eLA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DEL ALUMNADO

EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

JUAN BAUTISTA MARTÍNEZ RODRÍGUEZ (*)JOSÉ LUIS AROSTEGUI PLAZA (*)

RESUMEN. La construcción desigual del alumnado ha sido criticada históricamente des-de diferentes teorías didácticas que han postulado una mayor implicación de las y losestudiantes en la toma de decisiones en el aula. En este artículo presentamos los resul-tados de una investigación que demuestra las diferencias de participación todavía exis-tentes en las aulas de secundaria en función de la edad del profesorado y la ubicacióno titularidad del centro, así como en función del género y la edad del alumnado; detec-tándose una participación limitada con grandes diferencias en la percepción y exigenciade la misma por los diferentes sectores. La consuucción de cuestionarios, su correspon-diente análisis estadístico y la interpretación de resultados se han realizado a partir deuna muestra altamente significativa cuyas características exponemos y de la que hemosextraído datos sugerentes inteipretados no sólo por procedimientos estadísticos.

INTRODUCCIÓN

La participación del alumnado ha sido obje-to de preocupación y de debate en distintosmomentos históricos y con diferentes pre-tensiones. En los años setenta y ochenta ennuestro país se exigía ampliamente la partici-pación de todos los sectores implicados en laeducación. El profesorado, corno conjuntode trabajadores de la enseñanza, apelaba aotros trabajadores de la comunidad y a susalumnos y alumnas a conseguir más partici-pación en las decisiones escolares. Existíauna reivindicación política de amplio con-senso en el mundo de la educación, queabarcaba sectores sociales diversos, e ideo-logías de diferente tradición.

Una vez regulada legalmente la res-puesta política a tales aspiraciones, espe-cialmente a través de la LODE y sudesarrollo, se producen una serie de he-chos que significan un cambio en la direc-ción de las exigencias y aspiraciones. Elproceso de reforma promulgado en laLOGSE puede afectar la estructura laboraldel profesorado y remover su status y condi-ciones de trabajo. La reforma se desarrolladesde la administración bajo los supuestosde un enfoque curricular de tipo técnico, loque permite concebir la participación delalumnado como un instrumento técnico-pedagógico de mejora de los aprendizajesy no como una necesidad educativa básicade la ciudadanía.

(*) Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 277-295

277Fecha de entrada: 07-06-2000

Fecha de aceptación: 30-10-2000

Por otra parte, el movimiento de profe-sionalización del profesorado —ya no se con-sideran trabajadores de la enseñanza, sinoque aspiran a una consideración social equi-valente a los profesionales médicos o aboga-dos— pone el énfasis en adaptar la reforma alas propias necesidades como cuerpo produ-ciéndose un aumento importante del corpo-rativismo como ideología orientadora de lasdemandas y adaptaciones de las exigenciasnormativas. Simultáneamente, ante la admi-nistración se mantienen las exigencias de laautonomía —participación— esta vez del co-lectivo propio —profesionales de la educa-ción—, y ante padres/madres o alumnado sereivindica la consideración de «expertos»que saben las decisiones —las llaman deci-siones «técnicas», •pedagógicas— que hande tomarse y, por tanto, aspiran a ser ellosquienes decidan, como si la educaciónfuera algo exclusivamente objetivo y ca-rente de implicaciones morales. Con estopretenden que tanto los padres y madrescomo el alumnado queden fuera automáti-camente fuera del discurso participativoque años antes se mantenía.

En este trabajo presentamos algunosdatos y evidencias a partir del análisis esta-dístico y la posterior interpretación de losdatos recogidos, al tiempo que señalamosotra manera de mirar los procesos de tomade decisiones en las aulas. Un médico in-forma en su calidad de experto al ciudada-no de la situación de la enfermedaa, peroes éste quien toma las decisiones. Un abo-gado ilustra las condiciones del caso paraque el cliente tome la decisión. En el cam-po educativo el profesorado exige cons-tantemente tomar las decisiones aludiendoignorancia o irresponsabilidad de padres oalumnado y esto se hace exhibiendo lacondición de experto profesional. Estasencilla comparación evidencia el intentode acaparar las tomas de decisiones en loscentros escolares. Los datos y valoracio-nes que se presentan aquí intentan mos-trar los puntos críticos de la situación escolarde manera que podamos comprender las

relaciones e interacciones didácticas desdeuna mentalidad propia de nuestro contextomás exigente en los derechos de ciudadaníade cualquier miembro de la comunidad, conla necesidad de implicación progresiva detoda la ciudadanía e incluir a quienes sonparte de una comunidad social. Profundizaren la democratización de las relaciones esco-lares es hoy especialmente importante ennuestro sistema educativo, por ser pieza cla-ve en la sociedad del bienestar.

SUPUESTOS TEÓRICOS Y OBJETIVOSDEL ANÁLISIS DE LAS CONDICIONESDE PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA ENLA PRÁCTICA ESCOLAR

La usurpación de la capacidad de decisióndel alumnado en nombre de mejores con-diciones de decisión por parte de los «ex-pertos» pedagógicos —profesorado yorientadores— ha legitimado una situaciónen la que prácticamente el alumnado notoma decisiones sobre su aprendizaje, nisobre las condiciones del trabajo escolar osobre los ritmos, estilos o conocimientosescolares.

La participación efectiva es una condi-ción básica en el ejercicio de la democraciay sirve para garantizar los derechos funda-mentales. En los centros escolares hay razo-nes pedagógicas añadidas para el desarrollode tal participación. Si ésta la decide un esta-mento o sector sobre otro hay que revisar lascondiciones en que el primero regula la par-ticipación sobre los demás. Se trata de pro-fundizar en el cumplimiento legal de laConstitución así como de desarrollar unaética educativa y profesional propia de unademocracia.

La igualdad en el derecho a la educa-ción se ha exigido desde diferentes cam-pos: la escolarización de los sectores masdesfavorecidos, la inclusión del sector dela ciudadanía con discapaciciades, el desa-rrollo de la igualdad de acceso a la educa-ción, la educación compensatoria parasuplir menores recursos, la discriminación

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positiva para las ciudadanas que han sidodesconsideradas por la construcción desigualdel género, !a democratización del conoci-miento respetando la diversidad cultural, la li-bertad de pensamiento o conciencia... Lapráctica pedagógica cotidiana contiene su-puestos teóricos que no aceptan los anterioresprincipios, es decir, que no se aplican a lasactividades cotidianas en los centros.

La investigación sociológica dirigida ala educación ha utilizado cuatro conceptosque sirven para explicar la construcción dedesigualdades sociales: clase social, géne-ro, etnia y edad. Esta última reconoce quese utiliza la edad como elemento diferen-ciador para despojar de derechos o excluira colectivos que tienen determinadas eda-des. Si nos basamos en las ideas más ele-mentales de lo que es la democracia, talescomo las exigencias de la participaciónefectiva, la igualdad de voto, alcanzar unacomprensión ilustrada, ejercitar el controlde la agenda e incluir a todos los ciudada-nos (Dahl, 1999: 48), todos ellos son re-quisitos imprescindibles en una instituciónque es un servicio público y que ha de sa-tisfacer criterios democráticos, como elegirrepresentantes en elecciones libres, equita-tivas y frecuentes, libertad de expresión,información alternativa, autonomía asocia-tiva y ciudadanía inclusiva, todo ello, conuna participación efectiva.

