Tomada por Bernal, M.
Fotografía 9. Los niños y niñas conociendo otros productos de la tienda, hablando y comprando
otras frutas y verduras. Tomada por Andrade D.
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Fotografía 10. Los niños y niñas identificando otro tubérculo (la yuca) en la tienda. Tomada por
Andrade D.
4.1.2.2. Receta familiar
Una semana después de que los estudiantes visitaran la tienda, llevan a la clase de ciencias una
degustación de una receta tradicional que debían preparar con sus familias. Cada niño y niña,
acompaño su receta con una exposición, en la que explicaban a sus demás compañeros la variedad
de papa que utilizo, los otros ingredientes necesarios para la preparación, las instrucciones para
realizar la receta y el acompañamiento familiar que tuvo para cumplir este propósito. A
continuación en el siguiente cuadro, se nombran el consolidado de las recetas realizadas por los
estudiantes y sus familias:
Tabla 24. Consolidado de las recetas realizadas por los niños y niñas y sus familias con relación
a la variedad de papa que utilizaron.
Nombre de la receta Variedad de papa que utilizó el estudiante
Pinchos de papa Papa pastusa
Ensalada rusa Papa pastusa
Croquetas de papa Papa pastusa
Arepas de papa Papa pastusa
Papa a la francesa Papa sabanera
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Puré de papa Para criolla y pastusa
Caldo de papa Papa sabanera
Papas criollitas fritas Papa criolla
Tortilla de papa Papa pastusa
Papa chorreada Papa criolla y papa sabanera
Galletas de papa con ajonjolí Papa criolla
Papas al horno con queso chédar y tocineta
Papa sabanera
Salchipapa Papa sabanera Nota: Elaboración propia. Diario de campo (2017)
Algunas de las recetas que más gustaron entre los estudiantes por su originalidad y preparación, se
destacan:
Tabla 25. Título, instrucciones y fotografías de la degustación de las recetas más originales que
gustaron a los niños y niñas.
Galletas de papa criolla con ajonjolí
Ingredientes:
Papas desmenuzables, 20 unidades; 1
huevo; 300 gramos de mantequilla, azúcar
al gusto, ajonjolí.
Preparación:
Lavar las papas, pelar y hervir en agua con
sal y hacer un puré. Añadir la mantequilla y
revolver con el puré de papas. Poner la
mezcla en el mango de pastelería y darle
forma las galletas.
Colocarlo en una bandeja para hornear,
engrasada. Untar las galletas con la yema de
huevo, agregar el ajonjolí y cocer en el
horno precalentado.
Fotografía 11. Galletas de papa criolla
elaboradas por un niño y su papá. Tomada
por Bernal, M.
101
Arepas de papa
Ingredientes:
Una libra de puré de papas
2 huevos
½ taza de harina de maíz
Preparación:
Mezclar los ingredientes hasta que la masa
se vea homogénea. Hacer las arepas.
Cocinar sobre una plancha caliente y
aceitada, hasta que se doren un poco.
Fotografía 12. Arepas de papa elaboradas
por una estudiante y su mamá. Tomada por
Bernal, M.
Croquetas de papa
Ingredientes:
1 kg papas; mantequilla, sal, queso, 3
huevos, harina y miga de pan.
Preparación:
Hervir las papas y hacer un puré. Picar el
queso. Echarle al puré mantequilla, un
chorrito de aceite y un poquito de sal y
mezclar. Hacer las bolitas con las mezcla y
aplastarlas un poquito con la mano.
Pasar las bolitas aplastaditas primero por
Harina, después por huevos batidos y
después por el pan rallado. Fritar en un
poco de aceite y retirarlas cuando estén
fritas.
Fotografía 13. Croquetas de papas
elaboradas por un niño y su familia.
Tomada por Bernal, M.
102
Papa chorreada
Ingredientes:
30 papas criollas, agua, cebolla larga y
cabezona, crema de leche, sal, tomates,
aceite, mantequilla, queso y color.
Preparación:
Se pelan parcialmente las papas y se ponen
a cocinar en agua y sal por 45 minutos, que
queden blandas. Aparte, se prepara un guiso
sofriendo en el aceite, los tomates, las
cebollas, el queso y los condimentos.
Se sacan las papas, se ponen en una bandeja
y se chorrean y se sirven calientes.
Fotografía 14. Una niña provocada por
comer papas criollas chorreadas, que
elaboro con su mamá. Tomada por Bernal,
M.
Nota. Elaboración propia. Grabación de voz (Bernal, Recetas de la papa, 2017)
En esta actividad de la receta familiar, los estudiantes tuvieron la oportunidad de exponer, mostrar
y compartir entre compañeros, eso permite que sea un espacio en la clase de ciencias que generó
una vivencia divertida para todos, en la cual se falta la norma del Manual de Convivencia, de
comer en el salón y en horas de clase. Es importante destacar, que para realizar esta clase de
actividades se recomienda ajustar el tiempo para que todos los niños y niñas puedan exponer y
tengan el tiempo de degustar la receta en clase. A continuación, hay una secuencia de los pasos a
seguir para realizar esta actividad.
103
Ilustración 2. Procedimiento para realizar la socialización, degustación y compartir de cada una
de las recetas preparadas por los niños y niñas para la clase. Elaboración propia.
4.1.2.3. Siembra, cuidado, seguimiento y cosecha de una planta de papa.
Otro de los intereses de estudio de la papa propuesta por los estudiantes, hace referencia al proceso
de siembra, cuidado, seguimiento y cosecha de la planta de papa, para poder obtener los tubérculos.
Esta actividad, tuvo un tiempo de duración de 5 meses aproximadamente y fue el proceso que
tuvo más dificultad a la hora de realizarse.
Lo primero que se hizo, fue escoger estratégicamente una fecha en la cual se realizara la siembra
de papas con raíz en botellas plásticas; como el proceso de que la papa brote de la tierra, es de un
tiempo aproximado de un mes, en la última semana para salir a vacaciones de mitad de año, en
clase de ciencias, cada uno de los estudiantes sembró 3 tubérculos en una botella plástica. Se
tomaron las siguientes fotografías, de del proceso anteriormente descrito:
1. Exposición de la receta.
2. Alistar la degustación.
3. Compartir y comer con
los compañeros.
104
Tabla 26. Fotografías y explicación del procedimiento de la siembra de papa en botellas
plásticas.
Fotografía 15. Los estudiantes
recolectando tierra para
sembrar papa. Tomada por
Bernal, M.
Fotografía 16. Un grupo de
estudiantes sembrando papa
en botellas. Tomada por
Bernal, M.
Fotografía 17. Una
estudiante muestra a la
cámara la finalización de su
proceso de siembra de papa.
Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
Un mes después de vacaciones, los estudiantes llevaron al aula sus plántulas a la clase de ciencias,
para mostrar cómo iba el proceso de siembra, con la sorpresa de que algunas papas no brotaron,
otras crecieron un poco y otras murieron. En resumen de las de las 42 botellas sembradas con
papas, brotaron, enraizaron y sobrevivieron 12 plantas, de las cuales el proceso a seguir consistió
sembrar en baldes grandes de pintura. Entonces, los estudiantes se dividieron en grupos, para que
entre todos pudieran traer tierra negra, palas de jardinería y baldes para hacer el trasplante.
Tabla 27. Fotografías del proceso de trasplante de las plantas de papas de botellas a baldes.
Fotografía 18. Un grupo de
estudiantes mostrando los
materiales para realizar el
trasplante de la papa.
Tomada por Bernal, M.
Fotografía 19. Una madre de
familia ayudar a sembrar la
papa a un grupo de
estudiantes. Tomada por
Bernal, M.
Fotografía 20. Un grupo de
estudiando mostrando su planta
de papa sembrada en un balde.
Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
105
Una sorpresa inesperada que surgió en la clase de trasplantar las plantas de papa, fue el
acompañamiento de una madre de familia de un estudiante que participó en este proceso. Aquí
algunas fotografías:
Tabla 28. Fotografías sobre la participación de una madre de familia en la clase de ciencias
naturales.
Fotografía 21. Un estudiante acompañado de su
madre, para trasplantar la papa. Tomada por
Bernal, M.
Fotografía 22. La madre de familia, ayudando a
otros compañeros de su hijo en el proceso de
trasplante de la papa. Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
La docente aprovecha la situación para preguntarle al estudiante que invitó a la mamá a la clase de
ciencias, las razones por las cuales la señora llegó a la clase, este responde: “es que mi mamá, si
sabe sembrar papa como debe ser, en cambio profe, no se vaya a molestar… pero usted casi no
sabe sobre sembrar papa” (Bernal, 2017). Una respuesta justificada por el estudiante, que
demuestra como la experiencia de su madre para él se hizo necesaria para este proceso.
Durante los siguientes 4 meses, los estudiantes cada 15 días debían traer a la clase de ciencias la
planta de papa. No obstante, de las 12 plantas trasplantadas, solamente 2 plantas de papa criolla,
sobrevivieron hasta el proceso de cosecha.
106
Tabla 29. Fotografías de la cosecha y crecimiento de una planta de papa criolla.
Fotografía 23. Cosecha de papas criollas,
que logro un estudiante. Tomada por Rojas,
K.
Fotografía 24. Un grupo de estudiantes con
una planta de papa criolla en crecimiento.
Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
Sin embargo todo este proceso de siembra, brote y muerte temprana de la planta de la papa, por
diferentes causas como exceso de agua y alimento de animales como áfidos, pulguillas y gusanos
blancos, aunque fue una dificultad para todos los estudiantes, se convirtió en un reto personal para
cada uno de ellos, pues los niños y niñas siguieron sembrando papa en más de tres oportunidades
para poder lograr su cosecha, y tener la oportunidad de cocinar las papas que ellos mismos
sembraron, esa fue su motivación para lograrlo. Estas son algunas imágenes, enviadas por los
padres de familia, a través de la red social de WhatsApp, en la cual comentan como sus hijos a
pesar de las vacaciones de final de año, siguen en el intento de lograr una cosecha de papa.
107
Tabla 30. Plantas de papa en crecimiento en la temporada de vacaciones de final de año.
Fotografía 25. Una papa pastusa en
crecimiento, sembrada por un
estudiante. Tomada por Andrade, D.
Fotografía 26. Una planta de
papa criolla en crecimiento,
fotografía tomada en vacaciones
de final de año. Tomada por
Rodríguez, A.
Nota: Elaboración propia.
Aunque la docente no pueda vivenciar la cosecha de papas de sus estudiantes, se puede considerar
que los niños y niñas al asumir el reto de tratar de seguir sembrado pese a las dificultades que se
puedan presentar, es uno de los mejores resultados de esta innovación en el aula.
4.1.3 ¿Quiénes cultivaban y quiénes preparan la papa?
Al sembrar las papas, los estudiantes se empezaron a interesar por el origen de esta planta,
planteándose preguntas como ¿Quiénes habían sido las primeras personas que se les ocurrió
sembrar esta planta? O ¿de dónde o de que parte del mundo viene la papa? ¿Sí existen otros tipos
de papa? Esta sección de los resultados, específicamente muestra las actividades que se realizaron
para tratar de responder estas preguntas que a los estudiantes les causaba curiosidad. Para lograr
este objetivo, la docente llevo a la escuela una muestra y degustación de algunas papas nativas que
pudo conseguir y se organizaron dos salidas de campo a un museo de la ciudad y una visita a un
restaurante donde solo se come papa nativas.
108
4.1.3.1 Papas nativas en la escuela
Cómo cada uno de los estudiantes en días pasados había compartido en la escuela una receta
preparada por su familia, la docente encargada de esta innovación en el aula, llevo a la clase una
muestra de 3 variedades de papas nativas: andina, quinche y calavera. Los estudiantes tuvieron la
oportunidad de conocer las papas, tocarlas, cortarlas y olerlas. Algunas de las reacciones de los
estudiantes, quedaron registradas en fotografías.
Tabla 31. Los niños y niñas conociendo la "papa nativa andina" o conocida por ellos como la
"papa mora".
Fotografía 27. Un estudiante cortando una
papa nativa conocida por los campesinos de
la región de Ventaquemada, Boyacá como
la “papa andina”. Tomada por Bernal, M.
Fotografía 28. Este niño se asombra al ver
el color morado que caracteriza a la papa
andina. Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
La papa argentina o andina (este último nombre lo han puesto los campesinos) proviene del
municipio de Ventaquemada-Boyacá, ya que se siembra y proviene de esta región y es la primera
papa nativa que se ha rescató en los últimos años por campesinos de la zona. Esta papa se
caracteriza por tener un tamaño mediano y comprimido, su cascara es de color morado con
manchas o secciones amarillas. En su interior se forman surcos de color morado intenso, tonalidad
que sorprendió a muchos estudiantes, ya que esta papa, le daba la razón al niño que en alguna
109
ocasión se puso a llorar por que sus compañeros no le creían de que existían las papas nativas y la
“papa mora”, en todo este proceso investigativo para los estudiantes no reconocen esta papa como
andina sino como “papa mora”.
Tabla 32. Dos estudiantes abrazados, reconciliándose por conocer la papa mora.
Fotografía 29. Estos estudiantes se
reconciliaron despues de conocer que existe la
"papa mora". Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
Además de la “papa mora”, los estudiantes pudieron conocer la “papa calavera” y la “para
quinche”, según el señor Pedro Briceño cultivador de papas nativas estos nombres son de origen
Muisca que se han conservado entre los campesinos de la región de Ventaquemada, Boyacá. La
“papa calavera” es de tamaño grande y de forma redonda, con cascara de color gris y su interior
es de color blanco-hueso, por eso los campesinos le tienen ese nombre; la “papa quinche” se
caracteriza por ser una papa larga, de forma muy similar a un cubio pero de color fucsia. La pulpa
de su interior es de color amarillo con surcos y manchas fucsias.
110
Tabla 33. Los niños y niñas conociendo en el aula de clase algunas variedades de papas nativas.
Fotografía 30. Un estudiante terminando
de corta una "papa nativa calavera" su
nombre se debe a su color. Tomada por
Bernal, M.
Fotografía 31. Una pareja de estudiantes
mostrando el interior y exterior de la "papa
nativa quinche". Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
Así mismo, la docente llevo una degustación de estas papas, las “Puras Andinas, el rescate de las
papas nativas” que son unas papas chips o papas fritas de paquete. Esta marca de papa, pertenece
a la empresa llamada Tesoros Nativos S.A.S, que es la asociación de un grupo de agricultores de
Boyacá, que quiso recuperar algunas variedades de papa ancestral existentes en las zonas paperas
del país, esta organización está liderada por el campesino Pedro Briceño. Los estudiantes tuvieron
la oportunidad de saborear estas deliciosas papas nativas, en el aula de clase.
111
Tabla 34. Los niños y niñas conociendo y compartiendo las papas nativas en la clase de
ciencias.
Fotografía 32. Un grupo de niños y niñas
degustando unas papas chips nativas.
Tomada por Bernal, M.
Fotografía 33. Un grupo de niños y niñas
mostrando las papas nativas en "fresco" y
en chips. Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
La búsqueda de las papas nativas que conocieron y probaron los estudiantes no fue una tarea fácil,
la docente realizó una exploración por medio de videos de divulgación del Instituto von Humboldt
acerca de tubérculos andinos, lectura de artículos sobre las papas nativas, también visitó
restaurantes, ferias gastronómicas y mercados campesinos, para poder contactar a las personas con
quienes se podrían conseguir estas papas. A partir de esta investigación, los estudiantes y la
docente tuvieron la oportunidad de conocer las personas que procuran desde sus diferentes áreas
de conocimiento y oficios la conservación de semillas de las papas nativas, vale la pena destacar a
Pedro Briceño y su familia y al chef Oscar Rene González del restaurante 60 nativas.
112
Tabla 35. La docente qué realizo la innovación en el aula, realizó trabajo de campo por fuera de
la institución educativa para conocer sobre las papas nativas.
Fotografía 34. La docente investigadora
comprando papas nativas al señor Pedro
Briceño y su esposa, en la plaza de los
artesanos. Tomada por Bernal, A.
Fotografía 35. El chef Diego López,
cocinero del Restaurante 60 Nativas.
Tomada por Bernal, M.
Nota: Elaboración propia.
4.1.3.2 Visita al Museo del Oro con la familia
Con respecto a la búsqueda de esos orígenes de la papa, se hizo necesario hacer un rastreo de los
grupos indígenas que sembraban y se alimentaban de este tubérculo. La directora de este trabajo
de investigación Dra. Adela Molina Andrade y la docente encargada, proponen organizar una
salida de campo al Museo del Oro para cumplir con este propósito.
Esta salida se organizó un domingo familiar, ya que, el colegio no apoyo este proyecto.
Aprovechando que el día domingo la entrada a los museos es gratis, en una reunión de padres de
familia la docente realizo la invitación, se propuso una fecha y se envió una circular para que las
familias asistieran a la visita en el Museo del Oro. Se escoge este lugar porque los estudiantes
votaron y eligieron entre este museo y el Museo Nacional de Colombia, que son lugares que se
destacan por tener diferentes objetos o piezas fabricadas por diferentes grupos indígenas de nuestro
país. Estas son algunas fotografías de la visita:
113
Tabla 36. Familias en la visita al Museo del Oro.
