LA PRECOCITE INTELLECTUELLE, L’ECOLE ET LES APPRENTISSAGES

Selon 4 principes :

Accélération : plus vite

Enrichissement : plus fort

Approfondissement : plus loin

Tutorat : autrement

SOMMAIREINTRODUCTION GENERALEChapitre 1 : Généralités 1.1. Cadre institutionnelChapitre 2 : Définitions, caractéristiques et identification des EIP 2.1. : des mots pour les définir ou les désigner, 2.2. Les caractériser2.2.1. En général2.2.3. Dans les incidences médicalesEn guise de conclusion pour cette partie2.3. Les identifier2.3.1. Rôle du quotient intellectuel (Q.I.)2.3.2. Remarques générales2.3.3. Inné ou identification ? 2.3.4. Au collège2.3.5. et à l’âge adulteChapitre 3 : des solutions envisageables pour leur accueil 3.1. Le saut de classe3.2. Le doublement3.3. Les structures dans les établissements scolaires3.4. Le regroupement des élèves3.5. Les adaptations pédagogiques3.6. La formation des enseignantsChapitre 4 : interactions enseignants et parents 4.1. Des dérives et des critiques4.2. Le rôle des enseignants4.3. Le rôle des parentsChapitre 5 : ENQUETE sur l’Académie de CLERMONT-FERRAND CONCLUSION GENERALEBIBLIOGRAPHIE (essentiellement française)OUVRAGESTRAVAUXREVUESEMISSIONS TELEVISEES :

INTRODUCTION GENERALE

Pourquoi aujourd’hui se poser la question des élèves intellectuellement précoces (E.I.P.) ? En France,un récent rapport commandé par Jack LANG alors Ministre de l’Education Nationale a non seulementétabli certaines bases pour porter un regard sur ces élèves peu identifiés mais surtout ce rapport apermis de déclencher une autre dimension dans la question de la différenciation relayée certes par lesmédecins mais aussi au sein de l’Institution.

Certes les associations ont agité l’aiguillon qui a permis d’ouvrir davantage une porte sur les questionsque certains enfants soulèvent pour leurs parents, que certains élèves soulèvent pour leursenseignants et qui se posent alors pour ces mêmes parents devenus parents d’élèves.

Car, commençons par l’affirmer : les EIP doivent faire face à un faisceau d’attitudes et de regards,souvent éléments d’inconfort : d’abord car ils doivent apprendre à vivre avec la fierté des parents, lacuriosité des professeurs et puis… l’ironie mêlée d’admiration de leurs camarades. Et puis parce quereconnus EIP, ils ne réussissent pas tous à la hauteur des espoirs ou récriminations auxquels ils sontsoumis. Et encore parce que non reconnus, ils ignorent pourquoi ils sont si mal à l’aise à l’école, puissi mal à la maison, si mal ici et maintenant mais aussi ailleurs et tout le temps. Or, quel que soit lepotentiel d’un élève, quelles que soient ses aptitudes connues ou non, l’indifférence à sa situation desouffrance ne peut être.

Aussi bien, une école qui, prédéterminant les années scolaires en fonction des aptitudes oucompétences évaluées, offrirait des conditions de scolarité exceptionnelle à ceux reconnus les plusdoués, serait à l’inverse de notre conception qui affirme l’accueil, sans exclusion, ni exclusive de tousles élèves quels qu’ils soient pour les conduire au plus haut niveau de leur réussite.

Des chiffres, basés sur des éléments quantitatifs statistiques, au regard de la norme du quotientintellectuel QI, sont annoncés : au moins ou environ 200 000 élèves seraient concernés… dans desréussites allant de l’excellence à l’échec total.

Dès lors, la véritable question posée reste celle de la différence : plagiant puis adaptant aussi certainspropos[1] , ne conviendrait-il pas toujours et en tout lieu de :

- viser l’insertion du sujet dans la vie sociale mais en le faisant accepter par le groupe quelqu’il soit ;

- prôner l’intégration sans biffer la différence, sans vouloir effacer à tout prix l’anormalité ;

- exiger une adaptation à la différence car là sera sa reconnaissance.