Un curriculum democrático requiere laparticipación en el centro como un dere-cho básico que permite la organización so-cial desde una ética cívica mínima sin lacual la vida escolar no tiene sentido. Si elconcepto de participación entre alumnadoy profesorado es muy diferente, es prob-able que se imponga uno sobre el otro, deahí que en este artículo indaguemos ycomparemos entre las opiniones de estosdos sectores, así como en la interpretacióny efectos de tales discrepancias.

En nuestro país ha habido experien-cias innovadoras y vanguardistas que se hanplanteado la participación del alumnadocomo un elemento básico en sus estrategias

didácticas: experiencias singulares que sehan originado como consecuencia del em-puje de un líder, la existencia de un colec-tivo de profesorado sensible al tema o bienpor la presión de otros colectivos. Sin in-tentar hacer una descripción exhaustivapodemos recordar las experiencias de:Concentaina, Cervantes y Benassal (Cua-dernos de Pedagogía, vol. 275); AmaraBerry en Donostia; Orellana (FernándezCortés, 1978); Paideia en Mérida (Cuader-nos de Pedagogía, 247); la experiencia deAntzuola; Palomeras (Lara y Bastida, 1982);la experiencia de Escuela Rural (Salanova,1983); Fregenal de la Sierra (Martín Luengo,1978); otras de carácter internacional comola de Porto Alegre en Brasil o todas las quehan desarrollado el movimiento Freinet.Sin embargo, en la generalidad de los cen-tros educativos las tradiciones pedagógicasimpiden una transformación adecuada delas relaciones que permitan nuevos con-sensos en las decisiones escolares. La es-tructura de participación es tan antiguacomo las metodologías que desarrollan lapasividad en los aprendizajes.

Nuestra intención es indagar en la par-ticipación de los centros ordinarios pero ala luz de unas exigencias de participaciónque consideramos mínimas, a cuyo nivelno se llega según se puede comprobar enlos datos obtenidos a través de nuestrocuestionario, o bien por las observacionesrealizadas en los propios centros. Más con-cretamente, el objetivo del presente artículoes analizar la participación del el alumnadode Enseñanza Secundaria, teniendo en cuen-ta que la investigación se realiza en un pro-ceso de implantación de la reforma y que,por tanto, coexisten las enseñanzas de Ba-chillerato y Formación Profesional junto ala Educación Secundaria Obligatoria. ElGrupo Investigación Curricular y Forma-ción del Profesorado HUM-0267 al quepertenecemos —el primero de los arriba fir-mantes en calidad de investigador princi-pal— mantiene una línea de investigaciónque ha dado lugar a la elaboración de

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cuestionarios para evaluar la participaciónen los centros, con tino de los cuales he-mos obtenido los clatos que aquí expone-mos. Estos instrumentos se han construidoen un proceso largo de deliberación entreprofesorado de diferentes estilos y bajo unconsenso mínimo cle un modelo de partici-pación que interpreta las exigencias bási-cas de la administración educativa pública.Por tanto, los indicadores o ítems de losprotocolos no suponen exigencias especia-les o un nivel alto de demanda de desarro-llo democrático, más bien podemosconsiderarlas como las exigencias impres-cindibles en la organización y gestión edu-cativa de un centro.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO YNATURALEZA DE LA MUESTRA Y DE1.0S ANÁLISIS ESTADÍSTICOS REALIZADOS

La participación del alumnado ofrece diferen-cias y peculiaridades en cada centro configu-rándose (Ina cultura escolar que favorecediferentes modelos de organización y partici-pación, aunque también se detecten rasgoscomunes. Es el centro la unidad organizativaque nos interesa y dentro del cual vamos a re-conocer las diferencias y similitudes en la per-cepción de las actividades cle participación.Esta es nuestra unidad muestra!, con la quepretendemos comprobar cómo los diferentessujetos perciben las actividades cíe su centro ylos contrastes que sobre una misma realidadproducen las percepciones de los asistentes almismo. Nos interesamos por las diferencias encómo sienten la participación en función de laedad, razón por lo cual elegimos niveles noconsecutivos, renunciando a elegir el COU,por cuanto el ambiente y la organización cle laenseñanza están más condicionados por laperspectiva de la selectividad. Así, pues, parapasar los cuestionarios seleccionamos centrosde poblaciones de diferente tamaño y elegi-mos grupos discontinuos de alumnaclo con sucorrespondiente equipo docente así como alos representantes de ambos estamentos yequipo directivo del centro.

Con la finalidad de que la muestra fue-ra representativa de la población objeto deestudio, (los centros de Educación Secun-daria de Andalucía), se identificaron algu-nos rasgos que exigían el establecimientode estratos dependientes de característicassingulares de grupos. En este sentido se re-conocieron desde el principio diferenciasentre los distintos tipos de centros, asícomo el interés por estudiar la posible in-fluencia del contexto, la titularidad públicao privada que afecta a la torna de decisionesy estilo organizativo, o el Plan de Estudiosque lleva a cabo aplicando el antiguo de laLey General de Educación o el nuevo de lareforma. Igualmente, vimos aconsejable te-ner en cuenta además de la edad del alum-nado, su género y su clase social a fin degarantizar su presencia en la muestra, demodo que ésta fuese representativa de losdistintos estratos que integran la población.

Respecto a la técnica deSelecciónmuestral se combinaron los criterios inten-cional y aleatorio, de modo que el carácteraleatorio se tuvo en mente a la hora deproponer un acceso siempre negociado yvoluntario a los centros, una vez decididaslas cuotas correspondientes a cada uno delos estratos considerados, siendo éstos ex-traídos de las provincias de Granada y Al-mería, aunque el tamaño de la muestra sehizo pensando en la población objeto deestudio. El muestreo por cuotas se realizóteniendo en cuenta el criterio de propor-cionalidad, lo que se obtuvo tomandocomo referencia la distribución cíe la po-blación según el tamaño de los municipios(Censo de Población de 1991) y la distribu-ción de centros entre la enseñanza públicay privada (datos del Anuario Estadístico deAndalucía de 1993, así como los ofrecidospor las Delegaciones de Educación cle Gra-nada y Almería). La selección última sehizo de manera aleatoria en cada provinciasobre el listado de centros, numerándosetodos según el estrato al que pertenece.De cada uno de ellos se invitaron el triplede centros como previsión de renuncia de

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alguno al estudio en cuestión. Tuvimosmuchas precauciones para no llegar a estasituación para lo que reforzamos las activi-dades de acceso a los centros a través deexplicaciones y autorizaciones saturadas(Consejería, Delegación, Consejos Escola-res, dirección y profesorado).

Respecto a los factores propios delalumnado, el criterio seguido para el géne-ro, al igual que la clase social, obtenida apartir de la profesión paterna y materna,fue aleatorio. En relación a la edad y su co-rrespondencia importante con el nivel, seseleccionaron niveles no consecutivos,prescindiendo del Curso de OrientaciónUniversitaria por las razones ya indicadas.Se pasaron los cuestionarios al alumnadode primero y tercero de BUP, FP I y FP II,ademas de tercero de ESO y primero delnuevo Bachillerato. Se trataba de respetarla equivalencia entre los cursos de los dosplanes de estudios diferentes, el tradicionaly el de reforma. Al profesorado tutor decada grupo se le pasó idéntico cuestiona-rio, a fin de poder contrastar las opinionesdel alumnado con las del profesorado.

