La pedagogia aplicadatransit.gencat.cat/web/.content/documents/formacio... · 2019. 12. 4. · Índex Introducció als materials de formació dels professors de formació viària

La pedagogia aplicada a la formació de formadors viaris

Coordinació: Josep Montané i Capdevila

Autors: Mercè Jariot Garcia

Màrius Martínez Muñoz

Amb la col·laboració de:Montserrat Rodríguez Parron

Sergi Martínez Ortiz

Índex

Introducció als materials de formació dels professors de formació viària 9

1. Perspectiva general dels materials

2. Psicologia de la conducció

3. Pedagogia de la conducció

4. Els senyals i les normes

5. La mecànica

6. Reglamentació

7. La seguretat viària

8. Primers auxilis

9. El Llibre del conductor

10. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació

Unitat 1 La formació inicial del conductor en el marc de l’educació viària a Catalunya 17

1.1. Introducció

1.2. L’educació viària en el sistema educatiu

3

1.3. La formació inicial del conductor i la formació d’altres conductors

1.4. La formació permanent del conductor

1.5. La formació dels formadors viaris

1.6. El reciclatge dels formadors viaris

1.7. El seguiment i la millora institucional

1.8. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació

Unitat 2 Aproximació a la conducció segura i eficaç 23

2.1. Els objectius de la conducció segura i eficaç

2.2. Aportació dels models a la formació de conductors segurs i eficaços

2.3. El perfil del conductor segur i eficaç


Unitat 3 Perfil professional del formador viari 30

3.1. El formador és un conductor

3.2. El formador com a professional de la formació


Unitat 4 Estructuració de les unitats de formació 37

4.1. Introducció

4.2. La introducció i els objectius

4.3. L’establiment del nivell d’entrada (fase de sensibilització)

4.4. Els continguts per a l’aprenentatge

4.4.1. Continguts d’informació

4.4.2. Adquisició de destreses, costums i hàbits

4.4.3. Integració de valors - actituds i elements motivacionals

4.5. Situació de sortida


Unitat 5 Utilització de les unitats de formació 43

5.1. Importància de les estratègies i les actituds per formar conductors segurs i eficaços

5.2. Fase de sensibilització (establiment del nivell d’entrada)

5.3. Fase d’ensenyament-aprenentatge

5.3.1. Transmetre fets i conceptes

4

Índex

5.3.2. Treballar els procediments

5.3.3. Transmetre valors i actituds

5.4. Fase de sortida


Unitat 6 Exemple d’unitat de formació 52

6.1. Presentació

6.2. Sensibilització

6.3. Els continguts i les activitats d’ensenyament i aprenentatge

6.4. Nivell de sortida


Unitat 7 Programació d’activitats d’ensenyament i aprenentatge 67

7.1. Introducció i objectius

7.2. Els elements d’una programació

7.3. L’avaluació inicial: qualitats i necessitats

7.4. Els objectius

7.5. Els continguts

7.6. Activitats i estratègies metodològiques

7.7. Els mitjans i els recursos

7.8. L’avaluació

7.9. Exemples de fulls de programació


Unitat 8 Mitjans i recursos didàctics per a la formació 82

8.1. Introducció

8.2. Les funcions i altres característiques dels mitjans i els recursos

8.3. Utilització de recursos didàctics: característiques, usos i limitacions


Unitat 9 Metodologia de la formació en les sessions d’aula 95

9.1. Les activitats d’aula

9.2. Estratègies metodològiques per al treball a l’aula

9.2.1. Variació d’algunes característiques

9.2.2. Fases del treball a l’aula

5

Índex

9.2.3. Tipus de treball a l’aula

9.2.4. Prerequisits de l’aprenentatge

9.2.5. Comportament docent

9.2.6. Distribució de l’espai a l’aula

9.2.7. Recursos emprats


Unitat 10 Aportacions de la dinàmica de grups a la prevenció d’accidents de trànsit 112

10.1. Introducció a la dinàmica de grups

10.2. L’aplicació de la dinàmica de grups a la formació i educació viàries

10.3. Coneixements del grup que ha de tenir el professor de formació viària

10.3.1. La interacció

10.3.2. La comunicació

10.3.3. La cohesió

10.3.4. La participació

10.3.5. El concepte de grup

10.4. Aportacions de la dinàmica de grups a les principals funcions del professor de formació viària

10.4.1. Aportacions de la dinàmica de grups a les classes de teòrica per adquirir el permís de conduir

10.4.2. Aportacions de la dinàmica de grups a les classes de teoria de les pràctiques per obtenir el permís de conduir

10.4.3. Aportacions de la dinàmica de grups en els cursos de sensibilització o de seguretat viària per a preconductors

10.5. Estratègies del grup: problemes i solucions

10.6. Exemple d’una sessió pràctica de dinàmica de grups: treballem de manera positiva

Unitat 11 Exemple d’una sessió d’aula 126

11.1. Perspectiva general de la sessió

11.2. Situació inicial

11.3. Desenvolupament de continguts

11.4. Finalització de la sessió

11.5. Activitats d’ensenyament i d’aprenentatge

6

Índex

Unitat 12 Metodologia de la formació en les pràctiques de conducció 135

12.1. Les pràctiques de conducció segura i eficaç

12.2. Estratègies metodològiques per a les pràctiques

12.2.1. Estructuració del procés d’aprenentatge de la conducció en fases

12.2.2. Estratègies d’ensenyament i d’aprenentatge en les pràctiques


Unitat 13 Exemple de classe pràctica 150

13.1. Introducció

13.2. Preparació de la classe

13.3. Inici de la sessió

13.4. Desenvolupament de la sessió

13.5. Acabament de la sessió


Unitat 14 Avaluació de la conducció segura i eficaç 159

14.1. Introducció

14.2. L’avaluació en educació i formació viàries

14.3. Dimensions de l’avaluació

14.3.1. L’objecte de l’avaluació

14.3.2. La finalitat de l’avaluació

14.3.3. El moment de l’avaluació

14.3.4. Instruments, tècniques i recursos

14.3.5. Avaluadors

14.3.6. Els criteris d’avaluació

14.4. El procés de l’avaluació

14.5. Visió global del procés avaluatiu en la formació inicial del conductor


Unitat 15 L’avaluació inicial 171

15.1. Introducció

15.2. Avaluació inicial del formador

15.3. Avaluació inicial del preconductor

15.4. Avaluació inicial del conductor


7

Índex

Unitat 16 L’avaluació de processos 177

16.1. Introducció

16.2. Finalitats de l’avaluació de processos


Unitat 17 L’avaluació final i l’acreditació 185

17.1. Sentit i abast de l’avaluació final

17.2. Avaluació final de les unitats de formació

17.3. Avaluació final dels blocs formatius (teòrica i pràctica)

17.4. Avaluació final i acreditació


Unitat 18 L’avaluació diferida 192

18.1. Introducció

18.2. Avaluar per a la retroacció de la formació inicial

18.3. Avaluar per reciclar

18.4. Avaluar per reeducar comportaments temeraris


Unitat 19 Conceptes clau 200

8

Índex

9

Introducció als materials de formació dels professors

de formació viària

1. Perspectiva general dels materialsEls materials de formació en matèria d’educació i formació viàries s’estructuren a partir de lesaportacions de dos referents: les característiques del conductor segur i eficaç, i les competènciesdel professor de formació viària.

Per pensar en els materials de formació de formadors cal partir de la problemàtica social quedemana aquesta formació. Aquesta qüestió es pot explicar mitjançant la següent seqüèncialògica:

1. Existeix una problemàtica social important en relació amb el comportament viari de lapoblació: l’ús de la via pública com a vianants, ciclistes i conductors de vehicles de motorexigeix un conjunt de coneixements i hàbits que no són presents en molts casos i aixògenera greus problemes d’accidentalitat.

2. L’accidentalitat es converteix en una demanda social de més seguretat.

3. Per millorar la seguretat calen processos de formació que parteixin del problema i busquinla solució mitjançant de la modificació del comportament, que només és possible, a mitjài llarg termini, amb de la formació.

4. El primer procés formatiu que cal plantejar és el del conductor, però abans cal tenir clar

quin tipus de conductor volem formar.

5. Per formar aquest conductor, cal un tipus de professional determinat i aleshores és quancal definir-lo: quin professional necessita la societat per formar conductors segurs?

6. El perfil del conductor i del formador permeten establir quins continguts cal desenvolu-par. Aquest pas només és possible quan s’han seguit els anteriors.

7. Els materials de formació del formador han d’incloure tots els continguts de formació deconductors però en un nivell més elevat. També han d’incloure els continguts específicsper als formadors sobre el conductor i sobre com formar-lo.

Aquesta seqüència és la que permet justificar l’estructura dels materials de formació, que respo-nen als diferents blocs de contingut per a la formació viària.

Els blocs de contingut són tres més un quart, format pels instruments d’avaluació:

1. Psicopedagogia: continguts que ha de dominar el formador per entendre d’una banda elconductor-alumne, com aprèn i com es comporta, i de l’altra els models que millor expli-quen la conducció segura i eficaç (Psicologia). En segon lloc s’inclou també tot allò refe-rent a la metodologia de formació: tot allò que ha de saber fer el formador en l’exerciciprofessional de la formació (Pedagogia).

2. Continguts de formació per a futurs conductors:és el conjunt de continguts que ha desaber el formador sobre conducció i seguretat per poder-los transmetre al conductor.

3. Material del futur conductor: inclou els continguts sobre la conducció que ha de dominarl’alumne per esdevenir un conductor segur i eficaç.

Aquests tres blocs es configuren tal com mostra el quadre següent:

10

Introducció als materials de formació dels professors de formació viària

11


Tal com s’il·lustra en el quadre anterior, les set caselles ombrejades es corresponen amb els settemaris bàsics de formació de formadors. Al marge d’aquests set materials, també cal destacarel llibre del conductor, que inclou la formació teòrica i la pràctica dels futurs conductors i, final-ment, els tests d’avaluació del formador i del conductor, que permeten atansar-nos a l’acredita-ció d’uns i altres.

La qüestió de l’avaluació és essencial per respondre als objectius de l’educació viària que figurenen el quadre com a primer element organitzador i legitimador de tota la resta d’elements.L’acreditació mitjançant l’avaluació és el que permet verificar fins a quin punt els objectius acon-seguits amb la formació responen als objectius i, per tant, a la demanda social corresponent.

Els apartats següents destaquen els trets fonamentals que el formador ha d’entendre i utilitzardels continguts de cada matèria per a la formació del conductor.

Blocs de contingut per a la formació de formadors viaris

ACREDITACIÓ

OBJECTIUS

Psicologia Llibre del conductor

Pedagogia

Psicopedagogia

(El conductor i la seva formació)

Material del futur conductor

Senyals i normes

Mecànica

Reglamentació

Seguretat viària

Primers auxilis

Continguts de formació per afuturs conductors

Esquema núm. 1

TESTS D’AVALUACIÓ

2. Psicologia de la conduccióEls continguts de psicologia de la conducció ens permeten apropar-nos a la conducció a partirde diversos models que ajuden a entendre el fenomen de la conducció, tant des del vessant del’aprenentatge com des del vessant de l’optimització de la conducció per convertir-la en la con-ducció segura i eficaç. En certa mesura, el contingut de Psicologia és el punt de referència periniciar la reflexió sobre el que suposa formar conductors segurs i eficaços a partir del coneixe-ment de com aquests conductors aprenen i integren patrons de comportament desitjables o nodesitjables.

A partir dels diferents models que es desenvolupen, el formador viari trobarà l’explicació i la jus-tificació de cadascuna de les accions que vulgui emprendre com a educador. Així, el model de laqualitat el farà pensar en els diferents agents de la qualitat i en la millora de la qualitat com aquelcom irrenunciable per formar bons conductors. El model dels factors de risc i les mesurespreventives permet enfrontar-se a la problemàtica de l’accidentalitat a partir de tots els elementsque augmenten la possibilitat de patir un accident. Les mesures preventives, al seu torn, perme-tran minvar o fer desaparèixer bona part dels causants dels accidents. Aquesta visió permet cen-trar la qüestió en el factor humà, que és el que permet pensar en les possibilitats de millora de larealitat.

La part de psicologia inclou també els models d’aprenentatge que ens ajuden a explicar per quèels conductors adopten determinats patrons de comportament i com algunes accions de l’en-torn (les sancions i els càstigs, o bé altres tipus d’estímuls) tenen efectes que s’allunyen de l’ob-jectiu que cerquen (en general el càstig no provoca canvis permanents en els conductors). Eldomini dels diferents models permet al formador decidir quin és més adequat en cada momentper aprofitar-ne al màxim els avantatges i la capacitat de millorar l’aprenentatge i, per tant, performar conductors segurs.

En suma, aquests continguts proporcionen les bases per entendre un fenomen complex com ésla conducció, els mecanismes que condicionen el comportament, així com aquells models quepermeten una millor comprensió i acció professional sobre la realitat.

3. Pedagogia de la conduccióEls continguts de pedagogia de la conducció centren l’atenció en el paper del formador com adocent, com a educador. Cadascun dels elements del text han de procurar que el futur forma-dor entengui que la seva acció s’arrela i es fonamenta en un conjunt de marcs teòrics que expli-quen la realitat en la qual ha d’incidir i determinen les necessitats i els objectius que ha d’afron-tar.

Aquest text pretén explicar que la tasca del formador respon a un conjunt de sabers sòlids quehan de permetre desenvolupar una tasca seriosa i compromesa en la qual cada acció i cadadecisió ha de poder-se justificar a partir dels coneixements disponibles sobre la matèria (igualque un enginyer o un metge). No té sentit fer de formador a partir només d’intuïcions o bonesintencions. Cal saber fonamentar i justificar cada pas que es dóna perquè en depèn la formaciódels futurs conductors.

Els continguts de Pedagogia han de servir al formador, juntament amb els de Psicologia, perrelacionar els dos agents clau per a la formació de conductors, que són l’alumne i el formador.

12


De la interacció entre aquests dos agents en resultarà un determinat tipus de conductor i pertant la seguretat viària del país es veurà reforçada o bé perjudicada.

La pedagogia de la conducció és, per tant, com un volum d’instruccions a partir del qual s’aprèna fer funcionar la tasca docent, tot utilitzant un conjunt important d’eines a l’abast del futur for-mador: la resta de textos amb els comentaris i apunts tant sobre seguretat, risc i eficàcia comtambé sobre la manera de fer-los servir amb eficiència.

4. Els senyals i les normesEl text de Normes i senyals, juntament amb el de Reglamentació, ofereix tot el marc legal i, pertant, normatiu per al bon funcionament de tot el sistema de la seguretat viària a Catalunya.Com qualsevol marc normatiu, conté tot el necessari per regular els comportaments individualsi col·lectius a la via pública pensant en la màxima eficàcia i seguretat. Aquesta és la visió que elformador viari ha de transmetre als alumnes. Les normes són la convenció que ens permet fun-cionar a la via pública de manera ordenada i segura, tant per a nosaltres mateixos com per a laresta d’usuaris. El criteri fonamental per aprendre una norma és precisament analitzar com con-tribueix a la seguretat. L’esperit de totes les normes està vinculat amb aquest objectiu.

El formador viari trobarà en la part de senyals i normes un repàs de tot el conjunt normatiu,amb les subdivisions que li són pròpies, però sobretot li serà útil per desenvolupar una visió ana-lítica de la contribució que fan a la millora del funcionament a la via. Tots els senyals i normespoden ser interpretats des d’aquest punt de vista, i aquesta és la visió principal que cal treballar;la feina del formador en aquest sentit és: transformar un aprenentatge que podria semblar arbi-trari i de tipus estrictament memorístic en un altre de més elaborat, crític i valoratiu.

5. La mecànicaEl contingut que tracta la mecànica del vehicle proporciona el coneixement de la màquina queconduïm, pensant en cadascun dels sistemes i subsistemes en termes d’elements de seguretat iconducció. Aquesta part desenvolupa tots els coneixements que cal tenir sobre un vehicle pelque fa al funcionament, les relacions que s’estableixen entre les seves parts però, sobretot,repensant-ne el funcionament en relació amb la interacció amb el conductor, que és en definiti-va l’agent que l’ha de controlar i mantenir en un estat òptim.

El diàleg i la interacció home – màquina i el control de l’un sobre l’altra s’expliquen de maneraespecífica a propòsit del desenvolupament tradicional dels elements que integren el vehicle: elmotor, la direcció, els frens, els comandaments, les rodes i els pneumàtics, la suspensió, etc.

El formador viari trobarà en el volum de Mecànica tota la informació tècnica, però també hi tro-barà la manera d’enfocar aquesta informació en termes de seguretat i risc. Així, en la formaciódels futurs conductors la visió crítica del vehicle com a instrument al servei de la qualitat de vidadel conductor en un context cívic es farà present també des d’aquest vessant, que sembla estric-tament tecnològic. La integració de valors favorables a la conducció segura i eficaç s’ha de pro-duir també a partir d’un coneixement adequat del vehicle i de les possibilitats i limitacions quepresenta en relació amb el control que en tenim.

13


6. ReglamentacióLa matèria reglamentació és complementari de l’anterior per al formador i té la mateixa finalitat,tot i que inclou altres qüestions no directament vinculades amb la conducció. La reglamentació,com s’apuntava en l’apartat anterior, és el marc regulador que afecta tothom que està relacio-nat amb la seguretat i la formació viàries. El text de Reglamentació segueix el mateix criteri queel de Normes i senyals: una revisió de tots els textos normatius considerats des de la seguretat il’eficàcia. Un cop més es destaca que, a més de ser d’observació i compliment obligat, la nor-mativa és el marc per construir un comportament més segur i eficaç en el context viari.

Tots els textos normatius responen a demandes i necessitats socials, respecte de les quals –perdefinició– la capacitat legislativa de països i estats va sempre endarrerida. Això pot voler dir quedeterminades demandes socials encara no tenen una resposta en la normativa. Aquest fet s’hade valorar sempre des de l’òptica de la millora de la seguretat i la millora de la qualitat de vidaen la conducció, per tant, s’han de buscar sempre aquells comportaments que millor contri-bueixin a aquest fi i limitar aquelles conductes que encara que estiguin dins la legalitat actual, sesàpiga que no contribueixen a la seguretat.

7. La seguretat viàriaEl text sobre seguretat viària és un compendi dels continguts sobre factors de risc, mesures pre-ventives, conducció preventiva i conducció eficaç. Inclou per tant, de manera sistematitzada,tots els continguts integrats en la resta de materials per la seva relació amb els respectius contin-guts específics. En la matèria Seguretat viària es revisen cadascun dels principals factors quepoden contribuir a la seguretat o al risc en vista de la importància cabdal que té en l’actual situa-ció viària al nostre país.

El text ofereix una visió específica, de caràcter analític, de cadascun dels factors que més clara-ment afecten la conducció i les seves característiques. És un material bàsic per entendre la visióque es dóna de cada contingut en la resta de materials i constitueix una eina fonamental perintegrar les mesures preventives com a hàbit en el comportament viari.

El formador ha de fer un ús ampli d’aquests continguts i aplicar-los a la resta de matèries i, pertant, a la formació dels futurs conductors o a la formació d’altres conductors.

La manca de seguretat viària, com ja s’ha dit a bastament, constitueix el principal problema dela utilització de la via pública, bé perquè s’hi manifesten comportaments arriscats, bé perquèse’n pot ser víctima innocent. És per això que cal donar-li una importància destacada tant en laformació dels formadors viaris com, consegüentment, en la formació dels conductors. De totamanera es torna a produir el mateix risc que s’ha comentat anteriorment si no es té cura en lautilització dels continguts d’aquest text: la formació i l’aprenentatge en seguretat viària no tin-dran cap validesa si no es vinculen a cadascun dels continguts de la resta de matèries i, per tant,al comportament quotidià en la via pública. Aquest torna a ser un contingut no per memoritzarde cara a un examen sinó per integrar com a part del patrimoni de coneixements necessaris perfuncionar en la nostra societat. Transmetre aquesta idea és una de les missions fonamentals delformador quan ensenya aquests continguts.

14


8. Primers auxilisPodem parlar de seguretat viària quan l’ús de la via es fa de manera responsable i preventiva.Essent així, el risc d’accident minva molt considerablement. De tota manera, l’accidentalitat éssempre un perill que cal afrontar, tant si és un mateix qui té un accident com si és algú altre. Esconsidera una obligació socórrer una persona accidentada sempre procurant no entorpir la viaper tal que no es produeixi un increment del perill en comptes de la seguretat. És per això queels primers auxilis formen part del currículum de formació dels futurs conductors i, per tant, delsfuturs formadors viaris.

Els coneixements i les destreses de primers auxilis es refereixen a tot allò que cal saber i saber ferper poder actuar adequadament en cas de patir o d’assistir en un accident. Convé tenir moltclar quines són les pautes i els protocols d’actuació, perquè sovint en depèn que un accidentatno empitjori que es tinguin possibilitats de pal·liar al màxim possible les conseqüències imme-diates de l’accident.

El formador viari ha de treballar els continguts de Primers auxilis atenent a la triple dimensió deconeixements cognitius, habilitats o tècniques de primers auxilis però també als valors vinculatsal seu exercici: el compromís inexcusable d’ajudar els altres i de no entorpir la tasca d’auxili. Peraixò convé pensar en la importància de la rapidesa en la presa de decisions davant d’un sinistreperò també que aquestes decisions siguin fonamentades en els coneixements adequats per talque la millor de les intencions no suposi mai un perill per a la persona accidentada.

La formació viària en aquest cas vetllarà per una introducció correcta de tots els continguts pertal que cada conductor pugui ajudar en la tasca d’auxili a qualsevol conductor accidentat i con-tribueixi així a minimitzar, en la mesura del possible, els perjudicis derivats de l’accident o direc-tament provocats per una acció inconscient suposadament d’ajuda.

9. El Llibre del conductor

Aquest manual és el text de referència de l’alumne que vol esdevenir conductor. S’hi apleguentots aquells coneixements que, d’acord amb la normativa vigent, però també amb el marc teò-ric de la conducció segura i eficaç, han de servir per formar conductors segurs i eficaços.

Els continguts del Llibre del conductor són la síntesi d’aquells elements que tots els conductorshan de saber per poder integrar en el seu comportament el patró de conducta segura i respon-sable en la conducció. Aquesta síntesi prové dels materials sobre el vehicle, senyals i normes,reglamentació, primers auxilis i seguretat viària. El formador trobarà per tant en aquests cincmaterials tota la informació ampliada que es resumeix i s’adapta en el Llibre del conductor.

Cal destacar que els continguts que hauria d’aplegar un Llibre del conductor que partís delsobjectius de la conducció segura i eficaç, igual que tota la resta de materials, hauria d’incloureels aspectes normatius però de manera especial els aspectes relatius a la seguretat per tal que espoguessin integrar els valors i les actituds adequades. Això vol dir que el llibre no hauria de serun referent absolut per a la formació dels futurs conductors si no comportés la integració en for-ma d’hàbit de la conducció segura.

15


10. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Quins són els tres blocs que organitzen els materials d’educació viària en relació amb la

formació de formadors i de conductors?

2. D’on surten els continguts del Llibre del conductor?

3. Explica breument quins són els trets fonamentals de cadascun dels materials de formacióde formadors viaris.

4. Quina és la principal utilitat de la matèria de pedagogia de la conducció? Com en justifi-caries la seva importància?

16


17

Unitat 1

La formació inicial del conductoren el marc de l’educació viària

a Catalunya

1.1. IntroduccióLa seguretat viària és una prioritat de la societat catalana, com ja s’ha dit altres vegades. Permillorar-la el primer objectiu irrenunciable és reduir el nombre d’accidents de trànsit i les sevesconseqüències, i la millor manera de fer-ho és amb la prevenció. L’educació viària a Catalunya téaquest objectiu, i aconseguir-lo implica tots aquells que poden ser agents educatius, és a dir:tots els qui amb la seva tasca poden contribuir a fer que els ciutadans tinguin un comportamentviari més segur i eficaç. Tots aquests esforços educatius i formatius configuren el sistema d’edu-cació viària.

La formació inicial del conductor és una fase de l’educació viària per la qual la major part de laciutadania passarà en un moment o altre. En el sistema d’educació viària de Catalunya, abansde la formació inicial del conductor hi ha l’educació viària a l’escola i, després, la formació per-manent del conductor.

D’acord amb el que s’acaba de dir, la formació inicial del conductor no hauria de ser mai la pri-mera relació de l’alumnat amb l’educació viària. Es tracta d’una fase més, amb uns objectiusespecífics que es vinculen a l’objectiu general de l’educació viària: seguretat i eficàcia en el com-portament viari.

Aquest procés formatiu, que es complementa amb la tasca que es fa a les escoles i als instituts

18

en matèria d’educació viària, ha de tenir una continuïtat en el marc de la formació continuada ipermanent, tant amb el reciclatge i l’actualització de les competències (els temps canvien i tam-bé les normes i la tecnologia) com amb la reconducció de conductes temeràries i d’alt risc(aquelles persones que no han adoptat un model de conducció segura han de buscar el reajus-tament del seu comportament viari amb l’ajuda de la formació).

El sistema d’educació viària a Catalunya té sis nivells o subsistemes:

• L’educació viària en el sistema educatiu.

• La formació inicial del conductor.

• La formació permanent del conductor.

• La formació del formador viari.

• El reciclatge del formador viari.

• El seguiment i la millora institucional.

Com s’il·lustra en el quadre següent, els sis nivells s’acaben interrelacionant:

Unitat 1 La formació inicial del conductor en el marc de l’educació viària a Catalunya

Esquema núm. 2

1.2. L’educació viària en el sistema educatiuL’educació viària s’incorpora tant en el període d’escolaritat obligatòria (fins als 16 anys) com enel d’escolaritat postobligatòria (a partir dels 16 anys). Des del moment en què els infants fan úsde la via pública necessiten tenir clar quin és el comportament viari més segur. A l’educacióinfantil i primària, l’alumnat es familiaritza amb els continguts de l’educació per a la mobilitatsegura i se’ls inicia en els comportaments adequats com a vianants, passatgers i conductors debicicletes.

SISTEMA D’EDUCACIÓ VIÀRIA A CATALUNYA

Educació viària enel sistema educatiu

FORMACIÓ INICIAL DEL CONDUCTOR

FORMACIÓ D’ALTRES CONDUCTORS

Formació perma-nent del conductor(reciclatge i reeducació)

FORMACIÓ DEL FORMADOR VIARI

SEGUIMENT I MILLORA INSTITUCIONAL

RECICLATGE DEL FORMADOR VIARI

L’educació viària es compromet, ja durant aquest primer contacte amb els infants, amb l’objec-tiu principal: assolir un comportament viari segur i responsable. En el cas dels infants això esrefereix, com ja s’ha dit, a la utilització de la via com a vianants o ciclistes i al seu comportamentcom a acompanyats de persones més grans que els porten en vehicles de motor.

Durant l’educació secundària la tasca continua de manera més intensa. A la dimensió de via-nant i ciclista s’afegeix la conducció o el desplaçament en ciclomotors primer i en motocicletesdesprés. Encara que en un primer moment molts no siguin conductors, és molt important queaquesta formació no descuidi cap dels factors de risc que en aquestes edats tenen especial inci-dència: la velocitat, la competitivitat, l’alcohol i la son i el cansament en la conducció de cap desetmana a la nit. En aquesta etapa educativa tenen especial importància els valors del grup d’i-guals i la influència de patrons de comportament que es consideren atractius, els quals es mos-tren sovint en els mitjans de comunicació de massa, sobretot al cinema i a la televisió, que sónespecialment nocius per a la mobilitat segura. L’anàlisi crítica d’aquests missatges és una altratasca important que cal fer per conscienciar la població adolescent dels riscos d’aquests com-portaments.

Cal notar que els objectius i els continguts de l’educació viària durant aquestes etapes del siste-ma educatiu tracten directament el principal problema relacionat amb el comportament viari:l’accidentalitat i les seves conseqüències. Tots els esforços s’adrecen a reduir el comportamentde risc i a proporcionar o incrementar mesures preventives d’ús responsable i segur de la via.D’acord amb aquest plantejament, qualsevol altra activitat que no serveixi per a aquests objec-tius fonamentals no ha de considerar-se d’educació viària. La metodologia i les activitats podentenir un caràcter participatiu, fins i tot lúdic, però sempre al servei dels objectius, que són irre-nunciables.

El centre docent i el professorat són responsables de l’educació viària de l’alumnat. Tanmateixper aconseguir una educació viària més eficaç, l’aportació d’altres agents és positiva, com la delsmonitors d’educació viària (sovint policies o professors de formació viària) i la d’altres professio-nals que en l’exercici de la seva feina tenen contacte amb la problemàtica o amb el col·lectiud’alumnat d’aquestes etapes educatives.

1.3. La formació inicial del conductor i la formació d’altres conductorsLa formació inicial dels conductors és la segona fase del sistema d’educació viària. És un subsis-tema fonamental per assegurar la conducció tranquil·la i segura. Durant aquesta fase se super-en els plantejaments exclusivament vinculats a ensenyar teòrica i pràctica per passar a formarconductors responsables amb la càrrega de valors, actituds i hàbits necessaris perquè la conduc-ció sigui una pràctica cívica, responsable i segura.

La formació inicial del conductor de motocicleta o turisme ha d’assumir el compromís de lareducció de l’accidentalitat; això només és possible amb una formació integral que contempliels elements que s’han esmentat abans. D’altra banda, la formació dels conductors que portenaltres tipus de vehicles ha d’exigir també una responsabilitat amb la seguretat viària: conduir unvehicle pesant o transportar mercaderies, matèries perilloses i també viatgers és una responsabi-litat que s’ha de tractar directament durant la formació i que va molt més enllà de la instruccióper al maneig d’un determinat tipus de vehicle o de l’aprenentatge d’una determinada norma-tiva especial.

19


En aquesta fase de l’educació viària és fonamental el sistema de seguiment i avaluació delsfuturs conductors o dels altres tipus de conductors. Verificar no només que es domina la teoria ila pràctica, sinó que s’integren hàbits i actituds favorables a la mobilitat segura és una tascafonamental que centrarà el nostre interès en les properes unitats. La realització de cursos desensibilització per a preconductors és un element necessari i imprescindible per afavorir el canvid’actituds.

Els professionals que han d’encarar aquest objectiu són, sobretot, els formadors viaris queimparteixen accions formatives adreçades als conductors que volen obtenir el permís per a laconducció de diferents vehicles: ciclomotor, motocicleta, turisme, camió; o que volen realitzarmodalitats de transport específiques: transport de mercaderies perilloses, vehicles pesants,transport de passatgers, etc. Independentment de quin sigui el marc institucional en què enstrobem, els objectius són exactament els mateixos i, per tant, la responsabilitat és també lamateixa.

1.4. La formació permanent del conductorEl cicle de l’educació viària es clou amb la formació permanent del conductor. Aquesta formaciópermanent abasta dues modalitats diferents:

• El reciclatge dels conductors.

• La reeducació dels conductors temeraris i d’alt risc.

El reciclatge dels conductors: qualsevol treballador, sigui quina sigui la seva professió, necessitala formació permanent per actualitzar els coneixements, determinades destreses i també elsvalors i les actituds; tot plegat per millorar i actualitzar les seves competències. La conducció nos’escapa d’aquesta necessitat. Els canvis en la normativa, però sobretot els canvis tecnològics iespecialment els canvis socials es converteixen en necessitats de formació per a tots els conduc-tors. L’experiència permet el domini de les habilitats de la conducció, però no sempre millora niels coneixements ni les actituds. És necessari seguir cursos de reciclatge per poder ser un con-ductor actualitzat d’acord amb els reptes que la conducció planteja en cada moment en unasocietat canviant. La reconsideració, especialment, com ja s’ha dit, d’algunes destreses, com arael control de la velocitat, és també un contingut important per a la formació permanent delsconductors.

La reeducació dels conductors temeraris i d’alt risc: aquest col·lectiu necessita també, per a laseva seguretat i la de la gent que els envolta, cursos i programes que redueixin o elimininaquests comportaments incívics que atempten contra la seguretat i el benestar de la ciutadania.En aquests cursos cal millorar la informació, perquè sovint la tenen esbiaixada, però el mésimportant és aconseguir transmetre els valors i les actituds correctes en la conducció. Es tractade sensibilitzar per tal de canviar els valors i les actituds vers la conducció i, alhora, aconseguirque aquests canvis repercuteixin en els hàbits de conducció que han de garantir la mobilitatsegura.

Els programes de reciclatge de conductors i els programes per a conductors temeraris no tenenni la mateixa estructura ni els mateixos objectius. Això fa que conformin, en realitat, dues moda-litats molt diferents en el panorama de la formació permanent, essent les dues imprescindiblesper al bon manteniment de la seguretat viària.

20


1.5. La formació dels formadors viarisEls formadors viaris necessiten també un subsistema formatiu propi que els permeti aprendre atreballar per assolir els objectius de l’educació viària d’acord amb cada fase del procés. Un for-mador viari ja no és només el professional que domina els coneixements i les destreses de laconducció. Per ser un bon formador viari cal un compromís amb la reducció de l’accidentalitat ila millora de la seguretat viària mitjançant la intervenció en el principal factor: el factor humà.

La formació del formador viari parteix dels coneixements i de les destreses de conducció perprofessionalitzar-lo en el canvi d’actituds i en la competència per formar conductors segurs i res-ponsables.

Aquesta formació es caracteritza perquè fa una relectura dels continguts clàssics de la formaciódel conductor i hi incorpora els continguts de la seguretat i el canvi d’actituds en la formació.

El formador viari necessita, per tant, ser competent en la tasca educativa, la qual cosa vol dirdominar l’ensenyament i, sobretot, dominar els processos de canvi d’actituds i d’adquisiciód’hàbits de conducció segura. També cal tenir especialment en compte les estratègies de segui-ment, avaluació formativa i avaluació sumativa, que li permetran reajustar el procés i tambévalorar fins a quin punt un alumne està preparat per assumir la responsabilitat de la conducciómés enllà de dominar el vehicle i saber la reglamentació i la normativa vigent.

1.6. El reciclatge dels formadors viarisCom és natural, si qualsevol professional necessita reciclar-se per estar al dia i poder afrontar elsreptes canviants amb seguretat, el formador viari no se n’escapa, igual que el conductor tal icom ja s’ha esmentat amb anterioritat. L’educació viària és també un sistema que pateix canvisderivats dels avenços tecnològics, però també dels valors socials i dels requeriments normatius.Per tot això és necessari tenir sempre en compte la necessitat de millorar la formació i, per tant,la preparació i la competència d’aquests professionals per fer front a les demandes socials deseguretat i benestar en relació amb el comportament viari.

El reciclatge dels formadors viaris parteix dels canvis en la legislació i dels canvis en la tecnologia.Aquests canvis plantegen sempre nous reptes als conductors i també als formadors; el reciclatgedels formadors vol solucionar els possibles dubtes i incidir immediatament en les repercussionsque aquests canvis tenen en la seguretat. La perspectiva de compromís amb la seguretat és, pertant, la mateixa.

1.7. El seguiment i la millora institucionalEl darrer element del sistema d’educació viària de Catalunya inclou tots aquells plans i accionsque pretenen vincular tots els subsistemes i participar en la millora de tots els ens (entitats, cen-tres, institucions i professionals) que contribueixen, amb la seva acció, a la seguretat viària.

Les polítiques i la seva concreció en plans i programes han d’articular-se en relació amb elsobjectius de l’educació i la seguretat viàries i han de ser objecte de seguiment, valoració i reajus-tament per tal que contribueixin a aconseguir els objectius que es plantegen. Les institucionsnecessiten actualitzar i redefinir regularment la seva visió i la seva missió en relació amb l’educa-ció viària.

21


No té sentit parlar dels diversos subsistemes de l’educació viària si no s’incorpora un elementque els coordini al voltant d’una missió comuna i els hi vinculi. També cal destacar la importàn-cia que cada centre o institució es replantegi les seves accions d’educació viària i hi pugui intro-duir elements de millora.

En aquest subsistema tenen especial importància la recerca i l’avaluació orientades al coneixe-ment i, sobretot, a les possibilitats de millora de la realitat. Quan hem parlat dels diferents sub-sistemes de l’educació viària, ens hem centrat en la trajectòria dels preconductors, dels conduc-tors i dels formadors, però també cal tenir presents tots els altres agents que, en l’exercici de laseva tasca, prenen decisions que afecten la seguretat. Aquest és el cas de les administracionslocals, comarcals, provincials, autonòmiques i central que treballen en interacció sobre la realitatviària a diferent escala i d’acord amb les seves competències.

1.8. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluacióA continuació es presenten algunes preguntes que han de servir perquè situïs els eixos mésimportants de la primera unitat de Pedagogia. Tracta de respondre-les sense suport del text idesprés revisa les teves respostes i contrasta-les amb el que es diu en la unitat.

1. Aquest primer capítol pretén emmarcar la formació dels formadors viaris dins el sistema d’educació viària de Catalunya. Quins subsistemes presenta aquest sistema?

2. Quins són els principals objectius de l’educació viària?

3. Quins agents educatius es poden destacar en els diferents subsistemes?

4. Quan cal plantejar-se la necessitat d’educar-se en el comportament viari?

5. Quina és la tasca dels formadors viaris en la secundària?

6. Per què cal anar més enllà de la formació en coneixements (reglament i altres) i destreses (maneig del vehicle) de conducció?

7. Quins objectius es planteja un formador viari en la formació dels futurs conductors?

8. Per a què serveix el seguiment institucional?

22


23

Unitat 2

Aproximació a la conducció segura i eficaç

La formació de conductors té com a principal objectiu fer conductors segurs i eficaços, que con-dueixin de manera tranquil·la, responsable i preventiva. Aquest objectiu bàsic es formula pen-sant en el perfil de conductor que es vol formar.

Abans d’endinsar-nos en com formar els conductors (com planificar la formació, com impartir-lai com avaluar-la) cal tenir clar quin és el referent, el model que es pren i que es té present per fertot el que es fa. El model de conducció segura i eficaç és el que ens permet prendre decisions entot el desenvolupament de la tasca com a formadors.

En aquesta unitat es revisen els diferents models que permeten delimitar què és la conducciósegura i eficaç però fent-ne una relectura des de la tasca formativa, és a dir: del que ens diuenels models, què hem de tenir en compte com a formadors.

2.1. Els objectius de la conducció segura i eficaçLa conducció segura i eficaç persegueix dos grans objectius que podem delimitar en l’ordresegüent:

1. Utilitzar la via pública de manera segura, que el comportament viari sigui una eina per circular sense risc i eviti els accidents de trànsit.

2. Utilitzar la via pública amb eficàcia, que el comportament viari sigui una eina per a l’òptim desplaçament.

24

Aquests dos objectius són complementaris. Com ja s’ha dit, el principal problema viari és l’acci-dentalitat. Els accidents de trànsit i les seves conseqüències són un problema social de primerordre i, per tant, la prioritat absoluta. D’altra banda, la mobilitat és també una necessitat impor-tant en la societat actual: el desplaçament de persones i béns constitueix una de les bases delfuncionament de la nostra societat tant en termes econòmics com en termes de benestar. Elbinomi seguretat – eficàcia és, per tant, la nota característica del comportament viari aCatalunya però també a tot el món occidental.

Si tenim en compte el primer objectiu, cal que la formació vetlli per fer conductors que cone-guin la magnitud del problema social de l’accidentalitat i, a partir d’aquí, que prenguin cons-ciència de la seva responsabilitat i potencial contribució a millorar, amb el seu comportament, lasituació. Això inclourà informacions i, sobretot, valors de civisme i compromís amb la conducciósegura que a la vegada es traduiran en l’adopció permanent (en forma de costum) de les mesu-res preventives necessàries per evitar els factors de risc.

Pel que fa al segon objectiu, els futurs conductors hauran de saber analitzar la situació viària encada moment i context i triar segons cada circumstància la manera més eficaç d’actuar pergarantir la seva mobilitat i no entorpir la dels altres. Això pot fer decidir, en la mesura del possi-ble, una variació en l’hora de sortida de casa, de la feina o del lloc de vacances tenint en comp-te els fluxos de trànsit. En altres contextos i situacions l’eficàcia ens pot portar a utilitzar la xarxade transport públic i deixar el vehicle particular a casa. Aquests comportaments que adopta elconductor fan, com s’ha exemplificat, que de vegades el conductor més eficaç sigui aquell queno condueix perquè tria una alternativa intel·ligent i responsable, en la mesura de les seves pos-sibilitats.

2.2. Aportació dels models a la formació de conductors segurs i eficaçosEn la matèria Psicologia es descriuen i valoren els diferents models que fan aportacions a la con-ducció segura i eficaç. En aquest apartat ens limitarem a fer-ne una breu relectura en termes depossibilitats per a la formació.

Model dels factors de risc i les mesures preventives

Després de considerar tots els factors de risc en la conducció és important buscar quins d’a-quells factors estan presents en l’alumne i quins ho poden estar en un futur proper. La tasca delformador és evitar l’aparició dels factors de risc i minvar o eliminar la presència dels que ja esmanifestin en el futur conductor. De fet, aquest model ens indica que la majoria dels factors derisc tenen una relació directa amb el comportament del conductor.

L’adopció de mesures preventives és la segona tasca que cal dur a terme durant la formació.Això implica integrar, tant a les classes teòriques com a les pràctiques, els continguts que afec-ten totes les parts del temari de l’examen de conducció. Pensar en la reglamentació, en les partsdel vehicle o en els senyals de trànsit suposa rellegir-los des de la informació i els indicadors queens proporcionen sobre el risc i la seguretat. Un senyal de cafeteria o d’àrea de descans en unaautopista és un indicador de factor de risc: fins a quin punt estem cansats o fa massa estonaque conduïm i necessitem una parada encara que no en siguem conscients? Aquest tipus deraonament a propòsit d’un senyal aparentment neutre és el que acabarà distingint els conduc-tors segurs dels insegurs.

Unitat 2 Aproximació a la conducció segura i eficaç

Model de la qualitat

La qualitat és la característica que ha de tenir la formació viària. Sovint es parla de la qualitatcom el valor o mèrit de quelcom. En educació viària cal tenir molt present què és qualitat i quèno és qualitat. La qualitat es vincula a la seguretat i l’eficàcia; això vol dir que cada acció quedesenvolupem com a formadors ha de contribuir a millorar la qualitat en aquests termes. Lesmillores estètiques, en la metodologia o en els materials que presentem als alumnes poden fermés atractiva la formació, però això és tan sols l’embolcall. El màrqueting i la imatge d’unaautoescola no són res si no garanteixen primer la qualitat en relació amb la seguretat i l’eficàcia.Un cop garantida la qualitat en aquests aspectes, aleshores els altres arrodoniran el procés.

Un segon factor associat a la qualitat és precisament el factor humà. Això ens fa considerar totsels agents de l’educació viària. En el cas de la formació inicial del conductor, cal pensar en elsformadors viaris, però també en les famílies de l’alumnat i, evidentment, en l’alumne mateix.Sense un concurs coordinat de tots tres agents més l’acció de la policia local i dels Mossosd’Esquadra no podrem aconseguir la integració necessària per a la qualitat. Això és només elmarc de referència, que no ha de fer que el formador viari excusi un dèficit en la formació perno tenir la coordinació necessària amb els altres agents. Cal destacar que la relació entre l’alum-ne, la seva família i el formador és un objectiu important en la formació de qualitat.

El model de canvi d’actituds

Les actituds expliquen per què actuem d’una manera determinada en cada situació que ensafecta. Aquesta predisposició a actuar d’una manera determinada té interès especialment quanes concreta en un comportament. El formador viari ha de tenir clar que està formant conduc-tors que han de tenir actituds favorables a la conducció segura i eficaç i, sobretot, que han detraduir aquestes actituds en pràctiques quotidianes de conducció segura i eficaç. Per això cal tre-ballar les idees, les conviccions i les creences del conductor, afegir-hi els valors i la càrrega emo-cional favorables, però també incidir en els hàbits i els costums que materialitzen aquestes acti-tuds. Aquesta darrera fase serà la que consolidarà l’educació de les actituds en uns casos o elcanvi d’actituds (quan aquestes són incorrectes) en altres. Les actituds de risc ens permetenabordar els fenòmens de resistència al canvi i buscar quines estratègies són més útils per vènceraquestes resistències. De fet, el model ens permet situar inicialment els futurs conductors en uncontinu que va de les actituds més negatives (tendència al risc) a les més positives, favorables ala conducció segura i eficaç.

Els models d’aprenentatge

Entre els continguts de Psicologia destaquen els diferents models d’aprenentatge: apetitiu, evi-tatiu, cognitiu, lògic, memorístic i constructivista, per condicionament, per demostració, imitatiui virtual. Tots són models que ens expliquen com s’aprèn, en general, i en relació amb la segure-tat i el risc, en particular. Els diferents models ens permeten dissenyar situacions d’aprenentatgeque optimitzin la integració dels coneixements necessaris per conduir amb seguretat i eficàcia.

El formador ha de tenir clar quins models són més adequats per a cada fase de la formació. Aixíels models cognitiu, lògic, memorístic i constructivista ens permeten ensenyar molt bé els aspec-tes teòrics i la relació d’uns conceptes amb altres, mentre que el model d’aprenentatge apetitiuens permet buscar la motivació i la millora de l’autoestima a partir de la valoració dels esforços

25


26

de l’alumne per conduir de manera segura i responsable. Els models d’aprenentatge per demos-tració i per imitació i l’aprenentatge virtual ofereixen marcs de referència per desenvoluparalguns aprenentatges, i el model del càstig ens permet comprovar quins models són poc reco-manables en contextos formatius i educatius.

El document de Psicologia per a la formació de formadors viaris desenvolupa amb detenimentles qüestions relatives als models utilitzats per a la formació del conductor.

2.3. El perfil del conductor segur i eficaçEl perfil del conductor segur i eficaç és, en principi, el d’aquell que compleix els objectius de laconducció: aquell que condueix de manera segura, preventiva, eficaç i responsable.

Però en el perfil del conductor segur també hi ha els coneixements que ha de tenir, i en aquestpunt ens interessa destacar quins elements han d’incloure aquests coneixements: cognitius, dedestresa i habilitat i, finalment, d’actituds i valors. Aquesta separació és artificial, ja que en larealitat el comportament és el resultat de la combinació ràpida i flexible dels tres elements queinteractuen indissociablement. Amb finalitats explicatives, és útil destriar els tres elements. Alfinal, però, cal vincular-los, perquè no podem parlar de comportament sense tots tres, tal coms’il·lustra en l’esquema següent:


Esquema núm. 3

Comportament viari (conducció)

VALORS IACTITUDS

COGNITIU

DESTRESES I HABILITATS

Coneixements cognitius per a la conducció segura

Són tota la informació necessària per poder entendre el funcionament del vehicle en la viapública a partir de la nostra actuació. D’aquesta manera, cal tenir en compte que els coneixe-ments cognitius inclouen informació sobre els temes següents:

• La reglamentació del trànsit i de la conducció de vehicles.

• Les maniobres, la circulació, la seguretat viària i els primers auxilis.

• Els factors de risc i les mesures preventives.

• L’anàlisi de l’accident i l’estadística d’accidentalitat a Catalunya.

Aquests blocs de continguts segueixen un ordre cronològic en el procés d’aprenentatge per a laconducció segura. Els darrers dos blocs de continguts cognitius seran la base per trencar moltsdels estereotips i les idees preconcebudes que tenen sovint els joves sobre la problemàtica del’accidentalitat. Amb la informació sobre factors de risc i mesures preventives i amb el suport detota la informació sobre estadístiques d’accidents, les causes i les conseqüències els joves futursconductors podran copsar la importància de la conducció i eliminaran amb informació rigorosaels esmentats prejudicis en la mesura que generalment es basen en informacions inexactes i pocrigoroses.

Es considera especialment important incorporar al que popularment s’ha denominat la teòricales informacions específiques sobre factors de risc i mesures preventives a més dels contingutscognitius habituals.

Destreses i habilitats

Aquest conjunt de continguts inclou totes les tècniques i els procediments que cal activar perconduir adequadament. Les destreses i les habilitats configuren el que tradicionalment s’ha ano-menat la pràctica, tot i que és una denominació inexacta, ja que quan conduïm en realitatestem posant en joc els tres tipus de continguts i no només les habilitats. La màxima habilitatsense conèixer els senyals de trànsit faria que no respectéssim un stop o que passéssim unsemàfor en vermell.

Cal tenir present que les destreses generalment es refereixen al control psicomotriu del nostrecos tot coordinant adequadament la vista i l’oïda amb la musculatura de braços i cames peraccionar els comandaments del vehicle, però que inclouen més aspectes. Les habilitats i els pro-cediments es relacionen també amb les estratègies de pensament i de reacció davant el que ensenvolta. Això vol dir que també inclouen processos mentals que finalment acaben en una ordreal peu perquè freni o als braços perquè girin. Aquesta dimensió psicològica cal també exercitar-la i treballar-la durant la formació dels futurs conductors. No n’hi ha prou amb saber accionar elscomandaments sinó que cal ser conscient de quins mecanismes fem servir per analitzar la infor-mació de l’entorn (la via i les seves circumstàncies: trànsit, clima, vianants i altres) per prendredecisions durant la conducció.

Les destreses i les habilitats han d’exercitar-se per dominar-les. En la formació inicial cal tenirmolt present que la competència per conduir adequadament no s’assoleix fins que hom ha con-duït un elevat nombre de quilòmetres. Això vol dir que les destreses han d’anar molt relaciona-des amb la conducció preventiva i segura i no amb la conducció esportiva. Els grans experts dela conducció –els pilots– entrenen regularment i tot i així no s’estalvien topades i accidents. Si

27


tenim en compte que circulen en circuits tancats, sense trànsit en sentit contrari, amb tota menade proteccions i amb equips mèdics preparats, sembla obvi que un jove no ha de reproduiraquestes habilitats esportives en condicions de circulació per la via pública on no hi ha cap d’a-questes característiques. Cal doncs aprofundir en aquelles destreses que prevenen l’aparició delperill. Abans d’ensenyar a fer contravolants o controls de derrapatge cal ensenyar a evitar que elcotxe es descontroli i que derrapi, i això és més senzill de fer, més ràpid i més segur: només calreduir la velocitat.

Valors i actituds

L’últim contingut és el que es relaciona amb els valors i les actituds i que determina si un con-ductor passarà del fet de saber conduir preventivament a fer-ho amb regularitat. Segons quinsvalors i, consegüentment, quines actituds es mantinguin en relació amb la conducció i el com-portament viari, ens comportarem finalment d’una manera o una altra.

Els valors tenen a veure amb la part emocional de la persona. Impliquen un judici sobre la reali-tat i, per tant, determinen allò que es considera bo i valuós, però també allò que es consideradolent o poc interessant. Si la conducció segura i el comportament viari no són valorats com aquelcom positiu, favorable i recomanable, no aconseguirem que el comportament s’ajusti alque seria desitjable. El conductor ha de fer compatibles els seus valors (la seva escala de valors)amb els valors de la conducció segura. Probablement, no es tracta tant de canviar els valors dela persona com de buscar el mecanisme perquè els propis valors facin desitjables i interessantsels valors de la conducció segura.

Aquests valors i actituds prenen la màxima importància quan converteixen el comportamentsegur i eficaç en un hàbit. Un cop s’integren els valors de la conducció segura i eficaç, aleshorescal que el comportament segur sigui una constant en la vida quotidiana. Això vol dir que un copes vol conduir de manera segura, hem de crear els automatismes i les rutines que permetin ins-tal·lar aquest comportament com a patró de funcionament en la via.

La conducció segura i eficaç és el resultat de tot un procés educatiu en el qual el conductoraprèn a utilitzar la via pública de manera responsable, primer com a vianant, després com aconductor de bicicleta, sovint de ciclomotor i, finalment, com a conductor d’automòbils i, enalguns casos, com a conductor d’altres tipus de vehicle. Aquesta formació inicial, amb el con-junt de continguts exposats abans, només és el principi d’un procés formatiu que dura tota lavida i que requerirà actualitzacions i reciclatges a partir dels canvis que aniran afectant la con-ducció tant per l’impacte de les tecnologies com pels canvis normatius o socials. La formaciócontinuada no només és per als conductors temeraris, sinó també per a la resta de conductorsque considerin que la seva formació ha d’enriquir-se i actualitzar-se. Això vol dir que, a més deparlar de continguts directament vinculats amb la conducció, el risc i la seva prevenció, hemd’incloure continguts relacionats amb l’adaptació al canvi i la valoració positiva de la formaciópermanent i l’actualització.