Nos structures scolaires existantes peuvent permettre cette prise en compte, mais il reste un véritableécueil : celui, une fois connu ses caractéristiques, de reconnaître cet élève dans « son autrement ».

Mais cette difficulté, inhérente semble-t-il à l’école, est aussi une vraie question parentale : en effetchacun en sait l’importance dans les épanouissements certes pour son statut d’élève mais aussi danscelui futur de professionnel au sens où ce devenir se construit en tout lieu, familial, scolaire et autre.

Enfin, les parents veulent aussi comprendre comment faire pour que leur enfant apprenne le mieuxpossible ; ils veulent savoir non seulement qui il est et comment ils peuvent l’aider ou l’accompagnermais aussi savoir comment créer des liens avec, en particulier, l’institution que représente l’EducationNationale et ses acteurs face aux désarrois constatés pour tous quand les difficultés parviennent.

Chapitre 1 : Généralités

1.1. Cadre institutionnel

Le rapport coordonné par J.P. DELAUBIER à la demande du ministère de l’Education Nationale(DELAUBIER, 2002, p 23 à 26, 28)[2] reprend fort bien l’état de la réflexion réglementaire concernantles EIP : aucun texte officiel en vigueur n’avait fait référence explicitement jusqu’à une date récenteaux élèves surdoués, intellectuellement précoces ou à haut potentiel.

Toutefois la loi d’orientation du 10 juillet 1989 a posé le principe du « droit à l’éducation […] garanti àchacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale etcontinue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ».

De la sorte, chaque étape du parcours scolaire est organisée pour prendre en compte les besoins desélèves et leur permettre de développer leurs possibilités :

*ainsi d’une scolarité organisée en cycle et des modalités précises pour, notamment, l’avancée plusrapide – et ce, même en collège depuis l’année scolaire 2002/2003 –,

*ainsi l’offre d’itinéraires différenciés et de véritables possibilités d’enrichissement des contenus(travaux croisés, itinéraires de découverte, TPE, TPCP, enseignements optionnels, ateliersartistiques… confer les orientations ministérielles du 5 avril 2001)[3]

*ainsi l’apport à tous les niveaux d’une aide adaptée aux difficultés scolaires (rôle ici des RASED(Réseau d’Aide Spécialisé aux Elèves en Difficulté) pour le 1er degré et des COP (Conseillersd’Orientation Psychologues) pour le 2ème degré)

*ainsi des dispositifs d’évaluation des compétences (GS/CP, CE2, 6ème, 5ème, 2ème)

*ainsi du développement des programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP).

Tous ces dispositifs existent et sont d’ores et déjà mis en œuvre pour de nombreux élèves ; sansdoute leur réalité pour, tout autant, les élèves intellectuellement précoces constituerait-elle unevéritable avancée, … à condition toutefois de considérer ces dispositions moins « comme moyen decompenser des manques et des carences » qu’à les penser « comme des leviers pour faire avancerun élève démobilisé qui s’impatiente ou s’ennuie et pour répondre à des profils complexes etdéséquilibrés » (DELAUBIER, p 26).

Il est intéressant de remarquer aussi avec la mise en place des contrats de réussite dans les réseauxd’éducation prioritaire, l’émergence de la notion d’excellence scolaire : « Tout en portant, bien sûr, laplus grande attention aux progrès de tous les élèves, il importe aussi de pousser plus résolument lajeune élite scolaire qui émerge des quartiers populaires à aller le plus loin possible, c’est à dire au-delàdes filières qui lui semblent communément accessibles [ …] Il s’agit de ne pas limiter a priori etd’épauler comme il convient les ambitions scolaires les plus hautes que certains peuvent nourrir. Ilimporte donc de concilier en permanence ces deux facettes de l’excellence scolaire : une progressioncommune et des réussites remarquables. » (Circulaire n°2000-08 du 8 février 2000).