A excepción de las actividades inter-nas de clase que se han indagado en otroinstrumento, construimos un protocolo parael resto de las dimensiones decisorias. Se ela-bora un cuestionario que consta de cincuen-ta y cuatro preguntas de respuesta múltipleque, para su tratamiento informático se des-glosan en 101. En la mayoría cle los casos, soncerradas y con cuatro opciones: nunca, pocasveces, mucbas teces, p siempre. El contenidode las preguntas se agrupan en torno a activi-dades o procesos naturales en torno a los cua-les cuestionamos sobre diferentes aspectos.Los ítems del cuestionario se estructuras encinco partes con un número equivalente:

• La elección de candidatos al Conse-jo Escolar. En una democracia laselecciones de los representantes su-ponen un acto importante pese aque en los centros no se le concedala importancia debida ni se valoreeducativamente este proceso.

• La realización de tutorías. El espaciode intercambio y comunicación odiálogo con el profesorado acerca delos asuntos del trabajo escolar tieneen este ámbito un espacio especial.

• La celebración de asambleas. Nosólo consideramos el concepto deasamblea sino también otras deno-minaciones propias del alumnadosobre reuniones mantenidas y cuyovalor es decisivo.

• Las diferencias y desigualdades por laconstrucción social del genero las iden-tificamos en preguntas de sexismo.

• I.a participación en Juntas de Eva-luación; la percepción de la propialibertad de expresión; la repre-sentación de los delegados; el libreuso del espacio escolar; y la elec-ción de grupo de clase.

En otro lugar (Martínez, 1998) divulga-mos las conclusiones de otros cuestiona-rios orientados a comprobar la diferenciaen la participación de diferentes áreas ymaterias así como todos los resultados ob-tenidos en la enseñanza primaria.

El tratamiento estadístico se ha llevadoa cabo mediante el programa StatisticalPackage for Social Sciences (SPSS) en suversión 6.1 para Macintosh. Hemos utiliza-do la literatura castellana que ha editadoalgunas obras para conocimiento de los es-tadísticos del programa SPSS (Lizasoain yJoaristi, 1995; Ferrán, 1996), y guías de in-vestigación útiles para el análisis de los da-tos (De la Puente, 1993; Visauta, 1997).También hemos revisado la obra de Bis-guerra (1989) para valorar las posibilida-des de cada análisis. Se realizó en primerlugar un estudio descriptivo de los datos,obteniendo las frecuencias tanto en pun-tuaciones directas como en porcentajes, lamedia y la desviación típica, así como di-versas gráficas. A continuación se realiza-ron los contrastes de las respuestasdividiendo la muestra según los siguientescriterios de clasificación: tipo de centro,dependiendo de su titularidad pública o

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privada; sector de alumnado o profesora-do; contexto rural-urbano; género; plande estudios de la LGE o de la LOGSE,edad; y clase social. A través de la aplica-ción informática se calcularon en todoslos casos los estadísticos descriptivos delos subgrupos definidos por las catego-rías mencionadas. Además, se efectuóel análisis de varianza simple y la prue-ba de linealiclacl, que calcula la sumade cuadrados, los grados de libertad ycuadrado medio asociado a los compo-nentes lineal y no-lineal. Igualmente, cal-cula el estadístico F, la r de Pearson, elcoeficiente de determinación r2 y el coefi-ciente q. El procedimiento estadístico con-sistió entonces en comprobar si habíadiferencias mediante el análisis cle la varian-za, tomando como nivel de significación el1% para, a continuación, observar la mediadel subgrupo, y comprobar la categoría enla que se encuadraba. Así se hizo en todoslos contrastes estudiados excepto en el deprofesorado/alumnado, que se limitó alanálisis descriptivo, dula la pertenencia adistintas poblaciones. En cuanto a laspreguntas de carácter cualitativo, se ana-lizaron mediante el estadístico x2.

La muestra definitiva del alumnado alque se consultó, tras la depuración decuestionarios incompletos, fue de 2.391,de los que hubo similar número cle hom-bres que de mujeres. Por edades, 1.067resultaron tener quince años o menos,1069 entre dieciséis y diecisiete, y 255 delos encuestados dieciocho años o más.Este alumnaclo estaba repartido en 17centros, siguiendo 1.867 de los encuesta-dos estudios de Bachillerato Unificado yPolivalente y Formación Profesional, y524 de Educación Secundaria Obligatoriay Bachillerato No Obligatorio. Respectoal profesorado, los datos más reseñablesson que contestaron 422 personas. Poredades, 121 tenían 35 años o menos, 172entre 36 y 45, y 87 personas tenían 46 omás años, el resto no respondió a estacuestión expresamente.

RESULTADOS OBTENIDOS EN FUNCIÓNDE LA TITULARIDAD Y CONTEXTODE LOS CENTROS EDUCATIVOS

Comentamos a continuación aquellas dife-rencias que son significativas y que tienenque ver con los resultados en función deltipo de centro. Tomando la condición decentros de titularidad pública y privada nosencontramos que si bien existen, no sonexcesivas las diferencias encontradas entreambos subgrupos. Se concluye una mayorparticipación en los centros públicos en loreferente a las libertades individuales y sonlos mismos alumnos los que perciben estacondición, si bien en cuanto a los privadosse producen unos mayores niveles de parti-cipación en cuanto al seguimiento del alum-nado y la relación con los padres, siendoésta la impresión precisamente del profeso-rado, sin que se perciban diferencias signifi-cativas en la respuesta del alumnado.Respecto a la realización de asambleas oreuniones autónomas del alumnado se afir-ma que se realizan pocas asambleas autóno-mas en ambos tipos de centros, y sólo en loscentros públicos se constata su realizacióndurante los recreos. En los centros privadosno se responde afirmativamente a ningunaopción, en lo que al alumnado se refiere.Hay que destacar que dicen poder escogergrupo-clase a principio de curso en loscentros públicos, lo que no puede realizar-se en los privados. Pero el ejemplo másclaro de esa mayor libertad en los centrospúblicos es el ítem 66, donde el alumnadodeclara poder poner carteles en los pasillosy repartir papeles de convocatoria en lasclases en cualquier caso, mientras que elde los privados responde que puede po-nerlos con autorización que no siempre seda; hay que constatar que, a juicio del pro-fesorado en sendos casos ese permiso seda siempre, si bien el de los centros priva-dos no abarca a la mitad de las opinionesen esa categoría. Igualmente, profesoradoy alumnado afirman que está permitido sa-lir siempre del centro en horas de recreo

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en los centros públicos; en los privados larespuesta es de una menor disponibilidad.Ese mayor seguimiento del alumnado enlos centros privados puede comprobarseen que las tutorías para tratar problemascon el grupo-clase se realizan muchas ve-ces en los centros privados, y pocasvecesen los públicos, discrepancia que resultasignificativa entre el alumnado y el profe-sorado. En ambos casos consideran que seproducen muchas veces, dando un valormas alto en la respuesta en los centros pú-blicos. El profesorado de los centros priva-dos considera en mayor medida que serevisan y valoran las decisiones tomadasen las asambleas mientras que el de loscentros públicos, en coincidencia con sualumnado, considera que esto sucede pocasveces. Por las respuestas de su profesoradoinferimos que los centros privados parecenpreocuparse mas por apoyar a su alumnado,si bien a costa de impedir una mayor auto-nomía del éste. En cambio, los centros públi-cos muestran un ligeramente mayor margende actuación en libertad del que existe en losprivados, que sin embargo se desaprovechaal no complementarse con estrategias o acti-vidades que permitan el contraste y la deli-beración entre alumnado y profesorado.