Tot el que fa referència a la formació permanent del conductor, tant des del punt de vista infor-matiu (què és?, per a què serveix?, quins són els seus continguts i la seva importància?) comd’habilitats (com es fa per accedir-hi?, com es busca informació i com estar actualitzat?) i tambéd’actituds i valors (per què és important per a mi?, com la valoro?, com m’hi comprometo?),forma part del perfil del conductor segur i eficaç.

28


2.4. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Explica per què cal incorporar tres tipus de coneixements quan parlem

de conducció segura i eficaç.

2. Quins continguts cognitius van més enllà del que tradicionalment ha estat la teòricade la conducció?

3. Quines estadístiques creus que seran interessants d’incloure en la formació teòrica del futur conductor?

4. Per què no podem reduir les destreses i les habilitats en el maneig dels comandaments del vehicle des d’un punt de vista motriu (control d’extremitats, vista i oïda)? Què més cal afegir-hi?

5. La formació permanent és una qüestió d’informació o també inclou destresesi actituds?

29

30

Unitat 3

Perfil professional del formador viari

En la unitat anterior s’ha presentat una aproximació a la conducció segura i eficaç, que és laconducta desitjable del futur conductor i, per tant, el referent principal per endegar-ne la forma-ció. Un cop definida la conducció segura i eficaç, cal perfilar el professional que l’ha de fer pos-sible. El formador viari ha de contribuir eficaçment a formar conductors amb les característiquesesmentades abans i per això ha de desenvolupar un perfil professional determinat.

El perfil professional òptim del formador viari és el d’aquell que aconsegueix, amb la seva tasca,preparar els conductors per conduir de manera segura i responsable, tot verificant que durant elprocés de formació es van adquirint els coneixements cognitius, les habilitats i els valors perpoder integrar les actituds de manera que el comportament sigui l’adequat.

3.1. El formador és un conductorEl perfil del formador viari comença delimitant-lo com a conductor, com a persona que viu elcomportament viari quotidianament. Les actituds i els valors que ha d’aprendre l’alumne han deser presents en el formador, perquè si no li serà impossible transmetre’ls de manera creïble. Elcompromís del formador amb un model de formació com el que es presenta en aquest text esconcreta en els elements següents:

Pràctica i experiència com a conductor: el formador ha de tenir pràctica i experiènciacom a conductor. Això vol dir que coneix la realitat de la conducció en primera persona.

Vivència de la conducció i dels problemes i riscos que suposa: la pràctica a què s’hafet esment significa haver viscut un nombre elevat de vegades les diferents circumstànciesde la conducció per tenir-ne una vivència significativa.

31

Creences sobre la conducció i la seguretat: aquesta vivència implica, també, tenirintegrats a l’escala de valors la importància de la conducció segura i el compromís amb laprevenció i la seguretat com a conductor. El compromís integra creences i valors que fun-cionen, a la pràctica, en forma de costum o hàbit de conducció tranquil·la. Adquirir expe-riències en relació amb els factors de risc i de seguretat i integrar-les en la pròpia escala devalors implicarà un convenciment i un conjunt de creences amb vista a la conducció, pri-mer, i a la formació de conductors, després.

Aquests elements són el punt de partida per parlar del formador viari: un professional que bus-ca la coherència entre allò que ensenya i allò que practica. L’adequació de la pròpia conduccióals principis esmentats és el primer pas per esdevenir un formador de qualitat.

En segon lloc, cal pensar en les seves competències com a formador. De nou, en aquest cas,hem de contemplar aspectes cognitius, procedimentals i de valors i normes.

Unitat 3 Perfil professional del formador viari

Esquema núm. 4

ACTITUDS I VALORS

COGNITIU

PROCEDIMENTSI HABILITATS

Creences, valors i actitudssobre la conducció i la formació

Normativa i legislació sobre conducció i formació de conductors

Principis educatius, psicològics. Pedagogia ipsicologia de la conducció

Competències per a la formació

PERFIL DEL FORMADOR VIARI

COMPROMÍS AMB LACONDUCCIÓ SEGURA

COMPORTAMENT VIARI(CONDUCCIÓ)

REFERENTS NORMATIUS

REFERENTSPOLÍTICS

El quadre anterior pretén il·lustrar que abans dels coneixements i les habilitats com a formadorcal el compromís i les actituds vers la conducció i la formació.

Un formador viari ha de tenir una experiència conscient i reflexiva de què suposa conduir (vincleètic, cívic) però alhora també ha de tenir la mateixa convicció traslladada a la seva acció educati-va o formativa d’altres persones que es trauran el permís de conduir. La professionalització seràdeterminada pel grau de compromís amb la reducció d’accidents tot formant conductorssegurs.

No n’hi ha prou amb instruir en fets o habilitats. sinó que es pretén educar en valors i en el com-promís ètic de la conducció, que necessàriament ha de traduir-se en hàbits de comportamentsegur. Aquesta és la qüestió clau per als formadors viaris: l’eficàcia de la feina s’evidencia en lamesura que els alumnes esdevenen conductors que tenen l’hàbit de la conducció segura. Ambel convenciment sobre la pròpia responsabilitat viària com a conductor però també com a for-mador, s’inicia la delimitació del perfil professional que es desenvolupa tot seguit.

3.2. El formador com a professional de la formacióEl formador viari és un professional de la formació; això es pot concretar pensant en un profes-sional que ha de:

1. Conèixer el marc institucional, normatiu i psicopedagògic en el qual s’ubica la seva tasca professional.

2. Partir de la realitat social, analitzar-la críticament i destriar-ne les necessitats i les problemàtiques més importants, que en aquests moments es concreten en el problema de l’accidentalitat i les conseqüències que té.

3. Planificar la tasca atenent als referents que s’especifiquen en els dos primers punts.

4. Desenvolupar l’acció formativa atenent principalment l’aprenentatge i automatitzacióde la conducció segura i eficaç.

5. Avaluar els processos i els productes amb paràmetres de qualitat que fan referènciaa la conducció segura i eficaç.

6. Treballar amb la visió de la xarxa d’agents educatius que tenen una vinculació amb l’educació viària.

7. Reciclar-se com a professional, tant pel que fa a les qüestions directament vinculades a la normativa i al marc institucional com pel que fa a l’evolució de la problemàtica social.

Tots aquests elements s’interrelacionen, com es mostra en el quadre següent:

32


33

A continuació s’exposen els trets més importants de cadascuna de les dimensions que integrenel perfil professional del formador viari:

1. Conèixer el marc institucional, normatiu i psicopedagògic en el qual s’ubica laseva tasca professionalEl formador viari és un professional que treballa d’acord amb un marc, en el qual s’ubica.Aquest marc l’informa de les diferents característiques que ha de tenir en compte abansd’iniciar la feina. Entre aquestes característiques destaquen les del marc institucional, tantde tipus competencial com normatiu, que considera tota la legislació i la reglamentacióvigents en matèria de seguretat viària, conducció o formació viària. També cal tenir pre-sent el marc psicopedagògic, que ens situa en un conjunt de models i teories d’àmpliaaplicació pràctica, que expliquen i regulen el procés d’ensenyament i aprenentatge de laconducció.

Aquest marc és fonamental perquè determina els referents a partir dels quals es podentrobar les possibilitats i els límits de l’actuació professional.

2. Partir de la realitat social, analitzar-la críticament i destriar-ne les necessitats iles problemàtiques més importants, que en aquests moments es concreten enel problema de l’accidentalitat i les conseqüències que téAmb la mateixa importància que l’anterior, però amb més transcendència social, hi tro-bem la realitat social en què s’inscriu l’educació viària. En aquests moments l’accidentali-tat i les conseqüències que té en forma de morts i ferits se situen en la primera línia delsproblemes socials. També l’impacte econòmic, laboral i sanitari dels accidents evidencial’abast d’aquest problema.


Esquema núm. 5: elements del perfil professional del formador viari

Marc institucional

Avaluació inicial

Avaluació continuada

Avaluació final

Normativa i reglamentació

Reciclatge

Objectius de l’educació viària

Programació

Ensenyament aprenentatge

NECESSITATSOCIAL

Treballen xarxa

RESULTATS:Conductors segurs

34

El formador viari ha de ser especialment sensible a aquesta realitat social i a l’enormeimpacte que té formar conductors responsables i segurs o conductors irresponsables itemeraris. La realitat social constitueix, doncs un element de primer ordre que el forma-dor viari ha de conèixer, valorar i integrar en la tasca professional amb un compromís irre-nunciable.

Els valors vinculats a la competitivitat, al consumisme, a l’estil de vida associat a la con-ducció i a altres missatges imperants en els mitjans de comunicació de masses són ele-ments que cal valorar críticament i tractar de la mateixa manera en la formació dels futursconductors novells. Novament, el compromís amb els valors favorables a un estil de con-ducció preventiva és un element que ha de ser present en el quefer dels formadors.

Finalment, la necessitat del reciclatge dels conductors i la reeducació dels temeraris sóntambé aspectes que es deriven de la realitat social que expressa, d’aquesta manera, unademanda inesquivable.

3. Planificar la tasca atenent als referents anteriorsEl formador viari és un professional i com a tal ha d’organitzar-se la feina; això, en con-textos de formació i educació, vol dir planificar i programar l’acció educativa. Per fer-ho,ha de partir de les necessitats socials i del marc normatiu, institucional i psicopedagògic aquè fèiem referència.

Una programació és l’instrument que permet explicitar què volem fer i com ho pensemfer. Aquesta explicitació és una eina imprescindible per poder anar millorant la pròpia fei-na, ja que quan alguna cosa no surt bé, si no sabem com ho hem fet, difícilment hopodrem millorar. La programació permetrà identificar aquells aspectes menys satisfactorisi anar-los millorant progressivament.

Perquè una programació tingui els efectes desitjats, cal que estigui connectada amb elsreferents, tal com ja hem dit, amb les característiques dels participants en el procés deformació i cal que sigui simple, breu, clara i útil. Si reuneix aquestes característiques, cons-tituirà una eina de treball al servei dels objectius de l’educació viària en aquesta fase deformació de conductors.

4. Desenvolupar l’acció formativa atenent principalment l’aprenentatge i auto-matització de la conducció segura i eficaçEl formador viari desenvolupa la part més important de la feina mitjançant la docència oformació. Per fer-ho cal que parteixi dels elements anteriors i que desenvolupi una accióque no només implica el procés d’ensenyar, sinó que inclou garantir l’aprenentatge. Peraixò, quan hom parla de formació, en realitat està referint-se al binomi ensenyament-aprenentatge, ja que el primer sense el segon no té cap sentit.

Aquest procés d’ensenyament i aprenentatge té trets diferencials segons si es tracta de laformació a l’aula o de la formació en el vehicle. Els tipus de relació, d’estratègies i tambéde continguts varia depenent de l’especificitat del context formatiu, però en tot cas sem-pre implicarà un compromís amb la progressiva automatització d’aquells comportamentsde seguretat i eficàcia.

Aquest tipus de formació inclou de manera molt particular els elements emocionals, d’ac-tituds i de valors vinculats al comportament viari. El formador ha de conèixer i aplicaraquelles estratègies conduents a l’acceptació primer i a la integració després de les emo-cions favorables, que condueixen a l’automatització d’hàbits de conducció segura.


35

5. Avaluar els processos i els productes amb paràmetres de qualitat que facinreferència a la conducció segura i eficaçLa formació sense processos avaluatius és un procés cec. L’avaluació és l’instrument quepermetrà recollir informació, valorar-la i prendre decisions de millora. El formador viari ésun avaluador durant tota la tasca professional. En primer lloc, quan avalua la situació ini-cial i els referents del context que ha de tenir presents per adequar la seva tasca. En segonlloc, quan desenvolupa la tasca com a formador, tot revisant que tots els elements que hiparticipen (programació, estratègies i recursos) funcionen adequadament, però sobretotverificant que l’alumne està aprenent allò que es considera desitjable en funció delsobjectius de la formació (s’està convertint en un conductor segur).

El formador viari avalua contínuament el desenvolupament de la formació. Atén princi-palment el procés d’aprenentatge, tant per identificar dubtes i errors com per garantirque allò après contribuirà a formar un conductor de qualitat.

L’avaluació tindrà la màxima incidència quan s’arribi al final del procés formatiu, quan esdecideix si aquell alumne està capacitat per esdevenir un conductor. L’avaluació final delprocés formatiu és la clau per deixar accedir l’alumne al col·lectiu de conductors segurs.Per això, mitjançant l’avaluació, s’han d’aturar aquells alumnes que durant el procés d’a-prenentatge no hagin pogut integrar els patrons de conducció segura i eficaç proposatsdurant el curs o no hagin volgut fer-ho.

6. Treballar amb la visió de la xarxa d’agents educatius que tenen una vinculacióamb l’educació viàriaEl formador viari és potser el professional de l’educació viària amb més responsabilitat,però no és l’únic, ja que en realitat la seva tasca se situa al bell mig de la seqüència de l’e-ducació viària. Els alumnes que volen esdevenir conductors de motocicleta, turisme i tam-bé els que volen esdevenir conductors d’altres tipus de vehicles tindran, cada cop més,experiències d’educació viària anteriors i suposadament n’hauran de tenir de posteriors.El formador viari treballa en xarxa amb aquests altres professionals que han contribuït al’educació viària. Això obliga tot el col·lectiu a buscar formes d’interconnexió i coneixe-ment mutu de la tasca que cal desenvolupar. Només considerant la interconnexió delsdiferents agents en forma de xarxa podrem situar la tasca del formador viari en el puntadequat.

La feina del formador viari comporta estar actualitzat respecte de les iniciatives que esdesenvolupen a les escoles i als instituts, tant per part dels propis docents o els monitorsd’educació viària com altres iniciatives que afecten la formació dels conductors.

7. Reciclar-se com a professional, tant pel que fa a les qüestions directamentvinculades a la normativa i al marc institucional com pel que fa a l’evolució de laproblemàtica socialFinalment, sempre que es parla de perfils professionals en l’actual marc sociocultural ieconòmic, cal fer referència a la necessitat d’actualització i de reciclatge dels professio-nals. El formador viari ha de ser un professional actualitzat i coneixedor de les circumstàn-cies que envolten el comportament viari i la seguretat. Per això cal que es plantegi com atasca professional el reciclatge periòdic. Alguns aspectes són obvis, com el canvi de lalegislació, que obliga a actualitzar-se amb la nova norma, però també ens referim a laproblemàtica social i als avenços que en matèria de docència i avaluació es van introduinttambé en aquest camp.


El formador viari necessitarà l’actualització i el reciclatge per seguir acomplint la missiósocial que té encomanada i que es defineix en relació amb una realitat que va evolucio-nant i canviant de manera permanent.

Per reciclar-se és important utilitzar regularment bibliografia i documentació actualitzada,participar en reunions i jornades d’intercanvi professional i en cursos especialitzats i estarespecialment atent a les tendències en matèria d’educació i seguretat viàries que es desen-volupen a Catalunya però també en altres llocs, com la resta de l’Estat, Europa...

Els set aspectes anteriors conformen el nucli del perfil professional del formador viari. Els ele-ments relatius a la programació, a la situació interactiva d’ensenyament i aprenentatge i a l’ava-luació es desenvoluparan específicament en unitats posteriors.

3.3. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluacióUn cop revisada tota la unitat sobre el formador viari, cal verificar que s’han identificat els ele-ments més importants. Les següents preguntes han de servir per fer-ho.

1. Per què es considera important partir de l’experiència com a conductor del formador?

2. Quan parlem de referents perquè el formador plantegi la seva tasca, a què ens estem referint? Identifica tots els referents i fes una breu explicació de la importància que tenen.

3. Per què cal demanar el compromís del formador amb la conducció segura i amb la formació de conductors segurs? Creus que és una tasca possible?

4. Quin és el principal instrument de què disposa el formador per poder millorar la sevatasca després d’identificar els errors?

5. Per què el formador ha de fixar-se no només en el procés d’ensenyament sinó sobretot en el d’aprenentatge?

6. Per a què serveix l’avaluació? Quan ha d’avaluar el formador viari? Quines decisions ha de prendre en l’avaluació final de l’aprenentatge de l’alumne?

7. Què vol dir treballar en xarxa amb altres agents educatius?

8. Explica la importància del reciclatge per als formadors viaris. Suggereix algunes activitats que es poden fer per reciclar-se.

36


37

Unitat 4

Estructuració de les unitats de formació

4.1. IntroduccióLa seqüència lògica d’aquest text ha començat amb l’aproximació a la conducció segura com aeix organitzador de la formació de conductors. Després ha parlat del perfil òptim del professorde formació viària per desenvolupar adequadament la tasca docent. A continuació s’ha fona-mentat l’estructura dels materials de formació partint del formador i del futur conductor. Enaquesta unitat es pretén explicar les característiques d’una unitat de formació, que és l’estructu-ra bàsica que compon cada matèria.

La unitat de formació és una proposta coherent per desenvolupar la tasca d’ensenya-ment i aprenentatge. Constitueix un bloc de continguts amb sentit però també laseqüència d’estratègies que conformen un procés lògic i interconnectat en el conjuntde la formació.

La utilització correcta dels diferents textos passa per l’aprenentatge progressiu de cadascuna de lesunitats plantejades, que tenen una lògica interna –que s’explicarà en aquest capítol– i una lògicaexterna que les interrelaciona totes en el conjunt de cada matèria i en el conjunt de matèries.

Les unitats es presenten en cada document amb una seqüència didàctica que ha de permetreun aprenentatge de qualitat. Perquè això sigui possible s’han estructurat a partir dels elementssegüents:

1. Introducció i objectius.

2. Nivell o situació d’entrada.

3. Desenvolupament de continguts d’informació.

4. Adquisició de destreses.

5. Integració de valors i actituds.

6. Situació de sortida.

Cadascun dels apartats té sentit en la mesura que suposa un progressiu endinsament en elsdiferents tipus de contingut i activitat per garantir un aprenentatge global. Aquest aprenentat-ge, com ja s’ha explicat abans, només té sentit si integra informacions, habilitats i valors en untot compacte i interactiu. Per motius didàctics i explicatius, en els textos els tres tipus de contin-guts sovint es destrien i es presenten bé per separat o bé en apartats on predomina un tipus decontingut o un altre. La unitat, però, no té sentit si no s’integren tots tres. Convé recordar quemolts dels termes emprats es recullen en un glossari terminològic que pretén facilitar la com-prensió de cada contingut.

Llevat de la introducció, tots els apartats presenten algun tipus d’activitat, ja sigui d’avaluació ode reflexió, o bé de caràcter aplicatiu, manipulatiu o d’experimentació. Es tracta que cada con-tingut permeti fer algun tipus d’activitat a la persona que aprèn, de manera que en activar-seesdevingui un motor i, per tant, un facilitador de l’aprenentatge.

L’estructura que es presenta a continuació és vàlida, en general, per a les matèries Normes i sen-yals, Mecànica, Reglamentació i Primers auxilis, tot i que en alguns casos que es comentaranespecíficament al final del capítol hi ha algunes variacions que afecten essencialment la formade presentació però no el fons de la qüestió. A continuació es presenten els diferents apartatsesmentats.

4.2. La introducció i els objectiusQualsevol proposta de formació parteix d’una introducció que permet apropar-se al contingutexplicant-ne la importància, la ubicació i el sentit en el conjunt de la matèria que tracta i en elconjunt del procés de formació. En la introducció es troben la presentació del contingut, les ide-es que el justifiquen, les activitats i, finalment, els objectius que aquella unitat planteja.

Els objectius són la descripció d’allò que es pretén aconseguir i per tant estableixen tot allò queel formador en aquest cas ha de saber, saber fer i els valors i les actituds que hi ha d’associar. Elsobjectius són, doncs, el criteri fonamental per estructurar l’avaluació de l’autoaprenentatge d’a-quella unitat.

4.3. L’establiment del nivell d’entrada (fase de sensibilització)Qualsevol procés formatiu parteix d’una realitat concreta. Qualsevol formador o material d’au-toaprenentatge ha de tenir en compte quins coneixements té l’alumne abans d’iniciar el procés.Això implica esbrinar què sap, què sap fer i quins valors té en relació amb el contingut. Per fer-

38

Unitat 4 Estructuració de les unitats de formació

ho hi ha dues possibilitats diferents: verificar mitjançant algun qüestionari o exercici quin és elnivell d’entrada o bé establir-ne un a partir d’un conjunt d’informacions o activitats. Sigui comsigui, el nivell d’entrada és el punt de partida per iniciar el procés de formació i per tant d’apre-nentatge.

Cada unitat estableix la manera més adient de conèixer el nivell previ de l’alumne amb relació ala conducció segura i eficaç. En molts casos es presenta un qüestionari que verifica quin és elnivell que té l’alumne sobre el tema de la unitat, abans d’iniciar-la. Moltes vegades es pot detec-tar una manca de coneixement, un coneixement esbiaixat sobre la matèria en qüestió o unsvalors determinats. Posteriorment, aquestes situacions permetran al formador utilitzar estratè-gies diferents segons la mancança detectada. Partir d’un qüestionari en el qual cadascú reflexio-na sobre la seva realitat quotidiana permet personalitzar en gran mesura la tasca educativa iavançar progressivament a partir de la implicació directa de qui contesta el qüestionari. Destacarla importància d’aquells aspectes en què –d’acord amb un criteri d’interpretació preestablert–s’ha puntuat més desfavorablement, permet també identificar quins són els aspectes sobre elsquals s’ha de centrar prioritàriament la tasca d’ensenyar i aprendre, tant si es tracta d’un solalumne com de tot un grup.

Com ja s’ha esmentat, en altres casos l’establiment del nivell d’entrada suposarà recordar oactualitzar determinats coneixements, valors, actituds i comportaments per poder posterior-ment, en el desenvolupament de la unitat, aprofundir o desenvolupar aquells aspectes propis ique requereixen un nivell previ. Aquesta segona situació es justifica en aquells casos en els qualsel nivell d’entrada no es pot establir amb un qüestionari perquè es tracta d’aspectes que gene-ralment no formen part d’aprenentatges previs, com pot ser el cas de determinades normesque només s’apliquen en tràmits administratius i que no impliquen un comportament perillóssinó que senzillament no formen part del comportament viari. Sovint, en aquests casos no témassa sentit constatar que pràcticament ningú no té informació o coneixements previs deltema, i per això sembla més adequat establir directament el nivell d’entrada per ubicar la perso-na que aprèn en la situació d’aprenentatge òptima.

4.4. Els contingus per a l’aprenentatge

4.4.1. Continguts d’informació

El primer contingut que es desenvolupa en cada unitat és el relacionat amb fets i conceptes; éssel que constitueix el bloc de continguts cognitius o continguts d’informació. En aquest primerbloc de continguts s’aplega, generalment, tot allò que el formador ha de saber de la unitat. Lainformació és el contingut que més fàcilment es pot transmetre perquè es pot concretar en untext explicatiu i, per tant, es pot resumir o esquematitzar. Alhora, pot presentar dificultats aaquelles persones que els costa treballar amb idees abstractes, sobretot en els casos referits aqüestions arbitràries (que no responen a una lògica sinó que són convencions) o bé quan estracta de continguts de gran complexitat. La tasca del formador, en aquests casos, és esforçar-seper fer-los entenedors i il·lustrar-los amb exemples aclaridors.

Els continguts informatius són un conjunt d’informacions estructurades d’acord amb una lògicainterna que conformen un entramat de fets i de conceptes. Llevat de casos en què siguin moltcomplexos o molt extensos, els continguts informacionals són els més ràpids d’aprendre, la qualcosa no vol dir que siguin menys importants o que es puguin deixar de banda. Constitueixen la

39


40

base sobre la qual es desenvolupen les destreses i els procediments i a la qual s’acaben vinculantels valors i les actituds. El fet que siguin relativament senzills no obvia que s’originin certes acti-tuds contràries a la conducció, sovint precisament arran d’informacions errònies o esbiaixades.

4.4.2. Adquisició de destreses, costums i hàbits

Les destreses, els procediments o les habilitats conformen el següent bloc de contingut de cadaunitat. Convé recordar que en alguns casos la informació i les habilitats es presenten unides, toti que en cada cas destaca la importància o el predomini d’una o de les altres.

Les destreses suposen una cadena de processos tant psicomotrius com psicològics que optimit-zen la manera d’afrontar un problema o una tasca. Una destresa o habilitat suposarà realitzaruna tasca de la millor manera possible, és per això que es considera que les destreses, les habili-tats o els procediments són tècniques per afrontar tot allò que se’ns planteja amb garanties desolucionar-ho adequadament, ràpida i eficaç. Tal com s’acaba de definir, una destresa implicaexercitació, pràctica continuada. Per poder ser competent en l’execució de les destreses calhaver-les practicat un nombre elevat de vegades. Les destreses necessiten més temps de pràcti-ca com més complexes siguin, és a dir: en la mesura que impliquen processos de pensament oaccions psicomotrius més complexes o en major nombre. Per això és més fàcil caminar queballar, o menjar que cuinar; les segones impliquen un nivell més elevat i desenvolupat de destre-ses que cal posar en joc. En la conducció, posar-se el cinturó o reduir la velocitat són destresesmés fàcils i assequibles que fer derrapatges amb contravolant o participar en curses automobi-lístiques.

Aquest segon bloc de continguts de les unitats de formació que es troba en cada documentreclama en primer lloc, un procés d’exercitació per poder passar després a una segona fased’automatització. Si s’aconsegueixen automatitzar les destreses i els procediments de conducciósegura, s’haurà avançat molt en la formació del conductor segur i eficaç. Convé recordar queles destreses, pel component aplicat o conductual que tenen, requereixen temps per poder serassajades, exercitades, integrades i finalment optimitzades com a patró estable de resposta en laconducció. La clau rau en poder treballar les destreses adequades per a la conducció segura desdel principi de la formació. Cal insistir, finalment, que les destreses estan presents també durantla formació teòrica, ja que la presa de decisions o l’anàlisi crítica d’una situació determinada ésun procediment o destresa que es produeix en el si del pensament i que posteriorment es tra-duirà en decisions psicomotrius. Això vol dir que en la formació teòrica cal atendre també alsprocessos de raonament i de processament de la informació perquè si no sovint s’apliquenestratègies o esquemes poc favorables a la conducció responsable.

4.4.3. Integració de valors - actituds i elements motivacionals

El darrer bloc de contingut de cada unitat el constitueix la dimensió axiològica o de valors. Elsvalors, les normes i la connexió que tenen amb les actituds i la motivació són l’element definitiuper poder integrar les mesures preventives i el comportament segur i responsable en la conduc-ció. Els valors suposen el pas que hi ha entre saber què cal fer i voler fer-ho. En el moment enquè apareixen la convicció i la voluntat lligades a una determinada valoració favorable de laseguretat viària, estem a punt de tancar el cercle de la formació i, per tant, d’haver format unconductor segur.

El treball sobre els valors i les actituds demana activitats i situacions molt participatives i la utilit-zació de casos i exemples molt propers als participants. Les emocions i els valors suposen una


41


valoració d’allò que considerem bo, adequat, important i per contra allò que considerem dolent,inútil o irrellevant. De la valoració que cadascú fa d’una informació, d’una destresa o d’una con-ducta en depèn que les pròpies decisions portin a la seguretat o al risc. Quan un jove que té totala informació necessària i suficients destreses decideix córrer més del que és recomanable i posarla pròpia vida en perill i la dels altres ha pres una decisió equivocada com a conseqüència de nohaver valorat adequadament ni la seva situació ni el seu comportament. Quan es considera queles limitacions de velocitat són totes absurdes i sense sentit, aquesta valoració que té a veureamb els valors i les emocions del conductor, és temerària i perillosa per a la seguretat viària.

En la transmissió d’emocions i valors cal, en primer lloc, que el formador els tingui integrats ipugui, des del seu convenciment, explicar-los i treballar-los amb seguretat i amb credibilitat.Aquesta base s’ha de veure complementada amb la distància òptima que necessàriamentrequereixen els grups petits o el treball individual. La proximitat, la legitimitat, l’autenticitat i elconvenciment són elements clau per treballar la darrera part dels continguts de cada unitat.

És important destacar que les actituds i els valors necessiten tenir una base d’informació veraç irigorosa, que és la que es proporciona en l’apartat de continguts d’informació. Les destresesapropiades, l’esmentada base informativa i, finalment, un conjunt d’emocions i valors assumitscom a propis, primer pel formador i després per l’alumne preconductor, són els elements clauper accedir a la conducció segura.

4.5. Situació de sortidaLa situació de sortida és l’últim element de cada unitat. Consisteix en una síntesi del procés detreball que s’ha dut a terme al llarg de la unitat, partint de la situació inicial i buscant els com-promisos adreçats a la millora d’aquells aspectes que resulten més deficitaris. La situació finalpretén, doncs, constatar com des de la situació d’entrada fins al final de la unitat s’ha produït unprocés d’aprenentatge que no acaba amb el final de la unitat, sinó que continuarà a partir delscompromisos i el treball sobre tots aquells aspectes que l’alumne consideri més difícils, comple-xos o diferents d’allò que sabia, feia o pensava fins a aquell moment.

El formador trobarà en la situació de sortida l’oportunitat de treballar tant individualment comcol·lectiva els principals esculls o dificultats de cada unitat, contextualitzant cada situació a partirde les dinàmiques i les preguntes que es proposen en aquest apartat. En aquest punt convé des-tacar que la implicació, les valoracions i les opinions dels alumnes han de ser el punt de partidadel procés de resolució de la unitat. Per això, cal que tothom hi prengui part, tal com es comen-tarà més endavant.

4.6. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Què és una unitat? Quin sentit té parlar d’unitats?

2. Completa la taula següent tenint en compte tot el que s’ha dit en aquesta unitat. Procuraafrontar el quadre primer sense consultar la unitat i, després, revisant i contrastant les res-postes amb els continguts exposats en els apartats anteriors.

3. Quan parlem de destreses o procediments, a què ens referim a més de l’habilitat percoordinar braços i cames quan conduïm?

42


4. Quin tipus de treball es desenvolupa en la situació de sortida?

5. Revisa, en els textos de Mecànica i de Normes i senyals l’estructura de dues unitats decada text. Compara-les entre elles i amb l’estructura que s’ha presentat en aquest capítol.Estableix les coincidències i les divergències, quant a estructura, entre elles i en relacióamb l’estructura marc. En el cas o casos que siguin diferents, intenta buscar si tots els ele-ments hi són presents, encara que l’estructura sigui diferent.

Fase Què s’hi inclou? Importància o sentit per a la formació de conductors

Objectius

Nivell d’entrada

Informació

Adquisicióde destreses

Integració de valors

Situació de sortida

43

Unitat 5

Utilització de les unitats de formació

5.1. Importància de les estratègies i les actituds per formar conductors segurs i eficaços

Un formador viari ha de tenir la competència necessària per utilitzar les unitats de formació demanera eficaç. Això vol dir que les pugui fer servir per aconseguir formar conductors segurs.Perquè això passi ha de conèixer molt bé l’estructura de les unitats però també quin és el seusentit i quina és la millor manera de fer servir aquests materials. Per això s’ha destinat una unitata explicar-ne l’estructura (la unitat 4); una unitat (que ara comença), a descriure’n la utilització, iuna altra (la següent), a exemplificar-ne el procés.

Aquesta unitat ha de permetre al formador donar sentit a l’estructura de les unitats que utilitzifent servir els diferents apartats de manera didàctica. Això només s’aconsegueix quan el forma-dor empra les estratègies més adequades en cada situació. Més endavant es dedica una unitat aparlar específicament de les estratègies d’ensenyament, però en aquest punt del recorregut deltemari cal centrar-se en aquelles estrictament vinculades amb l’ús de la unitat. Un formador queconegui molt bé la normativa, els continguts d’educació viària i de conducció i desconegui lesestratègies per usar-les perdrà l’oportunitat d’optimitzar la seva feina. Aquesta qüestió de lesestratègies té una relació molt directa amb les actituds que tingui el formador viari cap a la sevafeina.

Formar conductors segurs és una empresa difícil que requereix una dedicació que només éspossible si es té una actitud favorable. El formador ha de buscar la millor manera perquè els

44

Unitat 5 Utilització de les unitats de formació

diferents continguts i les activitats que els desenvolupen arribin a l’alumne i s’assimilin adequa-dament. Aquest compromís inexcusable forma part del perfil del formador.

Per desenvolupar aquesta unitat es presenta la seqüència d’aprenentatge en relació amb l’en-senyament que el potencia. Aquesta seqüència segueix, a grans trets i amb petites variacionssegons quin sigui el text, els passos d’aprenentatge, que s’il·lustren en el gràfic i les explicacionssegüents:

• El primer apartat mostra la importància de la sensibilització o l’establiment d’un nivelld’entrada per situar el punt d’origen de la sessió. Aquest nivell d’entrada, juntamentamb els objectius que té la unitat, permetran establir quin és el millor pla d’acció per asso-lir els objectius a partir de la situació inicial que presenta el grup i cada alumne.

• El segon apartat se centra específicament en la fase d’ensenyament i aprenentatge,que inclou el treball d’informacions i revisió de comportaments, actituds i valors. Aquestafase és la més intensa perquè és quan apareix el gruix dels aprenentatges. Es destaca laqüestió del canvi d’actituds perquè es tracta d’un dels elements clau per formar con-ductors.

• I, finalment, s’explica com s’acaba una unitat tot determinant el nivell de sortida i bus-cant el canvi respecte al nivell d’entrada i la gènesi de compromisos de futur.

Com ja s’ha esmentat anteriorment, aquesta unitat es complementa amb l’anterior i amb laposterior, i totes tres donen una visió completa de l’estructura i l’ús de les unitats, que són elnucli del procés de formació. Més endavant moltes de les qüestions que apareixen en aquestaunitat s’explicaran amb més detall per dotar el formador de més recursos didàctics.

Esquema núm. 6. Seqüència d’aprenentatge.

UNITAT ANTERIOR

UNITAT POSTERIOR

Situacióinicial

Fase interactiva

Fase de sensibilització

Establiment del nivell d’entrada

Fase d’ensenyament aprenentatge

Establiment del nivell de sortida

Situaciófinal

Què sap l’alumne?

Quines actituds mostra?

Com podem motivar-lo?

Com treballar la informació?

Com treballar les destreses?

Com treballar els valors?

En quina situació es trobadesprés del procés formatiu?

Quant ha après?

Treballd’actituds

45


5.2. Fase de sensibilització (establiment del nivell d’entrada)La fase de sensibilització marca el principi d’una proposta concreta d’ensenyament i aprenentat-ge. En aquesta fase es presenta la unitat i s’estableix la motivació necessària per iniciar el procésd’ensenyament i aprenentatge. Es tracta, en certa manera, de la introducció de la unitat però, amés, persegueix, en molts casos, l’establiment d’un nivell d’entrada que es pot concretar demaneres diferents. A continuació s’explica la importància i l’ús que es pot fer d’aquesta fase pertal que el procés d’aprenentatge segueixi la línia vermella del gràfic següent:

Esquema núm. 7. Evolució òptima del procés d’aprenentatge.

El nivell d’entrada relaciona el grau de seguretat i risc que té l’alumne respecte al tema que estractarà amb els objectius que aquella unitat planteja. El nivell d’entrada és l’origen, la situacióinicial, els objectius plantegen el nivell desitjable, és a dir: fins on volem arribar per considerarque la unitat ha estat integrada.

Quan esbrinem el nivell de comportament segur, hàbits i motivació que té l’alumne en relacióamb el tema, podem saber si està més o menys lluny dels objectius que ens hem plantejat.D’entrada es poden donar quatre situacions extremes segons el grau de coneixement que tinguil’alumnat dels continguts de la unitat i també depenent de les actituds que l’alumnat tingui res-pecte a aquells continguts.

Les actituds negatives poden donar-se tant si coneix com si desconeix els continguts i podensuposar el rebuig de la visió que es té dels continguts, com el fet de tenir actituds claramenttemeràries o perilloses respecte a aquells continguts.

Coneixement ACTITUD

Positiva Negativa

Es desconeixenels continguts

L’aprenentatge afecta tots els contin-guts, la tasca de motivació i sensibilitza-ció no presenta problemes inicials

Cal ensenyar-ho tot però cal eliminar les actituds negatives i els prejudicissobre el tema.

Es coneixen els continguts

La feina es presenta senzilla, ja que bona part ja és feta.

Cal transformar part dels coneixements i incidir especialment en les actituds.

Sensibilització

Nivell d’entrada

Nivell de sortida desitjable

(objectius establerts)

Objectius

TempsSituació inicial Situació final

La taula anterior mostra les possibles relacions entre coneixements i actituds que pot tenir l’a-lumnat. Com ja s’ha dit, les quatre caselles representen les posicions extremes, que no semprees donen tal com s’il·lustra. De tota manera, el formador ha de poder esbrinar quina és la situa-ció inicial en cada cas.

Per detectar la situació inicial, en algunes unitats hi ha un breu qüestionari que interroga sobreels principals continguts de seguretat i eficàcia de la unitat i que cada alumne ha de respondreindividualment en iniciar-la. La tabulació dels resultats permet disposar d’aquesta radiografia ini-cial, tant de cada alumne com, en fer la mitjana dels resultats, de tot el grup.

A més d’establir el nivell d’entrada, que si no es fa mitjançant el qüestionari es pot fer mitjan-çant un breu diàleg sobre el tema, cal després sensibilitzar els alumnes sobre la importància d’a-quella unitat, la connexió que té amb el conjunt de temes, amb la seva formació com a conduc-tors i la relació que té amb la mobilitat segura. Per això el formador ha de tenir en compte lespremisses següents:

• Cada unitat és una part petita però important en el conjunt de la formació dels conduc-tors. El primer que ho ha de tenir clar és el formador.

• La unitat té sentit en si mateixa perquè tracta un conjunt estructurat de coneixements,però també té sentit en la mesura que va després d’una altra unitat i també en precedeixd’altres. Això vol dir que cal buscar en quin moment es presenta la unitat a partir de laubicació justificada que té en el temari. S’ha de tenir en compte, però, la incorporació denous alumnes i, per tant, que s’ha de facilitar que assoleixin els coneixements que s’hanimpartit en sessions anteriors.

• Cal assegurar-se que l’alumnat coneix la importància de la unitat i el perquè de la sevaubicació.

• És necessari també explicar quins són els objectius de la unitat, ja que són la base sobre laqual es prepararà tota la proposta d’ensenyament i aprenentatge i, a més, estableixen elnivell de sortida requerit en cada unitat.

• Cal també motivar l’alumnat sobre la importància de la unitat i la contribució que fa en laseva formació com a conductors responsables. L’alumnat ha de tenir motius per aprendrede manera sòlida els continguts de la unitat i no per memoritzar-los només de cara a l’e-xamen. La motivació vol dir també buscar la connexió dels continguts amb els interessos,les expectatives i les necessitats de l’alumnat.

• En darrer terme, es tracta que el formador sigui capaç de presentar la unitat com a quel-com important, interessant i assequible per a l’alumnat en el procés de formació.

Un cop s’ha establert el nivell d’entrada –sigui mitjançant un qüestionari o mitjançant altres pro-cediments– s’ha motivat per al tema i s’han explicat els objectius i el sentit de la unitat podemconsiderar que el procés de sensibilització ha acabat. El col·lectiu està en disposició d’iniciar elgruix del procés d’ensenyament i aprenentatge.

46


47

5.3. Fase d’ensenyament – aprenentatgeLa fase d’ensenyament i aprenentatge constitueix el nucli de cada unitat de formació i aplega lapart més extensa del procés interactiu entre el formador i l’alumnat. És important destacar quees parla d’ensenyament i aprenentatge, ja que el formador no sols ha d’ensenyar de la millormanera possible, sinó que ha de garantir que l’alumnat aprengui, en cas contrari, ha de buscaralternatives i noves estratègies perquè l’aprenentatge s’aconsegueixi. L’ensenyament només tésentit si hi ha aprenentatge; aquesta és, de fet, la principal responsabilitat de qualsevol forma-dor.

La formació viària inclou, com ja s’ha dit, transmetre i garantir l’aprenentatge de tres tipus decontinguts diferents però estretament vinculats. L’aprenentatge, un cop acabat, integra els trestipus de continguts que en les unitats de formació sovint es presenten separats, tot i que enalguns casos estan units i en predomina un tipus o un altre. Els tres tipus de continguts, com jahem dit, són:

• Fets i conceptes (informacions).

• Procediments i destreses o habilitats.

• Actituds i valors.

Un bon conductor integra, com ja s’ha dit, els tres tipus de continguts i, per tant, el procés d’en-senyament-aprenentatge ha de tenir-los presents tots tres amb les seves peculiaritats.

El formador trobarà en cada unitat sengles apartats amb una proposta inicial de continguts delstres tipus. En primer lloc els de tipus informacional, perquè és el primer element per a l’aprenen-tatge, tal com es presenta en aquesta proposta; en segon lloc els relatius a procediments, per-què necessiten exercitació i repetició sistemàtica, i, finalment, els continguts d’actituds i valors,que són presents des del primer moment en què s’inicia el procés interactiu.

Aquest procés ha de garantir que l’alumnat passi per les següents fases d’aprenentatge:


Esquema núm. 8

Conèixer els objectius i els continguts de la unitat

Comprendre’n la importància i el sentit

Acceptar-los i integrar-los

Posar-los en pràctica

48

A continuació es desenvolupen algunes consideracions sobre els tres tipus de continguts quel’alumnat ha d’acabar posant en pràctica.

5.3.1. Transmetre fets i conceptes

La transmissió de fets i conceptes ha de permetre proporcionar informació clara, útil i veraçsobre el tema que es treballa. Això vol dir que cal buscar la millor manera de seleccionar, estruc-turar, seqüenciar i presentar la informació perquè sigui assimilada eficaçment.

Quan la informació arriba en aquestes condicions permet generar una base sòlida que rebat ianul·la els estereotips, els prejudicis o els biaixos informatius que tothom té quan no disposa dela informació i la formació adequades sobre un tema.

Perquè la informació sigui clara cal que es presenti i es treballi de manera simple, esquemàtica iestructurada. Perquè sigui útil cal que sigui significativa (que tingui sentit per a qui la rep), quetingui connexió amb la realitat i amb els objectius de la formació de conductors i per tant amb lacirculació i el comportament viari. Perquè sigui veraç ha d’estar ben documentada, ha de prove-nir de fonts de prestigi i cal que sigui transmesa per persones que tinguin també credibilitat ique presentin les dades i les informacions de manera precisa i objectiva.

Els continguts informacionals són els que millor es poden recollir en paper, en forma de textos,esquemes o taules. Quan es tracta de dades, és especialment recomanable reproduir-les enpaper o en transparència (taules o gràfiques), ja que els dóna credibilitat.

En tot moment, el formador ha d’estar disponible per aclarir preguntes o dubtes i, en cas queno es produeixin, per observar si els continguts informacionals arriben en les condicions que s’e-meten. La manca d’atenció o altres elements de comunicació verbal o no verbal entre alumnes,com per exemple l’expressió de l’alumnat, poden ser indicadors que els continguts no arribenen les condicions desitjables. Les preguntes de seguiment i la quantitat i qualitat de respostes ode participació són també indicadors del nivell de seguiment dels continguts.

5.3.2. Treballar els procediments

Per treballar els procediments el formador ha de tenir en compte que n’hi ha de dos tipus:

• Procediments de tipus psicològic: el pensament crític, la presa de decisions, l’anàlisi desituacions de perill i de seguretat en serien exemples. Per a aquests procediments cal tenirpresent que els valors hi juguen un paper important. Quan hom decideix que una situacióés perillosa, ho fa sobre la base d’una escala de valors que li permet ubicar aquella situa-ció en un continu tot assignant-li un valor, en aquest cas de perill. Igualment, quan es pre-nen decisions es valora una situació i es pren la decisió fruit de la valoració. El formadorha de possibilitar situacions tant reals (analitzar situacions de trànsit, a l’escola o conduint)com simulades (estudis de cas, anàlisi de vídeos, problemes d’aula, etc.) que permetin al’alumne poder exercitar regularment aquestes destreses psicològiques que, de fet, tenenuna connexió directa amb les destreses o les habilitats psicomotrius. La revisió dels com-portaments dels preconductors i/o conductors és una activitat molt adequada per treba-llar aquest tipus de procediments.

• Procediments o habilitats de tipus psicomotriu: directament relacionades amb les ante-riors, les habilitats que hom aplica a la conducció són en realitat el resultat de l’exercitacióde les anteriors en connexió amb les extremitats, que són les que accionen els comanda-ments del vehicle. El treball d’aquestes habilitats té també molt a veure amb les actituds i


49

els valors. Quan hom decideix aixecar el peu de l’accelerador i reduir la velocitat està prac-ticant una d’aquestes destreses que s’originen en una valoració de la conducció en relacióamb les circumstàncies de l’entorn però també en relació amb la pròpia escala de valors.El formador ha de propiciar, també, un nombre elevat de situacions de conducció a partirde les quals l’alumne aprengui l’habilitat de reduir la velocitat tot aplicant un procés deraonament conscient.

La verbalització de l’alumne de tots els passos que segueix i de les conclusions o decisions a quèarriba és una bona manera d’anar interioritzant les destreses mentre les practica. També facilitaque el formador hi pugui introduir matisos o correccions, perquè li permet no sols observar comes comporta l’alumne en aquest extrem, sinó també conèixer les raons que el porten a compor-tar-se d’aquella manera.

5.3.3. Transmetre valors i actituds

La transmissió de valors i actituds és el que fa que un alumne decideixi comportar-se de manerasegura i eficaç en la via pública. Aquesta decisió, fruit de la convicció de voler actuar d’unamanera determinada, fa que els conductors preventius acabin automatitzant aquest comporta-ment, fent-ne un hàbit.

El formador viari treballa els valors i les actituds de manera permanent durant el desenvolupa-ment de tota la unitat perquè, com ja s’ha dit en el subapartat anterior, aquestes actituds ivalors van indissociablement vinculats a les nostres destreses i, en definitiva, al nostre comporta-ment.

Per poder transmetre valors cal que qui ho vol fer, el formador en aquest cas, els tingui interio-ritzats com a propis. Una de les regles d’or per poder transmetre valors és l’autenticitat, la qualnomés és possible quan els valors que hom vol treballar formen part del propi patrimoni. Així espoden explicar amb convenciment. La falsedat és la principal enemiga de la transmissió devalors.

El comportament del formador –que inclou allò que diu, allò que no diu i allò que fa– serà deci-siu perquè els valors arribin a l’alumne. Per això cal tenir presents els aspectes següents:

• La convicció d’allò que es diu és el millor indicador d’autenticitat, i aquesta, al seu torn,relaxa l’alumnat, que no percep un discurs dubtós o mancat d’implicació personal.

• La concordança entre la pràctica i el discurs és també indicadora d’autenticitat. Actuar demanera discordant d’allò que es diu fa perdre la credibilitat.

• La ponderació, juntament amb la seguretat en el discurs i fugir de dogmatismes, ajudatambé a transmetre valors i a evitar que l’alumnat tingui la sensació d’adoctrinament omanipulació.

• La vinculació dels valors de la conducció segura amb els valors de l’alumnat afavoreix queels valors que s’han de transmetre puguin instal·lar-se en l’alumne. Fer compatibles elsvalors amb treballar amb els valors de l’alumnat facilita la feina.

• Verbalitzar els valors que es treballen i no considerar que els fets ja els demostren sufi-cientment ajuda l’alumnat a identificar-los clarament i evita confusions o possibles malen-tesos.

• Buscar la responsabilització entesa com a possibilitat real i a l’abast de millorar i d’auto-controlar-se i no la culpa o l’acusació quan es comenten actuacions poc segures facilita


50


situar-se en un paper actiu en el qual les pròpies decisions són el que ajuda a millorar i nola culpa o la infracció.

• La proximitat i el treball en grups petits però, sobretot, la relació individual faciliten latransmissió de valors i actituds. Una distància excessiva amb l’alumnat o un nombre mas-sa elevat d’alumnes fan que el missatge perdi intensitat. En general es considera que elsgrups primaris (màxim de 6 o 8 persones) són els més indicats per a aquestes tasques.

• L’expressió d’opinions i sentiments afavoreix la creació del clima propici per transmetrevalors. El formador pot usar-la per crear el clima, però ha de transmetre que accepta lesopinions i els sentiments de l’alumnat respecte als temes que es tracten.

• La millor manera de verificar si el treball dels valors funciona és esbrinar fins a quin puntl’alumnat s’autocontrola i, en el camí cap a l’autocontrol, fins a quin punt expressa la con-vicció, la intenció i el compromís d’actuar d’acord amb els valors treballats.

5.4. Fase de sortidaLa fase de sortida constitueix el final del procés d’aprenentatge de cada unitat. En aquesta fase,la darrera, l’alumnat i el formador revisen fins a quin punt s’han produït els aprenentatges desit-jats i, consegüentment, si s’han assolit els objectius de la unitat. Es tracta, per tant, d’una faseon predomina l’avaluació del nivell de seguretat vinculat a l’establiment de compromisos i inten-cions, que s’evidencien en l’avaluació i en el comportament de l’alumnat.

Cal tenir present que no en totes les unitats la fase de sortida té les mateixes característiquesperò en la majoria desenvolupa el procés avaluatiu.

La fase de sortida presenta en molts casos el mateix sistema d’avaluació que s’havia utilitzat enla fase de sensibilització (en aquells casos que la unitat presenta un qüestionari per avaluar lasituació inicial). En aquesta fase, l’alumnat torna a respondre el mateix qüestionari i verifica –totcomparant els resultats– si hi ha diferències entre l’inici i el final i si aquestes diferències eviden-cien una millora en els aprenentatges.

És evident que cal assegurar-se que els aprenentatges mínims sobre seguretat i risc s’han pro-duït en la línia d’allò programat, a més dels continguts teòrics de cada unitat. De tota manera,segons cada cas individual, aquests aprenentatges seran més o menys profunds i consolidats,sempre a partir d’un mínim sense el qual no es pot acceptar continuar endavant. La fase de sor-tida serveix també per verificar quins han estat els aspectes més difícils o menys clars dels ele-ments de seguretat que s’han desenvolupat en el procés d’aprenentatge, tant per introduir-himillores com per establir compromisos de millora per part de l’alumnat.

5.5. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Per què parlem d’ensenyament i aprenentatge referint-nos a la tasca del formador?

2. Descriu breument quines són les fases que es recorren en el procés d’ensenyament –aprenentatge:

51


3. Quins estadis ha de recórrer l’alumnat al llarg d’una unitat de formació?

4. Comenta les estratègies més importants per transmetre informacions, destreses i per tre-ballar els valors.

Fases Breu explicació

Tipus de contingut Estratègies de treball

Informacions

Destreses i habilitats

Valors i actituds

5. Per què es considera que les destreses poden tenir dues vessants? Quines són? Com es treballen?

6. Quin és el sentit de la fase de sortida? Què hem d’aconseguir en aquesta fase?

7. Valora la importància de les següents característiques o trets del formador en la utilitzacióde les unitats de formació:

• Autenticitat:

• Convicció:

• Credibilitat:

• Veracitat:

• Proximitat:

• Claredat:

8. Destaca quins aspectes et semblen més difícils de portar a la pràctica.

52

Unitat 6

Exemple d’unitat de formació

6.1. PresentacióEn aquesta unitat es desenvolupa un exemple d’unitat de formació i se’n comenten els tretsmés significatius. El formador viari pot visualitzar una de les maneres possibles d’aplicar les uni-tats en el procés de formació dels conductors. Cal dir, però, que aquest és tan sols un exemplede com es poden utilitzar les unitats de formació. El més important és que s’assoleixin els objec-tius de formació en cada unitat per aconseguir al final l’objectiu de l’educació viària que, com jas’ha explicat anteriorment, és la conducció segura i eficaç. Si s’aconsegueixen aquests objectius,les unitats poden adaptar-se en funció del tipus de grup o de la situació particular d’aprenentat-ge.

La unitat que es presenta com a exemple forma part del text de Seguretat viària. Estracta de la unitat titulada “L’autocontrol de la velocitat” (Unitat 3). Per desenvolupar lapresentació hem utilitzat el mateix esquema de la unitat anterior, que s’anirà relacionant ambl’estructura que presenta la unitat exemple.

Com ja hem esmentat abans, aquesta unitat és l’última del bloc format per les unitats 4, 5 i 6 enles quals es presenta el sentit didàctic de les propostes de contingut estructurades en aquestesmateixes unitats, tal com s’il·lustra en el quadre següent:

53

Unitat 6 Exemple d’unitat de formació

Unitat Títol JustificacióPregunta de verificació

4 Estructuració de les unitats de formació

• Què és una unitat de formació?