Fotografía 36. Un padre de familia con su
hijo y la docente investigadora en una sala de
exposición del Museo del oro. Tomada por
Bernal, A.
Fotografía 37. Una madre de familia con su
hija acompañada de la docente
investigadora, observando algunas
narigueras de oro. Tomada por Bernal, A.
Nota: Elaboración propia.
Los estudiantes con ayuda de sus padres, tenían que recorrer el museo en 2 horas
aproximadamente, observando las diferentes piezas de orfebrería en oro, cobre y platino que ofrece
el lugar. Así mismo, entre todos los integrantes de la familia tenían como objetivo identificar los
posibles grupos indígenas que sembraban papa en nuestro país.
Tabla 37. Interacción de las familias en el Museo del Oro.
Fotografía 38. Los niños y niñas
acompañados de sus familias jugando en el
Museo del Oro. Tomada por Bernal, A.
Fotografía 39. Punto de encuentro entre los
niños, las niñas y sus familias en el Museo
del Oro. Tomada por Bernal, A.
Nota: Elaboración propia.
En el último piso del Museo del Oro, hay un espacio de juegos tradicionales en la que los
estudiantes y padres de familia aprendieron a sembrar jugando. Al final del recorrido, en frente del
114
museo todas las familias se encontraron para dialogar sobre los grupos indígenas que identificaron
en el museo y que tienen relación con la planta de la papa.
Tabla 38. Familias en la entrada del Museo del Oro.
Fotografía 40. Los niños y niñas
acompañados por la docente investigadora,
en la entrada del Museo del Oro. Tomada
por Bernal, A.
Fotografía 41. Todos los asistentes a la visita
al Museo del Oro. Tomada por Bernal, A.
Nota: Elaboración propia.
A la salida del Museo del Oro, se contabilizo que asistieron aproximadamente 80 personas: 38
niños y niñas que hicieron parte de esta investigación en compañía de sus hermanos, padres, tíos
y abuelos. Fue un domingo familiar diferente, en la que se compartieron experiencias de
aprendizaje mutuo y en la que por primera vez los niños y niñas visitaban el museo en compañía
de algunos miembros de su familia que tampoco conocían este lugar.
4.1.3.3. Socialización de las observaciones realizadas en el museo por medio de póster
Dos días después de la visita al museo, los niños y las niñas llevaban a la clase material para hacer
un poster, para comentarle a sus compañeros la experiencia de la visita a este lugar. Ahora bien,
en la exposición tenían que hacer referencia a lo que les gusto y les llamó la atención del museo.
A continuación, se encontrara una serie de fotografías de los posters que hicieron los estudiantes
sobre el Museo del Oro.
115
Tabla 39. Póster y descripción hecha por un estudiante sobre su visita al Museo del Oro.
Fotografía 42. Póster Museo del Oro ¿Qué
vi y qué aprendí? Tomada por Bernal, M.
Podemos encontrar y evidenciar esculturas
y artesanías hechas en Oro, plata, platino,
bronce, madera, metal piedra y arcilla de
varías tribus indígenas colombianas.
¿Qué Aprendí?
Qué hay muchas tribus indígenas que tienen
sus culturas y hacen sus propias artesanías.
Nota: Fotografía (Lado izquierdo) y descripción (Lado derecho) realizada por un estudiante, sobre la visita al Museo
del Oro. Elaboración propia.
En algunos posters como el de la fotografía 42. Hacen referencia a los diferentes objetos elaborados
en oro y otros metales que se pueden encontrar en el museo. También señalan que cada grupo
indígena tiene artesanías propias de su cultura.
Tabla 40. Sección de póster, elaborado por un estudiante sobre la visita al Museo del Oro.
Fotografía 43. Sección de un póster, que
describe la organización de las piezas en el
Museo del Oro. Tomada por Bernal, M.
El museo se encuentra dividido en secciones
para que las personas puedan conocer y
entender muchas culturas indígenas.
Nota: Fotografía (Lado izquierdo) y descripción (Lado derecho) realizada por un estudiante, sobre la visita al Museo
del Oro. Elaboración propia.
116
En otros posters como el de la fotografía 43. Se evidencia la importancia que los estudiantes le dan
a la organización del museo, ya que este se encuentra dividido en diferentes salas como: la Ofrenda,
Cosmología y simbolismo, trabajo de los Metales y la Gente y el oro en la Colombia prehispánica
y esta distribución de las piezas en el museo permite conocer y entender las culturas indígenas.
Tabla 41. Póster elaborado por un estudiante, sobre Cosmología y simbolismo indígena.
Fotografía 44. Póster Cosmología y
simbolismo indígena. Tomada por Bernal,
M.
Es una sala ubicada en el Museo del Oro que
guarda objetos que le dieron sentido a los
pensamientos de los indígenas.
Todas las cosas adquirían un lugar y un
sentido y los indígenas lo plasmaban por
medio de símbolos.
Nota: Fotografía (Lado izquierdo) y descripción (Lado derecho) realizada por un estudiante, sobre la visita al Museo
del Oro. Elaboración propia
Otros estudiantes especificaban las salas del museo que más les llamaban la atención. Como es el
caso de la fotografía 44, este niño o niña hablo de la importancia simbólica que tienen los diferentes
objetos fabricados por los indígenas, ya que, en ellos están plasmados sus pensamientos, su lugar
y sentido.
117
Tabla 42. Póster del Poporo indígena y descripción de la experiencia de un estudiante en el
Museo del Oro.
Fotografía 45. Póster Poporo indígena,
dibujado por un estudiante. Tomado por
Bernal, M.
Aprendí que hacían hartas armas, también
que los indígenas honraban diferentes
dioses, tenían diferentes tipos de joyería, sus
tumbas eran muy grandes y había diferentes
juegos como el juego de recoger semillas.
Mi experiencia fue muy buena, porque yo no
sabía que tenían tanta joyería y el centro del
museo fue muy chévere.
Nota: Fotografía (Lado izquierdo) y descripción (Lado derecho) realizada por un estudiante, sobre la visita al Museo
del Oro. Elaboración propia.
El póster de la fotografía 45, demuestra lo que a este estudiante más le impacto de la visita al
museo, fue el Poporo que dibuja en el centro de su cartelera y que todos esos objetos en oro son
diferentes tipos de joyería que el estudiante no conocía. También explica que las tumbas de los
indígenas eran muy grandes en comparación a las actuales y finalmente que aprendió a divertirse
con un juego diferente como el de recolectar semillas.
118
Tabla 43. Figuras precolombina del Museo del Oro.
Fotografía 46. Póster de un estudiante sobre
las culturas y figuras precolombinas del
Museo del Oro. Tomada por Bernal, M.
Los objetos en el museo son de la época
precolombina: Calima, Nariño, Muiscas,
San Agustín, Quimbaya, Tayrona y Zenú.
Figuras de barro: personas, animales, sillas
y platos.
Figuras en oro: personas, animales, joyas y
Poporo olla para guardar Cal.
Nota: Fotografía (Lado izquierdo) y descripción (Lado derecho) realizada por un estudiante, sobre la visita al Museo
del Oro. Elaboración propia.
Otros estudiantes explican con fotografías tomadas por ellos mismos los objetos y formas que les
llamaron la atención, incluso hacen una clasificación del material en que las piezas se encuentran
elaboradas; en este caso particular (Fotografía 46) específica la función del Poporo como recipiente
para guardar cal y en las cuales también destaca no sólo las figuras de oro sino de barro.
119
Tabla 44. Póster elaborado por un estudiante, en el cual le llamo la atención una pieza del
museo.
Fotografía 47. Póster el Casco de Oro.
Tomada por Bernal, M.
En este museo encontramos piezas únicas.
Nos pudimos dar cuenta que en este sitio
todo esta tallado en oro y plata.
Nos enseña a reconocer el oro de la plata.
Los intercambios de oro por otras cosas.
Los grandes caciques tenían animales
tallados en oro los cuales ellos los
respetaban.
Los caciques utilizaban las narigueras más
grandes que los demás.
Los caciques eran enterrados debajo de la
tierra, muy lujosos y los del pueblo eran
enterrados por ahí.
También encontramos una cantidad de
juegos didácticos.
Nos ayuda a compartir más con la familia.
Nota: Fotografía (Lado izquierdo) y descripción (Lado derecho) realizada por un estudiante, sobre la visita al Museo
del Oro. Elaboración propia..
En otras carteleras, se puede encontrar información acerca de los Caciques y el Oro, (este último
como medio de intercambio de otros artículos) pero en la explicación del estudiante, se da a
entender, que los caciques eran los que poseían grandes cantidades de oro, tanto así que los
enterraban con figuras en oro. Finalmente, escribe una última frase y es que el espacio del museo
les permite compartir más con la familia.
120
Tabla 45. Posters de las experiencias familiares de los niños y las niñas en el Museo del Oro.
Fotografía 48. Una experiencia familiar,
descrita por un estudiante en su visita al
Museo del Oro. Tomada por Bernal, M.
Fotografía 49. Póster de un estudiante en la
que dibuja un Poporo y una nariguera, de
su visitar en el Museo del Oro. Tomada por
Bernal, M.
Ellos tenían en común, que se dedicaban a la
caza, minería, agricultura y orfebrería.
También fue una experiencia bonita, aprender
la historia de los metales y diferentes juegos
en el museo en compañía de mi mamá y
hermano.
Fui con mi familia y fue increíble y
maravilloso.
Nota: Lado izquierdo fotografía 48, abajo descripción; Lado derecho fotografía 49, abajo descripción. Elaboración
propia.
De esta primera salida de campo, los niños y niñas además de destacar los diferentes objetos o
piezas que pueden encontrar en el museo, lo más interesante es que en los posters elaborados por
los estudiantes, quedó escrito la importancia de asistir a esos lugares en compañía de la familia, ya
que, es un oportunidad de encuentro de saberes entre los diferentes participantes (Fotografía 48 y
49). Cabe agregar, que los estudiantes también lograron reconocer otras labores aparte de la
orfebrería que hacían los indígenas (Fotografía 48).
121
Tabla 46. Posters de los estudiantes sobre el valor del oro y el trabajo manual que hacían los
indígenas con los metales.
Fotografía 50. Reflexión de un estudiante
sobre el valor del oro. Tomada por Bernal,
M.
Fotografía 51. Póster ¿Cómo trabajaban los
indígenas el oro y otros metales? Tomada
por Bernal, M.
Conocí artesanías y utensilios realizados por
los indígenas.
Más importante que el valor del Oro, es el
significado histórico que tienen estos objetos.
Los indígenas trabajaban el oro, cobre y
platino y todo trabajaban manual
calentando el metal, luego lo enfriaban en
agua, golpeaban la lámina con cinceles de
piedra hasta tener el grosor y tamaño
deseado.
Nota: Lado izquierdo fotografía N 48, abajo descripción; Lado derecho fotografía 49, abajo descripción. Elaboración
propia.
Otros estudiantes diseñaron sus posters para reflexionar acerca de toda la labor que hacían los
indígenas para poder hacer las figuras en los diferentes metales y llegaron a la conclusión de que
el oro no es importante, sino el valor histórico que esa figura representa tanto para la comunidad
indígena como para los visitantes del museo (Fotografía 50 y 51).
Ahora bien, a partir de las exposiciones se realizó una reflexión a manera de conclusiones con los
estudiantes, acerca de la relación de estos grupos indígenas con la siembra de la papa. Los niños y
las niñas dicen lo siguiente:
122
Tabla 47. Argumentos de los estudiantes sobre la visita al Museo del Oro y su relación con la
planta de la papa.
Estudiante 1: Gracias a esta salida al Museo del Oro, podemos conocer nuestros
orígenes y raíces indígenas. Gracias profesora Camila por la
invitación.
Estudiante 2: Me pareció muy bonito, por todas las cosas hechas en oro. Yo creo que
los indígenas deberían tener mucha imaginación para poder hacer sus
esculturas.
Estudiante 3: Yo no sabía que los indígenas más reconocidos eran los Muiscas, que
además de hacer esculturas en oro sembraban papa… fue una bonita
oportunidad haber ido al museo.
Estudiante 4: En las tumbas grandes que enterraban a los caciques indígenas, había
vasijas con frutas, papas y joyas.
Estudiante 5: Los grupos indígenas intercambiaban oro por papas para poder
alimentarse, entonces el oro era como la plata de hoy en día, para
poder conseguir las papas.
Estudiante 6: Los juegos de las semillas que había en museo, deberían llamarse el
juego de sembrar papa, porque me recordó cuando sembramos papa
en el colegio y gana el juego el que más semillas tenga.
Nota: Elaboración propia.
De esta primera salida de campo, los estudiantes y sus familias tuvieron la oportunidad de admirar
los conocimientos especialmente de orfebrería de los distintos grupos indígenas de nuestro país.
Así mismo, algunos de los estudiantes aprecian esta salida, como una manera de conocer sus
orígenes indígenas; pero lo que realmente permitió relacionar a los indígenas Muiscas son la
siembra e intercambio de la papa, fueron dos razones: 1) Las tumbas. En algunas esquinas del
museo hay tumbas de diferentes grupos indígenas que simulan el espacio, con los restos humanos
rodeados de diferentes utensilios, esto impacto tanto a los estudiantes que se detuvieron a observar
detalladamente y a leer la descripción y uso de cada objeto enterrado, algunas de estas tumbas
tienen vasijas en cerámica, las cuales los estudiantes dicen que son ollas con frutas y verduras para
el muerto. 2) Los estudiantes de acuerdo a las actividades que se han hecho anteriormente,
reconocen que el cultivo de papa se da en los departamentos de Boyacá y Cundinamarca, al
123
observar la ubicación geográfica de los Muiscas en un mapa del museo, identifican que este grupo
cultiva el tubérculo de la papa. También los estudiantes manifiestan lo divertido que fue el juego
de las semillas, ya que se asemeja, a la forma en cómo se siembra papa en grupos de 2 o 3 papas
(Fotografía 52).
Tabla 48. Familias jugando en el Museo del Oro.
Fotografía 52. Familias
disfrutando con el juego
"sembrando semillas". Tomada
por Bernal, A.
Nota: Elaboración propia.
4.1.3.4 Visita al restaurante 60 Nativas
En relación con proceso de conocer otras variedades de papa, la docente organizó una segunda
salida de campo al Restaurante 60 Nativas. También en un domingo familiar, el señor Diego López
(cocinero de ese establecimiento), les explico a los estudiantes las variedades de papa que en ese
momento estaban preparando en el lugar, y a su vez los niños y niñas y sus familias aprovecharon
para preguntar y resolver algunas dudas acerca de las nuevas papas nativas que estaban
conociendo. A continuación, encontrará de manera escrita la conversación que tuvo el cocinero
con los estudiantes y sus familiares, con ayuda de algunas fotografías muestran cada momento de
la explicación:
124
Tabla 49. Introducción comentada por el cocinero sobre el Restaurante 60 Nativas.
Cocinero: Bienvenidos al restaurante 60 nativas, fundado por el Chef Oscar René. El
nombre 60 Nativas, se debe a las 60 variedades de papa, pero hoy en día
conocemos 142 variedades que son con las que trabajamos.
Los campesinos semanalmente nos traen papas de diferentes tipos y no
sabemos que nos pueden traer la otra semana, trabajamos realmente con lo
que ellos nos aportan. Los campesinos y los indígenas que son lo que nos
traen las papas, no tienen un producido tan grande debido a que el comercio
de la papa nativa ha quedado en el olvido. Entonces en 60 nativas, estamos
al rescate de esa papa. El chef Oscar ha viajado por toda Colombia,
buscando esas papas que se han perdido, ha hablado con campesinos,
indígenas y ha estimulado la producción de esta papa. De los diferentes
tipos de papa que conocemos entre estas están: la quinche, la borrera mora,
la pepina, hay muchas variedades de papa. El chef interactúa con ellos,
negocia con ellos y les da un buen precio para que ellos se incentiven
económicamente para la producción de esta papa.
Nota: Elaboración propia.
El cocinero empieza su explicación comentado a los estudiantes y sus familias, quién fundó el
restaurante, porqué el nombre del establecimiento y nombra el número de las variedades de papa
colombianas que se conocen en la actualidad. Así mismo, expone como el restaurante consigue las
papas nativas, ya que, los campesinos y algunos grupos indígenas cada semana se acercan este
lugar para vender sus papas; para lograr conocer estas papas nativas, el chef Oscar fundador del
restaurante, ha viajado a diferentes partes del país para buscar y encontrar estos tubérculos, y
estimula económicamente a las diferentes comunidades para que sigan sembrando y cosechando
estas papas.
125
Tabla 50. Los niños y las niñas conversando con el cocinero del Restaurante 60 Nativas.