La diferencia encontrada respecto a la na-turaleza del contexto rural o urbano hay queconsiderarla teniendo en cuenta que los cen-tros de secundaria se encuentran en núcleosde población grandes, en los que se han dis-tinguido tres contextos diferentes en los institu-tos y centros de formación profesional: los delocalidades con menos de 50.000 habitantesque denominaremos pueblos; los ubicados enla periferia del casco urbano o periféricos; y lossituados en el centro-urbano. la participaciónen los centros ubicados en pueblos es mayor;por contra, los institutos del centro de la ciu-dad son en los que alumnado y profesoradoconsidera una menor participación. Los situa-dos en las afueras de las ciudades tienen un ni-vel intermedio entre ambos. La información delos resultados de ítems concretos nos nutizaesta generalidad de manera que el alumnado

de los institutos situados en el centro-urba-no dicen no conocer a sus representantesen el Consejo Escolar, al contrario que enpueblos y periferia; no poder asistir a lasjuntas de Evaluación; ni tampoco se puedeescoger grupo clase a principio de curso. Enlos pueblos los grupos se reúnen en contadasocasiones para informarse de los asuntos delConsejo Escolar, mientras que en las zonas ur-banas nunca se reúnen a fin de tratar estacuestión; plantean sugerencias sobre la meto-dología en sus reuniones con el tutor, res-puesta que coincide con la del profesorado;se tiene en cuenta, al igual que en la periferiaurbana, la opinión del alumnado en las juntasde Evaluación pocas veces, cosa que nuncasucede en los institutos situados en el centrode las ciudades. Justo es reconocer que hayaspectos en los que la participación es a la in-versa de corno se acaba de indicar. Por ejem-plo, en la posibilidad de adoptar decisionessobre calendario de exámenes o excursionesen las asambleas autónomas sin profesor(ítem 48), lo que dicen ser posible sólo en losinstitutos del centro de las ciudades, asam-bleas que afirman ser los propios alumnos losque promueven (56). En las respuestas delprofesorado se produce idéntica situación queen el alumnado: es, junto con la edad, el fac-tor que mas ha resultado repercutir en las res-puestas, si bien las diferencias no están tangeneralizadas como en el caso de los alumnos.Las respuestas siguen teniendo un valor mayoren los profesores. El ejemplo más claro de estadistinta participación está en la posibilidad quetiene el alumnado o sus representantes de acu-dir a las sesiones de evaluación (34). En coin-cidencia con los alumnos —aun con mayorvalor— el profesorado que trabaja en núcleosde población de 50.000 habitantes o menosdice que el alumnado puede asistir e intervenirdurante una parte de las juntas de Evaluación,teniéndose en cuenta su opinión (36); en losinstitutos del extrarradio pueden asistir, perono intervenir, según afirman; los del casco ur-bano no pueden asistir, y además se considerasu opinión pocas veces, o nunca, según elpropio alumnado.

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Para dar tina explicación de este dife-rente comportamiento en virtud de la si-tuación contextual, y de la coincidenciacon los del análisis por edades del profeso-rado, partimos de la base de que, en gene-ral, los docentes prefieren los grandesnúcleos de población para vivir, o los queestán próximos a éstos. Por tanto, el profe-sorado de mayor edad sería quien ocupalas plazas en los núcleos urbanos, y el másjoven en las zonas más distantes, explicán-dose entonces por qué la edad y la locali-zación geográfica de los centros hanresultado ser los dos factores de mayor di-vergencia en el profesorado; en realidad se-rían el mismo. Para comprobar este supuestose buscó la correlación' entre ambas varia-bles en el profesorado, obteniéndose un va-lor de r = 02877, significativo para un a >001, por lo que hay que rechazar H,„ ha-biendo por tanto correlación entre ambasvariables. En el caso, pues, del profesora-do debemos preguntarnos qué condicio-nes marcan la diferencia de percepciones,si la edad a la que corresponde cierta expe-riencia o al contexto y ubicación. Que existaese nivel de correlación nos produce máspreguntas que respuestas, como por ejemplosi es que el profesorado más joven ha asimi-lado algo más el nuevo papel docente que eltambién nuevo contexto educativo deman-da, o es sólo cuestión de tiempo que asumaun papel mas controlador.

Por otro lado, la situación de transi-ción de un sistema educativo a otro nos hapermitido encontrar centros que desarrolla-ban la reforma y algunos que aún no se ha-bían incorporado. Esta vez se agruparon lasrespuestas según el tipo de Centro: BUP y FPpor un lado, y Educación Secundaria porotro. Aquí tampoco hay una diferencia radi-cal entre ambos grupos, si bien cuando apa-recen son a favor de los centros de Reforma.Sólo el papel del delegado es valorado en

mayor grado en los centros cle BUP y FP(75).Claro que esta menor consideraciónde la figura del delegado en los centrosque tienen adelantado el nuevo sistemaeducativo podría ser porque se utiliza me-nos; no son necesarios los representantes,pues al haber menos conflictos, haría faltautilizarlos menos. Más participativos pare-cen ser los centros cíe Reforma en aspectosrelacionados con la información del Con-sejo Escolar que, aunque se reúnen pocasveces a tal efecto, al menos lo hacen. Enlos institutos y centros de FP esto no suce-de nunca (6). Por otro lacto, se reúnen mu-chas veces en tutoría, frente a las pocasveces del otro colectivo. En el profesoradotampoco hay excesivas diferencias, si biencuando las hay son favorables a los centrosde BUP y FP, como las quejas y sugerenciasque se les plantea a los tutores sobre los exá-menes (22); el mayor número de ocasionesque se reúnen en tutorías (33), en contrastecon lo que sucede en los centros de Refor-ma; o los cambios de grupo que el Jefe deEstudios admite a principio de curso muchasveces (79). Estas escasas diferencias parecenindicar un tímido avance en la educación de-mocrática en los centros. A fin de cuentas elprofesorado es el mismo en ambos modelosactualmente vigentes, y las diferencias,problemas e idiosincrasias del alumnadono cambian tanto ni de un año a otro, nide un centro a otro.

DIFERENCIAS ENCONTRADAS ENTRELOS SECTORES IMPLICADOS, DIFERENCIASDE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DELGÉNERO Y DEBIDAS A LA EDAD

Las diferencias de las contestaciones delprofesorado respecto a las del alumnadonos evidencia distintas formas de percibirla realidad. Se presenta un resumen de losresultados obtenidos a partir de la esta-dística descriptiva. Además, en todas los

(1) Puesto que las categorías de Urbano/Rural no guardan siquiera una relación de orden se ha compro-bado la correlación mediante el coeficiente de Spearman, perteneciente a la estadística no parametrica.