• Quin sentit té organitzar l’ensenyamenti l’aprenentatge mitjançant unitats?

• Quins són els apartats de cada unitat deformació?

• Què conté cada apartat i per què?

Fins a quin punt puc explicar què ési quina estructura té una unitat deformació?

5 Utilització de les unitats de formació

• Què ha de fer el formador en cada fasede la unitat?

• Quins són els aspectes clau que cal teniren compte en cada moment de la for-mació?

• Quines estratègies convé tenir presents?

Sabria utilitzar les unitats de forma-ció a partir de les idees d’aquestaunitat?

6 Exemple d’unitat de formació

• Com es concreta la utilització d’unaunitat en la realitat?

• En quina mesura l’estructura i els con-sells d’utilització poden identificar-se enuna unitat del currículum de formacióde professors d’autoescola?

Entenc i estic d’acord amb la utilit-zació de la unitat que es proposa?És clara i assequible?

Cal dir també que en les properes unitats hi ha informació suplementària per millorar les com-petències del formador, per entendre cada element del procés d’ensenyament i aprenentatge iper augmentar els recursos a partir de l’avaluació, la programació, el desenvolupament i la fina-lització d’accions formatives.

54


6.2. Sensibilització La fase de sensibilització ha de servir per situar la importància del tema en el context de la for-mació, per establir-ne els objectius i, en alguns casos, per determinar el nivell d’entrada de l’a-lumnat. En la unitat “L’Autocontrol de la velocitat” es presenten els objectius que es comentenen la taula següent:

Objectius de la unitat “L’autocontrol de la velocitat”

Justificació

1. Explicar la incidència de la velocitat, laimportància que té en el comportament via-ri i els efectes o conseqüències que se’nderiven.

Situa la velocitat en el temari i n’explica laimportància en relació amb la seguretat(accidents i conseqüències) i eficàcia (veloci-tat adequada en funció de l’entorn senserenunciar a la seguretat).

Aquest objectiu inicial permet buscar la sen-sibilització de l’alumnat respecte a la inci-dència de la velocitat en la conducció.

2. Avaluar els coneixements, les destreses iles actituds que sobre la velocitat tenen elsformadors viaris i els alumnes futurs conduc-tors.

Determinar el nivell d’entrada de l’alumnat apartir de l’avaluació dels coneixements, lesdestreses i les actituds que té el formador il’alumnat.

Els tres components de l’aprenentatge i delcomportament són presents en l’avaluació:informacions, destreses o habilitats i actitudsi valors.

Segons quin sigui el nivell d’entrada, caldràinsistir més o menys en cadascun dels aspec-tes anteriors.

3. Explicar quines informacions són necessà-ries per controlar la velocitat.

Aquest objectiu i els dos següents se centrenen els continguts de l’aprenentatge que escorresponen amb els tres components delcomportament: informacions, destreses ivalors.

Aquest incideix directament sobre el primercomponent de l’aprenentatge: les informa-cions.

4. Adquirir o modificar les destreses sobreautocontrol de la velocitat.

El quart objectiu incideix sobre el segon com-ponent de l’aprenentatge, que inclou elsprocediments, les destreses i les habilitats.

55


Com es pot apreciar, els objectius són el referent permanent que ha de guiar la tasca de forma-ció per garantir un bon aprenentatge. Cada decisió que pren el formador ha de justificar-se enla mesura que permet apropar-se més als objectius. D’altra banda, l’assoliment de cadascun delsanteriors objectius permet comprovar que l’alumne està més a prop d’aconseguir el control dela velocitat.

Una lectura atenta de la introducció i dels objectius situa l’alumnat en condicions d’iniciar l’a-prenentatge. Té clar que la velocitat és quelcom important, que es tracta d’un dels principalsfactors de risc i que cal controlar-la. Té clar quins són els objectius que ha d’assolir i què ha defer per aconseguir-los. A continuació podrà establir quin nivell té d’entrada amb l’ajuda d’unqüestionari que pretén verificar, d’una manera simple, aquest nivell. Aquest qüestionari es potrepartir a l’inici de la sessió. A continuació se’n presenta el format i se n’indica el sentit:

El codi utilitzat per respondre serà sempre el següent:

5. Integrar valors favorables a l’autocontrolde la velocitat com a factor clau de la con-ducció segura.

El cinquè objectiu se centra en els valors sen-se els quals la informació i les destreses sónquelcom neutre, sense força per canviaractituds.

6. Valorar els aprenentatges de la unitat iexplicitar compromisos de millora continua-da sobre l’autocontrol de la velocitat.

El darrer objectiu insisteix en els elementsvaloratius i d’actitud que han de garantirque l’alumne adquireixi compromisos decontrol de la velocitat. És el que permet veri-ficar si l’aprenentatge ha estat memorístic ocircumstancial o, en canvi, com és desitjable,ha estat plenament integrat en els patronsde conducta en forma d’hàbit o, si més no,en forma d’intencions i voluntat ferma.

Resposta Possibles significats Interpretació

1 total desacord / no / pràcticament mai

L’alumne està en desacord amb el que diu l’í-tem. Considera que no és veritat o que maipassa el que afirma l’ítem.

2 una mica en desacord / quasi mai

L’alumne està més aviat en desacord amb l’e-nunciat. No és taxatiu, però, globalment, no hiestà massa d’acord.

3 una mica d’acord / sovint

L’alumne hi està d’acord en part. Considera queno sempre és així, però globalment hi esta mésd’acord que en desacord.

4 Total acord / sí / pràcticament sempre

L’alumne coincideix plenament amb l’enunciat.Considera que el que diu reflecteix la realitat enla major part dels casos.

56


Els qüestionaris que apareixen en les diferents unitats tenen sempre un sistema d’interpretacióque acostuma a coincidir amb el que s’acaba d’explicar. En aquests casos, totes les respostesamb un 4 impliquen alt nivell de risc. En canvi, les respostes amb un 1 impliquen baix risc. Calfixar-se sempre en els criteris de resposta, que sempre s’adjunten a cada qüestionari.

Pregunta

1. La velocitat només és un factor de riscquan és molt elevada.

Nivell d’entrada

1 2 3 4

2. Els efectes de la velocitat en l’impactesón proporcionals a l’augment de lavelocitat.

1 2 3 4

3. La gravetat dels danys es relacionadirectament amb l’augment de la velo-citat quan és molt alta.

1 2 3 4

4. El problema de la velocitat només esprodueix quan hom no té suficientshabilitats

1 2 3 4

5. El coneixement de la via fa que espugui córrer més. 1 2 3 4

6. En autopista i en altres vies ràpides lavelocitat no és el problema. 1 2 3 4

7. La velocitat és per a mi un atractiu dela conducció. 1 2 3 4

8. Els cotxes actuals són per córrer, peraixò tenen les prestacions que tenen. 1 2 3 4

9. La velocitat és sinònim de qualitat devida.

1 2 3 4

10.M’agrada córrer quan condueixo. 1 2 3 4

11. Si vaig d’acompanyant, m’agrada quequi condueix corri. 1 2 3 4

12. Penso que un bon conductor o con-ductora ha de saber córrer.

1 2 3 4

13. Els cursos de conducció esportiva sónuna bona solució per poder conduir depressa sense risc

1 2 3 4

Aquest qüestionariés breu i simple perpoder determinar demanera clara i senzi-lla la situació inicial.

Una lectura de lesdiferents preguntes-que cal respondreindividualment-permet identificarque algunes es refe-reixen a la dimensióinformativa, altres ales destreses i, final-ment, n’hi ha quetracten la qüestiódels valors i les acti-tuds.

Les opcions de res-posta són parells perforçar que l’alumnates decanti o cap a laresposta favorable ocap a la desfavora-ble. Un nombreimparell d’opcionsfaria que en quedésuna d’intermitja queamagaria l’autènti-ca resposta.

57


Els qüestionaris han estat pensats perquè els contesti el formador, que els pot adaptar o aplicartambé als alumnes.

Quan un alumne contesta el qüestionari, es pot tabular individualment i en grup. El formador téuna visió detallada del nivell dels alumnes. Les respostes amb un 3 i un 4 indiquen un alt risc i undesconeixement del tema, mentre que les puntuades amb 1 i 2 indiquen coneixement i baixrisc. Els perfils que se situïn a la dreta del gràfic correspondran a la situació menys favorable,mentre que els que estiguin a l’esquerra seran més favorables.

En l’exemple anterior, s’ha volgut mostrar la tabulació amb una simulació. Com es pot veure, lapersona o el grup que ha contestat d’aquesta manera presenta un perfil de risc. Sembla que dis-posa d’informació sobre el tema, però les destreses i sobretot les actituds de la conducció sónpoc apropiades. Amb tot, ni tan sols les respostes més baixes són les més favorables (no hi hacap 1 com a resposta).

Amb aquests resultats el formador ja té una idea de quina és la situació de partida; i la personaque ha contestat, també. Abans d’iniciar el recorregut pels continguts de la unitat cal que el for-mador es pregunti quins arguments té per justificar que les respostes amb un 3 o un 4 són d’altrisc. Aquesta comprovació permet acabar de perfilar el nivell d’entrada del formador en la uni-tat: si no disposés d’arguments per justificar que haver respost amb un 4 és perillós, aleshoresaixò també li donaria una idea de la seva situació inicial, que en aquest cas caldria millorar.

6.3. Els continguts i les activitats d’ensenyament i aprenentatgeUn cop establerts la sensibilització i el nivell d’entrada, és el moment d’iniciar la fase d’ensenya-ment i aprenentatge. Durant aquest procés cal aprendre els continguts, que de vegades es pre-senten desglossats en forma de fets, conceptes, destreses i procediments i, finalment, actituds ivalors. Generalment, es comença per presentar els continguts de fets i conceptes i després elsprocediments i s’acaba amb els valors i les normes. Algunes vegades apareixeran de maneracombinada perquè en la realitat quotidiana la conducta s’explica a partir de la interacció delstres tipus de components. En algunes unitats, per tant, poden aparèixer o bé combinats, o béen apartats on predomini un tipus de contingut o altre.

En la unitat que serveix d’exemple, els continguts han estat desglossats en els tres tipus. Espodrien concretar en les tres preguntes següents:

Esquema núm. 9

Què he de saber en relació amb la velocitat?

(INFORMACIÓ)

Com em comporto i què he de saber fer en relació amb la velocitat?

(PROCEDIMENTS I DESTRESES)

Com he d’estar i de ser (sentir) en relació amb la velocitat?

(ACTITUDS I VALORS)

58


Què he de saber en relació amb la velocitat?

Quant als continguts d’informació, la unitat presenta un conjunt de dades i idees que expliqueni justifiquen per què la velocitat és un factor important en relació amb la seguretat i el risc. Acontinuació es presenten un conjunt d’explicacions que serveixen per tractar el contingut delsítems del qüestionari d’avaluació inicial amb la intenció d’argumentar-los. Es recuperen, a talld’exemple, els tres primers ítems presentats anteriorment i s’ofereix una argumentació:

1. La velocitat només és un factor de risc quan és molt elevada

La velocitat és un factor de risc que cal posar en relació amb les circumstàncies dela circulació. Així, una velocitat de més de 55 km/h pot ser un perill si se circula perautopista i també per ciutat si pensem en els vianants. La velocitat s’ha d’ajustar ala normativa i a les circumstàncies de cada desplaçament, que faran que tot i serpermesa una determinada velocitat, si la via no està en bones condicions, hi hamolt trànsit o hi ha vianants al voltant, calgui reduir-la per evitar ensurts i accidents.

Per millorar la seguretat cal tenir molt present la velocitat i, òbviament, procurarcontrolar-la tot reduint-la prudentment, però tenint sempre en compte que potconstituir un factor de risc si no s’ajusta de manera conscient i responsable buscantla seguretat.

2. Els efectes de la velocitat en l’impacte són proporcionals a l’augment de la velocitat

Com ja s’ha pogut constatar això no funciona d’aquesta manera: si doblem lavelocitat, la violència de l’impacte es multiplica per quatre. Les apreciacions errò-nies de l’efecte de la velocitat comporten un risc en la mesura que no es té cons-ciència del que hom es juga quan augmenta la velocitat. La velocitat excessiva ésespecialment perillosa perquè fa augmentar de manera exponencial la violència del’impacte. Si considerem la fórmula de l’energia cinètica, podem comprovar que ésigual a la meitat de la massa del vehicle pel quadrat de la velocitat. Aquest segonmultiplicand és, doncs, el responsable de l’increment d’aquesta energia.

3. La gravetat dels danys es relaciona directament amb l’augment de velocitat quan és molt alta

Aquesta tercera pregunta es continua relacionant amb una apreciació inexacta del’efecte de l’augment de la velocitat en els danys que es deriven d’un accident.Com ja s’ha esmentat, cada increment lineal de la velocitat comporta un incrementexponencial de l’energia cinètica, que comporta un increment dels danys en casd’accident i que es fa molt evident quan és molt alta. Amb tot, el creixement expo-nencial es produeix també en increments petits o a baixes velocitats, de maneraque el risc derivat d’anar a 40 km/h o a 30 pot suposar, en determinades circums-tàncies, la diferència entre la vida i la mort en un atropellament.

59


Com pot apreciar-se, a partir d’aquests arguments, tant el formador viari, primer, com els alum-nes futurs conductors, després, poden anar tornant a situar determinades opinions, que potsersón fruit de la desinformació o d’una informació inexacta o poc reflexiva. Els arguments que espresenten només volen iniciar el procés reflexiu, el qual, en context grupal iniciarà el procés dediscussió dirigida per arribar a conèixer per què una resposta afirmativa significa risc i una res-posta negativa, no.

La informació, cal convertir-la en un conjunt d’aprenentatges sobre fets i sobre relacions entrefets a partir de les dades que es proporcionen. Aquest conjunt de fets, raonats i degudamentinterioritzats, es relacionaran i configuraran el repertori de coneixements que qualsevol usuaride la via, i més encara el formador viari, ha de tenir sobre la velocitat.

Un cop s’ha proporcionat la informació sobre el factor de risc i les possibles mesures preventives,l’alumnat està en condicions de començar a treballar les destreses relacionades amb la velocitat.

Què he de saber fer en relació amb la velocitat?

El segon bloc de continguts es relaciona amb les destreses. La unitat planteja dos tipus diferentsde destreses:

Destreses vinculades amb el raonament o el pensament: Anàlisi, raonament, síntesi, relacionar fets, indicis, informacions, establir causes i conse-qüències, prendre decisions, establir una estratègia. Aquestes destreses permeten acostu-mar-se a processar la informació per poder executar accions segures a partir de l’entornon se circula. També permeten analitzar i processar la informació que l’entorn ens dóna ique sovint integrem de manera poc reflexiva: els mitjans de comunicació, la publicitat, elcinema i la televisió, en general, proporcionen gran quantitat de missatges que cal saberprocessar de manera reflexiva i conscient.

En la unitat “L’autocontrol de la velocitat” es proposen algunes activitats que han de ser-vir per desenvolupar progressivament aquest procés de pensament, tant a l’aula com ensituació de conducció.

Per a l’adquisició de destreses cal analitzar situacions en què la velocitat té un paper important,en diferents tipus de vies. En primer lloc, es tracta de fer-ne una anàlisi a l’aula o amb el vehicleaturat. En segon lloc, es proposen algunes activitats a una velocitat mínima i, en tercer lloc, esfan exercicis en moments de circulació ordinària.

60


Destreses vinculades amb el domini del vehicle: Reducció de la velocitat, autocontrol, experimentació controlada. Aquest segon tipus dedestresa té a veure amb el comportament durant la conducció. Es tracta d’experimentarde manera controlada el comportament segur vinculat a la reducció de la velocitat i, engeneral, a l’autocontrol de la velocitat tot circulant en circumstàncies diferents de trànsit,clima i via. Novament, la unitat d’exemple ens proporciona activitats per tal d’anar ensi-nistrant aquestes destreses:

A. Anàlisi de situacions:

Tot seguit proposem diverses situacions per identificar i analitzar el paper de la veloci-tat en la conducció.

• Circulació a més de 50 km/h dins un casc urbà.

• Circulació a 130 km/h per autopista.

• Compara el risc i la seguretat entre un vehicle que circula a baixa velo-citat per una via mullada i un altre que circula a velocitat alta per unavia seca.

• Descriu les teves característiques com a conductor (si ja condueixes), oles que t’agraden i verifica quin és el paper de la velocitat en aquestesconductes.

• Quines mesures preventives es poden adoptar per minvar el risc deri-vat de la velocitat?

• Per què els pilots de carreres pateixen accidents? Quin paper hi juga lavelocitat?

• En un context urbà i des de la vorera, analitza la velocitat de diferentsvehicles en circulació ordinària i identifica’n l’adequació a les condi-cions normatives i de seguretat.

Conductes Paper de la velocitat Propostes de millorade la seguretat (si escau)

1

2

3

4

61


B. Experimentació a velocitat molt baixa

En aquest segon bloc d’activitats per adquirir destreses, es tracta d’experimentar, encondicions de màxim control, els efectes de la velocitat en el vehicle i en el nostre cos.

• A 10 km/h, es proposarà a l’alumne que freni bruscament circulant enlínia recta. Amb el cinturó posat i en un recorregut on no hi hagi nin-gú més circulant, ni amb vehicles ni a peu. Un cop experimentada l’e-nergia cinètica del vehicle en el propi cos, caldrà analitzar què passariaa diferents velocitats i què passaria si fos un vianant qui experimentésel xoc.

• En el mateix context, sense circulació, es tracta de fer un petit circuit decons per experimentar la ziga-zaga entre cons a diferents velocitats.L’exercici pretén demostrar com a velocitat baixa es tracta d’unamaniobra sense dificultat i, a mesura que s’incrementa la velocitat, estorna més i més complicada, fins a resultar impossible. El formadortriarà tres velocitats diferents per fer l’exercici. Un cop realitzat, cal ana-litzar què ha passat i quin ha estat el paper de la velocitat en l’exercici.

C. Exercicis en situació de circulació ordinària

El tercer bloc d’exercicis es desenvoluparà en situació de conducció en condicions ordi-nàries per la via pública. En aquest tercer cas, el formador triarà quin és el millormoment per introduir aquest tipus d’exercitació segons l’oportunitat, la maduresa il’experimentació de l’alumne. En qualsevol cas, aquest tercer tipus d’exercici és total-ment imprescindible per poder completar la unitat.

• El formador demanarà a l’alumne quina és la velocitat més adequadaper circular per l’itinerari que es pretén fer durant la pràctica, i queraoni la resposta.

• El formador preguntarà regularment a l’alumne com adequa la veloci-tat a les circumstàncies de la via, considerant que sempre s’estarà dinsel marge normatiu.

• El formador farà que l’alumne vagi analitzant la velocitat dels altresvehicles que circulen per la mateixa via, i que indiqui com ha de reac-cionar per evitar riscos.

• En acabar la pràctica, es farà una revisió dels diferents moments enquè la velocitat ha tingut un paper important i s’analitzarà la dificultato la facilitat per incorporar les conductes preventives durant la con-ducció.

62


Tots dos tipus de destreses han d’acabar funcionant de manera quasi automàtica. Ha d’arribarun moment en què procedir d’aquesta manera sigui gairebé un automatisme que eviti les con-ductes irracionals en la conducció i en el comportament viari en general.

Com es pot comprovar, algunes de les activitats anteriors es desenvolupen en sessions d’aulaordinàries i d’altres, en el vehicle durant les pràctiques de conducció. Unes i altres necessitentambé el tercer bloc de continguts, que integra els valors i les normes. De fet, bona part de lesestratègies o els procediments de processament de la informació (valoració, anàlisi, presa dedecisions) necessiten aquest component valoratiu i, per tant, els continguts de valors i actituds.

Com he d’estar i de ser (sentir) en relació amb la velocitat?

El tercer bloc de continguts és el més important en la mesura que converteix una informació enun estat d’opinió i una destresa o procediment en una pràctica quotidiana o costum fruit delcompromís i la conscienciació personal. Els continguts proposats en la unitat de “L’autocontrolde la velocitat” es desenvolupen mitjançant les activitats de participació crítica de l’alumnat delcurs, tal com es recull en tres de les activitats proposades:

Anàlisi i valoració crítica d’alguns missatges dels mitjans de comunicació demasses (pel·lícules, sèries i publicitat) en relació amb la velocitat (per exemple: en mol-tes pel·lícules nord-americanes es mostren vehicles a velocitats altes quan en les carre-teres d’aquell país la velocitat màxima és inferior a la nostra i se circula a menys veloci-tat).

Debat sobre la relació que els mitjans volen establir entre joventut – esportivitat i velo-citat a la via pública – vehicles esportius.

Aquesta mostra d’activitats que treballen els continguts axiològics són per desenvolupar-se al’aula amb el seguiment i la tutorització del formador, que ha d’anar vetllant perquè el debatvagi refermant la visió crítica i compromesa de l’alumnat durant la seva formació teòrica. Ésimportant tenir present que es tracta que cada alumne opini, mostri allò que pensa i allò quepensa fer i a partir d’aquí, buscar les possibilitats perquè pugui situar-se en la seguretat i evitar elrisc, no sols com a opinió favorable sinó com a compromís d’acció.

Les activitats del segon bloc es relacionen amb la conducció. En el moment de les pràctiques espot fer molta més feina de treball de valors perquè es tracta d’una distància educativa més cur-ta en què només hi ha un alumne amb qui parlar i poder dialogar sense interferències a partird’una relació empàtica de confiança.

63


Aquest darrer bloc, un cop desenvolupat, dóna pas a la darrera fase de la unitat, que és la situa-ció de sortida.

6.4. Nivell de sortida La situació de sortida és essencialment, com ja s’ha dit, la darrera fase de cada unitat; s’hi revisael procés que s’ha seguit i es verifica si l’alumne ha après el que calia i de la manera adequadaper poder passar a una altra unitat. La situació de sortida és, doncs, la síntesi d’allò après i l’ava-luació final, que persegueix buscar els punts forts i febles de cada alumne per decidir si el procésd’ensenyament i aprenentatge s’ha dut a terme d’una manera satisfactòria.

Per fer aquesta tasca, en moltes unitats es reprèn l’avaluació que es va desenvolupar en la situa-ció d’entrada o de sensibilització; en altres, simplement, es desenvolupa una avaluació final sen-se altres referents que els continguts de la mateixa unitat. En la unitat de “L’autocontrol de lavelocitat” es reprèn l’avaluació inicial i es torna a aplicar el mateix qüestionari. Aquesta acciópermet visualitzar de manera simple si s’ha avançat en l’aprenentatge. Reproduïm un fragmentdel qüestionari proposat per poder-lo comentar:

Anàlisi i valoració crítica de situacions de risc per efecte d’una velocitat poc ade-quada (en general, l’excés de velocitat).

Valoració de situacions de trànsit a partir del risc i la seguretat derivats de lavelocitat del vehicle. El formador anirà preguntant a l’alumne sobre determinadessituacions que es van produint durant la conducció. L’alumne ha de valorar la situació ia partir del seu judici de valor expressar una opinió. Cal incloure el propi comportamentde l’aprenent de conductor en aquest procés que s’anirà desenvolupant al llarg de totel procés formatiu pràctic.

El formador viari expressarà el seu judici de valor en situacions tant d’aula comde trànsit en les classes pràctiques. Cal, però, que es triïn els casos i les situacions mésclares i que les opinions no siguin dogmàtiques ni apassionades, però tampoc neutres iasèptiques. Cal buscar el propi convenciment quan es parli dels perills de no controlarla velocitat.

Valoració dels exercicis de conducció segura i d’autocontrol de la velocitat. Elformador dissenyarà i farà que l’alumne executi exercicis o situacions de control de lavelocitat en les quals es buscarà la sensació i la valoració que l’alumne té d’aquellessituacions, intentant lligar aquest sentiment i valoració amb tot allò après durant la uni-tat i també amb els propis valors de civisme, compromís i responsabilitat.

Generar compromisos: aquesta darrera activitat té com a objectiu buscar el compro-mís de cada alumne amb el control de la velocitat. Quan s’arriba a aquest punt cal quel’alumne expressi la voluntat de controlar la velocitat en forma de compromís creïble.Un alumne que no ho faci, no estarà preparat per ser un conductor responsable.

64


Pregunta

1. La velocitat només és un factor de riscquan és molt elevada.

Nivell d’entradaen vermell

Nivell de sorti-da en blau

1 2 3 4

2. Els efectes de la velocitat en l’impactesón proporcionals a l’augment de lavelocitat.

1 2 3 4

3. La gravetat dels danys es relacionadirectament amb l’augment de veloci-tat quan és molt alta.

1 2 3 4

4. El problema de la velocitat només esprodueix quan hom no té suficientshabilitats.

1 2 3 4

5. El coneixement de la via fa que espugui córrer més 1 2 3 4

Aquest sistema derepresentació gràfi-ca, que es pot fertant a individual-ment per a cadaalumne com per atot el grup classe,permet visualitzarfàcilment el nivell desortida de cada indi-vidu i del col·lectiu.

En l’exemple es potapreciar que en tresdels cinc ítems s’hamillorat, en un ítems’ha mantingut iguali en un altre s’haempitjorat.

Si interpretem els resultats, es pot comprovar que en els ítems 1, 4 i 5 hi ha hagut una millora, jaque les respostes han passat de ser 2 en situació inicial a ser 1 en situació final. En canvi, l’ítem 3ha passat de ser 2 a ser 3, la qual cosa vol dir que s’ha empitjorat en aquesta qüestió. Finalment,en l’ítem 2 no hi ha hagut variació.

El treball en aquest cas consistirà a buscar la valoració que fa l’alumne i el grup d’aquests ítemsamb puntuacions no satisfactòries i generar compromisos de canvi, de manera que en un ter-mini determinat es pugui verificar si aquests canvis apareixen o no. En els casos en què les res-postes han millorat respecte a l’avaluació inicial, cal fer-ne valoracions positives. Una millora enles respostes voldrà dir una inversió en seguretat de l’alumne, fet que cal anar constatant ambcerta regularitat.

El final de la unitat és el moment indicat per fer balanç dels aprenentatges, tant individualmentcom del grup. Les opinions i les creences de cadascú sobre l’aprenentatge que ha fet són unbon indicador de fins a quin punt s’han canviat coses o no.

65


6.5. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Quin seria l’objectiu fonamental de la unitat “L’autocontrol de la velocitat”?

2. Quins aspectes cobreixen els objectius formulats en la unitat? Per què n’hi ha més d’un?

3. Quina interpretació faries dels següents resultats inicials d’un alumne (perfil en blau), respec-te al grup (perfil en verd)?

Pregunta

1. La velocitat només és un factor de risc quan és molt elevada.

Nivell d’entrada

1 2 3 4

2. Els efectes de la velocitat en l’impacte són proporcionals a l’aug-ment de la velocitat. 1 2 3 4

3. La gravetat dels danys es relaciona directament amb l’augmentde la velocitat quan és molt alta. 1 2 3 4

4. El problema de la velocitat només es produeix quan hom no tésuficients habilitats 1 2 3 4

5. El coneixement de la via fa que es pugui córrer més. 1 2 3 4

6. En autopista i en altres vies ràpides la velocitat no és el problema. 1 2 3 4

7. La velocitat és per a mi un atractiu de la conducció. 1 2 3 4

8. Els cotxes actuals són per córrer, per això tenen les prestacionsque tenen. 1 2 3 4

9. La velocitat és sinònim de qualitat de vida. 1 2 3 4

10.M’agrada córrer quan condueixo. 1 2 3 4

11. Si vaig d’acompanyant, m’agrada que qui condueix corri. 1 2 3 4

12. Penso que un bon conductor o conductora ha de saber córrer. 1 2 3 4

13. Els cursos de conducció esportiva són una bona solució perpoder conduir de pressa sense risc.

1 2 3 4

• Ítems de risc de l’alumne (blau):

• Ítems de risc del grup (verd):

• Globalment, qui presenta un perfil de major perill, el grup o l’alumne? En conseqüència,què cal fer o prioritzar?

4. Quins són els aspectes més importants que hom ha de saber respecte a l’autocontrol dela velocitat?

5. Quines destreses cal dominar respecte a l’autocontrol de la velocitat?

6. Quins valors i actituds cal que mostri l’alumne per considerar que té sentiments i opinionsfavorables a l’autocontrol de la velocitat?

7. Pensa en dues activitats per millorar i afavorir el canvi d’actituds en els alumnes que hancontestat igual que l’alumne de l’exemple en els ítems 10 i 12.

66


67

Unitat 7

Programació d’activitats d’ensenyament i aprenentatge

7.1. Introducció i objectiusLa programació és la preparació que cal fer de les sessions formatives abans de dur-les a terme.Serveix per preveure tots els elements que volem desenvolupar durant les classes per assolir elsobjectius de la tasca docent. Programar la tasca formativa és un requisit per a una bona docèn-cia, però cal tenir molt present que el fet de programar no garanteix l’èxit: una programació quecontingui els ingredients equivocats no produirà l’efecte desitjat.

Programar vol dir anticipar-se a l’acció. Decidir quin serà el curs del procés que volem seguir.Sembla que, per fer qualsevol tasca racional i sistemàtica, cal preveure què es vol fer abans defer-ho. Igual que l’arquitecte fa plànols per preveure com farà la casa i què necessitarà, o qual-sevol professional de la cirurgia prepara tot el seu instrumental i les estratègies que seguiràabans d’iniciar qualsevol operació. De l’error, se n’aprèn, del caos, no. Una programació és comla ruta que cal traçar per arribar al destí que volem; si la ruta ha estat mal traçada, podem recti-ficar-la, ja que la coneixem. Si no sabem quina ruta estem seguint, tampoc no podrem rectificar-la. No programar és com anar a les palpentes.

És cert, però, que hom no s’ha de capficar amb la programació més enllà del que és raonable.Cal entendre la programació com una eina per fer millor la feina. En cap cas no es tracta d’unafinalitat. Per això una programació serà més adequada en la mesura que sigui:

68

Unitat 7 Programació d’activitats d’ensenyament i aprenentatge

SimpleLa complexitat no és en si mateixa una qualitat adequada per a una programació. La sim-plicitat facilita la comprensió i sobretot la possibilitat d’usar-la amb comoditat.

ÚtilLa programació és justificada en la mesura que és útil. No es tracta d’un document buro-cràtic i, per tant, la principal virtut que té és que pot fer millorar la tasca educativa. Unaprogramació que no contribueixi a fer millor la formació s’ha de revisar.

Subordinada als objectius de l’educació viàriaLa programació és un instrument al servei dels objectius de l’educació viària. Cal tenirsempre present que programar és mirar d’establir el camí més adequat per assolir aquestsobjectius i no uns altres. És per això que el primer que cal fer és establir els objectius de laprogramació.

Per programar, per tant, necessitem determinar què volem aconseguir, amb qui, què volem fer,com ho volem fer i què farem servir per fer-ho. En el proper apartat es concreten millor aquestesqüestions, que anirem desenvolupant durant la unitat.

Aquesta unitat té, per tant, els objectius següents:

1. Justificar la importància de programar com a element de professionalització docent delformador viari.

2. Descriure quins elements integren una programació d’educació viària.

3. Explicar la importància de cada component de la programació en el marc de l’educacióviària.

7.2. Els elements d’una programacióCom ja s’ha dit anteriorment, programar vol dir anticipar de manera racional, sistemàtica i pla-nificada tot allò que volem fer –en aquest cas, per formar conductors segurs–. Es tracta, doncs,d’un compromís que implica buscar la millor manera de formar conductors responsables isegurs a partir d’una realitat i d’unes possibilitats formatives determinades. Per fer-ho cal teniren compte els següents elements:

69


Esquema núm. 10

AVALUACIÓ INICIAL

Quina és la situació de partida:

• De què disposo per treballar?

• Quins són els objectius de la meva feina?

• Com són els alumnes amb qui treballaré?

OBJECTIUS

Què vull aconseguir:

• Descripció de tot allò que vull assolir.

CONTINGUTS

Què vull transmetre perquè s’aprengui:

• Quins coneixements, destreses i actituds hauré de transmetre?

ACTIVITATS I ESTRATÈGIES

METODOLÒGIQUES

Què hauran de fer els alumnes per aprendre:

• Com ho faré (com actuaré) perquèaprenguin millor?

RECURSOS

Què necessitaré per fer les classes:

• Documents, pissarra, transparències,vídeos...

SISTEMA D’AVALUACIÓ

Com determinaré el nivell d’entrada?

Com faré el seguiment del procés d’aprenentatge?

Com verificaré què i quant han après?

Com sabré si he utilitzat estratègiesi recursos adequats?

7.3. L’avaluació inicial: qualitats i necessitatsQualsevol programació respon a un context determinat. Això vol dir que una programació seràpotencialment millor en la mesura que s’adeqüi al context en el qual es desenvoluparà. El pri-mer que determina el context és el marc de l’educació viària: la programació serà més bona enla mesura que permeti assolir millor l’objectiu clau de l’educació viària: la formació de conduc-tors segurs i eficaços. La forma i els continguts de la programació es subordinaran a la consecu-ció d’aquest objectiu, que és determinant i n’establirà la qualitat.

A partir d’aquesta premissa inicial, cal buscar la resta de condicionants per poder començar adissenyar l’acció formativa. Aquests condicionants tenen a veure amb les característiques de l’a-lumnat, l’autoescola, els professionals que hi treballen i els mitjans de què disposen. No és elmateix fer una classe amb suport d’un vídeo o un DVD que utilitzar una presentació digital, pas-sar diapositives o fer servir un simulador o un programa informàtic. Cadascun d’aquests recur-sos configura un conjunt de possibilitats que estan a disposició de la formació per millorar-laquan sigui convenient.

Si es té en compte l’alumnat, no és el mateix treballar amb un grup on predominen els joves de18 anys que amb un grup on predominen persones de mitjana edat o de característiques cultu-rals diferents. El mateix passa si el grup és homogeni o heterogeni. Aquestes característiques delgrup poden incidir en la manera com ens preparem les classes i en el material i estratègies quefarem servir.

Continuant amb l’alumnat, cal tenir present no sols les necessitats formatives (què necessitenaprendre), sinó també quines característiques favorables tenen que poden ajudar en el procésformatiu. Cal buscar sempre aquells aspectes dels participants que poden ser considerats posi-tius i no només les mancances i necessitats. Si només es consideren les mancances, la personapassa a ser valorada com un conjunt de dèficits i problemes i es perd l’oportunitat de considerar-la també com un conjunt de qualitats i de característiques favorables per a la tasca que volemdesenvolupar. Només buscant també els aspectes positius de cada participant estem en condi-cions d’establir una relació positiva que permeti treballar els valors i les actituds amb unes míni-mes garanties d’èxit.

En cada col·lectiu aquestes qualitats poden ser diferents com, de fet, són diferents en cada per-sona. En alguns casos es tractarà de qüestions com les següents:

• Les ganes d’aprendre.

• L’experiència acumulada.

• La capacitat de diàleg.

• La sensibilitat a l’hora de tractar determinades qüestions.

• L’energia i les ganes de viure la vida.

• La capacitat d’anàlisi crítica.

O tantes altres característiques que puguin ser útils per a la formació. Per programar, el forma-dor ha de fer una abstracció i pensar en les tendències generals dels col·lectius amb els qualstreballa per poder tenir-les en compte en la programació.

L’avaluació inicial servirà, en suma, per determinar fins a quin punt les característiques del con-text immediat poden repercutir en la manera de treballar i, si és així, quins mecanismes s’han deposar en marxa per compensar determinades mancances, contrarestar determinades influèncieso potenciar determinades qualitats.

70


71


7.4. Els objectiusEls objectius són la descripció del resultat que es pensa obtenir després de la formació. Es tractad’afirmacions, sovint en infinitiu, que descriuen la finalitat de tota la formació o de la part de laformació a què es refereixen.

Per formular objectius cal tenir present les següents consideracions:

• Els objectius són útils en la mesura que ens indiquen on volem arribar.

• En la descripció d’on volem arribar hi ha afirmacions generals (objectius generals), altresque especifiquen parts del camí per recórrer (objectius específics) i afirmacions encaramés concretes (objectius operatius).

En l’esquema següent s’observa la relació d’aquests tres tipus d’objectius depenent de la finali-tat i la vinculació que tenen amb la pràctica.

Esquema núm. 11. Criteris de gradació dels diferents tipus d’objectius.

• Els objectius generals descriuen a grans trets el resultat que es vol aconseguir.

• Els objectius específics són parts de l’objectiu general. Cada objectiu específic tracta unfragment de l’objectiu general.

• Consegüentment, els objectius específics depenen sempre d’un objectiu general.

• Generalment, l’assoliment dels objectius específics permet afirmar que s’ha assolit l’objec-tiu general.

• Un curs de formació sempre té alguns objectius generals que es desglossen en objectiusespecífics.

• Cada objectiu específic pot concretar-se encara més en un conjunt d’objectius operatius.

• Un objectiu operatiu és la concreció màxima d’allò que es vol aconseguir. Inclou una des-cripció de la seqüència que ha de desenvolupar algú per demostrar que ha assolit unaprenentatge concret.

Objectius generals

Objectius específics

Objectius operatius

Grau de finalitat

Vinculació amb la pràctica

+

–+–

72


• Els objectius poden fer referència a cada un dels tipus d’aprenentatge que volem aconse-guir. Així, podem tenir objectius de tipus cognitiu, procedimental o actitudinal.

• Els objectius específics poden anar encadenats en forma de seqüència lògica, en la qual elfet d’assolir el primer objectiu fa possible passar al segon i així successivament. Els objec-tius específics, però, també poden desenvolupar-se en paral·lel, sense que l’assolimentdel primer sigui necessari per a l’assoliment del segon. En l’esquema següent hi ha l’e-xemple d’aquestes dues possibilitats de desenvolupament dels objectius:

Saber interpretar els senyals de trànsit:

Iniciar la marxa del vehicle:

Primer cal situar-se i verificar posició, comandaments, posar el contacte, verifi-car que no hi ha marxes posades, arrencar, verificar que és possible incorpo-rar-se a la via sense perill, senyalitzar-ho, desembragar, posar la primera,embragar suaument, etc.

Perquè aquesta seqüència surti bé s’ha de fer necessàriament en aquestordre.

Objectiu general 11 2 3 4

Objectiu general 2

Esquema núm. 12

1

2

3

4

Mentre es coneguin tots elsque cal conèixer, no importamassa en quin ordre s’hanaprès.

En aquest segon cas mentres’assoleixin tots els objectiusindicats, es pot afirmar ques’assoleix l’objectiu general.

73


Una formulació tan minuciosa com la de l’exemple és útil en seqüències d’actuació. Però per abona part dels continguts teòrics no és necessari arribar a un grau de concreció tan elevat.

Els objectius específics serviran per poder avaluar si es van assolint els objectius generals a mesu-ra que avança l’activitat formativa i, en finalitzar-la, si s’han assolit i, per tant, si l’aprenentatgeha estat el que s’esperava.

7.5. Els contingutsEls continguts són l’objecte de formació. Són els elements que pretenem transmetre a l’alum-nat. Quan l’alumne integra els continguts i els fa servir quotidianament podem considerar quel’alumne els ha après. Els continguts són la resposta de la pregunta: què volem ensenyar?

Programar els continguts vol dir tenir la relació de tot allò que volem ensenyar. Cal tenir presentque els continguts es deriven dels objectius. Per assolir un determinat objectiu cal desenvoluparun determinat conjunt de continguts. Els continguts poden ser de tres tipus, com ja s’ha anatexplicant amb anterioritat: cognitius, procedimentals i actitudinals o axiològics. Cada tipus potdesenvolupar-se per separat si bé molts d’ells s’aprenen de manera relacionada. Així, el senyalrectangular en el qual apareix una tassa de cafè sobre un fons blau indica la proximitat d’unaàrea de descans on hi ha cafeteria. Aquest significat (contingut cognitiu) va associat a un con-tingut procedimental i a un axiològic: fins a quin punt necessito descansar? Quant temps fa quecondueixo? Si no paro, m’estic posant en perill per cansament? Totes aquestes preguntes esrelacionen directament amb continguts de tots tres tipus.

Per programar sovint s’apleguen els diferents tipus de contingut, tenint en compte que el criteriés el de sistematització a l’horade recopilar-los sense perdre de vista la claredat, la simplicitat i lautilitat. Això vol dir que els blocs de contingut hauran d’incloure continguts de tots tres tipus,encara que estiguin recollits conjuntament. El fet de verificar si hi ha els tres tipus de contingutés la millor manera de no obviar-ne cap.

7.6. Activitats i estratègies metodològiquesLes activitats són les propostes d’acció que desenvolupa l’alumnat per tal d’assolir un determi-nat aprenentatge. Les estratègies metodològiques són el conjunt de tècniques docents que uti-litza el formador per optimitzar l’aprenentatge. Pot considerar-se que les activitats responen a lapregunta: què ha de fer l’alumne per aprendre aquest contingut?, mentre que les estratègiesmetodològiques respondrien a la pregunta: com ha d’actuar el formador durant la docènciaperquè l’aprenentatge sigui òptim? Sovint es confonen ambdues accions mentre que, en reali-tat, són diferents i complementàries. Una mateixa activitat pot desenvolupar-se de manera moltdiferent segons l’estratègia metodològica que s’utilitzi.

Les activitats es poden classificar a partir de diferents criteris, que proporcionen una visió de con-junt de les múltiples possibilitats d’acció en un procés formatiu. Tot seguit se’n comenten algu-nes de les més rellevants:

74


Criteri per classificar les activitats Modalitats d’activitat

Segons el nombre de persones que hi parti-cipen

Individuals, per parelles, en grups petits o engrups grans.

Segons el tipus de tasca que cal desenvolu-par

Lectura, anàlisi, síntesi, valoració, discussió...

Segons la finalitat de la tasca Avaluatives, formatives, d’exercitació, derepàs...

Segons l’activació de l’alumne Participatives o passives.

Segons el grau de directivitat Dirigides, participatives, autogestionàries olliures

Segons els recursos complementaris de quèes disposa

Amb material, sense material: sessió devídeo, exposició amb transparències, expli-cació a la pissarra...

Segons el context de desenvolupament Activitat d’aula o activitat al cotxe.

Segons el grau de maduresa del grup Pautades o sense pautar.

Segons l’activitat del formador Exposició docent, tutorització...

Les activitats són, doncs, el conjunt d’accions que fa l’alumnat per aprendre; es redueixen a doscontextos: l’aula i el vehicle de pràctiques, però ofereixen múltiples possibilitats. El formador via-ri podrà fer combinacions de les anteriors o d’altres depenent de la part del temari que s’estiguidesenvolupant i també tenint en compte el grup.

Pel que fa a les estratègies metodològiques, cal pensar en tot allò que fa el formador per opti-mitzar la tasca docent. En aquest sentit hi ha un conjunt ampli d’estratègies, de les quals desta-quem les següents:

Motivació: un formador ha d’incorporar mecanismes que motivin l’alumnat en relacióamb la conducció segura i eficaç i que ajudin a relacionar cada contingut i aprenentatgeamb aquest fi.

Atenció: igualment, sense atenció no hi ha aprenentatge. Les dinàmiques que proposael formador han de mantenir l’atenció del grup.

Variació: fugir de la rutinització de l’activitat és una estratègia que cal tenir en compteper facilitar no sols l’atenció, sinó també l’atractiu de les sessions. La combinació de dife-rents estratègies afavorirà l’aprenentatge i la implicació del grup.

Introducció de novetats: cal buscar novetats per actualitzar i mantenir la qualitat de laformació. Els exemples, les imatges, els recursos, en la mesura que siguin actuals tant enla forma com en el contingut, faciliten la connexió amb els alumnes.

Comunicació verbal: la comunicació verbal inclou un ampli ventall de possibilitats perarribar millor a l’alumnat.

Comunicació no verbal: el mateix passa amb la comunicació no verbal; si es cultiva,reforça cada missatge que volem transmetre a l’alumnat.

En les unitats 9, 11, 12 i 13 hi ha molta més informació sobre les estratègies metodològiquesseparades segons el context: classes a l’aula i classes al vehicle.

7.7. Els mitjans i els recursosMitjans i recursos són tots aquells dispositius que fa servir el formador per desenvolupar millor laseva tasca docent. Serveixen de suport a la informació escrita o visual i permeten augmentar lacapacitat comunicativa i, per tant, formativa d’una sessió de classe.

Els formadors d’educació viària disposen generalment d’un conjunt de mitjans i recursos queserveixen per a aquest fi. Entre tots, en destaquem els següents:

• Ordinadors amb programes específics per a la formació viària.

• Vídeos didàctics o per a l’estudi de casos.

• Pòsters.

• Esquemes i quadres.

• Informació estadística: gràfiques i graelles.

• Transparències.

• Diapositives.

• Pissarra i rotafolis.

• Maquetes i simuladors.

Tots aquests dispositius es poden utilitzar de manera combinada per tal de facilitar l’aprenentat-ge a l’alumnat. El formador ha de preveure l’ús de cada un dels materials segons les característi-ques dels continguts que vol treballar, el tipus de grup i altres variables, com el temps disponi-ble, l’espai, etc.

Els recursos són tots els elements que fan funcionar la formació. En aquest sentit, hem de des-tacar el calendari i l’horari com a elements clau que cal incloure en qualsevol programació. Unaprevisió de la dimensió temporal en la formació és bàsica per poder encaixar la resta de pecesformatives. En un context d’alta modularització (l’alumnat assisteix a classe de manera intermi-tent i, per tant, cal preveure unitats breus perquè puguin reincorporar-se pràcticament en qual-sevol moment) preveure les unitats de temps més apropiades és una de les claus per afavorir nosols l’assistència de l’alumnat, sinó el seu aprofitament formatiu.

La unitat següent tracta aquest tema d’una manera més detallada.

75


76


7.8. L’avaluacióL’avaluació és el procés que ens permet valorar una determinada informació i prendre decisionsper a l’acció. En qualsevol programació cal incloure algun sistema o procediment avaluatiu quepermeti optimitzar allò que estem fent en cada moment. Per això es pot usar com a criteri eldesenvolupament de l’aprenentatge, del qual es poden distingir tres moments diferents. Encada un d’aquests moments avaluar ens ajudarà a prendre decisions:

Moment del’avaluació

AVALUACIÓINICIAL

Relació amb la formació

Es desenvolupa al’inici d’un curs od’una classe.

Per a què serveix?

Determinar què saben i quèno saben els alumnes a par-tir de la qual cosa es pren-dran decisions per modificarel que calgui del que tenimprevist fer.

Com es programa?

Mitjançant un qüestionari oun diàleg inicial sobre eltema.

AVALUACIÓCONTINUADA

Es desenvolupa alllarg del curs idurant cada classe.

Determinar si s’estan asso-lint els objectius marcats, siel procés d’aprenentatge ésl’adequat, si es manté lamotivació i l’atenció i en cascontrari reajustar allò queconvingui.

Observant i anotant comtreballa cada alumne.

Recollint dades sobre exerci-cis, comentaris...

AVALUACIÓFINAL

Es desenvolupa enacabar el curs i enalguns casos enacabar una fasedel temari.

Determinar què i quant s’haaprès per decidir si es potcontinuar explicant méstemari o cal treballar més od’alguna altra manera totallò que no s’ha après ade-quadament.

Mitjançant un qüestionari,entrevista individual, exercicio pràctica.

AVALUACIÓDIFERIDA

Es desenvolupa untemps desprésd’haver acabat elcurs.

Determinar el nivell d’inte-riorització dels aprenentat-ges i el grau d’aplicació.

Mitjançant un qüestionari...

L’avaluació es considera el nucli del programa, és a dir, és present en totes les fases.

77


7.9. Exemples de fulls de programacióProgramar és una activitat que serveix per preparar la tasca docent i es va desenvolupant al llargde la tasca professional. Els formadors poden anar elaborant material didàctic que els faciliti latasca docent i anar incorporant aquest material a les seves programacions.

La programació pot adoptar la forma que sigui més útil i simple per al formador. Per això elsexemples que hi ha a continuació són només il·lustracions que pretenen mostrar una de lesmoltes possibilitats que tenen els documents de programació. Ni els que figuren a continuaciósón els únics possibles ni tenen perquè ajustar-se a les preferències de tots els professionals del’educació viària. Les programacions poden incloure diversos documents elacionats:

• Un calendari aproximat on s’inclou tot el recorregut temàtic:

Setmana 1Presentació

Setmana 2Tema 1 + Tema 2

Setmana 3Tema 3

Setmana 4Tema 4

Setmana 5Tema 5

Setmana 6Tema 5 (continuació)

Setmana 7Tema 5 (fi) + Tema 6

Setmana 8Tema 7

Setmana 9Tema 7

Setmana 10 Tema 8

Setmana 11Tema 9 + Tema 10

Setmana 12Tema 11

Setmana 13 Tema 12

Setmana 14Tema 13

Setmana 15 Tema 14

Setmana 16Avaluació

• Una temporització per unitats o blocs de matèria:

Unitat Temps necessari Nombre de sessions

1 135 MINUTS 3 SESSIONS DE 45 MINUTS

2 45 MINUTS 1 SESSIÓ DE 45 MINUTS



78


• Fitxes d’unitat de formació. Exemple:

Unitat núm. Nom de la unitat Durada:

Objectius Objectiu 1

Objectiu 2

Objectiu 3

Objectiu 4

Activitats 1. Activitat 1

2. Activitat 2

3. Activitat 3

4. Activitat 4

5. Activitat 5

6. Activitat 6

Avaluació

Observacions

Comentaris i notes sobre com ha anat aquesta unitat, aspectes per tenir en compte en futu-res vegades, coses que han funcionat molt bé. Qüestions en les quals cal insistir...

Inicial Com faré l’avaluació inicial

Continuada Com faré l’avaluació continuada

Final Com faré l’avaluació final

Continguts

Llista de continguts de la unitat

Recursos

Llista de recursos necessaris per desenvolupar l’activitat.

79


• Exemple:

Unitatnúm.

Objectius Continguts Activitats Recursos Temporització Avaluació

1 Llista delsobjectiusde la uni-tat.

Llista delscontingutsque es treba-llen en cadaunitat.

Activitat 1 Què necessitaré




Quant tempsnecessito per ferla unitat (ses-sions, hores,minuts...).

Com ava-luaré la uni-tat

2

3

4

5

80


• Fitxes d’activitat:

Unitat núm.:

Objectiu: Què pretenem aconseguir amb aquesta activitat.

Inici de l’activitat (temporització): Breu explicació de com s’inicia l’activitat (connexió amb l’anterior, sentit, importància, què espretén aconseguir, quant temps ha de durar la presentació).

Desenvolupament de l’activitat (temporització): Què ha de fer l’alumnat, com ho ha de fer, durant quant temps.

Finalització de l’activitat (temporització) (com s’acaba l’activitat): Se’n fa una síntesi, es connecta amb l’activitat següent, amb el tema següent, se’n destaca elmés important, les errades més importants...

Estratègies metodològiques: Què ha de fer el formador per millorar l’aprenentatge, què ha de fer servir, com ha d’actuar...

Recursos necessaris: Cal tenir fotocòpies, usar transparències, preparar un vídeo...

Observacions: Qüestions que sorgeixen en l’aplicació de l’activitat, elements que funcionen molt bé i d’altresque cal evitar i tenir en compte en properes vegades.

Activitat núm.:

Un formador pot usar una o diverses de les anteriors fitxes o documents. Convé ressaltar que lafunció que tenen ha de ser sempre millorar la docència. En el moment que porten més feinaque beneficis formatius cal repensar-ne l’ús i la construcció.

Cal tenir molt present, també, que per les especificitats de la formació inicial de conductors latemporització és un element d’alta contextualització: cal ajustar-lo molt a les esmentades pecu-liaritats, entre les quals destaquen:

• Incorporacions i baixes constants d’alumnes en els cursos de formació al llarg de tot l’any.

• Àmplia oferta horària per satisfer necessitats de col·lectius diferents.

• Utilització variable del nombre de sessions teòriques i pràctiques.

Aquests trets fan que la planificació i la programació s’hagin d’ajustar especialment, tot i que elformador ha de tenir clars els paràmetres de qualitat i responsabilitat docent, sense els quals laformació dels futurs conductors perd qualitat.

81


7.10. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Quin és el sentit de programar el procés d’ensenyament – aprenentatge?

