La possibile trasferibilità del progress Test nei Corsi di Laurea delle

MEDICINA E CHIRURGIAQuaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

Sommario

44/2008

1863 Presentazione, Luigi Frati e Giovanni Danieli

EDITORIALE

1864 I dottorati di ricerca nelle Professioni sanitarie. Uno sguardo all’esperienza degli altri Paesi, AlvisaPalese, Marco Tomietto, Stefano Dalt, Luisa Saiani

1869 Proposta di inserimento dell’insegnamento della disciplina Tabagismo e problemi fumo-correlati nelleFacoltà mediche, Domenico Enea, Giacomo Mangiaracina

CONFERENZA PERMANENTE DEI CLM IN MEDICINA E CHIRURGIA

1872 Ammissione a Medicina 2005-2008. Alcune riflessioni per una discussione aperta, Giuseppe Familiari,Achille Cittadini, Gilda Caruso, Carmine Panella, Giuseppe Midiri, Michela Relucenti, Rosemarie Heyn,Rossella Baldini, Vincenzo Ziparo, Andrea Lenzi e Luigi Frati

1879 Il Progress Test, strumento di valutazione dell’insegnamento/apprendimento nelle Facoltà di Medicina,Alfred Tenore

CONFERENZA PERMANENTE DEI CL DELLE PROFESSIONI SANITARIE

1891 La possibile trasferibilità del Progress Test nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie, PaoloPillastrini, Lucia Bertozzi, Viviana Montevecchi, Maria Teresa Naldi

1895 Il tirocinio pratico e la valutazione delle competenze professionali acquisite nel Corso di Laurea inTecniche di Radiologia Medica, per Immagini e Radioterapia, Giovanni Mazzoni

1901 Lauree triennali delle Professioni Sanitarie. L’accesso ai corsi e la programmazione dei posti nell’A.A.2008-2009, Angelo Mastrillo

MEDICINA E CHIRURGIAQuaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

RedazioneFacoltà di Medicina e Chirurgia

Università Politecnica delle Marche60020 Torrette di Ancona

Tel. 071 2206101 - Telefax 071 2206103E-mail: [email protected]

Amministrazione e stampa, Errebi Grafiche RipesiFalconara

Segretaria di Redazione, Daniela Pianosi

Direttore Responsabile, Giovanni Danieli

Direttore Editoriale, Luigi Frati

Comitato EditorialeAndrea Lenzi, Gennaro Marino,Aldo Pinchera,Giuliano Pizzini,Antonella Polimeni,Luisa Saiani,Aldo Tomasi

Nel Trecento, con il sorgere e lo svilupparsi delle Università, nacquero anche l’esi-genza e la tradizione di conservare e tramandare la memoria dei grandi Maestri, cheavevano illuminato la sede universitaria, conservandone le spoglie in tombe di ele-vata qualità artistica e nelle quali più spesso la figura del Dottore, circondato daipropri Allievi, appariva nell’atto di insegnare.

Alcuni pregevoli esemplari dell’architettura e della scultura accademica sono custoditi nel Museo Civico Medievale di Bologna; tra questi, riportato in copertina, ilMonumento funebre di Giovanni da Legnano (m. 1383), opera dello scultoreveneziano Pier Paolo dalle Masegne, che operò a Bologna negli ultimi anni del XIVsecolo.

* * *

Le illustrazioni riprodotte nell’interno sono invece tratte dall’opera PedaniiDioscoridis de Materia medica Libri sex (1544, collezione Prof. Italo D’Angelo, Ancona)spesso indicata come Commentarii a Dioscoride, di Pierandrea Mattioli, Medico eNaturalista (Siena 1500 - Trento 1577) che riunì e coordinò tutte le conoscenze di bota-nica medica del suo tempo, descrivendo cento nuove specie di piante.

Finito di stampareil 13 Novembre 2008

per i tipi della Errebi Grafiche Ripesiin Falconara - Ancona

1863Med. Chir. 44, 1863, 2008

PresentazioneLuigi Frati e Giovanni Danieli

Questa planetaria crisi economico-finanziaria non poteva non coinvolgere l’Università ita-liana, che già lamentava l’inadeguatezza delle risorse e che ora si trova di fronte alla pro-spettiva di una loro ulteriore riduzione; con i rischi che possono derivarne per il livellodella ricerca, la qualità della didattica, il futuro dei giovani ricercatori.

La contestazione insorta verso i minacciati tagli ha finito per coinvolgere l’Istituzionestessa; come spesso avviene nei momenti di difficoltà, sono emersi vecchi sospetti edantichi veleni, la proliferazione indiscriminata di corsi, insegnamenti, sedi formative, ilpotere baronale, il nepotismo, la manipolazione dei concorsi; facendo d’ogni erba unfascio, casi isolati sono stati additati come modello di un diffuso comportamento, igno-rando completamente che, malgrado le ristrettezze economiche, l’Università resta l’isti-tuzione italiana che più di ogni altra produce e diffonde cultura, promuove ricerca edottiene importanti risultati.

Ma la contestazione è stata anche partecipazione ai destini dell’Università; mai come que-sta volta le vicende accademiche hanno coinvolto gli studenti e le loro famiglie;< da partedi tutti si è espressa una forte esigenza di riforma, di cambiamento, per cui quello chepoteva divenire un movimento contro l’Università si è trasformato in un atto di fede versola stessa e nella presa di coscienza che l’Università non rappresenta un mondo isolato,inaccessibile, riservato a pochi eletti, ma un’istituzione patrimonio di tutti i cittadini, fon-damentale per la vita e lo sviluppo del Paese.

Occorre allora aprire le finestre a quest’aria di rinnovamento, dialogare con i giovani,prendere da questo diffuso movimento di insoddisfazione lo slancio perun’azione riformatrice razionale e sostenibile per costruire l’Università del

secondo millennio; senza pause, senza cedimenti agli interessi privati e diparte, sicuri di avere in questa impresa l’appoggio di tutti i cittadini.

Intanto, Presidi di Facoltà e Presidenti di Corsi di Laurea continuano in que-ste pagine la loro opera di comunicazione e di informazione sull’innovazionedidattica, basata sulla ricerca di nuovi modelli e sulla valutazione degli obiet-tivi raggiunti.

In questo numero presentiamo i risultati del Progress Test, una valutazio-ne verticale dell’efficacia didattica, promossa dalla Conferenza dei Corsi diLaurea in Medicina e coordinata da Alfred Tenore, un procedimento origina-le per la prima volta applicato in Italia, che permette di valutare anno dopoanno l’acquisizione progressiva di conoscenze da parte degli studenti e dicomparare l’andamento del fenomeno nelle diverse discipline e tra sede esede. Il metodo si estenderà, con ogni verosimiglianza, anche ai Corsi di

Laurea Triennale e una iniziale proiezione in questo senso viene fornita da PaoloPillastrini et Al. per la professione infermieristica.

Sempre nell’ambito della valutazione, molto interessanti appaiono i risultati,presentati da Giovanni Mazzoni, di applicazione nei futuri Tecnici di

Radiologia del metodo OSCE, un modello di verifica obiettiva e strutturatadelle competenze acquisite dopo un anno di tirocinio.

continua a pagina 48

1864 Med. Chir. 44, 1864-1868, 2008

Da quando il Decreto Ministeriale 509/99 hadefinito che anche le professioni sanitarie pos-sono accedere alla laurea specialistica e quindial dottorato, in Italia si sta dibattendo con cre-scente attenzione sulle tipologie di Dottorati daattivare, sui criteri di accesso e di valutazionedei candidati e sulle abilità da privilegiare nellapreparazione dei professionisti sanitari con lau-rea magistrale che desiderano conseguire ilDottorato. Il Decreto 509/99 definisce che icorsi di Dottorato delle professioni sanitariesiano disciplinati dalla Legge 210/98. Tale legge,che regolamenta tutti i Dottorati di Ricerca inItalia, ne specifica la finalità: i Dottorati devonoprivilegiare la preparazione di coloro che infuturo eserciteranno, presso Università, entipubblici o soggetti privati, attività di ricerca dialta qualificazione. La struttura normativa diriferimento a cui devono ispirarsi le professionisanitarie è, pertanto, la stessa di altri Dottorati.Tuttavia, la mancanza di esperienza ci suggeri-sce di guardare al dibattito internazionale sullaformazione avanzata alla ricerca per individua-re quali potrebbero essere i tratti distintivi di unDottorato efficace per le professioni sanitarie.

1 - Dottorati per le Professioni sanitarienegli altri Paesi

Nella prevalenza dei paesi europei ma anchestatunitensi e canadesi, il Dottorato di Ricercaper l'infermieristica o per altre professioni del-l'area sanitaria è molto consolidato. Anche inqueste realtà, il Dottorato persegue prevalente-mente la finalità di sviluppare le competenzenella ricerca anche se questo non accade sem-pre (Tab. 1). Inoltre, malgrado la lunga espe-rienza (i primi dottorati di insegnamento e perle professioni sanitarie sono stati attivati intornoal 1950 negli USA e solo nell'ultimo decennio inUK), non sempre hanno una struttura curricola-re di riferimento chiara ed esplicita in grado diaiutare gli studenti a comprendere le attività diricerca svolte/da svolgere; a volte, anche le basidi riferimento sono diversificate: le esperienzevariano da Dottorati che offrono agli studentiampi ed approfonditi percorsi sulla filosofiadella ricerca ad altri che tendono ad un approc-cio molto pragmatico privilegiando l'approfon-dimento di specifici metodi e strumenti di ricer-

Editoriale

I dottorati di ricerca nelle Professioni sanitarie Uno sguardo all'esperienza degli altri Paesi

ca applicati alla disciplina (infermieristica, fisio-terapica o altre). L'elevata diversificazione delleproposte rende difficile confrontare il valoreformativo e l'efficacia dei Dottorati rispetto alleeffettive capacità di sviluppare abilità e prepara-re i futuri ricercatori.

- Doctorate for Nursing Practice - Doctorate in Nursing Science - Doctorate in Nursing /Physiotherapist/Professional

Doctorate - Doctorate in Education - Doctorate in Health Sciences - Doctorate in Professional Studies and in Health

Sciences - Philosophy Doctorate

Tab. 1 - Esempi di Dottorati disponibili negli altri Paesiper le professioni sanitarie e non.

Dottorati orientati alla ricerca vs dottoratiorientati alla pratica. In realtà, anche se perdefinizione dovrebbero preparare alla ricerca,non tutti i Dottorati per le professioni sanita-rie (e questo vale anche per altre professioni)sono orientati davvero alla ricerca. IlDoctorate for Nursing Practice costituisce unesempio: è stato da poco attivato negli USAdopo una proclamazione effettuata da partedell'American Association of Colleges ofNursing che ha definito, entro il 2015, l'esi-genza di sostituire i Master clinici che prepa-rano alla pratica infermieristica avanzata con iDottorati. Malgrado il dibattito critico, i primiDottorati per l'avanzamento della pratica clini-ca sono già attivi: la loro focalizzazione sullaricerca è limitata. Nella Fig. 1 è riportato unesempio di come i diversi Dottorati descrittinella Tab. 1, tendono o meno ad una prepara-zione alla ricerca.

Dottorati disciplinari vs non disciplinari.Ellis (2005) descrive due tipologie di dottorati:quelli che sviluppano un approccio focalizzatosu una disciplina e quelli, invece, che tendonoa sviluppare un approccio che espande laconoscenza, prevedendo l'approfondimento inuna disciplina diversa da quella di appartenen-za del candidato (Tab. 2). Tra i primi si ricono-scono i Dottorati che accompagnano gli stu-denti nello sviluppo del proprio sapere disci-

Alvisa Palese (Udine), Marco Tomietto (Udine), Stefano Da Dalt (Udine), Luisa Saiani (Verona)

1865Med. Chir. 44, 1864-1868, 2008

Dottorati di Ricerca

plinare (ed es. studenti di infermieristica chesviluppano il proprio sapere di ricerca nel nur-sing), approfondendo la propria area di ricer-ca (su un filone che dovrebbero aver già ini-ziato a sviluppare ancor prima di candidarsi alDottorato), indirizzando verso aree o progettidi ricerca preordinati dall'Università. Il supervi-sor dello studente è il miglior docente delladisciplina e la finalità complessiva è quella disviluppare eccellenza nel proprio campo diinteresse/esperienza. L'approccio oppostotende, invece, ad accompagnare gli studenti adapprofondire altre discipline (ad es. infermieriche realizzano un Dottorato in altre discipline)stimolandoli ad aprire altri filoni di ricerca inun campo non noto. Il supervisor è di normaappartenente ad una disciplina diversa daquella del candidato. Ovviamente questi sonodue estremi: lungo il continuum esistonoDottorati che includono opportunità formativemiste, basate sulla disciplina di appartenenzadel candidato, su altre discipline affini e/omolto diverse.

Tuttavia, mentre il primo modello approfon-disce ai massimi livelli le competenze di ricer-ca su un sapere disciplinare già conosciuto, il

secondo espande capacità e abilità verso altrediscipline. I primi sono dottorati prevalente-mente monodisciplinari rispetto a studenti edocenti di riferimento, mentre i secondi sonoad elevata multidisciplinarietà. Probabilmente,per le discipline che stanno consolidando illoro sapere disciplinare, potrebbe essereimportante attivare Dottorati di Ricerca chepreparano specialisti nella ricerca applicata aquella disciplina (ovvero esperti nella propriadisciplina), mentre per le discipline consolida-te o che desiderano aprire il proprio contribu-to anche in altri settori, il Dottorato 'espanso'potrebbe costituire una sfida interessante.

Dottorati prescrittivi vs non prescrittivi. Ellis(2005; 2007) sulla base dell'analisi deiDottorati attivati in UK, distingue anche iDottorati prescrittivi da quelli non prescrittivi.Tra i primi emergono quei Dottorati che det-tagliano il piano degli studi definendo i pre-requisiti di passaggio da un corso a un altro,standardizzando i contenuti core che gli stu-denti devono conoscere, proponendo esamifinali annuali, richiedendo la frequenza obbli-gatoria e consentendo agli studenti livelli

Focused

Curriculum formativo che sviluppaLa Disciplina di appartenenza del candidatoL'Area di ricerca del candidatoL'expertise del candidatoSupervisor/advisor nella propria disciplina

Esempi- Doctorate for Nursing Practice - Doctorate in Nursing Science

Expanded

Curriculum formativo che sviluppaDiscipline diverse da quella di appartenenza del candidatoAree di ricerca diverse da quella del candidatoAmbiti di expertise nuovi Supervisor/advisor di altre discipline

Esempi- Doctorate in Education - Doctorate in Health Sciences - Doctorate in Professional Studies & in Health Sciences - Philosophy Doctorate

Tab. 2 - Dottorati di ricerca nelle professioni sanitarie: discipline su cui focalizzano la preparazione degli studenti.

Fig. 1 - Dottorati disponibili per le professioni sanitarie e il loro livello di focalizzazione sulla ricerca.

1866 Med. Chir. 44, 1864-1868, 2008

Alvisa Palese et Al.

minimi di negoziazione anche sul proprioprogetto di ricerca. Diversamente, i Dottoratipoco prescrittivi sono molto attenti ai bisognidegli studenti, lasciano maggiore libertà alloro progetto, consentono elevata flessibilità deipercorsi e diversificazione delle strategie diapprendimento/insegnamento.

Concedono di norma un importante spazionegoziale agli studenti; la direzione del percorsoè affidata, infatti, alla loro responsabilità.

Selezione dei candidati. Indipendente dallastruttura, dalla progettazione curricolare edalle tipologie, sta emergendo un discreto con-senso attorno al fatto che i Dottorati non deb-bano avere la finalità di preparare esclusiva-mente alla ricerca quanto, piuttosto, di allenarealla produzione della conoscenza. Per raggiun-gere questo risultato sono di norma richiestirequisiti di elevata preparazione accademica,una lettera di motivazione in cui il Candidatoprecisa le ragioni della scelta; fino a tre letteredi referenze sulle capacità potenziali (ovveronon su quanto il candidato è già in grado disvolgere ma su quanto sarà in grado di raggiun-gere in futuro), la precisazione degli interessi diricerca, la possibilità di frequentare almeno unsemestre (particolarmente importante per chilavora) e, qualora disponibili (i paesi nordicirichiedono questo come requisito), uno o più

esempi di lavori di ricerca già conclusi. La sele-zione dei candidati può avvenire anche sullabase di un colloquio che esplora le motivazionie l'impatto sulla pratica clinica dei propri lavoridi ricerca o la capacità di giudizio indipenden-te su questioni rilevanti. I candidati devono avergià superato un corso di statistica di base, pos-sono proporre il proprio supervisor in relazionealle proprie aree di ricerca, devono dimostrareche il proprio progetto di sviluppo professiona-le è congruente con quanto si apprestano a rea-lizzare. Questi sono i fattori predittivi di succes-so accademico che le sedi ricercano con parti-colare attenzione.

Percorso di apprendimento. Di norma i dot-torati durano tre anni quando lo studente puòfrequentare full-time. Il primo anno è conside-rato propedeutico: gli studenti frequentanoseminari di 2-3 giornate settimanali e affrontanole basi di metodologia della ricerca. Dal secon-do anno, gli studenti scelgono l'ambito e fre-quentano i corsi core iniziando anche laresearch rotation: frequentano centri di ricercae affiancano ricercatori per apprendere e/oapplicare metodi e strumenti di ricerca.Successivamente, alcune Università richiedonola discussione della proposta di protocollo diricerca che costituisce la base della propriaricerca che potrà durare oltre un anno e che

Molto prescrittivi

- Piano degli studi predefinito

- Modularità dei percorsi (ad esempio, Corsi integrati)

- Prerequisiti di passaggio da un modulo all'altro

- Standardizzazione elevata dell'insegnamento

- Elevata attenzione su contenuti core che lo studentedeve dimostrare di possedere

- Frequenza obbligatoria ed esami formali (tra unmodulo e l'altro)

- Dissertazione finale (davanti ad una commissione)

- Ridotta possibilità di negoziazione: direttività del per-corso affidata alla Faculty

Poco prescrittivi

- Piano degli studi costruito dallo studente in base al pro-prio bisogno ed al livello di competenza nella ricerca

- Libertà nella scelta dei moduli in base al proprio pro-getto formativo (piano di studio)

- Assenza di sequenzialità predefinita

- Diversificazione elevata delle strategie di apprendi-mento

- Elevata attenzione sulle scelte opzionali che esprimo-no la capacità di scelta dello studente

- Frequenza obbligatoria richiesta solo su alcuni modu-li; non sono previsti esami durante il percorso

- Dissertazione del proprio progetto di tesi (davanti aduna commissione) e dissertazione dei risultati di ricer-ca (tesi di Dottorato) davanti ad una commissione.

- Elevata possibilità di negoziazione: direttività del per-corso affidata allo studente.

Tab. 3 - Dottorati di ricerca: criteri di progettazione curricolare.

1867Med. Chir. 44, 1864-1868, 2008

Dottorati di Ricerca

verrà difesa davanti ad una commissione: inalcune Università, la presentazione della tesidura un'ora a cui segue la discussione che hauna durata similare. Durante il triennio lo stu-dente è supervisionato da un docente chegarantisce un colloquio di una o più ore la set-timana.

Modelli di Dottorato panamericano vs paneu-ropeo. Rispetto alla tipologia del progetto diricerca che lo studente deve sviluppare duranteil Dottorato, Ketefian et Al. (2005) differenzianodue approcci sostanzialmente diversi: quellopanamericano e quello paneuropeo. Nel primole Università propongono il filone di ricercaaggregandovi la prevalenza delle attività for-mative proposte durante il Dottorato.L'Università arruola giovani candidati sele-zionandoli sulla base degli interessi di ricer-ca dell'Università che hanno la priorità suquelli del singolo studente; in questo modo,sono assicurate forze ed energie nuove, idocenti possono promuovere i loro filoni diinteresse; gli studenti contribuiscono allo svi-luppo della ricerca dell'Università ed in futu-ro, hanno elevate probabilità di diventareparte del team dei ricercatori. Nel modelloeuropeo, invece, lo studente può presentareil proprio progetto non correlato necessaria-mente a quello dell'Università e sviluppa ilsuo progetto nei tempi che ritiene. In questocaso, le Università gestiscono studenti conprogetti molto diversi e non sempre coerentiai filoni di ricerca dei propri docenti.Possono giovare di nuove idee e ampliare ipropri filoni con nuovi contributi; mantengo-no un'elevata variabilità nei progetti in corsoe in quelli che sviluppano: tuttavia, la caren-za di risorse a volte può imporre un limite erichiedere la focalizzazione di tutte le energie(anche di quelle degli studenti) su filoni diricerca importanti e vincenti per l'Università.