Fotografía 53. El cocinero Diego López del Restaurante 60 nativas,
presentando el establecimiento a algunos estudiantes y sus familias.
Tomada por Hernández, P.
Nota: Elaboración propia.
El cocinero del Restaurante 60 Nativas, continúa su explicación sobre las variedades de papas
nativas y la razón por las que estos tubérculos no son conocidos en tiendas o supermercados.
Tabla 51. Comentario del cocinero Diego López, sobre la falta de comercialización de las papas
nativas.
Cocinero: Ustedes se preguntaran ¿Por qué se dejó de producir estas papas? Por
especulación de la gente, de pronto por el color… hay comentarios de la
gente que piensa que la papa está dañada por tener un color morado cuando
la papa es de color morado; hay personas que dicen que ¿por qué el color
rojo? y esto es debido a la altura de la cosecha de esta papa… debido a la
altura, da los colores de la papa: vienen rojas, moradas, algunas vienen solo
amarillas, algunas vienen solo blancas, alguna vienen con betas en las papas;
dependiendo de la intensidad del color que tenga la papa, es mayor cantidad
de antioxidantes, ya que tiene beneficios que ayudan al dolor de cabeza,
ayuda en la cicatrización de algunas heridas, se cocina muy rico, tiene
sabores especiales, unas son más dulces, otras son más simples, pero todas
soy muy ricas y todas son totalmente colombianas. Y gracias el chef Oscar,
126
estamos en la planeación del rescate de estas papas y la incentivación del
campesino en la producción de esta misma papa.
Nota: Elaboración propia.
Las papas nativas se caracterizan por que tanto su cáscara como en su interior, tienen colores
llamativos o diferentes en comparación a las papas comunes (como la papa sabanera, pastusa y
criolla). Según el cocinero, algunas personas piensan que esas tonalidades intensas de las papas
nativas, significan que están dañadas, pero no es así, la coloración de la papa es indicador de los
antioxidantes que tiene y este a su vez depende de la altura en que se siembre.
Tabla 52. Papas Nativas.
Fotografía 54. Papas nativas
colombianas que se caracterizan por sus
colores llamativas. Tomada por Tesoros
Nativos S.A.S.
Nota: Elaboración propia.
Después de la explicación del señor Diego López, las madres de familia y los estudiantes
empezaron a preguntar:
127
Tabla 53. Conversación entre el cocinero del Restaurante 60 Nativas y algunas madres de
familia.
Mamá 1: ¿Estas papas que tienen acá
exhibiendo… cómo se
llaman?
Fotografía 55. Papas nativas parte I. Fondo:
Papa criolla negra, calavera y bandera;
Medio: Papa manzana. Frente de izquierda a
derecha: papa carroza y pepina. Tomada por
Hernández, P.
Cocinero: Esta es una papa pepina, tiene
betas rojas en la mitad, es rica
en antioxidantes.
Esta papa es la criolla negra,
esta papa viene de Boyacá.
Pero realmente se cultivan
muchas variedades de papa y
se siembran en diferentes
partes, como Pasto, Tolima y
Boyacá… pero debido a la
altura como les digo, la papa
tiene más color. Entonces no
puede ser lo mismo esta papa
carroza de Boyacá que en el
Tolima.
Mamá 2: ¿Y esta… como se llama?
128
Cocinero: Esta papa criolla negra, su
tamaño es relativo, rara vez
es tan grande por eso la
tenemos en exhibición y esta
otra es la papa calavera. Esta
es la papa carroza, ustedes
pueden ver los colores, cada
papa tiene colores especiales
y sabores diferentes. A esta
papa le dicen la colombina, es
completamente morada. Esta
papa es mi favorita es la
manzana es una papa que no
tiene color pero es muy dulce,
es familiar de la criolla pero
también es muy rica para un
sudado. Esta es la papa
pepina. Esta es otra variedad
similar a la manzana se llama
bandera, también es familiar
de la criolla, con papitas que
tienen cocciones un poco más
ligeras como la manzana y las
criolla negra.
Fotografía 56. Papas nativas parte II. Fondo
en el recipiente papa calavera; fuera del
recipiente: papa colombina y papa manzana;
frente de izquierda a derecha: papa carroza y
pepina. Tomada por Hernández, P.
Nota: Elaboración propia.
Después de la identificación de las papas nativas que había ese día en restaurante, los estudiantes
empiezan a preguntar (ver tabla 54):
Tabla 54. Conversación entre algunos niños y niñas y el cocinero del Restaurante 60 Nativas.
Estudiante
1:
¿Todas las papas tienen la misma
figura?
129
Cocinero: Las papas son diferentes… a esta
se le dice bandera y pepina, ¿si ves
los colores? La pepina es mucho
más dulce. Aquí en el restaurante,
no tenemos ninguna papa favorita,
pues dependemos de lo que
semanalmente nos traigan los
campesinos, a veces solo
trabajamos con 2 o 3 variedades.
Fotografía 57. El chef explicando las
papas nativas a los niños y niñas y sus
familiares.
Estudiante
2:
¿Cómo decidieron sacar el
nombre de cada receta?
Fotografía 58. El chef exponiendo el
origen de los nombres de los plantos que
se ofrecen en el Restaurante 60 Nativas.
Cocinero: Nosotros como estamos en el
rescate de la papa, debemos de
contemplar todo el producto. Los
platos tienen nombres como “las
arrechas” que es una sobre
barriga con hogao, guacamole y
papas de Santander. Por ejemplo,
“las arrieras”, es de origen
antioqueño, pero hay también
platos que tiene origen en la costa,
entonces todos los platos son
inspirados en una región del país.
Estudiante
3:
¿Todas las papas tienen los
mismos nutrientes?
130
Cocinero: No todas las papas tienen la misma
cantidad de antioxidantes, a
mayor altura más color y más
antioxidantes, como la papa
carroza y la pepina, son papas que
vienen de diferentes regiones y
tienen colores diferentes, debido a
la intensidad del color, tienen
antioxidantes diferentes que ayuda
a la digestión, y mejora el corazón.
Estas papitas al ser nativas, son un
poco más saludables pues tiene
menos químicos que la R12 o la
pastusa, que son las que comemos
normalmente. La papa
generalmente se fumiga 4 o 6
veces, pero esta papita es mucho
más saludable, solo se fumiga una
sola vez, se le agrega un químico
en la hoja, que ayuda a que los
insectos no se la coman.
Fotografía 59. Muestra de otras papas
nativas de la región de Ventaquemada,
Boyacá. Tomada por Tesoros Nativos
S.A.S.
Estudiante
4:
¿Estas papas se exportan fuera del
país?
Cocinero: Nos han llegado propuestas, pero
todavía no tenemos la suficiente
producción de papa, estamos en un
momento de crecimiento, pero
mandamos papa a otras ciudades
como: Medellín y Bucaramanga.
Estudiante
5:
¿Porqué el nombre de 60 nativas?
131
Cocinero: Cuando nuestra chef recién inicio
el restaurante, encontró 60
variedades de papa, después
encontró 80 y hoy en día ha
encontrado 142 variedades de
papa. Pero la razón social de la
empresa como nos conocen es 60
nativas.
Fotografía 60. Un campesino de Boyacá,
cosechando una variedad de papa nativa.
Tomada por Tesoros Nativos S.A.S.
Estudiante
5:
Entonces el restaurante se debería
llamar 142 nativas.
Fotografía 61. Los estudiantes y la
docente investigadora con el logotipo del
Restaurante 60 Nativas o ¿debería ser 142
nativas? Tomada por Hernández, P.
Estudiante
6:
¿Cómo supieron de la existencia
de las papas nativas?
Cocinero: El chef Oscar es financiero,
después del 2001 empezó a
cocinar y el papá de él, que es
campesino de Santander, le
comentaba a él de unas papas
nativas, de unas papas de colores
que no había visto hace más de 40
o 50 años, entonces el chef se fue
por todo Colombia a buscar si esas
papas existían, entonces hay
empezó a interactuar con
campesinos e indígenas y ellos le
empezaron a decir a él los usos que
ellos le daban a esas papas.
Habían campesinos que
sembraban esas papas, para darle
132
exclusivamente a los caballos, por
lo que esas papas no son
comerciales y conocidas.
Estudiante
7:
De las muchas papas que han
usado, y conocido, ¿alguna ya
dejó de existir?
Fotografía 62. Diferentes variedades de
Papas Nativas, en manos de los
campesinos que las siembran. Tomada por
Tesoros Nativos S.A.S.
Cocinero: No, hasta el momento nos han
llegado las 142 variedades.
Semanalmente nos llega 2, 3, 4 o
12 variedades diferentes, siempre
estamos rotando en nuestras
recetas estas 142 variedades. El
chef ha estado un poco ocupado,
con el tema del restaurante porque
ha estado en ferias de gastronomía
divulgado en restaurante y no ha
podido seguir viajando, pero él
siempre dice que lo más seguro es
que existan más variedades aquí
en Colombia.
Estudiante
8:
Si según la altura, es como crecen,
¿entonces si la papa no está en la
altura que necesita, no crece la
papa?
Fotografía 63. Collage de plantas y
colores de papas nativas. Tomada por
Tesoros Nativos S.A.S.
Cocinero: Pueden crecer, hay unas alturas
promedio en las que crecen las
papas, por ejemplo en el Tolima,
en Santa Rosa, va a crecer pero no
va a tener el color tan vivo como
debería ser. La papita absorbe los
nutrientes que le da la tierra para
133
crecer, para el color, para el
sabor, pero entre más altura, es
mucho más el sabor, mucho más el
nutriente y mucho más el color.
Estudiante
9:
¿Cuál es la papa y receta que más
usan en 60 nativas?
Fotografía 64. Papa criolla negra,
exhibida en el Restaurante 60 Nativas.
Cocinero: Es un restaurante que estamos
creciendo hasta ahora entonces
como no tenemos una producción
gigantesca no podemos hacer
platos tan elaborados, entonces
realmente trabajamos es la papa
frita: bastones de papa, papas en
chips, hacemos pan a base de papa
y tratamos de usar toda la papa.
Estudiante
10:
¿En dónde se cultivan más estas
papas?
Fotografía 65. Un grupo de campesinos de
la región de Ventaquemada, Boyacá.
Tomada por Tesoros Nativos S.A.S.
Cocinero: De Boyacá es de donde nos traen
más papa nativa, porque hay más
campesinos en esa región que
cultivan estas papas, pero se ha
contratado 2 o 3 campesinos
productores de Boyacá, que nos
producen de 2 a 3 toneladas.
Nota: Elaboración propia.
Terminada la sesión de preguntas que realizaron los estudiantes acerca de las diferentes relaciones
que ha forjado el restaurante con las papas nativas, en la última parte de la entrevista, los niños y
las niñas se preguntan sobre el origen de los nombres de las papas, lo cual permitió descubrir lo
siguiente:
134
Tabla 55. Preguntas por parte de los estudiantes al cocinero del Restaurante 60 Nativas, sobre
los nombres de las papas.
Estudiante 9: ¿Por qué se llama papa calavera?
Cocinero: Por la forma, ya que es deforme que parece una calavera y su color en el
interior, es blanco-hueso.
Estudiante 5: ¿Por qué esta papa se llama criolla negra?
Cocinero: Porque si la miras bien, te darás cuenta que se parece mucho a la criolla
que todo el mundo conoce, su cascara es negra y por dentro es blanca.
Estudiante 3: Entonces a la papa colombina, ¿le dicen así por su sabor dulce?
Cocinero: Realmente lo que nosotros hemos hecho, es respetar el nombre que los
campesinos le dan. Hay una papa que incluso se llama beso de novia,
porque mancha y cuando se coloca en la piel o en el cuello mancha y da
la forma como si fuera el beso de una novia, entonces la llamaron así.
Respetamos mucho el nombre que los campesinos le dan.
Estudiante 4: ¿Por qué le llaman a esta papa carroza?
Cocinero: La verdad es una muy buena pregunta que no se contestarte, lo que si se,
es que tenemos 142 variedades de papa y cada una tiene su historia.
Estudiante 5: ¿Hay alguna papa que ustedes le hayan inventado el nombre?
Cocinero: La verdad no, nosotros le preguntamos el nombre de la papa y el
campesino no la dice y ese nombre se respeta.
Nota: Elaboración propia.
Un diálogo interesante sobre las formas de nombrar las papas, la cual indica que al parecer cada
una tiene una historia entre las personas que las siembran, aunque no son nombres científicos, el
restaurante 60 nativas ha respetado los nombres comunes de las papas nativas.
Finalmente, terminada la conversación con el cocinero de 60 nativas, este preparó a los asistentes
un plato llamado “Mix de papas nativas olivadas, con ajo y perejil” una receta deliciosa, la cual
los estudiantes compartieron con sus familias, ya que, se convirtió en una oportunidad de probar
los diferentes sabores de las papas nativas que estaban ese día en el restaurante. A continuación,
algunas fotografías que registran ese momento:
135
Tabla 56. Registro de los momentos en que los estudiantes y sus familias compartieron una rica degustación de
papas nativas, en el Restaurante 60 Nativas.
Fotografía 66. Familias
compartiendo,
alimentándose en el
Restaurante 60 Nativas.
Tomada por Hernández, P.
Fotografía 67. Un estudiante
acompañado de su abuela en
el Restaurante 60 Nativas.
Tomada por Hernández, P.
Fotografía 68. Una
estudiante degustando el
mix de papas nativas.
Tomada por Hernández, P.
Nota: Elaboración propia.
También los estudiantes durante la degustación de las papas nativas, se tomaron algunas
fotografías de recuerdo de la experiencia de conocer este restaurante. Así pues, estos son algunos
registros fotográficos de esos momentos:
136
Tabla 57. Algunos momentos registrados por los estudiantes y sus familias en la visita al
Restaurante 60 Nativas.
Fotografía 69. Un estudiante mostrando las
papas del Restaurante 60 Nativas. Tomada
por Hernández, P.
Fotografía 70. Todos los asistentes atentos
y pendiente de la explicación del cocinero
Diego López. Tomada por Hernández, P.
Fotografía 71. Algunos estudiantes con el
logotipo del Restaurante 60 Nativas. Tomada
por Hernández, P.
Fotografía 72. Los estudiantes
preparándose para la foto con el cocinero
Diego López en el Restaurante 60 Nativas.
Tomada por Hernández, P.
Nota: Elaboración propia.
A pesar de que varios estudiantes por diferentes motivos familiares no pudieron asistir al encuentro
en el Restaurante 60 Nativas, al siguiente día en la clase de ciencias, los estudiantes que estuvieron
presentes, explicaron a sus compañeros la experiencia y lo que habían conocido sobre las papas en
este establecimiento. Algunos de los comentarios que más se destacaron fueron los siguientes:
137
Tabla 58. Socialización de algunos niños y niñas de la experiencia en el Restaurante 60 Nativas,
a los compañeros que no pudieron asistir a la visita.
Estudiante 1: Mi experiencia en el restaurante 60 Nativas es que pude ver como los chef
hacen recetas deliciosas con papas de colores, además no solo tienen
recetas extrañas sino que también venden jugos raros como chulupa con
fresa y salsas raras como el ají de banano o la salsa BBQ de guayaba.
Entonces en ese restaurante buscan rescatar papas y frutas diferentes para
hacer recetas extrañas.
Estudiante 2: Tuve la oportunidad de conocer y probar una papa criolla dulce y deliciosa
como la papa manzana; también que la papa criolla, puede ser negra y
fucsia no solamente amarilla como la conocemos; Hay otras papas como la
pepina y carroza que son fucsias con amarillo, la calavera es gris y la
bandera es negra-morada.
Estudiante 3: Algo que llamo mi atención fueron los nombres de las papas, son nombres
extraños pero que los campesinos, por decirlo, así las bautizan con esos
nombres. La papa colombina, no es por la marca de dulces colombina ni
tampoco por su sabor, los campesinos tienen una historia que contar de esa
papa que nosotros no sabemos, pero ellos sí, entonces el chef de 60 Nativas
respeta los nombres que ellos les dan. También hay una papa que se llama
beso de novia, porque mancha la piel y parece los besos de una novia, pero
esa papa no la conocimos, pero nos contaron la historia.
Nota: Elaboración propia.
Estas explicaciones, que nacen desde los mismos estudiantes para los compañeros que no fueron
al restaurante, permitió entre ellos un momento de compartir conocimientos y al parecer una
apropiación de los mismos.
138
Tabla 59. Restaurante 60 Nativas.
Fotografía 73. Algunos estudiantes, la docente investigadora y el cocinero del Restaurante
60 Nativas, al finalizar la entrevista. Tomada por Hernández, P.
Nota: Elaboración propia.
A partir de todas estas actividades realizadas en las clases de ciencias, los niños y las niñas
realizaron unos vídeos sobre los conocimientos científicos escolares y los conocimientos
ecológicos tradicionales que ellos y sus familias poseen y que construyeron durante esta
innovación-investigación sobre la papa, las temáticas de los vídeos se analizan en el siguiente
capítulo.