2. Per què cal pensar en les qualitats i no només en les mancances i necessitats de l’alumnatd’educació viària?

3. Quina és la diferència entre un objectiu general i un d’específic?

4. A partir de l’objectiu específic “iniciar correctament la marxa del vehicle” intenta formularobjectius operatius.

5. Quins continguts inclou l’objectiu “explicar el significat dels senyals de perill”.

6. Justifica cada element del següent full de programació:

Unitat núm.: Activitat núm.:

Objectiu:

INICI DE L’ACTIVITAT (temporització):

DESENVOLUPAMENT DE L’ACTIVITAT (temporització):

FINALITZACIÓ DE L’ACTIVITAT (temporització):

ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES:

RECURSOS NECESSARIS:

Observacions:

82

Unitat 8

Mitjans i recursos didàctics per a la formació

8.1. IntroduccióEls mitjans i els recursos didàctics són un instrument al servei dels objectius de l’educació viària,el propòsit dels quals és afavorir la comunicació amb l’alumnat i facilitar l’emissió però sobretotla recepció i la comprensió dels missatges que es donen en les sessions d’ensenyament i apre-nentatge. Es tracta d’eines que ha d’utilitzar un bon formador, sempre al servei de la formacióper a una conducció segura i eficaç.

Els mitjans són les vies que utilitza el formador per fer arribar els continguts de formació a l’a-lumnat. En aquest sentit un recurs és el dispositiu que fa servir el formador per fer arribar unmissatge i cada mitjà disposa dels seus recursos. En aquest context es poden utilitzar ambdóstermes de manera quasi equivalent per referir-se a un mateix element. Així el mitjà audiovisuales pot fer servir per mitjà del recurs del vídeo, de diapositives amb complement de veu o permitjà d’un simulador. El mitjà sonor pot potenciar-se mitjançant cintes d’àudio.

Si bé recrear-se en els mitjans no és garantia d’una bona formació viària, sens dubte utilitzar-losadequadament potencia les possibilitats i la qualitat de l’aprenentatge.

8.2. Les funcions i altres característiques dels mitjans i els recursosEls recursos didàctics es justifiquen en la mesura que serveixen a una finalitat i per tant tenenuna funció determinada en l’acte didàctic. Un recurs didàctic és un suport per presentar contin-guts. Serveixen per condensar els continguts, per presentar-los de manera que en facilitin l’apre-

nentatge. Aquesta és la funció bàsica que tenen. Per exemple, un esquema amb la secció delmotor ajuda a explicar-ne les parts o el procés de combustió de la benzina (amb un esquemadels temps del motor).

Quan un recurs s’utilitza sense tenir en compte quina funció té, se’n perd part de l’eficàcia, si notota. Les funcions bàsiques dels recursos didàctics són les següents:

Funció estructuradoraEls mitjans són estructuradors dels continguts. Serveixen de guia perquè l’alumne puguifer-se una representació de cada bloc de contingut i les seves relacions. Una transparènciaamb l’índex o l’esquema de la unitat ajuda a entendre quines parts té i en quin ordre espresentaran.

Funció innovadoraAlguns mitjans suposen una millora en la presentació dels continguts i incorporen ele-ments nous que fan que el procés d’ensenyament i aprenentatge sigui diferent perquè enbusquen l’optimització. Els simuladors, o les presentacions amb Power Point, que perme-ten animar cada diapositiva, incorporar-hi àudio i vídeo permeten desenvolupar sessionsde classe més atractives i diferents, sempre al servei dels objectius plantejats.

Funció de representació de la realitatUn mitjà didàctic sovint representa la realitat sense ser-ho. Un vídeo d’un accident o sobreels procediments d’immobilització d’una persona ferida permet il·lustrar molt bé aquestessituacions que no es poden provocar de manera real.

Funció potenciadora de l’aprenentatgeEl mitjà serà més útil en la mesura que ajudi a potenciar l’aprenentatge de l’alumnat.Potenciar l’aprenentatge a partir del suport d’imatges clares i impactants és una de lesfuncions bàsiques dels mitjans. En alguns temes, el que pugui dir el formador, si va acom-panyat d’una imatge fixa o en moviment, l’associació d’ambdós estímuls pot afavorir unmillor aprenentatge.

Funció transmissoraEn alguns casos el mateix mitjà és el transmissor dels continguts. Un bon vídeo didàcticpot, en algunes ocasions, substituir la tasca docent, especialment per transmetre infor-macions.

D’altra banda, els recursos poden, també, analitzar-se des del seu nivell d’iconicitat en relacióamb l’experiència didàctica, és a dir: des de la vinculació que tenen amb la realitat i com larepresenten (del realisme a l’abstracció). Així tindrem la següent classificació en relació amb laseva iconicitat:

La realitat o les experiències reals: conduir per ciutat i analitzar les situacions de tràn-sit, i de seguretat i risc és una experiència real desenvolupada amb finalitat didàctica.

Experiències artificials: conduir per un circuit tancat a 10 km/h i clavar els frens perexperimentar la força de l’impacte en relació amb la velocitat és una experiència artificial,per promoure un aprenentatge.

Les simulacions o dramatitzacions formatives: immobilitzar un accidentat amb lacol·laboració de voluntaris de la classe permet aprendre a fer-ho d’una manera simulada,sense que hi hagi cap accidentat o lesionat.

83

Unitat 8 Mitjans i recursos didàctics per a la formació

84


Demostracions: quan el docent desenvolupa una determinada seqüència d’actuació periniciar la marxa, abans que l’alumne agafi els comandaments, està fent una demostracióde com cal fer-ho.

Exposicions: una exposició de materials o d’objectes o dispositius permet visualitzar larealitat i apropar-s’hi per analitzar-la o per copsar com és. Òbviament les exposicions ja notenen el caràcter actiu de professor i alumne.

Enregistraments audiovisuals: permeten visualitzar la realitat enregistrada en vídeo oen muntatges audiovisuals que combinen imatge i so. La realitat ja no està present peròcom que es veu el moviment i se sent l’àudio pot copsar-se força bé.

Enregistraments visuals fixos o d’àudio: en la gradació, si l’enregistrament és nomésd’imatges fixes (fotografies o diapositives) o bé només d’àudio, la realitat queda fragmen-tada i només es copsa amb un dels sentits. Per això cal un grau d’abstracció més alt, jaque cal reconstruir mentalment la resta d’elements de la realitat. Amb tot, també permetaïllar allò que considerem important i força a centrar l’atenció exclusivament en l’estímulque estem proporcionant i no en altres que podrien distreure.

Símbols visuals: els símbols visuals són el penúltim grau de màxima abstracció perquèhan estat creats a partir de convencionalismes arbitraris. Que una circumferència blancavorejada de vermell significa prohibició és una qüestió convencional que no té res a veureamb la realitat, igual que un triangle blanc amb les vores vermelles no té tampoc res aveure amb el perill per la proximitat d’un tram de visibilitat reduïda. Són símbols visualsque cal aprendre per poder interpretar-los. Amb tot, sovint tenen un suport visual i moltesvegades esquematitzen la realitat (una figura humana aturada davant d’un pas de via-nants o una figura humana en posició de caminar fan pensar en la possibilitat o no decreuar un carrer).

Símbols verbals: els símbols verbals són els menys icònics, perquè són absolutamentarbitraris i no responen a cap criteri de relació amb la realitat. Per això un alfabet que nosigui el nostre és un autèntic misteri.

Aquesta gradació ha de fer pensar en la funcionalitat didàctica que pugui tenir en relació ambl’alumnat que participa en el procés formatiu. Si considerem els recursos, aquesta mateixa clas-sificació de l’experiència didàctica pot concretar-se en la següent escala, que va de la realitatobservable fins a la màxima abstracció. El formador ha de tenir-ho present segons el tipus demissatge o activitat que vulgui desenvolupar.

Nivell d’abstracció

–

+

Un model tridimensional a escala real.

Una fotografia o una projecció plana.

Un dibuix.

Un esquema.

Un organigrama.

Un text o una fórmula.

85


8.3. Utilització de recursos didàctics: característiques, usos i limitacionsEls recursos didàctics formen un conjunt ampli de possibilitats que cal anar combinant a partirde la disponibilitat i sobretot de la contribució per assolir els objectius de l’aprenentatge. De nouconvé destacar que els recursos s’han de subordinar als objectius. Una sessió amb més recursosemprats no és, a priori, una sessió millor que una altra més austera. També cal dir que un excésd’ús esdevé saturació i, per tant, perd la funcionalitat originària. Convé dir també que l’absènciad’ús de recursos fa que les classes siguin molt més monòtones i potencialment desmotivadores.

A continuació trobareu una explicació ampliada de cadascun dels recursos didàctics que hemenumerat en l’apartat anterior:

Pissarra

La pissarra no sols és una gran superfície on es poden fer esborranys sinó que es tracta d’unespai que es pot organitzar i que el formador pot optimitzar fent-ne ús habitualment, bé utilit-zant-la dividida en tres zones, bé utilitzant-la d’acord amb altres criteris optimitzadors. Si lainformació (textual, d’imatges, esquemes o quadres) s’organitza bé en la pissarra, és més útilper als propòsits didàctics que es persegueixen.

Esquema núm. 13

Zona d’índexo guió de lasessió.

Zona d’ús lliure o esborrany.Direcció i sentit d’utilització.

Zona de conceptes,vocabulari, idees clau

En la pissarra, convé escriure-hi poc text. Si cal presentar molt text és preferible utilitzar la trans-parència o donar-lo fotocopiat a l’alumnat.

La zona d’índex serveix per plasmar tots els blocs de contingut de la sessió. La zona d’esborranypermet fer esquemes o dibuixos o situar-hi elements gràfics que poden ser esborrats perquètenen un interès puntual per donar suport a l’explicació o a un determinat treball. La zona deconceptes o idees clau serveix per apuntar-hi aquelles idees o conceptes que van sortint i queconvé mantenir durant tota l’explicació perquè es puguin recordar o recuperar quan convingui.Les dues zones dels extrems dret i esquerre no s’esborren en tota la sessió, mentre que la zonacentral va canviant a mesura que avança la sessió.

En el nostre context convé usar la pissarra en el mateix sentit que l’escriptura. Això vol dir quecal començar a escriure-hi per l’extrem superior esquerre i anar omplint-la d’esquerra a dreta ide dalt a baix.

És recomanable utilitzar diferents colors, tant si s’utilitza guix com retoladors.

Rotafolis

El rotafolis té les mateixes característiques que la pissarra, però els textos o els gràfics no podenesborrar-se. Pot usar-se una plana per a cadascuna de les zones que es comentaven en l’apartatde la pissarra. D’aquesta manera es pot anar endavant i endarrere pels gràfics i per les ideesescrites simplement passant full. En alguns casos el suport o cavallet és una pissarra per a retola-dors, amb la qual cosa els esquemes dels folis poden complementar-se amb una zona d’esbo-rrany que és la part de pissarra.

Convé situar-se al costat del dispositiu per fer les explicacions i no donar l’esquena a l’auditoriquan es fa servir. En el cas del rotafolis, això acostuma a ser possible sempre que el suport siguiun cavallet mòbil. Si està fixat a la paret o sobreposat a la pissarra s’utilitza de la mateixa mane-ra que la pissarra.

Retroprojector de transparències

El retroprojector permet diversos usos, com per exemple la construcció de la transparènciadurant l’exposició del formador (en aquest sentit és com una pissarra lluminosa que projectaallò que el formador escriu o dibuixa). Essent així, es poden combinar tres tipus de transparènciatornant a la idea de les tres zones de la pissarra.

També es pot fer servir per projectar transparències en què ja hi ha textos, gràfics o imatges. Enaquest cas convé assegurar la llegibilitat de la transparència a la distància que se situarà l’alum-nat.

No és convenient saturar la transparència de text perquè força molt l’auditori. Serveix essencial-ment per acompanyar l’exposició exemplificant-la i guiant-la.

És també recomanable no utilitzar-lo contínuament durant la classe, és millor apagar la font dellum durant una estona per descansar. D’altra banda, convé que l’ús no sigui massa intermitentperquè els canvis constants de llum poden enlluernar i dificultar la visió a l’alumnat. Sembla, entot cas, que és preferible no tenir el retroprojector sempre encès i només utilitzar-lo quan es volmostrar algun aspecte de la transparència.

Per destacar o assenyalar algun element de la transparència convé fer-ho directament sobre lasuperfície i no sobre la pantalla. Si el formador assenyala en la pantalla projectarà la seva ombrasobre la resta de la transparència i tindrà menys precisió. A més perdrà de vista l’auditori, men-tre que si ho fa directament sobre la superfície de la transparència (amb un bolígraf o un llapis)serà més precís i podrà continuar mirant l’alumnat. Si es vol assenyalar sobre la projecció convéfer servir un aparell adequat, tipus làser, que projecta una petita fletxa de llum intensa sobre lapart de la transparència a la qual s’apunta.

Presentacions de Power Point

Les presentacions amb el programa Power Point són un recurs que per a un ús bàsic proporcio-nen una eina per fer transparències convencionals però amb un aspecte molt més bo. Els dis-senys preestablerts de diapositives permeten dissenyar-les de manera fàcil i ràpida, posterior-ment imprimir-les en acetat i projectar-les mitjançant un retroprojector convencional.

La màxima potencialitat s’esdevé quan s’integra, en les diapositives, so i imatges fixes o enmoviment. El problema, però, és que la projecció d’aquest tipus de diapositives requereix equips

86


potents (ordinador i canó de projecció) i dissenyar una presentació adequada, és a dir, forçatemps de dedicació. Amb tot, permet disposar de presentacions que poden redissenyar-sesegons les necessitats, els canvis o les experiències d’ús i poden emmagatzemar-se en formad’arxiu informàtic. També es poden imprimir i associar-hi textos, comentaris o esquemes.

Les presentacions, a més, poden tenir diversos efectes d’animació i poden ser automàtiques enexecutar-se, permetent un ús individualitzat a distància, o al centre de formació.

Pòsters

Els pòsters presenten de manera visual informacions, esquemes, quadres, gràfics o altres contin-guts que poden estar presents cada vegada que el formador ho requereixi. Val a dir que unadiapositiva de Power Point impresa en un format de pòster ofereix la possibilitat de dissenyar elspropis cartells amb una qualitat molt acceptable. La impressió ha de fer-se mitjançant unaimpressora per a plànols, que són relativament assequibles actualment.

Els pòsters permeten desenvolupar una explicació amb facilitat sense cap mena de dispositiutecnològic, només es necessita un punt on poder fixar-lo mentre es presenta. En algunes aules,damunt de la pissarra hi ha algun sistema per poder fixar pòsters i retirar-los segons les necessi-tats de cada moment. A l’hora de decidir la mida del text i de les il·lustracions s’ha de tenir encompte la distància a la qual s’ha de visualitzar el pòster, i no carregar-lo en excés si no és estric-tament necessari.

Com qualsevol altre recurs didàctic, a excepció dels programes informàtics i altres dispositiusinteractius, aquests sistemes de presentació només són el suport de la tasca docent. En aquestsentit el formador ha d’acompanyar les presentacions amb comentaris, observacions i pregun-tes i exercicis perquè l’alumnat pugui fer-ne un ús òptim.

Diapositives

Les diapositives han estat un recurs didàctic força utilitzat en les darreres dècades. La facilitatd’ús i la relativa senzillesa dels equips necessaris (una pantalla reflectora i un projector de diapo-sitives) fan que s’hagi usat sovint. Les diapositives permeten projectar imatges, fotografies peròtambé textos, gràfics i esquemes amb una mida que permet la visualització i el treball de mane-ra col·lectiva.

Les presentacions de diapositives han de ser breus i contenir només allò que es considera essen-cial i necessari de projectar. D’aquesta manera l’alumnat pot apreciar els detalls que la imatgepresenta sense distraccions.

Vídeos

Els vídeos són una alternativa avançada a moltes imatges fixes que tradicionalment es mostra-ven mitjançant transparències o diapositives. Permeten copsar la complexitat de la conduccióamb la imatge en moviment i congelar la imatge en aquelles seqüències en què es vol destacarquelcom.

Els dispositius de DVD, faciliten i milloren el sistema de visionat i la rapidesa, així com la possibi-litat d’accedir a fragments preseleccionats del vídeo que encara faciliten més aquesta tasca.

També cal destacar el vídeo interactiu, que permet un ús interactiu de l’usuari, si bé ha estat undispositiu car i poc desenvolupat.

87


En el treball amb vídeos que no permeten un treball docent durant el visionat per no interferir(ja que disposen d’imatge en moviment i so), cal definir molt bé el treball docent abans i desprésdel visionat, i determinar amb claredat la funció de l’alumne durant el visionat.

Maquetes

El treball amb maquetes permet aprendre el funcionament de dispositius dels quals normal-ment no es disposa disponibles per a la docència, com poden ser tots els components d’unvehicle o un sistema d’encreuaments i de senyalitzacions de la via pública. Les maquetes perme-ten interactuar amb un model de la realitat per poder assajar i comprovar el funcionament d’a-quests models en situació didàctica.

Per usar maquetes convé preparar adequadament l’explicació inicial i facilitar després la interac-ció directa de l’alumnat amb la maqueta per tal de posar en joc els coneixements ensenyats iassegurar-ne l’aprenentatge.

Com que es poden manipular, són un recurs important en contextos d’educació viària, en elsquals l’estudi del motor o de situacions viàries complexes són tasques necessàries per interiorit-zar-ne la complexitat i afavorir la capacitat d’interacció, anàlisi, valoració i decisió.

Esquemes / resums / dossiers

Els esquemes, els resums i els dossiers de material imprès -textual o gràfic- són un complementque facilita la transmissió de volums importants d’informació. El dossier conté tot allò que el for-mador considera imprescindible per seguir el procés d’ensenyament i optimitzar l’aprenentatge.

Convé recordar que els dossiers o altres suports de les informacions textuals o gràfiques compe-teixen de manera inconscient amb l’univers d’estímuls que per mitjà del text imprès arriben al’alumnat i aquesta competició situa fàcilment el material de formació en inferioritat de condi-cions. En el món de la publicitat, de les revistes en color i de l’audiovisual altament professiona-litzat i tecnificat, un dossier amb textos mecanografiats sense color ni imatges pot esdevenir unelement que dificulti l’aprenentatge i no que el faciliti, que és en realitat l’objectiu que té.

Cal doncs ser conscient de les possibilitats i de les limitacions d’elaborar materials didàctics pro-pis o de seleccionar-ne de predissenyats a partir de la idea anteriorment esmentada. Cal qües-tionar-se, en primer lloc, si són necessaris, útils i oportuns i, finalment, també si són prou com-petitius respecte al tipus de documentació impresa que l’alumnat està acostumat a visualitzar.Això no vol dir que s’hagi de renunciar a aquest tipus de recurs, però sí que cal repensar-lo imillorar-lo tenint en compte aquesta situació.

Ja s’ha destacat també, en el quadre de visió general dels recursos, que els textos o materialsreelaborats per part del formador poden generar una situació de passivitat per part de l’alum-nat, que resta dependent a l’espera de cada nou material que haurà de processar sense haverparticipat de manera activa a elaborar-lo. Convé doncs limitar-se a utilitzar-lo per a aquells con-tinguts que així ho requereixin.

Simuladors

Els simuladors permeten un aprenentatge autònom d’algunes habilitats i destreses i també l’ad-quisició de continguts cognitius. El formador pot planificar l’ús dels simuladors en momentsdeterminats del programa per simplificar part de la tasca expositiva i per dotar l’alumnat d’expe-

88


riències d’anàlisi perceptiva i de valoració i presa de decisions sobre informacions i imatges com-plexes.

Per optimitzar-ne l’ús és convenient disposar de protocols o guies d’ús que en pautin la utilitza-ció i proposin exercicis i activitats que responguin a objectius preestablerts pel formador.

Amb tot, es tracta d’un sistema car que pot convertir-se en un joc que no permeti el treball mésimportant: el de les actituds i els valors, que requereixen la interacció entre persones per poder-se fer efectius.

Programari informàtic (software): tests, jocs, ensenyament virtual i semipresencial

El programari informàtic –que també inclou els simuladors– permet un ampli ventall d’usos tantautònoms de l’alumnat com de manera presencial amb la guia i acompanyament del formador.La capacitat dels actuals sistemes informàtics permet l’accés a un volum inabastable d’informa-ció i d’altres recursos per a la formació, sobretot amb referència a la informació.

Els ordinadors permeten executar des de jocs fins a simuladors, però també sistemes d’avalua-ció. Aquesta opció consisteix a presentar qüestionaris i exercicis que l’alumnat respon i desenvo-lupa a través de l’ordinador. Un cop acabat l’exercici el dispositiu mateix enregistra el comporta-ment (les respostes) i en facilita la valoració. Proporciona comentaris i informació que han deservir perquè l’alumnat pugui revisar els seus coneixements i també les seves actituds. Aquestsdispositius constitueixen un bon complement per a les classes i faciliten una exercitació crítica,parcialment supervisada.

També cal destacar la possibilitat d’usar l’entorn informàtic i la xarxa per a l’ensenyament virtualo semipresencial. Aquesta darrera opció és probablement la que té més futur en la mesura quepermetrà desenvolupar la part cognitiva de la formació amb relativa autonomia, sense necessi-tar desplaçar-se per aprendre continguts teòrics. Tot i que els sistemes de tutorització a travésd’entorns virtuals i correu electrònic faciliten aquesta opció, convé destacar que la interacció for-mador – alumnat és molt necessària per poder desenvolupar de manera òptima els contingutsaxiològics o normatius vinculats a la conducció.

Tot i que els recursos informàtics són una ajuda potent, no han de substituir totalment la inter-acció. La informàtica permet reservar la interacció alumnat – formador per a aquells aspectes enels quals realment és necessària, que apareixen durant tot el recorregut de la formació, però nodurant tot el temps necessari per formar-se.

Vehicles de doble comandament

El vehicle de doble comandament és tot un context d’aprenentatge que es caracteritza pelmàxim realisme i possibilitat d’interacció. Constitueix el context ideal per a la formació integraldel futur conductor o el conductor d’altres tipus de vehicle. El sistema de doble pedal permet, amés, un control de la conducció i la possibilitat de mostrar i corregir les conductes en situació deconducció real.

Per la seva especificitat i importància es dediquen en aquest mateix llibre dues unitats específi-ques a les classes pràctiques dins el cotxe (unitats 12 i 13).

89


90


La taula següent ofereix una visió de conjunt dels principals recursos que es poden fer servir encontextos formatius i les seves característiques principals:

Recurs Potencialitats Notes i limitacions

Pissarra • Permet fer esquemes, gràfics i plasmaridees simples que poden restar escritestota la sessió.

• És com un gran mural on representaridees importants que es poden modifi-car o reformular durant la sessió.

• És un recurs freqüent en qualsevolaula perquè és assequible i fàcil d’usar.

• Les pissarres de guix són molt brutes.Sembla preferible usar les blanques deretolador i millor si són metàl·liquesperquè permeten adherir-hi imantsamb altres imatges o dispositius mag-nètics.

• Durant l’escriptura el formador estàd’esquena al grup classe.

• Sovint és l’únic recurs utilitzat per unaqüestió de comoditat.

Rotafolis • Permet plasmar les mateixes idees quela pissarra i intercanviar els folis ambidees de sessions anteriors, que espoden guardar perquè estan escritessobre paper (no cal esborrar-les compassa amb la pissarra).

• Possibilita concentrar l’atenció en unaidea o esquema sense que els altres(que estan guardats) esdevinguin dis-traccions.

• La despesa de paper pot ser impor-tant.

• La mida pot dificultar la visió a perso-nes que es situïn a una certa distància.

• Durant l’escriptura el formador estàd’esquena a l’alumnat

Retro-projector de transpa-rències

• Permet els mateixos usos que una pis-sarra o un rotafolis però sense donarl’esquena a l’auditori.

• Es poden projectar textos, esquemes,gràfics i altres representacions i escriu-re-hi al damunt o modificar la transpa-rència durant la sessió.

• El formador pot tapar part de la trans-parència per destacar només allò queli interessa.

• Es pot disposar d’un repertori de trans-parències fetes que s’usen quan con-vé.

• Enfosquir la sala buscant la visualitza-ció òptima de la transparència pot ferque algú tingui somnolència i pot difi-cultar poder escriure o interactuaramb el grup.

• Si se n’abusa, cansa la vista, ja que laprojecció en pantalla retorna moltallum.

• Un ús indiscriminat cansa i fa que l’au-ditori sigui passiu.

• Un nombre excessiu de transparènciescansa i dificulta l’aprenentatge persaturació (no més de 10-12 per ses-sió).

91


Presentacióde PowerPoint

• Permet fer presentacions de diapositivessense gastar paper ni transparències.

• Permet dissenyar transparències con-vencionals molt més atractives que lesque es generen amb un processadorde textos o manualment.

• Si es projecten amb un canó des del’ordinador permeten una visualitzaciómolt potent i atractiva.

• El programa ofereix un ampli ventallde dissenys de diapositiva, amb la qualcosa la imatge acostuma a ser moltbona.

• Per a usuaris avançats, permet laincorporació d’àudio, de vídeo i d’en-llaços en la presentació.

• Les presentacions es guarden en for-ma de fitxer informàtic i poden modifi-car-se, enviar-se per correu electrònic...

• Es pot visualitzar individualment desde qualsevol ordinador que tingui elprograma instal·lat.

• Un ús bàsic és molt assequible, peròun ús avançat necessita força tempsde preparació.

• Requereix un equipament multimèdiaa l’aula que és car.

• La visualització pot comportar elsmateixos problemes que en el cas d’al-tres recursos.

Pòsters • Presenten un conjunt d’informacions iesquemes o imatges organitzats ambcriteris didàctics i estètics.

• Permeten recordar idees, conceptes osistemes de conceptes de manera cla-ra i ràpida.

• Poden estar exposats a l’aula per servirde recordatori quan convé.

• Són un referent que no varia quan esvol recordar alguna cosa.

• Són estàtics i no es poden modificar.

• Si sempre estan penjats poden distreu-re l’atenció.

• Poden fer que l’aprenentatge no siguitotal si es confia en la seva presènciacom a element de consulta.

Diapositives • Permeten oferir imatges de la realitat oesquemes o quadres i gràfics d’unamida que tothom veu clarament.

• Se’n poden tenir col·leccions quepoden ampliar-se o modificar-se quanconvé.

• Les diapositives presenten els mateixosproblemes que qualsevol dispositiuque s’hagi de projectar.

• Es corre el perill que les imatges o con-tinguts perdin actualitat.

• Es tracta d’un dispositiu antic i, per tant,potencialment aporta poques novetats.

92


Vídeo • Pot reproduir seqüències d’acció ambimatge i so.

• Es pot repetir tantes vegades com cal-gui.

• Pot fer centrar l’atenció en un frag-ment determinat, amb la pertinentexplicació docent.

• És potencialment atractiu pel seu dina-misme i perquè es mostra en una pan-talla de televisió.

• En aules ben equipades pot projectar-se a través d’un canó connectat a l’or-dinador i al vídeo.

• Permet enregistrar i reproduir imatgesenregistrades pel formador.

• Usant el sistema de videodisc es podenfer presentacions interactives d’ús indi-vidualitzat.

• El format DVD facilita la reproducció il’ús en ordinadors personals de mane-ra individualitzada i permet, també,buscar la seqüència que més interessaen cada moment.

• Cal preparar-ne la visualització abansde dur-la a terme; ha d’incloure un tre-ball previ, un de simultani al visionat iun altre de posterior.

• Els dispositius de videodisc són pocdesenvolupats, són cars i requereixendedicació.

Maquetes • Permeten veure el funcionament d’e-lements del vehicle que no són visiblesnormalment.

• En alguns casos també permeten lainteracció de l’alumnat amb la maque-ta, cosa que permet experimentar elque s’ha après.

• S’utilitza de manera òptima en petitsgrups o individualment, amb la qualcosa si no es disposa de vàries unitats,poden quedar alumnes sense poder-laveure o interactuar-hi.

• Cal programar-ne l’ús didàctic peroptimitzar el temps.

Simuladors • Permeten que hom es faci una ideaaproximada del que suposa la conduc-ció de manera segura, tot repetintdeterminades destreses les vegadesque convingui.

• Permeten copsar la complexitat de laconducció, perquè cal estar pendentde diversos comandaments i exercitarmúltiples destreses i habilitats percep-tives.

• Encara que siguin molt acurats, noconstitueixen la realitat i no donen unaidea real de les conseqüències dedeterminades accions.

• Tenen un cost elevat i s’utilitzen indivi-dualment.

93


Programariinformàtic(software)

• Permet exercitar de manera sistemàti-ca i organitzada determinats coneixe-ments i destreses que poden ser prac-ticades segons el criteri del formador.

• Tenen l’atractiu del mitjà informàtic,que es posa a disposició de l’ensenya-ment de la conducció.

• Permet treballar aspectes de la forma-ció de conductors en modalitats nopresencials amb contacte amb el for-mador a través de la xarxa.

• El material disponible no és gaire des-envolupat i no arriba a tots els centres.

• Requereix equipaments informàticsd’un determinat nivell.

• Pot convertir-se en un joc acrític i noen un procés d’aprenentatge cons-cient.

• Exigeix un seguiment individualitzatregular.

Esquemes /resums

• Sintetitzen un conjunt d’informació demanera didàctica.

• Proporcionen a l’alumnat un compen-di de continguts ajustats a les necessi-tats que tenen a partir dels objectiusque el formador estableix.

• És barat i fàcil de construir.

• Deixa l’alumnat en una situació de merreceptor que pot memoritzar el con-tingut dels dossiers sense l’assimilaciónecessària.

• Elaborar-lo requereix temps de dedica-ció.

• Pot tenir una baixa qualitat estètica i,per tant, ser poc atractiu per als alum-nes, sobretot si es tracta de textos enblanc i negre fotocopiats.

Vehicles de doblecomandament

• Permeten l’exercitació de la conduccióen situació real i amb un control suple-mentari de la seguretat.

• Possibiliten el treball de les actitudsperquè el contacte entre formador ialumne es fa amb temps i en distàn-cies curtes, condicions òptimes per altreball dels valors.

• Es tracta d’una exercitació real (màximgrau d’iconicitat o realisme).

• Permet controlar les accions de l’alum-ne sense mirar i de manera permanenti ràpida.

• Cal buscar els moments òptims percomentar o valorar comportaments.

• Les situacions reals succeeixen demanera imprevisible. Per tant, la tascadel formador és buscar contextos isituacions en els quals es puguin exer-citar les destreses múltiples segons ladiferent tipologia d’esdeveniments, alsquals tot conductor ha de saberenfrontar-se.

94


8.4. Activitats d’aprenentatge i autoavaluació1. Explica què és un recurs didàctic i per a què serveix.

2. Per què s’insisteix que els recursos didàctics s’han de subordinar als objectius de l’educa-ció viària?

3. Quins recursos didàctics tenen un major grau d’iconicitat? Per què?

4. En quins recursos només és necessària la presència del formador de manera parcial?

5. Per què un recurs mai no pot substituir totalment el formador en el context de l’educacióviària?

6. Quins problemes presenta la utilització de material escrit en forma de dossier o de resum?

7. Explica com es poden utilitzar la zona d’índex o guió, la zona de paraules clau o recorda-toris i la zona d’esborrany en els següents recursos:

– Pissarra

– Transparència

– Rotafolis

8. Valora els següents mitjans i recursos a partir dels paràmetres que s’indiquen en la graella:

Recurs Facilitat / dificultat

Paper del formador

Qüestions quecal considerarsobre el seu ús

Pissarra

Power Point

Pòster

Maqueta

95

Unitat 9

Metodologia de la formació en les sessions d’aula

9.1. Les activitats d’aulaLes activitats d’aula constitueixen una part important del procés de formació d’un bon conduc-tor. Durant aquest temps que constitueix l’inici del procés formatiu, l’alumne futur conductor had’aprendre tota la base teòrica i valorativa que li permetrà iniciar la formació pràctica amb unpòsit de coneixements i actituds propicis per a la conducció segura i eficaç. Tampoc no es podendescuidar les habilitats i els procediments que l’alumnat ha de posar en joc per tal que els mis-satges i les pressions que ha anat interioritzant amb anterioritat a la formació puguin ser analit-zats de manera crítica tot valorant aquells que són preventius i de compromís cívic i transfor-mant aquells que s’acostin a la conducció esportiva i al risc.

El formador, durant aquest procés, ha de fer possible un aprenentatge comprensiu i crític detots els blocs de contingut teòrics, que no són altra cosa que la base per desenvolupar una pràc-tica de la conducció responsable i preventiva. Per fer-ho ha de partir de les condicions de la for-mació inicial dels conductors i utilitzar tots els recursos que té a l’abast perquè la seva tascadocent proporcioni un aprenentatge significatiu.

Per pensar en les sessions d’aula cal, primer de tot, considerar quines característiques tenen:

• L’espai és sempre un condicionant: té unes característiques que no varien durant la for-mació.

• Es tracta de sessions de durada limitada, sovint entre 45 i 60 minuts.

• Les sessions es desenvolupen en grups que poden variar en nombre i característiques.

• L’assistència és irregular i discontínua.

• L’alumnat té característiques i nivells instructius diferents.

• La formació acostuma a desenvolupar-se, per als participants, després d’una jornadad’activitat (laboral o d’estudi), fet que pot comportar problemes de fatiga o desconcen-tració.

• Les expectatives i el nivell de motivació són molt variables, tot i que en tots els casos esconcentren en un únic objectiu: l’obtenció del permís de conduir.

• La cultura i la imatge de la formació inicial del conductor sovint compliquen la tascadocent (en força casos es vol rapidesa i aprovar l’examen per sobre d’altres objectius compodria ser una formació de qualitat).

En relació amb els aspectes relatius a l’alumnat, cal pensar que sovint es tracta d’un conjunt depersones que no acaben formant un grup-classe com en altres contextos sinó que més aviat estracta d’una agregació de persones que coincideixen durant algunes sessions teòriques.

Aquesta podria ser, a grans trets, la situació de partida que ha de considerar qualsevol formadorper iniciar la seva tasca com a docent de les sessions d’aula.

En aquest capítol es tractaran algunes idees sobre les estratègies que pot fer servir el formadorper fer d’aquestes condicions de partida un context que optimitzi l’aprenentatge.

En aquesta unitat i la següent s’explica la metodologia de les sessions d’aula i la unitat 11 n’ésun exemple.

És important destacar també que els continguts d’aquesta unitat són suggeriments per iniciar latasca docent, però no s’han de considerar les úniques opcions per fer-ho. Des d’aquest punt devista ni totes les estratègies que es presenten serveixen per a totes les situacions ni es presententotes les estratègies possibles. Es tracta d’una aproximació que ha de servir al formador per anarpensant en la tasca que farà a l’aula i anar incorporant aquelles estratègies que li permetin asso-lir millor els objectius d’aprenentatge que s’haurà plantejat prèviament.

96

Unitat 9 Metodologia de la formació en les sessions d’aula

97


9.2. Estratègies metodològiques per al treball a l’aulaUna sessió d’aula és un procés que cal analitzar des de diversos punts de vista. Cada anàlisi enspermetrà millorar la competència docent perquè ens farà conèixer millor què cal fer i què passaa la classe. A continuació s’ofereixen diverses idees i suggeriments que han de servir per anaraprofundint progressivament en el coneixement i en la competència docent en una sessió d’au-la, tal com se sintetitza en el quadre següent:

Tipus d’anàlisi Elements constitutius

Variació d’algunes característiques:

Atenció, fatiga, complexitat de la tasca i assoliment d’objectius.

Fases del treball a l’aula: Presentació, desenvolupament i ampliació, exercitació i transferència, avaluació i cloenda.

Tipus de treball: Magistral, individual, en parelles, grup petit, grup gran.

Prerequisits de l’aprenentatge:

Motivació i atenció.

Comportament docent: Comunicació verbal i no verbal.

Distribució de l’espai de l’aula:

Posició de taules i cadires, altres elements físics de l’aula.

Recursos emprats: Mitjans i recursos didàctics.

9.2.1. Variació d’algunes característiques

En primer lloc, convé analitzar cada sessió com un procés que té un inici, un desenvolupament iun final. Aquest procés val tant per l’eficàcia en el desenvolupament dels continguts com per laquantitat d’energia disponible per aprendre i consegüentment per al manteniment de l’atenció.Tot l’anterior va lligat. Com si es tractés d’un procés de treball esportiu, convé fer un petit escal-fament, a continuació el treball d’entrenament o d’activitat específica i, finalment, un procés derefredament o de finalització de la tasca. Tot plegat podria il·lustrar-se –intuïtivament– de lasegüent manera:

98


Tal com indica el gràfic anterior, per desenvolupar una sessió d’aula cal tenir presents, entrealtres, els quatre factors que s’han intentat visualitzar amb els traços anteriors. Així, l’atenció del’alumnat es va incrementant durant la primera fase de la sessió i a mesura que apareix el cansa-ment o fatiga (que va augmentant durant la sessió), va minvant. Consegüentment, la complexi-tat de la tasca s’ha de situar en la primera meitat de la sessió i ha d’anar minvant cap al final. Elsobjectius de la sessió s’aniran desenvolupant al llarg de la classe i només en els darrers minutspodrem afirmar si s’han assolit tots o no.

9.2.2. Fases del treball a l’aula

Tenint en compte el que s’explica en l’apartat anterior, que s’indica a tall il·lustratiu, es pot plan-tejar la sessió a partir de les diferents fases que pot tenir, que podrien sintetitzar-se en lessegüents:

• Presentació - motivació.

• Exposició de continguts nous: ampliació.

• Exercitació - interacció - recerca de solucions - aplicació de solucions - transferència.

• Avaluació i tancament de la sessió.

Tot seguit, s’exposen els trets més remarcables de cadascuna de les fases.

Presentació - motivació

Aquesta és la primera fase de qualsevol sessió d’ensenyament-aprenentatge. Consisteix a con-nectar el tema o contingut que es tractarà amb els participants en la sessió. En aquesta primerafase és fonamental buscar la motivació de l’alumnat, i la millor manera d’aconseguir-ho ésintentant connectar el tema que s’explicarà amb les necessitats, les expectatives i els coneixe-ments previs dels alumnes. Es pot lligar la realitat (algun esdeveniment recent o notícia) amb laimportància del contingut o altres arguments que puguin motivar-los per mantenir una actitudactiva i participativa durant la sessió. Si es comença una unitat de formació, la utilització d’algunsistema per avaluar el nivell d’entrada dels preconductors o conductors pot ajudar a apropar eltema als participants en la formació.

Esquema núm. 14

Minuts 0

Inici de la sessió Desenvolupament Finalització

10 45 60

Assoliment d’objectius

Atenció

Complexitat de la tasca

Fatiga

En aquesta fase es poden fer servir notícies, textos breus, esquemes, quadres o altres elementsque concentrin l’atenció i permetin que el missatge arribi amb claredat. Cal presentar els objec-tius de la sessió tot explicant-ne breument l’estructura i el tipus d’activitat i de continguts que esdesenvoluparan. Tenir una visió de conjunt de la tasca prevista també permet situar-se millor pera la tasca d’aprendre i participar en el procés de manera conscient i reflexiva. És convenientsituar el tema en el conjunt del temari i en el conjunt del procés de formació de conductors, per-què ajuda a situar-se i a donar-li la importància que té en relació amb la formació.

Exposició de continguts nous: ampliació

En aquesta fase es desenvolupa la tasca docent sobre continguts nous. La càrrega expositiva delformador (l’explicació) s’ha d’afavorir i complementar amb la utilització dels mitjans i els recur-sos didàctics més adequats per transmetre els continguts. Cal tenir present que de vegades ésmolt efectiu proposar una activitat als participants que els ajudi a desenvolupar l’aprenentatged’una manera activa. El formador en aquesta fase no ha de descuidar ni la motivació ni l’aten-ció, ja que són dos elements imprescindibles perquè es pugui produir l’aprenentatge.

Per motivar l’alumnat cal facilitar l’aprenentatge i evidenciar quan es produeix; també cal valorarel treball, l’esforç i la participació de l’alumnat. També cal programar la tasca amb un nivell dedificultat creixent però assolible. L’atenció es pot mantenir amb l’activació de l’alumnat i mitjan-çant la combinació dels tipus de tasca, els recursos emprats i el comportament del mateix for-mador (to de veu, moviment, gesticulació).

En aquesta fase el formador ha de garantir que l’alumnat ampliï els coneixements sobre el temai que cada informació, destresa o valor objecte d’aprenentatge se situï en el seu terme just, evi-tant les visions estereotipades o esbiaixades de la realitat pròpies d’un coneixement erroni o par-cial, que és el que presenta sovint l’alumnat que vol obtenir el carnet de conduir.

Exercitació - interacció - recerca de solucions - aplicació de solucions - transferència

En aquesta fase -que pot combinar-se amb l’anterior o en alguns casos substituir-la- l’alumnatposa en pràctica els coneixements teòrics per mitjà de diverses activitats entre les quals desta-quen:

• Simulacions

• Problemes

• Casos

• Preguntes

• Debats o discussions dirigides

Qualsevol de les anteriors es plantegen perquè la solució depengui i es fonamenti en els coneixe-ments que es desenvoluparan durant la sessió. A partir d’aquestes situacions problemàtiquescada alumne, individualment o en grup, ha de fer front a qüestions que se solucionen activant elsconeixements adquirits. Això permet consolidar els aprenentatges i fer-los funcionals i no nomésmemorístics. El treball sobre problemes o situacions reals permet arribar a regles o principis demanera activa i a aplicar-los segons el criteri de cadascú, que és com es funciona en la vida real. Elformador ha de guiar el procés perquè porti els alumnes a solucions adequades als objectius del’educació viària, que de fet es reflectiran en els objectius que el formador hagi fixat.

99


Una altra de les tasques que es desenvolupen en aquesta fase és la transferència dels aprenen-tatges, que consisteix en l’aplicació en situacions diferents de les plantejades d’allò après durantel procés d’aprenentatge. La transferència és un procés imprescindible perquè els contingutsque s’han après siguin funcionals, és a dir, perquè els alumnes puguin utilitzar aquests coneixe-ments en qualsevol situació en què siguin necessaris, i no només en les situacions concretes ques’han estudiat a classe.

Tot aquest procés d’anàlisi, reflexió, aplicació i transferència, cal desenvolupar-lo de manera gra-dual. Això vol dir que sovint el procés complet s’assolirà en un conjunt de sessions i no en unade sola. En aquesta seqüència s’ha volgut diferenciar cada fase d’un procés que es pot seguir enles sessions d’aula i que no té sempre la mateixa durada; de vegades per dur a terme tot el pro-cés caldran moltes sessions i altres vegades amb una de sola ja n’hi haurà prou per acabar-lo.Dependrà de la complexitat i l’aplicabilitat dels continguts que s’imparteixin en cada cas.

Durant aquesta fase cal tenir molt present que s’està desenvolupant un procés complex quenecessita temps. Per això convé que el formador deixi el temps necessari perquè els participantspuguin pensar, raonar, buscar i trobar les solucions que es demanen.

Convé que el formador faci una previsió dels possibles problemes o dubtes que poden aparèixeri que els resolgui abans que tinguin un efecte desmotivador en els alumnes. És important estarmolt atent a les preguntes o dubtes que manifesti l’alumnat perquè, a banda que les ha d’acla-rir o demostrar, donen molta informació sobre l’aprenentatge, les dificultats i aquelles qüestionsque han quedat menys clares. Per aquesta raó, convé prendre’s molt seriosament les preguntes;no fer-ho pot tenir efectes negatius que entorpeixen i dificulten l’aprenentatge.

També és essencial que el formador destaqui els elements importants i els principis que cal tenirpresents en cada cas, així com que presenti activitats diferents que permetin arribar a solucionsexercitant els aprenentatges d’una altra manera. Les preguntes que formula el formador i lesrespostes que dóna a les preguntes dels alumnes han de servir d’estímul i per això algunes vega-des en comptes de la solució al problema poden incloure pistes o indicis que serveixin als alum-nes per arribar ells mateixos a la resposta correcta.

Com que es tracta d’un procés gradual, convé proposar exercicis i problemes de dificultat i com-plexitat creixents, tant al llarg de la sessió com en el conjunt de sessions que es dediquin a undeterminat tema o bloc de continguts. Esglaonar l’exigència de treball i proporcionar evidènciesi valoracions positives a mesura que s’avança ajudarà a mantenir i millorar la motivació i el climade l’aula.

Avaluació i tancament de la sessió

La darrera fase del procés ha de permetre desenvolupar o cloure el procés avaluatiu de la sessiói també finalitzar la classe.

Dedicarem tres unitats a l’avaluació, per això de moment només cal destacar que és molt impor-tant, perquè ens permet saber si s’han assolit els objectius de la sessió, si ha funcionat adequa-dament i, finalment, si l’alumnat és conscient del procés d’aprenentatge que ha fet, de les difi-cultats que té aquest procés i, sobretot, de tot allò que cal fer per millorar-lo si s’escau.

Cloure la sessió vol dir finalitzar les activitats que es desenvolupaven durant la fase anterior i des-tacar-ne les conclusions més importants i les idees fonamentals. També implica remarcar la valo-ració dels aspectes clau en relació amb la conducció segura i eficaç. Finalment es pot avançarquin serà el contingut de la sessió següent, així es generen expectatives i, per tant, motivació.

100


101


9.2.3. Tipus de treball a l’aula

El tipus de treball a l’aula constitueix una altra perspectiva d’anàlisi perquè permetrà combinarles diferents opcions de la manera més adequada segons els propòsits, potencialitats i limita-cions.

Amb relació als tipus de treball o formes socials, podem distingir, en primer lloc, aquella on elpredomini de l’acció recau en el docent, situació que sovint s’identifica amb la classe magistral.En aquesta primera situació l’alumnat té un rol més passiu i el gruix de la tasca recau en el for-mador. Aquesta situació és adequada per presentar continguts nous, que per aquest motiu (lanovetat) o encara més si són complexos o dificultosos, necessiten una primera presentacióestructurada del docent. A part d’això, una classe magistral pot transmetre determinats contin-guts en poc temps, però desmotiva els alumnes i propicia que desconnectin perquè hi tenen unpaper molt passiu.

Per desenvolupar adequadament una presentació docent d’aquest tipus cal tenir molt presentsles estratègies de l’apartat 9.2.4. i, sobretot, les del 9.2.5.

Un segon bloc de formes socials de treball, la constitueix l’acció que recau en l’alumnat. Enaquest cas es poden distingir quatre situacions: el treball individual, el treball en parelles, el tre-ball en grup petit i el treball en grup gran. Cal considerar que la mida d’un grup petit oscil·laràentre 3 i 6 persones i el grup pot considerar-se gran a partir de 7 o més persones; en situacionson hi hagi més de 10 o 12 integrants també es podria distingir un grup mitjà, el gran grup seriatot el grup classe. En el quadre següent es presenten les característiques més importants decada modalitat de treball:

Modalitat de treball

Característiques i possibilitats Limitacions o dificultats

Individual • Màxima exercitació i concentració.

• Responsabilitat total de cadascú.

• Màxima autonomia en el procés d’a-prenentatge.

• Es requereix autocontrol i disciplinaindividual per afrontar la tasca.

• Força productivitat en relació amb eltemps.

• Màxima dificultat per no disposar dediferents punts de vista. L’alumne s’en-fronta sol a la dificultat. En algunespersones adultes genera inseguretat,sobretot al principi.

102


Com passarà en la major part de les estratègies que es comentaran, cal trobar l’equilibri en lacomplementarietat de les diferents formes de treball i, per tant, cal esbrinar en quins momentsés recomanable desenvolupar activitats en grup gran, en grup petit o en qualsevol de les altresmodalitats.

Cal remarcar també que encara que la tasca es desenvolupi mitjançant el treball centrat en l’a-lumnat, el formador ha d’estar totalment actiu, verificant que l’activitat encomanda està funcio-nant. Fer-ho correctament és observar el desenvolupament de l’activitat i ajudar els alumnesdavant d’incidents, esculls o dificultats que es puguin plantejar.

Parelles • Exercitació dels continguts de maneramenys angoixant.

• Possibilitat d’agrupar persones ambcaracterístiques diferents perquè escomplementin (nivells instructius,caràcters...).

• Possibilitat d’adoptar dos rols (pregun-tar i respondre o diferents rols en unasimulació).

• Possibilitat de contrastar opinions demanera àgil i ràpida.

• Possibilitat de reforç i ajuda mútus.

• És fàcil de desenvolupar sense modifi-car l’espai de l’aula.

• Permet conèixer altres punts de vista.

• Cal pensar en les combinacions depersones (no sempre per decidir-lessinó per tenir present quin efectepoden tenir): persones insegures, per-sones molt actives, amb valors temera-ris...

• En alguns casos pot ser difícil si les per-sones no es coneixen, però també potser una manera per fer que es cone-guin.

Grup petit(3 – 6 persones)

• Adopció de més de 2 rols.

• Tractament de qüestions complexes apartir de diferents punts de vista.

• El grup pot ajudar a cada membre asuperar les dificultats.

• Riquesa de diferents punts de vista.

• Millora de la motivació en la participa-ció.

• Perill que algú no hi participi.

• És necessari disposar de més tempsque en casos anteriors.

• Sovint és necessari d’alterar la distribu-ció de l’espai per poder fer que les per-sones del grup es vegin i puguin dialo-gar o treballar juntes.

• Cal triar un portaveu si es fa una posa-da en comú al final.

• Cal aclarir molt bé la tasca i el tempsdisponible.

Grup gran(tot el grup classe)

• Posada en comú d’activitats de qualse-vol de les modalitats anteriors.

• Debats dirigits.

• Si no és la síntesi d’un treball en petitgrup o en parelles, hi ha el perill quealgunes persones participin massa ialtres, massa poc.

103


9.2.4. Prerequisits de l’aprenentatge

La motivació i l’atenció són el que anomenem prerequisits per a l’aprenentatge. Això vol dir quesi no hi ha motivació i atenció no hi ha aprenentatge. Consegüentment el formador ha de vet-llar perquè les sessions de classe permetin millorar i mantenir els nivells de motivació i atencióatès que són necessaris per assolir els objectius d’aprenentatge de la formació. Per proporcionaralgunes idees es comentaran tot seguit els conceptes bàsics d’aquests dos elements i algunssuggeriments que es puguin derivar de l’explicació.

La motivació

La motivació és el conjunt de motius o forces que fan adreçar-se, orientar-se o apropar-se cap auna tasca, o qualsevol cosa. La motivació és per tant allò que activa la conducta i l’orienta cap auna determinada fita i cap a una determinada tasca. L’alumnat que vol obtenir el carnet de con-duir va a l’autoescola motivat per la possibilitat/necessitat de tenir el carnet. Aquest conjunt demotius, però, no són elements observables i, per tant, per copsar o conèixer la motivació d’unalumne hem de partir d’explicacions parcials que ens ajudin a perfilar-ne la motivació, peròsobretot, que ens ajudin a potenciar-la. Per això s’exposen a continuació algunes de les explica-cions sobre la motivació que han de servir per saber interpretar algunes situacions, però sobre-tot per poder-hi actuar amb la finalitat de millorar-la.

Explicació de la motivació Estratègies metodològiques

La motivació augmenta o millora quanla persona té sensació de control de lessituacions. Quan controlem la pròpiavida i allò que ens passa experimentemun increment de la motivació.

Les classes han de servir perquè cada alumne vagi aprenent acontrolar les situacions del trànsit i pugui experimentaraquest control comprovant que les respostes el porten a laseguretat i l’eficàcia.

La interpretació correcta dels problemes i els exercicis i la pre-sa de decisions sobre què fer o com valorar determinadessituacions han de fer que cadascú experimenti el control dela situació i que no pensi que allò li passa per atzar o peracció d’altres persones.

La motivació té a veure amb atribuir demanera ajustada la causa de tot allò queens passa. Quan sabem que el que enspassa té una causa que en la major partdels casos podem conèixer i mirar decontrolar la motivació augmenta.

Si sabem que els èxits que tenim sónatribuïbles a nosaltres i els fracassos aelements que o no depenen de nosaltreso, si en depenen, es poden corregir,augmentem la motivació.

El formador ha de proporcionar experiències d’èxit i expe-riències satisfactòries durant la formació i buscar la relacióque tenen amb la dedicació, l’esforç i el compromís de cadaalumne en millorar la seva qualificació com a futur conduc-tor.

104


La curiositat s’ha relacionat amb la moti-vació. Consegüentment el desig deconèixer i saber coses noves i diferentsté relació amb la curiositat. La monoto-nia i la repetició, en general, són oposa-des a la curiositat i per tant fan desapa-rèixer la motivació.