2 - Le strategie di sistema per sostenerelo sviluppo della ricerca nelleProfessioni sanitarie

Ovviamente non è sufficiente un Dottoratoper sostenere la ricerca delle professioni sanita-rie. Esistono numerose altre strategie di sistemache possono accompagnare lo sviluppo di que-ste discipline da poco entrate in ambito accade-mico. Molto dipende dalla missiondell'Università, ovvero se l'Università si presen-ta come Teaching university o Research uni-

versity che negli altri Paesi sono molto diffe-renziate. È molto difficile realizzare ricerca,infatti, nelle Università che attribuiscono aidocenti delle professioni sanitarie l'esclusivomandato della didattica, impegnandoli inmolte ore di lezione, attribuendo loro un ele-vato carico amministrativo e poche risorse disupporto. Tuttavia anche i docenti delle pro-fessioni sanitarie, negli altri paesi, definisco-no a monte con chi lavorare: quando hannoun profilo di eccellenti ricercatori, si lascianoreclutare da Research University; quandoinvece hanno un profilo prevalentementedidattico, ricercano Università focalizzate sul-l'insegnamento. Molto dipende anche se ilsistema accademico crede nella ricerca delleprofessioni sanitarie: le Università che sup-portano la ricerca infermieristica negli altripaesi dedicano fondi, assicurano misurazioniperiodiche sui fondi attribuiti (ad esempio ilsistema REA inglese) e sulla produzione diricerca; assicurano supporto amministrativonell'applicazione di progetti per finanziamen-ti e sviluppano/sostengono posizioni e/oborse dedicate ai giovani. Anche altri sistemi(ad esempio quello sanitario) comunicano ilvalore della ricerca delle professioni sanitariesostenendo progetti di ricerca. Tuttavia, anulla valgono questi sforzi se i docenti delleprofessioni sanitarie che hanno la responsa-bilità di un Dottorato o che stanno progettan-do un Dottorato non fanno 'scuola': moltodipende, infatti, dalla loro capacità di indivi-duare i giovani talenti; di catturare le intelli-genze più brillanti e di inserirle -anche pre-cocemente- in esperienze di ricerca; di alle-narne e sostenere il pensiero indipendentenella ricerca e di apprezzare/sostenerne lacapacità critica. Docenti in grado di produr-re ricerca seria, credibile, di rigore e rilevan-te per il miglioramento della pratica. Laricerca nelle professioni sanitarie non ha solobisogno di Dottorati e non solo di un sistemache crede nelle sue potenzialità: ha soprattut-to bisogno di docenti che ispirano e dimo-strano che la ricerca in queste discipline puòapportare un contributo determinante nelmiglioramento della pratica clinica.

Per approfondire

1. Apold S. The doctor of nursing practice: lookingback, moving forward. J Nurs Pract 2008:101-107.2. Brown MA, Draye MA, Zimmer PA, Magyary D,

1868 Med. Chir. 44, 1864-1868, 2008

Alvisa Palese et Al.

Woods SL, Whitney J, Acker M, Schroeder C, MotzerS, Kats JR. Developing a practice doctorate in nurs-ing: University of Washington perspectives andexperience. Nurs Outlook 2006; 54 (3):130-138.e43. Cangelosi PR. The tact of teaching RN-to-BSN stu-dents. J Prof Nurs 2004; 20 (3):167-173.4. Dracup K, Cronenwett L, Meleis AI, Benner PE.Reflections of the doctorate of nursing practice. NursOutlook 2005; 53:177-182.5. Dracup K, Cronenwett L, Meleis AI, Benner PE.Reflections on the doctorate of nursing practice.Nursing Outlook 2005; 53:177-182.6. Drèze J, Estevan F. Research and higher educationin economics: can we deliver the Lisbon objectives?J Europ Econ Ass 2007; 5 (2-3):271-289.7. Ellis L. Academics' perceptions of the profession-al or clinical doctorate: findings of a national survey-J Clin Nurs 2007; 16:2272-2279.8. Ellis LB. Professional doctorate for nurses: map-ping provision and perceptions. J Advanc Nurs 2005;50 (4):440-448.9. Ellis LB. Professional doctorates for nurses: map-ping provision and perceptions. J Advanc Nurs 2005;50:440-441.10. Jolley J. Choose your doctorate. J Clin Nurs 2007;16:225-233.11. Ketefian S, Davidson P, Daly J, Chang E,Srisuphan W. Issues and challenges in internationaldoctoral education in nursing. Nurs Health Sci 2005;7:150-156.

12. Kjellgren K, Welin C, Danielson E. Evaluation ofdoctoral nursing programs-A review and a strategyfor follow up. Nurse Educ Today 2005; 25:316-325.13. Ley TJ, Rosenberg LE. The physician-scientistcareer pipeline in 2005. JAMA 2005; 294 (11):1343-1351.14. Magyary D, Whitney JD, Brown MA. Advancingpractice inquiry: research foundations of the practicedoctorate in nursing. Nurs Outlook 2006; 54 (3): 139-151.15. Milton CL. Scholarship in nursing: ethics of a prac-tice doctorate. Nur Sci Quart 2005; 18 (2):113-116.16. Oberle AP, Bigler W, Hawkins TW. The role of aPhD field exam in preparing graduate students foracademic careers. Prof Geogr 2005; 57 (3):452-461.17. Pearson A, Borbasi S, Marjorie G. Doctoral edu-cation in nursing for practitioner knowledge and foracademic knowledge: the University of Adelaide,Australia. J Nurs Schol 1997; 29 (4):365-368.18. Spetz J. The value of education in licensed profes-sion: the choice of associate or baccalaureate degreesin nursing. Econ Educ Review 2002; 21:73-85. 19. Stein JV. Becoming a doctor of nursing practice:my story. Nurs Forum 2008; 43 (1):38-41.20. Whyte D, Lugton J, Fawcett TN. Fit for purpose:the relevance of Masters preparation for the profes-sional practice of nursing. A 10-year follow-up studyof postgraduate nursing courses in the University ofEdinburgh. J Advanc Nurs 2000; 31 (5):1072-1080.

1869Med. Chir. 44, 1869-1871, 2008

Editoriale

Proposta di inserimento dell'insegnamento delladisciplina “Tabagismo e problemi fumo-correlati”

nelle Facoltà mediche Domenico Enea1 (Roma), Giacomo Mangiaracina2 (Roma)

La dipendenza da tabacco, in genere fumatotramite sigarette, sigari e pipe, ha diversi aspet-ti peculiari, di cui è necessario tenere conto neltrattare questo argomento:1. Si tratta di una dipendenza complessa, i cuiaspetti neurobiologici e comportamentali spes-so si sovrappongono.2. L'uso del tabacco è attualmente fortementepubblicizzato nei paesi in via di sviluppo,come lo è stato fino ad alcuni anni fa anche inquelli sviluppati. In questi attualmente talepubblicità avviene in modo indiretto, tramitesponsorizzazioni di eventi, personaggi dellospettacolo, dello sport, della politica, etc. I bam-bini in età prepuberale costituiscono al giornod'oggi, nei nostri paesi, il target privilegiatodelle grandi compagnie del tabacco. Essi infattisono destinati a sostituire i consumatori adultiche muoiono prematuramente per le patologiefumo-correlate. Attualmente gli adolescentifumano in modo preoccupante: uno su quattrodiventa sicuramente dipendente dal tabacco.Per quanto riguarda la prevenzione, i risultatidei vari programmi proposti e sperimentatihanno dimostrato una scarsa efficacia, (talvoltapossono dimostrarsi addirittura controprodu-centi), anche considerando che risulta difficiletrovare degli indicatori che ne assicurino la vali-dità a distanza. Gli adolescenti poi oggi consu-mano anche alcol in modo preoccupante, il checontribuisce a peggiorare il problema, impo-nendoci di trovare strategie per aiutarli a difen-dersi dai rischi di tali comportamenti. 3. E' un'abitudine molto diffusa, e gode tuttoradi un'apparentemente inspiegabile tolleranzasociale, in quanto viene percepita come “nor-male”, come una libera scelta che entra a farparte del proprio stile di vita. In effetti la nico-tina, salvo rari casi di intossicazione acuta, nonaltera lo stato di coscienza, come avviene ingenere per le altre sostanze da abuso, legali eillegali, e non comporta conseguenze dannoseevidenti ed immediate sull'attività lavorativa enella vita di relazione. 4. A questo proposito, poniamoci una doman-da: se, anziché alla fine del 16° secolo, venisseproposto oggi l'uso di un prodotto di cui uno

dei componenti (la nicotina) renderà fortemen-te dipendenti il 95% dei suoi consumatori, neucciderà la metà, ed accorcerà la vita media-mente di 10 anni, con costi economici enormiin termini di spesa sanitaria, è pensabile che ilfumo di tabacco possa venire legalmente accet-tato e diffuso senza vive proteste della comuni-tà internazionale? A maggior ragione se si con-sidera il fatto che danneggia anche coloro chevengono a contatto col fumo in modo passivo equindi involontario.

Già da tempo l'insegnamento del Tabagismo edei problemi fumo-correlati (PFC) nelle facoltàmediche è stato individuato come uno dei puntiirrinunciabili di una strategia integrata di con-trollo del consumo di tabacco. Finora però taliiniziative sono avvenute in maniera sporadica,non strutturate, legate alla motivazione di singo-li docenti nelle singole realtà accademiche, e sullequali non è stata effettuata finora alcuna indagineconoscitiva.

Esiste un esaustivo lavoro sulla importanzadell'insegnamento delle problematiche tabagi-che nelle facoltà mediche, scritto da RobinRichmond (School of Community Medicine,University of New South Wales, Sydney,Australia), dal titolo Teaching Medical Studentsabout Tobacco.1

Ci è sembrato utile fare riferimento ad alcunidati in esso contenuti, rimandando al testo com-pleto per maggiori approfondimenti.

Circa 1/3 della popolazione mondiale al disopra dei 15 anni è costituita da fumatori. Negliultimi anni, mentre si è assistito a un decrementocostante del numero di questi soggetti nei paesisviluppati, si è verificato un aumento altrettantocostante nei paesi in via di sviluppo.

Conseguentemente, si prevede che il numerodei morti per patologie fumo-correlate passeràdai 3 milioni del 1990 ai 9 milioni del 2020, ilche renderà il fumo di tabacco “the largest sin-gle health problem at this time”, responsabile inparticolare dell'80% delle morti per BPCO edell'80-85% di quelle per cancro del polmone.

E' quindi necessario intensificare gli sforzi perprevenire questa vera e propria epidemia, e imedici di medicina generale (MMG) assumonoun ruolo primario nell'aiutare i propri pazientidi smettere di fumare. Perché questo sia possi-bile, occorre però che il medico sappia, ma sap-

1Centro Policlinico senza Fumo La Sapienza Università di Roma,2Presidente Società Italiana di Tabaccologia; Lega contro i Tumori

1870 Med. Chir. 44, 1869-1871, 2008

pia anche fare oltre che “essere”: difatti moltistudi hanno già da tempo dimostrato che ilcosiddetto “consiglio breve” (un intervento di 3-5 minuti) porta alla astensione dal fumo daparte del 5% dei pazienti che lo hanno ricevu-to. Se poi il medico acquisisce competenzemaggiori, ed è in grado di effettuare interventipiù impegnativi, le percentuali di successo a unanno possono arrivare al 20-30% . E' probabiled'altro canto che un medico fumatore nonpossa effettuare gli auspicati interventi sui pro-pri pazienti con la stessa efficacia di quello chenon fuma. Questo rappresenta un aspetto criti-co di cui tenere conto.

Il problema degli studenti fumatori

La semplice conoscenza, spesso sommaria,degli effetti nocivi del fumo di tabacco sullasalute non basta a far cambiare i propri compor-tamenti. E' interessante notare che l'avanzarenel corso di studi, malgrado la maggiore cono-scenza dei danni da fumo, non comporta unaminore presenza di fumatori tra gli studenti diMedicina, anzi, tra gli studenti degli ultimi annisi osserva una prevalenza superiore di tabagi-smo rispetto a quelli degli anni precedenti. Diconseguenza in alcuni paesi la prevalenza deimedici fumatori è pari o addirittura superiore aquella della popolazione generale, malgradoappartengano a una classe socio culturalemedio-alta, e malgrado abbiano conoscenzespecifiche sull'argomento. Una ricerca condottain Italia molti anni fa dava un 43% di medicifumatori2. Ricerche più recenti mostrano per-centuali più basse, ma che non si discostano inmaniera significativa da quelle della popolazio-ne generale3-5.

Appare evidente che nelle facoltà di Medicina,e aggiungiamo anche di Biologia, Psicologia,

Sociologia, Scienze della Comunicazione,dovrebbe ritenersi indispensabile un insegna-mento delle problematiche fumo-correlate,svolto in modo specifico, con un preciso pro-gramma che tratti il Tabagismo come malattia insé (codificata come patologia da dipendenzanel DSM-IV e nell'ICD-10 dell'OMS)6, oltre checome fonte di PFC, come già ricordato.

Per avere un'idea dell'attività delle Facoltàmediche in tal senso, uno studio importante fucondotto circa 10 anni fa dall'InternationalUnion Against Tuberculosis and Lung Disease(IUATLD), in collaborazione con il l'OMS,l'American Cancer Society e l'InternationalUnion against Cancer.

La tabella seguente mostra la diffusione e iltipo di programmi didattici sul Tabagismo.

Proposta ai Presidenti di Corso di laureadelle Facoltà mediche italiane

La riduzione della prevalenza dei fumatoriappare tra gli obbiettivi degli ultimi PianiSanitari Nazionali dal 1998 ad oggi.

In occasione della presentazione del DL3/2003, meglio conosciuto come “LeggeAntifumo” o “Legge Sirchia”, il Ministero dellaSalute ha organizzato, nel 2002, una campagnamediatica in cui la prevenzione del fumo ditabacco ha rappresentato (e rappresenta tutt'o-ra) un aspetto essenziale.

Sempre in questa ottica, il programma“Guadagnare Salute” del Ministero della Salute,approvato con Dpcm del 4/5/2007, nella sezionesu “Strategie e ipotesi di intervento”, prevede siagarantito (pag.30), nel percorso della formazioneuniversitaria degli studenti di materie sanitarie,un “insegnamento specifico sul tabagismo”.

In base alle considerazioni esposte, si propo-ne di effettuare, nei singoli corsi di laurea, e in

Domenico Enea, Giacomo Mangiaracina

Region Teaching a Integrated teaching (%) No systematic approach Tobacco not taught (%)specific module (%) but discussed (%)

Africa 10 45 35 24Asia 8 34 54 24Australia/Pacific 20 60 60 0Europe/former Soviet Union 11 37 61 8Middle East 0 33 83 0North America 14 53 62 0South America 14 37 63 9Total 77 299 418 65

Tab. 1 - L’insegnamento delle conseguenze del tabagismo nei diversi continenti (da Richmond et Al.1).

1871Med. Chir. 44, 1869-1871, 2008

Tabagismo e problemi fumo-correlati

particolare nell'ambito della “MetodologiaClinica” come Attività Didattica Integrata:

- Da 2 a 4 ore di lezioni frontali, già nelprimo biennio, sulla dipendenza tabagicacome patologia in sé e non semplicementecome fattore di rischio per altre patologie. Percomprendere tale problematica infatti nonserve che i discenti possiedano approfonditeconoscenze di patologia e clinica. Inoltre glieventuali studenti fumatori possono sentirsi intal modo stimolati a porsi qualche domandasulla propria condizione di dipendenza, emagari decidere, forse per la prima volta nellaloro vita, di provare ad affrontare seriamentequesto problema. Una esperienza condotta daCattaruzza e Collaboratori, presentata al 10°Congresso Internazionale della SRNT (Societyfor Research on Nicotine and Tabacco), hadimostrato anche la validità sul piano didatti-co e motivazionale della misurazione del COespirato direttamente sui ragazzi, eseguita conun semplice strumento e a costi molto bassi.

- Altre 2 - 4 ore di lezione frontale nel corsodel terzo biennio, in cui gli aspetti di patologiae clinica vengano approfonditi, con particolareriguardo all'utilizzo di corrette tecniche di coun-selling nell'approccio al paziente fumatore. In taleottica, dato che in ogni struttura sanitaria dovreb-be essere presente e operante un CentroAntifumo (CAF), sarebbe utile prevedere semina-ri di formazione teorico-pratica presso questestrutture.

Formazione dei docenti

Andrebbero individuati, nelle singole facoltà,o addirittura nei singoli corsi di laurea, docentiinteressati a insegnare questa disciplina. Essipossono appartenere ai più diversi ambiti eDipartimenti (dato che in gran parte delle pato-logie di cui si interessano le varie specialità il

Tabagismo interviene come fattore di rischiopiù o meno importante), come Cardiologia,Pneumologia, Medicina delle Dipendenze, ORL,Oncologia, Ginecologia, ecc. A tali docentidovrebbe essere riservato un corso di formazio-ne articolato in vari livelli, a seconda dell'inte-resse e della motivazione personale.

A questo proposito, va considerato il progettoche la Società Italiana di Tabaccologia (SITAB)di concerto con l'Osservatorio Fumo AlcolDroghe (OSSFAD-ISS), il Centro Policlinicosenza Fumo, la Lega Italiana per la lotta contro iTumori (LILT), e alcune società scientifiche diarea pneumologica (AIPO, FMPST; UIP), stannosviluppando, mediante l'organizzazione unascuola permanente di formazione post-universita-ria di Tabaccologia, con corsi differenziati per tar-get professionale e orientamento didattico.

Bibliografia

1. Richmond R. Educating medical students abouttobacco: Teachers' manual and students' handouts.In: Richmond R, ed. Educating medical studentsabout tobacco: planning and implementation. Paris:International Union Against Tuberculosis and LungDisease, 1997:15-59.2. Quaranta A, Bilancia R. Fight against smoking inItaly: Insufficent rules, scarce control and indifferentattitude of the medical school and physicians. LottaContro la Tubercolosi e le Malattie Polmonari Sociali1994;64:38-42.3. Pizzo AM. et Al.: Italian general Pratictioners andSmoking Cessation Strategies. Tumori 2003, 89: 250-254.4. La Vecchia C. et Al.: A Survey of Smoking amongItalian Doctors Epidemiol Community Health 2000,54 : 3205. Nardini S. et Al.: Personal Smoking Habit andAttitude toward Smoking among the Health Staff ofa General Hospital. Monaldi Arch Chest Dis 1998,53: 74-786. McLellan A.T. et Al., JAMA, 2000, 284: 1689-1695

1872 Med. Chir. 44, 1872-1878, 2008

Introduzione e metodo

Un’analisi comparativa dei dati inerenti aiconcorsi di ammissione alla Facoltà di Medicinae Chirurgia, effettuati dal 2005 al 2008, offrespunti interessanti per riflettere e fornire nuoveproposte, che migliorino il processo di selezio-ne stesso.

Questo argomento è di fondamentale impor-tanza perché ha attinenza con l’equità del con-corso stesso, la sua capacità predittiva e la defi-nizione di quali siano le caratteristiche propriedi un buon medico e come debbano essereselezionate (Brown and Lilford, 2008; Familiari,2006; Familiari e Casti, 2006; Familiari et al.,2002a,b,c; 2003; 2004; 2005a,b; 2006a,b; 2007a,b, c; McManus, 2005).

I dati analizzati in questo studio si riferisconoai risultati del test di ingresso elaborato dalMIUR per le Facoltà di Medicina e Chirurgianegli anni accademici: 2005/2006, 2006/2007,2007/2008, 2008/2009, e sono reperibili sul sitointernet del Ministero stesso (www.MIUR.it).

Il numero dei partecipanti al test, il numerodei posti messi a disposizione, il punteggiomassimo ed il punteggio minimo di ammissioneottenuto sono i parametri analizzati, con l’usodel software MedCalc®.

Prima di esporre i risultati della elaborazionedei dati bisogna notare che la struttura genera-le del test è stata leggermente modificata nelcorso degli anni. I quesiti di logica e culturagenerale sono passati da 26 nel test di ingressodel 2005 a 33 nei test di ingresso degli anni2006-2007-2008. Nell’anno 2008 inoltre l’ambito“logica e cultura generale” è stato rinominato“cultura generale e ragionamento logico”. I que-siti di Biologia erano 18 nel 2005, sono diventa-ti 21 negli anni successivi. Le domande di chi-mica, 18 nel 2005, e Fisica-Matematica, 18 nel2005, sono state ridotte a 13 per ciascun ambi-to negli anni successivi.

Probabilmente i membri della Commissioneministeriale che ha elaborato i test (i loro nomi

Conferenza Permanente dei CLM in Medicina e Chirurgia

Ammissione a Medicina 2005-2008 Alcune riflessioni per una discussione aperta

non sono resi noti dal MIUR) sono stati gli stes-si negli anni 2005-2006-2007, mentre, semprecon l’obbligo del dubbio, dovrebbero esserestati rinnovati per l’anno 2008, in relazione aifatti di cronaca riferiti all’anno 2007, quando neltest di ingresso due domande risultarono errate.

Risultati dello studio

I dati relativi ai test di ammissione alla Facoltàdi Medicina e Chirurgia per gli anni accademici2005-2006, 2006-2007, 2007-2008 e 2008-2009sono riportati nelle Tabelle 1 e 2.