139
Capitulo cinco: Puentes entre CCE Y CET Según Molina y Mojica (2013) la idea de reconocer la enseñanza como puente entre
Conocimientos Ecológicos Tradicionales (CET) y Conocimientos Científicos Escolares (CCE),
para esta investigación de innovación en el aula, significó ampliar la conceptualización de manera
práctica o experiencial las cuatro perspectivas encontradas por estar autoras: “asimilacionista
(centrada en los CCE), moral y humanista (dirigida al reconocimiento del otro), plural epistémica
y ontológica (enfocada en las epistemes alternas y el sujeto) y contextual (orientada al sentido, la
interpretación, los aspectos socioculturales, los CET)” (Molina & Mojica, 2013, pág. 39). A
continuación, se describen los puentes de conocimientos que se lograron identificar y vivenciar,
en este trabajo investigativo.
5.1. Puente asimilacionista
Como lo plantean Molina & Mojica (2013, pág. 49), se puede establecer con este proceso de
innovación-investigación en el aula, que no se puede dar cuenta de un puente sin considerar una
dinámica conjunta de los demás, así anotan:
Las cuatro perspectivas discutidas permiten avizorar ciertas condiciones a las que estarían
sujetas las mediaciones que disponen los profesores en sus procesos de enseñanza, por
tanto las prácticas docentes como los proyectos y la enseñanza de contenidos se refieren
a acciones institucionalizadas, como la perspectiva asimilacionista, a acciones alternas,
como la perspectivas moral y humanista, plural epistémica y ontológica y contextual o a
proyectos y enseñanza de contenidos con una institucionalidad alterna (Segura, et al.,
2000; Lee, 2001; Delizoicov, 2008; Castaño, 2009).
De acuerdo con lo anterior, en el caso del puente Asimilacionista, el desarrollo realizado (en esta
innovación-investigación) permite una descripción de la práctica docente, basada en las
observaciones del proceso, para posteriormente facilitar realizar una reconstrucción crítica de
dicho puente y luego enfocarse en la caracterización del puente Moral-Humanista. Cuando se
ubican las principales hegemonías dominantes (Molina et al, 2014; Molina, 2016), polaridades,
divergencias, ocasionadas por la falta de estrategias y orientaciones para afrontar la diversidad y
diferencia cultural en la clase de ciencias (Baptiste & El-Hani, 2009). Como lo anuncian Molina
& Mojica (2013) tales polaridades, hegemonías y divergencias se refieren a:
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De una parte, al reconocimiento del otro en la clase de ciencias implica actitudes,
condiciones institucionales y la conciencia del papel del profesorado. De otra parte, queda
claro que esta perspectiva está asociada en procesos históricos, que conlleva a la
dominación vinculada a la ciencia, la modernidad y las relaciones de poder y de
desigualdad entre culturas (pág. 49).
En la caracterización de este puente emergieron cuatro escenarios: (a) contexto institucional que
se opone a la realización de una práctica que incluye los conocimientos tradicionales de sus
estudiantes y de los sabedores locales; (b) práctica del profesor que planea y propone prácticas
alternas de inclusión de conocimientos tradicionales, que aunque intencionadas están sujetas a los
problemas que ocasionan una formación etnocéntrica y universalista, las exigencias
institucionales, los estudiantes y la comunidad en general; (c) las actitudes de los niños y las niñas
aunque abiertas a considerar al otro, en el momento de la implementación de la innovación-
investigación recurren a prácticas excluyentes; y (d) actitud de la comunidad no educativa que se
pregunta por la validez de este tipo de actividades y su duda de los aportes en la formación de los
hijos, proceso que aceptaron inicialmente de manera acrítica.
A continuación se presenta un esquema que resume las principales características del puente
asimilacionista resultado de la sistematización, análisis e interpretación al momento de realizar
esta innovación-investigación. Pero, como se observa más adelante se ratifica lo previsto por
Molina & Mojica (2013), al respecto de la dinámica y deconstrucción de las perspectivas que
orientan este puente, cuando se realizan prácticas alternas en instituciones de corte asimilacionista
…la acción docente no se parece al vizconde demediado, de Ítalo Calvino, que era mitad bueno y
mitad malo: no son completamente asimilacionistas, pues ellas mismas conducen a aperturas
(pág. 49).
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Ilustración 3. Dinámica del puente asimilacionista. Elaboración propia.
En la ilustración se sintetizan las principales dinámicas que se desencadenan con una práctica
alterna en un contexto institucional asimilacionista, de una parte el contexto institucional emerge
mediante las hegemonías dominantes (discriminación hacia propuestas y desarrollos académicos
de las IES públicas, etnocentrismo epistemológico) que se materializan en las imposiciones de la
dirección académico-administrativa de la institución; y de otra la presentación y debate de la
experiencia de innovación-investigación en el grupo de profesores implicó un reconocimiento
oculto por parte de ellos, dado que no se dio una defensa explícita ante la dirección de la institución.
Con respecto a los escenarios de deconstrucción del puente asimilacionista, se configuran en varios
escenarios: (a) contexto institucional, en la medida en que a pesar de no tener el apoyo por parte
de la dirección de la institución, de hecho si tuvo aceptación de otros miembros de la comunidad;
(b) prácticas alternas del profesor; (c) actitudes de los niños y niñas, que participaron de manera
142
entusiasta y comprometida; (d) actitud de otros miembros de la comunidad como los padres de
familia y profesores.
5.1.1. Escenario: Contexto institucional
Este escenario se manifiesta aquello que hemos denominado institucionalidad impuesta, que se
expresa en varias hegemonías dominantes (Molina, 2014) y en la aceptación oculta de la
alternativa. En el primer caso, el escenario institucional se fundamenta en el poder ejercido por la
máxima autoridad del plantel, como es el rector. Se determinan los siguientes casos:
a) Cuando se solicita el permiso al rector para poder desarrollar el proyecto de innovación-
investigación manifiesta: […] si es de la Distrital o la Pedagógica, es de mentiras, en
cambio sí es de los Andes o la Javeriana tiene todo mi apoyo, porque se trata de
conocimientos válidos que desarrollan investigación científica y de prestigio […] (Diario
de Campo, Bernal, Enero de 2017). En este caso la hegemonía dominante discrimina los
resultados de las investigaciones de las comunidades académicas vinculadas a las
Universidades Públicas, para destacar los avances de las Universidades Privadas de las
élites, como es el caso de la Universidad de los Andes. Para comprender mejor el contexto,
hay que recordar las políticas de varias Alcaldías de la Ciudad que entregaron por
conseción varios colegios de la RED pública, a universidades privadas que como en el caso
del programa “ser pilo paga” han desfinaciado la educación pública quitando posibilidades
a las grupos menos representados de ingresar a la educación. Como anotan Molina &
Mojica (Molina & Mojica, 2013, pág. 49), en la perspectiva asimilacionista se perciben
fuerzas que actúan en contra de grupos no dominantes que los marginan de la enseñanza
de las ciencias […].
b) Cuando se presentan las opciones de una enseñanza de las ciencias que incluya los
conocimientos tradicionales, el rector manifiesta: […] lo que se debe enseñar son los
conocimientos científicos y si se trabaja en el ciclo de básica primaria hay que acudir al
programa de pequeños científicos, de la Universidad de los Andes […] (Diario de Campo,
Bernal, Enero de 2017). En este caso la hegemonía dominante se refiere al etnocentrismo
epistemológico (Molina et al, 2014), que prioriza al conocimiento científico y discrimina
los conocimientos locales tradicionales.
c) Las directivas del colegio plantean la posibilidad de que los profesores propongan hacer
clases diferentes a las tradicionales, es así que: “en un encuentro de profesores propongo
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trabajar desde los intereses de los estudiantes y cito el libro de Vivencias de conocimiento,
de Segura y Molina y la EPE, muchos compañeros mostraron intereses pero el rector me
pide que dejé de hablar, qué el único que tiene la razón es el” (Diario de Campo, Bernal,
Enero de 2017). En este caso se expresa una aspecto de deconstrucción del asimilacionismo
no crítico, dado que no es defendido explícitamente con argumentos, y que hemos
denominado (Ilustración 3) reconocimiento oculto, de parte de los demás profesores, de la
innovación-investigación.
d) Al respecto de las actividades diseñadas por la docente, como por ejemplo salir a la tienda
a reconocer las papas y hablar con el tendero, el rector se manifiesta de manera despectiva
a los niños y niñas: ¿en qué clase están? Perdiendo el tiempo a punta de juegos, acaso la
profesora que los está cuidando está haciendo un reemplazo, ustedes no deberían perder
el tiempo así” […] (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017). En este caso, se manifiesta
la hegemonía dominante centrada en el etnocentrismo epistemológico, ya descrito.
e) Alguna vez, en un debate que se hacía con los niños y las niñas sobre la papa, el rector
llegó e interrumpió la clase con la excusa de enseñarles sobre el sistema solar por medio
de una canción:
“Recuerdo que los niños y niñas le dijeron al rector, que viniera otro día o en otra
clase, porque estaban en pleno debate, sin embargo el rector empezó a enseñarles
la canción, dada la insistencia de los alumnos de continuar en la actividad
interrumpida, él decide prometerles dulces para captar su atención. Esta situación
cambio la dinámica dado que la hora de clase había culminado; a pesar de todo el
interés en la actividad de la profesora se mantuvo y se reprogramó la continuidad
en la siguiente clase […]” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
En este caso, la hegemonía dominante es la del ejercicio del poder del cargo de rector y no
la del poder derivado del respeto hacia el reconocimiento del conocimiento y la experiencia
que esta instancia debería tener; lo importante es mantener una ideología, como son las
orientaciones de la universidad de los Andes, ratificando la hegemonía de mantener en
desigualdad de oportunidades a los grupos menos representados de tener una educación de
calidad, ya que ella se fundamenta en parte en el sentido que los niños y las niñas
encuentran en las ofertas de los profesores.
f) Varios profesores se interesaron por planear sus clases a partir de los intereses de los
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estudiantes, y cuando observaron cómo deberían ser las clases para lograr este objetivo,
solo una profesora mantuvo su interés, pero no comunicó a la dirección del colegio su
decisión, con lo cual se manifiesta lo que hemos llamado el reconocimiento oculto de la
innovación-investigación:
“algunos profes me pidieron documentos, me preguntaban cómo podían hacer sus
clases…; una profe de segundo de primaria adaptó la clase de las recetas, para
ciencias sociales, mediante su relección y clasificación por origen regional, lo cual
logró partiendo de la procedencia de los niños y las niñas de su curso”. (Diario de
campo, Bernal, Agosto de 2017).
5.1.2. Escenarios de deconstrucción
Como ya se anotó (ilustración 3), estos escenarios se refieren a las distintas formas de
deconstrucción del asimilacionismo presentes, que se refieren al contexto institucional; a las
prácticas alternas de la profesora; a las actitudes de los niños y niñas que participaron de manera
entusiasta y comprometida; y a la actitud de otros miembros de la comunidad como los padres de
familia. En el caso del contexto institucional, se entenderá a partir de los otros tres, en este caso
queremos señalar que se refiere a todas aquellas acciones y actividades realizadas, en el marco de
la innovación-investigación, a instancias de la autoridad de la dirección de la institución.
a) Prácticas o acciones alternas de la profesora investigadora.
En las cuales, la ruptura con perspectivas asimilacionistas derivan en dificultades para el desarrollo
del proyecto, que son superadas por el gran compromiso de los estudiantes y de la profesora. En
el proceso del desarrollo de la innovación-investigación se identifican los siguientes casos:
Aunque el proyecto de la papa se articuló a la temática de los ecosistemas, se propuso a los
estudiantes una alternativa en la organización horaria semanal así:
“las 4 horas de clase de biología se dividen en dos: las primeras para desarrollar
las temáticas consignadas en la planeación aprobada por coordinación, y las otras
dos horas serán para el Martes de la papa. El horario quedo lunes de biología y
martes de la papa” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
En este caso, se asumió positivamente la sobrecarga de trabajo, ya que además de la
programación curricular exigida (qué se desarrollaría normalmente en 4 horas), también se
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pone en marcha el proyecto, los niños y las niñas se comprometieron con responsabilidad
en estas dos actividades, una curricular formal y una alterna.
Juego debate en movimiento y marcador (posta) al quien tiene la palabra. Para que los
estudiantes involucraran sus opiniones sobre una temática tan cotidiana, que posiblemente
no goza de una validez académica, la docente resaltaba las controversias implícitas (entre
las opiniones de los estudiantes) en las diferentes posturas, que en el momento se estuvieran
tratando. Lo hacía contradiciéndolos entre ellos, generando puntos de vista extremos. En
este contexto aparece: “la posta, que en este caso es un lápiz”; así quien tiene la palabra el
lápiz (posta) en la mano, y quienes están de acuerdo con el portador(a) pueden cambiar de
puesto si los justifican adecuadamente. El reto consiste en correr para cambiar
constantemente de puesto. Este juego modifica las condiciones usuales de una clase
“ordenada y disciplinada” que la profesora constantemente debe explicar en reuniones de
profesores, dadas los constantes llamados de atención.
La docente identifica y reconoce los intereses de los estudiantes, en este caso se relaciona
con la selección de contenidos por parte del maestro a partir de los intereses e inquietudes
de los niños y niñas:
Uno como profesor no se alcanza a imaginar las preguntas, los intereses, las
curiosidades y demás comentarios que los niños y niñas dicen en clase sobre un
tema que propone el docente… Estas intervenciones por parte de los estudiantes,
permite que emerja el diseño de actividades del proyecto de innovación-
investigación, por ejemplo: de ellos surge el interés por conocer sobre los orígenes,
variedades de papa, recetas, entre características de la papa. (Diario de Campo,
Bernal, Julio de 2017).
En este caso se puede acudir a la reconstrucción de la actividad del momento ¿Qué sabemos
de la papa?, pregunta dirigida a los estudiantes ¿qué les gustaría aprender de la papa? De
esa actividad surge la tabla N 13 sobre los intereses e inquietudes de los niños y niñas que
colaboraron de este trabajo investigativo.
La docente vincula de manera práctica los saberes y conocimientos de las familias,
dándoles voz a los estudiantes en la clase de ciencias: “Cuando la profesora le da el rol de
periodistas a los niños y las niñas, eligiendo libremente y preguntando a algunos miembros
146
de sus familias, indirectamente estos se hacen partícipes de la clase desde sus
conocimientos y experiencias de vida (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017). Con base
en lo anterior, Segura y otros autores (2000), encuentran:
algunas formas de proceder de los profesores que muestran en una escuela (un
estudio realizado en una Institución Educativa de la Red pública de una de las
zonas marginales más grandes de América Latina en la ciudad de Bogotá) como
fuente de perspectivas excluyentes de las propias experiencias y que configura una
idea de aprendizaje que niega la propia subjetividad (pág. 127).
b) Actitud de los niños y las niñas
Las actitudes de los niños y niñas frente a una clase de ciencias en la que tiene dificultades
institucionales y acciones o prácticas nuevas propuestas por la docente, depende en gran medida
de la profesora innovadora-investigadora, que busca en las participaciones de los estudiantes la
igualdad y equidad de todos, complicidad y felicidad de los niños y las niñas hacia el proyecto de
innovación-investigación en el momento de participar en este trabajo investigativo, y finalmente,
otra característica de este escenario es la organización de las diferencias, para que ellas no
redunden en situaciones de discriminación del conocimiento o punto de vista del otro. Como
anotan Molina et al (2014) el reconocimiento del otro en la enseñanza de las ciencias requiere una
idea de cultura como la de García (2005), en la que: […] se destaca que este retoma un aspecto
importante relacionado con el reconocimiento del otro, como es la necesidad de la organización
de las diferencias en espacios sociales específicos, con lo cual, dependiendo del curso de las
interacciones entre lo diferentes, se establece un sentido específico de lo social y del otro (pág.
29).
A continuación se presentan los siguientes casos:
Participación en la clase de ciencias por los mismos estudiantes, a partir de la
innovación-investigación en el aula, todos los niños y niñas participan voluntariamente:
“Desde antes de la realización de las actividades de este proyecto de investigación
se hacían los debates, pero generalmente participaban cuatro estudiantes…,
permitir que las participaciones de los niños y las niñas se originaran desde sus
intereses y sus conocimientos tanto propios como familiares, generó que en los
147
debates empezaran a participar la gran mayoría y no los mismos de siempre”
(Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Exigencia del nuevo horario planeado por parte de los estudiantes hacia la docente:
“Por situaciones ajenas a la clase pero que se presentan en el colegio, como la
interrupción por izadas de bandera u otras actividades, había que planear de nuevo
los tiempos tanto la clase de biología como el Martes de la papa, el problema es
que los niños y niñas exigen y prefieren su martes de la papa” (Diario de Campo,
Bernal, Agosto de 2017).