El formador pot combinar diferents tipus de presentació,d’activitat, de document, de recurs o de sistema de treball ipot generar expectatives d’una sessió per la següent o fins itot dins d’una mateixa sessió. Aprofitar la curiositat de l’a-lumnat pot potenciar-ne la motivació.

Cal pensar però que un excés de novetats esdevé rutina itambé cansa i desmotiva. Cal anar buscant el punt d’equilibrientre regularitat, rutina i canvi.

L’autovaloració de l’alumnat es relacionatambé amb la motivació, de manera queles autovaloracions altes si són ajustadesgeneralment es corresponen amb nivellsde motivació alts. Les persones no satis-fetes amb elles mateixes tendeixen aperdre la motivació.

El formador ha de procurar no fer valoracions negatives queminvin l’autoestima sinó crítiques constructives que presentinles errades i sobretot la manera de millorar-les amb un to i unèmfasi en el convenciment que es poden millorar.

Els estereotips també poden perjudicar la situació inicial. Hi hacol·lectius sobre els quals pesa la imatge negativa de ser malsconductors sense que això tingui cap base estadística ni cientí-fica. Igualment algunes persones arriben amb prejudicis sobrela seva pròpia capacitat per treure’s el carnet. El formador hade mostrar el convenciment i la confiança en l’alumnat, espe-cialment quan té aquestes característiques, i buscar suggeri-ments que permetin d’una banda tranquil·litzar però de l’al-tra sobretot mostrar el camí de millora i superació personal.

Les zones de l’aula i la motivació. En grups petits té menys incidència però tot i així, quan elformador pot establir contacte visual directe amb un alumne,aquest generalment pot motivar-se més perquè pot dialogarfàcilment amb el formador o pot expressar-li dubtes o pro-blemes fins i tot amb la comunicació no verbal. En canvi, sino es pot establir aquest contacte visual és fàcil que puguidesmotivar-se pels mateixos motius. També pot analitzar-se ala inversa: aquells que es col·loquen lluny del formador gene-ralment són els més desmotivats.

El formador pot mirar de distribuir l’espai per tal que totes leszones siguin abastables i es pugui establir aquesta proximitati aquest contacte de manera que tothom pugui interactuarfàcilment.

A mesura que podem assolir allò queens proposem augmenta la nostra moti-vació. Si en canvi fracassem, i sobretot siel fracàs es repeteix, la motivació minva.

Cal buscar activitats que s’ajustin a les condicions de l’alum-nat sempre que sigui possible i plantejar crítiques constructi-ves quan no s’assoleixin els objectius. A mesura que l’alum-nat vegi que va assolint els objectius de la conducció segura ieficaç creixerà la seva motivació. En canvi si fracassa i no tro-ba com progressar, es desmotivarà.

105


L’atenció

L’atenció és el segon prerequisit de l’aprenentatge. Sense atenció no hi ha aprenentatge perquèaquest es produeix precisament perquè orientem els nostres sentits –bàsicament vista i oïda–cap a uns determinats estímuls.

L’atenció és doncs la focalització de la vista i l’oïda cap a estímuls que en el context que ens ocu-pa són els que constitueixen l’ensenyament. Per aprendre cal estar atent a allò que es vol apren-dre o que estan ensenyant.

Com que és una focalització o enfocament, suposa un acte voluntari i, per tant, consumeixenergia. Com que l’energia de les persones és finita, l’atenció no es pot mantenir indefinida-ment sinó que passada una estona s’esvaeix per falta d’energia o cansament. El quadre següentpretén destacar els aspectes més importants de l’atenció, per relacionar-los amb algunes estra-tègies que cal tenir en compte en les sessions de formació a l’aula.

Característiques de l’atenció Estratègies que cal tenir en compte

Focalització perceptiva cap a un estímulo un conjunt d’estímuls.

Per millorar l’atenció cal que els estímuls siguin clars, simples,atractius. Això es refereix a la veu, a la gesticulació i al movi-ment del formador (si l’estímul és l’explicació) es refereix almaterial (si cal llegir o mirar transparències o maquetes...) i aqualsevol altre estímul que presentem com a recurs docent.

Té una durada limitada perquè consu-meix energia de la persona.

Aquell estímul, com més complex i mésllarg sigui, més aviat s’esgotarà l’energiadisponible.

Les sessions no poden excedir un determinat temps (que espodria situar en una hora, aproximadament) si es vol que l’a-tenció no esdevingui un problema.

Cal buscar activitats que no requereixin tota l’estona un nivellmolt alt d’atenció o concentració, perquè cansen abans amesura que van consumint cada cop més energia.

Un estímul més curt o més simple requerirà menys concen-tració.

Quan es detecta cansament cal variar l’activitat per poderdescansar, recuperar-se, i reprendre la tasca després.

La focalització és limitada i selectiva: noes pot estar atent a més de 6-8 estímulssimultanis (que si són complexos seranmenys), i quan n’hi ha més l’atencióselecciona els més poderosos.

Cal reduir el nombre d’estímuls al mínim quan la tasca o elcontingut sigui molt complex o dificultós. Així s’afavoreix quela concentració se centri en aquells estímuls. No és recoma-nable, en una activitat complexa, afegir-hi explicacions, imat-ges, sons i documentació escrita perquè sigui analitzadasimultàniament. L’atenció seleccionarà allò que li sembli mésrellevant i desestimarà la resta.

Cal controlar altres estímuls que poden ser prioritaris per l’a-

106


9.2.5. Comportament docent

El comportament docent ofereix un nou marc per buscar estratègies didàctiques. Sempre es potvariar una mica el propi comportament docent per optimitzar-lo i afavorir l’aprenentatge. Quanaixò no es té en compte, s’afegeix una variable més que distorsiona i dificulta el procés sensesaber què és el que està passant.

Per analitzar el comportament docent es tindran en compte fonamentalment les estratègiescomunicatives del formador tant pel que fa a la comunicació verbal com pel que fa a la comuni-cació no verbal. Ambdós eixos interactuen facilitant la transmissió dels continguts o dificultant-la.

Comunicació verbal

Per parlar de comunicació es pot partir dels elements clàssics, constitutius d’un procés de comu-nicació tal com mostra el següent esquema:

tenció, per això cal controlar-los (soroll del carrer, personesparlant o altres).

Quan l’activitat sigui més simple s’hi poden incorporar mésestímuls, fins al màxim establert.

En l’anterior esquema es mostren els elements més representatius d’un procés comunicatiu.D’esquerra a dreta i viceversa es presenten l’emissor, els continguts que cal aprendre, els mitjans(canals, codis i context) que fan que els continguts arribin i el receptor. És evident que en unasituació comunicativa l’emissor pot ser tant el formador com l’alumne; per això, en cada cass’han especificat ambdues funcions. A continuació es tracten tots aquests elements de maneraindividual encara que, de fet, funcionen de manera interactiva. Novament s’ha pensat en unataula per facilitar la lectura i la comprensió.

EMISSOR

RECEPTOR

canal

MISSATGE

codi

Retroacció (feedback)

Soroll

CONTEXT

RECEPTOR

EMISSOR

107


Element comunicatiu Aplicacions didàctiques

Emissor L’emissor és inicialment el formador, que ha de tenir cura d’aparèixer com atal, amb les característiques adients com la veu, o qualsevol altre dispositiuque vulgui fer servir per emetre missatges.

Receptor Les característiques del receptor, quan és l’alumne, proporcionen molta infor-mació per poder adequar el missatge, el canal i el codi i fer que la comunicaciósigui més fluïda. El nivell instructiu i les experiències prèvies de l’alumnat,, aixícom també les expectatives i les habilitats comunicatives que tingui serveixenper poder establir un vincle comunicatiu i, per tant, una docència òptima.

Quan és el formador qui actua com a receptor cal que tingui molt presentquin tipus de missatge d’escolta activa i comprensió li ha d’enviar perquèl’alumne pugui parlar amb comoditat i sabent que allò que diu és conside-rat de manera seriosa.

Missatge El missatge és allò que diu o que transmet el formador. És, per tant, el con-junt de continguts que vol transmetre. Els missatges han de ser clars, breus iben estructurats. També cal que siguin creïbles i veraços i, per tant, hand’estar ben fonamentats.

En el missatge hi ha inclosa una càrrega de valors que cal tenir present.Segons com es formulin els missatges i com es transmetin arribaran millor opitjor al receptor, que és l’alumne.

Canal El canal pot ser la veu, un vídeo, una transparència o un text escrit. En qual-sevol cas cada tipus de canal té unes característiques que poden optimitzarla comunicació o dificultar-la. Un text massa extens, o mal fotocopiat o pocatractiu visualment pot entorpir el procés. Igualment, per transmetre infor-macions segurament el millor canal és el text, perquè roman inalterable ipot recuperar-se quan es vol, en canvi, per transmetre emocions i senti-ments probablement la paraula oportunament modulada és més efectiva.

Codi El codi té a veure amb el llenguatge, els símbols i el nivell de complexitat i/od’elaboració de cada missatge. Generalment cal usar un codi que sigui com-patible amb el que utilitza l’alumnat habitualment. Un codi massacol·loquial resta seriositat en determinats moments, però un codi massa cul-te, tècnic o elaborat dificulta la comprensió.

Buscar l’equilibri entre el rigor necessari per emprar termes i definicions(codis complexos i elaborats) i un estil directe i planer (codis col·loquials) potafavorir la comunicació i per tant l’aprenentatge.

108


A més de la comunicació verbal, també cal tenir molt present la comunicació no verbal, ja queexerceix una influència que si es coneix i es controla pot afavorir la transmissió de coneixementsi, per tant, l’ensenyament i l’aprenentatge.

A continuació es destaquen alguns elements comunicatius no verbals que pot fer servir el for-mador.

Retroacció(feedback)

Aquest terme designa la informació que l’emissor rep després d’haver emèsun missatge. És a dir, el formador després d’una explicació pot rebre unretorn que li faci entendre que no s’ha entès allò que explicava o que no éscreïble o que és molt complex o que no s’hi està d’acord o altres possiblesreaccions. La retroacció és doncs la informació que ens permet esbrinar comestan arribant els missatges que emetem.

El formador ha d’estar molt pendent d’aquesta retroalimentació per poderdecidir si cal ampliar, matisar, variar o eliminar una determinada activitat oestratègia a partir de com està funcionant.

Aquesta informació de tornada pot arribar en forma verbal o no verbal, és adir, a través de canals i codis diferents i cal estar atent per poder-la desxifrari actuar en conseqüència.

La retroacció pot produir-se espontàniament però també pot provocar-se enforma de pregunta, d’activitat o d’exercici, i també simplement observantles reaccions o l’absència de reaccions de l’alumnat, les cares i els esbufecs ialtres informacions no intencionals.

Context i soroll El context és important perquè és on es produeix la comunicació. Un con-text relaxat, organitzat i còmode afavoreix la comunicació. Un context soro-llós, on les condicions ambientals no són adequades pot dificultar o impedirla comunicació.

Pel context o les circumstàncies del grup, del formador o del moment espoden produir situacions en les quals sigui molt difícil comunicar-se o béque apareguin elements que distorsionin la comunicació. És com si unaemissora de ràdio estigués mal sintonitzada. D’aquest fenomen, se’n diusoroll i fa referència tant al soroll acústic (que òbviament dificulta la comuni-cació perquè distreu o arriba a anul·lar la veu de qui parla) com a qualsevolesdeveniment o circumstància que pugui alterar la comunicació. El forma-dor ha de procurar controlar l’espai i limitar o eliminar al màxim els possiblessorolls. Tot i que alguns seran de difícil eliminació, poden contrarestar-se:quan un grup fa classe a darrera hora de la tarda està cansat per tot un diade treball o activitat. El cansament pot considerar-se un soroll perquè distor-siona. El formador pot procurar desenvolupar dinàmiques o estímuls (ambel canal, el codi o el missatge) que permetin contrarestar el soroll.

109


Element comunicatiu Aplicacions didàctiques

Gesticulació i mímica La gesticulació acompanya les idees i marca una pauta que pot afavorir laintencionalitat de cada missatge i la comprensió. Si bé és cert que un excésde gesticulació esdevé un soroll que entorpeix, també és cert que una per-sona parlant de manera rígida fàcilment pot avorrir.

El formador ha de procurar acompanyar el seu discurs o actuació tant ambgestos amb els braços com també amb la cara que facilitin la comunicació.L’expressivitat de la cara i els ulls juntament amb una gesticulació mesuradasón d’agrair per un auditori que aprèn.

Contacte visual El contacte visual és un altre element important. Cal buscar aquest contacteamb tot el grup i no mirar només poques persones, amb qui fàcilment hompot comunicar-se. Quan el formador mira a tothom, tothom se sent interlo-cutor del procés comunicatiu. És per això que mentre dura una explicació elformador ha de procurar anar establint contacte visual amb totes les perso-nes i verificar, per les mirades, si estan seguint el discurs o si tenen alguntipus de dificultat.

Moviment El moviment ajuda també a desenvolupar la comunicació fluïda. Si el forma-dor va canviant de posició i procura apropar-se a tothom en algun moment,augmentarà la sensació de dinamisme i activitat i facilitarà, per tant, quetothom se senti connectat. Si hi ha una zona de l’aula a la qual el formadorno s’atansa mai, això pot provocar un risc de desconnexió d’aquelles perso-nes que s’hi situen regularment.

Volum i to de veu Les característiques del to de veu i el volum tenen també importància. Lamonotonia, tant si és provocada per un volum baix com per un volumexcessivament alt, cansa i avorreix. De la mateixa manera, un to no modu-lat, sense canvis en l’entonació, té les mateixes conseqüències. El volum espot fer servir, igual que el to, per emfasitzar determinades idees i també percanviar el ritme expositiu. Una certa variació facilita l’atenció i la comprensiódels missatges.

Silencis i pauses Un formador experimentat sap jugar amb les pauses i sobretot amb elssilencis. Quan es tracta d’un formador novell els silencis no s’aguanten ambfacilitat. Passa que de vegades el formador fa una pregunta que immediata-ment contesta, sense deixar temps per pensar i perquè algun alumne la res-pongui. Si es deixen temps de silenci s’afavoreix que la gent pensi i puguiorganitzar una resposta. Igualment, en un canvi de tema o d’argument, feruna petita pausa ajuda també a diferenciar els continguts.

9.2.6. Distribució de l’espai de l’aula

La distribució de l’espai també ofereix algunes possibilitats d’optimització. La situació dels estí-muls o elements als quals cal fer atenció, el tipus de mobiliari i com s’ubiqui així com les possibi-litats de flexibilitzar aquesta ubicació a partir de les necessitats de cada moment poden ser faci-litadors del procés didàctic.

En general, es considera que l’espai ha de permetre que tothom pugui veure’s la cara i, per tant,pugui interactuar. És per això que les aules amb les taules o cadires de braç en forma d’”U” per-meten aquesta possibilitat. A més a més, si el mobiliari es pot bellugar, permet fer subgrups, ocanviar l’estructura de l’aula si es vol millorar la visualització d’un vídeo o una transparència. Enaquest darrer cas, sembla que si tothom pot mirar de cara a la pantalla o a la pissarra, la fatigaés molt menor que si cal estar amb el cap girat tota l’estona.

La possibilitat que la distribució permeti que el formador pugui moure’s per tot l’espai és unaltre element important, com també ho és que les maquetes o altres dispositius puguin ocupartambé un lloc central a l’aula, quan s’escaigui.

9.2.7. Recursos emprats

El darrer aspecte que es tractarà fa referència als mitjans i recursos i al material d’ús habitual, lescaracterístiques dels quals també són elements que el formador pot fer servir a favor de la inten-cionalitat didàctica. En canvi, quan no es tenen en compte, poden contribuir a distorsionar ofins i tot a dificultar el procés d’ensenyament i aprenentatge.

Com que ja s’ha parlat de mitjans i recursos, només cal destacar la importància que tenen al’aula, on potencialment poden facilitar l’aprenentatge. En aquest sentit, podrien destacar-se lessegüents característiques generals d’aplicació a l’aula:

VarietatÉs recomanable fer servir diferents tipus de recursos i materials a l’aula. Quan el materialés sempre el mateix i els recursos també, perden potencialitats.

AtractiuEls materials i els recursos han de ser atractius, ja que han de competir en la mesura delpossible amb el gran nombre de productes que la societat actual ofereix a qualsevol per-sona. Encara que no es disposi d’un professional per fer materials, sí que es pot conside-rar si l’atractiu del recurs o el material podria ser objecte de millora.

NovetatEn relació amb la varietat, cal afegir també de tant en tant la novetat. Estar actualitzat res-pecte als recursos o materials que s’utilitzen proporciona un valor afegit al recurs o mitjà,que generalment es valora i s’agraeix.

ControlCal pensar que un recurs mal emprat esdevé un interferidor potent del procés d’aprenen-tatge. Cal dominar els recursos que s’empren per poder fer-los operatius i funcionals i dei-xar els assajos per als moments en què no hi ha alumnat. La manca de competència potcontrarestar l’efecte que es pretén aconseguir utilitzant-lo.

AusteritatSense oblidar la varietat i la novetat, cal pensar, també, en l’austeritat entesa com l’efi-ciència en l’ús i l’explotació de recursos. Un excés de materials i recursos pot convertir laclasse en una fira de mostres poc operativa.

110


JustificacióRelacionat amb l’anterior, cada recurs o cada material s’ha d’emprar segons la funció queté, només s’ha d’utilitzar quan facilita l’ensenyament i, per tant, l’aprenentatge. Els mit-jans, com el mateix nom indica, no són finalitats sinó mediadors al servei dels fins, que ésel que importa realment.

UtilitatAquesta idea que s’acaba d’exposar té a veure directament amb la utilitat. Per consideraraquesta característica o qualitat, cal pensar en el temps que ens ocupa preparar-la enrelació amb el rendiment que ens proporcionarà, en primer lloc des del punt de vista del’educació del conductor i, per tant, dels objectius de l’educació viària, i en segon lloc desdel punt de vista didàctic i de l’acte d’ensenyament i aprenentatge, sense entrar en consi-deracions de cost econòmic, que no tenen a veure amb la dimensió educativa.

9.3. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Com s’ha de plantejar el procés de formació d’una sessió per mantenir un nivell òptim

d’atenció en els alumnes?

2. Enumera i descriu les diferents fases del treball a l’aula.

3. Planteja una estratègia metodològica per augmentar la motivació de l’alumne.

4. Quines són les principals estratègies comunicatives que utilitza el formador per afavorirl’aprenentatge?

5. Planteja una situació d’aula tot comentant quina sessió faries, amb quin tipus d’activitatla treballaries i quins recursos utilitzaries.

111


Unitat 10

Aportacions de la dinàmica de grups a la prevenció d’accidents de trànsit

10.1. Introducció a la dinàmica de grupsLa educació no es pot concebre només com una relació personal preconductor - professor deformació viària, sinó com una relació entre el grup i el formador. El coneixement de com funcio-na el grup serà la base sobre la qual el formador sabrà quin comportament ha d’adoptar amb elgrup. El grup pot ajudar o dificultar que el professor de formació viària arribi a cadascun delspreconductors.

Les estratègies que utilitza el professor de formació viària amb el grup són eines poderoses en elterreny afectiu i cognitiu, per això la dinàmica de grups pot afavorir l’aprenentatge.

Si bé no cal que totes les sessions d’aula es converteixin en sessions de grup operatiu o taller, síque cal tenir present que les interaccions són necessàries i que ajudaran a treballar valors: el pro-fessor podrà canalitzar i coordinar aquests fenòmens dinàmics per afavorir la integració d’acti-tuds positives vers la seguretat, tant en la part de creences i comportaments com en la de valors.

A continuació presentem alguns conceptes interessants relacionats amb la dinàmica de grups:

Petit grup: és un conjunt de persones (mínim 3, màxim 30) que per assolir un objectiucomú s’inscriuen dins d’un procés continuat de comunicació i interacció i desenvolupenun sentiment de grup. Un exemple d’aquest tipus de grup és el grup classe.

Estatus: es refereix a les diferents posicions o llocs que els membres ocupen dins delgrup. Aquest concepte implica una jerarquia i un posicionament comparatiu d’uns mem-

112

bres respecte als altres, ja que són ells mateixos qui les valoren i reconeixen. Normalmentes tenen en compte tres referents per avaluar els membres: participació en els objectiusdel grup, habilitat per a la tasca i atracció interpersonal.

Una avaluació positiva d’un membre del grup en els tres referents el situa en la posició delíder del grup. Si només es puntua positivament en atracció interpersonal o simpatia, s’as-soleix l’estatus d’especialista social.

Rol: conducta esperada de la persona que ocupa una posició dins del grup. Els rols espoden classificar segons diferents criteris. A continuació n’exposem alguns exemples.

113

Unitat 10 Aportacions de la dinàmica de grups a la prevenció d’accidents de trànsit

Rol Dimensió grupal: tasca de resolució de problemesgrupals i consecució d’objectius grupals

Iniciador/a Suggereix o fa propostes al grup.

Sol·licitant d’informació Cerca informació.

Informador/a Ofereix informació sobre temes que preocupen el grup.

Elaborador/a Suggereix.

Coordinador/a Classifica i coordina les activitats del grup.

Crític/a - Avaluador/a Sotmet les realitzacions del grup a estudi i avalua l’eficàciadels procediments.

Energitzador/a Indueix el grup a actuar i a prendre decisions i procura aug-mentar la quantitat i qualitat de l’activitat.

Rol Dimensió: formació i manteniment del grup

Animador/a Iniciador/a Manté la solidaritat del grup.

Harmonitzador/a Mediador i reconciliador en situacions de tensió o conflicte.

Ego ideal Guarda les normes grupals

Seguidor Va a remolc del grup, tot acceptant les idees dels altres.

Lideratge: és un dels rols més importants associats a la posició del membre dins l’estruc-tura grupal. El líder és capaç de conduir o orientar el grup per aconseguir els objectius; ésescollit pel grup i pel que fa a la conducta, hi té una influencia demostrable.

Qualsevol membre del grup pot arribar a ser líder, per tant pot ser que no n’hi hagi sola-ment un sinó que qualsevol persona que sigui recolzada pels membres del grup i n’in-flueixi la conducta pot esdevenir-ne líder.

10.2. L’aplicació de la dinàmica de grups a la formació i educació viàriesEn l’exercici de la seva tasca professional, el formador viari es troba en moltes situacions en lesquals participa el grup. Quan el formador demana a l’alumnat que expressi l’opinió, que facijudicis de valor, manifesti sentiments o prengui decisions i compromisos, es troba en situació depoder-se servir de les sessions de dinàmica de grups, adaptant-les a cada situació, tipus de pro-grama o fase del curs.

De manera més específica, aquestes serien les situacions en què es podrien aplicar alguns prin-cipis de la dinàmica de grups.

1. En l’aplicació de programes d’educació viària a l’escola. En aquest context el profes-sor, educador o formador que apliqui el programa de prevenció ha d’aconseguir que elgrup classe esculli un programa, estigui predisposat a participar-hi, a actuar-hi amb moti-vació i a prendre decisions relacionades amb els compromisos de futur.

2. En qualsevol sessió de classe teòrica per a l’obtenció del permís de conduir on s’intenticrear un clima de grup per entendre, assimilar i prendre decisions relacionades amb eltema.

3. En la preparació i revisió en grup de les classes pràctiques.

4. En l’aplicació de programes de sensibilització per a preconductors –en els cursos deseguretat viària aplicats a preconductors– o d’educació i reeducació per a conductors –en

114


Rol Dimensió individual: busquen satisfer necessitatsindividuals, sense tenir en compte les grupals

Agressor Minimitza l’estatus dels altres i desaprova valors i accions.

Bloquejador Negatiu, resistent i en desacord amb els altres.

Cerca de reconeixement.

Crida l’atenció sobre si mateix.

Autoconfessor Aprofita el grup per expressar sentiments personals.

Dominador Intenta imposar la seva autoritat manipulant el grup.

els cursos de sensibilització d’infractors per a una mobilitat segura (o SIMS) per recuperarpunts–, o en cursos taller de conducció segura –en el marc de les mesures penals alterna-tives–; també en els mòduls del Curs d’aptitud professional per a conductors d’autobusosi camions (CAP), i finalment en programes per a conductors de ciclomotor i motocicleta,en especial de gran cilindrada, etc.; en tots aquests casos, malgrat les diferències existents–pel tipus d’usuaris que assisteixen a aquests cursos–, el grup intervé en totes les fasesdels programes que treballen des del model de canvi d’actituds1 de la següent manera:

Fase I d’avaluació inicial o d’entrada, en la qual cal crear ambient de grup.

Fase II de millora de la informació, fent participar a tots en algunes situacions per-què donin la seva opinió i es creï un procés interactiu entre tots els componentsdel grup.

Fase III de revisió de comportaments, en la qual el grup opina sobre la maneracom s’estan adquirint o s’han adquirit els hàbits i costums de risc o seguretat. Cadamembre coneix els hàbits de cada u i sap que els altres també coneixen els seuspropis. En aquesta fase és important que tothom se senti còmode per poder mani-festar els seus comportaments en la conducció..

Fase IV d’integració de valors, en la qual tothom interacciona a partir de la relacióamb el testimoni. Aquesta relació es fa més important quan s’inicia una sessió dedinàmica en la qual cada u revisa els seus compromisos al mateix temps que opinasobre els compromisos expressats pels altres companys de grup.

Fase V d’avaluació final o de sortida, quan de manera formal s’avaluen els com-promisos definitius. Aquesta fase de grup és una continuació de l’anterior, en elsentit que en alguna ocasió els membres del grup poden fer un judici de valorsobre els compromisos propis i sobre els de la resta del grup ajustant o suggerintalguns canvis, sempre i quan els components del grup ho acceptin.

10.3. Coneixements del grup que ha de tenir el professor de formació viària

El professor de formació viaria hauria de tenir alguns coneixements del grup per saber quan icom pot fomentar la pressió o força grupal per afavorir els compromisos i la integració de valorsrelacionats amb la millora de la conducció segura.

10.3.1. La interacció

Partint de la base que la participació és un dels mitjans més importants d’interacció, es tracta depossibilitar i fomentar la participació real de tots els alumnes. El professor de formació viària hade ser un autèntic dinamitzador de la participació, per la qual cosa ha d’estar molt atent a aque-lles situacions o persones que la demanen; i de la mateixa manera, també ha d’estar pendentd’aquelles persones que no participen.

115


1. Per a més informació sobre el model de canvi d'actituds vegeu les unitats 7 i 8 del text de Psicologia.

10.3.2. La comunicació

La interacció i la possibilitat de participació en el grup creen les condicions necessàries per afa-vorir la comunicació. Per afavorir-la i millorar-la és important trencar barreres, trencar les possi-bles distàncies; per això cal crear un ambient distès, sense suspicàcies o prejudicis.

Si no es facilita la comunicació entre els alumnes, no es contribuirà a crear un clima propici perexpressar creences, comportaments i valors, i el formador difícilment arribarà als participants. Lafigura del formador com a moderador adquireix, doncs, un paper fonamental en la comunica-ció que s’estableix en un grup, en tant que fa que tots tinguin la mateixa possibilitat de partici-par. La poca intercomunicació dins de l’aula revela que aquesta no està cohesionada. Un altreindicador de la falta de cohesió és l’existència de grans diferències en la participació dels alum-nes en les discussions de grup.

10.3.3. La cohesió

Es tracta de la força que uneix els membres d’un grup, la motivació que fa que es busquinobjectius comuns i la força amb la qual el grup pressiona cadascun dels membres. En un grupcohesionat els membres se senten còmodes i expressen creences, valors i emocions amb mésfacilitat.

Un grup cohesionat pot pressionar tots els seus components perquè pensin i actuïnd’una manera determinada.

Totes les persones tenim la necessitat de certesa pràctica. Això significa que tots, i de maneraespecial les persones més insegures, tenim la necessitat d’estar segurs del que pensem i del quefem. El que pensa el grup serveix de referent per adaptar la nostra manera de pensar i d’actuar.Si el grup està cohesionat acceptarà les opinions i valors de tots els seus membres.

A més a més, totes les persones tenim la necessitat de ser valorades. Això significa que necessi-tem saber si els companys del grup aproven la nostra manera de pensar i actuar. Aquesta neces-sitat es fa més rellevant en el joves.

Aquesta doble força de cercar certesa i aprovació en les idees i comportaments explica perquè el grup pressiona els seus components perquè pensin i actuïn de manera similar. És per aixòque cal treballar la cohesió grupal si volem que els alumnes amb tendència al risc acceptin i inte-grin les opinions de seguretat de la resta del grup.

El formador és qui fomenta les interrelacions, no sols dels alumnes entre si, sinó també delsalumnes i ell mateix. Amb aquest comportament afavoreix la creació d’un grup amb maneresde pensar, actuar i de sentir molt similars. Per això el formador ha de saber com actuar en elgrup per fomentar la cohesió i l’acceptació de valors relacionats amb la seguretat.

10.3.4. La participació

Cal possibilitar una participació real de tots els membres del grup. Els mètodes participatius queutilitzi el professor de formació viària poden constituir reforçadors immediats per col·laborar enqualsevol de les activitats que es proposin en el grup.

116


10.3.5. El concepte de grup

Es forma grup quan tots el membres es relacionen entre si sense representants ni intermediaris.La interrelació es presenta per una doble comunicació: la de cada membre en relacionar-se ambla totalitat del grup, i la de tots els membres envers cada individu del grup.

Aquesta comunicació presenta una doble direccionalitat: cada u coneix què pensa i què fa cadamembre del grup, i alhora sap que la resta del grup també coneix què pensa i què fa ell.

El comportament del formador pot determinar que un conjunt de persones es transformin engrup o simplement segueixin sent un conjunt de persones, sense que s’arribi a crear el grup.

117


ALUMNEFORMADOR

ALUMNE

ALUMNE ALUMNE

ALUMNE ALUMNE ALUMNE

Esquema núm. 16: exemple de sessió de preguntes i respostes que no genera sessió de grup.

ALUMNEFORMADOR

ALUMNE

ALUMNE ALUMNE

ALUMNEALUMNE

ALUMNE

Esquema núm. 17: exemple de sessió de preguntes generals el conjunt de respostes de la qual genera una sessió degrup, perquè no sols hi ha interacció dels participants amb el professor sinó també entre si.

Quan el formador pregunta a cada usuari i aquest li contesta, el formador és el centre d’atenciói no deixa que es creï grup.

Es crea grup quan tots els components interactuen entre si i amb el formador:

La realització de preguntes generals, com per exemple: “què en penseu vosaltres, del que hemcomentat sobre la velocitat com un dels principals factors de risc?”, fomenta la interrelació delscomponents i afavoreix la cohesió de grup. Fixeu-vos que no preguntem a ningú en concret,sinó que és una pregunta a l’aire i la pot contestar qualsevol.

10.4. Aportacions de la dinàmica de grups a les principals funcions del professor de formació viària

Són moltes les situacions en què el professor de formació viària pot utilitzar la dinàmica de grupper millorar la prevenció d’accidents. A continuació definim els principals àmbits on es pot apli-car la dinàmica de grups.

10.4.1. Aportacions de la dinàmica de grups a les classes de teòrica per adquirir el permís de conduir

Les classes teòriques són una de les principals situacions on es pot aplicar la dinàmica de grupsper pressionar els components a acceptar aspectes teòrics de la conducció segura.

A manera de resum, aquests serien els avantatges i les limitacions relacionats amb l’existènciade grup en les classes teòriques:

Aspectes positius i limitacionsa. El nombre d’alumnes: per poder crear grup es necessiten més de dos alumnes i fins a 18

com a màxim.b. L’homogeneïtat del grup normalment és acceptable. És probable que a les classes teòri-

ques, hi assisteixin joves d’edat similar que es volen treure el permís de conduir. La possiblediversitat cultural, i potser d’ètnia i d’edat, poden arribar a disminuir la similitud del grup.

c. La freqüència de les reunions del grup és un tema important que cal considerar.L’assistència irregular o el canvi de grup són punts importants que poden fer disminuir la for-ça de pressió del grup. El formador hauria de procurar que els components del grup assistei-xin amb regularitat a les sessions si vol utilitzar les sessions de grup com un mitjà per millorarla conducció segura.

d. Els objectius i interessos comuns són relativament acceptables. El fet que tots tinguin unobjectiu comú, obtenir el permís de conduir, facilita que puguin acceptar l’aprenentatge de laconducció segura.

Influència de la comunicació en la cohesió del grupa. Hi ha una relació directa entre comunicació i cohesió del grup: com més comunicació

hi hagi, més influència tindrà en el grup. Cal no oblidar, però, que el nivell de comunicaciótambé va lligat al nombre de persones que integren el grup. D’altra banda, el fet que tots elscomponents es relacionin entre ells no és suficient, sinó que també cal que la comunicació esdoni amb certa freqüència. Si el nombre d’alumnes és elevat, la cohesió de grup és més feble,ja que cal més temps per assolir un nivell de comunicació òptim. A més a més cal recordarque si el nombre de membres del grup no arriba a tres, no es pot considerar grup.

118


b. La comunicació es limita a uns continguts determinats. La finalitat del grup, els centresd’interès i els temes que tenen en comú els components del grup configuren els àmbits onapareixen els valors i on es desenvolupa la pressió de grup. Malgrat que els participants d’ungrup de formació viària no sempre tinguin un interès comú relacionat amb la prevenció d’ac-cidents, serà el mateix procés d’enfortiment del grup el que podrà fer evolucionar tots elsmembres cap a un tema comú relacionat amb la seguretat.

c. La comunicació és també emotiva. En un grup no solament es transmeten continguts teò-rics i pràctics relacionats amb la conducció segura, sinó que el grup pot arribar a transmetresentiments capaços d’enfortir les idees i els comportaments i hàbits de seguretat. Els compo-nents emocionals del grup es manifesten amb aprovacions o reprovacions, és a dir, amb sen-timents favorables o desfavorables. Arran d’aquesta comunicació emotiva es posa en funcio-nament un conjunt de forces de pressió dirigides a acceptar les idees i comportaments carre-gats d’un component afectiu.

d. El coneixement del rol i expectatives de cada participant ens permet preveure quinspoden ser els comportaments de participació en el grup. Els rols de col·laborar positivament,de marginar-se en els temes del grup o de posar-se en contra de l’evolució del grup ensdonen pistes de com poden actuar els diferents participants dins del grup.

Influència de la cohesió entre els membres del grupLa cohesió del grup actua com un element de conformitat o de pressió sobre tots i cada un delscomponents.

Hi ha una sèrie d’indicadors que es relacionen amb l’augment de cohesió del grup, entre elsquals cal tenir present els següents:

a. El nivell d’homogeneïtzació o similitud del grup ajuda a crear més cohesió. El formadorviari es pot trobar amb grups relativament homogenis, amb joves d’edats similars o ambcol·lectius amb una tendència al risc semblant.

b. Els objectius dels participants del grup poden ser un element facilitador de la cohesió. Elsusuaris assistents a un grup de millora de la conducció poden presentar moltes similituds: eldesig d’obtenir el permís de conduir, de recuperar els punts perduts o de complir amb lesmesures penals alternatives, entre d’altres.

En resum, el grup realitza una pressió homogeneïtzadora vers tots els membres per unificar lamanera de pensar i actuar des de la força de l’aprovació i el rebuig.

10.4.2. Aportacions de la dinàmica de grups a les classes de teoria de les pràctiques per obtenir el permís de conduir

Pel que fa a les sessions de pràctiques, el formador normalment les realitza amb un alumne,situació que s’assembla molt a una situació de diàleg o entrevista no estructurada, però enaquest cas determinada pel fet de la conducció.

La sessió de grup es pot donar quan el formador reuneix els alumnes en pràctiques i prepara lasessió o realitza un procés de reflexió o revisió de com han anat les sessions.

119


10.4.3. Aportacions de la dinàmica de grups en els cursos de sensibilització o de seguretat viària per a preconductors

Els cursos de seguretat viària per sensibilitzar preconductors, els cursos de recuperació de puntso del permís de conduir, altres cursos similars com el d’obtenció del CAP (Certificat d’aptitudprofessional), i els destinats a conductors de ciclomotor i motocicletes, especialment les de grancilindrada, presenten una situació ideal per utilitzar la força de la dinàmica de grup: el nombred’usuaris del grup, l’assistència obligatòria, l’objectiu de superar el curs -encara que sigui un fac-tor extern als membres del grup- són elements que afavoreixen la creació de grup i, per tant, calaprofitar-ne els avantatges per utilitzar la dinàmica de grup en les diferents fases d’aplicació.

A continuació presentem un exemple de sessió en què la dinàmica de grup pot ajudar a dina-mitzar cada una de les cinc fases d’aplicació de programes fonamentats en un model de canvid’actituds per aconseguir que el grup expressi creences, reflexioni sobre els seus comporta-ments davant altres persones i expressi els seus sentiments vers les conseqüències dels accidentsde trànsit.

Aportació del grup en l’avaluació inicial o fase IFomentar la relació de grup ens permet aconseguir que els companys també coneguin els pro-blemes dels altres i la situació personal de risc per anar avançant en la recerca de trobar, entretots, la manera d’arribar a practicar la conducció segura.

Aportació del grup en la millora de la informació o fase IIEn algun moment, fer participar al grup permet aprofundir en el tema que s’està tractant.

La sessió de grup es pot utilitzar de la següent manera: quan s’ha informat de dos o tres ítems,o també d’un tema important, es pot demanar l’opinió dels altres participants per insistir i apro-fundir en els aspectes considerats importants o de risc. Es pot preguntar l’opinió als membresdel grup més sensibilitzats i compromesos.

Aportació del grup en la revisió de comportaments i adquisició de destreses o hàbitsde seguretat o fase IIINomés quan els participants hagin analitzat fins a quin punt són conscients dels seus comporta-ments o hàbits de risc, resultarà convenient demanar l’opinió dels membres del grup sobreaquests comportaments. D’aquesta manera no sols es pot aprofundir en els temes tractats, sinóque aquesta fase es fa més participativa i amena. També ens convé fer preguntes als membresque poden fer funcions de facilitadors. És important tenir present que el formador ha de sermolt hàbil en tècniques grupals i saber en tot moment, per una banda, qui serà el participantfacilitador i, per l’altra, quins components del grup poden mostrar oposicions o resistències ibloquejar la fase.

Aportació del grup en la integració de valors i emocions o fase IVLa integració de valors es realitza bàsicament en aquesta fase, quan una persona (externa algrup), que ha patit les conseqüències d’un accident, expressa les seves experiències, els seussentiments i les dificultats que suposa superar les conseqüències negatives d’un accident.

120


Després de l’exposició del testimoni s’inicia un procés de preguntes mitjançant el qual el forma-dor pot fomentar una sessió de grup tot fent preguntes generals com:

a. Fase general del grup; per crear ambient de grup:

– “Quina impressió us ha causat el testimoni?”

– “Com us heu sentit?”

b. Preparació dels compromisos. Un cop cada participant hagi parlat dels seus compromisospersonals:

– “Què en penseu, dels compromisos que han fet els vostres companys?”

– “Algú vol opinar sobre els compromisos que han sorgit?”

c. Fer servir el grup per:

– Repassar els compromisos: “Voleu dir alguna cosa dels compromisos dels vostres com-panys?” El formador aprofita els comentaris per insistir en els compromisos de cadascú.

– Per pressionar als que no s’han compromès prou: “Tu (al millor del grup), què en penses,dels compromisos de...?”

– Per aconseguir canviar algú que s’ha resistit en cada una de les fases (reactància):

Fer que els més sensibles i compromesos donin la seva opinió.

a. “A tu, què et semblen els compromisos en general?”

b. “I els compromisos de ... , què et semblen?”

El formador pot pressionar un membre, preguntar-li què pensa dels seus compromisos idemanar l’opinió del grup.

a. “Tu, què en penses, dels teus compromisos?”

b. “ I els altres, què en penseu?”

Atenció: el formador només pot opinar i demanar l’opinió dels altres si té una majoria delgrup a favor; si hi ha un líder en contra, aquest pot aguantar la pressió dels altres companys ila del formador, i boicotejar els compromisos.

En els cursos o programes d’intervenció adreçats a la reeducació de conductors, tot i quepodem trobar-nos davant de diferents col·lectius –conductors infractors que han de recuperarpunts o el permís de conduir (curs SIMS), conductors condemnats per delictes contra la segure-tat del trànsit que realitzen un curs taller de conducció segura com a mesura alternativa, con-ductors de motos de gran cilindrada, conductors professionals (CAP), etc.– tots ells tenen encomú unes sessions de grup molt similars a les que es realitzen en cursos de seguretat viària pera la sensibilització de preconductors, tot i que poden donar-se actituds de reactància i rebuig,que detectarem en aquesta fase.

121


Què podem fer davant d’un cas de reactància o rebuig?Malgrat que la persona que s’ha resistit en les altres 3 fases no canviarà fàcilment, ens queda lapossibilitat:

– d’actuar personalment de manera persuasiva però no provocadora,

– de demanar l’opinió dels més sensibles amb relació als compromisos poc convincents que hamanifestat el seu company i tornar a intentar-ho amb persuasió

Exemple:– “Crec que hauries de canviar; mira les conseqüències, pots perjudicar als altres. A més, em

poses en un compromís: si et deixo passar em sento malament, ja que pots perjudicar alsaltres; i si no et deixo recuperar punts, tinc la sensació de no haver-te sabut ajudar..”

– “En resum, voldria trobar alguna solució.”

Aportació del grup en l’avaluació final o de sortida, o fase VEn aquesta fase, potser és important que el grup sigui testimoni dels compromisos de cada u ise’ls pugui sentir com a propis. Si el grup ha estat present en cada pas des de l’inici fins al finaldels compromisos de cada un, és lògic que se senti responsable dels resultats obtinguts en fina-litzar el curs.

Si hi ha hagut canvis en el darrer moment, es pot fer un recordatori dels compromisos:

– “Bé doncs, farem un resum dels compromisos perquè tots ens en puguem recordar millor.”

– “Us fa res que us preguntem com ha anat?” (Si un no ho vol, no cal recórrer a la pressió degrup per aconseguir-ho.)

10.5. Estratègies del grup: problemes i solucionsA continuació s’exposa, com a resum, la relació de possibles problemes que poden sorgir a l’horade fomentar la dinàmica de grup per millorar la conducció segura, i com podem solucionar-los:

122


Problemes Solucions

1. Només participa el formador Fer una pregunta general al grup

2. Un membre del grup parla massa “Espera’t, si et plau, fins que tots hagin acabat de parlar.”

3. Algú no parla “Algú que no hagi opinat vol dir alguna cosa? Tu..., vols afe-gir algun comentari?”

4. Dos (o més) membres ocupen tot eltemps discutint entre ells

Fer un resum de la situació actual:“A veure si sé resumir el que passa: un defensa que..., l’altredefensa que...”; “...ho deixem aquí, si no hi ha cap altrasolució.” Si tenim temps: “algú hi veu alguna solució?”Només s’accepten solucions, no opinions.

Aquesta és una sessió de grup controlada. Si el grup està, en general, a favor de la prevenciód’accidents de trànsit, el formador o moderador té certa llibertat i es pot moure amb facilitat;però si els membres del grup no estan obertament a favor dels compromisos, s’ha de tenir mol-ta cura i donar el torn de paraula als que hi estan a favor.

10.6. Exemple d’una sessió pràctica de dinàmica de grups: treballem de manera positiva

A continuació veurem com fer una sessió de grup en què les conclusions es construeixin entretots i els sentiments siguin favorables a la conducció segura. En aquest apartat explicarem comorganitzar i portar a terme una sessió amb l’objectiu d’aconseguir un compromís acceptat pertots els membres del grup, amb sentiments favorables i sense reticències. A continuació mos-trem com es pot organitzar una sessió amb aquestes característiques:

123


5. Un no es compromet (i el grup està afavor del compromís)

“Què en penseu, dels compromisos en general del grup?”

“...i dels que ha dit...?”

6. Només un membre del grup està afavor d’un contingut o compromísimportant

Fer-lo parlar: “Tu com ho veus?” “M’ha agradat el que has dit, nomésvull recordar que...”

7. Si un es resisteix obertament(recorda el cas de la reactància).

– Demanar l’opinió dels que estan a favor i exposar el propiconvenciment amb força.

– Es poden provar arguments personals: “sento, veig, crecque,” etc.

Esquema núm. 18: distribució d’una sessió de discussió per arribar a un compromís comú i amb sentiments favorables

5 MINUTS

Definir el tema (ja especificat en el programa)

Tots opinen

Els facilitadors opinen

Nous compromisos

20 MINUTS

15 MINUTS

5 MINUTS

Durant una sessió de grup, es donen una sèrie de comportaments relacionats amb la fase d’in-formació on es realitza l’elaboració de continguts, alguns dels quals poden afavorir que s’arribi aun compromís comú vers la seguretat. Aquests comportaments, relacionats amb la comunica-ció es poden resumir en:

a. Membres del grup que realitzen aportacions al tema i, per tant, contribueixen en l’elabora-ció dels continguts.

b. Membres del grup que realitzen desviacions del tema i, per tant impedeixen que s’avanci ique es puguin arribar a realitzar conclusions.

c. Membres del grup que realitzen oposicions al tema, amb la qual cosa es poden generar dis-cussions grupals i no avançar.

d. Persones que no opinen o parlen poc. Cal interpretar-ho (reflexió, integració, avorriment,etc). Cal respectar el silenci si hi ha reflexió. S’ha de canviar de tema o informar, si el silenci esprodueix per avorriment.

e. Persones que acaparen molt de temps parlant, la qual cosa dificulta la dinàmica grupal i eldebat.

f. Membres del grup que tenen la capacitat de fer resums del tema que es tracta.Normalment és el formador qui realitza resums del tema.

El formador, en una situació de dinàmica de grup, exerceix de moderador per tal d’afavorir lesaportacions del grup al tema. Entre les estratègies que pot utilitzar destaquem les següents:

Aportacions al temaDeixa fer, quan li sembla que està prou avançat, o bé fa o fa fer un resum de com es troba eltema en el grup.

Desviacions del tema. Un membre del grup canvia de tema i no és rellevantEs passa per alt i es procura donar la paraula a un altre membre del grup més col·laborador.

Oposició al temaQuan dos membres del grup o més tenen opinions confrontades i no s’avança, s’ha de fer unresum del tema fins a aquell punt per després afegir que no es tornarà a tocar si no és quetenen res de nou per afegir-hi, és a dir, un cop s’ha fet el resum d’un tema, normalment es dónaper tancat i no s’hi insisteix més tret que sigui molt important.

No opinaCal obrir camí als que els costa parlar tot animant-los a participar, i si no saben què dir, fent-losun petit resum de l’últim tema per demanar si hi estan d’acord.

Acapara molt de temps parlantS’ha de controlar el temps i donar prioritat als que han parlat menys o gens.

Fa resums del tema que es tractaCom que potser és l’operació més complexa, es pot demanar ajut al grup i demanar si ho hemfet bé. Cal recordar que, un cop s’ha fet un resum d’una qüestió, normalment ja no s’hi torna ainsistir més.

124


Hi ha una sèrie d’accions, que resumirem a continuació, que denoten els sentiments que esdonen dins del grup i que poden afavorir arribar a un compromís comú vers la seguretat:

a. Membres que normalment realitzen assentiments verbals envers allò que es diu. Denota quela persona està atenta o està a favor del que s’està dient.

b. Persones que realitzen assentiments no verbals envers allò que es diu. Denota que la personaestà atenta o està a favor del que s’està dient.

c. Membres del grup que mostren sentiments oposats als del moderador. Demostra que la per-sona no té els mateixos valors o compromisos que el formador i actuen com a opositors.

d. Persones que mostren sentiments oposats als d’algun company o companys. En aquest cas,és molt important que s’interpretin per veure si aquesta oposició té un paper positiu o nega-tiu per al compromís de seguretat.

e. Membres del grup que mostren una actitud de silenci marginal durant tota la sessió. Enaquest cas també cal interpretar aquest silenci.

El formador, en una situació de dinàmica de grup, exerceix de moderador per tal d’afavorir sen-timents positius. Entre les estratègies que pot utilitzar destaquem les següents:

Assentiment verbal envers allò que es diuAprofitar-ho com a facilitador quan faci falta o quan algú hi estigui en contra. “¿Tu, ...., què opi-nes del què ha dit...?

Assentiment no verbal envers allò que es diuTenir-ho present. Sabem qui hi està a favor. Si a algú li costa parlar, convé demanar-li l’opinió percrear ambient de grup positiu.

Oposició de sentiments envers els del moderador No convé que hi hagi enfrontaments directes, per això demanarem l’opinió als membres queestiguin a favor del que defensem i només ho farem quan tinguem a favor la major part delgrup).

Oposició de sentiments envers els d’algun company o companysEn aquest cas, o bé donarem la paraula a altres companys, o farem un resum del que s’ha dit,,segons el que més convingui.

Silenci marginalCal interpretar-lo. Si és per rebuig caldrà actuar de diferent manera que si és per timidesa, casen què caldrà preparar el camí perquè el membre del grup parli. No s’ha d’oblidar que els opo-sitors també tenen dret a expressar-se, però s’ha d’evitar que frenin el procés del grup.

125


126

Unitat 11

Exemple d’una sessió d’aula

11.1. Perspectiva general de la sessióAquesta unitat pretén exemplificar alguns dels aspectes desenvolupats en les dues unitats ante-riors i buscar-ne el caràcter clarificador i il·lustrador. Es pren com a referència una sessió d’aulade 50 a 60 minuts de durada i no s’especifica el tema perquè pugui il·lustrar un nombre elevatde situacions.

Per exposar el procés de desenvolupament d’una sessió d’aula es partirà d’estructurar-la en tresmoments diferenciats, que són la situació inicial, el nucli de la sessió i la situació final de tanca-ment. En cada un d’aquests moments es mostrarà una proposta concreta dels diferents ele-ments metodològics que cal tenir presents per desenvolupar-la. En aquesta presentació il·lustra-tiva s’anirà fent referència a la tasca educativa del formador viari, que utilitza els continguts, lesestratègies, els mitjans i els recursos didàctics com a mitjà per poder assolir els objectius de l’e-ducació viària que es relacionen amb aquella part del procés de formació.

En l’exposició s’aniran tenint en compte algunes possibles variacions de l’esquema marc presen-tat per tenir presents els criteris didàctics exposats en la unitat anterior. Aquestes variacions pre-tenen mostrar més possibilitats de treball en cada fase de les sessions d’aula. Amb tot, convérecordar que aquesta proposta és una de les innumerables possibilitats de desenvolupar unasessió d’aula i que, per tant, té un caràcter merament il·lustratiu.

127

Unitat 11 Exemple d’una sessió d’aula

11.2. Situació inicialLa sessió de formació parteix d’una determinada distribució de l’espai i dels recursos que el for-mador ha previst prèviament. L’aula de tipus convencional disposa de cadires amb braç o detaules per a dues persones (en aquest cas és indiferent, probablement millor les taules per lacomoditat per escriure i tenir-hi els materials).

El segon aspecte que cal considerar és tot allò relatiu a les característiques dels participants:nivell instructiu, motivació, expectatives, coneixements previs així com la seva situació en elmoment de fer la classe (després d’una jornada laboral, després d’estudiar, etc.). És evident quesovint no es disposa de tota la informació, però tot el que es pugui saber dels alumnes permetràadequar al màxim el treball al grup. Algunes d’aquestes dades es van coneixent a mesura queavança el curs o el temari; d’altres, convé preguntar-les. En la unitat d’avaluació inicial escomentaran breument algunes d’aquestes qüestions. De tota manera convé buscar la informa-ció per tal que no jugui en contra dels objectius de formació.

Hi ha dues persones que són més tímides i insegures que la resta (ubicades a l’ex-trem esquerre de l’aula). Aquesta informació li servirà per adreçar-s’hi amb més fre-qüència que a la resta, i això li permetrà garantir que es vinculen a la sessió. Tambého tindrà en compte per no incidir-hi en públic de manera individual i evitar aixíincrementar en excés la seva angoixa. Igualment, hi ha dues persones, situades justal costat de la taula del formador, que són diametralment oposades a les anteriors:parlen sovint i monopolitzen la dinàmica i l’atenció del formador.

La distribució triada per iniciar la sessió és la següent:

• La distribució en “U” permet que tothom esvegi de cara i que el formador pugui estar aprop de tothom.

• La taula del formador permet disposar de mate-rial i documentació a mà, però no al mig de l’au-la perquè faria de paret respecte a l’alumnat.

• En cas de projectar quelcom amb el retroprojec-tor o de passar un vídeo, tothom pot girar-seper estar de cara a la pantalla. És convenientque l’aparell de vídeo pugui posar-se just davantde la pissarra, si escau.