Une liste des textes légaux qui prendrait acte de tous les dispositifs susceptibles d’être en particulieradapté aux EIP (problèmes des âges légaux) est à ce jour disponible (JC TERRASSIER, P.GOUILLON, 1998, p 116 à 118, 9) : le constat reste qu’une grande latitude est donnée à l’Institutiongrâce aux dispenses toujours envisageables et aux bonnes volontés réunies dans le cadre desobjectifs d’apprentissage généraux.

Mais, à titre d’exemple et pour aller dans ces dispositions à la fois réglementaires et à la limite dupédagogique – ces deux axes se doivent d’être toujours les plus proches possibles les uns des autres-, le rapport DELAUBIER émet quelques propositions en particulier pour les établissements du seconddegré puisque c’est, en effet, au niveau du collège que se cristallisent les difficultés :

- en un premier temps, inclure dans le projet de collèges innovants et volontaires, lesréponses aux besoins des élèves à quotient intellectuel élevé rencontrant des difficultés dansleur scolarité en concevant un cahier des charges minimal :

- répartition de ces élèves dans plusieurs classes hétérogènes ;

- élaboration d’un programme personnalisé pour chaque élève concerné à partir d’un bilanpsychologique et d’une évaluation des compétences dans tous les champs des activités scolaires ;

- offre, dans le cadre de ce programme, de possibilités d’enrichissement des contenus, d’aideindividualisée et, éventuellement, d’une anticipation de certains enseignements de l’étapeultérieure ;

- ouverture d’une possibilité d’accélération du cursus ;

- évaluation et suivi débouchant sur un réajustement annuel du programme personnalisé ;

- apport d’une formation adaptée et d’un accompagnement psychologique et pédagogiquedes enseignants.

Dans le contrat passé avec ces collèges, serait également formulé le principe d’une évaluation globaledu dispositif.

- dans un second temps, privilégier, dans le choix de ces collèges, les initiativessusceptibles d’être prises dans les zones d’éducation prioritaires, et plus généralement lesétablissements prêts à s’engager dans un projet d’accueil de toutes les formes dediversité

- à terme, après évaluations des expériences conduites, amener chaque établissement àinclure dans son projet la prise en compte positive de toutes les différences et, entreautres, à se mettre en état d’assurer le complet épanouissement des élèves intellectuellementprécoces.

- au niveau du lycée, veiller à une bonne articulation entre le programme personnalisémis en place au collège et l’accueil en classe de seconde.

Concernant le cadre plus général dans lequel s’inscrit la question des EIP, le docteur ElisabethZUCMAN, professeur honoraire au CNEFEI à Suresnes, s’est intéressée à la notion de besoin éducatifspécifique qui inclut aussi ces élèves : dans une interview accordée au CRHES (Collectif deRecherches : « situations de Handicap, Education, Sociétés »), elle précise à nouveau ce qu’elleentend par-là ; ainsi, à la lecture de ses analyses, et selon nos considérations, la définition suivantepourrait être retenue : « Le besoin éducatif spécifique [particulier] peut se concevoir autour de lanotion de PEI (projet éducatif individualisé) ; il peut s’entendre non plus à partir d’un diagnostic médicaldépourvu pour l’école de sens en pédagogie, mais à partir de l’analyse détaillée de l’ensemble desdifficultés temporaires ou durables d’un élève pour apprendre. Ainsi, quelles que soient les causessomatiques, sociales ou psychologiques et leur intensité, on se doit d’observer certes les troublesmais aussi les capacités et aspirations des élèves et les ressources de l’environnement familial etsocial, c’est-à-dire être au plus près de l’enfant aussi élève, de sa famille, de l’équipe enseignante, detous les partenaires qui oeuvrent pour et avec lui dans les participations actives de chacun ».

Chapitre 2 : Définitions, caractéristiques et identification des EIP

2.1. : des mots pour les définir ou les désigner,

…Ainsi, « le terme surdoué » apparu dans les années 30 renvoyant à la notion très contestable de donet en outre non scientifique, ou bien l’expression « enfant ou adolescent à haut potentiel intellectuel »favorisant une appréciation déterministe et inégalitaire de la réussite scolaire, c’est donc l’expression« élève intellectuellement précoce » qui est retenue comme étant la moins chargée d’a prioriidéologique et la moins mauvaise, … à condition que l’on « s’accorde sur le fait que les niveauxd’aptitude correspondant à un quotient intellectuel élevé, résultent d’une avance dans undéveloppement linéaire » (DELAUBIER, p 4, 28).