Las papas nativas de Santiago, el caso de la papa mora (para más detalle, se puede leer
en la reconstrucción de las actividades, capítulo 2):
“En un debate del martes de la papa, yo le pregunto a los niños y las niñas sobre
las características de las papas que ellos identifican, un estudiante participa
diciendo:… yo conozco la papa mora y la papa durazno… los demás compañeros
y compañeras lo trataron de mentiroso gritando, y algunos argumentaban que él
quería llamar la atención y por eso se inventó la información sobre las papas
nativas” (Diario de Campo, Bernal, Agosto de 2017).
Particularmente en este caso, de una forma negativa en la que no se respeta la opinión del
otro, los estudiantes no están dispuestos a escuchar, valorar y reconocer el conocimiento
del otro compañero.
Resguardar el proyecto de innovación-investigación en el aula por parte de los
estudiantes, para no involucrar a la docente en problemas con las directivas de la
institución:
En alguna ocasión (de tantas que hubo), en un martes de la papa, llegó la
coordinadora académica… los estudiantes inmediatamente se pusieron nerviosos,
ya que no sabían que hacer, si sacar el cuaderno de biología, sacar los materiales
para un experimento de biología o mostrar su planta de papa… entonces yo le dije
a los estudiantes: tranquilos… por favor saquen sus materiales para planear el
experimento de biología de la próxima semana… voy hacer tutoría en cada grupo
de trabajo (Diario de Campo, Bernal, septiembre de 2017).
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Al final de la clase, la coordinadora académica se retiró del aula y los estudiantes se
tranquilizaron y la docente rápidamente entrego a los estudiantes una circular sobre la
salida de campo al Museo del Oro.
Felicidad de los niños y las niñas. Los cambios que se generaron en la clase de ciencias,
generó un nuevo horario y un proyecto de investigación diferentes a los otros cursos y esa
emoción la contagiaron a sus familias. Por ejemplo, “cambiar de puesto en los debates,
comer en clase recetas traídas de la casa o visitar otros lugares en los cuales se puede
aprender, concibió alegría en los estudiantes” (Diario de Campo, Bernal, septiembre de
2017).
Sobre este caso, Molina & Mojica (2013) citan a Aikenhead y Jegede (1999):
quienes han centrado su atención en lo que sucede en los estudiantes —tanto en su
mente como en su corazón—, es decir, al conjunto de acontecimientos al que están
expuestos cuando transitan entre dos culturas: el cruce de fronteras entre el mundo
de la vida cotidiana y el mundo de la ciencia escolar (pág. 40).
c) Actitud de otros miembros de la comunidad no educativa.
En este escenario de la actitud de la comunidad no educativa, se hace referencia específicamente
a la actitud de los padres de familia que se preguntan por la validez de este tipo de actividades y
su duda de los aportes en la formación de sus hijos, proceso que aceptaron inicialmente de manera
acrítica.
Los padres de familia no se cuestionaron ante los cambios de horario y nuevas
actividades en la clase de ciencias:
“como por ejemplo, en la primera actividad en las que los niños y niñas tenían que
preguntar sobre la papa a algunos miembros de sus familias, ningún padre, madre o
abuelito, se acercó a preguntar a la docente sobre esta tarea, por decirlo así” (Diario
de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Sembrando papa con la mamá de Santiago: Una madre de familia, fue invitada por su
hijo a la clase de ciencias donde se pretendía hace el trasplante de la papa de botellas a
baldes de pintura:
149
“Santiago, no me comento nada acerca de la visita y participación de su mamá…
estábamos en el parque con los niños y las niñas, cuando la mamá de Santiago se
acercó, se presentó y ayudo a su hijo y a otros estudiantes a que lograran hacer
este proceso” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Tanto de parte de los niños y las niñas y la docente, no les molestó la visita de la madre de
Santiago, al contrario, los estudiantes pidieron ayuda con la excavación de la tierra, a la
madre de familia para que se les facilitara el proceso.
Defensa del proyecto de aula de la papa y de la profesora. Recién se empezó a realizar
el proyecto de innovación-investigación en el aula, la profesora no podía participar en
algunos eventos del colegio los días sábados, por sus compromisos académicos adquiridos
por la maestría:
“el rector al no apoyar este proceso de estudio, obligó a la docente a renunciar a
su cargo y le aviso a los estudiantes… esta situación generó que los padres de
familia hablaran con el señor a rector, exigiéndole que no aceptara mi renuncia
para continuar con el proceso de aprendizaje de sus hijos” (Diario de Campo,
Bernal, agosto de 2017).
Participación de las familias de los niños y las niñas en las salidas de campo. Los padres
de familia de percataron de que los estudiantes hacen parte del proyecto de innovación-
investigación cuando:
“en una entrega de boletines, yo les comente directamente a los padres, madres de
familia y abuelos(as) los objetivos y actividades del proyecto de ciencias de la
papa…los acudientes entendieron las razones y les pedí su apoyo para que los
estudiantes pudieran ir a las dos salidas: Museo del Oro y al Restaurante 60
Nativas, proponiendo fechas para estos encuentros” (Diario de Campo, Bernal,
agosto de 2017).
De manera positiva y conociendo las razones por parte de la docente sobre la
implementación del proyecto de innovación-investigación, los acudientes de los niños y las
niñas apoyaron la asistencia extracurricular durante los fines de semana de las salidas de
campo.
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Opinión de un padre de familia, sobre la receta con la papa. Después de poner de
acuerdo a los acudientes de los estudiantes sobre las fechas para las salidas de campo, el
padre de Felipe interviene en la reunión de entrega de boletines, comentado lo siguiente:
“Profesora Camila muchas gracias por su explicación acerca del proyecto que está
haciendo con nuestro hijos, quiero agradecerle también por la tarea sobre la receta
familiar de la papa, pues mi hijo estaba muy contento en compañía de toda la
familia cocinando en casa y aprendiendo en compañía de nosotros, mi hijo es muy
feliz gracias a su clase” (Diario de Campo, Bernal, agosto de 2017).
5.2. Puente moral-humanista
En el caso del puente Moral-Humanista, el desarrollo realizado en esta innovación-investigación,
también se basa en la propuesta de Molina & Mojica (2013), que argumentan que:
Las oportunidades de realizar puentes dependen en gran medida del profesor.
McKinley y Stewart (2012) afirman que es el profesor de ciencias el encargado de
facilitar a sus estudiantes el cruce de fronteras de sus propias culturas hacia la
educación en ciencias, en busca de la igualdad y equidad de todos. Esta referencia
ayuda a entender que la perspectiva moral y humanista implica tanto una actitud del
profesorado, como unas condiciones institucionales y sociales que garanticen el
reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad cultural (p. 43).
Significa también por parte de todos los participantes, un trato respetuoso entre la docente y los
estudiantes y ellos mismos; además, se requiere que la docente haga una lectura propia y
significativa del contexto para que pueda acceder al entorno cultural diverso y específico de los
estudiantes, para “realizar una enseñanza más real y pasar de la perspectiva de la ciencia
convencional occidental moderna a una ciencia “criollizada”, más propia” (Molina & Mojica,
2013, pág. 43). Quienes retoman a Seiler (2011) que muestra en biografías de profesores […] que
involucran las experiencias escolares y la mayor aceptación de una “ciencia criolla” […] que se
puede comenzar con ellas […] a temprana edad, antes de entrar en el aula como profesor, el
desarrollo de una identidad híbrida (pág. 43).
La perspectiva de este puente implica un reconocimiento del otro, a partir de los aspectos morales
y humanistas. Asimismo, se cuida de no discriminar a los demás por ser diferentes, pero este puente
151
no prioriza las relaciones entre conocimientos, por lo tanto es complementario de los puentes
plurales epistémico y ontológico y contextual. Por los aspectos anteriormente mencionados, se
identifican las siguientes dinámicas determinadas a partir del respeto por el otro y su comprensión
desde el contexto cultural: Consideraciones alternas para el reconocimiento del otro en la
planeación del profesor, miembros de la comunidad con claros roles educativos y experiencias de
vida de los estudiantes.
Ilustración 4. Dinámicas del puente moral y humanista. Elaboración propia.
En la ilustración se muestra la emergencia de tres aspectos que integran la dinámica del puente
moral humanista, centradas en el respeto por el otro en función de su comprensión a partir del
contexto cultural. La alusión al contexto cultural en la clase de ciencias se relaciona en parte con
la comprensión, en este caso, de los contenidos de los conocimientos locales tradicionales y con
el establecimiento de pautas de reconocimiento del otro.
En síntesis la perspectiva del contexto cultural Molina (2010), en diálogo con la idea semiótica de
cultura de Geertz, entiende que: (a) las acciones de los sujetos son contextualizadas, porque ellas
están dotadas de sentido y significado (pág.4); (b) Por tal razón, captar el significado y el sentido
no es posible sin colocarse en el universo imaginativo del otro, es como entender un chiste (una
ironía, una teoría, un poema) […] (pág. 4); (c) Esta necesidad de comprensión del otro, justifica,
Respeto por el otro y su
comprensión desde el contexto cultural
Consideraciones alternas para el
reconocimieto del otro en la planeación
del profesor
Miembros de la comunidad con
claros roles educativos
Experiencias de vida de los estudiantes
152
en parte, el concepto de contexto cultural (pág. 6); (d) Middleton & Eduard (1992) anotan que el
contexto debe entenderse como un aspecto dinámico, este no es un trasfondo o reservorio en donde
se dan las relaciones de conocimiento, ellas, por el contrario, están ancladas a su contexto, ellas
están entretejidas en él (pág.6); ( e) Se asume entonces que el contexto actúa […] como algo que
entrelaza (del Latín de texere), que significa entrelazar, el todo conectado que da coherencia a
sus partes, en este caso Cole (1999) alude a las metáforas del hilo, cuerdas que son discontinuas
pero conectan (pág 6).
Estos aspectos se refieren a: (a) Consideraciones alternas para el reconocimiento del otro en la
planeación escolar, se refiere a la constantes esfuerzos realizados por la profesora para incluir
conocimientos de los sabedores locales; (b) Miembros de la comunidad con claros roles sociales,
resultado de los esfuerzos por incluir los conocimientos de los padres y madres; y (c) Experiencia
de vida de los estudiantes, se deriva de partir de las ideas e inquietudes de los niños y niñas
integrantes de la clase.
5.2.1. Consideraciones alternas para el reconocimiento del otro en la planeación escolar
Esta característica sobre las acciones alternas del profesor, hace referencia específicamente a la
actitud de este ante diferentes situaciones que se presentan en y fuera del aula; igualmente a la
emergencia de generar condiciones institucionales y la conciencia reflexiva del rol del profesor.
Se presentan los siguientes casos:
Conocer el entorno de la institución educativa: Esta actitud del docente implica caminar,
recorrer, identificar el contexto natural y cultural de los estudiantes (por lo tanto del
colegio), es decir, significa conocer el espacio geográfico o el territorio en donde está
ubicada la institución y en donde viven los estudiantes. Se menciona el siguiente ejemplo:
“para escoger la tienda en donde iba a llevar a los niños y las niñas, recorrí a 3 o
4 cuadras a la redonda del colegio, visité varios establecimientos comerciales o
tiendas, que cumplieran el requisito de que los estudiantes pudieran observar
diferentes papas” (Diario de Campo, Bernal, agosto de 2017).
Formar relaciones de simpatía, tanto con los acudientes de los estudiantes como
también con los vecinos aledaños a la institución educativa: Esto implica para el
profesor una actitud de distinguirse entre los miembros de la comunidad educativa y
cercana al colegio. “Cuando determine qué tienda visitar, hablé con el tendero de la
153
posibilidad de visitar su establecimiento con los estudiantes, oír su explicación sobre las
papas y hacer la compra en la tienda” (Diario de Campo, Bernal, agosto de 2017). En este
caso, la actitud del tendero fue positiva al aceptar la propuesta de la visita, pero al mismo
tiempo fue de sorpresa cuando la docente le indicó que él le iba a explicar este tubérculo a
los niños y a las niñas.
Escuchar respetuosamente a los estudiantes: Cuando los niños y las niñas empezaron a
identificar las características de las papas que ellos conocían, y surge el testimonio de un
estudiante sobre las papas nativas, generó en el aula una tensión qué genero confusión,
gritos y llanto. “Como docente fue una situación muy complicada, yo trataba de indagar
con el estudiante sobre su conocimiento de las papas nativas, y los demás estudiantes me
decían: ¡Profe, el solo quiere llamar la atención, no le ponga cuidado!” (Diario de Campo,
Bernal, agosto de 2017).
Estar abierto a los cambios que acontecen en los proyectos escolares que se realicen
con los estudiantes: Al sembrar las papas con los estudiantes, las plantas por diferentes
causas se empezaron a morir, esto es frustrante tanto para los niños y las niñas, como
también para la docente: “en una clase de martes de papa, Juanita se me acerco a decirme
y a mostrarme que su planta de papa estaba siendo atacada por unos bichitos blancos”
(Diario de Campo, Bernal, septiembre de 2017). En este caso, con la estudiante se analizó
algunas de las causas tanto de la plaga como la muerte posterior de la planta, pero vale la
pena destacar que esas situaciones que generan frustración y resultados negativos, pueden
generar posibles puentes entre CCE y CET, por lo tanto, es muy importante de capacidad
de adaptación al cambio de parte de todos los participantes.
5.2.2. Miembros de la comunidad con claros roles educativos
Este aspecto hace referencia a la búsqueda de encontrar y permitir a los sabedores locales, su
participación en la clase de ciencias. Los siguientes casos permiten observar los diferentes
sabedores locales que participaron: tendero, vecina, la madre de Santiago, el Chef, abuelita de
Diego y abuelito de Santiago, entre otros.
154
Tabla 60. Sabedores locales participantes.
N. SABEDOR LOCAL SITUACIÓN
1. Mamá de Santiago Cuando la mamá de Santiago llego a la
clase de trasplante de papa.
2. Tendero Cuando el tendero acepto la visita de los
niños y niñas a la tienda.
3. La vecina de la tienda Cuando la vecina en medio de la visita
de los niños y niñas, también empieza a
participar de la clase, hablando un poco
de las papas.
4. Mamá de Pablo Está mamá quiso enseñar a los niños y
a las niñas como hacer un pegante con
la papa, pero por cuestión de trabajo y
otros compromisos.
5. Abuelita de Diego Está abuelita quería ir a la clase de
ciencias para hablarnos sobre las papas
nativas de su lugar de nacimiento en una
región de Boyacá, pero por problemas
de salud no pudo ir al colegio.
6. Abuelito de Fabio Este abuelito tiene una bodega de papá
en la localidad de Fontibón, se hizo el
contacto con él pero no se logró
concretar un encuentro ni dentro o fuera
de la institución.
7. Pedro Briceño Campesino de Boyacá, que creó la
empresa de Tesoros Nativos S.A.S. y ha
sido de los precursores en Colombia de
la recuperación de las papas nativas. Por
compromisos laborales por parte de él,
155
no se pudo hacer un encuentro con los
niños y niñas.
8. René González Chef del restaurante 60 Nativas, con él
se organizó un encuentro para un fin de
semana, pero por una feria
gastronómica no estuvo presente, sin
embargo uno de sus cocineros estuvo
pendiente de la visita de los niños y
niñas.
Nota: Elaboración propia
Es importante resaltar que todos estos casos son para generar posibles puentes entre CCE y CET
a futuro, con algunos sabedores locales como el tendero y la vecina, el chef René González se
logró concretar una fecha de encuentro, pero con otros sabedores locales se puede presentar más
dificultad por situaciones que impidieron los encuentros con los niños y las niñas.
5.2.3 Experiencias de vida de los estudiantes.
Este escenario específicamente hace referencia a la necesidad de que el docente escuche y respete
las diferentes experiencias de vida de sus estudiantes y de sus familias. A continuación se presentan
los siguientes casos:
Tabla 61. Experiencias de vida de los estudiantes.
ESTUDIANTE SITUACIÓN
Pablo En este caso, Pablo comento en la socialización de los resultados de la
entrevista a su mamá que: “Cuando mi mamá y mis tíos, tenían que
hacer tareas del colegio en la que tenían que cortar y pegar algunos
recortes en el cuaderno o carteleras… resulta que mi abuela no tenía
plata para comprarles el pegante. Entonces, mi abuela le enseño a mi
mamá como hacer pegante con una papa y así ella podía hacer la
tarea” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Catalina En este caso, Catalina comento en la socialización de los resultados de
la entrevista que: “en mi casa además de comer papa criolla, pastusa
y sabanera se come la papa de año; entonces le pregunté a Catalina:
156
¿Cuál es esa papa? y ella respondió: es una papa pequeña y rojiza, es
roja con café, de esa siempre comen y compran en mi casa” (Diario de
Campo, Bernal, Julio de 2017).