L’analisi generale dei dati mostra come, afronte di un numero di posti a disposizione sta-bile negli anni (7036 posti nel 2005, 7373 postinel 2008; P=0,02), ci sia invece un aumentoconsiderevole del numero dei candidati chehanno partecipato alla prova di ammissione(35049 candidati nel 2005, 45342 candidati nel2008; P< 0,0001) (Tab. 1).

Sebbene esistano differenze rilevanti tra idiversi Atenei nei valori del punteggio più altoe nei valori del punteggio soglia (dato questoche potrebbe rappresentare una seria criticità incaso il MIUR decidesse di applicare, anche peril concorso a Medicina e Chirurgia, la graduato-ria su scala nazionale) non vi sono tuttavia dif-ferenze significative nelle medie nazionali riferi-te ai punteggi massimi (66,56±3,90 nel 2005,67,50±3,36 nel 2008; P=0,04), mentre vi è statoun innalzamento significativo, del punteggiosoglia (41,31±2,92 nel 2005, 46,73±2,79 nel2008; P<0,0001). Confrontando i risultati del2005 con quelli del 2006, anno in cui è cambia-to il numero di domande nei diversi ambiti cul-turali, si nota solo una lievissima riduzione delpunteggio massimo (66,56±3,90 nel 2005,64,43±4,14 nel 2006; P=0,01) ed una stabilità nelpunteggio soglia (41,31±2,92 nel 2005,41,26±2,61 nel 2006; P=0,38). Analizzando inol-tre le medie complessive nazionali 2005-2008del punteggio più alto (66,43±4,00) e del pun-teggio soglia (43,50±3,52), può essere facilmen-te notato che l’intervallo tra i due valori è abba-stanza ristretto, pari a 22,93 punti (Tabella 2).

Per verificare il possibile effetto sui punteggiconseguibili al test di ingresso provocato dallaapplicazione della legge n. 1 dell’11 Gennaio2007 o dalla proposta fatta dalla Conferenza dei

Giuseppe Familiari1,2, Achille Cittadini1,3, Gilda Caruso1,4, Carmine Panella1,5, Giuseppe Midiri2, MichelaRelucenti2, Rosemarie Heyn2, Rossella Baldini2, Vincenzo Ziparo2, Andrea Lenzi1,2,6 e Luigi Frati2,7

1Gruppo di Studio “Selezione all'Accesso ed Orientamento” dellaConferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di LaureaMagistrale in Medicina e Chirurgia, 2Università degli Studi di Roma “LaSapienza”, 3Università Cattolica del Sacro Cuore di Roma, 4Universitàdegli Studi di Bari, 5Università degli Studi di Foggia, 6Presidente dellaConferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea inMedicina e Chirurgia 7Presidente della Conferenza Permanente deiPresidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia.

1873Med. Chir. 44, 1872-1878, 2008

Ammissione a Medicina

Università Posti Posti Posti Posti Partecip. Partecip. Partecip. Partecip.2005 2006 2007 2008 2005 2006 2007 2008

Bari 324 324 324 324 1423 1707 1819 2101Bologna 300 300 300 300 1345 1402 1415 1498Brescia 180 180 180 180 716 850 939 1012Cagliari 170 170 165 165 984 1101 1198 1153Catania 270 270 257 283 1611 1791 1913 2119Catanzaro 80 80 70 77 785 883 930Chieti 160 144 144 158 949 1090 1352 1192Ferrara 145 145 145 159 580 620 788 858Firenze 220 220 220 220 970 1143 1264 1277Foggia 71 71 71 71 524 461 592 603Genova 230 200 200 220 829 944 922 1014L'Aquila 115 111 111 120 639 741 890 946Messina 200 200 200 220 1018 1172 1157 1021Milano 300 300 300 330 1490 1520 1687 1854Milano "Bicocca" 100 100 100 110 470 489 545 632Modena e Reggio Emilia 144 136 136 149 475 607 624 719del Molise 50 50 50 50 345 458 309Napoli Federico II 293 263 255 280 2515 2216 2354 2460Napoli Seconda Università 300 280 262 288 1804 1902 1659 2027Padova 239 239 239 239 1272 1307 1417 1549Palermo 250 250 250 275 1577 1539 1784 1700Parma 200 200 200 200 775 777 1091 1034Pavia 200 200 200 200 805 942 1017 1069Perugia 200 200 200 200 846 1020 1007 1046Pisa 251 251 249 255 1065 1234 1385 1331Polit. delle Marche 130 130 130 130 576 606 755 867Roma Sapienza I e II Facoltà 640 632 624 695 3171 3728 3872 4327Roma Tor Vergata 165 165 165 182 881 942 1128 989Salerno 65 100 100 573 1039 945Sassari 100 100 100 100 653 583 597 871Siena 144 144 137 151 680 625 870 893Torino 375 365 365 401 1509 1705 1912 1914Trieste 110 110 110 110 395 530 558 678Udine 80 80 80 80 340 361 413 461Varese Insubria 130 130 130 130 436 535 630 585Vercelli Avogadro 75 75 75 75 313 331 363 503Verona 145 145 145 146 628 713 781 855Totali 7036 7025 6689 7373 35049 39035 42195 45342t-test t = 2,62 P = 0,01 t=4,18 P=0,0002Correlation r =0,99 P < 0,0001 r= 0,98 P<0,0001t-test t = 0,79 P = 0,43 t= 5,75 P <0,0001Correlation r = 0,99 P<0,0001 r=098 P <0,0001t-test t = 4,42 P=0,0001 t = 2,65 P = 0,01Correlation r =0,99 P<0,0001 r= 0,98 P <0,0001t-test t = 2,39 P = 0,02 (2005 vs 2008) t = 7,71 P < 0,0001 (2005 vs 2008)Correlation r = 0,99 P < 0,0001 (2005 vs 2008) r = 0,97 P < 0,0001 (2005 vs 2008)

Tab. 1 - Posti a disposizione e partecipanti al concorso di ammissione a Medicina, anni 2005-2008.

1874 Med. Chir. 44, 1872-1878, 2008

Giuseppe Familiari et Al.

Università Punt Punt Punt Punt Punt Punt Punt Puntmax max max max min min min min2005 2006 2007 2008 2005 2006 2007 2008

Bari 65,75 68,75 76 67,5 42,25 42,75 45,5 45Bologna 68,25 68,5 67,5 73,75 45 44 48 47,25Brescia 64,75 63 68,5 69,75 42,75 42,5 44 48,5Cagliari 65,25 62,5 63,75 60 35,75 37,5 40,25 43,75Catania 62 64 66,5 69 39,25 39,5 43,79 45,75Catanzaro 59,5 66 61,75 38,75 41,25 44,75Chieti 71,5 62,25 64 68,25 38,75 39,5 45 45,5Ferrara 70 61,75 67 73,25 42,5 40,5 45,5 47Firenze 63,75 69 69 67,25 40,75 42,75 45,25 47,25Foggia 60,75 59,5 71 63,75 41,25 37,5 45 42,25Genova 64,25 64,5 65,25 68 40 43 44,25 47L'Aquila 68,75 63,25 66,75 66,75 37,5 38,5 42,25 44,25Messina 58,25 63 73 64,25 36,75 40,75 46,75 42,75Milano 72,5 69,25 69,5 73,5 45,75 44,5 48 51,5Milano Bicocca 67,75 71 63,5 68,75 47 45 48,5 51,5Modena e Reggio Emilia 70 68,75 73 65,75 42,25 44 45,75 47,75del Molise 53 64,25 59 34,75 44,25 40,75Napoli Federico II 67,75 64,75 72 70,75 40,75 40,75 44 47Napoli Seconda Università 70 66,25 67,75 69 39 40,25 41,5 43,75Padova 71,25 72,5 68,75 71 47,75 46,75 48,25 51,5Palermo 66,25 66 68 69 43 42,75 47,75 49,25Parma 66 65 69,25 63,75 40,5 40,5 44,75 45,75Pavia 68 68,75 70 69 43,75 43 46,25 50,5Perugia 66,25 60,5 66,5 66 37,75 39,75 42,75 44,75Pisa 71,5 67 69,5 71 42,5 41,5 45,25 46,5Politecnica delle Marche 66,5 62,25 64,75 66,75 41,75 39,75 44,25 48,5RomaSapienzaI e II Facoltà 70 65 67 73 40,25 41,5 44,25 45,25Roma Tor Vergata 66,5 58,25 66,75 66,5 41,25 40,5 45 43,75Salerno 58,75 61,5 63,75 37,25 43,25 44,75Sassari 62,5 63,5 56,25 64,75 39 40,75 37 41Siena 65,25 59,75 62 66,25 41 38,25 43 46,75Torino 72 65,75 66,75 72 41,25 41,75 45 47Trieste 60 61,5 67,25 69 38 41,25 45,25 50Udine 71,75 70,25 70,25 67 47 46,75 48,5 51,25Varese Insubria 62,75 62,75 67 66,75 39,5 39,75 45,25 44,25Vercelli Avogadro 62,5 59,5 62,25 61,25 41 41,25 41,75 46,75Verona 69,75 68,25 69,25 69 44,5 44,5 47,25 50,5

Media ± ds 66,56±3,90 64,43±4,14 67,25±3,72 67,5±3,36 41,31±2,92 41,26±2,6l 44,78±2,41 46,73±2,79t-test t= 2,49 P = 0,01 t=0,88 P = 0,38Correlation r=0,47 P = 0,0041 r= 80 P< 0,0001t-test t= 4,09 P< 0,0002 t=9,54 P< 0,0001Correlation r= 0,44 P = 0,0069 r=0,62 P = 0,0001t-test t=0,26 P = 0,79 t=4,76 P< 0,0001Correlation r=0,29 P = 0,0805 r=0,66 P< 0,0001t-test t= 2,10 P = 0,04 (2005 vs 2008) t = 16,22 P < 0,0001 (2005 vs 2008)Correlation r= 0,59 P = 0,0002 (2005 vs 2008) r = 0,76 P < 0,0001 (2005 vs 2008)Media ± dsComplessiva2005-2008 66,43±4,00 43,50±3,52

Tab. 2 - Punteggi massimi e punteggi soglia nei concorsi di ammissione a Medicina, anni 2005-2008.

1875Med. Chir. 44, 1872-1878, 2008


Presidenti di Corso di Laurea Magistrale inMedicina e Chirurgia, è stata effettuata unasimulazione di seguito illustrata.

Nella Tabella 3 sono presentati i valori dellamedia nazionale sia per il punteggio massimoche per il punteggio minimo ottenuto al test diingresso. Nella parte di tabella relativa alla valu-tazione della Maturità con la legge n. 1 dell’11Gennaio 2007 vengono sommati alle medienazionali dei punteggi massimi e minimi conse-guiti al test di ingresso, i punti ottenuti dallavalutazione della Maturità e del percorso scola-stico come recitato dalla stessa legge. Si posso-no pertanto verificare 2 casi limite: il primo, incui si ottiene dalla valutazione della Maturità edel percorso scolastico il punteggio minimo paria 0, ed il secondo, in cui si ottiene dalla valuta-zione della Maturità e del percorso scolastico ilpunteggio massimo di 25 punti. Come si evincechiaramente dalla tabella, il candidato che haottenuto il punteggio massimo al test di ingres-so ma che ha avuto dalla valutazione dellaMaturità e del percorso scolastico quello mini-mo, sarebbe scavalcato in graduatoria dal can-didato che ha invece ottenuto il punteggio mini-mo al test di ingresso ma che ha avuto il pun-teggio massimo dalla valutazione della Maturitàe del percorso scolastico (differenza di -2.07punti).

Osservando la seconda parte della tabella, quel-la in cui viene presa in considerazione la propo-sta della Conferenza dei Presidenti di Corso diLaurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, i 2 casilimite sono: il primo, in cui si ottiene dalla valu-tazione della Maturità e del percorso scolastico ilpunteggio minimo pari a 0, ed il secondo, in cuisi ottiene dalla valutazione della Maturità e delpercorso scolastico il punteggio massimo di 8punti. In questo caso il candidato che ha ottenu-to il punteggio massimo al test di ingresso ma cheha avuto dalla valutazione della Maturità e delpercorso scolastico quello minimo rimanecomunque avanti nella graduatoria rispetto alcandidato che ha ottenuto il punteggio minimo altest di ingresso ma che ha avuto il punteggiomassimo dalla valutazione della Maturità e delpercorso scolastico (differenza di 14.93 punti).

Dall’analisi di questi dati possono esseredesunte alcune considerazioni interessanti.

Alcune considerazioni sui dati ottenuti

Come accaduto negli anni precedenti, anchequest’anno ci sono stati alcuni quesiti stravagan-ti, puntualmente sottolineati dalla stampa. La

critica costruttiva ad un test d’ingresso non puòessere semplicisticamente basata sulla presenzadi qualche domanda un po’ curiosa, fattore cheda solo può modificare in minima parte la qua-lità di un test poco consono in sé come “unico”strumento di selezione.

Proprio in quest’ottica, le ConferenzePermanenti dei Presidi delle Facoltà di Medicinae Chirurgia e dei Presidenti dei Corsi di LaureaMagistrale in Medicina e Chirurgia hanno piùvolte ribadito che l’attuale test, sebbene abba-stanza valido nella sua strutturazione generale,deve essere integrato (in pieno accordo con lalegge 264/99) con la considerazione della car-riera scolastica, comprendendo il voto diMaturità e l’andamento degli ultimi tre anni delpercorso scolastico, con un peso non superioreal 10% della valutazione complessiva. Come dis-cusso di seguito, questa prima indicazione èstata recepita dagli Organi di Governo, anche senon come suggerito dalle Conferenze stesse.Deve però essere precisato che le Conferenzehanno chiesto agli Organi di Governo l’integra-zione dell’attuale test di ingresso con metodi diselezione (intervista strutturata, test psicometri-ci specifici, saggio breve scritto) già ampiamenteutilizzati in Europa e nel mondo, per i quali leConferenze stesse hanno prudentemente chie-sto un periodo di sperimentazione allo scopo diconvalidarne l’effettiva utilità prima di un even-tuale utilizzo (Familiari, 2006; Familiari e Casti,2006; Familiari et al., 2002a,b,c; 2003; 2004;2005a,b; 2006a,b; 2007a, b, c).

A) UNA CORRETTA VALUTAZIONE DELLA MATURITÀ

Secondo la Legge n.1 dell’11 Gennaio 2007, lavalutazione del voto di Maturità e degli ultimitre anni del percorso scolastico, può attribuireun massimo di 25 punti che, nelle intenzioni dellegislatore, avrebbero dovuto aggiungersi agli80 (teoricamente) ottenibili nel test di ammissio-ne. Il fatto che la legge non tenga conto delleindicazioni delle Conferenze dei Presidi e deiPresidenti di Corso di Laurea, che avevano pre-visto un valore massimo di 8 punti (10% degli80 punti ottenibili dal test di ingresso) per lavalutazione del voto di Maturità e degli ultimitre anni del percorso scolastico, ha come conse-guenza (come si evince chiaramente dalla tabel-la 3) il completo stravolgimento del peso che hala valutazione del candidato frutto del punteg-gio ottenuto al test di ingresso, in favore di unasupervalutazione della carriera scolastica e dellaMaturità.

1876 Med. Chir. 44, 1872-1878, 2008


Valutazione della Maturità con Legge n.1 dell’11 Gennaio 2007

Punteggio Diploma

0 25Punt Max media nazionale 66.43 66.43+0= 66.43 66.43+25=91.43

Punt Min media nazionale 43.50 43.50+ 0= 43.50 43.50+25=68.50

Come si evince dai risultati è interessante notare che nel caso in cui si ottenga il punteggio massimo al test di ingres-so ma si abbia quello minimo alla Maturità si è svantaggiati (differenza= -2.07 punti) rispetto a chi ha ottenuto ilmassimo nella Maturità ma il minimo al test di ingresso.

Valutazione della Maturità con Proposta Conferenza CPPCLMMC del 10% (max 8 punti concedibili al diploma)

Punteggio Diploma

0 8Punt Max media nazionale 66.43 66.43+0=66.43 66.43+8=74.43

Punt Min media nazionale 43.50 43.50+ 0= 43.50 43.50+8=51.50

Come si evince da questo secondo modello nel caso in cui un candidato abbia ottenuto il punteggio massimo allaMaturità e il minimo al test di ingresso, il suo punteggio totale è inferiore (differenza=14.93) a quello ottenuto dachi ha conseguito il punteggio massimo al test di ingresso, anche se il punteggio di Maturità era minimo.

Tab. 3 - Simulazione con valutazione della Maturità, in relazione alle medie nazionali dei minimi e massimi punteggiottenuti nel test di ingresso a livello nazionale dagli studenti, negli anni 2005-2008.

La valutazione della Maturità e del percorsoscolastico, così come concepita dalla nuovaLegge, diverrebbe infatti paritaria se non pre-ponderante nei confronti del test, ed in gradodi generare, in pochi anni di applicazione,veri e propri fenomeni anomali e mal control-labili, come già sottolineato dalla Conferenzastessa (Familiari et al., 2007c).

L’analisi della simulazione effettuata in que-sto studio mette chiaramente in evidenzacome una valutazione troppo ampia del votodi Maturità e degli ultimi tre anni del percorsoscolastico tenda ad appiattire significativamen-te le differenze ottenute tra i diversi candidatial test, privilegiando in maniera esagerata ilvoto di Maturità a scapito della valutazionedello stesso test di ammissione. Alla luce deidati sopra riportati, la valutazione del voto diMaturità e degli ultimi tre anni del percorsoscolastico proposta dalle Conferenze congiun-te dei Presidi delle Facoltà di Medicina eChirurgia e dei Presidenti di Corso di Laureain Medicina e Chirurgia, con un punteggio chenon superi il 10% del punteggio massimo teo-ricamente raggiungibile al test, appare quindipiù corretta ed equilibrata.

B) TEST ATTUALE E VALUTAZIONE DELLA MATURITÀ

SONO SUFFICIENTI DA SOLI NELLA SELEZIONE DI UN

BUON MEDICO?

In molti Paesi della Comunità Europea ed ingenere a livello internazionale, la valutazionedel percorso scolastico e il test di ingresso comeattualmente strutturato, rappresentano solo unadelle fasi del processo di selezione, ben piùampio e articolato nel suo complesso (Familiariet al., 2007c). In sintonia con quanto scriveMorrison (2005) in un editoriale: A mixture ofmeasures covering a broad range of attributes islikely to provide the best way of selecting ourfuture doctors … It is clearly important to exclu-de bias in any methods used but it is also impor-tant to investigate the potential effect on studentmix if selection is made on the basis of a parti-cular set of attributes.

I risultati di questo studio mostrano che nel testdi ammissione la distanza media tra il punteggiomassimo ed il punteggio minimo (calcolata suquattro anni di test) è di soli 22.93 punti sugli 80teoricamente raggiungibili, pertanto tale test diingresso, così come oggi strutturato, non puòessere considerato un reale e valido strumento digiudizio.

Se a questo test imperfetto si aggiunge poi unasupervalutazione della Maturità e del percorso

1877Med. Chir. 44, 1872-1878, 2008


scolastico, la graduatoria del test si capovolgeaddirittura, rendendo del tutto inutile il test stesso.

Considerando che, allo stato attuale, i test diabilità cognitiva (abilità linguistiche e matema-tiche, capacità di problem solving e capacitàmnemoniche) sono i più predittivi (Brown eLilford, 2008), la prima indicazione è quella chel’attuale test debba essere seriamente modifica-to ed adattato a questo standard internazionale.

Vi sono tuttavia ulteriori metodi di selezioneche il MIUR dovrebbe valutare con grandeattenzione.

Di grande rilievo potrebbe essere l’introduzio-ne di test psico-attitudinali specifici. Questipotrebbero meglio verificare la predisposizionee la motivazione di ognuno a svolgere una pro-fessione così impegnativa come quella delmedico, anche se non facili da selezionare nellaprospettiva di un criterio di inclusione-esclusio-ne (Familiari et al., 2002a,b,c; 2003). Questotipo di test è certamente di complessa realizza-zione, sia per i costi che per la preparazione edil metro di giudizio degli intervistatori, infattinon esiste ancora, nella letteratura internaziona-le una univoca interpretazione di validità(McManus, 2005; Brown e Lilford, 2008).

I colloqui strutturati su di un campione di stu-denti pre-selezionato dal test scritto (Binetti eDe Marinis, 2002) o l’utilizzazione di un brevesaggio scritto, già in uso, come del resto il col-loquio, in molte Università Europee, potrebbe-ro essere strumenti di selezione rivalutati. Purconsiderando le limitazioni legate all’allunga-mento esponenziale dei tempi e del lavoronecessario, i limiti legati alla soggettività nelgiudizio dei candidati, un sistema di selezioneperfezionato e aggiornato con le proposte sopradiscusse sarebbe reso maggiormente coerentecon il proprio modello formativo e potrebbeessere applicato dopo un periodo di sperimen-tazione sugli studenti già ammessi.