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demás análisis realizados, y que se detallana continuación de éste, se han aplicado losestadísticos a la muestra del alumnado se-paradamente de la del profesorado, clemodo que en la respuesta analizada inter-viniese una única variable. Por lo que serefiere a este primer estudio, en la prácticatotalidad de las respuestas hay un grancontraste en las respuestas dadas por elalumnado con respecto al profesorado,siendo casi siempre una percepción másparticipativa la del profesorado. Sólo hayacuerdo en que los alumnos no se reúnenpara decidir en la elección del director(ítem 10); que al tutor ni se le hacen suge-rencias sobre la metodología seguida enclase (21) ni se le plantean quejas (27), sibien las tutorías tampoco se utilizan parajustificar la actuación del profesorado (30);por último coinciden en que no puedenpermanecer fuera del horario de clase nien el bar ni en la sala de alumnos (82 y83). En las restantes respuestas hay dife-rencias entre las percepciones del alumna-do y del profesorado.

Una razón de esta disparidad podríaencontrarse en que el profesorado se en-cuentra cómodo en la situación actual. Loscanales de participación y el uso que sehacen de ellos por parte del alumnado losconsidera adecuados. En cambio, el alumna-do parece concebir el sistema educativocomo algo ajeno a él que es controlado porel profesorado, a juzgar por la aquiescenciacon que éste contempla el actual modelo. Elalumno lo ve como algo externo, que nofunciona como le gustaría, y que sin embar-go sabe valorar, captando su importancia,según se desprende de sus respuestas. Esa esal menos la razón que puede explicar porqué el alumnado valora tanto unas tutorías yunas asambleas a pesar de no tratar ningúntema, ni cle tener un espacio y un tiempo de-finido de realización de esas reuniones. Lasolución para salir de este punto muertodebiera pasar por implicar al alumnadoen todos los ámbitos del proceso educa-tivo. Sólo desde la consideración cíe dicho

proceso como algo propio podrá conse-guirse superar la actual divergencia.

Si nos atenemos a la construcción so-cial del género constatamos que no haygrandes diferencias entre el alumnado de di-ferente sexo. Cuando se producen, las chicassuelen ser las que clan una respuesta másalta, en el caso del alumnado. En el profeso-rado ocurre exactamente lo contrario: sonlos hombres los que perciben una mayorparticipación. O dicho de otra forma, la per-cepción que tienen las mujeres, sean éstasalumnas o profesoras, es mas similar entreellas, y por lo tanto, las diferencias en lasrespuestas de los varones es mayor entreprofesores y alumnos. De las pocas res-puestas en que se constatan diferencias seencuentra el ítem 20, donde los chicos pien-san que el tutor facilita en menor medida laparticipación del alumnado, mientras que laschicas dan un porcentaje mayor de respues-ta, si bien es en ambos casos alta. El profeso-rado dice facilitarlo siempre. En esas tutoríaslas chicas dicen resolver las quejas colectivasy tomar decisiones importantes para la mar-cha del grupo (28), opinión que no com-parten sus compañeros masculinos. En laspreguntas referidas directamente a lascuestiones cle género nos encontramoscon diferencias significativas en práctica-mente todos los ítems, y sólo en el caso delalumnado; aunque la respuesta mayoritariaes la de percibir una participación indistintaal género, el grupo que abarca el porcentajemas alto es siempre el de las chicas. En lasrespuestas dadas por el profesorado, y anali-zadas según el género, no hay diferenciasen ninguno de estos ítems, con lo que seconcluye el mayor peso en su percepciónde la condición docente por encima de lade hombre o mujer.

La edad ha resultado ser un factor claveen las respuestas, tanto del profesoradocomo del alumnado, pues en la practica to-talidad de ellas hay diferencias. Por lo que serefiere a las respuestas del alumnado, los demenor edad consideran un mayor nivel departicipación, siendo los de 18 o más años

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los que la ven menor. Sin embargo, los ám-bitos cíe valoración de los mecanismos parti-cipativos son tenidos en cuenta en mayorgrado por este último grupo. Algo parecidoocurre con el profesorado: el grupo de másedad da las respuestas más positivas, y el clemenos da las puntuaciones más bajas. Sinembargo, aquellos aspectos relacionadoscon la consideración de esos ámbitos partici-pativos son valorados de modo inverso; lasescasas respuestas que tienen que ver con elfomento de la participación por parte delequipo directivo son valoradas en mayormedida por el grupo de edad intermedio.

Las diferencias en el alumnado pue-den deberse a dos razones: por un lado, po-dría ser que a los más pequeños se les ofrezcauna participación distinta que a los mayores.El profesorado utilizaría, entonces, distintasvías de implicación en el proceso educativosegún el nivel y, por tanto, la edad. Por otrolado, podría suceder que ante una misma re-alidad, ante un mismo proceso, los alumnosde mayor edad sean más críticos, lo que altiempo supondría una forma distinta de impli-carse en la vida del centro. Con respecto alprofesorado, los resultados corroboran los deotros estudios realizados al respecto. MartínezBonafé2 afirma que, en general, lo mucho o lopoco que el profesorado pueda innovar en sutrabajo, sus deseos de transformar el sistemaen la medida de sus posibilidades, se producedentro de sus primeros siete años de vida pro-fesional. A partir de ahí, básicamente lo quehará será reproducir los esquemas previamen-te elaborados. Parece que en la concepciónde la participación del alumnado por parte deaquéllos puede aplicarse este argumento. Nose trataría, pues, de que los profesores de ma-yor edad sean más participativos, sino que lasituación actual les parece buena, mientrasque los más jóvenes tienen interés por mejo-rar e innovar la enseñanza que imparten, altiempo que sus concepciones son más próxi-mas con las del alumnado.

Una de las principales característicasque pueden explicar las diferentes percep-ciones de la participación escolar es la re-lacionada con la clase social del alumnado.Este último criterio se aplicó, obviamente,sólo al alumnaclo. Aquí nuevamente se hanencontrado grandes diferencias en los resul-tados: los de clase baja dan unas respuestasmás participativas, y el grupo medio-alto dala respuestas más bajas. Es decir, aquellosalumnos que suelen considerarse como losmás problemáticos y en ocasiones margina-les, resultan ser los más participativos, o losque valoran en mayor medida lo que lesofrece el sistema educativo en la actualidad.Esto podría tener interpretaciones contra-puestas, como que son los más activos en loscentros, o por el contrario, que están másconformes con lo que se les ofrece. Tambiénpodría deberse igualmente a que el profeso-rado permite mayores cauces de diálogo ynegociación en aquellos centros donde pre-dominan esa clase social. Para comprobaresta última posibilidad, se aplicó la pruebade la correlación de Spearman entre los dis-tintos centros y la clase social del alumna-do, resultando no existir tal correlación. Portanto, las diferencias en las respuestas noobedece a un distinto tratamiento del profeso-rado, sino a una distinta percepción o implica-ción del alumnado según la clase social a laque pertenezca. Los de clase media-alta, encambio, parecen ser más críticos, o sencilla-mente las posibilidades que les da el sistemapara participar les parecen escasas. El mayornivel cultural de su entorno puede influir enque desarrollen en mayor medida su capa-cidad crítica, demandando un mayor mar-gen de maniobra. Así mismo, podríasuceder que el profesorado estuviese máscentrado en el aprendizaje de unos conteni-dos, en la formación académica de los jóvenesa los que les exige más en este sentido, en de-trimento de otros aspectos como puede ser laparticipación.