Santiago En este caso, Santiago invita a su mamá a la clase de ciencias, en la
cual se trasplantaba la papa de recipiente. Cuando la profesora le
pregunta a Santiago de los motivos de invitar a la clase a la mamá, este
responde los siguiente: “Profe que pena por lo que le voy a decir, y no
se vaya a poner brava conmigo, voy a ser sincero… mi mamá si sabe
de papa, ella vivió en el campo y mis abuelos sembraban papa, por eso
ella también sembraba papa… en cambio usted profe… usted no sabe
nada de papa, usted no nació, ni creció, ni ha vivido en el campo, que
pena profe por decirle eso, en cambio mi mamá si sabe por eso la
invite” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Juanita En este caso, Juanita en la socialización de la entrevista sobre la papa,
comenta lo siguiente: “En mi familia, hacemos productos de belleza
con la papa, haciendo mascarillas para la piel y las ojeras. También
para adelgazar, mi mamá hace un té con las cáscaras de la papa, qué
ayuda a la digestión” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Abuelita de
Justin
En este caso, en la hora de atención a los acudientes de los estudiantes,
la abuelita de Justin se acerca a la profesora Camila y le dice: “Cuando
yo estaba pequeña, mis abuelos con mis papás sembraban esas papas
de colores… yo comía de esas papas en el cosido boyacense que hacían
en mi tierra… pero yo deje de comer esas papas porque me vine a la
ciudad y uno acá no las consigue… ya me había olvidado de esas
papas” (Diario de Campo, Bernal, Octubre de 2017).
Kevin En este caso, al estudiante Kevin, le creció y le floreció la planta de
papa criolla, y le dice a la profesora: “Mi abuelita dice que muy pronto
voy a tener mi cultivo de papitas criollas, solo que debo esperar a que
la flor de la papa se marchite, eso significa que puedo desenterrar mis
papitas, las cuales una las usare para sembrar de nuevo y otras me las
comeré” (Diario de Campo, Bernal, Octubre de 2017).
157
5.3 Puente plural epistémico y ontológico
Este puente hace referencia a las acciones que hace el docente, que al reconocer la participación
de los estudiantes considera los intereses, inquietudes y puntos de vista:
“Implica varios descentramientos: a) Pasar de la perspectiva de la ciencia convencional
occidental moderna a una ciencia “criollizada”, más propia. b) Autoafirmación del sujeto,
que acepta sus experiencias, conocimientos y configuraciones cognitivas se constituyen
como potenciales. En proyectos y enseñanza de contenidos que: a) Configuran acciones
alternas que involucran a las comunidades. b) Se genera en los cambios de destinatarios
culturales, intercambios de conocimientos, valores y creencias y creación de nuevos
significados y actitudes y una nueva institucionalidad” (Molina & Mojica, 2013, pág. 50).
En el anterior sentido, al incluir a sabedores locales en las actividades de clase, con este puente es
posible, citando a Molina & Mojica (2013):
[…] también claridad en las metas de las comunidades culturales en interacción, acciones
conjuntas en las cuales entran en relación sus conocimientos para superar problemas de
la comunidad con la emergencia de nuevos objetos de estudio, la configuración de nuevas
formas académicas […] (pág.43).
Y finalmente, con respecto a los conceptos y la conceptualización dada en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, los mismos autores afirman que:
(a) Deben ser entendidos como modelos de diferentes maneras de ver y representar el
mundo, que son utilizados por las personas para significar su experiencia; (b) Se
basa en la idea de que las personas exhiben diferentes formas de ver y
conceptualizar el mundo, por ende, diferentes modos de pensar que son usados en
diversos contextos (Mortimer, 1994, 1995, 2001); y (c) Deben ser entendidos como
modelos de la heterogeneidad del pensamiento verbal (Tulviste, 1991). Modos de
pensar que son tratados como elementos que permanecen en el pensamiento
conceptual de los individuos, íntimamente relacionados con los significados
socialmente construidos que pueden ser atribuidos a los conceptos (pág. 47).
158
Ilustración 5. Dinámica del puente plural epistémico y ontológico.
En la Ilustración se presentan los aspectos que integran el puente plural epistémico y ontológico:
(a) apropiación con sentido de un contenido, se refiere a como los niños y niñas asumen como
propias las propuestas de los contenidos de la clase; (b) autoafirmación del sujeto desde lo que es
él o ella y su familia, en este caso todo el tiempo los estudiantes relacionan los contenidos
presentados con sus contextos más próximos; (c) intercambios de conocimientos, valores y
actitudes entre los participantes de la innovación –investigación, en los cuales se logran
transformaciones de los contenidos, en virtud de los intercambios entre los integrantes de la clase.
5.3.1 Apropiación con sentido de un contenido
Este escenario sobre la apropiación atractiva de un contenido, hace referencia a las temáticas qué
generaron en los niños y las niñas más atención, descubrimiento, asombro y motivación por
aprender. A continuación se presentan los siguientes casos:
Tabla 62. Apropiación con sentido de un contenido.
N SITUACIÓN CASO
1. Debate entre los niños y las niñas sobre
las características de las variedades de
papa que conocen.
En este caso, los estudiantes determinan con
facilidad las características de la papa
criolla, pero tienen dificultad a la hora de
diferenciar por sus características las
variedades de papa pastusa y sabanera. “Un
Emergencias de pluralidades ontológicas y
epistemológicas
(Visiones de mundo, conceptos policémicos,
diversos contextos culturales)
Apropiación con sentido de un
contenido
Autoafirmación del sujeto desde
lo que es él o ella y su familia
Intercambios de conocimientos,
valores y actitudes
159
estudiante dice que conoce la papa criolla,
por su color amarillo y su sabor, pero que
la papa sabanera no sabe si es negra o
morada. Después de varias intervenciones
de los estudiantes sobre la papa criolla,
unos empiezan argumentar que la papa
sabanera es de color morado claro y cuando
se cocina es dura… y terminan comentando
que la papa pastusa es de color café o negra
y cuando se cocina es blanda” (Bernal,
Diario de Campo, Julio 2017).
2. En un martes de la papa, entre los
estudiantes surgió la pregunta: ¿la papa
qué es, una semilla o un tubérculo?
(Conceptos polisémicos)
En este caso, los niños y niñas estaban
preocupados por entender si la papa como
tubérculo es una semilla (en biología), ya
que, los sabedores locales como el tendero,
sus padres o abuelos, identifican la papa
tubérculo como semilla. Ante esta
preocupación, yo como profesora les
respondí: “Una planta como la papa,
ustedes se han dado cuenta que tiene flor y
de esta sale un fruto que se llama mamón,
de este salen las semillas para sembrar
papa, en biología o para los que sabemos un
poquito de biología como ustedes y yo, las
semillas son el producto de una
reproducción sexual; pero para los
campesinos, sus abuelos, el tendero y para
otras personas que saben de papa desde su
experiencia de vida, ellos llaman “semilla”
al tubérculo que es un tallo subterráneo. La
habilidad que ustedes tienen, radica en
160
reconocer y respetar el conocimiento del
otro y dialogar con ese otro desde su
conocimiento y lugar”. (Bernal, Diario de
Campo, Agosto 2017).
3. Papas nativas. Nombrando a la “papa
andina o a la papa mora”. (Concepto
polisémico).
En este caso, la tensión entre compañeros
con el estudiante Santiago por su comentario
de las papas nativas, se acabó en el momento
en que la docente llevo a la clase de biología
tres variedades de papa: andina, quinche y
calavera. “Cuando los niños y las niñas ven
por primera vez las papas nativas que les
llevo a la clase, sus caras de asombro y
sorpresa, nunca se me van a olvidar. Todos
las tocaron y las olieron y no podrían creer
que eran papas. Cuando delante de ellos,
saque un cuchillo y corté la papa andina por
la mitad, para que vieran su color morado,
les muestro el interior y todos empezaron a
decir: ¡la papa mora de Santiago sí existe,
no era invento! Yo como profesora les
insistí, que la papa mora se llamaba papa
andina. Pero fue un explicación perdida…
para los niños y niñas quedo en sus
memorias el nombre de papa mora”
(Bernal, Diario de Campo, Agosto 2017).
4. La planta de papa tiene unos bichitos
que se la comen. Plagas de la papa
como ejemplo de las relaciones entre
los seres vivos.
La dificultad más frecuente que se presentó
durante el crecimiento de las plantas de
papa, es que estas fueron afectadas por
diferentes organismos que se alimentaban
de ellas. Tanto así, que algunas plantas
murieron durante su proceso de crecimiento.
161
“En algún momento, un grupo de
estudiantes se acerca a mí con su planta de
papa, a mostrarme los pequeños animalitos
que se alimentaban o caminaban por la
planta; comentaban que por medio de
pinceles sin matar a los animalitos los
colectaban y los colocaban en otros plantas
para que no se murieran. Hasta que una
niña me dice, cierto profe que esas plagas
que afectan nuestras plantas son las mismas
relaciones que conocimos en clase de
biología: parasitismo, competencia,
depredación, mutualismo y comensalismo;
Yo como profesora realmente me sorprendí,
ya que, yo no había hecho esa relación”
(Bernal, Diario de Campo, Septiembre de
2017).
5. Conservación de los nombres de las
papas nativas, por parte de los niños y
las niñas.
“Es impresionante, como los estudiantes
aprendieron cada nombre de las variedades
de papas andinas y las nombran con una
propiedad ante los compañeros que no
pudieron asistir a la visita al Restaurante 60
Nativas; así mismo, los niños y las niñas que
no pudieron hacer esa salida, apropian cada
nombre como si hubieran ido” (Bernal,
Diario de Campo, 2017).
Nota: Elaboración propia.
5.3.2 Autoafirmación del sujeto desde él y/o ella y su familia
Este escenario hace referencia, a mostrar como los niños y las niñas identifican y reconocen su
conocimiento a partir de ellos mismos y sus familias. Este proceso se llevó a cabo, a través de un
vídeo, donde cada estudiante mostraba ante sus otros compañeros, los CCE y los CET que tiene
162
sobre la papa. A continuación, en la siguiente tabla se relacionan las temáticas, experiencias,
recetas, entre otras, que los estudiantes socializaron en los videos que realizaron con sus familias:
Tabla 63. Autoafirmación del sujeto.
N DESCRIPCIÓN DE LA TEMÁTICA IMPORTANCIA
1. Origen de la papa (cuentos sobre el origen de
este alimento, región de origen)
Los estudiantes reconocen el origen
andino de este alimento y lo
relacionan con las culturas
indígenas.
2. Recetas tradicionales familiares Los niños y las niñas hacen una
demostración de una receta con
ayuda de algunos miembros de sus
familias, reconociendo sus
tradiciones.
3. Características biológicas de la planta y
proceso de siembra y cosecha.
Los estudiantes identifican varias
características biológicas de la
planta desde su nombre científico
hasta proceso de cultivo y cosecha.
4. Remedios caseros y prevención de
enfermedades. (gastritis, quemaduras, dolor
de cabeza, golpes, cálculos renales, fiebre)
Los niños y las niñas preparan
remedios tradicionales con el apoyo,
ayuda y conocimiento de algunos
miembros de sus familias.
5. Productos de Belleza (mascarillas,
tratamiento para las ojeras y prevención de
canas)
Los estudiantes muestran cómo
realizar productos de belleza
tradicionales que realizan en sus
familias.
6. Otros usos de la papa (Sellos, energía
eléctrica, pegante y bebidas alcohólicas:
vodca)
Los niños y las niñas demuestran
otros usos de la papa diferentes al
alimenticio.
7. Regiones donde se siembra papa en Colombia Los niños y las niñas a través de un
mapa de Colombia, identifican los
163
departamentos donde se siembra este
tubérculo.
8. Explican o nombran variedades de papa
tradicionales o nativas
Los estudiantes nombran o explican
algunas papas nativas, que no
consideraban al inicio de este
proyecto de investigación.
9. Su experiencia de sembrar papa Algunos niños y niñas explican su
propia experiencia de sembrar papa,
con sus aspectos positivos y
negativos.
10. Su experiencia en el Restaurante 60 Nativas Otros estudiantes explican lo valioso
que fue la visita al Restaurante 60
Nativas.
11. Entrevista a otros sabedores locales
(abuelitos, vecinos, tenderos y comerciantes
de la plaza de mercado)
Algunos niños y niñas buscan,
identifican y hablan con otros
sabedores locales, acerca de la papa.
Nota: Elaboración propia.
De acuerdo a la anterior tabla, los niños y las niñas quisieron demostrar diversos aspectos de la
papa: (1) Orígenes indígenas de la papa, a través de cuentos y descripciones de otros sabedores
locales, donde comentan el origen suramericano de este tubérculo, como los indígenas Incas que
sembraban y comercializaban este alimento; (2) Recetas tradicionales que los estudiantes hacen
en sus hogares con la papa, entre estos se incluyen: purés, papas fritas, papas chorreadas, papas
saladas, entre otros; (3) Las características biológicas de la planta, los estudiantes hacen referencia
a el nombre científico, familia a la que pertenece y algunas características físicas de la planta.
Otros especifican, todo el proceso de tiempo de siembra y cosecha y las herramientas que se
utilizan en el campo para poder sembrar la papa; (4) En el aspecto de remedios caseros, explican
paso a paso como hacer un jugo de papa que ayuda a las personas que sufren de gastritis y de
cálculos renales. Así mismo, explican cómo cortar este tubérculo para aplicarlo y ponerlo en ciertas
partes del cuerpo para quemaduras en la piel, dolor de cabeza, golpes y fiebres; (5) Sobre los
productos de belleza, los estudiantes muestran y explican cómo hacer una mascarilla para la
resequedad de la piel. Rodajas de papa, para la prevención o tratamiento de las ojeras y un método
164
para evitar canas en el cabello; (6) Los otros usos de la papa está relacionado a hacer acciones con
la papa diferentes a las habituales, como por ejemplo, la elaboración de sellos, un circuito eléctrico
con una papa, hacer pegante y también nombran este tubérculo para hacer una bebida como el
vodca; (7) En este aspecto, los estudiantes específicamente nombran y señalan por medio de un
mapa de nuestro país, los departamentos donde más se siembra papa en Colombia como: Boyacá,
Cundinamarca, Nariño y Antioquia; (8) Algunos estudiantes nombran en sus videos diferentes
variedades de papas nativas y tradicionales. Otros, explican diferentes características de una
variedad específica que escogieron libremente; (9) Dos estudiantes muestran, la cosecha de la papa
que sembraron y a partir de la obtención de estos tubérculos, hacen recetas, remedios, entre otros
usos; (10) Un estudiante, explica su experiencia de aprendizaje en el Restaurante 60 nativas,
describiendo la vivencia con su familia, los cocineros y sus compañeros; (11) Otros estudiantes,
se atrevieron a entrevistar a otros sabedores locales (tenderos, abuelitos, comerciantes de la plaza
de mercado) para que les compartieran sus conocimientos acerca de la papa. Así mismo,
intercambiaron puntos de vista con los entrevistados.
5.3.3 Intercambios de conocimientos, valores y actitudes entre los participantes de la innovación
e investigación en el aula.
Esta dinámica hace referencia a la experiencia y aprendizaje que los niños y niñas lograron durante
este proceso investigativo, en el cual intercambian reflexiones, y valores como el respeto y la
responsabilidad, a partir de una actitud de apertura de escuchar al otro desde lo que es y puede
ofrecer.
Tabla 64. Intercambio de opiniones entre los estudiantes.
N. CASO SITUACIÓN
1. Participación de David Álvarez en el
que comenta su experiencia y
aprendizajes durante el proyecto de
innovación-investigación.
“Yo aprendí que con la papa se pueden
hacer muchos usos de belleza y también de
recetas; A mí me gusto ir al Restaurante 60
Nativas y allá saben mucho de papa; Yo
aprendí que hay muchos tipos de papa en
este mundo, con diferentes colores, tamaños
y nombres. Y también que la papa es el
165
cuarto alimento más comido del mundo”.
(Bernal, Diario de Campo, 2017)
2. Participación de Darío Acosta en el que
comenta su aprendizaje durante el
proyecto de innovación-investigación.
“Yo aprendí, que la papa es muy importante
en los hogares colombianos por que produce
muchos productos y muy económica”
(Bernal, Diario de Campo. 2017)
3. Participación de Salomón Rivera en el
que comenta su aprendizaje durante el
proyecto de innovación-investigación.
“Yo aprendí que la papa es de Colombia…
yo pensaba que era de otra parte del mundo;
además que se cosecha en 3 o 4 meses y yo
pensaba qué ese proceso duraba un año”
(Bernal, Diario de Campo, 2017)
4. Participación de Alison Pulido en el
que comenta su aprendizaje durante el
proyecto de innovación-investigación.
“Profe Camila te agradezco porque nos
enseñaste este tema que es muy interesante,
y me enseño que la papa me puede ayudar
mucho en la vida” (Bernal, Diario de
Campo, 2017)
5. Participación de Brayan Buitrago en el
que comenta su experiencia y
aprendizaje durante el proyecto de
innovación-investigación.