C) UN PROGETTO DI SELEZIONE BASATO SULLE EVIDENZE

Come più volte ribadito, se l’unico motivodella selezione fosse quello della riduzione delnumero degli aspiranti medici, potrebbe esseresufficiente un procedimento simile ad una lotte-ria o ad un sorteggio, come per altro già in usonella Comunità Europea (Familiari et al., 2007c).

Se invece si vuole dare il giusto significato atale processo, come più volte evidenziato dalGruppo di Studio Accesso e Orientamento dellaConferenza Permanente dei Presidenti dei Corsidi Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, si

deve entrare nell’ottica di un vero Progetto diselezione basato sulle evidenze, non facile dacostruire, sicuramente non economico, e tuttoda sperimentare (Binetti e De Marinis, 2002;Familiari, 2006; Familiari e Casti, 2006; Familiariet al., 2002a,b,c; 2003; 2004; 2005a,b; 2006a,b;2007a, b, c).

Al pari dei grandi problemi della medicina, suiquali si opera con il rigore della ricerca scienti-fica basata sulle evidenze, anche i problemilegati alla ricerca nel campo della pedagogiamedica, debbono essere affrontati con il rigoreche deriva dalla sperimentazione, secondo glistretti criteri della Best Education MedicalEvidence (BEME). Non è certamente facile pas-sare dall’enunciazione di opinioni di principio,alla descrizione di evidenze ben sperimentate;ma a nostro avviso, come più volte indicato, ènecessario operare, anche in questo campo,con gli stessi criteri che regolano la ricercascientifica moderna (Binetti e De Marinis, 2002;Familiari, 2006; Familiari e Casti, 2006; Familiariet al., 2002a,b,c; 2003; 2004; 2005a,b; 2006a,b;2007a, b, c).

Concludiamo questa breve nota citandoDownie e Charlton (1992): “Selection is of keyimportance to medical education. What sort ofstudents are recruited at the beginning is amajor determination of what kind of doctorcome out at the end”. Questa frase esprime inestrema sintesi l’importanza del processo diselezione. L’attivazione, su questo tema, di unreale Progetto di selezione basato sulle evidenze,secondo i principi della BEME, rappresenta per-tanto una sfida di non facile realizzazione; tut-tavia la posta in gioco è troppo importante perrinunciarvi: il corretto governo della salute delnostro futuro.

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1878 Med. Chir. 44, 1872-1878, 2008

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1879Med. Chir. 44, 1879-1890, 2008

1. Introduzione

Oggi, anche se la medicina dispone più chemai di enormi quantità di conoscenze, strumen-ti diagnostici, risorse terapeutiche e possibilitàriabilitative, emergono segni di grande disagio edi insoddisfazione sulla sanità in generale.Questa situazione sembra venire ricondotta alfatto che i medici di oggi non sono preparati adaffrontare i fondamentali bisogni di salute dellasocietà. Il problema di formare un medico“competente” per il futuro è una preoccupazio-ne che interessa tutte le nazioni del mondo, tut-tavia in Italia la situazione è particolarmente cri-tica. Gli studi di medicina in Italia si ispirano amodelli didattici arcaici e ottocenteschi, sembra-no non tener conto che la pedagogia medicanon è rimasta ferma negli ultimi 50 anni. Pochidocenti realizzano il fatto che la pedagogiamedica ha compiuto progressi non inferiori, aquelle delle scienze biomediche. Lo sviluppodell’educazione medica in Italia non è progredi-to molto nei circa 70 anni precedenti al 1986,quando avvenne il primo tentativo di cambiareun sistema che aveva grandi necessità di man-tenersi al passo con quando stava avvenendonel mondo. Negli ultimi 20 anni in Italia sonostate attuate 3 riforme negli studi medici e orasi sta per avviare la quarta riforma, chiara indi-cazione che c’è una necessità di cambiare ulte-riormente e che le riforme precedenti nonhanno raggiunto gli obiettivi sperati.

Oggi, uno dei problemi principali che affron-tano le Università in generale, e le Facoltà diMedicina in particolare, è correlato all’apprendi-mento degli studenti, ossia, come migliorarlo,come assicurarlo e come misurarlo. Qualsiasitentativo di riformare l’educazione medica puòavere successo sole se tre componenti di unprogramma di formazione professionale vengo-no riformati contemporaneamente. Questi trecomponenti sono (a) il curriculum, (b) le strate-gie di insegnamento per un efficace apprendi-mento e (c) la valutazione. Ognuno di questicomponenti deve essere ideata per ottenere unpiù efficace insegnamento e, soprattutto,apprendimento. Tuttavia è importante realizza-re che il vero apprendimento può essere gesti-to solo dallo studente. L’apprendimento è unprocesso che avviene nel cervello dello studen-

te dove i docenti non possono entrare. Per taleragione, il “vero” apprendimento può esseregestito solo dallo studente. Tutto quello che idocenti possono fare è creare un ambiente chesia stimolante e di supporto alle attività mentalinecessarie e corrette per facilitare l’apprendi-mento nel tempo. Ralph W. Tyler (1902-1994),considerato uno dei più eminenti esperti nellostudio del processo educativo negli Stati Uniti,sia nel campo della formazione che in quelladella valutazione, sottolineò che “l’apprendi-mento avviene attraverso il comportamento atti-vo dello studente: è quello che lui fa che lo faapprendere, non quello che fa il docente”(1).

Storicamente, e per necessità, la formazionedel medico è stata focalizzata sul docente (“tea-cher-centered”). Il docente aveva tutte le cono-scenze e solo lui conosceva i “segreti” della pro-fessione. Lui era considerato sia la “fonte” sia la“risorsa” del processo educativo medico. Lui eracolui che decideva cosa e come doveva essereappreso. L’obiettivo dell’educazione medica eraquello di fare acquisire allo studente un corpoessenziale di conoscenze nella forma di dati,concetti ed abilità manuali e di addestrarlo sucome utilizzare queste conoscenze in modoefficace nel gestire problemi di salute. Con l’e-spansione veloce ed ampia delle conoscenzemediche a cui stiamo oggi assistendo, diventasempre più evidente che non è possibile inse-gnare tutto. D’altronde, anche se tale meta fosseraggiungibile, la velocità dei cambiamenti nelleconoscenze mediche è così alta che le “informa-zioni” insegnate oggi saranno obsolete quandouno studente arriverà alla laurea dopo 6 anni.

2. Cambiamenti nell’Educazione Medica

Come accennato inizialmente, qualsiasi tentati-vo di cambiare le modalità che trasformerannouno studente di medicina in un medico compe-tente deve prendere in considerazioni 3 ambitiprincipali: (a) lo sviluppo di un curriculum appro-priato, (b) le strategie di insegnamento per unefficace apprendimento e (c) la valutazione.

A. CURRICULUM

Nel campo dello “sviluppo del curriculum”,l’Associazione delle Facoltà di Medicina

Conferenza Permanente dei CLM in Medicina e Chirurgia

Il Progress Test, strumento di valutazione dell'insegnamento/apprendimento

nelle Facoltà di MedicinaAlfred Tenore (Udine)

1880 Med. Chir. 44, 1879-1890, 2008

Alfred Tenore

Americane (AAMC) ha identificato cinque ruoliprincipali per il medico del futuro: (a) “life-longlearner”, (b) clinico, (c) insegnante/comunica-tore, (d) ricercatore, e (e) “manager”. Se siaccettano questi ruoli, il curriculum dovrebbeessere ristrutturato in questo senso. Inoltre, ilGeneral Medical Council del Regno Unito sug-gerisce che dovrebbe essere posta meno enfasisulle scienze di base e più su problemi e con-cetti etici, skills di comunicazione e scienzesociali(2). Tutto questo attraverso un’ esposizio-ne anticipata dello studente ai pazienti e alleloro famiglie. In supporto a questa idea c’è ladichiarazione di D.J. Weatherall, professore diMedicina Interna all’Università di Oxford:“Poche persone non sarebbero d’accordo sulfatto che due anni passati in compagnia di uncadavere non sono l’introduzione più immagi-nativa ad una professione, che più di qualsiasialtra, necessita di sviluppare le abilità di conver-sazione con gente malata”(3).

B. STRATEGIE DI INSEGNAMENTO PER UN EFFICACE

APPRENDIMENTO

L’obiettivo della formazione medica è di for-mare medici che siano preparati a raggiungeregli scopi fondamentali della medicina. Devonopossedere gli attributi necessari ad affrontare leloro responsabilità singole e collettive nei con-fronti della società. Se la formazione medicadeve raggiungere gli obiettivi della medicina,allora gli educatori medici devono sviluppareobiettivi di apprendimento che riflettano lapiena consapevolezza di questi scopi. Secondoalcune ricerche pedagogiche, è chiaro chealmeno per brevi periodi di tempo, gli studentitrattengono una vasta quantità di informazioni.Tuttavia, molti di loro sembrano dimenticaremolte fra queste informazioni ed inoltre sem-brano non saper utilizzare ciò che si ricordano.Essi fanno propri molti cambiamenti superficia-li, acquisendo il gergo tipico delle discipline,ma tendono ancora a lavorare sulle base di con-cezioni “naif” e a volte addirittura errate. Moltistudenti non sanno perché non hanno sviluppa-to una consapevolezza autocritica nelle loromaterie. Nei curricula tradizionali, gli studentidifettano di una prospettiva chiara del contestoe dell’importanza clinica del loro apprendimen-to durante i primi anni della Facoltà di Medicinadovuti soprattutto a mancanza di integrazionefra gli insegnamenti delle scienze di base e dellediscipline cliniche.

Il nostro attuale metodo di insegnamento

della medicina rispecchia il modo in cui oggi losviluppo scientifico e tecnologico ci conduce aduna progressiva “specializzazione” nella praticamedica in senso lato. Se, come nei curricula tra-dizionali, l’insegnamento della medicina provie-ne da “specialisti” diversi ed isolati, quali anato-mici, biochimici, microbiologi, ecc, per le scien-ze di base, ed otorini, ortopedici, gastroenteolo-gici, ecc, per le scienze cliniche, ci dovremmochiedere: (a) In base a quali criteri ognuno diessi decide che cosa insegnare? (b) Come puòun gruppo di specialisti diversi decidere checosa è “importante” insegnare ad un futuromedico quando ognuno di essi ha una cono-scenza così limitata dell’attività degli altri? (c)Se ognuno ha una visione circoscritta dellamedicina, come potranno tutti insieme, maseparatamente, insegnare una visione globale oolistica della medicina? Purtroppo, ancora oggi,la maggioranza dei curricula degli studi mediciin Italia si basa su una visione della medicinasolo frammentaria (“teacher centered”) e nonglobale (“student centered”). La maggior partedei docenti italiani continua ad insegnare la“sua” materia come se fosse l’unica, indispensa-bile, alla formazione del medico. Non ha anco-ra maturato il concetto che il suo compito nonè solo quello di aiutare lo studente a compren-dere la propria materia, ma, soprattutto, quellodi sviluppare nello studente la creatività, l’abili-tà nel risolvere problemi, l’elasticità mentale, lacapacità critica, l’apertura di idee e la capacitàdi analizzare e sintetizzare materiali complessi.Questo bagaglio di “capacità” ed “abilità” unavolta acquisito potrà essere messo in atto inqualsiasi momento, in qualsiasi luogo, in qual-siasi condizione. Queste sono le abilità che l’in-segnante deve trasmettere allo studente e non,purtroppo, come avviene spesso oggi, solo“ammassi” di informazione che diventerannoobsolete! Pertanto, nella maggior parte delleFacoltà di medicina del mondo, si è passati daltradizionale insegnamento basato sul passaggiodi informazioni all’insegnare agli studenti comericercare informazioni pertinenti, come valutar-le e come organizzare informazioni frammenta-te in un quadro olistico.

Nel mondo, l’insegnamento della medicinavive uno stato perpetuo di irrequietezza. Essoviene criticato perché tende ad enfatizzare leconoscenze scientifiche più che incentivare lacomprensione scientifica, il ragionamento clini-co, gli skills pratici e lo sviluppo di carattere,compassione ed integrità. Oggi, gli educatori

1881Med. Chir. 44, 1879-1890, 2008

Progress Test

medici devono adattarsi ai cambiamenti com-portamentali della società focalizzandosi suquattro sfide principali: (a) addestramento pra-tico più efficace mediante la ripetizione conti-nua di compiti clinici; (b) sviluppo di nuovimetodi di valutazione che si focalizzino sullecompetenze; (c) miglioramento degli standarddi ricerca nell’educazione medica; e (d) supera-mento del concetto negativo di valutazione,cambiando la cultura stessa della valutazioneconcependola come momento informativo, cheaiuta gli studenti a migliorare il proprio lavoro,con l’obiettivo non di essere migliore degli altrima di essere oggi migliori di ieri.

Le ragioni che spingono gli studenti ad appren-dere non sono cambiate, né sembra che cambie-ranno. Gli studenti imparano principalmente per-ché vogliano laurearsi, e le facoltà riconosconol’importanza del legame tra gli scopi dei program-mi e la valutazione, la valutazione formativa comerisorsa preziosa di insegnamento/apprendimentoe la valutazione sommativa come forza motivante.

C. VALUTAZIONE

Tradizionalmente i docenti tendono a pensarealla procedura di valutazione solo una volta cheil processo di apprendimento è finito. In questomodo essi subconsciamente creano un “gap” tral’apprendimento dello studente ed il risultatoottenuto in uno specifico compito valutativo. Lacosa importante è capire che si deve pensare allavalutazione mentre si creano gli obiettivi diapprendimento perché la valutazione fa parteintegrante del processo di insegnamento/appren-dimento. Gli insegnanti devono avere una ideachiara di quello che gli studenti devono saperealla fine del loro corso e devono comunicare que-sti obiettivi agli studenti così che essi possano atti-vamente partecipare al loro raggiungimento.Tuttavia, si deve cercare di andare oltre al tipicoesame di valutazione. Dobbiamo aggiornare imodelli di valutazione con cui vengono pensati eattualmente proposti i diversi tipi di esami. Sidevono sperimentare quei modelli di valutazioneche consentano una visione integrata della forma-zione raggiunta dallo studente in vari momentiessenziali del suo percorso formativo

3. Il Progress Test

Per il secondo anno consecutivo la maggiorparte delle Facoltà di Medicina italiane hannopartecipato ad una valutazione dei loro studen-ti che dovrebbe, con il tempo, valutare la pro-

gressione delle informazioni acquisite durantegli anni di studio, nonché la capacità di utilizza-re tali informazioni per risolvere quesiti clinici.Anche se in Italia ci troviamo nella fase inizialedella valutazione di tale “test”, il Progress Test ètutt’altro che una nuova modalità di valutarequelle che sono le finalità globali di un corso dilaurea in Medicina e Chirurgia.

Lo scopo di questo articolo è quello di aggior-nare le informazioni ottenute con questo secon-do esame e di trarre delle conclusioni iniziali sulloro significato. Tuttavia, poiché il Progress Testè un nuovo concetto per la vasta maggioranzadei docenti universitari italiani, sarà utile, a que-sto punto, enfatizzare ancora alcuni concetti dibase già scritti nell’articolo precedente(4) ma chevale la pena ribadire.

Il Progress Test è stato il frutto di un processodi riflessione, iniziato negli anni ’70, sulla realeutilità di quelli che erano i metodi di valutazio-ne usati a quel tempo ossia i cosiddetti “esamidi fine anno” che sono peraltro ancora in uso inItalia. Ci si rese conto che questi tipi di esamirinforzavano l’aspetto mnemonico dello studiocondizionando gli studenti a limitarsi a studiarequello che pensavano fosse il contenuto dell’e-same. Si concluse, che si doveva tralasciare ilrapporto diretto tra programmi educativi speci-fici e loro valutazione; si doveva quindi evitareche il risultato dell’esame finale di profittorestasse l’unico scopo dell’apprendimento, non-ché l’unica valutazione. Si capì anche che gliesami non dovevano interferire con un deside-rato comportamento individuale di studio. Ci sirese conto che la valutazione doveva esserequanto più continua possibile e che decisionirelative al superamento o alla bocciatura dove-vano essere basate su valutazioni longitudinali.Da tutto questo emerse un nuovo metodo divalutazione denominato Progress Test.

Il Progress Test è una modalità di valutazioneche oggi viene adottata in molte università dialcuni paesi, sia come strumento principale eunico di valutazione della preparazione dellostudente, sia come esame aggiuntivo agli esamitradizionali. L’esame è collocato lungo tutto ilpercorso formativo dello studente ed è utilizza-to per misurare in modo continuo, e privilegian-do l’integrazione: (a) la progressione delleconoscenze, (b) l’implementazione delle cono-scenze, e (c) l’eventuale perdita delle conoscen-ze antecedenti. L’esame è costruito in modo da

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Alfred Tenore

esplorare le conoscenze, le capacità clinichecognitive e decisionali maturate, nonché i valo-ri/le professionalità acquisite.

La Conferenza Permanente dei Consigli diCorso di Laurea Magistrale in Medicina eChirurgia ha lavorato molto per migliorare lapreparazione del neolaureato. Ha focalizzatomolto sulla parte iniziale, ossia sul “core curri-culum”, cioè, quello che dovrebbe essere con-siderato la prima tappa di un “anello/cerchiodidattico”. Tale cerchio dovrebbe essere com-posto dai 3 elementi essenziali precedentemen-te descritti: (a) core curriculum, (b) metodichedi insegnamento/apprendimento, e (c) valuta-zione; questa a sua volta dovrebbe condiziona-re i cambiamenti da apportare nel curriculume/o nei metodi di insegnamento/apprendimen-to affinché l’obiettivo del Corso di Laurea inMedicina sia raggiunto.

Non si può pensare che le cose migliorino se sipresta attenzione solo a uno di questi elementi. Ilcerchio va chiuso solo grazie gli altri elementi econ l’apporto continuo di modifiche effettuatesulla base dei risultati delle valutazioni. Tuttoquesto per dire che al di fuori dell’enfasi sul “corecurriculum” dobbiamo anche prestare molta piùattenzione alla valutazione come elemento dina-mico e determinante che in ultima analisi condi-zionerà ciò che verrà proposto allo studente perprepararlo a diventare un futuro medico.

4. Analisi dei risultati ottenuti

Prima di esporre i risultati dei due esami fino-ra eseguiti è opportuno elencare alcune consi-derazioni iniziali. Poiché gli esami si sono svol-ti nella prima parte del mese di novembre: 1) Gli studenti del 1° anno non avevano ancoraconoscenze specifiche delle materie che com-ponevano l’esame, sia della prima parte(Scienze di Base) che della seconda parte(Scienze Cliniche). Pertanto i loro risultati rap-presentano quello che potrebbe essere definitocome un “background noise”. 2) Gli studenti del 2° al 6° anno in realtà riflet-tono le acquisizioni dell’anno precedente. Inparticolare, gli studenti del 4° anno avevanoappena completato la loro preparazione nelleScienze di Base e di conseguenza avrebberodovuto mostrare buoni risultati nella parte del-l’esame dedicato alle Scienze di Base e non aquelle Cliniche.3) Gli studenti del 6° anno avevano appena ini-

ziato a frequentare corsi che sono principal-mente rappresentati nella seconda parte dell’e-same (Scienze Cliniche); tuttavia, avevano com-pletato la loro preparazione nelle disciplinespecialistiche mediche e chirurgiche per cui èinteressante vedere il loro ricordo delle Scienzedi Base e la loro capacità deduttive nella secon-da parte (Scienze Cliniche).4) All’insaputa delle Facoltà si è proposto lostesso esame dell’anno scorso per vedere secon l’aumento del numero di studenti i datisarebbero stati significativamente paragonabili.5) I due esami erano composti da 150 doman-de ciascuno, la cui distribuzione è riportatanella Tabella 1. Si rimanda all’articolo preceden-te per le caratteristiche specifiche e le modalitàdi svolgimento dell’esame(4) .

Il primo esame eseguito il 15 Novembre 2006,ha visto la partecipazione del 53% (24/45) deicorsi di laurea rispetto all’80% del secondoesame (14 Novembre 2007). Gli studenti pre-senti al primo esame erano 3496 distribuiti al 1°anno (879 da 5 facoltà), al 4° anno ( 2271 stu-denti da 23 facoltà), al 5° anno (60 studenti da1 facoltà) ed al 6° anno (266 studenti da 7 facol-tà). La Tabella 2 mette a confronto questi daticon quelli ottenuti all’esame del 2007. Anche seè aumentato il numero degli partecipanti nel2007 non è aumentata la percentuale di chiavrebbe potuto potenzialmente partecipare.

1883Med. Chir. 44, 1879-1890, 2008

Progress Test

Nel 2006, si è presentato il 65,8% del numerototale di studenti che potenzialmente avrebberopotuto sostenere l’esame, nel 2007 solo il49,2%. Tutti i dati sono presentati come medie± 1 deviazione standard e per la numerosità deicampioni tutti i paragoni tra le medie sono sta-tisticamente altamente significativi ad un livellodi 0,0001 o meno, pertanto non saranno presen-tati e la discussione dei dati si baserà principal-mente sull’aspetto “visivo” delle differenze.