(2) Conferencia impartida en Granada bajo el Centro de Profesores de esta ciudad.

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PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DELGRADO DE PARTICIPACIÓN ENACTIVIDADES DE SU COMPETENCIA

El alumnado en general ha valorado demanera desigual el tipo de actividades quese realizan en el centro. Ante las diferen-tes elecciones de delegados o repre-

sentantes no se reúnen para conocer suspuntos de vista en la mitad de las ocasio-nes. Un órgano tan importante como elConsejo Escolar no es suficientemente pu-blicitado, según el parecer del alumnado.Es mas, la planificación del curso escolarformulada en el Plan de Centro tiene lasdificultades que en la tabla se expresan.

TABLA IEl alumnado interviene en el Plan de Centro

Respuestas Frecuencia yo 0/0 válido

No reciben el Plan 1043 43,6 46,2No estudian el Plan 658 27,5 29,2Reciben, no reúnen 334 14 14,8

Reciben y discuten 135 5,6 6Participan y reúnen 87 3,6 3,9TOTAL VÁLIDO 2257 94,4 100No saben/No contestan 134 5,6TOTAL 2391 100

A diferencia de lo que sucede en lamayoría de las preguntas, las opiniones deprofesorado y alumnado en este puntocoinciden, a excepción de que hay másprofesores que afirman que el alumnadorecibe el plan. De sus respuestas hay quedestacar que generalmente sólo una mino-ría se reúne o participa en el Plan de Cen-tro, siendo muy significativa y abundante

la opinión de que no lo reciben, ni lo estu-dian ni se reúnen. Respecto a la composi-ción, el alumnado piensa que debe haberigualdad de los tres sectores —madres y pa-dres, profesorado y alumnado—, habiendoun 27,4% que prefiere más representantesdel alumnado, y una abrumadora mayoríade casi los dos tercios que reclama unarepresentación paritaria:

TABLA IIEl alumnado expresa el criterio de que en el consejo Escolar deber haber

Respuestas Frecuencia % % válido

Más profesorado 76 3,2 3,3Más padres y madres 79 3,3 3,5Más alumnado 654 27,4 28,7Igual 1471 61,5 64,5TOTAL VÁLIDO 2280 95,4 100No saben/No contestan 111 4,6

TOTAL 2391 100

287

600

4)0

200

Inútil Poco Útil Bastante Útil Muy Útil

Esto contrasta especialmente con lasopiniones del profesorado, quien aspira aaumentar su representación en el ConsejoEscolar (así lo afirma el 40,3%) si bien exis-te un mayor número cle profesores y pro-fesoras que prefieren la igualdad entre lostres sectores (47,2%). Hemos de recordarque la representación del profesorado enel citado órgano está por encima de losotros dos sectores. La demanda de un ma-yor número de padres o de alumnadomantiene un porcentaje prácticamentenulo como se puede observar en la si-guiente tabla de datos.

Siguiendo con las respuestas al cues-tionario aplicado a ambos sectores con lasmismas preguntas, el alumnado piensa quepadres y madres, profesores y profesoras,no lo consideran como un sector significa-tivo que debe ser consultado en todos lostemas, incluso manifiesta que se obstaculi-zan lugares y tiempos para la realizaciónde sus actividades. En el capítulo de suge-rencias y quejas, el alumnado afirma queson itts frecuentes las realizadas respectoa la metodología del profesor en la clase y

también respecto a los procedimientos deexámenes y sistema de corrección. En unacantidad menor consideran que las protes-tas van referidas a la cantidad de conteni-dos que se imparten y a las molestias quese ocasionan entre compañeros. Sin em-bargo, el profesorado cree que hay unamayor cuantía de sugerencias y quejas conrespecto a los procedimientos cle exáme-nes y formas de corrección.

El alumnado considera útiles las sesio-nes de tutoría pues manifiesta que sirvepara debatir sobre el desarrollo de la clasey la evaluación y para resolver las quejascolectivas y tomar decisiones importantespara la marcha del grupo, aunque sólo loafirma así la mitad del alumnado. En menorgrado creen que sirven para expresar lasquejas al tutor sin mayor repercusión en lapractica o en la resolución de los problemasindividuales. Dentro de esta tónica de bajonivel piensan que se utilizan para justificar alprofesorado o recordar normas de comporta-miento. En cuanto a la utilidad, se manifiestande modo desigual, aunque predomina unavaloración positiva:

GRÁFICO I¿Consideras tildes estas sesiones de tutoría?

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Respecto a las actividades mas frecuen-tes realizadas en las reuniones autónomas oasambleas el alumnado dice dedicarlas espe-cialmente en una cuarta parte a adoptar de-cisiones en relación a asuntos formalescomo el calendario de exámenes, las activi-dades deportivas o culturales y a recibir in-formación del delegado o miembros delequipo directivo así como a debatir y a to-mar decisiones acerca de los problemas rela-cionados con la marcha de las clases. Enmucho menor grado se dedican a debatirproblemas relacionados con la organizacióndel centro o a escuchar las informaciones delas actuaciones de los delegados. Pese a todo,un 403/o no considera las asambleas como ac-tividad educativa tan importante como el tra-bajo cle las asignaturas. El 60% restante síque le da mucha o muchísima importancia.El profesorado, por su parte, considera demanera más baja la importancia de estasasambleas y la función educativa que pudie-ran tener. Es mayor su escepticismo, lo quesin duda afectará al propio alumnado y lapropia repercusión de la actividad.

En cuanto a la percepción de la capa-cidad de decidir que dice tener el alumnado

en las clases nos encontramos con una dis-tribución de las respuestas bastante equili-brada si bien es cierto que sorprenden laspuntuaciones altas que reflejan una con-ciencia por parte del alumnado de poderintervenir en las clases, lo que no significaque exista un desarrollo real de interven-ciones en las clases, si bien las puntuacio-nes nos permiten pensar que en términosgenerales existe cierta permisividad porparte del profesorado. No obstante, un im-portante porcentaje acumulado en los va-lores de la escala uno y dos nos permiteacreditar el descontento de un sector queprobablemente exige un incremento de lasposibilidades de participación en las aulas(27,9%). Parece lógico pensar que las ex-pectativas de participación respecto a lacapacidad de decisión del alumnado noson uniformes. Diferentes grupos delalumnado aspiran a diferentes grados deimplicación o intervención. Sin embargo,hemos de constatar que este último por-centaje nos permite pensar la necesidad deproporcionar a un tercio del alumnado laoportunidad de crecer en la cantidad y ca-lidad de las decisiones en las clases.