“Se siente bien cuando yo como una receta
de las papas que yo mismo sembré, coseche
y plante dos veces; También me gusto este
experimento, porque yo no sabía nada de
papa, ya que, aprendí mucho: aprendí la
importancia de nuestros campesinos, porque
gracias a ellos nos dan de comer papa;
además la papa no solo sirve para comer,
sino también para remedios y tratamientos
de belleza” (Bernal, Diario de Campo,
2017).
6. Reflexión de la hermana de Juanita,
sobre la no distribución y
comercialización de las papas nativas,
“Muchas veces como colombianos, no
solemos apoyarnos mutuamente, el
sentimiento individualista es uno de los
factores más relevantes en este tiempo
166
después de la visita el Restaurante 60
Nativas.
moderno, preferimos en su mayoría lo
extranjero o simplemente nos reducimos a
ciertos productos olvidando y subestimando
el tiempo y el esfuerzo que conlleva al
sembrar este tubérculo. La educación no es
la correcta, pues desde pequeños pensamos
como país que necesitamos de lo externo, sin
pensar que somos un país tan privilegiado
en biodiversidad y cultura” (Bernal, Diario
de Campo, 2017)
7. Participación de Daniela Corrales en el
que comenta su experiencia y
aprendizaje durante el proyecto de
innovación-investigación.
“Mi experiencia fue muy enriquecedora, ya
que, nos reunimos en familia a investigar
cómo se siembran las papas y los tipos de
papa que no sabía que existían en Colombia
como la papa criolla negra, la manzana y la
mariposa; aprendí que es un alimento muy
típico de nosotros los colombianos” (Bernal,
Diario de Campo, 2017)
8. Participación de Catalina López en el
que comenta su experiencia y
aprendizaje durante el proyecto de
innovación-investigación.
“Una conclusión de todo este trabajo es que
la papa es un tubérculo y hay muchas
variedades como la papa Nariño, la
sabanera, la suprema pastusa y la criolla
negra; además la papa es uno de los
productos alimenticios que se consiguen
fácilmente en nuestro país y somos muy
afortunados por tenerla” (Bernal, Diario de
Campo, 2017)
9. Participación de María Sánchez en el
que comenta su experiencia y
aprendizaje durante el proyecto de
innovación-investigación.
“La experiencia que yo tuve fue muy
agradable ya que aprendí los beneficios y
usos de la papa; saber que se siembra en
Boyacá, Cundinamarca y Nariño; pero lo
167
más bonito de este proceso fue haber
recibido ayuda de mi familia para hacer el
vídeo” (Bernal, Diario de Campo, 2017)
10. Presentación de los vídeos en la última
clase de martes de la papa.
“Cada uno de los estudiantes estaba muy
emocionado de mostrar a sus compañeros
los videos realizados por cada uno de ellos
en compañía de sus familias, pero por
problemas de tiempo los niños y las niñas no
pudieron observar y quedaron tristes y
aburridos” (Bernal, Diario de Campo, 2017)
Nota: Elaboración propia.
5.4 Puente Contextual
Este puente está muy ligado al puente plural epistémico y ontológico y moral y humanista, ya que,
según Molina & Mojica (2013) se establece “por la importancia dada a la autorrealización y
reconocimiento del sujeto, al proporcionar elementos metodológicos, en tanto se basa en procesos
de interpretación que también posibilitan comprensiones de la ciencia, del CET y de los CCE
desde la perspectiva sociocultural” (pág. 50). Ya que, argumentan las mismas autoras,
el contexto puede configurarse como el puente mismo. Se identifican dos énfasis: uno
referente a la configuración de un contexto para la emergencia de diferentes
conocimientos y experiencias y otro con la importancia que representa el contexto para la
configuración de todo conocimiento, incluidos el científico y los CET (pág. 39).
Se realizaron varias actividades que permitieron el desarrollo e implementación de puentes y
diálogos entre conocimientos tradicionales y científicos escolares; estas se realizaron en diferentes
espacios, que evocan variadas experiencias, sujetos y conocimientos, como la tienda, restaurante,
museo, huerta, plaza de mercado, casa, escuela. Así, de esta forma los actores que desarrollan sus
prácticas sociales en estos diferentes espacios se vinculan a las actividades escolares, fue posible
acudir a sus experiencias inmediatas. De otra parte, otras fuentes como libros, textos escolares,
internet, permitieron el acceso a experiencias y conocimientos mediados (indirectamente). Las
instancias como el cuaderno, informes de la experiencia que se vivió en clase, reflexión de lo que
168
el estudiante considera que aprendió, vídeos, carteleras, debates, protocolos de entrevistas
permitieron su sistematización.
Se presenta la caracterización del puente contextual Molina & Mojica, (2013) el cual se describe
a partir de la sistematización de las diferentes actividades realizadas. En primer lugar se ubican
tres contextos: (a) contextos para la emergencia de experiencias y conocimientos que permitan el
dialogo y puentes entre conocimientos tradicionales y científicos escolares; (b) contextos
configurados en los procesos de enseñanza para propiciar actitudes hacia el diálogo entre
conocimientos tradicionales y científicos; y (c) contextos y emergencia de contenidos de
enseñanza. Posteriormente, se presentan las descripciones de lo sucedido en el desarrollo de la
actividad y que fundamenta el puente contextual propuesto por Molina & Mojica (2013).
A continuación se presenta un esquema que resume las principales características del puente
contextual resultado de la sistematización, análisis e interpretación de la actividad.
Ilustración 6. Características del puente contextual. Elaboración propia.
5.4.1 Contextos para la emergencia de experiencias y conocimientos.
A continuación, en la tabla 65, se presentan las emergencias que resultaron y que marcaron el
rumbo de las diferentes actividades.
• Casos de los niños y las niñas.
• Casos de sabedores locales (cheff y abuelita).
• Caso sabedora académica (profesora de aula, orientadoras)
Emergencia de experiencias y conocimientos
• Ambiente te la clase.
• Papel del sujeto, comprensión, sentido y contexto.
• Recolección y sistematización de diferentes experiencias.
• Proyectos de aula.
Formas de enseñar• Los contenidos aporstados por
los sabedores se integran a la clase.
• Diseño, organización y desarrollo de contenidos de enseñanza.
Configuración de contenidos de
enseñanza
169
Tabla 65. Contextos y emergencias de experiencias y conocimientos.
N. SITUACIÓN EMERGENCIA
1. En la actividad “Nuestro propio
cultivo” cuando se estaba tratando la
problemática de las variedades de
papa que los niños y las niñas
identifican, Santiago comenta sobre
“la papa mora”.
En este caso emerge la experiencia a partir del
debate entre niños y niñas, donde Santiago
manifestó que el conocía una “papa mora”:
“Les voy hablar sobre la papa mora, es una papa
nativa, es la que menos se comercia, la
reconozco porque es morada. También conozco
la papa criolla, que es amarilla, la papa sabanera
es de color negro como intenso. También
conozco la papa durazno, que por fuera es café
y por dentro es amarilla” (Bernal, 2017).
Situación que fue muy incómoda para los
compañeros de la clase, pues algunos lo
señalaban de mentiroso y que su discurso se
trataba de una forma de llamar la atención de la
maestra.
2. Juanita, en la etapa final de la
actividad comenta que esta
actividad le ha perecido importante
porque se abordan “conocimientos
útiles que deberían enseñar en la
escuela”, ayuda a “integrarse al
barrio y a la comunidad”.
En este caso emerge la reflexión de Juanita a
partir de la experiencia de visitar una tienda del
barrio a cercanías del colegio, ella dice lo
siguiente: “profe todas las clases deberían ser
así, que nos enseñen conocimientos útiles para
la vida, pero si no fuera por su proyecto de
investigación no estaríamos viviendo esto, yo
sueño con una escuela donde se enseñe para la
vida, a relacionarnos con otros, a escuchar a
otros y a ser felices fuera del salón de clases”
(Bernal, 2017)
3. Realización de charla con el chef del
“Restaurante 60 nativas”, los niños
En este caso la experiencia de los niños y las
niñas fue la oportunidad de conversar con un
sabedor local que prepara recetas con papa
170
y las niñas se preguntaron ¿Quiénes
cultivan y preparan papa”.
nativas, un encuentro de aproximadamente una
hora donde surgieron diferentes preguntas
como: “¿por qué se dejó de producir papas
nativas? ¿Cómo decidieron sacar el nombre de
cada receta del restaurante? ¿Todas las papas
tienen los mismos nutrientes? ¿Las papas
nativas se exportan fuera del país? ¿Por qué el
nombre del restaurante 60 nativas? ¿Cómo el
restaurante obtiene las papas nativas? (Bernal,
2017) Entre otras preguntas.
4. Caso abuelita inmigrante del campo,
que hablar con alegría que la
actividad le ayudo a conectarse con
sus con sus nietos, con los cuales
conversa sobre la siembra y el
consumo de las “papas de colores”
(nativas).
En este caso, una abuelita se le acerca a la
profesora y le comenta: “profe estoy
agradecida con su merced, porque pude
conocer por primera vez en compañía de mis
nietos el Museo del Oro y observe unas
figuritas que sacaron de mi tierra cuando yo
estaba niña… gracias profe porque tengo tema
de que hablar con mis nietos, para mí no es
nada innovador las papas de colores pero
gracias a usted ahora mis nietos ven las papas
como algo innovador, puedo hablarles de
papas de colores y de las actividades que yo
hacía en el campo, gracias a usted puedo
conversar con mis nietos” (Bernal, 2017)
5. La profesora realiza el proceso de
consulta y sistematización para
ampliar su conocimiento sobre la
papa, para poder discutir con un
grupo de sabedores académicos
(orientadoras de la tesis) y así
En este caso la docente propuso como reto
aprender de la papa, pero en el transcurso de las
actividades que planeaba y la emergencia de
conocimientos que surgían entre los
estudiantes, por su parte tuvo que realizar las
siguientes actividades: “Consultar por medio
de conferencias sobre tubérculos andinos,
171
planear y desarrollar las actividades
en el aula.
contactarse con personas que siembran papas
nativas, visitar restaurantes de papas nativas,
conocer mercados campesinos donde se
comercializan estos tubérculos” (Bernal,
2017).
Nota: Elaboración propia.
Estos permitieron el dialogo y puentes entre conocimientos tradicionales y científicos escolares
(de los sabedores locales, los niños y las niñas y la profesora o sabedora académica) se constituye
en una instancia para que fluya el dialogo comprometido entre diferentes formas de conocimiento
5.4.2 Contextos configurados en los procesos de enseñanza
Permiten propiciar actitudes hacia el diálogo entre conocimientos tradicionales y conocimientos
científicos escolares. Así, estos contextos se refieren a varios aspectos como el ambiente de la
clase, el papel del sujeto, la variedad de formas de recolección de la información y proyectos
específicos. A partir de Molina & Segura (2000) dichos contextos se sintetizan en […] esa red
viviente, agenciadora de ideas, afectos y acciones que podría constituirse en factor determinante
en la formación del estudiante si proveyese y posibilitase al niño la exploración y el
enriquecimiento de las experiencias necesarias para la construcción de un marco de acción vital”
(p. 16). Los aspectos encontrados se referencian a continuación:
Tabla 66. Contextos configurados en los procesos de enseñanza.
Ambiente de la clase: A partir del ambiente generado se aprecian los compromisos y
actitudes de sus participantes: a) Alegría, emoción y una relación
profesor-estudiante amistosa y colaborativa; b) Participación
activa de los estudiantes en todas las actividades emprendida; c)
Relación respetuosa lograda con los sabedores; d) Inclusión de
contextos no formales tradicionales (tienda, plaza de mercado,
entre otras); e) Vinculación de contextos no formales académico
(museo); f) Participación de sabedores locales en la clase (Caso
huerta); g) apoyo de la familia para la realización e
implementación de nuevos enfoques de enseñanza vs tensiones
172
con la orientación pedagógica y didáctica agenciada por la
institución escolar.
Papel del sujeto: Se establecieron diferentes estrategias para: a) Propiciar en los
niños y las niñas el empoderamiento como sujetos activos en la
configuración de contenidos de enseñanza y como investigadores;
b) Promover el debate entre compañeros para llegar a
conclusiones conjuntas; c) Escuchar e integrar propuestas de los
estudiantes a la clase; y d) Lograr la comprensión y la
aproximación con sentido a los conocimientos, mediante la
consideración de variados contextos en la formulación de
actividades y propuestas de contenidos de enseñanza.
Creatividad en la
recolección y
sistematización de
diferentes
conocimientos de
parte de los niños, y
las niñas y la
profesora:
Preguntas para indagar que se sabe de la papa, videos de
diferentes actores, consulta de recetas familiares, grabaciones de
las entrevistas realizadas a diferentes sabedores.
Desarrollo de
proyectos específicos:
Las diferentes consideraciones que se expresaron mostraron
posibilidades que se fueron estructurando en proyectos como la
huerta escolar.
Nota: Elaboración propia.
5.4.3 Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza.
Tomando como referencia a Cole (1999), Molina (2011) y Molina et al (2017), los contextos y
en particular los culturales se constituyen en fuentes de contenidos escolares, configuran marcos
de comprensión y de elaboración de significados y de problemas que vinculan la realidad con los
estudios emprendidos en la escuela. Al respecto se encontraron varios casos:
Tabla 67. Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza.
Los contenidos aportados por los sabedores se integran a la clase en forma de inquietudes,
preguntas, propuestas de proyectos de los niños y las niñas.
173
Usos de la papa: ¿Por qué la papa sirve como medicamente o remedio? ¿Por qué la
papa sirve como mascarilla, remedio y colbón (pegante)? ¿Cómo con
la papa se puede generar electricidad y si es posible alumbrar toda
una ciudad?
Características: ¿Cada papa posee sabores y olores diferentes y característicos?
¿Cuál es el efecto en los perros u otros animales cuando comen papa?
¿Por qué la papa tiene puntos negros? ¿Por qué la papa solo se cultiva
en lugares fríos? ¿Cuáles son sus propiedades y funciones? ¿por qué
la papa criolla no tiene los mismo usos que la papa pastusa o morada?
Siembra y Cultivo: ¿Cómo se cultiva la papa?; ¿Es un problema sembrar papa en los
páramos, los puedo dañar?
Saber más: Yo quiero estudiar las variedades de papa que existen y las recetas
de cocina utilizadas para su preparación, me gustaría averiguar sobre
los efecto de la papa en el mejoramiento de la salud del cuerpo,
quiero saber si la papa puede mutar ¿quién creo la papa y como se
creó?
Diseño, desarrollo y organización de contenidos de enseñanza: Transformación en
contenidos de enseñanza de las preguntas, intereses, experiencia, conocimientos (de los
sabedores, los niños y las niñas) contextualizados:
Variedad de papas: Diversidad de variedades con potencialidad para enseñar los
diferentes niveles de diversidad especialmente la genética.
Importancia de la
papa como
alimento:
Con potencialidad para enseñar los nutrientes que tienen los
diferentes alimentos.
Biogeografía,
biodiversidad,
ecología tropical y
conocimientos
ancestrales:
Potencial para desarrollar y enseñar una historia de las ciencias local
o criollizada (pensar los enfoques para comprender aspectos de la
biología de la papa), servicios ecosistémicos y biopolítica,
biopiratería.
Relaciones entre
los seres vivos:
Competencia, depredación y parasitismo en torno al mantenimiento
de los cultivos y todas las dificultades que ello significa.
174
Salud humana: Remedios caseros, d
iferentes medicinas, farmacopea, tecnología y producción de
medicamentos, y potencial para explicar enfermedades del cuerpo
humano.
Otros usos de la
papa,
bioprospección:
Potencia para explicar biología de la conservación.
Nota: Elaboración propia.
175
Capitulo seis: Reflexiones pedagógicas finales a manera de conclusión Al caracterizar cada uno de los puentes de conocimientos, propuestos por Molina y Mojica (2013)
y los diferentes escenarios que se han generado en este trabajo de innovación-investigación, se
puede considerar los siguientes aportes y reflexiones pedagógicas:
Las investigaciones etnobiológicas no se deben restringir solamente en trabajar con comunidades
culturalmente diferenciadas y en poblaciones adultas: Respecto a los Conocimientos Científicos
Escolares y los Conocimientos Ecológicos tradicionales, existen bibliográficamente diferentes
artículos de trabajos de campo en los que distintos investigadores identifican y reconocen los
conocimientos tradicionales de comunidades culturalmente diferenciadas relacionados al
conocimiento sobre la diversidad biológica de un lugar o sobre los usos que las personas dan a
esos recursos naturales, ya sean, indígenas o campesinas, pero hace falta que dicho proceso se
reintegre o se devuelva a la comunidad; este trabajo se realizó con los niños y las niñas en una
comunidad de un colegio urbano. Ese es un aporte de la innovación en el aula, donde se pudo
poner en evidencia los CET y los CCE de forma exitosa por las actividades diseñalar por los
sabedores académicos, los expertos o sabedores sobre la papa, y los padres, abuelos, etc. que
posicionó los conocimientos al mismo nivel, “con base en procesos de interpretación que también
posibilitan comprensiones de la ciencia, del CET y de los CCE desde la perspectiva sociocultural”
(Molina & Mojica, 2013, pág. 50).