• En cas de treball en petit grup, sempre es potreorganitzar l’espai de manera fàcil i ràpida.Igualment, si el treball ha de ser individual, espot modificar la distribució fàcilment.

• La zona activa de l’aula (paràbola puntejada ver-mella) és tota l’aula.

Esquema núm. 15. Exemple de distribució d’aula.

pissarra

retroprojector

vídeo

128


A partir d’aquesta distribució inicial i de la caracterització dels participants, el formador ha decrear el clima necessari per començar a treballar. En primer lloc, cal destacar la importància delsobjectius de la sessió. Aquesta presentació és breu i se li pot donar suport amb la pissarra o ambuna transparència on figurin els objectius. Cal que el formador destaqui la relació dels objectiusi, per tant, de tot el que es faci durant la sessió, amb la seguretat viària i la conducció segura.Aquest tipus d’argument és el que li dóna més força.

Un altre aspecte que pot presentar-se en la situació inicial és la posició de la sessió en el conjuntdel temari. En aquest moment es pot establir la connexió entre els continguts que s’aprendran iels de la sessió anterior (per si hi ha alumnes que no hi han assistit) i també amb els contingutsde la sessió posterior.

Tema 3, relacionat amb el tema 2 i previ al tema 4.

Temari

Destacar els elements fets anteriorment que tenen a veureamb el tema nou.

1

2

3

4

5

6

Esquema núm. 16

Quan explica la ubicació del tema en el conjunt del temari, el formador destaca en quina mesu-ra aquell tema contribueix a la conducció segura.

En relació amb el grup de persones del fons de la sala, el formador s’apropa lleuge-rament i verifica si queda clar el que acaba de presentar. Procura interactuar menysde l’habitual amb les persones que té a prop sense renunciar a la seva complicitat ibona disposició.

Aquesta primera fase finalitza tot just quan acaba la sensibilització, que en els casos que es cre-gui oportú pot complementar-se amb un diagnòstic inicial del nivell de l’alumnat sobre el tema.Per fer-ho el formador disposa en molts casos de qüestionaris que permeten fer aquesta feina.

129


Amb la distribució ressenyada es pot fer una ronda participativa amb l’alumnat perquè puguinexpressar com valoren els continguts que es tractaran, tenint en compte que la participaciónecessita temps, la qual cosa pot fer alentir el ritme de la sessió i consumir més temps del previst.

Quan tothom que ho ha volgut ja ha dit la seva, el formador procura que el grupetmenys participatiu pugui preguntar o opinar, per tal que ningú no es quedi senseaquesta possibilitat. Igualment, si s’apliquen qüestionaris, el formador ha de procu-rar que el grup extravertit no faci el qüestionari en parelles, perquè això desvirtuaels resultats. En qualsevol cas s’ha de procurar que al grup de persones menys par-ticipatives no li quedin dubtes o qüestions sense resoldre.

Els qüestionaris de diagnòstic inicial permeten fer un treball progressiu de concentració i de pene-tració en el tema que es tractarà perquè obliguen l’alumnat a pensar i a centrar-se en cada undels ítems, la qual cosa permet finalitzar la primera fase amb l’estat individual i grupal desitjables.

Si el formador disposa d’un espai més rígid, cal buscar altres estratègies per tal d’optimitzar-lo.En el quadre següent s’il·lustra una aula amb una distribució més tradicional, que és rígida (noes pot moure).

Esquema núm. 17

• L’itinerari blau expressa el comportament tradi-cional en una aula tradicional. El paraboloidepuntejat blau mostra la zona activa de l’aula:aquells alumnes que podran interactuar fàcil-ment amb el formador.

• L’itinerari vermell mostra una actuació compen-sadora d’un espai rígid, amb la qual cosa lazona activa de l’aula torna a aplegar tot l’alum-nat, ja que en diferents moments tothom potestablir contacte visual de manera directa i fàcilamb el formador.

• Evidentment, els laterals també poden ser usatsperiòdicament per desenvolupar la docència,sempre tenint en compte que deixen a personeslluny del camp visual durant una estona i queobliguen l’alumnat a girar molt el cap.

En aquest tipus d’espai el formador pot situar-se lluny de la transparència per facilitar-ne lavisualització mentre la seva veu és més propera a tots els participants. També pot utilitzar pla-fons de mida DIN-A3 que pot bellugar perquè tot el grup els pugui veure fàcilment. Aquesttipus d’estratègia és vàlida per a tota la sessió de formació.

130


11.3. Desenvolupament de contingutsLa segona fase de la sessió és la de desenvolupament de continguts. Aquesta part constitueix elgruix de la sessió d’aula perquè ocupa el 75 % del temps disponible, aproximadament 40 o 45minuts. Durant aquesta estona el formador ha de proposar tot el conjunt d’activitats amb lesestratègies metodològiques corresponents per tal que es puguin aprendre els continguts de lamillor manera possible. Cal tenir present que l’atenció del grup es troba, potencialment, en elmillor moment de tota la sessió, per això si cal introduir conceptes o explicacions complexes,aquest és el millor moment. Per fer-ho el formador pot partir dels resultats dels qüestionaris ini-cials i proporcionar informació escrita, o mitjançant el suport visual, sobre els continguts queexpliquen tot allò que l’alumnat no sap sobre el tema.

• El formador s’acosta a cada alumne o petit grupper proporcionar informació sobre els aspectesque en el qüestionari no s’han respost correcta-ment.

• El retroprojector pot mostrar, quan el formadorho consideri oportú, la informació necessàriaper valorar les respostes del qüestionari i fer-nela correcció raonada corresponent.

• Amb la informació a l’abast de tothom, el for-mador pot actuar observant el tipus de comen-tari que fa cada alumne o parella d’alumnes ifer-ne posteriorment una síntesi, tot destacantels elements que més costen o que no quedenclars per a tot el grup, a la pissarra o bé en unatransparència.

• Es pot optar per una modalitat mixta, en la qualcada parella d’alumnes verifica les seves respos-tes i el formador ho supervisa i hi afegeix lainformació o els comentaris oportuns, tant pera cada parella com per al gran grup.

Esquema núm. 18

pissarra

vídeo

retroprojector

La informació sobre aspectes deficitaris (ítems que l’alumne ha contestat erròniament) es potproporcionar de manera individual o bé estructurar l’activitat per parelles, de manera que a par-tir de la informació sobre el contingut dels qüestionaris, els alumnes mateixos pugin corregir-se icomentar el perquè de les respostes equivocades.

El formador ha propiciat que el grupet de persones més tímides puguin fer un grupde tres persones, cosa que pot donar-los seguretat.

131


Una segona activitat per aprofundir en aspectes valoratius sobre el tema pot ser un debat dirigita partir d’un cas que presenta el formador en el qual cal aplicar els continguts del tema perassociar-los amb les valoracions i els convenciments que tenen els alumnes.

El cas, novament, es pot presentar mitjançant un breu text escrit (una notíciarecent, un reportatge, un relat, un anunci, un fragment de vídeo o una transparèn-cia, pòster o qualsevol altre mitjà que serveixi per presentar-ne les característiquesbàsiques.

El formador pot fer que una de les persones extravertides faci de moderadora deldebat perquè la seva participació quedi canalitzada i no dificulti la de les altres per-sones.

És important destacar que el treball socialitzat de diàleg entre l’alumnat i el formador facilita laintegració de valors en la mesura que les relacions porten una càrrega important de valors i acti-tuds que es transmeten. El fet de verbalitzar determinats pensaments o opinions i, sobretot,intencions i valoracions amb una certa càrrega d’afectivitat ajuda, en primer lloc, a ser-ne cons-cient i, en segon lloc, a fixar compromisos. Per això el formador pot afavorir el diàleg amb laintenció d’aconseguir aquests beneficis. Cal, però, que tingui molt present que determinadespostures poden tornar-se en contra dels objectius i en aquests casos cal facilitar informació ivaloracions creïbles i compatibles amb l’escala de valors dels participants. Per fer-ho el formadorpot:

• Valorar totes les aportacions i el fet de participar.

• Mostrar les pròpies dificultats però vinculades amb la voluntat de canvi i millora.

• Proporcionar arguments objectius a favor de les conductes i les valoracions favorables a laconducció tranquil·la.

• Buscar la possibilitat d’arribar a pactes o que l’alumne pugui trobar un camí de sortidaque li permeti canviar.

• Destacar i valorar molt positivament els canvis i les intencions de canvi.

132


L’esquema següent pretén il·lustrar la situació de visionat d’un vídeo o presentació d’un cas i elposterior debat sobre el tema.

• Mentre es visiona el vídeo, tothom pot girar-seper estar de cara a la pantalla. El vídeo s’hasituat davant de la pissarra perquè és el punt demàxima visibilitat per a tot el grup.

• Mentre dura la projecció el formador ocupa unsegon terme per no introduir elements de dis-tracció.

• En el moment que es vol desenvolupar el debat,o sempre que el formador vulgui apropar-se algrup per treballar els valors o les actituds, es pottancar la “U” per tal que tothom pugui veure’smillor i poder dialogar més còmodament, talcom s’il·lustra en el gràfic inferior. Val a dir, però,que aquesta segona opció és només una possi-bilitat. Si per fer-ho es perd el clima de treball oes perd l’atenció, aleshores probablement ésmillor mantenir la distribució inicial.

• Cal pensar si és més convenient que el forma-dor s’integri en el grup o que adopti un rol mésd’observador. La seva situació a l’aula variarà enfunció de la decisió que prengui.

• Quan hi ha alumnes que no participen, el for-mador ha de procurar integrar-los en el debat ifer que també verbalitzin les seves opinions. Dela mateixa manera, cal controlar les personesque monopolitzen la paraula per tal quetothom pugui parlar. El formador, en aquestscasos, pot fer de moderador i de conductor deldebat.

• Convé controlar, també, el fil del debat i portar-lo a conclusions. El formador pot anar sintetit-zant i resumint les idees que han anat sorgint ipresentar, si s’escau, nous reptes o problemesper dinamitzar la participació.

• Cal pensar en l’esgotament del temps i deltema plantejat de manera que no s’allargui mésenllà del necessari.

Esquema núm. 19: Sessió de vídeo.

Esquema núm. 20: Situació de debat.

133


Un cop finalitzat el debat, el formador pot destacar-ne els elements més importants tot relacio-nant-los amb els continguts de la sessió i, per tant, amb els objectius, que han d’estar semprepresents en la dinàmica de la classe. D’aquesta manera el formador va vinculant allò que sabeni pensen els alumnes amb el que es pretén assolir en la sessió, cosa que es fa d’una manera par-ticipativa.

Aquesta síntesi és la que porta a fer una avaluació de sortida o final de la sessió, que és la darre-ra activitat pròpia del nus de la sessió. En aquesta avaluació cal tornar a plantejar les mateixesqüestions del principi i cada alumne les contestarà individualment.

En aquesta avaluació final cal buscar el compromís i el convenciment de l’alumneat en forma devaloració, adhesió o disposició favorable envers la conducció segura i eficaç a partir dels contin-guts específics de la sessió. Aquesta disposició pot manifestar-se a partir del qüestionari final, talcom ja s’ha dit, o bé fent una ronda entre tots els participants en la qual han d’expressar-la ver-balment tot pensant en aquells aspectes que més els costa o que més complexitat els han plan-tejat.

11.4. Finalització de la sessióPer a la finalització de la sessió es recupera la disposició de l’espai que es presentava a l’inici, per-què cal focalitzar molt l’atenció que queda al grup, per la qual cosa el treball en petit grup oparelles pot suposar, en aquest moment, un element de distorsió i pot afavorir que algunes per-sones desconnectin. Amb la situació inicial d’aula, en la qual tothom manté el contacte visualamb el formador i amb la resta de participants, el formador destaca, de manera sintètica, elselements més importants de la sessió, en recupera la importància i la vinculació amb la segure-tat i també amb el procés que els alumnes han seguit durant la classe.

Vincular el tema tractat amb elssegüents destacant els punts de contacte i generant expectatives...

Temari

Tema 3, destacar-ne els elementsmés significatius.

1

2

3

4

5

6

Esquema núm. 21

En darrer terme, tal com s’il·lustra en el gràfic anterior, el formador vincula el tema tractat ambla sessió o sessions posteriors (per a tots aquells que l’endemà tornaran a classe) i/o amb el temao temes següents (per a aquelles persones que tenen una assistència més irregular).

11.5. Activitats d’aprenentatge i autoavaluació1. Destaca els elements que s’han tingut en compte en la fase introductòria per aconseguir

un bon inici de la sessió d’aula.

2. A partir del desenvolupament proposat, busca una unitat de formació del temari deSeguretat viària i una altra del de Mecànica i intenta relacionar-ne les parts i el desenvolu-pament. Són compatibles l’explicació d’aquesta unitat i la que has triat? Què creus quecaldria variar?

3. Proposa altres situacions i estratègies per poder desenvolupar una sessió d’aula. Aquestaproposta ha d’incorporar una distribució de l’espai i un desenvolupament que contemplila introducció, el desenvolupament i l’acabament de la sessió a partir d’estratègies i activi-tats diferenciades.

134


135

Unitat 12

Metodologia de la formació en les pràctiques de conducció

12.1. Les pràctiques de la conducció segura i eficaçAquesta unitat enceta la formació pràctica dels futurs conductors. Parteix de les primeres ses-sions formatives al vehicle i arriba fins al moment en què el formador considera que l’alumneestà a punt per poder accedir al permís de conducció de vehicles.

Esquema núm. 22

FORMACIÓ ALES SESSIONSD’AULA

AVALUACIÓ DELA FORMACIÓTEÒRICA

SESSIONSPRÀCTIQUES AL VEHICLE

PERMÍS DE CONDUIR

AVALUACIÓ DE LES

PRÀCTIQUES

136

Unitat 12 Metodologia de la formació en les pràctiques de conducció

Abans de desenvolupar el tema, convé pensar quines són les especificitats d’aquestasituació d’ensenyament i aprenentatge i també quins són els objectius relacionats amb laformació pràctica de conductors segurs i eficaços que aquesta situació ha de permetre assolir.De fet, aquest és el darrer pas abans d’accedir a l’avaluació final i d’obtenir, si s’escau, el permísde conduir.

Condició Consideracions didàctiques

CONDICIONS DE PARTIDA

Moltes diferènciesindividuals inicials

El formador afronta una situació inicial en la qual les característiques decada alumne són molt diferents tant pel que fa a condicions favorables(coneixements, destreses adequades ben integrades, compromís de segure-tat) com pel que fa a condicions desfavorables (actituds esportives en laconducció, agressivitat, informacions esbiaixades, mals hàbits). El formadorha de determinar el punt de partida i establir la millor estratègia per fer evo-lucionar aquesta situació de manera òptima.

Tot i que el punt de partida és molt diferent en molts casos, el formador hade garantir un determinat nivell final en tots els casos.

Relació d’un a un El formador desenvolupa la tasca educativa de manera individualitzada. Potatendre les especificitats de cada alumne.

Aquesta situació proporciona el clima ideal per poder transmetre de manerainformal i propera les actituds, els convenciments i les emocions favorables ala conducció segura i eficaç així com la necessitat de compromís enversaquesta qüestió.

Màxima activació i participació de l’alumne

La situació pràctica exigeix l’activitat de l’alumne en tot moment, tant si estàatenent a una demostració o explicació del formador com si està conduint.

Concentració alta El fet de conduir implica atendre a diverses fonts d’informació i d’estímuls:els comandaments del vehicle, les circumstàncies de la via (trànsit, clima,vianants), el comportament del vehicle i l’interior del vehicle (en aquest casel formador; en el futur, els acompanyants).

Cal tenir present que incorporar un nou estímul pot suposar haver de pres-tar menys atenció a un altre.

El formador ha de saber triar el moment més adient per comentar les coses,especialment al principi del procés, quan l’atenció al fet de la conducció ésmolt alta.

137


Situació de conducció real

Les pràctiques de conducció dins el vehicle es desenvolupen en vies ordinà-ries on la circulació és real. Això ofereix el marc ideal per aprendre el queserà després la conducció. Cal aprofitar-ne totes les característiques i vincu-lar-les amb els objectius de la conducció segura i eficaç.

Al mateix temps permet evidenciar “en temps real” cada element de l’apre-nentatge i del comportament de l’alumne i, per tant, obtenir evidènciesimmediates dels encerts o dels errors en l’esmentat procés. Aquest fet per-met incorporar millores o elements potenciadors o correctius en cada situa-ció, de manera ràpida i sovint immediata a l’acció.

Moltes més possibilitatsque apareguin distraccions i elements fortuïtsreals

La conducció per vies públiques durant la formació pràctica fa incrementarla possibilitat d’incidència d’elements fortuïts. El formador ha de tenir encompte aquesta situació de camp, tant per triar les vies i els contextos quemillor representin les diferents condicions de circulació, com també per inte-grar aquells elements fortuïts en la formació: anàlisi d’una decisió ràpida,d’un comportament erroni d’un altre usuari de la via, etc.

Molts dels incidents normals en les vies no poden programar-se ni anticipar-se, per això cal estar preparat i donar-los la importància i l’atenció quemereixen: són elements reals que en situació de circulació alteraran regular-ment la conducció ordinària i que s’hauran d’afrontar.

Rol del formador:educador i garant de la seguretat

Les situacions esmentades en l’apartat anterior fan que el formador hagid’estar pendent tant de l’execució de l’alumne com de la possible necessitati pertinència de la pròpia actuació en cas de perill. La seva tasca és, doncs,complexa, també, perquè en realitat ha de desenvolupar dos rols simultà-niament.

Integració de tots els components del’aprenentatge

La conducció és una destresa múltiple o, més aviat, una competència querequereix la integració de tots els elements de l’aprenentatge: en aquestsentit és necessari tenir disponibles els conceptes fonamentals de la teoria,les habilitats i, sobretot, el govern i l’articulació d’ambdues coses a partirdels valors i les actituds de conducció segura. Tots aquests elements hand’integrar-se en forma d’hàbits de conducció segura durant el procés deformació per tal que la conducció durant la formació no sigui diferent de laconducció que desenvolupen després els conductors.

Pressió social i del’alumne en relacióamb la velocitat de l’aprenentatge ide l’accés a l’examende conduir

El formador és pressionat per l’alumne i per l’entorn per oferir una formacióque permeti obtenir el permís de conduir al més ràpidament possible.Aquesta pressió s’ha de subordinar al procés d’aprenentatge real de l’alum-ne en relació amb els objectius establerts. La situació de pràctiques, comque és l’última i té un caràcter aplicat tan proper a la vida real, fa que lapressa esdevingui un condicionant que cal controlar de manera conscient.

138


En segon lloc cal pensar quins són els objectius de la formació en les sessions pràctiques,els quals, afegint-hi els derivats de la normativa vigent –dels quals són complementaris–, espodrien sintetitzar a grans trets de la següent manera:

• Identificació i descripció de tots els elements del vehicle.

• Utilització de tots els comandaments i mecanismes del vehicle aplicant les mesuresde seguretat de manera conscient, segura i eficaç.

• Integració dels coneixements adquirits durant la formació a l’aula i aplicació encondicions de circulació.

• Interpretació, en termes de seguretat i risc, de la informació provinent d’un mateix,del vehicle i de l’entorn, abans i durant la conducció.

• Adaptació preventiva de la conducció a les condicions de cada moment.

• Automatització dels comportaments de seguretat i prevenció des del moment del’accés al vehicle fins al final de la utilització i en el moment d’abandonar-lo.

Necessitat elevadade combinar l’eficà-cia i l’eficiència

En relació amb el punt anterior, el formador ha de buscar l’eficàcia de la for-mació (assoliment de tots els objectius de conducció segura plantejats) totbuscant també l’eficiència (relació d’objectius aconseguits en relació amb elsrecursos usats, entre els quals, el temps emprat, és a dir, el nombre de pràc-tiques).

Tot i que això constitueix una exigència de qualsevol professional de la for-mació, convé destacar que cal subordinar el procés a l’assoliment delsobjectius de la formació, que són els que garanteixen una conducció segurai eficaç.

Esquema núm. 23

Característiques de l’alumne

Característiques de la formació en sessions de pràctiques

Exigències de la conducció (objectius de la

formació pràctica)

PUNT DE PARTIDA PER A LA FORMACIÓ PRÀCTICA DE FUTURS CONDUCTORS

El formador ha d’estructurar la tasca docent i educativa a partir de les característiques pròpiesde cada alumne –que cal analitzar en termes de limitacions però també de possibilitats–, lescaracterístiques de la situació d’ensenyament i aprenentatge –que ofereix un marc molt deter-minat– i les exigències derivades dels objectius de l’educació del conductor, en general, i de laformació pràctica, en particular.

Els diferents elements que s’exposen en aquesta unitat –i que es concreten en l’exemple il·lus-tratiu de la següent– han de constituir eines i recursos per optimitzar la tasca docent; en aquestsentit cal considerar-los a partir de cada situació. Novament cal recordar que aquesta unitat noaplega tots els possibles recursos didàctics i metodològics que existeixen ni tots els que s’hiexpliquen serveixen sempre i en totes les situacions. Cada formador ha d’anar-los integrant enel seu quefer i complementant amb d’altres que també ajudin a formar conductors responsa-bles el comportament dels quals contribueixi a la millora de la seguretat viària pròpia i de la res-ta d’usuaris de la via.

12.2. Estratègies metodològiques per a les pràctiques

12.2.1. Estructuració del procés d’aprenentatge de la conducció en fases

Una primera aproximació al procés d’ensenyament-aprenentatge de la conducció es pot fer apartir de les diferents fases que pot seguir el procés i que es poden anar combinant. Si es consi-dera que la conducció és una tasca complexa que requereix destreses múltiples, convé apropar-s’hi gradualment per garantir la progressió en l’aprenentatge. També s’ha esmentat en l’anàliside les condicions prèvies que el procés d’ensenyament ha de tenir en compte el nivell elevatd’activació i atenció que dispensa l’alumne a la conducció, la qual cosa fa difícil que pugui aten-dre a d’altres estímuls, especialment en situació inicial. Tenint en compte aquestes qüestionspoden considerar-se com a mínim tres fases:

• Vehicle aturat.

• Adaptació a la conducció.

• Adaptació a la conducció ordinària.

La segona i la tercera fase poden graduar-se segons la incorporació o no d’altres elements queles fan més complexes o difícils, i que s’han de presentar segons el nivell d’aprenentatge assolitper cada alumne. A continuació es comenten breument, tot considerant-ne les especificitats iles potencialitats.

Vehicle aturat

El primer pas del procés es desenvolupa amb el vehicle aturat, que ofereix un conjunt importantde possibilitats d’ensenyament i aprenentatge d’elements que seran clau per a la conducció ique en altres circumstàncies no poden considerar-se. Tot i que la situació de vehicle aturat és laprimera, és convenient considerar-la en totes les sessions pràctiques abans de començar a circu-lar, perquè d’aquesta manerea, insistint-hi al llarg de tot el procés d’aprenentatge, aconseguimque determinats aprenentatges es converteixin en hàbits i automatismes.

139


140


En aquesta fase es poden considerar les següents qüestions, de les quals es fa especial esment al’inici, però que cal anar tractant de manera sistemàtica i continuada mentre duri el procés d’a-prenentatge:

Qüestions que cal analitzar i valorar en situació de vehicle aturat

Consideracions didàctiques

Situació personal

Revisar l’estat del conductor abans d’agafar elvehicle i identificar aquells elements o circumstàn-cies que poden alterar la conducció per tal de valo-rar-los i prendre mesures. Entre altres es podenconsiderar: el cansament, la son, l’estat emocional(activitats o esdeveniments viscuts durant el dia,estat d’ànim), ingestió de substàncies que alterenles condicions normals (estimulants, relaxants, anti-depressius, alcohol, o altres).

Valorar l’estat personal pot fer, fins i tot, considerarla possibilitat d’utilitzar un mitjà de transport dife-rent del vehicle propi o extremar les precaucions encas d’haver de conduir després d’una jornada ten-sa o crispant.

El formador pot iniciar la conversa preguntant comestà l’alumne, tot fent esment de qüestions sobrel’estat anímic, físic, el tipus d’activitat desenvolupa-da, etc.

Expressar sentiments i preocupacions sobre l’estatde l’alumne pot facilitar que faci, cada cop més,una autorevisió del propi estat abans de conduir.

Característiques generals del vehicle

Valoració de la relació pes/potència, color del vehi-cle, tracció del vehicle i incidència del tipus de trac-ció en la conducció i en el comportament del vehi-cle durant la conducció.

En el cas de les classes pràctiques el vehicle seràsempre el mateix, però la reflexió sobre les caracte-rístiques generals del cotxe i la incidència quetenen en la conducció i per tant en la seguretat i elrisc són elements importants per augmentar l’una icontrolar l’altre.

Estat dels elements exteriors del vehicle

Revisió sistemàtica rutinària de cobertes, amorti-dors, frens, fars, retrovisors, visibilitat dels vidres iqualsevol tipus de desperfecte que pugui alterar laconducció.

La revisió ocular d’aquests elements, als qualstambé podríem afegir els nivells, fa que s’adquirei-xi l’hàbit de donar un cop d’ull a l’estat general delvehicle de manera automatitzada, podent preveniraixí les possibles incidències que podrien causar unaccident durant la conducció. Si l’alumne s’acostu-ma a fer aquest tipus d’examen, probablementl’integrarà de manera sistemàtica en forma d’hà-bit.

Comandaments

Localització i funcionament del volant, l’accelera-dor, el pedal del fre, l’embragatge, el canvi de mar-xes, del senyal d’emergència, comandaments deneteja, altres comandaments (indicadors de direc-ció, inclinació dels fars, calefacció / refrigeració),

La familiarització amb tots els comandaments delvehicle, la posició, l’ús, les condicions d’us i laimportància de cadascun dels comandaments entermes de seguretat i risc en relació amb la con-ducció és un element important a treballar inclosala potencialitat distractora d’alguns dels elementsdurant la conducció.

141


indicadors i pilots (oli, temperatura, nivell de com-bustible, llums, cinturons), dispositius d’enllumenat(posició, curt i llarg abast, antiboira...). S’ha d’inte-rioritzar bé la ubicació de tots els comandaments ical practicar-ne l’ús amb el vehicle aturat.

Acostumar-se a accionar-los sense perdre de vistales condicions de la circulació és una tasca que s’i-nicia amb el vehicle aturat, tot comentant la difi-cultat / facilitat relativa del seu ús.

Elements de seguretat

Cinturó de seguretat, coixins de seguretat, altreselements...

L’ajustament dels cinturons i l’anàlisi dels mitjansde seguretat de què disposa el vehicle és un nouelement que cal analitzar i valorar en cada ocasió.Contribueix d’una manera o altra a afrontar unaccident.

Elements interiors del vehicle

Ràdio, telèfon mòbil, acompanyants, temperatura,ventilació, seients, altres elements distractors (perexemple, objectes personals).

Un darrer element per analitzar sobre les caracte-rístiques del vehicle està constituït per qualsevolaltre factor que pugui tenir un caràcter distractor oafavoridor de la conducció segura. Controlar laràdio en el moment adequat, apagar el telèfonmòbil, considerar la intervenció o l’acció delsacompanyants, avaluar la ventilació i la temperatu-ra interior de l’habitacle i revisar que no hi hagi ele-ments que puguin caure o desplaçar-se durant eltrajecte ajudarà a valorar especialment les condi-cions de l’interior del vehicle abans de conduir.

Tipus de recorregut que es farà

Destí, vies, circumstàncies previsibles (trànsit, con-dicions climatològiques...).

Pensar en les circumstàncies que condicionaran laconducció pot ajudar a preparar-se i a afrontar-lamillor. Al principi el formador pot facilitar totes lesclaus sobre el recorregut però, progressivamentserà l’alumne qui haurà de fer-ho de manera autò-noma.

Ajustament de tots els elementsi dispositius de comandament i seguretat

Cinturó, retrovisors, seient, volant

Habituar-se a ajustar tots els elements de seguretatserà un objectiu irrenunciable i que s’ha de conver-tir en hàbit ben aviat. Quan s’automatitza aquestprocés és quan sabem segur que sempre el farem.

El diàleg sobre la valoració i la percepció de segure-tat que proporciona cadascun d’aquests elementspot ajudar a fixar elements valoratius a la simpledestresa rutinitzada.

Ús / accionament dels comandaments amb el cotxe aturat

Utilitzar els diferents comandaments del vehicle ifamiliaritzar-s’hi fins a poder-los fer servir sense

142


Adaptació a la conducció

L’adaptació a la conducció implica el maneig del vehicle en moviment per vies que ofereixenpocs elements distractors o que compliquen la conducció. Es tracta d’anar assolint la competèn-cia adequada per circular de manera segura tenint el màxim d’experiències de control de lasituació a partir del domini del vehicle i de la integració del conductor de com funciona.

Durant aquest procés cal atendre, entre altres, les següents qüestions:

Pedals, volant, palanca de canvi, intermitents,llums, clàxon...

perdre de vista les circumstàncies de la via consti-tueix una fase de l’aprenentatge previ a la marxa.Cada comandament té una relació directa amb laseguretat i el risc. Fer-ne un ús correcte contribueixa una conducció segura i responsable i un mal ús aapropar-se al risc d’accident.

Comprovació d’indicadors i circumstàncies externes i encesa del motor

Nivells, pilots d’avís, trànsit, vianants, altres cir-cumstàncies. Dos punts de la clau de contacte.

Abans d’iniciar la marxa, i per tant quan s’estàamb el vehicle aturat és el moment de comprovarfinalment els diferents factors conjunturals quepoden afectar l’inici de la marxa i la incorporació altrànsit de la via. Cal verificar que el vehicle té totsels sistemes en bon estat, que el canvi està en puntmort i que es coneixen les circumstàncies de l’en-torn per incorporar-se a la circulació en un contextconegut. El primer punt de contacte de la clau enspermetrà explotar aquestes qüestions. Finalment,l’encesa del motor i l’escolta de les revolucions enrelació amb l’agulla que compta les voltes i l’accio-nament de l’accelerador serà la darrera qüestióque es treballa abans d’iniciar un trajecte.

Aspectes clau Consideracions didàctiques

Percepció de la pròpia situació: estat anímic, cansament, relaxació...

Convé que el conductor sigui conscient de com es troba quan porta el vehi-cle. Analitzar si la situació inicial incideix en la conducció o bé si la mateixaconducció fa estar tens o nerviós.

Procurar trobar-se relaxat al vehicle és un objectiu important d’aquesta fase.En aquest sentit, el formador ha de procurar no incorporar elements que

143


Anàlisi del comportament delvehicle en relacióamb la pròpia acciósobre els diferentscomandaments

Des del principi l’alumne ha d’aprendre a dialogar amb el vehicle que portai a tenir-ne experiències de control tot essent conscient que cal actuar d’unadeterminada manera per controlar-lo i que no sigui el vehicle el que puguicontrolar-lo a ell.

L’acció del conductor sobre els diferents comandaments té un efecte directesobre el vehicle –considerat una màquina– i per tant sobre la conducció i lacirculació, és a dir, al desplaçament del vehicle per una via en un context detrànsit determinat.

Analitzar les revolucions a partir del compta-revolucions i sobretot pel sorolldel motor; constatar les forces que experimenta el cos en cada variació de ladirecció i analitzar l’efecte del peu sobre el pedal del fre i dels frens sobre elvehicle són elements que ens ajuden a fer-nos conscients del grau de con-trol que tenim sobre el vehicle i de la connexió de cada acció que fem com aconductors sobre cada reacció de la màquina.

Autocontrol de la velocitat

Un dels elements clau de la conducció segura és l’autocontrol de la veloci-tat: des del primer moment que el vehicle circula cal destacar regularmentque el conductor ha de controlar la velocitat anticipant-se a possibles varia-cions de les circumstàncies de la circulació, de la viai del trànsit.

La destresa de la reducció de la velocitat cal acompanyar-la d’una anàlisipreventiva de l’entorn que determinarà la decisió de reduir la velocitat entots aquells moments en què aparegui una alteració de les circumstànciesde l’entorn que poden afectar la seguretat.

Anàlisi i comunicacióamb l’entorn

Durant aquesta fase i la següent cal aprendre a analitzar la informació queprové de l’entorn. Convé identificar aquelles informacions que ens podenafectar i discriminar aquelles que ens poden distreure. Identificar indicis ovalorar determinades circumstàncies pot fer que puguem anticipar la nostraresposta de manera preventiva i no haver d’afrontar situacions de perill.

Un segon aspecte en relació amb l’entorn és la comunicació. Tant la pròpiavisibilitat (llums quan no hi ha llum natural, en túnels o en dies molt foscosper nuvolositat, el color del vehicle en relació amb l’entorn, etc.) com la visi-bilitat de les nostres accions (maniobres) són aspectes clau de la seguretatdurant la circulació.

puguin contribuir a tensar o distreure l’alumne i buscar les ocasions mésadequades per incidir en el seu comportament o per fer comentaris.

Les estratègies de comunicació que faci servir el formador (to de veu,volum, tipus de missatges) s’hauran d’ajustar per facilitar una conducciórelaxada i atenta.

144


Maniobres, canvis de via

L’aprenentatge de les diferents maniobres és el darrer aspecte que cal treba-llar en aquesta fase. En aquest sentit s’atendrà a la progressiva dificultat decada maniobra tant per si mateixa com en relació amb les circumstàncies enquè es desenvolupa. El formador pot estructurar una graella amb les dife-rents maniobres i les diferents situacions en què es poden desenvolupar iestructurar un procés, primer gradual i després aleatori, perquè l’alumnepugui anar-les practicant tot identificant-ne i valorant-ne les característiquesen termes no sols de dificultat sinó també de risc o seguretat.

Adaptació a la conducció ordinària

L’adaptació a la conducció ordinària ha de servir perquè l’alumne s’acostumi a circular per tottipus de vies en tot tipus de circumstància. En aquesta fase s’ha de seguir considerant el fet quees tracta de futurs conductors que dediquen totes les energies a la conducció i per tant cal pensarmolt bé en quins moments es proporcionen informacions o valoracions sobre el que va succeint.

L’adaptació a la conducció ordinària buscarà totes aquelles situacions que compliquen quotidia-nament la conducció, tenint en compte que poden quedar aspectes per resoldre que cal tractard’alguna manera. Alguns d’aquests aspectes són:

• La limitació de velocitat durant la formació. És possible que per situació geogràfica tin-guem difícil accés a autopistes o a autovies, pel fet que o bé no n’hi hagi, o bé es trobinmassa lluny de la nostra zona d’influència. En aquests casos, s’impossibilita el desenvolu-pament de la pràctica que permet conèixer les característiques específiques de circulació ivelocitat per aquests tipus de vies.

• La limitació de les circumstàncies que envolten la conducció depenent del moment i elsdies de pràctiques que cadascú tria: absència de pràctiques nocturnes o absència de diür-nes; absència de conducció amb pluja o vent o altres fenòmens meteorològics o qualse-vol altra circumstància que no pugui planificar-se. No haver experimentat la conducció entotes aquestes circumstàncies implica una formació incompleta, perquè com que nos’han treballat les circumstàncies no se n’ha pogut fer les valoracions i les anàlisis que per-meten automatitzar mecanismes de seguretat en cada tipus de condició.

Aquestes dues qüestions, el formador les ha de tenir molt presents el formador per buscar lamanera de compensar al màxim les mancances que es puguin derivar del període de pràctiquesen el vehicle.

Durant aquesta fase cal fer atenció, especialment i de manera sistemàtica, a totes les variacionsen les circumstàncies que es consideren importants; no sols als aspectes programats, sinó tambéa totes les incidències que puguin produir-se, tant aquelles que han suposat un increment de laseguretat (decisions adequades davant imprevistos) com aquelles que han pogut significar unaugment del risc (imprevist no identificat, amb una reacció errònia). La competència de poderanalitzar després de la formació els diferents esdeveniments i el compromís de tractar-los crítica-ment per poder seguir millorant la seguretat són qüestions clau en aquesta fase.

145


Actuació Desenvolupament Consideracions didàctiques

Anàlisi de lescondicionsprèvies

Abans de començar la sessió el forma-dor considera:

• Circumstàncies del trànsit, via, etc.(hora del dia, condicions climatològi-ques...)

• Circumstàncies de l’alumne (nivell decompetència, estat d’ànim...)

• Objectius de la sessió en relació amb lasessió anterior i la trajectòria de l’alum-ne en totes les sessions anteriors.

Les variables anteriors configuren lasituació de partida per a la sessió.Mitjançant una revisió ràpida d’aquestesvariables, el formador pot concretar elsobjectius i fer-se una idea de quin ha deser el desenvolupament òptim de la ses-sió per tal que sigui eficaç.

Explicació-argumenta-ció

El formador presenta o exposa alguntipus d’informació sobre la conducció oqualsevol aspecte tot justificant cadaelement i la importància que té en lasessió pràctica.

Les explicacions requereixen un certgrau d’atenció i per tant cal desenvolu-par-les quan s’està aturat, perquè en cascontrari poden suposar un desviamentinvoluntari de l’atenció.

Convé justificar o argumentar amb cla-redat les explicacions perquè no siguininterioritzades com a dogmes, sinó quees comprenguin.

Demostració El formador executa una seqüènciad’actuació o una sèrie d’accions coordi-nades relatives al maneig del vehicle ode qualsevol dels comandaments.

Convé marcar molt bé cadascuna de lesoperacions que es desenvolupen i acom-panyar-les de breus explicacions sobrecom es fan i per què es fan d’aquellamanera.

Convé tenir present que no tots els com-portaments poden esdevenir seqüènciesdemostrables, sobretot aquells que sónmolt complexos.

Facilitació El formador proporciona alguna pista oindicació que permet que l’alumnepugui prendre una decisió o actuar d’u-na determinada manera amb més facili-

Els facilitadors s’usen sobretot a l’inici deles pràctiques per tal de fer més fàcils lesaccions i el procés d’aprenentatge de l’a-lumne.

12.2.2. Estratègies d’ensenyament i aprenentatge en les pràctiques

Per les peculiaritats de la formació al vehicle convé tenir present les principals estratègiesmetodològiques de formació en aquest context. A continuació se’n presenten algunes i sen’analitzen les característiques.

146


tat i rapidesa que si ho hagués de feramb autonomia.

Els facilitadors, no s’han de proporcionarde manera sistemàtica perquè podengenerar una certa dependència o dificul-tat per funcionar de manera autònoma.Són útils quan interessa que l’alumne secentri en un aspecte particular o quancal actuar de manera ràpida.

La facilitació sovint es concreta encomentaris, ordres o suggeriments, peròtambé pot implicar que el formadortoqui el volant perquè l’alumne puguicanviar de marxa adequadament opugui fixar-se en com s’incorporen a unaaltra via o carril, etc.

Reforç Comentari generalment valoratiu queafavoreix que l’alumne integri el com-portament o l’acció que desenvolupa obé que l’abandoni. Pot tenir a veureamb els premis i els càstigs.

En educació són recomanables els refor-çadors positius, que sovint es concretenen el fet de premiar les conductes encer-tades en forma de valoracions o bé enforma de canvi de la situació: propostesde progrés (passar a una nova fase, can-viar d’itinerari o d’exercici, etc.). No ésrecomanable usar el reforç negatiu perintentar extingir un comportament, jaque genera altres processos que no sóneducatius (vegeu continguts dePsicologia: models d’aprenentatge).

En relació amb el reforç convé que esprodueixi de manera aleatòria a mig ter-mini, perquè si s’aplica sempre en totesles circumstàncies pot acabar condicio-nant que aparegui aquell aprenentatgeo acció, o no.

Retroacció:avaluacióformativa

El formador valora alguna acció ocomentari de l’alumne per indicar-li si éscorrecte, i en cas negatiu, per facilitarque la canviï.

El formador, sempre que valori l’actitud,els comentaris o les accions de l’alumne,ha de tenir una proposta d’alternativa ode via de millora.

L’avaluació formativa consisteix a valorarde manera constructiva: allò que no estàbé o que no és satisfactori cal canviar-hoi s’ha d’indicar com fer-ho.

147


Emocions /clima

Per desenvolupar un bon aprenentatgecal crear un ambient propici. En aquestsentit el formador ha de tenir clar quintipus de relació és suficientment properai distesa per poder transmetre emocionsi generar confiança per treballar les acti-tuds de l’alumne.

Per fer-ho el docent ha de tenir cura de:

• La relació.

• La definició dels objectius i el procésde treball que cal seguir.

• Els mecanismes per controlar la situa-ció, afavorir el compromís i la partici-pació de l’alumne i fer evolucionar lasituació inicial d’acord amb els objec-tius plantejats.

Simulació Algunes accions convé provar-les ensituacions de control absolut i no ensituació real, com per exemple la prime-ra vegada que es posa en marxa elmotor o que s’accionen els pedals del’embragatge, el fre o l’accelerador.

La simulació consisteix a reproduir lamanera de fer quelcom sense que estracti d’una execució real; són condi-cions controlades.

La simulació permet poder incorporarexplicacions o comentaris perquè no estracta d’una situació real. El formador il’alumne es poden centrar en les accionsi les seqüències concretes i oblidar-se dela resta d’elements.

Imitació L’alumne reprodueix al més fidelmentpossible una actuació del formador pertal d’aprendre les accions, els procedi-ments i les tècniques que hi prenen part.

La imitació convé acompanyar-la d’unprocés de comentari o reflexió sobre allòque s’està fent i per què s’està fent. Noes tracta sols de la seqüència psicomo-triu sinó de la valoració i la justificació decada acció en relació sobretot amb laseguretat.

La imitació ha de donar lloc a l’exercita-ció posterior, que permetrà anar auto-matitzant les accions desenvolupades.

Exercitació L’alumne practica repetidament unadeterminada seqüència, procediment otècnica per tal d’anar agafant desimbol-tura i naturalitat a l’hora de desenvolu-par-la. L’exercitació és també fonamen-tal per a l’adquisició d’hàbits.

La finalitat de l’exercitació és la naturalit-zació de l’acció, és a dir: que es faci sen-se dificultat, de manera ràpida i precisa iamb el mínim desgast energètic.

El formador ha de proporcionar exercicisi recorreguts en què cada acció puguianar-se exercitant de manera gradual isistemàtica.

148


Automatit-zació

Consisteix en la integració d’una deter-minada estratègia o acció de manerapermanent en el patró de conducta decadascú. L’automatització fa minvar, finsi tot, el grau de consciència d’una deter-minada acció amb el consegüent estalvid’energia, que pot dedicar-se a altrescoses.

Quan hom es posa el cinturó de segure-tat o comprova els retrovisors i la pressiódels pneumàtics o els indicadors delpanell de control, i ho fa de manera ruti-nària, gairebé sense haver-hi de pensar,podem dir que ho ha automatitzat.

Aquesta és la situació desitjable per a lamajoria de pràctiques de seguretat: éscom quan hom es renta les dents des-prés de cada àpat. Si cal fer-ne un acteconscient i decidit en cada ocasió es tor-na molt més pesat i feixuc. Si podemrutinitzar-lo per tal que formi part delnostre comportament, hi ha moltes méspossibilitats que no ens oblidem mai defer-ho i que no depengui de l’estat d’à-nim o del cansament o de qualsevolaltra circumstància.

Transferèn-cia

Els coneixements, les destreses i les acti-tuds apreses en un context determinat iper a un determinat tipus de circumstàn-cia serveixen per a altres circumstàncies icontextos diferents i s’han de poder apli-car amb èxit.

Cal buscar situacions en què es pugintransferir aprenentatges; en la conduc-ció hom no és expert fins molt desprésd’haver obtingut el permís de conduc-ció.

La millor manera de garantir un bonaprenentatge és afavorir situacions enles quals l’alumne hagi de transferiraprenentatges i aplicar-los conscient-ment en noves situacions; això permetràdonar la màxima funcionalitat a tot allòque ha après.

Auto-avaluació

L’alumne analitza i valora aspectes delpropi comportament i pren decisions decanvi i millora.

Convé que l’alumne pugui també auto-avaluar-se i comprovar fins a quin puntaprèn, què aprèn i com es comporta enla conducció per tal que pugui identifi-car de manera autònoma aquells aspec-tes que cal millorar per apropar-se a laconducció segura.

149


12.3. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Quins són els tres condicionants inicials de la formació pràctica dels conductors?

2. Quines són les tres fases del procés d’ensenyament-aprenentatge de les sessions pràcti-ques i quina justificació tenen?

3. Quins són els elements que l’alumne ha de verificar rutinàriament abans d’iniciar un tra-jecte i quin sentit té fer-ho?

4. Quins comentaris cal fer quan un preconductor fa una maniobra arriscada? Com potsjustificar que són comentaris adequats?

5. En quines circumstàncies convé simular alguna acció de conducció? Posa exemples d’ac-cions que convé simular abans de desenvolupar-les en circumstàncies de conducció nor-malitzada.

6. Quines són les limitacions de l’adaptació a la conducció ordinària i com podrien minimit-zar-se?

7. Al marge de comportaments de seguretat com posar-se el cinturó o verificar les condi-cions del vehicle, quins altres comportaments es poden automatitzar i per què és impor-tant automatitzar-los?

150

Unitat 13

Exemple de classe pràctica

13.1. IntroduccióAquest és un exemple il·lustratiu del que pot ser una classe pràctica. El principal objectiu de l’e-xemple és mostrar una possible concreció d’una sessió pràctica d’entre 45 minuts i una hora dedurada. Els elements que es presenten són només indicatius d’una possibilitat de les moltes quehi poden haver. Cada formador ha de triar aquests elements o d’altres per fer que les sessionspràctiques permetin a l’alumne integrar coneixements i apropar-se cada cop més a la conducciósegura a partir dels hàbits que anirà adquirint.

La presentació de la sessió es fa dividint-la en tres parts: l’inici de la classe, el desenvolupament ila finalització. S’ha pres com a referència una classe situada a meitat del procés de formació.L’alumne circularà per vies urbanes. S’han volgut tenir presents elements rutinaris i també ele-ments extraordinaris per poder-los incorporar a la classe com a objecte d’aprenentatge, pràcticaque el formador ha de fer freqüentment.

13.2. Preparació de la classePer a les pràctiques es pot pensar l’estructura de qualsevol sessió d’ensenyament i aprenentatgede la manera següent: inici de la sessió (5 primers minuts), desenvolupament (40-45 minutssegüents) i final (darrers 5 minuts, en els quals té lloc la resolució de la sessió). Tot i que podenhaver-hi algunes variacions segons el temps destinat a la conducció i el temps destinat a explica-cions, correccions o aclariments, aquesta estructura és el patró per considerar les sessions estàn-dard.

151

Unitat 13 Exemple de classe pràctica

Abans d’iniciar la classe, el formador ha de tenir presents els següents elements que l’ajudaran adefinir-la:

En quin punt del procés d’aprenentatge es troba l’alumne.De tot allò que ha d’aprendre l’alumne durant les pràctiques, en quin punt es troba.Consegüentment, quins aspectes cal tractar en la sessió en qüestió.

Quin és el perfil de l’alumne (nivell de competència, extraversió/introversió,capacitat d’atenció, manera d’afrontar els errors, etc.)L’alumne a qui es farà la classe té un seguit de característiques que en alguns casos facili-ten el procés i, en altres, el dificulten. En qualsevol cas, convé tenir-ne una idea per tald’ajustar la tasca.

• Una persona amb un nivell alt de competència, extravertit, atent i amb unacapacitat d’afrontar els errors de manera constructiva és, possiblement, unalumne que progressarà fàcilment.

• Contràriament, un alumne amb baix nivell de competència, un nivell alt d’ansie-tat i una baixa capacitat d’afrontar els errors (que s’angoixa per haver-loscomès), requerirà una estratègia diferent. Un tercer perfil difícil és el d’aquellapersona que té un nivell elevat de competència al volant i és extravertida però téuna atenció dispersa, una actitud agressiva i esportiva al volant i no acceptafàcilment els errors. En aquest darrer cas, els objectius tindran molt presents lesactituds i els valors vinculats a la conducció.

Com va anar la sessió anterior (nivell d’assoliment dels objectius, problemes oerrades detectades, aspectes positius)La sessió anterior marca en certa manera l’inici de la que comença. Si va anar molt béconvé tenir-ho present per reforçar-ho però sense equivocar el nivell d’expectatives. Encanvi, si va anar molt malament, convé resituar les coses i donar noves oportunitats d’a-prenentatge que permetin assolir els objectius i tenir la sensació que s’avança adequada-ment.

L’anàlisi de les errades permetrà buscar noves situacions en què l’alumne pugui donar laresposta adequada que en la sessió anterior no va donar. Els aspectes positius permetranpoder-s’hi referir quan les coses no funcionin correctament.

Si l’alumne va tenir problemes per incorporar-se a la circulació en la via en què es troba elvehicle estacionat, convé tractar la qüestió, ja que de seguida es tornarà a trobar ambuna situació igual i caldrà que la superi. El formador analitzarà el que va causar els proble-mes i indicarà a l’alumne com solucionar-los.

Quins aspectes cal ensenyar, quins cal exercitar i quins consolidarUn cop revisats els esdeveniments de la sessió anterior, poden plantejar-se els objectiusper a la sessió que tot seguit començarà. Per a aquesta sessió, el formador pensarà quinsaspectes es poden introduir (explicar-los, fer-ne una demostració, si s’escau), quins aspec-tes ja introduïts cal exercitar i quins convé consolidar.

Aquesta distinció ens indica el tipus d’acció didàctica que hem d’exercir: per als aspectesnous convé seguir tot el procés didàctic d’explicar, raonar i demostrar.

152


Per a aspectes que ja s’han introduït abans, convé explicar amb més brevetat i facilitar ireforçar en cas d’acció correcta.

Per als continguts que cal consolidar, el formador dedicarà més temps a fer-ne una ava-luació formativa i utilitzarà el reforç de manera irregular (de tant en tant).

Cada aspecte que es va incorporant va passant per les tres fases, tal com s’indica en elquadre següent:

En totes les sessions hi haurà aspectes de cada tipus, especialment a mesura que avanci elprocés. En una situació mitjana, probablement les rutines d’abans d’iniciar la marxa siguintotes objecte de consolidació i cada maniobra nova que s’incorpora sigui considerada unaspecte nou. El formador combina la seva actuació d’acord amb algunes de les idees delquadre anterior.

Un cop revisats els aspectes anteriors, el formador viari pot iniciar la classe tot partint de laimatge que s’ha format en el repàs anterior. Algunes de les anteriors qüestions podenformar part d’unes notes que el formador hagi pres durant la sessió anterior (vegeu lesunitats 15 i 16 corresponents a l’avaluació inicial i sobretot l’avaluació de processos) mésel programa de les sessions pràctiques que cada formador té i que, en cada cas, es con-creta d’una determinada manera.

Esquema núm. 24

Aspecte nou:• Màxima explicació

• Màxima argumentació

• Màxima demostració

Aspecte per exercitar:• Màxima facilitació

• Màxim reforç

• Màxima avaluació for-mativa

• L’alumne participamés activament del procés

Procés per consolidar:• L’alumne s’autoavalua

• Reforç esporàdic

• Avaluació formativa

• Mínima explicació

• Mínima facilitació

Transferència:L’aprenentatge jaconsolidat s’aplicaa altres contextosen els quals siguifuncional

Temps

NIVELL D’ASSOLIMENT DE L’OBJECTIU I PER TANT

DE L’APRENENTATGE

153

13.3. Inici de la sessióL’inici de la sessió té per objecte situar l’alumne en el context d’aprenentatge a partir d’unesbreus explicacions. Es parteix de la seva situació per abordar una sessió formativa amb unsobjectius que s’han previst i que l’alumne ha de conèixer. L’explicació breu, més les rutines quecal que l’alumne tingui i apliqui no han de durar més de 5 minuts. Entre aquestes rutines espoden destacar:

• La revisió ocular del vehicle i els seus nivells.

• Una mínima referència a l’estat personal que convé anar verbalitzant per tal de fer-ne eltractament educatiu (pensar com estic m’ajuda a saber quins factors poden incidir perillo-sament en la meva conducció alhora que em centren en allò que em disposo a fer: con-duir).

• Ajustament del seient per arribar eficaçment als comandaments i comprovació dels retro-visors.