TABLAValoración de 1 a 5 de la capacidad de decisión del alumnado en las clases

Valoración Frecuencia % % válido % acumulado

Lino 242 10,1 10,3 10,3

Dos 410 17,1 17,5 27,9

Tres 762 31,9 32.6 60,4

Cuatro 514 21,5 22 82,4

Cinco 413 17,3 17,6 100

TOTAL VÁLIDO 2341 97,9 100

No saben/No contestan 50 2,1

TOTAL 2391 100

Pasando al siguiente contraste entre lacapacidad de decisión percibida en las cla-ses respecto a la percibida con los compa-ñeros aquél es evidente, tal y como seobserva en la tabla que viene a continua-ción. Es lógico reconocer una gran diferencia

en el ámbito de trabajo escolar de las cla-ses frente a una relación más relajada, igua-litaria, natural e informal como la que semantiene con los amigos y compañeros. El83,4% del alumnado mantiene las puntuacio-nes de la escala cuatro y cinco. Se entiende

289

que la capacidad de decisión con los co-legas es alta de manera que el alumnadose encuentra reconocido y tiene un im-portante espacio de decisión que loscolegas, probablemente, no pueden ono quieren negar u obstruir. La opor-tunidad de justificar el trabajo escolaren grupos de colegas queda para otraocasión y debate aunque no podemos

obviar el interés que presenta el hecho deque los trabajos entre iguales permitan de-sarrollar la capacidad de toma de decisio-nes permanentemente, aunque el tipo detrabajo esté más escolarizado y sea másformal. Probablemente sea una forma dehacer menos «académico» el conjunto detareas escolares con los efectos secunda-rios positivos que ello acarrea.

TABLA IVValoración de 1 a 5 de la capacidad de decisión del alumnado con compañeros

Valoración Frecuencia % % válido % acumulado

Uno 242 10,1 10,3 10.3Dos 410 17,1 17.5 27,9Tres 762 31.9 32.6 60,4Cuatro 514 21,5 22 82,4Cinco 413 17,3 17,6 100TOTAL VÁLIDO 2341 97.9 100No saben/No contestan 50 2,1TOTAL 2391 100

También resultan relevantes sobre lacapacidad percibida por el conjunto dealumnos y alumnas interrogados sobre susposibilidades de decisión en la calle conlos amigos y amigas, que presentamos enla siguiente tabla. A mayor naturalidad delámbito y a mayor informalidad en las rela-ciones lógicamente se obtienen mayoresporcentajes en la capacidad de decisión.La capacidad educativa, en cuanto al de-sarrollo de desarrollar constantemente latoma de decisiones que tiene la «calle» es

realmente alta. Olvidar que en este ámbitose produce un gran entrenamiento, a vecesdesconocido por el profesorado, es impor-tante. El contenido de este entrenamientoes importante también para la escuela y lafamilia o el trabajo con compañeros. Escierto que los liderazgos no coinciden enlos diferentes contextos expresados peroun cruce de los mismos puede tener unagran potencia educativa y, por supuesto,formativa para la mejora de la toma de de-cisiones individuales y colectivas.

TABLA VValoración de 1 a 5 de la capacidad de decisión del alumnado en la calle con amigos

Valoración Frecuencia % 0/0 válido % acumulado

lino 26 1,1 1,1 1.1Dos 31 1,3 1,3 2.4

INLIIIMM~MISMIIMEMILITIMIMITOTAL

ral1~~~11M.M111~113

1131M1

4 61 8

82 2

100232 l ii

62 IIIIIIIMI2391 100

290

El último ámbito por el que se les pre-guntó su posibilidad de implicación es elfamiliar. Hemos de reconocer desde unprincipio que no todas las familias mantie-nen un mismo nivel de permisividad en lacapacidad de tomar decisiones los miem-bros más pequeños. No obstante, tambiénhemos de comparar y contrastar la percep-ción que tiene el alumnado acerca de susdecisiones en el ámbito familiar. Vemos

que un porcentaje de 76,5 resulta alto su-mando las puntuaciones cuatro y cinco dela escala. Observamos cierto parecido enlas puntuaciones entre la familia y los com-pañeros, lo que por otra parte no nos sor-prende ya que generalmente existensimilares condiciones de informalidad ynaturalidad. Está claro que hay diferenciasimportantes en los cuatro ámbitos expresa-dos: clases, compañeros, amigos y familia.

TABLA VIValoración de 1 a 5 de la capacidad de decisión del alumnado con !a familia

Valoración Frecuencia Wo 0/0 válido 0/0 acumulado

Uno 77 3.2 3.3 3, 3Dos 125 5.2 5.3 8,6Tres 305 12,8 13 21.7Cuatro 558 23,3 23.9 45.6Cinco 1273 53,2 54.4 100TOTA!. VÁLIDO 2338 97,8 100No saben/No contestan 53 2,2TOTAL 2391 100

En definitiva, resulta realmente impor-tante analizar las percepciones de autonomíae independencia que tiene el alumnado enlos espacios o contextos más habituales paraél. Se trata de la escuela con colegas, la es-cuela con profesorado, la casa o vida familiary la calle o vida externa con colegas. Losaprendizajes se producen de manera dife-rente, entre otras razones, por las condicio-nes de libertad que sienten o perciben losalumnos y las alumnas. Estudiar los apren-dizajes en los diferentes espacios y el tipode contenidos o actitudes que se cultivanpuede ser importante, pues es probableque el trabajo escolar pierda gran parte desu atractivo e impacto por producirse encondiciones de ausencia de autonomía eindependencia.

Según los datos que aparecen en nues-tras tablas podemos observar cómo elalumnado valora altamente su sentimientode libertad, capacidad de intervenir y dedecidir en la calle con los amigos. Si nohay profesorado por medio, el alumnado

se siente libre con sus compañeros cíe insti-tuto o centro escolar. A no mucha distancia ycon menor libertad se siente el alumnadopara decidir en familia y, por último, es enlas clases donde se valora que existe menorsentimiento de libertad o posibilidades cíeintervención, lo que viene a corroborar laseparación entre el conocimiento acadé-mico, válido la mayoría de las veces sóloen el interior de los centros, y el experien-cia!, que tiene su dinámica propia y al alburde aprendizajes no promovidos por el siste-ma educativo obligatorio al que se le enco-mienda la formación integral de la persona.

En estudios de casos hemos abordadocómo se relaciona este sentimiento con laproducción de ciertos aprendizajes. Negarla capacidad de intervención o participa-ción en las clases es contraproducentepara quienes son los sujetos afectados porlas enseñanzas y los aprendizajes. Las dife-rencias de estructura de participación juntoa las distintas tareas, formas de agrupa-miento, capacidad espacial, posibilidades

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de movimiento, variedad de estímulos, laxituden la organización del tiempo, todas esas dife-rencias marcan también las condiciones o po-sibilidades de estimulación, implicación,motivación y globalización del trabajo escolar.

El alumnado, respondiendo a los ítemsde la pregunta 35 contesta que es entre clasey clase, cuando no les escuchan los profeso-res, cuando comentan los problemas muchasveces lo hacen en los patios de recreo y a ve-ces en el bar del instituto. Pero, fuera delcentro no hablan de lo que les preocupacon referencia a sus estudios. Se entiendeque se comentan otros diferentes, lo queconfirma igualmente la separación queexiste entre estos dos entornos en los quelos alumnos pasan esa época de su vida.Estos datos nos permiten entender que la sin-ceridad con que se tratan los problemas en elpasillo o el recreo es marcadamente diferentea la que se desarrolla en las mismas clases conla presencia del profesorado. Si se habla pocasveces de estos temas con los profesores y

además no se tiene o no se percibe la li-bertad para hacerlo, tal y como se hacecon los colegas, la versión acerca de losproblemas escolares que se comparte pue-de ser bastante engañosa o equívoca.