2.2. Les caractériser2.2.1. En général

1) D’abord un postulat évident : les EIP sont d’abord des enfants ; dès lors, il y a autant d’enfantsintellectuellement précoces que d’autres d’enfants quelles que soient les caractéristiques retenuesvoire les besoins particuliers considérés. En effet, de nombreux constats relevés dans la rechercheuniversitaire belge déjà mentionnée (2001, p 23, 20) montrent que les EIP ne présentent pasdavantage de problèmes psychologiques que les autres enfants et qu’ils sont aussi stables d’un pointde vue émotionnel que les autres.

Toutefois selon Jeanne SIAUD-FACCHIN (2002, p40, 7), l’enfant surdoué présente descaractéristiques affectives qui vont colorer tout son développement et à partir desquelles il construirason identité.

Telles sont, selon cette auteure, les données de base :

L’hypersensibilité émotionnelle

Tous les sens de l’enfant sont exacerbés (hyperesthésie) et il perçoit avec une acuité exceptionnelletout ce qui se passe autour de lui. L’enfant est constamment « bombardé » d’informations sensoriellesen provenance de l’environnement.

- éponge émotionnelle,

- fragilité émotionnelle,

- susceptibilité importante.

L’empathie

L’enfant ressent avec une grande finesse l’état émotionnel des autres. Il perçoit des émotionsimperceptibles par les autres et parfois avant même que la personne concernée en ait pris conscienceelle-même.

- capacité fine de compréhension et de communication avec autrui,

- anticipation anxieuse.

La lucidité

L’association de l’hyper réceptivité émotionnelle et de la perspicacité intellectuelle donne à l’enfantsurdoué une lucidité perçante sur son environnement.

- compréhension aiguisée et approfondie du monde,

- hyper vigilance émotionnelle,

- tension constante, impossibilité de « lâcher prise ».

Les particularités du fonctionnement affectif de l’enfant surdoué sont à la fois une force et une fragilitédans son développement psychologique. Ces caractéristiques sont communes à l’ensemble desenfants surdoués ; elles constituent des éléments de diagnostic. Les singularités affectives pèsent defaçon aussi importante dans la personnalité de l’enfant surdoué que ses singularités intellectuelles.

2) Ensuite il est difficile et surtout dangereux voire simplificateur de catégoriser l’EIP en terme de« possède ou ne possède pas » telle ou telle caractéristique. Toutefois, les divers travaux et écritsrapportés dans la bibliographie, les rencontres avec des parents et enseignants concernés, enfin lesobservations des enseignants ayant accueilli ces élèves permettent de préciser certains traitscommuns à l’ensemble des EIP : ces caractéristiques nombreuses et non exhaustives (quelques

listes sont proposées en ANNEXE N° 4, 5, 9) restent imprécises et même impossibles à évaluer demanière objective ou opérationnalisables.

Toutefois, nous pouvons en considérer 3 catégories : (Rapport DELAUBIER p.13 à 15, 28)

A- tout d’abord des aptitudes ou caractéristiques correspondant aux aspects del’intelligence évalués à travers le Q.I. : la mémoire ou la rapidité du traitement de l’information(travaux de DE GROOT (1974) et JC GRUBAR (1977) sur les mémoire de travail et durée de stockagedes informations), tout autant que la curiosité, l’aisance dans la communication orale, la richesse duvocabulaire, la capacité à s’approprier des connaissances par leurs propres moyens.