A. STUDENTI DEL 1° ANNO

Un paragone tra gli 879 studenti del 1° anno chehanno sostenuto l’esame l’anno scorso ed i 2504studenti di questo anno non mostra alcuna diffe-renza significativa sia nella parte di Scienze diBase (Fig. 1) né in quelle Clinica (Fig. 2). Nellaprima parte del Progress Test (Scienze di Base), lamedia complessiva delle risposte esatte degli 879studenti (14,7 ± 6,1%) è simile a quella riportatadai 2504 studenti (17,6 ± 5,6%). Lo stesso tipo diandamento si riscontra guardando le medie dellaparte “clinica” (12,4 ± 5,7% vs 15,6 ± 4,9% rispet-tivamente). Le percentuali di risposte riflettonoche vi è circa un 20% di probabilità di indovinarela risposta esatta. Questo dato potrebbe volersignificare che, negli anni successivi al 1°, il 20%

circa delle domande corrette potrebbe essere stato“indovinato” a caso e non riflette necessariamentela totalità delle conoscenze acquisite. I risultatiottenuti dagli studenti del 1° anno devono esseredunque considerati come back-ground noise, edovranno essere tenuti presenti nella valutazionedei risultati degli anni successivi.

B. STUDENTI DEL 2° ANNO

Hanno sostenuto l’esame quest’anno 1068 stu-denti del 2° anno. L’anno scorso gli studenti del2° anno non hanno sostenuto l’esame pertantonon è possibile fare alcun paragone. NelleScienze di Base gli studenti hanno risposto ad unamedia del 22,4 ± 8,4% . Tale valore è apprezza-bilmente maggiore della percentuale di rispostedegli studenti del 1° anno che hanno sostenutol’esame l’anno precedente (14,7 ± 6,1%) (Tab. 3 eFig. 3) o quest’anno (17,6 ± 5,6%) (Tab. 3).Tuttavia, non sembra sia presente alcuna differen-za importante nelle Scienze Cliniche paragonan-do i risultati degli studenti del 2° anno a quellodegli studenti del 1° anno che hanno sostenutol’esame l’anno scorso (15,0 ± 7,3 % vs 12,4 ± 5,7%) (Tab. 3 e Fig. 4) o, ancora meno, con quelliche hanno sostenuto l’esame questo anno (15,0± 7,3 % vs 15,6 ± 4,9 %) (Tab. 3) anche se sta-

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Alfred Tenore

tisticamente la differenza è significativa, comedetto precedentemente, per la numerosità deicampioni (p <0,0001).

La Tabella 4 cerca di paragonare i risultatidelle 5 facoltà che l’anno scorso avevano sot-toposto l’esame agli studenti del 1° anno.Purtroppo il numero di studenti del 2° anno(n=565) che si sono presentati a sostenere l’e-same quest’anno è inferiore al numero cheaveva sostenuto l’esame l’anno precedente(n=879). Tuttavia si può notare un incremen-to di circa il 9% nelle Scienze di Base e del 5%in quelle Cliniche. Se però si consideranoquali corsi sono normalmente frequentati al1° anno nella maggioranze delle facoltà diMedicina italiane si arriva alla conclusione chela materia denominata “Morfologia” è la piùrappresentativa. Con questo presupposto, laTabella 5 mette a confronto l’andamento in

hanno sostenuto l’esame rispettivamente que-st’anno o l’anno scorso. Queste percentualisono 4-5 volte maggiori dell’incremento che siè avuto valutando complessivamente le rima-nenti materie. La Tabella 6 cerca di paragona-re gli stessi studenti al 1° e 2° anno (vera “pro-gressione”) con tutti i limiti detti precedente-mente. Si vede dalla tabella che l’incrementoper la “Morfologia” è ancora maggiore(22.7%), con un leggero incremento (6.,8 %)per le rimanenti materie che potrebbe essereinterpretato come un miglioramento da “tra-scinamento” dalle conoscenze acquisite per la“Morfologia”.

C. STUDENTI DEL 3° ANNO

Quest’ultimo esame (2007) ha visto, per laprima volta la partecipazione di studenti del 3°anno. Solo 516 studenti da 8 Facoltà hannosostenuto l’esame. Le Figure 5 (Scienze di Base)e 6 (Scienze Cliniche) confrontano i risultatiottenuti con quelli del 1° anno. Si nota un incre-mento marcato principalmente nelle prime 4-5delle 7 materie che compongono l’esame. Lamedia delle domande corrette è del 37,3 % cherappresenta un incremento di circa il 20%rispetto alla media ottenuta al 1° anno, mentreper le Scienze Cliniche l’aumento è del 7,3% se

questa materia paragonando i risultati ottenutial 2° anno con quelli del 1° sia ottenuti l’annoscorso (2006) che quest’anno (2007). Si puònotare che gli studenti del 2° anno hannoavuto un incremento nella percentuale dellerisposte esatte del 14,1 % o del 19,1% se siparagonano con gli studenti del 1° anno che

1885Med. Chir. 44, 1879-1890, 2008

si considerano tutte le materie complessivamen-te ma solo del 5.0% se si escludono i risultatiottenuti nella parte di Ostetricia e Ginecologia.Quest’ultima ha avuto un incremento medio del18,4 % (da 25,3 % al 1° anno al 43,7% al3°anno). E’ da notare che l’Ostetricia eGinecologia è l’unica materia, tra le ScienzeCliniche, che anche al 1° anno già superava piùdel 20% delle risposte corrette. Il notevole eprogressivo incremento di risposte esatte in que-sta materia, che raggiunge il 62% (Fig. 14, Tab.9) al 6° anno, quando la vasta maggioranza deglistudenti non l’ha ancora “ufficialmente” studiata,potrebbe essere correlata all’alta percentuale distudentesse che oggi compongano la maggiorparte delle Facoltà di Medicina italiane.

D. STUDENTI DEL 4° ANNO

Per gli studenti del 4° anno si possono con-frontare solo i risultati degli studenti che hannosostenuto l’esame quest’anno (n = 1927) conquelli che l’hanno sostenuto l’anno scorso (n =2271). Come si può vedere dalla Figura 7(Scienze di Base) e dalla Figura 8 (ScienzeCliniche) esiste una perfetta sovrapposizionenella percentuale di domande corrette delle dueparti del Progress Test. Per le Scienze di Base la

media raggiunta è del 44% circa, mentre per leScienze Cliniche è del 32%. Questi dati confer-mano la riproducibilità dell’esame, nonché lariproducibilità delle conoscenze che vengonoacquisite nei primi 3 anni del corso di laurea.

La cosa interessante, ma allo stesso tempo un po’disturbante è che tutte le materie che compongo-no le Scienze di Base sono più o meno stabili convariazioni inferiori al 3% tranne per laFarmacologia che non solo ha il valore piùbasso in assoluto, ma mostra anche una cadu-ta del 7% rispetto all’anno precedente. Unacritica a questa osservazione potrebbe essereche nella maggioranza delle Facoltà diMedicina questo corso viene insegnato al 5°anno. Se questo è vero, allora dobbiamoaspettare di vedere i risultati degli studenti del6° anno prima di poter interpretare questodato. Tuttavia, se si esclude il dato dellaFarmacologia dalla media, quest’ultimaaumenta del 2% circa (46,9 ± 6,9% per l’esamedel 2007 e 46,5 ± 5,8% per quello del 2006).Nella Figura 8 (Scienze Cliniche) l’Ostetricia eGinecologia è apprezzabilmente al di sopradei risultati nelle altre materie dell’esame.Anche se la media globale è del 32%, se siescludano i dati dell’Ostetricia e Ginecologia

Progress Test

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la media scende poco più del 3% (29,4 ± 5,8%per l’esame del 2007 e del 4% (28,8 ± 5,3%) perquello del 2006.

E. STUDENTI DEL 5° ANNO

L’anno scorso (2006) si era deciso di sommi-nistrare l’esame principalmente agli studenti del4° anno. Infatti, hanno sostenuto l’esame 2271studenti, provenienti da 23 delle 24 facoltà chehanno partecipato a questo progetto pilota.Questo secondo esame ha visto un calo signifi-cativo degli studenti del 5° anno partecipanti(4° l’anno scorso). Nonostante quest’ultimoesame veda studenti del 5° anno provenienti da29 facoltà (ossia 6 in più di quelle che hannopartecipato al 4° anno), il numero di studenti èdiminuito del 31% (n= 1574) rispetto a quelli del4° anno (n= 2271).

Le Figure 9 e 10 confrontano i risultati nelleScienze di Base e in quelle Cliniche, rispettiva-mente, degli studenti del 4° anno di corso chehanno sostenuto l’esame l’anno precedente conquelli del 5° anno di quest’anno. Focalizzandosu i risultati nelle Scienze di Base (Figura 9), lamedia dei risultati ottenuti dagli studenti al 5°anno (che si immagina include una certa pro-porzione degli studenti che l’anno scorso stava-no al 4° anno e che avevano sostenuto l’esame)e del 49,2 ± 7,6% che è solo il 5,0 (± 4,2)% mag-giore della media ottenuta dagli studenti iscrittial 4° anno lo scorso anno (44,8 ± 6,8%).Invece, come ci si aspetterebbe, l’incrementonelle Scienze Cliniche (Figura 10) è quasi ildoppio (9,0 ± 5,1%) andando da una media del32,2 ± 9,7% (al 4° anno) ad una del 41,3 ± 11,0% al 5° anno.

Le Figure 11 e 12 confrontano i risultati nelleScienze di Base e in quelle Cliniche, rispettiva-mente, degli studenti del 4° anno di corso conquelli del 5° anno che hanno sostenuto l’esamequest’anno. Come si può apprezzare visivamen-te e anche statisticamente, i risultati sono esat-tamente uguale con il confronto dei risultati del4° anno dell’anno scorso sia per le Scienze diBase (con un incremento del 5,0 ± 4,2%) cheper le Scienze Cliniche (con un incremento del8,4 ± 4,9%).

F. STUDENTI DEL 6° ANNO

Per gli studenti del 6° anno non si può con-frontare l’andamento di quelli che hanno soste-nuto l’esame quest’anno (n = 341) con quelli

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Progress Test

che l’hanno sostenuto l’anno scorso al 5° annopoiché solo 60 studenti di un’unica facoltàhanno sostenuto l’esame l’anno scorso.

Paragonando l’andamento dei risultati deglistudenti che hanno sostenuto l’esame quest’an-no con quelli (n=263) dell’anno scorso si puònotare che i risultati sono abbastanza riproduci-bili sia per le singole discipline di Base (Fig. 13)che per quelle Cliniche (Fig. 14). Come si puòapprezzare dalle due Figure, esiste un’ ottimariproducibilità dei risultati con una differenzadel 3,7 ± 2,5% per le Scienze di Base e dell’ 1,6± 2,0% per quelle Cliniche.

La Tabella 7 confronta i 3 anni di corso (1°, 4°e 6°) che hanno sostenuto il Progress Test tuttee due le volte. I risultati sono riproducibili conuna differenza che varia praticamente da 0 adun massimo di 3,7%.

G. ANDAMENTO GLOBALE E NELLE SINGOLE DISCIPLINE

Le Tabelle 8 e 9 riportano l’andamento dellevarie discipline, di Base (Tabella 8) e Cliniche(Tabella 9) paragonando i risultati ottenuti daglistudenti di ciascun anno nel corso dell’ultimoProgress Test (2007). La Tabella 8 mostra unaumento rapido del 26,3 % nei primi 3 anni dal1° al 4° anno (in realtà fine del 3° anno dicorso) e successivamente un incremento piùlento del 9,7 % nei successivi 2 anni, come sedopo un incremento (relativamente) rapidonelle acquisizioni delle conoscenze di base siandasse incontro ad un plateau. La Tabella 9invece mostra nelle acquisizione delle ScienzeCliniche una relazione inversa a quella appenadescritta. Dopo un incremento solo del 7,3% nelcorso dei primi 2 anni, si assiste ad un incre-mento più rapido dal 3° al 6° anno pari al27,1%. Questo andamento è più chiaro se ci siriferisce alla Figura 15 che mostra, in modo gra-fico, l’andamento delle medie delle percentuali

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Alfred Tenore

delle risposte corrette sia per le Scienze di Baseche per quelle Cliniche. Questi andamenti sonostati ipotizzati dopo il primo esame in base airisultati ottenuti solo dai dati del 1°, 4° e 6°anno. Dopo questo ultimo esame, i dati com-plessivi ottenuti da tutti gli anni confermanol’andamento inizialmente ipotizzato, e messiinsieme riflettano una vera progressione delleconoscenze totali (Fig. 16).

5. Conclusioni e Discussione

Dopo il secondo Progress Test si può conclude-re che l’esame è un buon indicatore della pro-gressione delle conoscenze che vengono acquisi-te nel corso degli anni di formazione. Si ribadisceche tali risultati spingono a continuare con que-sta impresa perché può senz’altro essere utilizza-ta per migliorare, sotto tutti i punti di vista, ladidattica/apprendimento della medicina nellenostre Facoltà, sfruttando al massimo quello cheè uno degli obiettivi più importanti del ProgressTest, cioè, fornire allo studente una riflessione sulsuo personale sviluppo di conoscenze e compe-tenze. Tuttavia, benché il trend delle conoscenzesia in aumento nel corso dei 6 anni, l’aumento diqueste conoscenze dal 1° anno mostra un miglio-ramento complessivo di soli 35 punti, anche se è

vero che gli studenti al 6° anno che hanno soste-nuto l’esame sono in realtà studenti che hannoappena finito i 5 anni di studio. Sarebbe moltointeressante vedere alla fine dei 6 anni reali cheulteriore miglioramento ci sarebbe nelle cono-scenze Cliniche ma anche in quelle di Base.Tuttavia, poiché sembra difficile pensare che allafine del sesto anno si possano colmare tutte lelacune rimanenti, dobbiamo concentrarci a forni-re maggiori elementi durante i primi 5 anni di stu-dio per migliorare la didattica ma, cosa ancorapiù importante, l’apprendimento.

I risultati hanno anche messo in evidenza pro-blemi che riguardano alcune discipline. Materiedelle Scienze di Base che alla fine dei 6 anni nonraggiungono il 50% sono la Biochimica/BiologiaMolecolare e la Farmacologia. Poiché questi risul-tati si manifestano a livello nazionale, diventa dif-ficile attribuire la colpa di questo fenomenoall’apprendimento da parte degli studenti. Lageneralizzazione dei risultati potrebbe riflettereinvece un problema correlato con il possibileprogramma di insegnamento di queste materie ocon le modalità d’insegnamento. Anche se è almomento difficile trarre delle conclusioni sicuresu queste due materie e servirebbero ulterioriinformazioni che potrebbero essere ricavate dalprossimo Progress Test, questi dati ci spingono aconcentrarci sugli altri componenti di quello chepotrebbe definirsi “l’anello didattico” (Fig. 17) daiquali potrebbero emergere delle soluzioni.

Come è stato detto all’inizio di questo artico-lo, negli ultimi 20 anni circa l’Italia ha delineatotre riforme nessuna delle quali sembra abbiacambiato significativamente la formazione delmedico nelle nostre Facoltà.

Queste riforme si sono limitate a dare un’infa-rinatura di cambiamento ma senza nessuna

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Progress Test

modifica sostanziale. È stato introdotto il sistemadei crediti e si è cercato di indicare la distribuzio-ne di questi crediti tra i numerosi settori scienti-fici disciplinari, ma non si è fatto nessun tentativodi indicare cosa questi crediti dovevano riflettere.Si ribadisce che qualsiasi tentativo di riformarel’educazione medica può avere successo solo se itre componenti di un programma “didattico” ven-gono riformati contemporaneamente (Fig. 17).Questi tre componenti sono: (a) l’Insegnamento,(b) l’Apprendimento e (c) la Valutazione. PerInsegnamento si intendono tre componentiimportanti: l’individuazione di un adeguato curri-culum, il miglioramento dei metodi di insegna-mento e l’aumento del tempo dedicato all’inse-gnamento. Il secondo componente dell’anello“didattico” è l’Apprendimento, cioè la definizionedi metodi per migliorare l’apprendimento e forseanche l’aumento del tempo dedicato all’apprendi-mento. L’ultimo componente di questo anello è laValutazione e, in particolare, l’enfasi viene postasul miglioramento dei metodi di valutazione. Letre, ormai vecchie riforme, ma neanche la nuova,prendono in considerazione questi tre compo-nenti dell’anello “didattico” e per questo non pos-sono che fallire.

Solo l’iniziativa della Conferenza dei Presidentidi Consiglio di Corso di Laurea ha cercato diporre rimedio alle lacune di queste riforme. LaConferenza ha iniziato da un lato con la delinea-zione di quello che dovrebbe essere un curricu-lum adeguato alla formazione del medico e dal-l’altro lato con la sperimentazione di qualchenuovo metodo di valutazione (i.e il Progress Test).Sia il così detto Core Curriculum che il ProgressTest, vengono interpretate dalla maggior parte deidocenti universitari come esercizi inutili e/o isola-ti della Conferenza che non hanno alcuna conse-guenza sul vero funzionamento delle Facoltà diMedicina. Le Facoltà ritengono importante solo ladistribuzione dei crediti senza realizzare o consi-derare importante quello che quei crediti dovran-no rappresentare. Per queste ragioni ci sono dellediscrepanze enorme tra facoltà a facoltà nella dis-tribuzione dei crediti che spesso è basata suragioni politiche, diplomatiche o amicizie.L’individuazione del Core Curriculum dovrebbeanche dettare quanti crediti servirebbero per tra-smettere quella particolare informazione, per cuise si accettasse il “Core Curriculum” a livellonazionale, si potrebbe anche indicare il numerodi crediti appropriati per insegnare ed apprende-re ciascun insegnamento. Quanto lontano siamoda tale manovra?

Ogni Facoltà dovrebbe, attraverso il Consigliodi Corso di Laurea e i Comitati Didattici o, piùappropriatamente, “Tecnico Pedagogici”, indivi-duare nuovi metodi di insegnamento ed anchedi apprendimento e renderli disponibili ai mem-bri della facoltà.

Una dei punti che la riforma ha attivato, cheperaltro è diventato fonte di lamentela da partedi tutte le Facoltà, è l’enorme riduzione deltempo di insegnamento rispetto alla vecchiaTabella 18. Inoltre, in Italia, a differenza di moltialtri paesi europei, abbiamo ancora numerosimomenti di “valutazione sommativa” (esami diprofitto) che si distribuiscono nel corso di tuttol’anno accademico. Nella maggior parte dellefacoltà italiane esistono ancora sessioni di esamia febbraio-marzo, giugno-luglio e settembre-ottobre. Dalle informazioni ricavate dalle “SiteVisits” delle Facoltà di Medicina, altra valida ini-ziativa attuata dalla Conferenza, si è conclusoche la grande maggioranza dei Corsi di Laureaè articolato in semestri (2 per anno) e che ladurata dei semestri varia da 10 a 14 settimanecon una media di circa 12 settimane che corri-sponde ad una media di circa 24 settimane dididattica all’anno. Se si considera che l’anno ècomposto da 52 settimane, 4 delle quali sonoriservate a vacanza estiva, altre 4 a vacanzevarie tra Natale, Pasqua e giorni isolati, per untotale di circa 8 settimane di vacanza, 24 sonodedicate alla didattica, rimangono ben 20 setti-mane (5 mesi) per gli esami. Con l’uso delProgress Test, da eseguirsi o 3 o 4 volte nelcorso di tutto l’anno, come metodo di valutazio-ne assoluto per ciascuno studente, si limitereb-be il tempo dedicato alla valutazione degli stu-denti a 4 giorni all’anno, e si potrebbe cosìallungare sia il tempo di insegnamento chequello di apprendimento per gli studenti.

Per il 2008 è già stato individuata la data delprossimo Progress Test (12 Novembre) e sispera che tutte le facoltà aderiscano con tutti iloro studenti. Questo terzo esame dovrebbedarci una chiara indicazione di che utilità que-sto esame avrà per noi nella sua possibileimplementazione come forma routinaria divalutazione degli studenti delle nostre facoltà.

I vantaggi che il Progress Test offre agli stu-denti sono numerosi. Esso evita un approccio distudio spinto alla “necessità di fare esami”. Congli esami tradizionali disciplinari, gli studentistudiano per superare l’esame, non per far

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Alfred Tenore

diventare quella materia parte del proprio baga-glio formativo. Il Progress Test da allo studentel’opportunità di identificare i propri punti fortie deboli, globalmente e nei differenti ambitidisciplinari, in modo tale che potenziali areeproblematiche possano essere identificate edaffrontate appropriatamente. In questo modo lostudente collabora attivamente alla sua forma-zione e diventa più maturo nel capire l’impegnoche dovrà sostenere. Il Progress Test misuraconoscenze a lungo termine e fornisce un indi-rizzo ed una conferma sul raggiungimento degliobiettivi finali della programmazione didattica.Esso rappresenta un esercizio nella forma di“adult learning” ed educazione continua (allabase del continuo aggiornamento post-laurea)che premia ogni individuale sforzo di studio. Ecome ultimo vantaggio, il Progress Test eliminail tempo perso a “sostenere esami” e la ripetizio-ne di più appelli.