• Anàlisi de les circumstàncies de l’entorn: cal que les tractem de diferent manera segons elnivell i el perfil de l’alumne. Si es tracta d’un alumne nou i molt insegur s’intentarà mini-mitzar l’impacte de circumstàncies com la pluja o el fet que hi hagi obres en algun punt(elaborarem un itinerari que eviti les obres, o en cas de pluja evitarem itineraris quepuguin comportar frenades sobtades o revolts perillosos). En canvi, si l’alumne té unabona competència i també seguretat, incorporarem aquestes circumstàncies com a con-tinguts de la sessió perquè l’alumne pugui practicar i aplicar totes les mesures preventivesi tots els mecanismes de prevenció i anticipació de perills que coneix.

Després de les rutines, les anteriors més les que es considerin oportunes (en cas d’alumnes mésavançats, aquesta rutina pot comportar iniciar la marxa i adreçar-se a un determinat punt delrecorregut previst), convé explicar quins elements nous s’incorporaran a la sessió. Si s’escau, elformador indica quina és la seqüència d’execució que cal desenvolupar si es tracta de processossimples. Si són complexos cal explicar-ne els elements més importants i iniciar la conducció.L’explicació ha de posar en relació la sessió que ha de començar amb la sessió anterior tot incor-porant amb detall els nous aprenentatges que l’alumne farà. Aquestes explicacions han de pro-porcionar-se en unes condicions que permetin a l’alumne estar al màxim d’atent per poderentendre cadascuna de les qüestions que el formador li presenti. En general, la millor manera defer-ho és amb el vehicle aturat. Les explicacions inicials inclouran els aspectes específics per tre-ballar (maniobres, circulació per un tipus de via determinat, etc.) però també una referència a l’i-tinerari per fer, al tipus de dificultats que es poden trobar i a les incidències que probablementafectin el trajecte.

És convenient que l’alumne pugui preguntar i expressar les seves percepcions sobre el procés ique també pugui explicar i relacionar el pla de la sessió amb els coneixements que té. Pel que faa la seva participació, convé també que l’alumne pugui verbalitzar la valoració de la sessió ante-rior i destacar-ne els aspectes que el van fer sentir més segur i també aquells que van fer-lo sen-tir insegur. En ambdós casos, convé identificar-ne les causes: què el va fer sentir segur en deter-minades situacions i per què, i per què es va sentir insegur en d’altres. A partir de la identificacióde les causes convé buscar mecanismes i estratègies per evitar les situacions de risc i continuarpotenciant les de seguretat. Aquest diàleg conduït pel formador acabarà quan s’arribi als temesabans indicats, moment en el qual es podrà iniciar la nova sessió amb les indicacions del forma-dor i les qüestions de seguretat ben presents.


154


Cal que el professor de formació viària estigui convençut que el procés d’aprenentatge seràsatisfactori sense renunciar en cap moment a assolir els objectius de seguretat consideratsnecessaris per a tot bon conductor i que ho expressi verbalment. La vinculació d’ambdós ele-ments (la confiança dipositada en l’alumne, més l’exigència inflexible dels objectius de formaciódels conductors) generarà el clima adequat per iniciar la sessió.

13.4. Desenvolupament de la sessióEl desenvolupament de la sessió pràctica inclou tot el recorregut que realitzarà el vehicle finsque torni al lloc de partença o bé fins que s’acabi el temps estipulat menys els 5 darrers minuts,que serviran per cloure-la.

Durant aquest procés el formador ha de tenir en compte el seu paper de mediador de l’apre-nentatge a partir de les següents accions:

• Indicacions sobre l’itinerari.

• Indicacions sobre el trànsit, la via i altres circumstàncies que afectin l’entorn.

• Indicacions sobre les destreses i les accions de l’alumne-conductor.

• Ús de facilitadors.

• Utilització de reforçadors positius.

• Comentaris personals sobre la seguretat i el risc, a partir del que es va esdevenintdurant el trajecte.

• Preguntes sobre l’estat de l’alumne-conductor: percepció de la conducció, percep-ció sobre la seva relació amb la màquina, sobre el risc, sobre la seguretat.

• Preguntes sobre el comportament d’altres usuaris de la via.

• Accions directes sobre els comandaments (en cas de perill i de risc no assumible).

• Enregistrament de les incidències més remarcables (èxits i errors).

A continuació es proporcionen algunes idees sobre les anteriors accions.

Indicacions sobre l’itinerariEl formador viari proporciona la informació necessària perquè l’alumne pugui iniciar lamarxa tot tenint consciència de l’itinerari previst. Aquestes indicacions haurien de sercada cop menys detallades per tal d’afavorir la progressiva autonomia de l’alumne a l’ho-ra d’imaginar i avançar-se a les circumstàncies de l’itinerari previst. Progressivament, elformador anirà introduint, esporàdicament, variacions en l’itinerari amb el mateix objec-tiu: facilitar la progressiva autonomia i capacitat de resposta de l’alumne a requerimentscanviants.

També haurà de considerar si s’han de tornar a repetir aquelles seqüències d’indicacionssobre l’itinerari en què l’alumne ha mostrat especial dificultat d’assimilació.

Indicacions sobre el trànsit, la via i altres circumstàncies que afectin l’entornEl formador, especialment a l’inici del procés de les pràctiques, pot destacar elements dela via, el trànsit o altres circumstàncies que envolten la conducció i la determinen o la con-dicionen per tal que progressivament l’alumne prengui protagonisme en aquesta tascad’anàlisi de l’entorn. No sols convé destacar els elements que d’una manera òbvia enscondicionen: frenada del vehicle del davant, incorporació d’un vehicle en una cruïlla, via-nant que creua el carrer de manera sobtada, sinó també els possibles indicis d’incidència:un vianant que s’apropa al límit de la vorera de manera distreta; l’apropament a una cruï-lla sense massa visibilitat, encara que sigui amb prioritat de pas. Les indicacions han desensibilitzar l’alumne vers tot allò que passa a l’entorn del vehicle, però també vers tot allòque pot passar perquè s’anticipi a les possibles situacions conflictives de perill o risc.

Indicacions sobre les destreses i les accions de l’alumne-conductorCada acció que fa l’alumne pot ser objecte de comentari del formador, tant aquelles quesón satisfactòries com les que són poc encertades. L’alumne ha de tenir un referent moltfreqüent sobre les accions que desenvolupa, en alguns casos, perquè l’únic model de quèdisposa és haver observat com conduïen altres persones, en altres casos en canvi perquèhan interioritzat destreses i maneres de conduir que no s’adapten al model de conducciósegura i eficaç que cal garantir. El formador en aquest sentit ofereix una pauta o patróamb les indicacions i comentaris sobre el que fa i també sobre el que diu l’alumne.

Ús de facilitadorsA mesura que s’inclouen nous aprenentatges convé anar usant facilitadors que ajudenl’alumne a fer més assequible la tasca de conduir. Si des de bon començament l’alumneha de saber fer tot el que cal fer i ha de tenir presents totes les informacions, destreses iactituds davant la conducció, pot col·lapsar-se, i això pot portar-lo a aprendre pitjor o méslentament. El formador pot facilitar la tasca amb petites ajudes, pistes, ordres i observa-cions que permetin a l’alumne centrar-se en els aspectes nous amb menys tensió. Tambéconstitueix un facilitador el fet de comentar o fer una observació sobre com reacciona elvehicle a una determinada ordre o sobre altres aspectes que d’entrada l’alumne pot noanalitzar perquè està massa concentrat.

Utilització de reforçadors positiusL’aprenentatge és gratificant en la mesura que és evident i permet constatar-se’n l’efecte:quan es condueix més relaxadament i de manera més segura la persona es cansa menys ifrueix més de l’activitat. Amb tot, com que es tracta d’un procés lent i costós si es vol ferben fet, convé usar reforçadors positius que ajudin l’alumne a fixar aquelles respostes ocomportaments satisfactoris. El reforç positiu es concreta generalment en comentarispositius referits al comportament de l’alumne.

Comentaris personals sobre la seguretat i el risc a partir del que es va esdeve-nint durant el trajecteEl formador esdevé un referent important per a l’educació del conductor en la mesuraque li transmet valors i actituds durant el procés de formació; encara més durant la for-mació pràctica gràcies a les seves característiques. És per això que no s’ha de limitar adonar indicacions de caràcter tècnic sinó que a partir de les indicacions, i legitimat perusar arguments sòlids, ben documentats i per tant veraços i creïbles, el formador ha d’ex-pressar les seves opinions i valoracions sobre aspectes del comportament viari i per tantde la conducció. A l’hora de fer comentaris cal que el formador sigui sincer i honest i queels faci en els moments adequats: a propòsit d’algun esdeveniment o incident o quan tin-

155


gui relació amb la conversa que puguin mantenir. D’aquesta manera, les seves opinions icomentaris esdevenen objecte d’aprenentatge i serveixen per poder contrastar-les ambles de l’alumne.

Preguntes sobre l’estat de l’alumne-conductor: percepció de la conducció, per-cepció sobre la seva relació amb la màquina, sobre el risc i sobre la seguretatL’aprenentatge pràctic s’articula a partir del maneig de la màquina (vehicle) però ha d’in-cloure necessàriament tot el complex entramat de sensacions i percepcions que experi-menta l’alumne durant la conducció. De l’anàlisi crítica d’aquest procés en depèn, en cer-ta mesura, que l’alumne sigui conscient de què sent i què pensa quan condueix i puguipolir aspectes que l’apropin al perill o al risc d’accident. Per això és important que el for-mador pregunti sobre la sensació de domini i de control que experimenta, especialmenten moments en què la percepció (que pot ser de control) i la realitat (que pot ser de risc)no es corresponen. Convé anar ajustant la capacitat de l’alumne per interpretar correcta-ment les percepcions i sensacions que té respecte del comportament del vehicle. Saberpercebre de manera ajustada com el vehicle es comporta en relació amb les nostresordres de comandament és un aprenentatge que ha de guiar el formador mitjançantalgunes preguntes i observacions fetes amb aquesta intenció.

Preguntes sobre el comportament d’altres usuaris de la via En el mateix sentit que en el cas anterior, el conductor d’un vehicle ha d’estar molt pen-dent de la seva actuació i també ha de poder anticipar-se a les actuacions de la resta d’u-suaris de la via per la qual transita. Per això, les preguntes sobre el comportament d’altresusuaris ajuda l’alumne a adquirir l’hàbit d’analitzar l’entorn per minimitzar l’efecte de lesdecisions de risc d’altres usuaris de la via.

Accions directes sobre els comandaments (en cas de perill i de risc no assumible)L’acció directa sobre els comandaments ha de prevenir qualsevol situació de risc no assu-mible. Aquestes accions sobre l’accelerador, l’embragatge, el fre o fins i tot el volant hande ser analitzades en funció del moment del procés (ha passat a l’inici de la formaciópràctica o en una etapa avançada), de les característiques de l’alumne i de les circumstàn-cies que han motivat l’acció directa del formador. Convé analitzar-ho des de totes lesperspectives per identificar quin ha estat el conjunt de factors que ho han fet necessari iextreure’n, a partir de la valoració, els aprenentatges pertinents i les consegüents propos-tes de millora.

Enregistrament de les incidències més remarcables (èxits i errors)Una darrera acció que ha de desenvolupar el formador durant la sessió és el registre delprocés d’aprenentatge de l’alumne (vegeu les unitats 14 i 15). Per dur-lo a terme el for-mador ha de disposar d’un sistema simple i àgil per poder fer una anotació breu, simple iclara sobre esdeveniments crítics o aspectes positius que serviran tant per a la síntesi de lasessió com per a l’inici de la següent i sobretot per tenir una visió de conjunt de tot el pro-cés de formació pràctica amb les incidències més remarcables. Aquest registre serà undels elements clau per poder decidir si l’alumne ha seguit una trajectòria adequada onecessita algun tipus d’acció complementària.

Les notes es poden referir, com ja s’ha dit, tant a aspectes positius com negatius (d’acordamb els objectius de la conducció segura i amb el perfil del conductor segur i eficaç) tantrelatius a les destreses de conducció com a les actituds i els valors mostrats durant la clas-se. Convé recordar un cop més que la conducció des del punt de vista de les destreses no

156


157


és l’element més important per garantir la formació integral d’un bon conductor: les acti-tuds que es manifesten davant la conducció i com aquestes actituds condicionen lamanera de conduir és tant o més important que la competència en el maneig del vehicle.

13.5. Acabament de la sessióLa sessió es clou amb un balanç, que ha de fer el formador i l’alumne tot repassant els objectiusen relació amb l’execució concreta d’aquella sessió. En aquest balanç es destaquen els progres-sos i sobretot la manera de millorar les errades. És especialment important que sigui l’alumnequi pugui ser conscient d’aquells aspectes que cal millorar (identificar-los) i que intenti buscar lamanera de fer-ho. Aquest procés no ha de durar més de 5 minuts, però és convenient fer-lo peranar rutinitzant l’anàlisi de la pròpia conducció i la capacitat de buscar alternatives de millora.L’avaluació d’aquesta darrera part, curta però important, proporciona un element més per cop-sar el progrés de l’alumne en el seu camí cap a la obtenció del permís de conduir, és a dir, de lautilització de la via pública a les regnes d’un vehicle.

13.6. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació 1. Omple la graella següent tot pensant en estratègies per desenvolupar una sessió pràctica:

158


Fase de la sessió

Objectiu de la sessió:

Elements per considerar Exemples

Inici (5’) Objectius de la sessió.

Indicacions sobre l’itinerari.

Revisió del vehicle.

Revisió de l’estat de l’alumne.

Desenvolupa-ment (50’)

Reacció davant una situació de risc.

Ús de facilitadors.

Reforç positiu.

Enregistrament d’esdeveniments.

Finalització (5’) Balanç de la sessió.

Estratègies de millora.

159

Unitat 14

Avaluació de la conducció segura i eficaç

14.1. IntroduccióL’avaluació és una pràctica que ens ha de permetre conèixer la realitat per poder transformar-la.Aquesta afirmació conté els elements essencials de qualsevol procés avaluatiu. Es tracta d’unapràctica que desenvolupen els professionals de l’educació per poder actuar sobre la realitat, igràcies a la qual podran entendre, fonamentar i justificar cada acció que emprenguin com aprofessionals en diàleg i col·laboració amb altres persones o col·lectius i llurs accions i reaccions.

Aquesta pràctica és un procés continuat de recollida d’informació amb la finalitat de valorarquelcom i prendre decisions sobre la tasca professional que realitzem. De fet, cada decisió queprenem hauria de fonamentar-se i justificar-se sobre la base d’un procés d’avaluació. Fem unacosa determinada –i no una altra– perquè hem valorat que calia fer-la d’aquella manera.Aquestes decisions, tanmateix, sovint es fonamenten en processos d’avaluació inconscients.

A l’hora d’actuar com a professionals, és preferible que disposem de raons fonamentades queens ajudin a entendre la realitat en què treballem i, sobretot, que ens ajudin a prendre les deci-sions més adients en cada cas. Aquesta, però, no n’és l’única justificació: per poder treballar enqualsevol context cal que el coneguem abastament, i això només és possible mitjançant l’ús deprocessos d’avaluació. També podem afirmar el mateix respecte al desenvolupament de qualse-vol actuació o acció professional en què cal reajustar o canviar allò que no és adequat i, encaramés, en acabar qualsevol programa, unitat, sessió, etc., tenim la necessitat de saber fins a quinpunt ha estat satisfactori per a nosaltres i sobretot per a les persones o col·lectius que n’hanestat afectats o que hi han participat. Per tots aquests motius, l’avaluació es configura com un

160

Unitat 14 Avaluació de la conducció segura i eficaç

procés tant important com la planificació, la gestió o la intervenció, respecte de les quals ésindissociable si es pretén facilitar-les i millorar-les.

Podem finalitzar aquesta aproximació al concepte d’avaluació dient que l’avaluació és un procésjustificat en la mesura que ens ajuda a copsar una realitat i, sobretot, a millorar-la.

14.2. L’avaluació en educació i formació viàriesL’avaluació en educació i formació viàries ens permet saber quina és la situació inicial d’un alum-ne: què sap i què pensa de la conducció per poder decidir encertadament quin tipus d’acció for-mativa cal desenvolupar per convertir-lo en un conductor segur i responsable. Mentre es desen-volupa el procés formatiu l’avaluació serveix per millorar l’acció formativa i en cloure’l l’avaluaciópermet decidir si l’alumne ha esdevingut un conductor segur o no.

Es pot considerar l’avaluació com la pràctica que ens permet conèixer la realitat per poder millo-rar-la o intervenir-hi. Cal dir, per tant, que l’avaluació és en la major part del procés formatiu uninstrument de millora educativa. Aquesta pràctica és per tant un element clau per a la millora dela qualitat de l’educació viària. A més a més, l’avaluació ha de ser també el filtre que permeti dis-tingir entre aquelles persones que podran conduir amb seguretat i aquelles que encara necessi-ten aprendre i canviar per acabar d’assolir els coneixements, la responsabilitat i el compromísnecessaris per conduir un vehicle per la via pública.

L’avaluació educativa (aquella que serveix per millorar allò que s’avalua) és un procés que es des-envolupa abans, durant i després de la formació però es pot considerar que és un procés –és adir, una acció continuada– que corre en paral·lel al procés formatiu i que no s’entén sense ell.

L’esquema següent pretén il·lustrar aquesta idea tot vinculant avaluació i formació:

Esquema núm. 25

Realitat inicial

Realitat final

Avaluació inicial:

• Com són els alumnes

• Què necessiten

• Què cal fer

Programa deformació deconductors

Avaluació diferida:

Passat un temps: segueixen conduint amb seguretati responsabilitat?

Avaluació continuada:

• Com funciona el curs

• Què cal millorar

Avaluació final:

• Quins alumnespoden obtenirel permís deconduir

161


D’acord amb el quadre anterior, podem identificar processos d’avaluació abans de començar uncurs de formació viària o de formació de conductors, durant el desenvolupament del curs i uncop finalitzat tant per decidir qui pot accedir al permís de conduir, com després d’un temps perverificar que el comportament dels conductors és l’adequat i en cas contrari, procedir a reciclar-los.

14.3. Dimensions de l’avaluacióEn aquest apartat analitzarem l’avaluació a partir dels diferents elements que la integren. Pensaren l’avaluació suposa considerar un conjunt de dimensions que la concreten i la fan operativa.Per això hom considera aquesta acció com un fenomen processal i multidimensional, tal comexposarem a continuació.

Les dimensions que integren l’avaluació responen a qüestions com les següents:

• Objecte; respon a la pregunta: què volem avaluar?

• Finalitat; quan ens preguntem: per a què avaluar?

• Moment; cal reflexionar sobre: quan ho volem avaluar?

• Instruments, tècniques i recursos; ens preguntem: amb què recollirem i enregistrarem lainformació?

• Avaluadors; decidim: qui desenvolupa l’avaluació?

• Criteris; responen a la qüestió: a partir de quins referents farem l’avaluació?

14.3.1. L’objecte d’avaluació

L’objecte d’avaluació és allò sobre el qual efectuem la valoració i prenem la decisió, és a dir, fareferència a allò que es vol avaluar. Constitueix el focus del qual obtindrem informació per tal devalorar-la. Qualsevol element que es pugui i es vulgui avaluar pot constituir un objecte d’avalua-ció.

A continuació presentem alguns dels possibles objectes que es podrien considerar en l’educaciói formació viàries, tenint en compte que només es tracta d’una aproximació il·lustrativa.

Objectes d’avaluació Què n’avaluem?

Objectius En relació amb el grup: responen a les necessitats?

Per si mateixos: són clars, han estat ben formulats, són realistes?

Estratègies En relació amb els objectius: són les més adequades per assolir-los?

En relació amb els alumnes: són les més adequades?

En relació amb els professionals: les podran executar adequada-ment?

162

14.3.2. La finalitat de l’avaluació

La finalitat de l’avaluació té a veure amb la seva utilitat (per a què avaluem?) i es concreta en trespossibilitats:

1. Avaluació amb finalitat diagnòstica: l’avaluació servirà per fonamentar una propostad’actuació, un pla o un programa. L’avaluació diagnòstica permet copsar la realitat per poderdecidir quina actuació és la més pertinent, per exemple amb la realització d’un qüestionariinicial per tal de conèixer el nivell de coneixements d’un alumne i preparar el curs

2. Avaluació amb finalitat formativa: pretén valorar el desenvolupament d’alguna acció pertal de reconduir-la en aquells aspectes que no són satisfactoris. La intenció, en aquest cas, noés altra que reajustar tot allò que no sigui del tot convenient per a la bona marxa de la feina.Aquest tipus d’avaluació ens ajudarà a mantenir, eliminar o reconduir tot allò que calgui, perexemple quan el professor de formació viària valora la possibilitat de realitzar més pràctiquesperquè considera que el preconductor no està preparat.

3. Avaluació amb finalitat sumatòria: permet valorar de manera sumària (de manera termi-nal, d’aquí el nom) un determinat procés per poder-ne conèixer el valor o mèrit i prendre, a lavegada, decisions terminals globals. Per exemple, l’examen pràctic per obtenir el permís deconduir que serviria per acreditar el conductor.

Generalment en qualsevol disseny d’avaluació es contemplen les tres finalitats avaluatives: ladiagnòstica per fonamentar, justificar i fins i tot legitimar un projecte; la formativa per millorar-ne qualsevol element; la sumatòria per determinar-ne el valor o mèrit global un cop enllestit.


Activitats En relació amb els objectius: serviran per assolir-los?

En relació amb els participants: s’adeqüen o s’ajusten a les sevescaracterístiques?

Recursos En relació amb els objectius: ens ajudaran a assolir-los?

En relació amb les estratègies: permetran la utilització de lesestratègies previstes?

En relació amb les activitats: permetran desenvolupar-les?

Avaluació En relació amb els objectius: podrem avaluar els objectius?

En relació amb les estratègies: podrem avaluar-les?

En relació amb les activitats: podrem avaluar-les?

En relació amb els recursos: podrem avaluar-los?

En relació amb si mateixa: s’ha plantejat bé?, és clara?, participa-tiva?...

Participants Necessitats, potencialitats, expectatives, motivacions, coneixe-ments, comportaments, valors...

Professors Nivell de professionalització, implicació, expectatives, motiva-cions, potencialitats, limitacions...

163


Si bé aquest és l’esquema general, no s’han de confondre les finalitats de l’avaluació amb elsmoments d’avaluació.

14.3.3. El moment de l’avaluació

El moment d’avaluació fa referència a la dimensió temporal de l’avaluació. Prenent com a criteriel procés d’actuació professional, podrem distingir un moment inicial, un de continu, un de finali un de diferit. Aquests moments conformen quatre tipus d’avaluació:

1. L’avaluació inicial es desenvolupa abans d’iniciar un curs o un pla.

2. L’avaluació continuada es desenvolupa durant l’execució d’aquest..

3. L’avaluació final té lloc en finalitzar-lo.

4. L’avaluació diferida es desenvolupa un cop ha transcorregut cert temps des de que va finalit-zar el programa o curs (és el moment que permet valorar-ne la perdurabilitat en el temps, l’e-fectivitat).

Tal com apuntàvem en parlar de les finalitats, aquestes no s’han de confondre amb els momentsd’avaluació. Si bé és cert que majoritàriament les avaluacions diagnòstiques es fan en situació ini-cial, les formatives de manera continuada i les sumatòries al final, podem trobar exemples detotes les combinacions possibles entre moments i finalitats, tal com il·lustrem en la següent taula:

Avaluació inicial Avaluació continuada Avaluació final Avaluació diferida

Abans d’iniciarla formació, amb una:

Finalitat diagnòstica

Durant l’execucióde la formació, amb una:

En finalitzar el procés formatiu,

amb una:

Al cap d’un tempsd’haver finalitzat el pro-cés formatiu, amb una:

Per conèixer el nivelldel grup

Per saber com funciona una part de la formació

Avaluar per generarnova programació

Avaluar per planificarun nou curs

Avaluar la programa-ció abans de dur

a terme un altre cursPer reajustar

Per millorarla programació

Per realitzar un segui-ment dels conductors

durant el procés formatiu

Finalitat formativa

Per seleccionar

Per recopilar evidènciesperiòdiques de la pro-gressió dels alumnes i

tancar fases

Per comprovar resultats

Per comprovar la perdurabilitat de la formació

Finalitat sumatòria

14.3.4. Instruments, tècniques i recursos

Els instruments, tècniques i recursos són dispositius per obtenir o enregistrar la informació desit-jada que després serà analitzada i valorada a partir d’uns criteris preestablerts.

Un instrument és un dispositiu dissenyat específicament per enregistrar la informació desitja-da. Es construeix d’acord amb les característiques de la informació desitjada. Els instrumentsmés utilitzats són els que es detallen en la següent taula:

164


Instruments Característiques generals

Qüestionari Conjunt de preguntes o ítems sobre un tema o conjunt detemes, les respostes dels quals poden ser obertes (expressadesamb les pròpies paraules de qui respon) o tancades (les opcionsde resposta figuren en el qüestionari mateix).

Tècniques Característiques generals

Observació Procés d’obtenció d’informació a partir de l’anàlisi de fets ocaracterístiques d’una persona o d’un context en què l’avaluadorpot prendre part en la dinàmica observada (observació partici-pant) o pot ser-ne només una persona al marge (observació noparticipant). Generalment s’utilitzen registres que serveixen depauta de l’observació (observació sistemàtica). També es pot des-envolupar sense pauta (observació no sistemàtica).

Escala Conjunt de preguntes que es responen mitjançant una escalanumèrica (del 0 al 10 o de l’1 al 4, etc.), parelles d’adjectius bipo-lars (bo - dolent; agradable - desagradable; satisfactori - no satis-factori; acord - desacord) o bé amb una gradació descriptiva(entorn deprimit sense recursos ni equipaments culturals, entorndeprimit amb pocs recursos culturals, entorn amb recursos cultu-rals i esportius; entorn amb molts recursos i equipaments....)

Test Prova o tipus d’examen que avalua coneixements o aptituds enquè s’ha de triar i senyalar amb una creu la opció o opcionscorrectes.

Les tècniques són maneres de procedir, estratègies per obtenir la informació desitjada.Consisteixen en una manera específica de procedir de la persona que avalua per tal que la infor-mació sorgeixi en les millors condicions possibles. Les tècniques s’utilitzen de manera combina-da amb els instruments i els recursos. Algunes de les tècniques aplicables a l’educació viària esrecullen en la taula següent:

Finalment, els recursos són dispositius que s’utilitzen per donar suport a tècniques i instrumentsd’obtenció i registre de la informació. Es diferencien dels anteriors pel fet que són dispositius jaexistents, molts dels quals de caràcter tecnològic, que no van ser creats amb finalitats avaluati-ves, però que s’utilitzen per facilitar la feina. En el quadre següent es recullen els més utilitzats:

165


Recursos Característiques generals

Àudio Enregistra les veus, els comentaris o qualsevol producció audible.En alguns casos és tant important com la informació textual i lano verbal.

Vídeo El vídeo, a més de tot l’anterior, afegeix informació sobre el com-portament i el context en què passa. Permet reproduir la situaciótantes vegades com es vulgui i en moments molt diferents.Permet observar allò enregistrat sense distorsionar la situació.

Internet Actualment la xarxa proporciona accés a molta més informacióde la que som capaços d’analitzar i assimilar. Amb les estratègiesde cerca i anàlisi adequades, constitueix un valuós recurs infor-matiu i de documentació així com de contacte entre persones,grups i institucions, de manera fàcil, ràpida i barata.

Entrevista Procés d’intercanvi d’informació entre un entrevistador i una per-sona o grup de persones (entrevista col·lectiva) per obtenir lainformació requerida a partir de temes generals (entrevista noestructurada) o de preguntes concretes (estructurada). En el pri-mer cas s’acostuma a utilitzar un guió de temes; en el segon, unqüestionari.

Anàlisi documental Tècnica consistent a extraure informació útil i rellevant de docu-ments diversos per tal de valorar una determinada realitat.S’acostuma a buscar aquells trets que millor caracteritzen la per-sona o col·lectiu que ha generat els documents en qüestió a par-tir de categories d’anàlisi preestablertes, tot i que també podenemergir noves categories fruit de l’esmentada anàlisi.

Grups de discussió El grup de discussió permet desenvolupar idees, propostes, críti-ques o punts de vista sobre una determinada qüestió a partir dela participació de persones que poden representar punts de vistadiferents (oposats o complementaris), l’intercanvi de parers deles quals ofereix una nova visió molt rica d’una determinadainformació que s’aporta al grup.

14.3.5. Avaluadors

Els avaluadors són les persones que desenvolupen el procés d’avaluació, especialment en lesfases d’anàlisi i valoració de la informació i en la fase de presa de decisions. En conseqüència,seran les persones directament implicades en el disseny de l’avaluació. Aquesta concepció,doncs, va més enllà de considerar l’avaluador com a tècnic expert en recollir informació i pro-porcionar-la a algú altre perquè prengui les decisions.

Per proporcionar una visió panoràmica de la figura de l’avaluador o avaluadors, podem afirmarque aquest pot ser des del responsable del programa fins a algú que no hi tingui res a veure,sense oblidar que, en molts casos, també és desitjable que tothom que és afectat per l’acció for-mativa o que hi pren part pugui ser element partícip dels processos d’avaluació.

En el cas que ens ocupa, l’avaluador com a agent es pot analitzar des de les següents perspecti-ves:

1. Vinculació amb el procés formatiu: avaluador intern – avaluador extern. L’avaluadorintern podria ser el professor de formació viària o el preconductor, mentre que l’avaluadorextern seria l’examinador que acreditaria el preconductor com a conductor.

2. Nombre de persones: un avaluador – molts avaluadors. En el nostre cas aquesta avaluacióes desenvolupa com a mínim amb dos avaluadors, el professor de formació viària i l’examina-dor, podent participar el preconductor en la presa de decisions.

14.3.6. Els criteris d’avaluació

Avaluar implica reflexionar sobre un determinat objecte o realitat per tal d’emetre judicis devalor. Per a poder avaluar serà necessari comptar amb uns referents amb què comparar aquestarealitat a partir de les dades i informacions que n’extraguem. Els criteris d’avaluació són els refe-rents que ens permetran realitzar aquestes comparacions.

El principal criteri d’avaluació en educació i formació viàries es defineix per exigència social:comprovar si les actuacions realitzades generen en els preconductors un comportament segur ieficaç, respectuós i sostenible, que ajudi a reduir el nombre i la gravetat dels accidents de tràn-sit.

Per tant, alguns dels criteris que tindrem en compte i que ampliarem en els propers capítols són:

– Les creences dels preconductors sobre els diferents factors de risc.

– Els comportaments viaris dels preconductors.

– Els valors referents a l’accidentalitat i el comportament segur o arriscat.

– Les actituds dels preconductors.

– El nivell de coneixements assolits.

– El domini de la conducció segura i eficaç...

També hem de tenir en compte els criteris que marca la normativa respecte a la conducció, enaquest cas, per exemple, per considerar que un alumne ha superat la prova teòrica només pothaver comès un nombre límit d’errors en el test. Per tant, el nombre màxim d’errades és un cri-teri d’avaluació, ja que permet decidir si pot aprovar la teòrica o no.

166


14.4. El procés de l’avaluacióL’avaluació és un procés que es va concretant de forma seqüencial, tal com s’il·lustra en l’es-quema següent:

167


Esquema núm. 26

Necessitat d’avaluació

(Cal prendre decisionsfonamenta-des)

Es concretenels moments d’avaluació

Es determinen els objectius/ la finalitat de l’avaluació

S’obté i es regis-tra la informació necessària

Es valora la informació d’a-cord amb els cri-teris

Es prenen deci-sions fonamen-tades en les valo-racions i s’actuaen conseqüència

Es determi-nen elsobjectes i els criteris d’avaluació

Es dissenyenels instru-ments d’avaluació

A partir dels elements que figuren en el quadre anterior es poden explicar tots els processos ava-luatius que afecten la formació dels conductors. En qualsevol cas, cal partir de les necessitatsd’avaluació que es produeixen quan cal prendre decisions i no es disposa de cap base o infor-mació perquè d’aquesta manera les decisions seran fonamentades i raonades en comptes deser, per tant, opaques, arbitràries, injustes, improvisades o esbiaixades. Si se segueix la seqüèn-cia, sempre s’estarà en condicions de poder argumentar amb transparència quines són les raonsque justifiquen cadascuna de les decisions que es prenen com a professional de l’educació i laformació viàries.

S’apliquen elsinstruments orecursos d’ava-luació

168


Esquema núm. 27

Autoescola

Formador-alumne


APTE

APTEPERMÍS DECONDUIR

Formacióteòrica

Formaciópràctica

• Formativa• Nivell de progrés• Dificultats

• Propostes de solució


• Progrés• Dificultats

• Propostes de millora

Avaluació inicial

• Nivell d’entrada• Expectatives• Coneixements

• Comportaments• Destreses• Actituds i valors

Avaluació final de la teòrica No satisfactòria

Satisfactòria

Avaluació final de la pràctica No satisfactòria

Satisfactòria

NO APTE

NO APTE

Realitat social

• Necessitat social (mobilitat segu-ra, eficaç i sostenible)

• Problemàticasocial (accidentalitat)

Avaluació final de la teoria

Avaluació final de la pràctica

Administració

(Normativa –Exàmens oficials)

14.5. Visió global del procés avaluatiu en la formació inicial del conductor

Un cop es disposa de tots els elements que formen part de qualsevol procés d’avaluació, es potvisualitzar l’abast i la importància que té aquesta pràctica en la formació inicial del conductor.De fet, com ja s’ha esmentat anteriorment, no es pot desenvolupar un procés de formació ade-quat si no es disposa de sistemes d’avaluació que permetin anar prenent decisions racionals,útils i justificades.

A partir de les idees anteriors, el procés avaluatiu que pot desenvolupar-se en la formació inicialdel conductor es podria descriure des del quadre següent:

169


Dimensió de l’avaluació Concepte Exemples

Objecte d’avaluació:

Instruments i tècniques d’avaluació:

Avaluador:

Moment de l’avaluació:

Finalitat de l’avaluació:

Criteri d’avaluació:

Com pot apreciar-se en el quadre de la plana anterior, el procés d’avaluació de la formació inicialde la conducció té tres grans instàncies que cal tenir presents.

En primer lloc, la realitat social, la qual determina tot el dispositiu: cal garantir la mobilitat de laciutadania en un país i fer que sigui segura i alhora eficaç i sostenible. Aquest és el punt de par-tida que inspira i serveix de referent per desenvolupar normes i reglamentacions i en tot cas és elreferent clau per al professional de la formació viària.

En segon lloc, cal pensar en l’administració, la qual regula els criteris i les normes que han detenir-se en compte tant per desenvolupar la formació com per avaluar-la. Actualment és l’admi-nistració qui fixa i desenvolupa l’avaluació que porta a l’obtenció del permís de conduir; ho famitjançant dues proves, una de caràcter teòric, amb un qüestionari de resposta objectiva, i unasegona de caràcter pràctic, amb l’avaluació de la conducció.

En tercer lloc, cal pensar en el procés avaluatiu que es desenvolupa a les autoescoles. Aquestprocés és el més llarg, regular i detallat i és clau per possibilitar la formació de conductors queresponguin d’una banda a la necessitat social de mobilitat (en les condicions esmentades) i del’altra a l’exigència de minimitzar el risc de l’accidentalitat, actualment una problemàtica socialde primer ordre.

A partir d’aquests tres elements es pot seguir en el quadre el procés formatiu que ha d’acabaren l’obtenció del permís, si tot va bé. En aquest sentit s’ha destacat amb requadres més marcatsl’itinerari òptim en el procés de formació dels conductors. Cal tenir molt present la importànciade l’avaluació desenvolupada en el context de l’autoescola, ja que tot i que actualment no siguil’ens que atorga el permís de conduir, sí que és l’ens que millor coneix la competència i les acti-tuds dels nous conductors; per tant, la capacitat que té de valoració de les persones que acce-deixen a l’examen oficial és cabdal per a la tasca de formar conductors segurs.

14.6. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Quin és el concepte d’avaluació i quin sentit té en educació viària?

2. Intenta omplir el quadre a partir del que ja saps sobre l’avaluació.

3. Quin és el paper del formador viari en l’avaluació de l’alumne? Per què es considera clau el seu paper com a agent avaluador?

4. En quina mesura pot participar en l’avaluació l’alumne mateix?

5. Quin sentit té l’avaluació diferida?

170


171

Unitat 15

L’avaluació inicial

15.1. IntroduccióL’avaluació inicial és la primera acció que cal fer abans d’iniciar qualsevol procés formatiu o edu-catiu. Tal com s’apuntava en la unitat anterior, l’avaluació inicial ens ha de permetre conèixerquina és la situació inicial pel que fa a coneixements, destreses o habilitats i actituds i valors rela-cionats amb la mobilitat i la conducció en termes de seguretat i risc, eficàcia i sostenibilitat.D’aquesta informació es podrà extreure un perfil constituït per determinades característiquesfavorables a la tasca que cal desenvolupar i també d’altres que constituiran necessitats de for-mació, actualització o canvi.

L’avaluació inicial té tres col·lectius protagonistes: els preconductors, els conductors i els forma-dors viaris. En tots tres casos convé tenir molt present quin és el seu perfil inicial, perquè tot ique és inqüestionable que cada alumne presenta unes característiques diferencials que podenfer variar l’estratègia per formar-los adequadament, no és menys cert que depenent del perfildel propi formador la tasca també variarà. Sembla clar que el mateix perfil del formador com ausuari de la via pública ha de ser el primer element congruent amb els objectius de la formació il’educació viàries a Catalunya d’acord amb les necessitats ja expressades en nombroses oca-sions: mobilitat segura i eficaç.

Contribuirà a l’èxit de la nostra intervenció, ja que facilita als professionals:

– La presa de decisions apropiades sobre les intervencions que s’haurien de realitzar per tal decobrir aquelles necessitats o de treballar aquelles potencialitats del grup destinatari amb vistaa millorar qualsevol aspecte considerat com a prioritari.

– La formulació d’objectius d’intervenció.

172

Aquesta unitat tracta l’avaluació inicial de tots tres col·lectius i en destaca els elements mésimportants. En tots tres casos es tracta de delimitar quin és el perfil de l’alumne i del formadoren relació amb els grans blocs que configuren la seguretat i el risc de la mobilitat en general i dela conducció segura en particular. Per això es tractarà la qüestió de l’avaluació del formador enprimer lloc i la de l’alumne-preconductor o consuctor en segon, apartats que es desenvolupen acontinuació.

15.2. Avaluació inicial del formadorEl professor de formació viària és, abans que formador, un usuari més de la via; és per això queles seves conviccions i creences com a conductor influeixen la tasca que fa com a formador. Unapart d’aquestes conviccions condicionen la visió que té de la professió de formador viari i, pertant, de l’impacte que té la seva tasca en la configuració de nous conductors. Una anàlisi de lesseves característiques i del seu perfil com a conductor a partir de les exigències socials i del perfilque se’n deriva és un bon indicador de fins a quin punt cal millorar habilitats i transformarconeixements i creences per poder accedir a les funcions de la formació viària a partir d’unabona base. Per desenvolupar les tasques de l’educació i la formació viàries cal partir d’una bonatrajectòria com a conductor i d’un nivell de compromís i sensibilització vers la demanda de lasocietat en aquesta qüestió.

Esquema núm. 28

Necessitat socialMobilitat segura i eficaç

ProblemàticasocialAccidentalitat

Exigències peral professio-nal de la for-mació viària(perfil)

Exigències deformació deconductors

Unitat 15 L’avaluació inicial

PUNT DE PARTIDA PER A QUALSEVOLACCIÓ FORMATIVA

Avaluació inicial delsformadors

Avaluació inicial delspreconductorso dels conduc-tors

– L’establiment de prioritats educatives per a millorar nivells de risc o competències, o prevenirpossibles problemes reforçant aquells aspectes que poguessin presentar dificultats a mig ollarg termini.

L’avaluació inicial ajuda a desenvolupar una intervenció de qualitat.

L’avaluació del formador es basarà en cinc grans blocs que configuren l’objecte d’avaluació.Aquests cinc blocs són:

• Variables d’identificació.

• Creences sobre la reducció de l’accidentalitat, els objectius de la formació.

• Habilitats bàsiques per a la formació des de la conducció segura i eficaç.

• Factors de seguretat i risc.

• Maduresa i compromís amb la tasca.

A continuació s’exposen breument el sentit i els continguts d’aquests blocs.

Variables d’identificacióLes variables d’identificació permeten fer ràpidament un perfil del formador com a con-ductor. En aquest sentit es té en compte la seva experiència com a tal i es perfila breu-ment la seva trajectòria i les incidències que ha tingut al llarg del temps. Aquesta infor-mació s’ha de complementar amb la resta d’informació sobre el seu perfil de conviccions,coneixements i comportaments.

Creences sobre la reducció de l’accidentalitat, i els objectius de la formacióAquest bloc pretén identificar quines són les conviccions del formador sobre la seva tascai sobre el paper de la formació viària en relació amb la problemàtica de la mobilitat.Sembla prou clar que determinades conviccions afavoreixen i suposen una predisposiciófavorable a la tasca de la formació i altres poden suposar exactament allò contrari: el prin-cipal obstacle per iniciar un procés de formació compromès amb els objectius de l’educa-ció viària és precisament el nivell de convicció i les creences del mateix formador, que si nosón els adequats dificultaran la tasca de la formació.

Habilitats bàsiques per a la formació des de la conducció segura i eficaçEn aquest bloc es tracta de verificar fins a quin punt el perfil de l’avaluat es correspon ambel del formador com a agent actiu per possibilitar l’aprenentatge dels alumnes. Per desen-volupar tasques de formació convé tenir algunes habilitats bàsiques, ja que no es tracta detransmetre un saber tancat i passiu, sinó de procurar l’aprenentatge d’una manera decomportar-se enfront de la conducció, per a la qual cosa convé transmetre eficaçment elsdiferents tipus de contingut que ho faran possible. El fet de ser un bon comunicador per-met transmetre els valors i conviccions relacionats amb la conducció segura.

Factors de seguretat i risc Aquest bloc té en compte el perfil del formador en relació amb els grans factors de segu-retat i risc que poden entrar en joc durant la conducció. En aquest sentit és importantanalitzar fins a quin punt el formador que respon el qüestionari té un comportament via-ri congruent amb el tipus de comportament que ha de transmetre als preconductors. Ésclar que un comportament personal allunyat dels paràmetres considerats acceptables deseguretat i eficàcia comportarà una dificultat afegida en el moment de formar l’alumnat.

Maduresa i compromís amb la tascaEl darrer bloc considera fins a quin punt el formador té clar el seu paper com a agent clauper a la millora de la mobilitat en termes de seguretat i eficàcia. Això comporta centrar-seen la visió que té el formador de la seva tasca i la incidència que pot tenir en relació ambels grans objectius de l’educació viària. En qualsevol feina de formació és important tenirclar quin paper fa aquesta tasca i quin n’ha de ser l’abast desitjable.

173


Els cinc blocs esmentats proporcionen una idea força ajustada del camí que farà un formadorper millorar les seves característiques professionals i contribuir millor, d’aquesta manera, a for-mar nous conductors amb les màximes garanties de seguretat, eficàcia i sostenibilitat.

15.3. Avaluació inicial del preconductorL’avaluació inicial del preconductor, en especial de turisme, presenta algunes peculiaritats deri-vades del fet que es tracta d’un col·lectiu que encara no condueix. Malgrat aquesta característi-ca de partida cal recordar que són persones adultes que tenen un conjunt d’experiències vitalsacumulades en relació amb la mobilitat i la conducció, que han anat configurant un estat d’opi-nió i de convicció respecte al que suposa la conducció i la relació que té amb el risc i la segure-tat. Aquests coneixements i conviccions, com ja s’ha comentat abans, determinen un punt d’i-nici que convé conèixer, perquè en alguns casos suposarà un facilitador de la tasca que cal des-envolupar i en d’altres serà clarament un distorsionador o un element que afegirà una dificultatal procés.

Per a l’avaluació inicial dels preconductors cal distingir entre l’avaluació general i l’avaluacióespecífica. L’avaluació general es fixa en el perfil del preconductor d’una manera global, l’ava-luació específica es desenvolupa en cada unitat al llarg de tot el procés formatiu.

En l’avaluació general es tenen en compte els grans factors de risc que configuraran els objectesd’avaluació d’aquest col·lectiu: alcohol i conducció, velocitat, tendència al risc, altres drogues iconducció, distracció, i via i normes. Es tracta d’obtenir un perfil del preconductor a partir detots els factors de risc que poden afectar la conducció en diferent grau.

Revisar quins són els factors que més fàcilment poden ser presents en la conducció de l’alumneens indicarà també quins coneixements, habilitats i actituds convé treballar amb deteniment peraconseguir un perfil de conductor responsable i segur.

Convé destacar que l’avaluació inicial del preconductor és una tasca que pot desenvolupar-seabans, durant i en finalitzar la formació a l’autoescola. Es tracta d’un recurs que no sols ajudaràa prendre decisions orientades a definir un programa de formació o un conjunt d’estratègiesformatives i a millorar l’acció formativa mentre es desenvolupen, sino que també servirà perverificar fins a quin punt l’alumne està llest per afrontar la important responsabilitat de coman-dar un vehicle per la via pública.

L’avaluació específica valora els coneixements, les destreses i les actituds que mostra l’alumneespecíficament relacionats amb la unitat didàctica que s’inicia. Tal com es pot comprovar en laresta d’unitats de formació del formador viari, totes s’inicien amb algun sistema que permetestablir el nivell d’entrada del grup en relació amb el tema que es desenvoluparà tot seguit.Aquests dispositius d’avaluació inicial específica generalment parteixen d’un breu qüestionarique aplega preguntes sobre coneixements, actituds i destreses que l’alumne ja té.

Com es veurà en la unitat 17 (avaluació final) aquests qüestionaris permeten un treball més indi-vidualitzat amb l’alumnat perquè es parteix del perfil que ha mostrat cadascú i s’insisteix més enuns aspectes o en uns altres segons el que li cal a cada alumne i en acabar cada unitat es potreprendre l’avaluació amb el mateix tipus de qüestionari per verificar quina ha estat la millora enrelació amb la situació inicial. El formador i els alumnes mateixos tenen una eina que els propor-

174


ciona informació sobre allò que convé millorar durant el desenvolupament de la unitat de for-mació per tal d’assolir els requeriments mínims de la conducció segura en relació amb els con-tinguts particulars o específics d’aquella unitat.

15.4. Avaluació inicial del conductorL’avaluació del risc del conductor inclou tots els elements de seguretat i eficàcia que cal tenir encompte per propiciar el canvi d’actituds d’aquells conductors que es posen en perill quan con-dueixen.

L’avaluació inicial del risc d’accidentalitat del conductor té en compte dos grans blocs que s’ex-pliquen breument tot seguit:

• Avaluació general del risc

• Factors específics de risc.

Avaluació general del riscEn aquest primer bloc s’avaluen aquells elements que es poden considerar com a factors de riscgenerals, referents a la velocitat, l’alcohol i altres drogues i medicaments.

Factors específics del riscAquest segon bloc se subdivideix en quatre factors que tot seguit s’expliquen:

• Avaluació del risc provinent del conductor i dels acompanyants.

• Avaluació del risc provinent del vehicle.

• Avaluació del risc provinent de la via.

• Avaluació del risc del trànsit.

Avaluació del risc provinent del conductor i dels acompanyants:D’aquest factor de risc s’avaluen aspectes relacionats amb les capacitats del conductor,els hàbits, comportaments i les actituds que té vers la conducció segura. També es tenenen consideració les creences del conductor i com s’autoavalua pel que fa al seu nivell deseguretat - risc vers la conducció.

Avaluació del risc provinent del vehicleAquest factor de risc té en compte tot el que el conductor faria en el seu vehicle per aug-mentar la seguretat i també avalua quin és el comportament del conductor amb el vehi-cle i la informació de què disposa.

Avaluació del risc provinent de la viaDel tercer factor de risc s’avalua quin és el comportament del conductor amb relació a totel que pot succeir a la via que pot posar en perill la seva seguretat i la dels altres usuaris dela via.

Avaluació del risc del trànsitEs tracta d’obtenir informació sobre quin és el comportament i el nivell d’informació delconductor i quins hàbits mostra davant de les diferents circumstàncies del trànsit.

175


15.5. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Quin sentit té fer una avaluació inicial del formador?

2. Quina justificació té l’avaluació inicial de l’alumnat?

3. Explica els blocs que configuren l’objecte d’avaluació del formador. Consideres que cal-dria afegir-ne algun altre?

4. Quins són els objectes d’avaluació del preconductor? Quins són els més importants?

5. Situa l’avaluació inicial en el procés de formació de nous conductors.

176


177

Unitat 16

L’avaluació de processos

16.1. IntroduccióL’avaluació de processos constitueix el principal mecanisme per documentar i reunir evidènciesdel procés d’aprenentatge. Aquesta avaluació servirà tant per prendre una decisió final (disposarde criteris i evidències per proposar que l’alumne faci l’examen) –d’aquesta manera l’avaluacióde processos té una finalitat sumatòria– com per identificar els problemes que van sorgintdurant el procés d’ensenyament i aprenentatge, buscar les possibles solucions i aplicar-les (d’a-questa manera estem desenvolupant una avaluació de processos amb finalitat formativa).

Avaluar els processos d’ensenyament i aprenentatge durant la formació de conductors permetdisposar de criteris en tot moment per verificar si aquesta formació està aconseguint els objec-tius plantejats o bé s’està desviant de la tasca encomanda.

La importància d’aquesta avaluació està en el fet d’oferir explicacions minucioses dels efectesproduïts per la intervenció. Suposa verificar les accions previstes pel programa i les activitats rea-litzades i s’organitza a partir de la documentació generada per aquestes activitats realitzadesdurant el desenvolupament del procés d’ensenyament - aprenentatge.

L’avaluació de procés és necessària per:

– conèixer l’eficàcia de la intervenció,

– proporcionar informació sobre la seva execució,

– realitzar valoracions periòdiques.

La unitat tracta aquesta avaluació des de la doble perspectiva esmentada: recollir evidències pera l’avaluació sumatòria final (decidir si l’alumne està preparat per anar a examen) i millorar elprocés formatiu mentre es desenvolupa. Aquesta avaluació, per les característiques que té, tantla porta a terme el formador com l’alumnat mateix durant la formació teòrica i pràctica.

178

Unitat 16 L’avaluació de processos

PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE

Informació del procés:

• Documentació de l’aprenentatge

• Identificació de problemes

• Recerca de solucions

• Aplicació de solucions

Decisions finals:

Ha demostrat tenir el nivell necessari per accedir a l’examen o cal que millori.

Esquema núm. 30

Esquema núm. 29

Formació teòrica Formació pràctica

AVALUACIÓ DE PROCESSOS

L’avaluació de processos es desenvolupa de manera continuada al llarg de tot el procés de for-mació, tot i que se’n poden distingir dues fases, cadascuna d’elles en ambdós processos d’en-senyament i aprenentatge.

Tanmateix ens ha de ser útil per poder prendre decisions finals sobre el nivell d’aprenentatgeassolit pels alumnes. És per això que l’avaluació de processos la podem utilitzar amb finalitat for-mativa (millorar) o sumatòria (prendre decisions finals), tal com es pot observar en l’esquemanúm. 30.

179


16.2. Finalitats de l’avaluació de processosLa informació que s’obté mitjançant l’avaluació de procés desenvolupada amb finalitat formati-va és clau per poder reconduir els processos formatius. Per fer-la el primer que cal plantejar ésquè cal saber o sobre quines qüestions cal recollir informació. Per desenvolupar una avaluacióformativa del procés d’ensenyament-aprenentatge cal centrar-se en:

• Desenvolupament del programa de formació.

• Assoliment dels objectius de l’alumne.

• Desenvolupament de la tasca docent.

L’avaluació del desenvolupament del programa de formació ha de servir per reconduir omillorar el programa en si mateix. Per això cal que l’avaluació inclogui els següents objectes d’a-valuació (allò que es vol avaluar): activitats, mitjans i recursos, metodologia emprada, gestió deltemps, etc. En la taula que es reprodueix a continuació es proposen alguns exemples de criterisd’avaluació, instruments i possibles decisions que hauria de prendre el formador - avaluadorfruit de l’avaluació de processos amb finalitat formativa.

Objecte que cal avaluar

Activitats

Criteris d’avaluació

Satisfactòries SuficientsAdequades

Instruments / tècniques

Preguntes durant lessessions a l’aula i alvehicle.

Comentaris de l’alum-nat.

Decisions de l’avaluació

Cal afegir, eliminar oreformar alguna activitat?

Mitjans i recursosdidàctics

FuncionamentAdequatsSuficients

Cal modificar o incorporar algun recurs didàctic?