De plus, selon MC VICHOT-CHALON (1996, p 42, 21), l’enfant précoce se caractérise aussipar une véritable mobilité cognitive due à de grandes capacités :

- de perception (en fonction de trois indices : inférentiel, catégoriel, prédictif)

- d’attention sélective (très concentré quand le sujet l’intéresse, il se démobilise quand ilconnaît le sujet ou que le sujet ne l’intéresse pas)

- de mémoire (grande efficacité de la mémoire de travail qui utilise une mémoire à long termedéveloppée).

L’enfant précoce comprend vite, mais sa réponse peut être différée dans le temps. Il prend encompte un certain nombre d’indices supérieurs à la normale avec plusieurs solutions possiblesselon les critères de hiérarchisation choisis.

Cette mobilité cognitive se traduit par la capacité de l’enfant précoce

- - à réaliser des décompositions

- - à pousser des analyses à partir de discriminations subtiles

- - à élaborer des hypothèses de combinaisons

- - à restructurer ses connaissances

B- ensuite et surtout le constat de difficultés significatives dans le déroulement des parcoursscolaires : il s’agit d’élèves qui ont manifesté, à un moment donné, soit des troublescomportementaux importants, soit des difficultés spécifiques dans les apprentissages scolaires, soit,plus globalement, un malaise, un « mal-être », un sentiment d’ennui qui a pu les conduire à unvéritable rejet de l’école. Ainsi, ils sont susceptibles de rencontrer deux types de difficultés :

-des difficultés liées à l’écart entre les aptitudes fortes que révèlent ces enfants danscertains champs d’activité intellectuelle et leur moindre aisance, voire leurs manques, dansd’autres domaines. La plupart d’entre eux ont, en effet, en commun un déséquilibre entre lespotentialités supérieures à la moyenne dont rend compte le quotient intellectuel et qui semanifestent dans diverses situations (impliquant, par exemple, la richesse du vocabulaire, lalecture, la langue orale, la mémoire…) et des insuffisances marquées dont les plus souvent citéesconcernent l’écriture, la présentation des devoirs et des cahiers, les savoir-faire pratiques, lacapacité à entrer en relation et à coopérer avec l’autre, l’organisation du travail, la maîtrise desgestes et des émotions, les activités physiques…

-une difficulté centrale : l’incapacité (ou la faible capacité) à s’adapter aux situationsscolaires avec ses conséquences (isolement, ennui, rêverie, agitation, refus de l’école…) : cettedifficulté ne doit pas être présentée, d’une manière trop simpliste, comme ayant pour seule causel’insatisfaction du besoin de connaissances éprouvé par ces enfants, insatisfaction engendrant« l’ennui ». « Les cas qui nous sont rapportés révèlent un tableau plus complexe :

Ce sont effectivement des enfants qui n’ont, en général, qu’un faible intérêt pour une partie desactivités qui leur sont proposées, soit parce qu’elles portent sur des compétences ou desconnaissances qu’ils ont déjà acquises et donc peu intéressantes pour eux, soit parce qu’elles nerépondent pas à leur besoin, ou envie d’apprentissage, soit aussi parce qu’elles se situent dansdes domaines où ils éprouvent de réelles difficultés et qu’ils ont désinvestis (écriture, éducationphysique, orthographe…).

Ils ont aussi du mal à se plier aux contraintes inhérentes à la situation scolaire, par exempledans sa dimension collective (« attendre les autres », « travailler avec les autres »…). De même,ils n’acceptent pas facilement la nécessité d’adopter une méthode, d’analyser les données d’unproblème, de passer par un certain nombre d’étapes pour atteindre une solution (ils préfèrent« sauter » directement au résultat). Ils ont l’habitude d’une démarche intellectuelle personnelle,libre, solitaire et vont vers certains plaisirs.

Il est évident que ce retrait voire ce défaut d’investissement dans les activités scolairesconduisent inévitablement ces élèves à des résultats décevants. Leur travail, y compris dans desdisciplines où ils devraient réussir, fait l’objet d’appréciations négatives.

Même si les réactions varient considérablement d’un individu à l’autre (du repli et de l’inhibitionjusqu’à l’agitation extrême), la présence de troubles de comportement est l’un des éléments lesplus fréquents des descriptions relevées. »[4]

Il reste cependant notable que cette inadaptation peut prendre une intensité et une forme tout àfait différentes d’un enfant à l’autre en fonction de sa personnalité mais aussi des contextesscolaires (ou familiaux) dans lesquels il évolue.