David Snadden riassume bene le carenzedegli attuali metodi di valutazione e introduce ilconcetto di Progress Test nella seguente citazio-ne: “Attualmente, i nostri metodi di valutazioneprovengono dalla filosofia riduzionistica chesostiene la nostra disciplina e, così, siamo bloc-cati dalla nostra necessità di confrontare i simi-li con i simili. Fino a che non possiamo attuareuno spostamento mentale che ci permetta diconsiderare un approccio più olistico alla valu-

tazione, che valuti lo sviluppo degli individuicon il passare del tempo, continueremo a lotta-re per misurare ciò che non è misurabile epotremmo finire per misurare ciò che è irrile-vante perché è più facile”(5).

In conclusione, non bisogna mai dimenticareche ogni esame dovrebbe (a) comunicare aglistudenti quali concetti sono importanti, (b)motivare gli studenti a studiare, (c) identificarearee di carenze che hanno bisogno di esserecolmate o necessitano di ulteriore apprendi-mento, (d) identificare aree in cui il curriculumdel corso (o il docente?) sono deboli, ed infine(e) determinare il voto finale o decidere se pro-muovere o meno il candidato. Il Progress Test èin grado di ottemperare a tutti questi obiettivi.

Referenze

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1891Med. Chir. 44, 1891-1894, 2008

Riassunto

Questo studio è nato da una serie di interro-gativi e di esperienze che sono maturate all’in-terno dei corsi di formazione universitaria delleprofessioni sanitarie negli ultimi anni. Ledomande che ci siamo posti riguardano nellospecifico la valutazione dell’apprendimentonegli studenti e si riferiscono alla possibilità diindividuare uno strumento valido e affidabileche possa permettere a noi e agli studenti stes-si di valutare in maniera formativa gli avanza-menti graduali e le eventuali perdite di cono-scenze. Sapendo che all’interno dei Corsi diLaurea in Medicina sono già iniziate sperimen-tazioni in merito al progetto Progress Test, cisiamo chiesti se queste esperienze potesseroessere utili o riproducibili anche nei Corsi diLaurea triennali. Abbiamo quindi condottoun’indagine ad ampio raggio, sia attraverso unaricerca in letteratura, che esplorando alcunedelle più accreditate istituzioni formative inter-nazionali (Università di Maastricht, Universitàdel Missouri e Università di McMaster), in meri-to all’adozione di questo strumento, per conclu-dere con la presentazione di una proposta con-creta, che auspichiamo possa essere praticabilee utile al miglioramento della nostra qualità for-mativa.

Introduzione

Attualmente il sistema di valutazione all’inter-no dei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarieprevede una valutazione di tipo sommativo-cer-tificativa che rappresenta una fotografia dellivello di conoscenze o competenze acquisiteda uno studente al termine di un determinatopercorso formativo. Questa tipologia di valuta-zione, ampiamente utilizzata anche nei nostriCorsi di Laurea, ha prevalentemente l’obiettivodi misurare il raggiungimento o meno di unostandard di performance dato. È inoltre presen-te la modalità formativa della valutazione, inmisura certamente inferiore, che contiene pro-cessi di feed-back costruttivi da consegnare allostudente nella prospettiva di un suo migliora-mento continuo. In essa l’obiettivo è l’apprendi-

mento reale da parte dello studente, tramite unrapporto dialogico. La nostra proposta intenderappresentare questa dimensione bidirezionaleche, attraverso il Progress Test, ha l’obiettivo dimigliorare non solo l’apprendimento, ma anchela qualità della didattica e l’organizzazione deinostri Corsi di Laurea (Parikh, 2001).

Attualmente non disponiamo di strumentivalidi e affidabili che ci permettano di monito-rare l’andamento longitudinale dell’apprendi-mento del singolo studente nei tre anni e tra-durlo attraverso modalità misurabili e grafica-mente osservabili. Gli studenti spesso dimenti-cano conoscenze importanti nel triennio e que-sto provoca difficoltà nell’acquisizione di com-petenze e una mancata adeguatezza al core cur-riculum. La piena professionalità indicata daiprofili professionali a volte non è compiuta, pervia delle lacune accumulate nella formazionedei primi anni di corso. Quantificare l’acquisi-zione delle conoscenze negli anni di corso èsicuramente un’impresa ardua ed una sfida, percui pensiamo sia necessario utilizzare una meto-dologia idonea e possibilmente già sperimenta-ta. Lo strumento longitudinale di valutazioneprogressiva è stato largamente impiegato neiCorsi di Laurea in Medicina, sia in corsi problembased learning che in corsi non-problem basedlearning ma curriculum based. Infatti si parla ditre tipologie di valutazione progressiva: ilProgress Test, che è nato presso l’Università diLimburg a Maastricht (Albano, 1996), il QuartelyProfile Examination, che è nato contempora-neamente al Progress Test, ma per corsi curricu-lum based presso l’Università del Missouri aKansas City e il Personal Progress Index, cheviene utilizzato presso l’Università di McMaster(Enarson, 2001).

Ci siamo chiesti se questa ampia esperienza,maturata nei Corsi di Laurea in Medicina, potes-se darci una traccia per la costruzione di unaprova analoga applicabile ai nostri percorsi for-mativi. L’idea di utilizzare questi strumenti èsupportata anche dal fatto che esistono studisulle proprietà psicometriche e sugli effetti sul-l’apprendimento sia del Progress Test che delQuartely Profile Examination e del PersonalProgress Index.

La letteratura ci dice che sono strumenti vali-di ed affidabili. La valutazione progressiva

Conferenza Permanente dei CL delle Professioni Sanitarie

La possibile trasferibilità del Progress Test neiCorsi di laurea delle Professioni Sanitarie

Paolo Pillastrini1, Lucia Bertozzi2, Viviana Montevecchi1, Maria Teresa Naldi3

Alma Mater Studiorum, Univesità di Bologna Corso di Laurea perFisioterapista - Sedi di Bologna1, Cesena2, Imola3

1892 Med. Chir. 44, 1891-1894, 2008

Paolo Pillastrini et Al.

“…demonstrated strong construct validity, withhighly significant statistical tests of differencesbetween classes and changes within classes onsuccessive administrations…” (Blake, 1996).Diversi studi ci confermano che la valutazioneprogressiva ha validità predittiva, cioè può farciprevedere la performance che lo studente avràall’esame finale. Il vantaggio che ne deriva con-siste nel fatto che può condurre gli studentiverso una reale autovalutazione, ovvero puòaiutarli a comprendere in autonomia se hannobisogno o meno di corsi di recupero. Può infi-ne aiutare il Corso di Laurea ad individuare pre-cocemente quegli studenti che potrebberoavere gravi e persistenti problemi di apprendi-mento.

Anche l’esperienza biennale italiana(2006–2007), dove hanno aderito 25 Corsi diLaurea nel 2006 e 38 nel 2007 e hanno parteci-pato più di 7.000 studenti con la relativa elabo-razione variegata di dati può darci utili indica-zioni.

A questo punto ci siamo chiesti se esistonoesperienze simili anche presso i Corsi di Laureadelle professioni sanitarie, in cui la problemati-ca è sicuramente meno sentita, essendo inferio-re il numero degli anni, ma in ogni caso nonmeno importante. Infatti anche in essi, per arri-vare ad un ragionamento clinico approfondito enon superficiale, è fondamentale che ci sia laminor dispersione possibile di conoscenze e lamaggior integrazione realizzabile di esse.

Materiali e metodi

Abbiamo fatto una ricerca su due tra le prin-cipali banche dati biomediche, Medline eCinahl; i termini specifici individuati per la ricer-ca sono stati: progress test, quartely profile exa-mination, personal progress index, progressiveassessment, associati tramite l’utilizzo degli ope-ratori booleani a nursing education, physiothe-rapy education, health professions education,health sciences. Essendo il quesito raro, è statoutilizzato per la ricerca l’intero database, per cuisono stati adoperati ampi criteri di inclusione (ilperiodo di pubblicazione: Any dates, la lingua:All languages). Nonostante la ricerca senza filtrii risultati sono stati nulli. Anche una analisi della”letteratura grigia” tramite i principali motori diricerca con le summenzionate parole chiave,opportunatamente correlate, ha dato risultatinegativi. Pertanto non è stato reperito nessuntipo di documento che riportasse esperienze divalutazione e misurazione dell’apprendimento

progressivo nei percorsi delle professioni sani-tarie non mediche.

Abbiamo allora inviato e-mail presso leUniversità che utilizzano questo strumento lon-gitudinale per i Corsi di Laurea in Medicina. Inparticolare ci siamo rivolti a quelle diMaastricht, del Missouri e di McMaster. Le e-mailsono state inviate presso un referente dellefacoltà specifiche (Faculty of Life Sciences,Health Sciences, ecc.) e ai singoli Corsi diLaurea (in particolar modo ai Corso di Laurea inFisioterapia o Infermieristica).

Le domande che abbiamo formulato sonostate: - Usate nei vostri corsi di studi un sistema divalutazione progressiva?- Quale? - Si è dimostrato efficace rispetto agli obiettiviche vi eravate posti?

Le risposte sono state tutte negative o nonpervenute.

L’Università di Maastricht - Faculty of HealthMedicine and Life Sciences ha così risposto:“We don’t use a progress test in our department.There used to be such a system, but for some rea-son they stopped with it”.

Nonostante la mancanza di esperienze nelcampo specifico delle professioni sanitarieabbiamo pensato di proporre una sperimenta-zione. Tale idea è sostenuta dai risultati positividei Corsi di Laurea di Medicina ed in particola-re da ciò che proviene dalle indagini delle sedidove tale prova viene utilizzata anche più voltein uno stesso anno e, quindi, dove è stato dimo-strato che si possono raccogliere dati sull’ap-prendimento anche nel breve periodo (DutchInteruniversity Progress Test for Medicine, 2005).Presentiamo di seguito la possibile strutturadella valutazione progressiva per i corsi di lau-rea delle professioni sanitarie

BBlluueepprriinntt della valutazione progressiva per icorsi di laurea delle professioni sanitarie

La prova proposta contiene 200 items. Tale scel-ta deriva dall’analisi del campo di variazione(100–300) che propone la letteratura per i Corsi diLaurea di Medicina. Dei 200 quiz 75 riguardano lediscipline di base, e 125 le cosiddette disciplineprofessionalizzanti. La percentuale di quiz perogni disciplina verrà calcolata sulla base dellamedia del numero dei crediti assegnati a taledisciplina nel curriculum a livello nazionale(Eliane, 2005). Le risposte saranno cinque, di cuiuna sola esatta. Riteniamo sia molto importante

1893Med. Chir. 44, 1891-1894, 2008

Progress Test

richiedono un’integrazione, una complessità eun’elaborazione intellettiva organizzata.

Quest’ultima può presumibilmente iniziare amanifestarsi, nei nostri corsi, solo al termine delI° semestre del II° anno. In questo modo dovrem-mo pertanto riuscire a conoscere la progressionedell’apprendimento.

Per questo fine non ci limiteremo a valutare le”Conoscenze”, ma misureremo anche le

Nell’andatura cosiddetta a “steppage”:

a) Il paziente appoggia prima l’avampiede e successivamente il calcagno

b) Il paziente extraruota e abduce l’anca a ginocchio esteso

c) Il paziente esegue una triplice flessione ogni volta che esegue il passo anteriore con l’arto leso

d) Il piede è bloccato in flessione dorsale

(Pillastrini P et al.: “I Concorsi di Fisioterapista”. Ed. Alpha Test, Milano, 2008)

Tab. 1 - Esempio quiz sulle conoscenze contributive.

La Sig.ra Rossi, di 34 anni, si rivolge a te per la comparsa improvvisa 3 giorni fa di un dolore importante al braccio

sinistro irradiato fino alle dita, che non le ha permesso di dormire per 2 notti. Riferisce inoltre una sensazione di

formicolio all’indice e il medio. Non ha dolore al collo. I Test da somministrarle a questo punto sono:

a) Upper Limb Tension Test

b) Relocation Test

c) Slump Test

d) Test di Lasègue

(Cleland J: “L’esame clinico ortopedico – un approccio EBM”. Ed. Elsevier – Masson, Milano, 2006)

Tab. 2 - Esempio quiz sulle capacità cliniche decisionali.

Il Sig. Bianchi si rivolge a te con una richiesta del medico di base per “mobilizzazioni all’arto superiore”. Un mese

fa ha avuto un incidente stradale e ha riportato diverse fratture, è stato immobilizzato per un tempo imprecisato e

con mezzi contenitivi non ben identificati, il paziente non ricorda bene ed è in possesso di una parziale e appros-

simativa documentazione medica. Il paziente insiste per iniziare subito il trattamento, non vuole perdere tempo.

Cosa fai?

a) Lo mobilizzi subito, anche se con cautela, perché è importante per un buon esito del trattamento intervenire pre-

cocemente

b) Gli spieghi che devi assolutamente fare degli accertamenti sulle sue condizioni prima di compiere qualsiasi

manovra di fisioterapia, perché queste potrebbero rivelarsi dannose in mancanza di idonea documentazione

c) Lo mobilizzi, sei tranquillo perché pensi che se il medico di base te lo ha inviato ciò significa che non ci sono

controindicazioni al trattamento

d) Pensi che non sia compito tuo giudicare se l’intervento di fisioterapia sia precoce o meno, lo mobilizzi, sei tran-

quillo. Sai che se anche dovessi avere qualche problema, la responsabilità ricadrà sul medico di base che ha pre-

scritto le mobilizzazioni

(Corte di Cassazione, sez. IV, sentenza del 10 aprile 1998,11- 859)

Tab. 3 - Esempio quiz sull'adesione ai valori professionali: la responsabilità.

che ogni quiz abbia un riferimento bibliografico eche vengano evitate le domande che prevedonorisposte in cui le decisioni valutative/terapeutichesiano discutibili e con fonti bibliografiche di rife-rimento poco autorevoli. Riteniamo, inoltre, chedebbano essere evitate le domande con scarsorilievo clinico (Binetti, 2004). Indagheremo conun certo numero di quiz le conoscenze pure econ altri le conoscenze di livello superiore, che

1894 Med. Chir. 44, 1891-1894, 2008

Paolo Pillastrini et Al.

“Conoscenze contributive” (Tab. 1), le “Capacitàcliniche decisionali” (Tab. 2) e l’“Adesione aivalori professionali” (Tab. 3).

Il Progress Test per le professioni sanitarie sisvolgerà una volta all’anno per ciascuno dei 3anni di corso, a fine semestre, verosimilmente il31 gennaio, lo stesso giorno in tutte le sedi nazio-nali e la durata della prova sarà di 4 ore. Verràchiesto ad ogni Ateneo che aderirà all’iniziativa diriconoscere un numero stabilito di crediti come“attività a scelta dello studente”.

Sarà prevista una “attività di tutorato” prima edopo la prova. L’attività che precede la prova pre-vede che il tutor guidi lo studente verso uno stu-dio continuo, organizzato, nel rispetto delle pro-pedeuticità e lo faciliti nell’integrazione delleconoscenze; l’attività di tutorato che seguirà laprova prevederà una figura che aiuti lo studentea leggere i risultati della sua performance e che loguidi verso eventuali percorsi di recupero.

I dati raccolti con il Progress Test verranno ela-borati statisticamente e di seguito vi saranno,quindi, una restituzione a ciascuno studente dellapropria performance (feedback allo studente),una restituzione ai docenti dei risultati ottenutirelativamente alla propria disciplina (feedback aldocente), una restituzione al Presidente del Corsodei risultati complessivi (feedback al Corso) eduna restituzione dei risultati nazionali ad un’isti-tuenda Commissione inter-Corsi di Laurea (feed-back ai curricula). L’ideazione e la revisioneperiodica delle domande verrà elaborata da unacommissione nazionale formata da docenti chepredisporranno i quiz utilizzando le pubblicazio-ni presenti sul mercato, le banche dati ove esi-stenti, o preparandone dei nuovi per la prima ste-sura della prova. L’orientamento generale chedisciplinerà la scelta dei contenuti della provasarà la coerenza con il “core curriculum naziona-le” della formazione della specifica professionesanitaria, quindi ogni item dovrà rientrare all’in-terno del dominio del sapere fondamentale pro-prio di quella professione, anche se contempora-neamente dovrà essere sufficientemente generaleda far sì che qualsiasi studente possa essere venu-to a contatto con l’argomento durante la suaesperienza accademica (Blake, 2000). Ogni annoil testo delle domande verrà revisionato e miglio-rato sulla base delle osservazioni dei docenti, deicorsi e degli studenti.

Conclusioni

L’idea di introdurre una tipologia di valutazioneprogressiva presso i Corsi di Laurea delle profes-

sioni sanitarie nasce per realizzare un definitoimpatto educativo. L’obiettivo infatti è quello diincoraggiare gli studenti ad un apprendimentoautonomo, anche se in un ambiente protetto efacilitante e quello di organizzare la formazione ela valutazione in modo tale che l’ accento siaposto sull’apprendimento, piuttosto che sulle sin-gole prove di valutazione. Inoltre serve per sotto-lineare che il sistema di valutazione è fondatonon solo sulla conoscenza ma, in particolare,sulla conoscenza contributiva, sulla competenzache nasce dalla risoluzioni di casi e sull’adesionea valori professionali.

Bibliografia

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1895Med. Chir. 44, 1895-1900, 2008

Riassunto

Scopo dello studio è quello di mettere in evi-denza come gli obiettivi didattici di tirociniopratico (TP) di un corso di studi in Tecniche diRadiologia Medica, per Immagini e Radioterapia(TRMIR) debbano essere congruenti con il cor-rispondente profilo professionale. Inoltre, inconsiderazione del ruolo svolto in un Corso diLaurea in TRMIR, viene presentata una metodo-logia di valutazione strutturata di TP in grado dideterminare il raggiungimento degli obiettiviformativi, attraverso lo strumento delle griglie divalutazione (check list).

Introduzione

L’attività formativa professionalizzante, piùsemplicemente conosciuta come TirocinioPratico (TP), rappresenta una attività didatticache, nel sistema universitario italiano, caratteriz-za i corsi di laurea triennali dell’area sanitaria.

Tale attività è prevista dal D.M. 2 aprile 2001,“Determinazione delle classi delle lauree uni-versitarie delle professioni sanitarie”, in cui siafferma che “… Il raggiungimento delle compe-tenze professionali si attua attraverso una for-mazione … pratica … che venga conseguita nelcontesto lavorativo specifico di ogni profilo,così da garantire … la piena padronanza di tuttele necessarie competenze e la loro immediataspendibilità nell’ambiente di lavoro … sotto lasupervisione e la guida di tutori professionaliappositamente assegnati”. Conseguentemente,nelle singole sedi universitarie, il TP viene nor-malmente disciplinato da appositi regolamentinei quali vengono specificati modalità ed orga-nigrammi (coordinatore, tutori e guide di tiroci-nio) che lo rendono possibile. Si tenga presen-te che il TP è un’attività formativa significativae preminente nell’ordinamento didattico di tuttii corsi di laurea triennali delle professioni sani-tarie (e quindi anche nel Corso di Laurea inTecniche di Radiologia Medica, per Immagini eRadioterapia - TRMIR), in quanto impegna tuttigli studenti per circa un terzo dei complessivi180 CFU richiesti per il conseguimento deldiploma di laurea.

La presente esposizione si propone di analiz-zare alcuni aspetti relativi a:il significato del TP come processo formativo

tendente a far acquisire specifiche competenzeprofessionali;il rapporto tra profilo professionale, competen-ze professionali ed obiettivi formativi di TP;i possibili obiettivi formativi di TP nel Corso diLaurea in TRMIR;una metodologia di valutazione strutturata ten-dente a determinare il grado di raggiungimentodi tali obiettivi nei Corsi di Laurea in TRMIR,attraverso lo strumento delle griglie di valuta-zione (check list).

Il tirocinio pratico e la sua funzione educativa

Il TP può essere definito come una “attivitàforrmativa che favorisce l’integrazione fra icampi di apprendimento – campo del percorsointellettivo, campo della comunicazione inter-personale e campo dei gesti – orientando lo stu-dente verso una competenza integrata”. Unatale definizione pone l’enfasi sulla funzioneeducativa del TP che non rappresenta, quindi,una passiva ripetizione di acquisizioni pratichebensì un insieme organico di attività il cui obiet-tivo (aspetto estremamente importante) è quellodi far acquisire allo studente una serie di compe-tenze coordinate ed integrate, in grado di darluogo ad un agire consapevole e responsabile.

A questo proposito, si tenga presente come,in termini più generali, il concetto di “compe-tenza” rimanda ad un costrutto multidimensio-nale, comprensivo cioè di capacità, conoscenze,abilità e modi di essere. In particolare, la com-petenza assume il significato di essere attuale,ovvero quello che siamo effettivamente ingrado di fare, pensare ed agire nell’unità dellanostra persona, dinanzi all’unità complessa deiproblemi e delle situazioni professionali, chesiamo chiamati ad affondare e risolvere in undeterminato contesto.