Respecto a la consideración que elalumnaclo tiene acerca de los delegados,los resultados nos indican que mayormen-te son los portavoces y defensores de susintereses llevando las quejas, opiniones ydecisiones así como sugerencias a profe-sores y equipo directivo. A continuación, laconsideración dominante es la de pensarque los delegados y delegadas son ayudan-tes del profesorado para realizar pequeñosservicios como limpiar la pizarra, ir a portiza o llevar el parte de faltas. Tambiénpiensan, en menor cantidad, que los dele-gados transmiten la información del equi-po directivo y profesorado. Un grupo másreducido opina que son los controladoresdel orden de la clase cuando no está elprofesorado.

GRÁFICO IIEscuchan más las sugerencias . y peticiones

Profesoras Profesores Indistinto Ninguno

292

En cuanto a algunas diferencias quemerece la pena destacar sobre las diferen-cias de género observamos que las activi-dades que se realizan en el centro sonligeramente más de chicos que de chicas, losrepresentantes del alumnado son levementesuperiores en los chicos, normalmente dejanmás participación las profesoras y en este mis-mo sentido y ligeramente superior escuchanmás sugerencias y peticiones también éstas.Recordemos a este respecto la anteriormen-te comentada ausencia de diferencias signi-ficativas en las respuestas del profesorado enrazón del género, lo que incluye las respues-tas de género que aquí estamos comentando;aunque el colectivo docente no considereque haya diferencias entre profesores y pro-fesoras, el alumnado sí que las percibe, sibien la diferencia es pequeña.

La interpretación del conjunto de estosdatos, pese a ser suficientemente significa-tivos, resulta aconsejable que se triangulecon datos obtenidos con procedimientosen que se tenga en cuenta el contexto es-pecífico de cada situación. Nosotros lo he-mos hecho con estudios de casos en otrolugar (Martínez Rodríguez, 1998), no obs-tante los resultados obtenidos en nuestraindagación nos clan una clara idea y nosofrecen un perfil suficiente del esquemainterpretativo y perceptivo que el alumna-do mantiene en algo tan relevante comoes su implicación en los procesos deaprendizaje. Los matices que hemos ex-presado aquí deben hacernos comprenderen qué condiciones y expectativas se pro-ducen los aprendizajes, qué diferenciassignificativas existen entre diferentes co-lectivos y cómo se valoran las capacidadespropias de decisión. De todo ello, no sededuce una metodología concreta pero síque nos ayuda a reflexionar sobre el gradode igualdad que se percibe en las diferentestareas, ámbitos y situaciones escolares.Algo fundamental para encontrar nuevasideas en la formación de futuros ciudadanosque defiendan la democracia en nuestra co-munidad.

CONCLUSIONES

El conjunto de resultados expuestos se re-sumen en que la participación del alumna-do de Educación Secundaria en los centroseducativos, respecto a los ámbitos estudia-dos, es claramente mejorable. Lo que sinembargo nos parece más preocupante noes que haya que avanzar en las posibilida-des de implicación de todos los colectivosintervinientes en la acción educativa, sinosobre todo las diferencias tan grandes en lasrespuestas de alumnado y profesorado. Aun-que no puedan compararse estadísticamentepor tratarse de distintas poblaciones, los da-tos respectivos resultan contundentes. Anteuna misma realidad, cada grupo tiene unadiferente valoración, que por tanto suponeuna imposición por parte del profesorado ala participación del alumnado, más o menosasumida por éste.

En cuanto a las características de loscentros, se encuentran diferencias entre ellosen función de la titularidad pública o privadade los mismos. Se observa un mayor segui-miento del alumnado en los centros priva-dos, a costa de su desarrollo y autonomía ycapacidad de decisión, que se ve por tantomermada. Y a la inversa en los públicos:existe una levemente mayor posibilidad deimplicación en estos institutos, al parecer endetrimento de un seguimiento más edmusti-yo de la marcha del estudiante. Pero el factordeterminante resulta ser la edad del profeso-rado y la ubicación del centro, en lo que en-contramos ser el doble reflejo de una mismasituación: el profesorado más joven predo-mina en los centros situados en núcleos clepoblación con menos habitantes. Puesto queson éstos los que dan una respuesta másbaja, y por tanto mas próxima a la visión delestudiantado, se infiere que las demandas deeste grupo docente acerca de la participa-ción de aquéllos es mayor. Si a esto le añadi-mos la algo mayor valoración en lasrespuestas de los centros adaptados a laLOGSE, se concluye que la situación pare-ce estar mejorando.

293

Por lo que se refiere al alumnado, seencuentran pequeñas diferencias en fun-ción del género y la clase social. Cuandoaparecen, la valoración más alta es de lasféminas y de los procedentes de la capasocial más baja, es decir, por parte deaquéllos que desde la investigación socio-lógica en educación se denuncia su discri-minación. Cabe concluir que el modo deimpedirles su capacidad de decisión, en losámbitos en que así sucede, es haciéndolesver que no pueden hacerlo, con lo que seadaptan más fácilmente al sistema educativoy también social. Pero la variable clave ha re-sultado ser la edad: los más pequeños sonquienes clan una respuesta más alta. Partien-do de que la realidad del centro es única, seconcluye que éstos aceptan de mejor gradoel modelo existente, en consonancia con lorecién indicado sobre género y clase social.Si a estas diferencias en función de la edadse le suma las encontradas entre profesora-do y estudiantado, se confirma la condi-ción del alumnado como categoría cleinferioridad, siendo ademas la característi-ca que condiciona en mayor grado, porencima de cualquier otra, su participación.

Ante estos resultados cabe preguntarsequé tipo de ciudadanía está formando elsistema educativo. La tarea de formacióncívica que la legislación le asigna pareceque están dispuestos a proporcionarla elprofesorado y la administración.., siempreque no suponga una pérdida del status ysituación de aquél. Y eso significa menguarla posibilidad del desarrollo autónomo y crí-tico que es básico para la intervención deuna democracia plena, que vaya más allá delvoto cada cierto período de tiempo, reduc-ción que se hace bajo la cobertura técnicay expertista del conocimiento con el que elprofesorado se erige en exclusiva, por su-puesto -por el bien- de su alumnado. Peroen la medida en que dicho desarrollo se li-mita no sólo afecta al futuro ejercicio de laciudadanía plena a la que el sistema edu-cativo debe formar, sino al desarrollo pre-sente del proceso educativo: ninguno de

los dos ámbitos son objetivos, dada la au-sencia de valores absolutos desde el iniciode la modernidad, lo que significa que am-bos son subjetivos, pertenecientes al ámbi-to de lo moral, ante la que no cabe darrecetas ni criterios deterministas.

Se diría que con esta situación de po-sibilidad limitada de intervención se estácontribuyendo a la reproducción de lasnuevas relaciones que cada vez más proli-feran en nuestra sociedad: la dicotomiza-ción de la realidad social en dos mundossin apenas conexión entre ellos, ya sea en la-boral y ciudadano de la población adulta, oen académico y experiencial del alumnado; ladesaparición del debate ciudadano en diver-sos ámbitos, bien porque se trasvasa a los téc-nicos pertinentes, bien porque la capacidadde decisión en lo público se aminora a medi-da que lo hace también el Estado, quedandoasí privatizados; y al tiempo se contribuye ala capacidad de cierta iniciativa personalque las nuevas corporaciones demandan.

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