La escuela del siglo XXI es diversa: Otro aporte, es considerar que todas las aulas de ciencias son
un escenario en el que se pueden relacionar los conocimientos científicos escolares y los
conocimientos ecológicos tradicionales, pues se discute que la enseñanza de las ciencias que tiene
en cuenta la diversidad cultural, sean trabajos de investigación que deben ser planeados y
diseñados para poblaciones culturalmente y geográficamente diferenciadas, cuando es erróneo
pensar eso, ya que, cada aula de clases en un encuentro entre los tipos de conocimientos de los
participantes, (claro está, si el maestro permite que se logre dicha relación). En esta innovación-
investigación se trabajó con niños y niñas que aunque estudien en un colegio privado de la ciudad
de Bogotá, tienen orígenes diversos, sus familiares pudieron participar activamente, en fin, se
puede considerar que por ser nuestro país diverso cultural y biológicamente, la escuela es diversa,
así muchos procesos instituciones y prácticas de algunos maestros traten de homogenizarla, como
lo indican Molina & Mojica (2013) “la mera reproducción de los CCE implicará esquemas,
176
hábitos, valores, ritos que están soportados en la institucionalidad impuesta por la escuela, las
acciones docentes y la enseñanza de conocimientos, todos ellos sustentados en la estructura de la
perspectiva asimilacionista” (pág. 40).
Ante una escuela diversa, los maestros deben formarse en hacer prácticas pedagógicas en las que
se tengan en cuenta los CET y los CCE de los estudiantes, sus familias y su contexto cultural: Este
trabajo de innovación-investigación es un llamado de atención a la academia universitaria que se
encarga de la formación de profesionales en educación, pues a los maestros en formación y los que
ya ejercen en el aula, les hace falta conocer estrategias prácticas en las que se reconozca los CET
y los CCE de los estudiantes y sus familias; este trabajo de investigación es una muestra de las
actividades que pueden hacer los docentes para empezar a vincular dichos conocimientos en las la
clase de ciencias, generando una escuela en la que pueden participar sabedores locales, sabedores
académicos y donde también puede el conocimiento emerger del contexto cultural. Sim embargo
es importante tener en cuenta, que la relación entre CET y CCE “surjan acoplamientos bien
logrados y encuentros afortunados, pero, en otros casos, se presentarán disonancias y
superposiciones que no se acoplan” (Molina & Mojica, 2013, pág. 40)
Segura & otros (2000), señalan “que relacionarnos con el conocimiento, de una manera activa e
intencional, son encuentros que se llaman vivencias de conocimientos” (Pág. 148). Esta
innovación-investigación en el aula es una muestra de cómo a través de las ATA’s cada encuentro
entre los estudiantes y la maestra es una experiencia de aprendizaje, ya que, hay tensiones,
dificultades, motivación y emoción de poder conocer el artefacto cultural, como se evidenció en
este caso de la planta de la papa; pero no solo conocer a partir del conocimiento, sino como cada
vivencia como ir a la tienda, al museo o al restaurante o debatir entre los participantes se construye
el conocimiento a través de la experiencia y la reflexión de todos.
Así mismo, Segura & otros (2000) señalan que es necesario “colocar de punto de partida los
intereses e inquietudes de los alumnos” (Pág. 151). En este trabajo de investigación se propone
otra alternativa y es que antes de hacer dicho análisis, el punto de partida puede ser una reflexión
individual, familiar y grupal (en clase con los compañeros) sobre que se sabe de lo que se presente
investigar. En esta innovación-investigación en el aula, se inició a partir de siete preguntas sobre
la papa, las cuales los niños y las niñas consultaron con algunos miembros de sus familias y se
socializó en clase esos saberes para así poder conocer los intereses e inquietudes de los estudiantes;
177
ahora bien, los intereses e inquietudes de los niños y niñas que se generaron, fueron el hilo
conductor por el cual la docente empezó a diseñar y planear las ATA´s, ya que además, mejoran
las relaciones interpersonales (Maestro-estudiante; estudiante-sabedor local) a partir de las
inquietudes de los niños y las niñas, al tomar en cuenta sus planteamientos y puntos de vista
(Segura & otros, 2000, pág.150), esta situación genera empoderamiento de los proyectos escolares,
de las actividades que diseña el maestro y de los conocimientos socializados y adquiridos por los
estudiantes.
Como se mencionó en el párrafo anterior, los intereses e inquietudes de los niños y las niñas
configuraron el diseño y planeación de las actividades que realizaba la docente en el aula, sin
embargo no es tarea fácil, ya que, se presentan dificultades cómo por ejemplo que las plantas de
papa se murieran o se perdieran varias sesiones de clase. Pero para los estudiantes participantes
esos problemas, se convirtieron en un reto personal, en este caso, sembrar en más de dos ocasiones
la planta de papa hasta que diera cosecha de tubérculos y esta constancia se debe gracias a que los
niños y las niñas no perdieron el interés de lograr ese objetivo. Cabe destacar, que para la docente
el que se presenten sistemáticamente estas dificultades, puede generar miedo y frustración de
pensar que no se están haciendo las actividades bien (porque generalmente los maestros se fijan es
en el resultado y no en proceso) cuando es el desarrollo a partir de esos errores o dificultades que
emerge la motivación para aprender.
Algo semejante ocurre, cuando la docente ayuda a generar conversaciones de experiencias y
aprendizajes entre los niños y las niñas posicionando en el mismo nivel los CET y los CCE, según
Segura & otros (2000), “los alumnos toman conciencia de la importancia de sus participaciones
ya que sea en forma de preguntas o proponiendo explicaciones o soluciones a la problemática que
se estudia” (Pág. 133) de hecho, trabajar desde los intereses e inquietudes de los estudiantes, genera
“una especie de retroalimentación: los que han participado, participan más; los que no lo han
hecho quieren participar” (Segura & otros, 2000, Pág. 133) propiciando una participación
realmente activa de los estudiantes, tal es el caso, que en esta innovación-investigación los niños
y niñas descubrieron que sus compañeros son legítimos pares en la argumentación y búsqueda de
la verdad (Caso de la papa mora); no obstante desarrollar la participación en la clase de ciencias
implica tiempo y varias encuentros de aula, a tal momento en que los niños y las niñas puedan
expresarse sin miedo delante de otros sabedores locales, como se aconteció en esta investigación.
178
Cuando se ha trabajado en torno a los intereses e inquietudes, las calificaciones se olvidan.
Precisamente esta situación ocurrió en esta innovación-investigación, pues los niños y niñas
realizaban cada actividad con apropiación y emoción, pero tanto a los estudiantes como a la
docente se les olvidaba esa idea de calificar o de que exista una nota por cada actividad realizada,
aunque la maestra lo hacía por motivos institucionales que exigen calificar a los estudiantes y les
informaba a los niños y a las niñas sobre ello.
Conciencia del conocimiento. En cada actividad que se realizó con los estudiantes, sea una salida
de campo como la visita al museo o al restaurante, la siembra de papa, los posters, en fin, en cada
vivencia de aprendizaje giraba en torno a la reflexión ¿Qué aprendí hoy? Y cuando se realiza esa
pregunta a los niños y a las niñas, los aprendizajes que ellos y ellas consideran que logran, no solo
se centran en el conocer académicamente algo respecto a biología, sino también implica
aprendizajes útiles para su formación personal, por ejemplo: escuchar y respetar las opiniones de
otro compañero o el análisis de la razón de porque las piezas el museo son los pensamientos de las
comunidades indígenas; además de esta clase de reflexiones, continuamente la docente le recuerda
a los estudiantes que cada una de las vivencias de aprendizaje se realiza a partir de los intereses e
inquietudes que ellos plantean. Todas estas situaciones, generan en el colectivo la conciencia de
lo que cada participante ha aprendido, pues esta reflexión de lo que se aprende en cada actividad
debe ser constante y se debe escribir, socializar y compartir con otros.
Acciones de autoformación del maestro. Generalmente cuando los docentes planean desarrollar un
proyecto de investigación en el aula, eligen temáticas de las ciencias en las que tienen un
conocimiento profundo al respecto, este trabajo de investigación es una invitación a que los
maestros se atrevan a aprender de temáticas que no conocen a fondo. Por ejemplo, en este caso la
docente no conocía sobre la papa, incluso para elegir esta planta realizó una lectura significativa
del contexto de los estudiantes y durante el desarrollo de la investigación aprendió junto o en
compañía de los niños y las niñas. Todas esta situaciones generan acciones de autoformación del
maestro, qué no solo se simplifica a la elección de temáticas, si no al reto de aprender en compañía
de sus estudiantes conocimientos que no se imaginaba aprender.
Aprender a ver lo cotidiano de una manera distinta. Es necesario que los maestros
problematicemos el contexto cultural de la escuela, para que se pueda encontrar la oportunidad de
enseñar y aprender ciencias desde el entorno inmediato de los estudiantes. En esta innovación-
179
investigación en el aula, cuando la docente escogió el tubérculo de la papa fue porque recorrió la
escuela e identificó que alrededor de esta había varias bodegas de papa donde se comercializa,
también que los estudiantes comen todos los días este tubérculo, entonces ¿Por qué no investigar
sobre los conocimientos que tienen los niños, las niñas y sus familias sobre esta planta? Así pues,
algo cotidiano como este tubérculo de la papa se empezó a ver de una manera distinta, una excusa
para investigar, crear y diseñar las clases de ciencias, ya que, como argumenta Segura & otros,
“lograr romper lo evidente es recuperar la naturaleza como fuente de conocimiento” (2000. Pág.
120).
Enseñar ciencias desde un enfoque y diferencia cultural implica para el maestro una actitud abierta
que se caracteriza por: el respeto por el otro, reconocer los orígenes de los otros, aceptar las
diferencias entre los participantes, escuchar las distintas opiniones y puntos de vista en contexto,
es decir, que esta apertura le permite al maestro explorar y comprender la diversidad que hay en el
aula. Ahora bien, para los niños y las niñas al identificar en el maestro esas cualidades de
reconocimiento del otro, es un ejemplo para que los estudiantes entre ellos mismos se identifiquen
como pares académicos, respeten el conocimiento de otros sabedores locales, valoren los saberes
de los diferentes miembros de sus familias y que identifiquen que el conocimiento depende del
contexto; lo importante es escuchar y respetar al otro desde lo que es y puede ofrecer y aceptando
otras culturas diferentes a la propia.
También, en esta reflexión final vale la pena resaltar la importancia de los artefactos culturales
como mediadores pedagógicos pluridimensionales, por su aplicabilidad, significado y riqueza
contextual. En esta innovación-investigación queda demostrado la papa como artefacto cultural
significa: acontecimientos que evocan memoria para los abuelos y otros familiares de los
estudiantes; objeto de aprendizaje para los niños, las niñas y la maestra que descubrieron por medio
de la papa otras formas de enseñar y aprender ciencias; artefacto de trabajo para los campesinos y
los chef, que en conjunto recuperan las papas nativas, por lo tanto, la papa es un artefacto de
mediación entre los participantes de esta innovación-investigación que colectivamente
construyeron recuerdos, expresiones, significados, narraciones, aprendizajes y enseñanzas.
Ahora bien, tanto el artefacto cultural escogido, como las ATA´s, la apertura de la maestra
investigadora de poder valorar de una manera efectiva la diversidad cultural de sus estudiantes, la
actitud de escucha y empoderamiento de los niños y las niñas y las dificultades que se pudieron
180
presentar, en conjunto, permitieron que se generara un diálogo entre los conocimientos ecológicos
tradiciones y los conocimientos científicos escolares de los cuales emergieron la caracterización
de los puentes de conocimientos propuestos por Molina & Mojica (2013), a continuación se
describe los hallazgos que se lograron en esta innovación-investigación:
En la caracterización del puente asimilacionista, se muestra en los resultados que las principales
dinámicas se desencadenan por una práctica alterna en un contexto institucional en el que emerge
mediante hegemonías dominantes en las que se discriminan propuestas y desarrollos pedagógicos
de las instituciones de educación superior públicas y por un etnocentrismo epistemológico y se
materializan en las imposiciones de la dirección académico administrativa de la institución, por lo
tanto, se encontraron cuatro escenarios: (a) contexto institucional, que se opone a la realización de
una práctica que incluye los conocimientos tradicionales de los estudiantes y de los sabedores
locales; (b) práctica del profesor que planea y propone prácticas alternas de inclusión de
conocimientos tradicionales, que aunque intencionadas están sujetas a los problemas que
ocasionan una formación etnocéntrica y universalista, las exigencias institucionales, los
estudiantes y la comunidad en general; (c) las actitudes de los niños y las niñas aunque abiertas a
considerar al otro, en el momento de la implementación de la innovación-investigación recurren a
prácticas excluyentes; y (d) actitud de la comunidad no educativa que se pregunta por la validez
de este tipo de actividades y su duda de los aportes en la formación de los hijos, proceso que
aceptaron inicialmente de manera acrítica. En esta innovación-investigación los escenarios de
deconstrucción del puente asimilacionista, se configuraron en: (a) contexto institucional, en la
medida en que a pesar de no tener el apoyo por parte de la dirección de la institución, de hecho si
tuvo aceptación de otros miembros de la comunidad; (b) prácticas alternas del profesor; (c)
actitudes de los niños y niñas, que participaron de manera entusiasta y comprometida; (d) actitud
de apoyo de otros miembros de la comunidad como los padres de familia y profesores.
Las dinámicas del puente moral humanista, se centran en el respeto por el otro en función de su
comprensión a partir de su contexto cultural. Ahora bien, la alusión al contexto cultural en la clase
de ciencias se relaciona en parte con la comprensión, en este caso, de los contenidos de los
conocimientos locales tradicionales y con el establecimiento de pautas de reconocimiento del otro.
Por lo tanto, las dinámicas que caracterizan este puente se refieren a: (a) Consideraciones alternas
para el reconocimiento del otro en la planeación escolar, se refiere a la constantes esfuerzos
181
realizados por la profesora para incluir conocimientos de los sabedores locales; (b) identificar los
miembros de la comunidad con claros roles educativos, resultado de los esfuerzos por incluir los
conocimientos de los padres y madres; y (c) Experiencia de vida de los estudiantes, que se deriva
de partir de las ideas e inquietudes de los niños y niñas integrantes de la clase.
El puente plural, epistémico y ontológico se caracteriza en esta innovación-investigación por tener
las siguiente dinámicas: (a) la apropiación con sentido de un contenido, se refiere a como los niños
y niñas asumen como propias las propuestas de los contenidos de la clase; (b) autoafirmación del
sujeto desde lo que es él o ella y su familia, en este caso todo el tiempo los estudiantes relacionan
los contenidos presentados con sus contextos más próximos; (c) intercambios de conocimientos,
valores y actitudes entre los participantes de la innovación –investigación, en los cuales se logran
transformaciones de los contenidos, en virtud de los intercambios entre los integrantes de la clase.
Así, como se muestra en los resultados, en el puente contextual se encontraron tres tipos de
contextos: (a) Uno relacionado con la emergencia de experiencias y conocimientos tradicionales,
que fue posible dado el acopio de información previo de los grupos étnicos que habitaban la zona
y sus prácticas agrícolas, la estrategia de investigar los intereses e inquietudes de los estudiantes,
así como la inclusión de los conocimientos y experiencias de otros sabedores; (b) Otro contexto se
refiere a lo que se ha llamado ambiente educativo (Moreno, Molina & Segura 2000), el cual
posibilita -y se configura en el desarrollo mismo de las actividades de aula- la implementación de
puentes y diálogos entre conocimientos tradicionales y científicos escolares e incluye aspectos
afectivos, sicológicos orientados siempre por la coherencia del formato de la clase (Segura et al.
2000), que en este caso incluye a las comunidades o sabedores locales (Valderrama, 2016) como
es mantener una relación de sentido y fluideza entre las ideas, conocimientos, experiencias y
expectativas de los diferentes participantes y la propuesta didáctica en desarrollo; y (c) Finalmente,
el contexto cultural y la configuración de contenidos de enseñanza, que se pueden constituir en
temas generadores (Delizoicov, 2008), en situaciones que se abordan como fenómenos totales e
integrados y estructurados, en este proceso se configuran contenidos de enseñanza, reconociendo
las culturas de base, conocimientos y experiencias de los participantes (niños, niñas y sabedores)
su entorno familiar, el contexto cultural, en dialogo con los conocimientos científicos escolares.
La caracterización de las dinámicas de cada uno de los puentes de conocimientos significa un
avance de la propuesta de Molina & Mojica (2013), para dar continuidad a la elaboración de
182
trabajos de aula y configurar finalmente categorías conceptuales y metodológicas que permitan
establecer puentes y diálogos entre conocimientos tradicionales y científicos escolares. En fin, la
escuela tiene que trascender rompiendo sus muros, pues un establecimiento educativo está rodeado
de diferentes escenarios en los que emerge el conocimiento en contexto.
183
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