Il passaggio dalle capacità (essere potenziale)alle competenze (essere attuale) si realizzaattraverso la mediazione delle conoscenze(sapere), delle abilità (saper fare) e dei compor-tamenti (saper essere).

Inoltre, l’attività di TP deve far convergeretutta l’attenzione sullo studente, messo al centrodel proprio percorso formativo, “… in una con-dizione attiva, portandolo gradualmente a gesti-re le sue stesse attività di apprendimento (for-

Giovanni Mazzoni (Ancona)


Il tirocinio pratico e la valutazione delle competenzeprofessionali acquisite nel Corso di Laurea in Tecnichedi Radiologia Medica, per Immagini e Radioterapia

1896 Med. Chir. 44, 1895-1900, 2008

Giovanni Mazzoni

mazione basata sull’apprendimento) …”.Per evitare che l’inserimento dello studente

nell’attività lavorativa quotidiana possa crearein lui una discreta confusione (in quantoimpreparato non solo dal punto di vista delleconoscenze, ma anche e soprattutto dei com-portamenti e delle relazioni) tale forma diapprendimento viene realizzata grazie allapresenza di un docente/tutor, figura di riferi-mento che aiuta lo studente ad acquisireconoscenze, memorizzarle ed essere capace diutilizzarle per risolvere problemi; comprende-re, analizzare, sintetizzare e valutare situazio-ni; avere le competenze pratiche desiderate;acquisire abitudini; adottare atteggiamenti.

Si tenga presente che, le istituzioni educati-ve devono essere capaci di trasmettere in ognimomento, spesso anticipandoli, le conoscen-ze, i comportamenti, le decisioni, gli atteggia-menti più corretti da far acquisire agli studen-ti, in quanto la formazione, “… orientata sia aigruppi che agli individui, deve tener conto deibisogni di salute della comunità interessata(formazione orientata alla comunità) …”.

Di conseguenza, il TP rappresenta lo stru-mento più efficace attraverso il quale lo stu-dente può apprendere in un ambiente quantopiù simile possibile a quello che si troverà difronte nel momento in cui darà inizio alla pro-pria attività professionale e modificare il pro-prio comportamento specificatamente per icompiti che dovrà svolgere durante la sua vitaprofessionale. L’insieme di questi compiti èdetto profilo professionale.

Il profilo professionale, le competenze specifiche e gli obiettivi educativi

Il profilo professionale rappresenta, quindi,l’insieme delle conoscenze (conoscenze tecni-co-professionali) che il professionista deve pos-sedere e ciò che deve essere capace di fare(abilità) per rispondere ai bisogni di salute dellapopolazione.

A livello generale, esso identifica le funzioni(obiettivi generali), ritenute necessarie perrispondere ai bisogni di salute di una collettivi-tà, le quali vengono normalmente scomposte inattività sanitarie (obiettivi intermedi) che identi-ficano la peculiarità di ogni figura professiona-le. Queste ultime, a loro volta, possono esserescomposte in atti o compiti professionali (obiet-tivi specifici), i quali possono essere misuratisecondo un criterio definito.

Se si analizzano i compiti, ci si accorge che

per attuarli non sono sufficienti solo delle com-petenze gestuali (distinte normalmente in trelivelli: l’imitazione, il controllo e l’automatismo)ma anche competenze intellettuali (in cui siindividuano normalmente tre livelli: la memoriadei fatti, l’interpretazione dei dati e la soluzionedi problemi) e comunicative (per le quali sidistinguono tre livelli: la recettività, la risposta el’interiorizzazione).

Per alcuni compiti è agevole ritrovare questetre componenti, altri ne comprendono solo due,altri soltanto una. In certi casi le diverse compo-nenti coincidono e ci si può solo accordaresulla componente principale. In generale, inambito sanitario un compito professionale ècaratterizzato da gesti. Nel momento in cui que-sti sono rivolti ad un’altra persona (il paziente,la sua famiglia, il collega) è necessaria un’ade-guata comunicazione interpersonale. Infine perportare a termine un compito è necessario uncerto livello di conoscenze.

Da quanto sopra esposto, risulta evidentecome debba esistere una stretta corrispondenzatra il profilo professionale di un operatore sani-tario (medico, tecnico di radiologia, infermiere,ecc.) e gli obiettivi educativi che caratterizzanola sua formazione. Questi ultimi, infatti, posso-no essere definiti come l’insieme di competen-ze che gli studenti devono essere in grado diacquisire al termine di un periodo di insegna-mento/apprendimento per la realizzazione deicompiti che compongono e caratterizzano ilprofilo professionale.

Come il profilo professionale è la risultante diuna determinata serie di attività professionali aloro volta scomposte in atti più specifici, cosìanche gli obiettivi educativi possono esseredistinti in tre differenti livelli: obiettivi educativigenerali (o funzioni), intermedi (o attività) e spe-cifici (o compiti). La loro caratteristica fondamen-tale è la pertinenza; essi devono essere pianifica-ti in funzione dello scopo da raggiungere. Ognivolta che lo scopo si modifica, andranno modifi-cati gli obiettivi educativi (e quindi il programmadi formazione). La pertinenza, infatti, rappresentail grado di conformità esistente tra gli obiettivieducativi, i problemi di salute della popolazio-ne e le risorse disponibili.

Relativamente al Tecnico Sanitario di RadiologiaMedica (TSRM), il profilo professionale di taleprofessionista è sancito innanzi tutto dal D.M. 26settembre 1994, n.746, (“Regolamento concernen-te l’individuazione della figura e del relativo pro-filo professionale del Tecnico Sanitario diRadiologia Medica”). Inoltre, le attribuzioni assi-

1897Med. Chir. 44, 1895-1900, 2008

Valutazione del tirocinio

stenziali di tale professionista derivano anche dauna serie di linee guida ed ambiti di responsabi-lità elaborati da associazioni scientifiche e profes-sionali per garantire un corretto esercizio dellaprofessione (Codice Deontologico del 2004 e“Documento d’indirizzo per l’identificazione dellecompetenze dell’Area Radiologica” del 2005).

Da un’attenta lettura di tutte queste norme diriferimento, è possibile dedurre le seguenti fun-zioni professionali del TSRM: assistenziale,gestionale, tecnica e di ricerca.

Nel presente studio, dovendo definire gliobiettivi di TP di un corso di laurea in TRMIR,si è ritenuto necessario ed indispensabile stabi-lire una loro puntuale e precisa corrispondenzacon le funzioni, sopra elencate, che caratterizza-no il corrispondente profilo professionale. Ciò èstato realizzato ricomprendendo i diversi obiet-tivi formativi, peraltro presenti in una scheda divalutazione utilizzata nel Corso di studio inTRMIR dell’Ateneo anconetano, in una dellefunzioni professionali specifiche (assistenziale,tecnica, gestionale) che caratterizzano il profes-sionista TSRM. La metodologia adottata ha quin-di consentito di rendere gli obiettivi di TPsovrapponibili e coincidenti con i corrisponden-ti compiti professionali (non è stata presa inconsiderazione la funzione di ricerca, anche sela stessa rientra fra le competenze del TSRM).

FUNZIONE ASSISTENZIALE

- Appropriata relazione con il paziente;- Corretto accertamento e primo accoglimento

del paziente: identità, accettazione, program-mazione;

- Responsabilità del TSRM: raccolta delle infor-mazioni sullo stato del paziente ed identifica-zione dell’operatore esecutore e dell’operato-re responsabile dell’indagine;

- Conoscenza appropriata della preparazionedel paziente alle indagini radiologiche (con esenza mezzo di contrasto).

FUNZIONE TECNICA

- Conoscenza delle caratteristiche tecniche delleapparecchiature e degli accessori idonei all’in-dagine;

- Conoscenza dei principi della radioprotezionedel paziente e degli operatori;

- Conoscenza appropriata della tecnica di inda-gine radiologica richiesta;

- Conoscenza operativa della strumentazione edelle attrezzature utilizzate per la produzione,memorizzazione e gestione (distribuzione estampa) delle immagini.

FUNZIONE GESTIONALE

- Rispetto degli orari e della frequenza;- Osservanza dell’ordine e del decoro personale;- Corretto comportamento nei confronti del per-

sonale dei vari ruoli professionali;- Gestione e continuità del tirocinio.

Una volta individuati, gli obiettivi educativigenerali di TP sono stati definiti nel loro conte-nuto, identificando, per ciascuno di essi, le atti-vità che lo caratterizzano (obiettivi intermedi)ed i compiti (obiettivi specifici) di cui questerisultano costituite. Ciò ha evitato che l’obietti-vo didattico generale fosse troppo generico e,di conseguenza, difficile da esplicitare compiu-tamente (da parte del tutore) e da conseguireefficacemente (da parte dello studente). Inoltre,la definizione dei singoli obiettivi è risultataesatta e puntuale in quanto, per ognuno di essi,sono stati individuati il campo di competenzaprevalente (intellettuale, gestuale, di comunica-zione interpersonale) ed il livello tassonometri-co richiesto (primo, secondo o terzo livellodella competenza individuata) (Tab. 1).

La valutazione strutturata del tirocinio

La valutazione dell’apprendimento rappresen-ta sicuramente il punto centrale del processoformativo per determinare in quale misura cia-scun obiettivo è stato raggiunto. Essa può avereun duplice significato e finalità: formativo (valu-ta i progressi ed il profitto ottenuto dallo stu-dente dall’inizio del programma educativo finoalla sua conclusione) e certificativo (si effettuaalla fine di un periodo di apprendimento inquanto necessariamente si deve attestare chechi svolgerà una determinata professione abbiarealmente le competenze per farlo).

In base all’attuale normativa (DM 2 aprile2001), i Corsi di Laurea universitari delle profes-sioni sanitarie, istituiti nelle Facoltà di Medicinae Chirurgia, si concludono con un esame finaleavente valore di Esame di Stato abilitante allaprofessione. L’autonomia delle istituzioni uni-versitarie ha dato luogo ad un’ampia disomoge-neità di metodi di valutazione, caratterizzati dadifferenti gradi di validità, affidabilità ed ogget-tività.

Tra le metodologie più utilizzate a livellointernazionale nella valutazione delle compe-tenze dei professionisti sanitari c’è sicuramente”l’esame strutturato obiettivo” (ObjectiveStructured Clinical Examination – OSCE), diseguito indicato come “esame strutturato” ilquale, più di altri, si è dimostrato uno strumen-

1898 Med. Chir. 44, 1895-1900, 2008

Giovanni Mazzoni

to di valutazione efficace ed affidabile, poichéconiuga in sé diversi metodi di giudizio. Il carat-tere saliente di tale tipologia valutativa è rappre-sentato dalla qualità del test, determinata da

un’attenta e puntuale definizione delle tre fasidi programmazione:1a fase: individuazione delle funzioni da valuta-re (obiettivi)

- Conoscenza appropriata della tecnica di indagine radiologica richiesta

Obiettivo di Tirocinio: funzione tecnica

Obiettivi intermedi(attività)

Individuare la corretta ed appropriatatecnica di studio a seconda del tipo diindagine richiesta e delle indicazionifornite dal Medico Radiologo

Obiettivi specifici(compiti)

Valutare se il paziente ha seguito cor-rettamente tutte le istruzioni impartitePosizionare correttamente il pazienteper l'esecuzione dell'indagineStabilire il più corretto rapporto trasorgente, soggetto e sistema di rileva-zionePredisporre i dati tecnici che consen-tono una ottimale erogazione dellaradiazione richiestaUtilizzare in modo appropriato tuttigli accessori che condizionano la rile-vazione dell'immagineValutare i criteri di correttezza dell'e-same

Livello tassonomicorichiesto

Campo della competenza intellettuale(II livello)

capacità di interpretare i dati

Campo dei gesti(I livello)

imitare i gesti

Tab. 1 - Obiettivo di Tirocinio: funzione tecnica.

- Conoscenza appropriata della tecnica di indagine radiologica richiesta.

Obiettivo di Tirocinio: funzione tecnica

Azioni valutate

1.1 Posiziona correttamente il paziente sultavolo o rispetto all'accessorio radiologi-co utilizzato

1.2 Direziona correttamente il fascio radiantetramite il centratore luminoso

1.3 Delimita correttamente la regione inesame tramite il centratore luminoso

1.4 Riconosce ed utilizza in modo adeguatogli accessori idonei al corretto svolgimen-to dell'esame

1.5 Predispone i dati tecnici che consentonoun'ottimale erogazione della radiazionerichiesta

1.6 Riconosce, nel risultato radiografico, diaver ottenuto i giusti criteri di correttezza

Totale

Punteggio conseguito

Valutazione

1 2 3

Non eseguito

Non eseguito

Non eseguito

Non sa quali accessori utilizzare

Non predispone i dati tecnici

ottimali

Non eseguito

Eseguito in modoerrato



Talvolta sa utilizzaregli accessori

Talvolta predispone idati tecnici ottimali


Tab. 2 - Obiettivo di Tirocinio: funzione tecnica.

Eseguito in modocorretto



In tutte le occasionisa utilizzare gli

accessori

In tutte le occasionipredispone i dati

tecnici ottimali


1899Med. Chir. 44, 1895-1900, 2008

2a fase: definizione degli ambiti di competenzada testare (attività e compiti)3a fase: costruzione delle griglie di valutazione(check list)

Da un punto di vista pratico ed organizzativo,ogni singola prova rispecchia un aspetto irri-nunciabile della formazione dello studente.

E’ evidente che la scelta delle stazioni condi-ziona gli ambiti di competenza da valutare.All’interno di ogni stazione, lo studente devedimostrare l’acquisizione di attività (obiettiviintermedi) e compiti professionali (obiettivi spe-cifici) definiti preliminarmente (docenti delcorso di laurea, coordinatore di tirocinio, tuto-ri). Ultimo passo è la costruzione delle griglie divalutazione, nelle quali ogni compito o obietti-vo specifico è scomposto in azioni la cui esecu-zione viene controllata e valutata.

La costruzione delle griglie deve essere effet-tuata cercando di evitare da un lato la banalescansione di punti troppo dettagliati (che mal sicorrelano non la reale performance dello stu-dente) e dall’altro di mantenere un’adeguatadescrizione dei diversi atti che lo studente devecompiere per dimostrare il conseguimento diuna determinata competenza.

Le check list devono quindi descrivere pun-tualmente quello che ci si aspetta dallo studen-te e che corrisponde a ciò che effettivamente lostesso deve possedere come competenza.

I loro contenuti riflettono logicamente ciò cheviene svolto nelle sale diagnostiche delle strut-ture radiologiche accreditate per lo svolgimentodel TP; esse cono quindi estremamente legate e

“personalizzate” alla realtà operativa.Inoltre, le griglie rappresentano uno strumen-

to immediato di valutazione delle competenze,superando i problemi relativi all’oggettività delmetodo di giudizio e dell’assegnazione di unpunteggio, poiché questo è prestabilito e nonesaminatore-dipendente. Infatti, ogni grigliapossiede al suo interno una scala di valutazionespecifica attraverso la quale la mancata esecu-zione, l’esecuzione inadeguata o adeguata diogni punto assegna allo studente un punteggio.La Tabella 2 rappresenta un esempio di checklist per la valutazione degli atti che misurano lacapacità di realizzazione di un compito profes-sionale e, quindi, il grado di raggiungimento diun obiettivo formativo specifico di TP in unCorso di Laurea in TRMIR.

L’attribuzione del punteggio complessivo con-sente inoltre di determinare un livello minimodi performance, cioè quel valore numerico disoglia che permette di considerare una dataprova superata. Infatti, sommando i punteggiassegnati allo studente per ogni singolo attovalutato, in ciascuna check list è possibile deter-minare un punteggio complessivo che va da unintervallo minimo (ritenuto a priori “non ido-neo”) ad un intervallo massimo (considerato“ottimo”), passando attraverso gradi di valuta-zione più o meno differenziati, secondo moda-lità docimologiche “personalizzate”, di cui laTab. 3 vuol essere solo un esempio.

Il mancato raggiungimento degli obiettivi for-mativi comporta, con tutta evidenza, la ripropo-sizione dell’intero percorso formativo da parte

Valutazione del tirocinio

Check list

Accoglienza

Accettazione

Preparazione esame

Apparecchiature

Radioprotezione

Tecnica d'indagine

Gestione immagini

Rispetto degli orari,continuità della presen-

za, ordine personale

Continuità del tirocinio

Non idoneo

fino a 18

fino a 12

fino a 9

fino a 9

fino a 9

fino a 9

fino a 9

fino a 9

fino a 6

Sufficiente

discreto

da 19 a 24

da 13 a 18

da 10 a 12

da 10 a 12

da 10 a 12

da 10 a 12

da 10 a 12

da 10 a 12

7

Buono

molto buono

da 25 a 30

da 19 a 21

da 13 a 15

da 13 a 15

da 13 a 15

da 13 a 15

da 13 a 15

da 13 a 15

8

Ottimo

da 31

da 22

da 16

da 16

da 16

da 16

da 16

da 16

9

Punteggio conseguito

Tab. 3 - Griglia di correlazione tra il grado di valutazione ed il grado di conseguimento degli obiettivi formativi valutativi.

1900 Med. Chir. 44, 1895-1900, 2008

Giovanni Mazzoni

dello studente. Analogamente, il loro parzialeraggiungimento impone allo stesso la ridefini-zione concettuale di compiti ed attività chesaranno sottoposte a successiva specifica valu-tazione.

Da questo punto di vista, le check list rappre-sentano un potente strumento a disposizionedel docente/tutor che in questo modo puòdeterminare e quindi valutare, in modo correttoe pertinente, il percorso formativo realizzatodallo studente.

Considerazioni conclusive

Nel sistema universitario italiano, l’attività for-mativa professionalizzante (Tirocinio Pratico)rappresenta una attività didattica che caratteriz-za i corsi di laurea triennali dell’area sanitaria.Tale attività ha una funzione educativa in quan-to strumento per l’acquisizione di competenzein un’area di esperienza diretta e contestualeall’attività lavorativa; essa consente di correlareed integrare le conoscenze teoriche ai compor-tamenti attesi ed ai compiti che dovranno esse-re svolti ed alle funzioni che dovranno essereesercitate nella vita professionale.

Gli obiettivi educativi rappresentano, quindi,l’insieme delle competenze che gli studenti devo-no essere in grado di acquisire al termine di unperiodo di apprendimento per poter realizzazio-ne quei compiti che compongono e caratterizza-no il corrispondente profilo professionale.

Nella metodologia di studio adottata, gli obietti-vi formativi di TP (utilizzati nel Corso di Laurea inTRMIR dell’Università Politecnica delle Marche)sono stati correlati con i compiti che caratterizza-no il profilo professionale del TSRM. La con-gruenza dei due sistemi di riferimento è stata ilpunto di partenza per definire gli strumenti diuna metodologia di valutazione in grado di testa-re l’attività di tirocinio pratico svolta.

L’esame strutturato viene ritenuto attualmenteil tipo di valutazione che, per le sue caratteristi-che di validità, affidabilità ed oggettività, megliodi altri strumenti consente di verificare le com-petenze professionali acquisite. La qualità deltest è garantita da un’attenta e puntuale defini-zione delle fasi di programmazione: individua-zione delle funzioni da valutare e degli ambitidi competenza da testare e predisposizionedelle griglie di valutazione (check list). In parti-colare, le check list rappresentano uno strumen-to immediato di valutazione delle competenze edi monitoraggio degli atti che lo studente ètenuto ad effettuare in sede valutativa, per

dimostrare il grado di raggiungimento di unospecifico obiettivo.

I contenuti delle check list riflettono logica-mente ciò che viene effettivamente svolto nellespecifiche sedi accreditate per lo svolgimentodell’attività formativa pratica; esse sono quindiestremamente legate e “personalizzate” allarealtà operativa.

Grazie alla valutazione strutturata di tirocinio,non solo gli studenti, ma anche i docenti, il pro-gramma di insegnamento e le modalità d’esamepossono essere valutati. In effetti, la mancatarealizzazione da parte di più studenti di quantodescritto nelle griglie di valutazione implica larevisione della didattica sia nella forma che neicontenuti.

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1901Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008

Raggiungono per la prima volta quota 90mila le domande per l’iscrizione ai 26.720posti delle lauree triennali delle professionisanitarie: l’incremento è di 2.300 (+2,6%)rispetto ai circa 87 mila dello scorso anno(Tab 1).

In aumento anche il numero dei posti messia bando, da 25.399 a 26.720, con 1.321 in più(5,2%). Resta di conseguenza stabile a 3,4 ilrap-porto Domande su un Posto (D/P). Quasiuguale rispetto allo scorso anche il numerodei corsi, da 479 a 488 (+1,8%), e delle sediformative da 817 a 819 (+0,2%).