C- enfin des difficultés personnelles sans lien direct (apparent) avec les potentialitésrepérées à travers le quotient intellectuel : ces enfants sont, comme les autres, engagés dans unehistoire affective et sociale ; ils peuvent avoir, comme les autres, des maladies ou des handicaps.

Certaines recherches (MASSE .L., 2001, p 15-37, 56) révèlent que les difficultés relationnellesvécues semblent peu liées à des déficiences chez les élèves doués, ces derniers manifestantgénéralement une maturité et une adaptation socio affectives égales ou supérieures à leurs pairs nonidentifiés comme doués.

Précisément, il paraît ici toutefois opportun d’apporter quelques commentaires sur les capacitésrelationnelles des EIP : ainsi, dans le « Quotidien du Médecin » du 4 mai 2000, D. BAILLY nuanceces difficultés de relation souvent données comme obligatoires. « La personnalité de ces enfantsconduit même à penser qu’ils sont plutôt favorisés par rapport aux autres sur le plan de l’adaptationsociale. Leur curiosité, leur capacité de mémoire et de concentration, leur aptitude au commandementen font des individus assez armés pour affronter les différents événements qu’ils rencontreront dans lavie », estime ce professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à Lille-II. Une étude menéerécemment à l’hôpital ROBERT DEBRE auprès des enfants reçus en consultation dansl’établissement révèle des troubles d’adaptation chez 10 % seulement des enfants surdoués.« Cependant, la dyssynchronie entre les capacités cognitives et le développement moteur et affectifpeut induire des difficultés dans la gestion des relations personnelles et, de ce fait, des troublestempéramentaux. La sévérité des troubles est proportionnelle au niveau du quotidien intellectuel »,souligne Daniel Bailly, qui voit dans un QI très élevé un des facteurs de risques principaux.

3) Comme beaucoup d’élèves, des comportements paradoxaux dans les apprentissages : pourdonner un aperçu plus complet, il est à constater qu’en même temps, en classe, ces enfants semblentpapillonner ; ils comprennent immédiatement toute explication, ils réussissent quelques exercices, puisils se désintéressent du sujet et passent à un autre, tout différent, pour suivre alors un processusidentique. Ils ne lisent que les histoires évoquant les sujets qui les intéressent et deviennent quasianalphabètes face aux autres livres ; ils peuvent écrire sans faute quand c’est nécessaire mais usentailleurs d’une orthographe épouvantable ; ils saisissent une règle en mathématique, mais accumulentles erreurs de calcul quand il faut l’appliquer dans les exercices : ils ont compris de quoi il s’agissait,cela leur suffit, point n’est besoin alors de s’éterniser sur un sujet qui devient ennuyeux à force d’êtrerabâché.

Cette approche trop superficielle ne tarde pas à révéler ses dangereuses failles : l’EIP ne s’est pasconstitué une « banque de données mentales » : son seul projet était de comprendre et non derépondre aux exigences dans un protocole qui lui paraît extrêmement contraignant et qu’il refusecomme s’il lui était impossible de s’y soumettre. (Cette description est inspirée par les méthodes deGestion Mentale mises au point par Antoine de la GARANDERIE, appliquées par Hélène CATROUX[5])

Ainsi, plusieurs auteurs ont traduit dans des tableaux les caractéristiques et les problèmes ouconséquences possibles pour l’enfant précoce. Line MASSE[6] a souhaité regrouper, dans une analysequasi exhaustive et bien conçue, certains traits caractéristiques des EIP selon leur domained’habiletés :

- habiletés intellectuelles

- habiletés créatrices

- habiletés socio affectives

- habiletés sensori-motrices

Elle précise à juste titre qu’un même enfant ne présentera pas toutes les mêmes caractéristiques à lafois mais que toutefois une certaine concertation se retrouve dans chaque élève à l’intérieur d’un seulou plusieurs des domaines d’habiletés cités.