Gestió del temps Terminis adequats Cal ampliar / reduir eltemps assignat a cadaactivitat o tasca?

De la taula anterior es desprèn que l’avaluació del desenvolupament del programa de formacióinclou qualsevol dels elements que formin part de la planificació i desenvolupament del procés:l’esforç que es realitza per a l’execució del programa, les activitats que el componen, el seu fun-cionament quotidià, el producte,...

180


L’avaluació de l’assoliment dels objectius i de la implicació de l’alumnat ha d’ajudar a conèi-xer el que s’està integrant i el que no s’ha consolidat per tal de poder incidir en aquells aspectesque no s’estan assolint durant el procés d’ensenyament - aprenentatge. En la següent taula esproposen alguns exemples de criteris d’avaluació, instruments i possibles decisions que hauriade prendre el formador - avaluador fruit de l’avaluació de processos amb finalitat formativa.

De la taula anterior es desprèn que l’avaluació de l’assoliment dels objectius i de la implicació del’alumne ha de proporcionar, sobre tot, informació sobre els tres elements que poden ajudar acanviar actituds: creences, hàbits i sentiments.


Nivell assolit de coneixements


Evidències / coincidèn-cies entre les creencesde l’alumnat i la infor-mació sobre els factorsde risc i les mesurespreventives que caladoptar per ser unconductor segur.


Qüestionaris i entrevis-tes.

Observació del com-portament durant laformació.

Comentaris explícits del’alumnat.

Full de registre (pràcti-ques).


Cal insistir en alguncontingut per afavorirmés l’aprenentatge?

Nivell assolit en destreses de la conducció

Evidències / coincidèn-cies entre les destresesde l’alumnat i elshàbits del conductorsegur.

Cal treballar més lesdestreses o treballar-lesd’una altra manera?

Nivell de sentimentsfavorables vers la conducció segura i de compromisosassolits

Evidències / coincidèn-cies entre els senti-ments favorables a laseguretat de l’alumnati els valors del conduc-tor segur

Cal insistir en els senti-ments - valors favora-bles a la seguretat?

Nivell d’implicació iconscienciació amb la tasca

Evidències / coincidèn-cies entre el perfil del’alumnat i el perfil delconductor segur

Cal afavorir més laimplicació de l’alum-ne?

181


L’avaluació del desenvolupament de la tasca docent s’utilitzarà per revisar i millorar la prò-pia tasca. És una manera molt apropiada de poder realitzar millores professionals i de repercutirpositivament en la qualitat de la docència. En la taula següent es proposen alguns exemples decriteris d’avaluació, instruments i possibles decisions que hauria de prendre el formador - ava-luador fruit de l’avaluació de processos amb finalitat formativa.


Dinàmica de les ses-sions


Dificultats sobrevingu-des, problemes derelació.

Incidents crítics, anèc-dotes, seguretat, con-vicció.


Revisió regular de lapròpia tasca.

Full de registre d’inci-dències.

Observació de les reac-cions de l’alumnat.


Com puc superar lesdificultats detectadesdurant les classes?

Quines han estat lescauses dels incidents ien quina mesura pucevitar-los canviant elcomportamentdocent?

Estratègies docents uti-litzades

Classes magistrals, par-ticipació, debats, grupsde discussió...

Quines estratègies hede fer servir per millo-rar les relacions?

Accions reeixides - noreeixides desenvolupa-des

Qüestions reeixides,accions, estratègies ocomentaris que hanfuncionat especial-ment bé, així com elsque no han funcionat.

Com puc potenciar lesaccions reeixides demanera permanent?

De la taula anterior destaca que s’han de tenir en compte els esdeveniments extraordinaris suc-ceïts durant el desenvolupament de la intervenció fruit de les relacions que es produeixen entreles persones, entre els quals destaquen:

Les anècdotes: tenen efecte positiu tot i que no s’hagin previst. Analitzar-les permetpoder-les incorporar en successius programes per millorar-los.

Els incidents crítics: afecten de manera negativa la intervenció. S’han d’analitzar perquècal prendre decisions immediates per pal·liar-ne l’efecte o eliminar-lo.

Una segona finalitat de l’avaluació de processos, tal com s’esmentava en la introducció, és lasumatòria. Es tracta de recollir evidències per fonamentar les decisions que cal prendre respectea la conveniència o no de proposar a l’alumne que es presenti als corresponents exàmens teò-rics i pràctics per a l’obtenció del permís de conducció o per poder donar per tancada una fasedel procés d’ensenyament - aprenentatge. Per desenvolupar una avaluació sumatòria del procésd’ensenyament - aprenentatge ens centrarem en el nivell d’assoliment dels objectius dels pre-conductors.

En la taula que es reprodueix a continuació es proposen alguns exemples de criteris d’avaluació,instruments i possibles decisions que hauria de prendre el formador - avaluador fruit de l’ava-luació de processos amb finalitat sumatòria.

182



Continguts cognitiusapresos


Suficiència, adequació,efectivitat i eficàcia,perdurabilitat.

Habilitats i procedi-ments apresos

Suficiència, adequació,efectivitat i eficàcia,perdurabilitat.

Valors i sentimentsmostrats

Adequació, perdurabi-litat.


Registre d’incidències.

Observació del com-portament.

Qüestionaris (simula-cres d’examen i espe-cialment qüestionarisde les unitats didàcti-ques).

Entrevistes (diàleg)amb l’alumne.


L’alumne pot exami-nar-se de la part que licorrespongui d’acordamb les evidènciesd’assoliment delsnivells mínims requeritsper esdevenir un con-ductor segur i respon-sable?

En relació amb aquesta avaluació, cal dir que el formador necessita basar la decisió de proposarl’alumne per anar a examinar-se a partir d’evidències de tot el procés. Si bé es tracta d’un procésacumulatiu en el qual els aprenentatges posteriors poden anar integrant els anteriors, la visió deconjunt ofereix millors perspectives que basar una decisió tan important en les darreres evidèncieso en els records més forts que pugui tenir el formador. L’avaluació de processos és la millor mane-ra de disposar d’evidències que mostrin fins a quin punt l’alumne ha anat assolint o no els objec-tius formatius.

Un segon element important per comentar és la participació de l’alumne mateix en l’avaluació.És molt important que l’alumne tingui plena consciència de la seva situació d’aprenentatge enrelació amb els objectius de la conducció segura. També és especialment important que l’alum-ne aprengui a autovalorar el seu comportament d’acord amb els paràmetres que ha d’anarconeixent, de manera que els comportaments insegurs o temeraris no passin desapercebuts isigui a partir de la consciència del fet, més la conscienciació viària, que l’alumne mateix puguidesenvolupar mecanismes per minimitzar progressivament el risc. Si l’alumne és només l’objec-

te d’avaluació i no esdevé avaluador del seu propi comportament, la feina estarà inacabada i elrisc d’accidentalitat podrà incrementar-se sense possibilitat d’esmena.

Respecte als instruments i tècniques d’avaluació, cada formador ha d’anar desenvolupant lamillor opció, tenint sempre en compte que l’avaluació ha de ser útil i simple. Això vol dir que elmillor instrument d’avaluació serà aquell que permeti enregistrar la informació requerida de lamanera més simple i fàcil possible. Per això el llistat d’instruments que es proposen s’ha d’inter-pretar com una mostra àmplia de les possibilitats d’avaluació, entre les quals cada formador tro-barà els que millor li funcionin. De tota manera, els qüestionaris (contestats per escrit o bé des-envolupats en forma d’entrevista –individual o col·lectiva–), l’observació del desenvolupamentde les activitats (siguin d’aula o en el vehicle) i un mínim sistema de registre d’incidències (quepot ser molt simple) semblen dispositius mínims per poder documentar el procés formatiu demanera útil i operativa.

Finalment, convé destacar la qüestió dels criteris d’avaluació. Com ja s’ha explicat anteriorment,per desenvolupar qualsevol procés d’avaluació cal tenir molt clars els criteris que permetran arri-bar a una valoració o a una altra. No es pot valorar res sense la existència prèvia d’una escala devalors o criteris que ajudi a decidir si quelcom és satisfactori o positiu, o bé es considera insatis-factori o negatiu. Per aquest motiu, abans de desenvolupar qualsevol pràctica avaluativa caldefinir i tenir presents els criteris.

En l’avaluació de processos seguirà sent important el perfil professional del formador –per poderdecidir si el procés i la seva actuació han estat els adequats– i, especialment, el perfil del con-ductor segur i eficaç –que afectarà tant l’avaluació del preconductor com l’avaluació de l’accióformativa del formador–. El contrast entre la realitat i aquests dos referents permet identificar sila primera és més o menys coincident amb la segona i determinar quina és la distància entreambdues.

En resum, l’avaluació de processos té un caràcter sumatiu, en tant que ens permet conèixer l’e-ficàcia de la intervenció, i un caràcter formatiu perquè ens permet millorar mentre desenvolu-pem l’acció. Quan ens fixem en aquells aspectes més relacionats amb la realització d’una ava-luació contínua del programa, ens permet recollir informacions per fer-ne valoracions a poste-riori sense perdre informació i sense deixar-nos influir pels darrers esdeveniments o només peraquells que han tingut més intensitat. Mitjançant aquesta avaluació obtindrem el control cons-tant entre el que està ocorrent i el que nosaltres ens havíem proposat (el que és i el que hauriade ser), oferint la possibilitat d’introduir canvis en el procés. L’avaluació formativa és una fontper detectar errades i poder-les corregir posteriorment, per això es realitza durant les fases deplanificació i posada en pràctica del programa d’ensenyament - aprenentatge.

Es tracta d’un tipus d’avaluació que ens permet anar introduint canvis i reajustaments en laintervenció al mateix temps que ens ofereix informació de com es va desenvolupant i dels pro-blemes que van apareixent, informacions sens dubte valuoses a l’hora de conèixer com ha estatl’efectivitat de la intervenció i buscar claus per entendre els resultats obtinguts, prevenir possi-bles desajustaments i, evidentment, millorar aquells aspectes que han pogut influir negativa-ment en els resultats o poden influir-hi.

183


16.3. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Explica la importància de l’avaluació de processos tant des del punt de vista formatiu com

des del sumatori.

2. Explica la importància del perfil del conductor segur i eficaç en l’avaluació de processos.

3. Per què es considera important la participació de l’alumne en l’avaluació de processos?

4. Quins altres objectes d’avaluació que no figuren als quadres de la unitat consideresimportant d’incloure en l’avaluació de processos? Justifica la teva resposta.

5. Quina decisió caldria prendre si un alumne dominés molt bé les destreses de la conduccióperò tingués un comportament temerari

184


185

Unitat 17

L’avaluació final i l’acreditació

17.1. Sentit i abast de l’avaluació finalL’avaluació de sortida o avaluació final es desenvolupa –com el seu nom indica– al final d’unprocés formatiu. Això vol dir que en realitat s’estan considerant tres tipus d’avaluació final dife-rents:

• Avaluació final de cada unitat de formació.

• Avaluació final en acabar un bloc formatiu (teòrica o pràctica).

• Avaluació final per a l’obtenció del permís de conduir (acreditació).

Amb l’avaluació final podrem estimar els resultats de la formació, tant favorables com desfavo-rables. L’avaluació final o de resultats té un clar caràcter sumatori, és a dir, de valoració delsresultats produïts per la intervenció amb la finalitat bàsica de prendre decisions sobre la conve-niència o no dels programes a partir dels resultats obtinguts.

S’avalua fins a quin punt s’han aconseguit els resultats previstos, s’analitzen els resultats no pre-vistos i s’observa quins efectes ha tingut la intervenció transcorregut un període de temps.

El que es pretén no és únicament conèixer l’assoliment d’objectius, sinó fer una avaluació globaldel programa, l’interès de la qual radica a conèixer les causes dels resultats obtinguts.

L’esquema de la pàgina següent intenta reflectir els tres tipus d’avaluació final que es desenvo-lupen en relació amb la formació inicial dels conductors:

186

Unitat 17 L’avaluació final i l’acreditació

Cadascuna de les avaluacions (la final de les unitats, la final dels blocs formatius i l’avaluaciófinal i l’acreditació) té la mateixa finalitat, que és essencialment sumatòria, però l’abast de lesdecisions és diferent en cada cas encara que cada decisió sumatòria que es va prenent al llargdel procés formatiu, en acabar cada unitat i bloc (en vermell al quadre anterior), van apropantl’alumne al permís de conduir, que és la darrera fita en el procés; per tant, es pot afirmar quetotes les decisions finals que es van adoptant són importants perquè contribueixen a decidir quii quan està preparat per poder conduir.

La unitat desenvolupa aquestes tres formes d’avaluació final fent un recorregut per les diferentsdimensions que les configuren i destacant la seva importància i la gran responsabilitat que supo-sen per als avaluadors.

17.2. Avaluació final de les unitats de formacióCada unitat de formació, com ja s’ha esmentat en la unitat 15 d’aquest text, disposa d’un siste-ma per avaluar, al final del procés formatiu (ja que s’avalua en quina mesura s’han assolit elsobjectius), el nivell assolit per l’alumnat. Aquesta avaluació ha de permetre prendre decisionssobre la conveniència de seguir el procés formatiu o en canvi, buscar la manera de revisar omillorar algun aspecte relacionat amb els continguts de la unitat que no han estat suficientmentassolits.


(TEÒRICA + PRÀCTICA)

EXAMEN OFICIAL TEÒRICA

EXAMEN OFICIAL PRÀCTICA

Decisions finals:

Ha demostrat tenir el nivell necessari per accedir a l’examen?

Informació del procés:

• Documentació de l’aprenentatge

Avaluació final de les unitats

Avaluació final dels blocs formatius

Avaluació final i acreditació

Avaluaciófinal

Unitat 1

Avaluaciófinal

Unitat 2

Avaluaciófinal

Unitat 3

Avaluaciófinal

Unitat N

Esquema núm. 31

187


Aquesta avaluació l’ha de realitzar el professor de formació viària cada cop que finalitza una uni-tat formativa. L’avaluació final que proposem per a cada matèria es desenvolupa a partir deqüestionaris que inclouen preguntes tant sobre el nivell de coneixements de l’alumnat comtambé sobre les seves intencions i opinions, que tenen un caràcter predictiu del seu comporta-ment futur com a conductors. Els resultats de l’autoaplicació d’aquests qüestionaris pot tabular-se i proporcionar una informació del grup en el cas de les sessions d’aula que indicarà al forma-dor si la unitat ha estat convenientment assimilada pel grup. En aquesta avaluació és molt con-venient que l’alumnat segueixi sent part activa, disposi de tota la informació i prengui les sevespròpies decisions de millora. Fins i tot en aquells casos en què l’avaluació indica que s’han asso-lit els mínims requerits de la unitat, cada alumne ha de disposar d’informació sobre quins aspec-tes domina menys o en quins té més dificultats, perquè així podrà pensar en la millor manera desuperar-los. Cada aspecte que té una puntuació baixa en l’avaluació final de cada unitat és unfactor de risc potencial per al futur conductor, tant si es refereix a informacions com a creences,destreses, intencions o opinions.

Reflexionar sobre aquestes qüestions és una forma de conèixer fins a quin punt, a més d’assolirels continguts cognitius de les unitats, s’ha aconseguit millorar els comportaments i/o enfortirels valors i les actituds de seguretat.

17.3. Avaluació final dels blocs formatius (teòrica i pràctica)Després de desenvolupar tota la formació teòrica i pràctica, el formador, juntament amb l’alum-ne, ha de prendre la decisió final sobre la conveniència o no d’accedir als exàmens de teòrica ode pràctica de la conducció que el portaran, en cas de superar-los, a l’obtenció del permís deconduir.




Decisions finalsInformació del procés

Avaluaciófinal

Unitat 1

Avaluaciófinal

Unitat 2

Avaluaciófinal

Unitat 3

Avaluaciófinal

Unitat N

Esquema núm. 33

188


Aquesta decisió sumatòria és probablement la més important perquè es basa en un coneixe-ment profund del perfil de l’alumne a partir de tota la informació recollida durant el procés for-matiu. Cal destacar que, encara que la decisió sumatòria es prengui al final, la informació que esvalora per prendre-la s’ha anat recollint durant tot el procés. Aquest fet és el que li dóna moltaforça i credibilitat, ja que en cap altre ocasió es disposa de tanta informació no sols sobre el quesap i el que sap fer l’alumne sinó sobre els valors que té i les actituds i les opinions que manifes-ta en relació amb la conducció i també el grau d’automatització dels comportaments de segu-retat que ha assolit.

El professor de formació viària en aquestes dues ocasions (al final de la formació teòricad’aula i al final de la formació pràctica al vehicle) ha de decidir amb l’alumne sobre la con-veniència o no d’accedir a l’examen. Cal dir que aquesta decisió es pren en moments dife-rents per a cada alumne ja que els ritmes d’aprenentatge i el grau d’implicació de cadascúvarien notablement.

Els principals objectes d’avaluació tindran en compte tant els coneixements cognitius com elsprocedimentals o habilitats, però faran una especial referència a les actituds i els valors i a l’efec-te d’aquests en l’automatització de conductes de seguretat. Aquesta darrera qüestió és fona-mental per a la formació de conductors segurs, ja que generalment en una prova objectiva i unapràctica de conducció difícilment es disposarà de tanta informació i tan consistent com duranttot el procés de formació teòrica i pràctica. La complementarietat de l’avaluació final desenvolu-pada a l’autoescola pel formador i l’alumne i la desenvolupada en l’examen oficial és la millorgarantia per poder assegurar que els conductors tinguin realment el nivell de compromís i cons-cienciació necessaris.




Decisions finalsInformació del procés

Avaluaciófinal

Avaluaciófinal

Avaluaciófinal

Avaluaciófinal

Esquema núm. 34

189


L’acreditació és el pas que qualifica una persona per conduir un vehicle per la via pública. La res-ponsabilitat d’aquesta acreditació recau, en primer lloc, en la persona que dissenya el sistemad’avaluació que ha de permetre distingir un conductor segur i format adequadament en conei-xements, procediments i en actituds i valors de la conducció, d’un conductor que pot desenvo-lupar comportaments poc segurs o temeraris. En segon lloc, en el formador, que actua de filtrei que ha de preparar l’alumne perquè sigui conscient de quan estarà suficientment preparat peraccedir a l’examen. Finalment, en el propi conductor (abans preconductor).

L’avaluació que condueix a l’acreditació és una avaluació externa. Això vol dir que qui enregistrai valora la informació i qui finalment pren la decisió sumativa de considerar una pràctica com aapte o no apte és una persona externa de l’autoescola i que no ha pres part en el procés de for-mació. Aquest fet permet garantir un bon nivell d’objectivitat, fa que no hi ha relació entre ava-luador i avaluat, però aquesta manca de coeixença, la limitació de temps en l’examen pràctic i larealització d’exàment teòrics que moltes vegades no inclouen el valor afegit de la seguretat i l’e-ficàcia en la conducció, fa que determinats aprenentatges o dèficits en l’aprenentatge no siguinfàcilment identificables.

El formador responsable, convençut de la formació de conductors segurs i eficaços, ha de cen-trar la tasca no només en la preparació per a l’acreditació final, sinó per a l’acreditació de con-ductors responsables, segurs i eficaços.

17.4. Avaluació final i acreditació L’avaluació que condueix a l’acreditació és la que actualment desenvolupa l’administració mit-jançant una prova teòrica objectiva i una prova pràctica de conducció. La superació d’ambdósexercicis permet l’obtenció del permís de conduir.


SUPERACIÓ EXAMEN OFICIAL

TEÒRICA

SUPERACIÓ EXA-MEN OFICIAL PRÀCTICA

Decisions finals

ACREDITACIÓ

Informació del procés

Avaluaciófinal

Unitat 1

Avaluaciófinal

Unitat 2

Avaluaciófinal

Unitat 3

Avaluaciófinal

Unitat N

Esquema núm. 35

190


17.5. Els criteris d’avaluació finalDels resultats s’acostumen a destacar tres criteris que són: eficàcia, eficiència i efectivitat iimpacte. Vegem-ho:

EficàciaL’eficàcia és la relació entre els objectius plantejats i els resultats aconseguits. Es tracta de con-trastar quins són els objectius assolits i en quin grau s’han assolit. La màxima eficàcia es produi-rà quan s’hagin assolit totalment tots els objectius plantejats al principi.

Una intervenció serà eficaç quan el producte que n’obtinguem tingui coherència amb les metesi objectius.

L’avaluació de l’eficàcia d’una intervenció respon a la pregunta: quins canvis ha produït la inter-venció?

Determinarà el grau en què s’assoleixen els objectius de la intervenció, dintre del temps previst isense tenir en compte els costos que això implica.

EficiènciaL’eficiència és la relació entre els resultats aconseguits i els recursos utilitzats, és a dir, la relacióentre els resultats obtinguts i la inversió realitzada -tot i que per avaluar l’eficiència dels progra-mes educatius és més aconsellable no pensar en aspectes d’inversió de temps, recursos, resul-tats, etc.

La màxima eficiència s’assolirà quan s’hagin aconseguit tots els objectius amb el mínim derecursos. Malgrat que pel que fa a l’eficiència hom acostuma a pensar principalment en recur-sos materials i pressupostaris -certament, aquest tipus de recurs és fàcilment quantificable i pertant serveix per il·lustrar amb facilitat el concepte relacional d’eficiència- cal recordar també quequan en un programa s’aconsegueixen tots els objectius però el col·lectiu de professionals aca-ba molt desgastat, amb malestar emocional o amb conflictes no resolts, el programa no haestat del tot eficient. També es pot plantejar d’una altra manera: davant programes amb elsmateixos resultats aconseguits i els mateixos recursos materials esmerçats, és més eficient aquellque ha aconseguit un millor nivell de benestar emocional o un menor balanç de conflictes noresolts.

ImpacteL’impacte relaciona els resultats amb la perdurabilitat en el temps. Una acció és més efectivaquan l’efecte perdura més temps. Contràriament, quan els efectes d’una intervenció desaparei-xen de seguida, direm que és menys efectiva.

L’avaluació de l’impacte ens ofereix els resultats reals de la intervenció, té caràcter prospectiu irequereix que es realitzi després d’un temps per tal d’aconseguir trobar el significat o efectesreals que ha produït la intervenció després d’aquest període de temps.

17.6. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. En què consisteix l’avaluació final i quines tipologies presenta?

2. Per què l’avaluació final del bloc teòric o del pràctic no es basa exclusivament en la infor-mació del final del procés?

3. Quins objectes d’avaluació es prioritzen en l’avaluació final?

4. Quins són els agents avaluadors en cada tipus d’avaluació final?

5. Quin paper té el formador en l’avaluació que condueix a l’acreditació?

191


192

Unitat 18

L’avaluació diferida

18.1. IntroduccióL’avaluació diferida del conductor és aquella que es produeix quan ja fa un temps que ha obtin-gut el permís de conduir. Té un sentit triple: en primer lloc permet verificar si els aprenentat-ges han estat significatius i per tant si s’han integrat satisfactòriament. Aquesta avaluació hade permetre fer una retroacció del programa de formació inicial tot incorporant-hi millo-res en aquells aspectes i apartats en què els conductors han presentat llacunes amb el temps. Ensegon lloc, ha de permetre identificar noves necessitats de formació continuada dels con-ductors en relació amb l’entorn canviant que s’origina no només a partir dels canvis de la nor-mativa vigent sinó també dels diferents canvis socials, culturals i econòmics de l’entorn. Aquestaavaluació aportaria la informació necessària per fer formació continuada dels conductors. Entercer lloc, l’avaluació diferida ha de permetre identificar els conductors temeraris i lesbases del seu comportament temerari per iniciar processos formatius encaminats a modificarels comportaments de risc.

193

Unitat 18 L’avaluació diferida

Es tracta d’una acció de futur prou important per incloure-la en la formació dels futurs forma-dors viaris.

Aquesta unitat examina una possible modalitat d’avaluació diferida tot considerant cadascundels elements que en podrien formar part. Per això es dedica un apartat a cada possibilitatesmentada: avaluar per a la retroacció dels programes de formació inicial del conductor, avaluarper reciclar els conductors i avaluar per reeducar els comportaments temeraris.

18.2. Avaluar per a la retroacció de la formació inicialLa formació inicial no sempre aconsegueix tots els objectius i per això, en alguns casos, no esdiscrimina, un cop acabada, entre diversos tipus de conductors, alguns més preparats o altresamb algun dèficit que no es manifesta en l’avaluació final. Si no es manifesta, el conductor obtéel permís de conduir tot i tenir algun dèficit. Per minimitzar l’efecte d’aquest tipus de problematé sentit plantejar l’avaluació diferida dels aprenentatges inicials. Cal que sigui diferida, ja quealguns aprenentatges en el temps immediatament posterior a l’examen es mantenen per lamemorització o pel fet que es tracta d’experiències recents. Si bé els aprenentatges que no sónfuncionals i no han quedat ben fixats cauen en l’oblit, també és cert que determinats aprenen-tatges haurien d’estar disponibles per molt temps, tot i que això no sempre és així. L’avaluaciódiferida, doncs, pretén identificar aquestes petites llacunes o dèficits d’aprenentatge partint detot allò que un conductor ha de seguir coneixent i aplicant després d’haver conduït un temps.

Convé destacar que aquests dèficits poden no ser de tipus informacional o de destreses, sinóque poden incloure elements motivacionals i actitudinals que afecten el comportament quotidiài per tant l’eficàcia i la seguretat de la conducció.

Esquema núm. 36

Formació inicial del conductor

Obtenció del permís de conduir

Cursos dereeducació

Cursos dereciclatge

Dèficits d’aprenentatge / Canvis normatius / Canvis socioeconòmics...

Comportament viari com a conductor

Avaluació de retroacció Avaluació de

reciclatge Avaluació dereeducació

Per fer una avaluació diferida de la formació convé tenir presents els tres blocs de contingut, jaque les llacunes de formació poden ser de qualsevol dels tres. Amb tot, convé tenir present queles destreses poden no estar encara consolidades per culpa del relatiu poc temps de pràctica dela conducció en condicions normalitzades. Una avaluació diferida pot iniciar-se un any desprésde l’obtenció del permís de conduir. En aquest temps hi ha un nombre elevat de conductors queno han experimentat el nombre suficient de vegades les diverses circumstàncies que afecten laconducció com per poder considerar que han consolidat les destreses de la conducció. Sí que hiha hagut temps, però, per comprovar que la informació apresa i les actituds desenvolupadess’ajusten a la conducció segura i eficaç.

Les qüestions més importants que cal tenir en compte són les relacionades amb la consolidaciódels aprenentatges bàsics per a una conducció segura. El més difícil, però, és determinar quan icom es pot desenvolupar aquesta modalitat avaluativa i també qui ha de desenvolupar-la, jaque es tracta d’una avaluació que intenta detectar llacunes en conductors que encara no hantingut problemes amb la conducció, perquè quan es tracta del cas contrari cal parlar de reedu-cació de conductes temeràries, com es veurà en l’apartat 18.4.

L’avaluació ha de contemplar qüestions com les següents:

Quins problemes que es detecten als mitjans de comunicació o circulant per laciutat podrien estar relacionats amb la formació inicial dels conductorsUn primer element de reflexió el pot desenvolupar el formador a partir de l’anàlisi delcomportament viari a la ciutat o estant pendent de la informació sobre la mobilitat i elcomportament viari a Catalunya. D’aquesta anàlisi sovint es poden desprendre informa-cions útils per millorar la proposta de formació inicial dels conductors.

Quins han estat els continguts més útils per a la conduccióEs tracta de valorar la formació a partir dels continguts que es consideren més apropiatsper a una bona conducció. Aquest referent serveix per contrastar la importància donadapel formador i la donada pel conductor novell, transcorregut un temps.

Quins continguts es consideren menys útilsCal comprovar la valoració negativa, quant a operativitat, dels continguts i contrastar finsa quin punt estan directament relacionats amb la seguretat i el risc. Un cop constatat con-vé revisar quin tractament es va donar a aquells continguts.

Quins continguts són més fàcils d’entendreEn aquest cas convé potenciar la metodologia i les activitats desenvolupades per ensenyaraquells continguts i esbrinar altres raons que els poden haver fet fàcils.

Quins continguts han estat els més difícils d’entendreLa dificultat pot provenir del nivell de la persona, de la complexitat del contingut, de lametodologia i les activitats emprades o dels recursos usats. Convé constatar fins a quinpunt la complexitat ha estat deguda als tres darrers factors i revisar-los. En cas de tractar-se del contingut en si, igualment convé buscar estratègies que en facilitin l’aprenentatge.

Quins aspectes van quedar menys clarsAquesta qüestió és una matisació de l’anterior i pot revisar-se en els mateixos termes. Calincloure-hi també –de fet, com en el cas anterior– els materials emprats (que s’han inclòsimplícitament quan s’ha parlat de recursos). Possiblement algun d’aquests aspectes nohauria quedat clar, no per ser difícil sinó per no haver-se connectat amb la pròpia escala

194


195


de valors. En aquest darrer cas convé pensar especialment en la relació educativa esta-blerta i les estratègies emprades de cara a transmetre emocions i valors.

Quins són els aspectes més difícils de portar a la pràctica mentre es condueixLa dificultat pot suposar un aprenentatge deficitari que no ha aconseguit els mínims comperquè després l’alumne pugui portar-lo a la pràctica amb una dificultat moderada. Enaquest cas convé centrar-se en les destreses i en l’autoregulació de la conducció. Pot serque les destreses no s’hagin practicat prou o que les actituds facin difícil que l’alumne, jasent conductor, es controli respecte a la velocitat o a altres factors.

Quins són els principals problemes que han aparegut durant el temps enquè ja es condueixAquesta estimació pot evidenciar llacunes o dèficits en alguna de les parts de la formació.De la naturalesa d’aquests problemes es podran inferir en molts casos les causes, quepoden tenir relació amb algun aspecte de la formació inicial.

Quina valoració es fa de la conducció segura, dels riscos i de les mesures preventivesAquest ítem es refereix directament a les actituds que té el conductor novell respecte a laconducció segura. Després d’un temps l’efecte persuasiu del formador i la seva presencia,metodologia, exemples i activitats ja queden lluny, per tant és un bon moment per cons-tatar fins a quin punt les actituds favorables perduren o en canvi si s’han anat extingint.

Quina valoració es fa de la conducció eficaç, de la planificació i de la presa dedecisions per optimitzar la conduccióDe la mateixa manera que en el cas anterior, es pot valorar el tipus de decisions que prenel nou conductor en relació amb l’eficàcia de la conducció, que pot arribar a suposar, comja s’ha comentat al llarg de la formació inicial, deixar el vehicle i usar el transport públic oconsiderar desplaçament i vehicle com un binomi indissociable. Les disfuncions tornen avincular-se amb els valors i les actituds.

En quina mesura es vol millorar la formació inicial obtingudaAquesta és l’actitud desitjable per a qualsevol conductor que porta un temps conduint.Una disposició favorable per a la formació permanent i la millora de la pròpia formaciósón els millors elements per poder aprofitar els programes de formació permanent delconductor que s’ofereixen, tant de consolidació i aprofundiment de les competències vin-culades a la conducció com de reciclatge de conductors.

Tota aquesta informació, que es pot obtenir de maneres diverses (enquesta, trucada telefònica,qüestionari quan es renova l’assegurança o el permís de conduir, per posar alguns exemplesd’operativització), pot servir tant per revisar i millorar la qualitat de la formació inicial com peroferir complements formatius de consolidació dels aprenentatges.

18.3. Avaluar per reciclarUna segona modalitat d’avaluació diferida, tal com s’ha esmentat en la introducció, té a veureamb el reciclatge. La necessitat de reciclatge és quelcom que ningú no qüestiona en cap par-cel·la de l’activitat humana. Amb la conducció passa el mateix. Com més temps passa des del’obtenció del permís de conduir, més esdeveniments poden haver alterat la realitat viària. Caltenir presents els canvis tecnològics –les tecnologies de la informació i la comunicació així com

els nous materials– que afecten qualsevol element vinculat amb la mobilitat: els ferms, la il·lumi-nació, el control de la velocitat, el vehicle com a màquina, l’intercanvi d’informació entre el vehi-cle i el conductor o entre el conductor i l’exterior o qualsevol altre element. També es produei-xen canvis socials, culturals i econòmics que fan variar la percepció i els valors vinculats amb lamobilitat i, finalment, hi ha canvis legislatius que modifiquen la regulació del comportament via-ri. Els canvis, a més, cada vegada són més ràpids, per la qual cosa es poden considerar quelcomestructural. Per tot això, cada cop és més necessari pensar en la necessitat del reciclatge.

Per plantejar-se el reciclatge dels conductors convé tenir present que l’èmfasi cal posar-lo en l’a-nàlisi de l’entorn sociocultural, econòmic i legislatiu i que aquesta necessitat de reciclatge, plan-tejada d’aquesta manera, afecta totes les persones que condueixen algun vehicle.

Amb l’anterior es pot fer un esbós del tipus d’informació útil que cal recopilar per poder establirles necessitats de formació continuada dels conductors:

Quins canvis tecnològics estan afectant la mobilitat, tant pel que fa a la via, alcontrol del trànsit com al propi vehiclei en quina mesura desconèixer-los pot alterar el comportament viari i perjudicar els nivellsde seguretat de la mobilitat, tant propis com de la resta d’usuaris de la via.

Quins canvis econòmics poden afectar la mobilitati en quina mesura convé tenir molt presents aquests canvis perquè afecten l’estil i elspatrons de comportament en relació amb la conducció i, per tant, amb l’ús dels vehicles.

Quins canvis socials i culturals s’estan esdevenintque puguin afectar la mobilitat directament o indirecta. Cal pensar que els canvis socialssovint són afectats per canvis econòmics. Moltes vegades els mitjans de comunicació sónuna bona font d’informació per copsar els trets que es volen imposar o que ja formenpart de la cultura col·lectiva. En aquest cas convé tenir presents des de l’aparició de nousproductes fins a l’extensió de creences col·lectives sobre el comportament viari així com eldesenvolupament de patrons culturals que incideixen sobre la conducció. El desenvolupa-ment del treball sobre la seguretat i la higiene a la feina, per exemple, es pot explicar perun procés de sensibilització social que ha anat acompanyat de mesures legislatives.

Quins canvis sobre mobilitat s’han produït en la legislació Aquests canvis són àmpliament difosos en la major part dels casos però aquesta difusióno sempre garanteix ni el coneixement ni encara menys la comprensió i l’adequació a lesnoves mesures. Per això cal tenir molt presents aquests canvis per poder articular proces-sos formatius que permetin garantir-ne el coneixement i la utilització.

Amb tota la informació anterior es pot plantejar la possibilitat de desenvolupar accions formati-ves adreçades al conjunt de la població les quals permetin convertir en aprenentatges de segu-retat i eficàcia els canvis que s’han anat produint. A partir de l’impacte sobre la mobilitat, qual-sevol dels elements anteriors –a més del darrer, que hi serà sempre present,– pot generar unprocés de disseny d’una activitat formativa (en forma de curs o de sessions de treball) que facili-ti l’adequació dels conductors i dels usuaris de la via a les noves circumstàncies.

Pel que fa a la formació, no cal dir que tots aquests canvis han de generar dos tipus de deci-sions. La primera és la d’incorporar la nova realitat a la formació inicial de nous conductors, jaque el primer que cal reciclar a partir dels canvis és el programa de formació inicial. La segona–en la línia del que es comentava anteriorment– consistirà a programar accions educatives o

196196


formatives de reciclatge per a totes aquelles persones que ja tenen el permís de conduir, espe-cialment per a les que porten més temps sense formar-se.

La nova modalitat d’implantació de la figura del tutor de pràctiques ens porta a contemplar untipus de curs de reciclatge per evitar que el tutor, normalment lligat amb el preconductor perparentesc o amistat, encomani els seus vicis de risc a l’usuari, el qual pot prendre’ls com exem-ples de seguretat i integrar-los.

18.4. Avaluar per reeducar comportaments temerarisAquest tercer bloc avaluatiu s’adreça a aquelles persones el comportament viari de les quals potposar en perill la pròpia vida, la pròpia integritat o la d’altres usuaris de la via pública. Aquestareeducació ha d’adreçar-se als mateixos conductors i ha de tenir en compte tots els àmbits delcomportament humà. Així, cal que l’avaluació dels conductors temeraris tingui en compte elsconeixements i la informació de què disposen, les seves destreses i especialment les actituds quetenen.

Convé centrar-se en les informacions i les actituds perquè les destreses de la conducció segura ieficaç són simples i no suposen un impediment per conduir de manera tranquil·la. Allò que real-ment dificulta els comportaments preventius són les actituds que fan valuós un comportamentperillós i poc atractiu un de preventiu.

L’avaluació d’aquests comportaments ha de contemplar les qüestions següents:

Nombre d’accidents que s’han patit en relació amb el temps de conduccióEn general la conducció temerària té conseqüències greus en forma d’accidents. Fer unrecompte dels accidents i relacionar la dada amb l’interval de temps en què s’han produïtproporciona una idea de la freqüència amb què un conductor temerari s’accidenta.

Cal poder distingir entre els accidents en què s’ha vist involucrat d’aquells que ha provo-cat o n’ha estat una part causant pel propi comportament.

Conseqüències dels accidentsEn relació amb l’anterior, convé també mesurar la gravetat dels accidents en els quals s’havist involucrat. Això pot mesurar-se en relació amb els danys materials soferts però espe-cialment i de manera destacada amb els danys humans, en nombre i gravetat dels ferits ien el nombre de persones mortes.

Informació sobre factors de riscLa informació és un primer element clau perquè la base de la majoria dels prejudicis iestereotips sobre la conducció es fonamenten en una informació esbiaixada i sovintinexacta. Constatar fins a quin punt el temerari coneix els factors de risc i les conseqüèn-cies dels accidents permetrà orientar una possible acció formativa. Convé destacar elsaspectes vinculats amb el factor humà, ja que és el que cal modificar per allunyar el con-ductor del perill.

Informació sobre les mesures preventivesLa informació sobre mesures preventives és la segona part necessària per completar elbloc informatiu de la conducció segura. Esbrinar quin nivell d’informació té el conductorsobre les mesures preventives ajudarà a dissenyar l’acció formativa: en moltes ocasions nofalla la informació sobre factors de risc sinó sobre mesures preventives. Aquesta idea es

197

Unitat 18. L’avaluació diferida

198

pot il·lustrar pensant en les mesures que alguns adopten per fer passar la influència del’alcohol: beure cafè, prendre una dutxa freda, provocar-se el vòmit o altres estratègieserrònies que no solucionen el problema perquè es basen en una informació errònia sobrela mesura preventiva. (Vegeu en aquest sentit la unitat corresponent a l’alcohol i les subs-tàncies tòxiques del text de Seguretat viària).

Valoració (actitud) dels factors de risc i de les mesures preventivesUn cop constatat el nivell de coneixement sobre factors i mesures preventives cal esbrinarcom valora aquesta informació la persona temerària, ja que sovint no es tracta d’aportarnova informació sinó de canviar la valoració que se’n fa. És com quan hom coneix el riscd’un determinat tipus de conducció però el practica pensant que mai no li tocarà a ell. Lavaloració i les actituds són l’element que fa que es pugui passar de saber com conduir demanera segura a voler-ho fer.

Valoració de la conducció esportiva en vies públiquesUn matís de l’anterior consistirà a obtenir informació sobre la valoració que fan aquestespersones de la conducció esportiva en vies públiques que fan servir simultàniament altresusuaris, amb el risc afegit que això comporta.

Valoració de la conducció preventiva o seguraEn relació amb l’anterior, cal veure fins a quin punt es valora cert tipus de conducció (l’es-portiva) de manera positiva o si, en canvi, i com a situació més desfavorable, si la valoracióde la conducció segura és explícitament negativa. Convé distingir entre aquelles personesque ja tenen una actitud favorable envers la conducció segura, però no la posen en pràc-tica (com quan hom fuma però sap que ho hauria de deixar) i aquelles altres personesque consideren que la conducció preventiva és pròpia de persones amb poca personali-tat, poc caràcter o submises, per exemple. En aquest segon cas la feina consistirà primeren desmuntar l’actitud negativa i després a construir-ne una de positiva. Això no és possi-ble si abans no s’han pogut discriminar ambdós tipus de col·lectius.

Grau de conscienciació del problemaEn relació amb els anteriors ítems, es destaca la importància d’esbrinar fins a quin punt elconductor és conscient del seu problema o bé considera els accidents com a fets anecdò-tics, fruit de l’atzar o d’altres explicacions que evidencien una manca de consciència sobreel problema.

Valors vinculats amb la conducció, la mobilitat, l’estil de vidaFinalment, l’avaluació diferida adreçada a conductors temeraris, pel que fa a les actitudsrespecte a la conducció, ha de relacionar la conducció esportiva amb altres aspectes de lavida del conductor: és més fàcil modificar actituds temeràries en persones amb valors vin-culats al civisme, al respecte i al comportament tolerant que en persones que tenen valorsagressius i incívics que es projecten en altres esferes del comportament públic.

Interès per la formació i el canvi En darrer lloc i com a complement de tot l’anterior, pot ser d’utilitat saber si la personatemerària té valors i, per tant, actituds favorables a la formació permanent o al canvi i lamillora personal. En aquest cas, plantejar accions formatives serà una oferta que podràser més fàcilment acceptada que si aquelles persones consideren que no han d’aprendreres més a la vida.

Unitat 18. L’avaluació diferida

El conjunt d’objectes d’avaluació descrits hauran de permetre obtenir un perfil del con-ductor temerari, i per tant planificar accions formatives que permetin un tractamentselectiu dels diferents aspectes considerats.

18.5. Activitats d’aprenentatge i d’autoavaluació1. Explica quin és l’interès de l’avaluació diferida del conductor i quins tres aspectes pot

cobrir.

2. Qui podria desenvolupar cadascuna d’aquestes avaluacions i com ho faria?

3. Per què l’avaluació diferida orientada a la retroacció del programa cal adreçar-la no solsals exalumnes sinó també a l’entorn en què el formador desenvolupa la seva tasca?

4. Destaca alguns esdeveniments o novetats (normatives, socials, econòmiques o d’altreabast) que has valorat com a importants i que podrien justificar un curs de formació per-manent adreçat a tots els conductors.

5. Quina diferència hi ha entre la formació permanent adreçada a conductors segurs i la for-mació adreçada a conductors temeraris?

6. Destaca els arguments que podries aportar per justificar la importància i la utilitat de l’a-valuació diferida.

199


200

Unitat 19

Conceptes clauActitud

Disposició d’una persona davant d’un fet, un esdeveniment o qualsevol fenomen.Integrada per un conjunt de coneixements, emocions i judicis de valor sobre la realitat,determina el nostre comportament davant les coses. En el comportament viari podemparlar d’actituds de risc quan una persona pensa que no li pot passar res si condueix demanera temerària. L’actitud contrària suposa concebre la conducció com una acció res-ponsable, tranquil·la i preventiva.

Agent educatiuPersona o col·lectiu la tasca professional dels quals incideix directament en el desenvolu-pament de persones o col·lectius tot proporcionant coneixements, actituds i habilitatsencaminats a desenvolupar-les en un sentit determinat. Agents educatius en educacióviària poden ser tots aquells que poden incidir en el canvi del comportament viari de lagent: família, professorat, formadors i monitors entre altres.

Aprenentatge significatiuL’aprenentatge és tot el conjunt d’informació, destreses, valors i actituds que passen aformar part del nostre bagatge. L’aprenentatge significatiu és aquell que es produeixquan allò que s’aprèn té importància i valor per a qui ho aprèn perquè es connecta ambquelcom que ja formava part del propi bagatge. Quan els nous coneixements es connec-ten amb coneixements existents queden integrats de manera significativa. Es consideraque un aprenentatge significatiu és més sòlid i durador que un aprenentatge memorístic,perquè té sentit i està ubicat a la memòria cognitiva, emocional i de costums i s’hi con-necta, mentre que el memorístic és un simple emmagatzemament d’informació que potno tenir cap sentit.

AvaluacióProcés mitjançant el qual es recull informació, s’analitza, es valora d’acord amb un criteri is’emet un judici de valor per decidir quelcom. En educació viària, quan s’avaluen elsconeixements del preconductor, es recull informació (les respostes de l’examen), es valo-ren d’acord amb un criteri previ (quines són les respostes correctes i quantes en pot fallarsense suspendre), s’emet el judici de valor (s’ha aprovat l’examen o s’ha suspès) i es deci-deix si aprova la teòrica o no.

AvaluadorPersona que pren una decisió després de valorar una informació recollida prèviament. Eneducació viària es consideren agents avaluadors l’alumne, el formador viari i l’administra-ció. El primer ha de prendre decisions sobre la seva pròpia millora com a preconductor. Elsegon pren decisions sobre el procés de formació i sobre la conveniència d’enviar l’alum-ne a examen. La tercera decideix mitjançant l’examen oficial qui accedeix al permís deconduir.

Avaluador extern / internAvaluador extern és aquell agent avaluador que no participa en el procés d’ensenyamenti aprenentatge i que té, per tant, un paper objectiu respecte a allò que avalua (l’adminis-tració). Avaluadors interns són el formador i l’alumne.

ComportamentActivitat externa o interna d’una persona que es desenvolupa d’acord amb les sevescaracterístiques personals i els seus coneixements, en interacció amb el context en què esprodueix. El comportament viari es refereix a l’activitat que desenvolupa la persona a lavia pública d’acord amb la seva manera de ser, però també a partir de com ha après acomportar-se en aquest context, i de com hi interacciona.

ConeixementsConjunt de fets i conceptes (informacions), habilitats, actituds, valors o normes que s’a-prenen sobre un camp determinat del saber. En educació viària els coneixements són totallò que ha d’aprendre una persona per dominar el comportament viari.

ConstructeVariable no observable fruit de la construcció humana. Serveix per intentar explicar unaidea o un concepte complex que no es pot evidenciar per la simple observació. L’alçadad’una persona és una variable observable perquè es pot amidar amb una cinta mètrica.La motivació o la intel·ligència són constructes: no es poden observar directament peròsón idees que ajuden a entendre per què algunes persones estan predisposades a ferquelcom o a orientar-se cap a alguna cosa i per què aprenen i reaccionen de manera méso menys eficaç davant de les situacions de la vida quotidiana o de situacions d’aprenen-tatge.

Cultura viàriaConjunt de valors, creences i actituds compartides per la comunitat que s’apliquen alcomportament viari dels usuaris de la via pública i a la valoració del comportament delsaltres de manera que determinats comportaments són considerats adequats i valuosos id’altres, inadequats i rebutjables. La conducció esportiva per la via pública, aparcar

201

Unitat 19 Conceptes clau

damunt de les voreres o qualsevol altre comportament en la via serà considerat valuós orebutjable segons la cultura viària que hom tingui. Actualment es promou una culturaviària de seguretat i prevenció, de compromís i civisme i d’ecologia i conscienciació queconsideraria aquests comportaments clarament rebutjables.

DidàcticaCiència de l’educació que s’ocupa d’estudiar i optimitzar el procés d’ensenyament i apre-nentatge. A partir de l’anàlisi i de la millora de les condicions del docent, de l’alumne, delsmètodes, dels continguts de l’aprenentatge, del context i les relacions entre tots ells, bus-ca la millor manera d’ensenyar perquè s’aprengui.

EducacióProcés de desenvolupament global d’una persona mitjançant el qual integra en la sevapersonalitat coneixements, habilitats, actituds, valors i normes que es conjuguen i donencom a resultat un comportament i una manera d’entendre’s un mateix i l’entorn més omenys estables.

Educació emocionalAspecte de l’educació integral de les persones que contempla de manera especial com lesemocions prenen part en la vida de les persones, tant pel que fa al benestar emocional decadascú com a les relacions interpersonals i com aquestes contribueixen al benestar omalestar de cadascú. L’educació emocional busca el benestar emocional a partir d’apren-dre a fer front de manera constructiva a totes aquelles situacions que incideixen enaquest àmbit que ens caracteritza i que sovint resta oblidat, però que incideix en el nostredesenvolupament global com a persones.

Estratègia didàctica (metodològica)Manera d’actuar (tècnica) del formador que pretén fer que un contingut (allò que es volensenyar) s’aprengui de la millor manera possible (de manera fàcil, significativa i durado-ra).

Fets i conceptesConjunt d’informacions teòriques sobre un determinat camp del saber. En educació viàriaés tota la teoria que es refereix al comportament viari, a la conducció o a la formació.Aquest glossari de termes es compòn de fets i conceptes. Els fets i els conceptes s’apre-nen comprenent-los i memoritzant-los.

FormacióConjunt d’accions d’ensenyament i aprenentatge que pretenen incrementar els coneixe-ments, les habilitats i els valors dels alumnes d’acord amb uns objectius prèviament esta-blerts.

Habilitats i destresesSón maneres de procedir, maneres d’actuar per desenvolupar una acció de la millormanera possible, amb la màxima eficàcia i optimització de tot allò que es fa. L’habilitat enla conducció es refereix, per exemple, al maneig correcte de tots els instruments de laconducció. Les destreses s’aprenen amb la pràctica continuada.

202


Instrument i tècnica d’avaluacióDispositiu que un formador dissenya per tal d’obtenir i enregistrar informació que desprésvalorarà per decidir i actuar. Un examen és un instrument d’avaluació perquè enregistraallò que sap l’alumne i serveix al formador per decidir si ja sap prou coses o cal incidir enalgun aspecte. La tècnica d’avaluació és una manera de procedir del formador per obte-nir informació i poder-la valorar després. Les tècniques més usades en educació per ava-luar són l’entrevista i l’observació.

NormaPrecepte d’obligat acompliment per fer quelcom. Es tracta d’una regla de conducta quehan de respectar les persones. En educació les normes són la manera de procedir ade-quadament en un determinat context. Generalment una norma pot ser l’expressió de lamanera més fàcil i eficaç de fer quelcom però també pot ser fruit d’un convencionalismearbitrari.

ObjectiuDescripció de la situació final desitjada després d’un procés de formació. Tipus i grau d’a-prenentatge que cal assolir. És allò que es proposa el formador. Generalment descriu quèhaurà après l’alumne després de la formació o què esdevindrà, per exemple: formar con-ductors segurs i responsables; és el que vol el formador, descriu en què es convertirà unalumne després de la formació viària. Per ser un conductor segur i responsable cal queaprengui un conjunt de continguts, que el formador ha de treballar per poder-los trans-metre a l’alumne i assolir l’objectiu.

Objectiu generalDescripció àmplia de la situació a la qual es vol arribar després d’un procés d’ensenya-ment i aprenentatge. Els objectius generals són descripcions àmplies que convé concretaren diversos objectius específics. Aprendre a conduir un turisme o un altre vehicle pot serun objectiu general, però cal concretar-ne les circumstàncies i també de quina maneras’assoliran.

Objectiu específicDescripció detallada d’una part concreta de l’objectiu general. Ajuda a visualitzar aspec-tes parcials de l’objectiu general i el desglossa. De l’objectiu d’aprendre a conduir espodrien extreure diversos objectius específics, com per exemple: aprendre a utilitzarcorrectament el canvi de marxes del vehicle, aprendre a circular a una velocitat normativa,segura i eficaç, etc.

Objectiu operatiuDescripció de la seqüència d’operacions o accions que ha de fer una persona per demos-trar que ha assolit un determinat aprenentatge. És una formulació en termes de conduc-ta observable i per tant avaluable. De l’objectiu anterior: iniciar la marxa posant primera,embragant correctament tot mantenint el nombre de revolucions adequat.

Transferència Nivell màxim d’assoliment i integració d’un aprenentatge que es produeix quan hom éscapaç d’aplicar un coneixement a un context diferent del que hi havia quan va ser après,de manera adaptada i funcional. Quan s’aprèn a interpretar el comportament dels altres

203


vehicles i a anticipar-se preventivament a possibles problemes, es pot transferir l’aprenen-tatge a qualsevol circumstància de la via o el trànsit, en qualsevol context.

Unitat didàctica (unitat de formació)Conjunt d’objectius específics i operatius, continguts i activitats destinats a aprendre unapetita porció de tot el que cal aprendre en un programa de formació. És per tant ,unapart d’aquest programa. Aquest conjunt representa una part amb sentit, amb principi i fiidentificables que s’ha estructurat d’aquesta manera per facilitar l’aprenentatge i fer-loprogressiu i gradual.

ValorPrincipi normatiu que presideix i regula el comportament de cadascú en tot moment. Unvalor és quelcom que té una qualitat i que és apreciat per algú.

204