E’ quanto emerge dai dati rilevati dallaConfe-renza nazionale dei Corsi di Laureadelle Profes-sioni sanitarie, presieduta dalProf. Luigi Frati, grazie alla collaborazionedelle segreterie di tutte le Università sededelle Facoltà di Medicina e Chirurgia.

Ripartizione dei posti per Università e perprofili

Per definire la suddivisione dei posti ilMinistero dell’Università aveva decretato il 25febbraio 2008 l’istituzione di un apposito"Tavolo tecnico”, composto da 12 membri inrappresentanza di: Regioni, Conferenze deiPresidi di Medicina e Chirurgia e diVeterinaria, Ministero della Salute, Co-mitatoNazionale di Valutazione Sistema Universi-tario, Osservatorio Professioni Sanitarie delMIUR e Ordine dei Medici ed Odontoiatri,Ordine dei Veterinari.

A seguito dei pareri espressi da tale Tavolo,il Ministro dell’Università ha emanato specificide-creti il 1°, 4, 28 luglio e il 2 settembre 2008riguar-danti anche le Lauree specialistiche diMedicina e Chirurgia con aumento di 422 postida 7.266 a 7.778 (+5,7%), e riduzione di 24posti invece per Odontoiatria, da 782 a 758 (-3,1%).

Per la prima volta una Università ha attivatotutti i 22 corsi previsti; è il caso di Milano;mentre la media nazionale dei corsi è di 12:dal massimo di 22 per Milano e di 20 perRoma Sapienza 1 e Roma Tor Vergata, ai mini-mi di Milano S. Raffaele (3) e di Roma Campus(2).

Il maggiore numero dei posti è stato asse-gnato a Roma Sapienza 1, con 2.743 in 20


Lauree triennali delle Professioni SanitarieL’accesso ai corsi e la programmazione dei posti nell’A.A. 2008-2009

corsi su 72 sedi; seguita da Roma Tor Vergata,con 1.448 posti in 20 corsi su 44 sedi. Solo inaltre 3 Università il numero dei posti è supe-riore a mille: Milano (1.322), Bari (1.309),Torino (1.284), Padova (1.040) e sotto mille cisono Verona (973), Roma Cattolica (932),Messina (897), Bologna (884), Napoli SUN(880) e Genova (845).

Il minor numero di posti e di sedi riguardaCampobasso con 137 posti su 5 corsi, MilanoS. Raffaele con 130 posti su 3 corsi e infineRoma Campus con 140 posti su 2 corsi, aven-do sostituito il corso per Dietista con Tecnicodi Radiologia.

La ripartizione per Profili (Tab. 2) vede ilmaggior numero dei Corsi e delle sedi perInfermiere con 40 corsi su 223 sedi per 14.849posti, seguito da Fisioterapista con 38 su 97per 2.334 posti, Tecnico di Radiologia con 37corsi su 67 sedi per 1.558 posti, Tecnico diLaboratorio con 35 su 54 per 1.136 posti eOstetrica con 37 su 53 per 973 posti. Seguonogli altri da 33 a 11 corsi. Infine con 9 corsichiudono Tecnico Ortopedico e TerapistaOccupazionale.

Lauree triennali e Lauree magistrali diMedicina e Odontoiatria

Si conferma anche il progressivo aumentodei posti assegnati alle Lauree triennali che in12 anni, dal 1997/98 ad oggi, sono quasi tripli-cate da 9 mila a 26 mila (Fig. 1).

Al contrario, per Medicina e Chirurgia, rima-nendo stabile il numero annuale di circa 7mila posti, si ha la riduzione percentuale sultotale dei posti della Facoltà, dal 43% del1997-98 al 22 % del 2008-09.

Analogamente alle lauree triennali, sia perMe-dicina e Chirurgia che per Odontoiatria siregistra-no aumenti delle domande. (Tab 1).Sale infatti del 3,3% il numero delle domandeper Medicina e Chirurgia, da 58.571 a 60.502sui 7.778 posti a bando, con live riduzione delrapporto D/P che da 8,0 dello scorso annopassa a 7,8.

Analogo lieve aumento del 2,7% anche perOdontoiatria, da 18.395 a 18.849, su 758 posti,con l’incremento del rapporto D/P da 23,5 aquasi 25.

Angelo Mastrillo (Bologna)

1902 Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008

Tab. 1 - Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie, di Medicina e Chirurgia e di Odontoiatria: rapporto fra le domanded’iscrizione e posti a bando con il confronto degli ultimi due anni 2007-208 e 2008-2009.

Angelo Mastrillo

1903Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008

Accesso ai Corsi e Programmazione dei posti

Tab. 2 - Profili e Classi di Laurea delle ventidue Professioni Sanitarie.

Fig. 1 - Posti assegnati ai Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia e delle Professioni Sanitarie delle Facoltà di Medicinae Chirurgia.

1904 Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008

Angelo Mastrillo

Tab. 3 - Domande presentate nei posti disponibili degli anni 2007-2008 e 2008-2009.

Fig. 2 - Domande presentate su un posto negli anni 2007-2008 e 2008-2009.

1905Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008


Le professioni più richieste dagli studenti

Si confermano i valori proporzionali del rappor-to Domande su posti (DP) degli anni precedenti,su 3,4. (Tab. 3 e Fig. 2).

Al primo posto troviamo ancora Fisioterapistacon rapporto D/P di circa 12; stabili a circa 9,5Logopedista e ad 8 Dietista. Dal quarto posto inpoi si trovano Ostetrica a 5,4 e Tecnico di Radio-logia 5,3 e Igienista Dentale a 4,6. Seguono piùstaccati attorno a 3,5 Terapista NeuropsicomotricitàEtà evolutiva e a 3 Infermiere Pediatrico, quindiTecnico di Riabilitazione Psichiatrica a 2,4 eTecnico di Fisiopatologia Cardiocircolatoria a 2,1.Stabile a 2, Infermiere; seguito a 1,9 da Ortottista,Tecnico di Neurofisiopatologia e Tecnico dellaPrevenzione; a 1,6 Tecnico di Laboratorio, a 1,5Podologo e a 1,4 Audioprotesista e TecnicoOrtopedico; e 1,1 Educatore Professionale. InfineTerapista Occupazionale e Tecnico Audiometristaa 0,9 e come negli anni precedenti all’ultimoposto Assistente Sanitario, con appena 0,5domande per 1 posto.

Programmazione dei posti secondoRegioni e Categorie

L’iter per la determinazione del numero deiposti è stato avviato da parte del Ministerodella Salute l’ 11 dicembre 2007 con la richie-sta alle Regioni e alle Categorie di presentareentro il 9 febbraio 2008 le rispettive proposte.Ha fatto seguito il 10 aprile 2008 la consulta-zione delle Categorie presso il Ministero dellaSalute che ha esposto anche i dati propostidalle Regioni. Infine, il 27 giugno il Ministerodella Salute ha trasmesso la determinazionedei posti alla Conferenza Stato-Regioni e alMinistero dell’Università che il 1° luglio haemanato i decreti con la ripartizione dei posti.

Diversamente dallo scorso anno, solo il 23luglio la Conferenza Stato-Regioni ha “ratificato”la determinazione dei posti definita dal Ministerodella Salute. L’atto della Conferenza Stato-Regioniè arrivato con circa tre mesi di ritardo rispetto allascadenza del 30 aprile 2008, come stabilito dal-l’art. 6 ter del Decreto Legislativo 229/1999. Unritardo che si ripete ogni anno, nonostante che ilMinistero della Salute si sforzi di chiudere ladeterminazione a fine febbraio.

Ripartizione dei posti alle Università perRegioni

Il totale dei 26.720 posti messi a bando dalleUniversità è inferiore di 4.427 posti (-14%)

rispetto ai 31.147 chiesti dalle Regioni (Tab.4), e di 8.730 (-25%), rispetto ai 35.450 richie-sti dalle Categorie. Sulla carenza di 4.427 posti(Tab. 5) incidono in misura maggiore 3Regioni: la Lombardia con 3.525 posti a bandosu 4.888, differenza di 1.363 (-28%); il Venetocon 1.604 posti su 2.925, differenza di 1.321 (-45%) e la Sicilia con 1.554 posti attivati su2.140 con differenza di 586 posti (-27%).Seguono le altre Regioni con valori di carenzainferiore. In prevalenza la carenza di 4.427posti riguarda i Corsi di Infermiere (Tab. 6) inLombardia per 1.500 posti (-72%) e in Venetoper 1.142 (-119%), dato che gli altri 290 postidel totale di 1.248 riguardano Trento eBolzano. Tuttavia va considerato che an-chese le Università della Lombardia aumentasserola disponibilità di posti, gli stessi non verreb-bero coperti dalle domande di prima opzioneche sono solo 445 in più (25%) dei 1.800 postia bando. Mentre nel Veneto, le 478 domandein più rispetto ai 958 posti a bando costituireb-bero un buon incremento del 50%.

Carenze ed esuberi delle Regioni rispettoalle Categorie

Il numero di posti richiesti dalle Regioni è di31.147, con 2.666 in più rispetto ai 28.841dello corso anno (+9%). Mentre le Categoriehanno aumentato la richiesta di 725 posti(+2%) da 34.725 a 35.450. La differenza relati-va in carenza delle Regioni rispetto alleCategorie è di 4.303 (-12%) ed è inferiore ai6.244 dello scorso anno. Tale differenza relati-va si riferisce a 5.791 posti in carenza ed a1.488 in esubero. Questi ultimi sono aumenta-ti rispetto ai 705 dello scorso anno (+53%).

Mentre diminuisce di 1.158 (-20%) la diffe-renza in carenza che passa da 6.949 a 5.791.In prevalenza la sottostima delle Regioniriguarda Infermiere con 18.849 posti invece di21.973 (-17%) chiesti dalla Categoria,Federazione degli Infermieri IPASVI. Tuttavia,rispetto ai 16.759 delle scorso anno le Regionihanno aumentato la richiesta di 1.965 posti(+12%).

Al contrario per quanto riguarda la stima delfabbisogno in esubero di 1.488 posti da partedelle Regioni rispetto alle richieste delleCategorie, la differenza maggiore riguardaTecnico di Radiologia su cui la Categoria nestima 1.150 mentre le Regioni ne chiedono1.580, con una differenza di 430 (+37%).Segue Fisioterapista con la Categoria che ne

1906 Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008

Angelo Mastrillo

Tab. 5 - Lauree triennali: programmazione dei posti per regione.

Tab. 4 - Lauree triennali: programmazione dei posti per professione sanitaria.

1907Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008


Tab. 6 - Corsi di Laurea per Infermiere: programmazione dei posti nell’A.A. 2008-2009.

Tab. 7 - Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie confronto tra la richiesta delle Regioni, le Categorie e i posti riservatidall’Università per Infermiere.

1908 Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008

Angelo Mastrillo

chiede 2.055 rispetto ai 2.348 delle Regioni,con differenza di 293 (+14%). Analogo esube-ro per Tecnico di Laboratorio su cui laCategoria ne chiede 1.035 rispetto ai 1.247delle Regioni, con differenza di 217 (+20%).

Particolare ma analoga allo scorso anno è lasi-tuazione per Infermiere Pediatrico su cui,rispetto ai 505 posti richiesti dalle Regioni, laCategoria IPASVI chiede che non sia assegna-to alcuno dei 600 posti stimati da turnover.Probabilmente si ritiene che tali posti sianoinvece aggiunti al Corso di Infermiere; consuccessiva eventuale specializzazione tramite imaster annuali. Comunque, va detto che perla prima volta quasi tutte le Regioni hannopreso in considerazione le proposte delleCategorie portando ad una coerente determi-nazio-ne del fabbisogno.

Situazione Infermiere

Analogamente allo scorso anno, i 14.849 postia bando sono inferiori di 3.875 (-26%) rispettoai 18.724 chiesti dalle Regioni.

Si conferma il raddoppio delle domande,29.926, rispetto ai 14.849 posti disponibili, conrapporto D/P pari a 2 (Tab 6). Prosegue quin-di in modo progressivo, l'aumento dellacopertura dei posti che nel 1997 furono appe-na 4.400; mentre quest'anno siamo a 14.773con solo 77 posti scoperti in prima opzione ri-spetto ai 148 dello scorso anno.

Il rapporto nazionale D/P di 2, è la media frale aree geografiche: al Nord sale da 1,3 a 1,4;stabile al Centro su 1,7 e in calo al Sud da 4,2a 3,8. Il numero maggiore di domande daparte degli studenti riguarda le 11 Universitàdel Sud, dove su 3.280 posti a bando sonostate pre-sentate 12.605 domande, con 9.325in avanzo. Mentre nelle 17 Università del Nordsono state 8.468 su 6.155 posti. Nelle 12 delCentro, su 5.415 posti sono state presentate8.853 do-mande.

Per quanto riguarda l'assegnazione dei postida parte del MIUR, in ogni caso i 14.849 postimessi a bando dalla Università sono ancora in-feriori di 3.875 (-26%) rispetto al fabbisogno dicirca 22 mila posti stimati dalla Federazionedegli Infermieri IPASVI.

La carenza media annuale degli ultimi 12anni, dal 1997 è di 1.772 con un totale di oltre21 mila posti in meno rispetto alla richiestadel-le Regioni. (Tab 7). Emerge evidente chese le Università mettessero a disposizione unnumero maggiore di posti specie al Sud, ad

esempio i 6 mila calcolati con il turnover inve-ce dei 3.500 posti a bando, la copertura sareb-be garantita, permettendo agli stessi studentidi trasferirsi al Nord dopo la Laurea. Mentre alNord, una maggiore copertura potrebbe deri-vare da un maggiore decentramento delle sediformative.

In ogni caso, si può quindi considerare risolto ilproblema dell’insufficiente numero di domandeper la professione di Infermiere, che in medianazionale è il doppio dei posti a bando.

Situazione Tecnico di Neurofisiopatologia

Sono 129 i posti messi a bando dalleUniversità, il 30% in più dei 99 proposti dallaAssociazione AITN. In ogni caso è stata ridot-ta l’offerta rispetto ai 151 dello scorso anno.Resta tuttavia un esubero che desta preoccu-pazione specie in alcune Regioni dove ilnumero dei disoccupati lievita continua-mente, anche a causa della mancata sostituzio-ne di circa 350 Infermieri tuttora addetti all’EEG. Nonostante l’accordo AITN-IPASVI con il“patto di Rignano Garganico” del 6 maggio2004 e la nota inviata dal Ministro della Salutealle Regioni il 1° giugno 2004, tale disposizio-ne non risulta recepita soprattutto in Veneto con76 Infermieri (55%) sul totale di 136 operatori e inLombardia, con 64 Infermieri su 268 (24%). Ma lasituazione è destinata a cambiare essendo invigore dal 27 giugno il Decreto del Ministerodella Salute 11 aprile 2008, che affida solo alTecnico di Neurofisiopatologia l’impiego dell’EEGper l’accertamento di morte cerebrale, escluden-do definitivamente l’Infermiere.

L’esubero è un problema causato da alcuneRe-gioni che usano criteri sproporzionati edincoerenti, come la Campania che ogni annoprogramma 20 posti contro un turnover di 5.Né la Regione Campania procede alla assun-zione dei Tecnici che si laureano ogni annopresso l’Università di Napoli.

La riduzione dell’esubero è stata realizzatagrazie alla disponibilità di alcuni AssessoriRegionali alla Sanità a verificare i dati.

Da quest’anno è arrivato un primo segnaleverso l’auspicabile attivazione ciclica triennalenella Regione Lazio, in cui negli ultimi 4 annile rispettive 4 Università hanno messo a bandouna media di 65 posti all’anno invece dei 15stimati secondo il fabbisogno. Analoga situa-zione riguarda le 3 Università della Toscana,Firenze, Pisa e Siena, con attivazione ciclicatriennale di 10 posti all’anno.

1909Med. Chir. 44, 1901-1909, 2008


Conclusioni

Rispetto allo scorso anno, grazie alle iniziativedel Ministero della Salute ed alla disponibilità dinumerose Regioni, ci sono stati miglioramenti neicriteri di programmazione. Tuttavia in alcuni casidi palesi incongruenze su esuberi e carenzesarebbe auspicabile che il Ministero della Saluteintervenisse con maggiore incisività per favorirel’adeguamento e la coerenza dei dati nei casi dievidenti disparità.

In prospettiva per il prossimo A.A. 2009-10, peri Corsi di Infermiere si attendono almeno 21milaposti invece dei soliti 14mila, in modo da ridurrela carenza dei circa 3 mila posti stimati dalleRegioni e dei 7 mila richiesti dalla Federazionedegli Infermieri IPASVI. L’aumento atteso riguardale Università del Sud, da 3.253 a 5.000 posti, men-tre al Nord si potrebbe ampliare il numero delle

sedi formative distaccate.Per il Tecnico di Neurofisiopatologia su cui la

Categoria ha chiesto 99 posti mentre le Regionine hanno proposto 129, si dovrebbe ridurre l’esu-bero di 15 posti da parte della Regione Campania.

Per l’Università, restano ancora alcuni dubbi sulreale potenziale formativo di qualche sede e diqualche corso che non rispettano la normativavigente che per il prossimo A.A. dovrebbe preve-dere il numero minimo di 10 posti, invece dei 5stabi-liti nel 1997.

Per questo si auspica che da parte del Ministerodell’Università venga un maggiore controllo perautorizzare solo Corsi e sedi che sono in posses-so di tutti i requisiti di idoneità delle strutture, alfine di evitare la attivazione di corsi, specie difronte a palesi carenze di personale e di labora-tori necessari per le attività minime di tirociniopratico.

Ringraziamenti

Si ringraziano per la collaborazione le Presidenze, i Docenti e il Personale dellesegreterie della Facoltà di Medicina e Chirurgia di Ancona (Francesca Campolucci),Bari (Domenico Borromeo), Bologna (Paola Grandi), Brescia (Diana Omelio),Cagliari (Andrea Casanova), Campobasso (Luigina Pantaleo), Catania (ValentinaCocco), Catanzaro (Franco Pucci), Chieti (Carmine Di Ilio), Firenze (RiccardoMartelli), Foggia (Attilio Montagna), Genova (Paolo Rossi), L’Aquila (Serenella DiGregorio), Messina (Vincenzo Santoro), Milano (Giuseppe Botti), Milano Bicocca(Segreteria Presidenza), Milano S. Raffaele (Uber Del Vecchio), Modena (PaoloLeonelli), Napoli Federico II (Maurizio Tafuto), Napoli SUN (Segreteria studenti),Padova (Annalisa De Nadai), Palermo (Raimondo Abbondi), Parma (Mara Guasti),Pavia (Cristina Guaraglia), Perugia (Renzo Toma), Roma Campus (ClaudiaCiccarelli), Roma Cattolica (Antonio Pongetti), Roma Sapienza (Francesco Bianchi),Roma Tor Vergata (Rosaria Alvaro), Sassari (Paolo Deledda), Trieste (Nives Cossutta),Udine (Ilenia Cramaro), Varese (Cynthia Brughera), Vercelli-Novara (Valter Rolando)e Verona (Giovanni Fiorini).

Sono stati ottenuti i dati consultando infine i siti web delle Università di Ferrara,Pisa, Salerno e Torino.

1910 Med. Chir. 44, 1910, 2008

Con Alvisa Palese et Al. si fa invece un importante ritorno al futuro. Eravamo partiti dodi-ci anni or sono con l’obiettivo di offrire al paese una nuova categoria di professionisti dellasanità, professionalmente validi, colti e in grado di fare ricerca, insegnamento, manage-ment. Per raggiungere l’obiettivo è necessario assicurare Corsi di Laurea efficienti maanche Corsi di Dottorato di Ricerca. Non vi è progresso senza ricerca e l’evoluzione cultu-rale dei professionisti della sanità passa obbligatoriamente per questa strada.

Certo, per produrre nuovi operatori della salute occorre anche immatricolare coloro chehanno le caratteristiche per divenire tali; da qui l’importanza di un’accurata selezione deicandidati all’accesso, che ancor oggi non appare del tutto soddisfacente; è un tema per ilquale Giuseppe Familiari, sempre per la Conferenza Permanente di Medicina e Chirurgia,propone con singolare coerenza modelli nuovi sulla base dei dati raccolti in più ricercheche hanno comparato il risultato della prova di selezione con l’andamento degli studi suc-cessivi.

Vi sono problemi che riguardano la qualità ma anche la quantità dei professionisti dellasanità, ossia di quanti ne abbisogna il paese e di quale profilo. Angelo Mastrillo, che dasolo costituisce un vero osservatorio sulla programmazione sanitaria, è riuscito ad assicu-rarsi la collaborazione degli uffici preposti e, grazie a questi, ad ottenere dati che permet-tono di conoscere il fabbisogno di nuovi laureati e la loro tipologia.

Infine, ma non certo per ultima, pubblichiamo la proposta di Domenico Enea e GiacomoMangiaracina che richiamano l’attenzione dei responsabili della formazione sui rischi deltabagismo; non si tratta di proporre una nuova disciplina, quanto di inserire nuovi obiet-tivi nel curriculum esistente.

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Presentazione

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La possibile trasferibilità del progress Test nei Corsi di Laurea delle