Le lecteur trouvera également en ANNEXE N°4 un tableau adapté des travaux de WEBB (1993) etrepris par F. J. MONKS (JC GRUBARD, M. DUYME, S. COTE, 1997, p 124, 5).

Du reste et dans les « grandeurs et vicissitudes[7] » quotidiennes qui nous entourent, voici ce que selonJ. SIAUD-FACCHIN (2002, p 134/135, 7), il ne faudrait pas oublier des spécificités plus généralesde l’enfant surdoué :

Sa pensée sans limites, toujours en marche, l’entraîne dans des associations d’idéesincessantes : il passe d’une idée à une autre, a du mal à aller au bout d’un développement, enchange rapidement, se perd dans sa pensée car se mêlent plusieurs choses en même temps.

Conséquence : sa pensée peut être confuse, il peut s’embrouiller, avoir des difficultés àsélectionner l’information pertinente.

La prédominance du traitement global par rapport au traitement séquentiel : l’enfant surdouéperçoit les éléments essentiels d’un problème mais en discerne mal les détails, il comprendfacilement un problème mais ne sait pas développer un raisonnement structuré.

Conséquence : il ne raisonne que sur une partie des données, il ne prend pas en compte tous lesdétails de l’énoncé et n’arrive pas à faire les choses les unes après les autres.

La complexité est nécessaire à l’enfant surdoué pour mobiliser son attention et son sens del’effort : une tâche simple le démobilise, il se désintéresse de l’activité proposée et met en placedes stratégies d’évitement.

Conséquence : il bâcle son travail, répond n’importe quoi, commet des erreurs « d’inattention » etdes fautes incompréhensibles.

L’enfant surdoué a un besoin constant de stimulation pour réguler son activité : il ne trouve pasdans les stricts apprentissages scolaires une stimulation et un intérêt suffisants.

Conséquence : il rêvasse, ne s’intéresse pas à ce qu’on lui propose ou bien de façon trèssuperficielle ou bien encore manifeste des troubles hyperactifs.

L’enfant surdoué parvient difficilement à investir les processus d’apprentissage scolaire : ils’ennuie.

Conséquence : agitation en classe et hyperactivité

A cet égard, il est intéressant de noter que ce problème de l’ennui, en ce que, en particulier, il peutêtre facteur de décrochage puis d’incivilité voire de violence a entraîné l’organisation d’un colloque« La culture scolaire et l’ennui » le 14 janvier 2003 par le Conseil National des Programmes ; unedes conclusions retenue, bien connue toutefois des pédagogues, a été la suivante : l’élèves’ennuie surtout parce qu’il ne comprend pas pourquoi il lui est enseigné telle ou telle discipline

dont il n’a pas compris le sens – et ce dans tous les cas, du trop ou pas assez – ; dès lors ildevient excitable.

4) Enfin, ces caractéristiques ont un effet quelquefois complexe à cerner :

-d’une part, l’image que la société se forme de l’enfant doué est essentiellement instable : avecle goût du merveilleux que tout adulte conserve enfoui au plus profond de son âme d’enfant, ellese plaît à évoquer des enfants dotés de dons extravagants, dont le meilleur exemple est bien celuides calculateurs prodiges. D’ailleurs, des journalistes prennent contact parfois auprès despécialistes reconnus ou d’associations pour demander, assez naïvement, s’il est possible de leurfournir un « spécimen » pour une émission de TV. Déçus, ils se rabattent sur les sportifs, lesartistes, musiciens, peintres ou comédiens, qui ne rendent pas du tout compte de la réalité del’enfant doué, si discret au quotidien, confondant la problématique du don voire du talent et cellede la précocité.

L’enfant doué est difficile à cerner : « il n’est pas spectaculaire de nature, ses réponses sontdécevantes, ou bien elles sont mal comprises et il se fait attaquer par des scientifiques rancis quesa fraîcheur spontanée a rendu furieux ».(ADDA, 2003, p 76, 24)

-d’autre part l’entreprise reste rude car « l’enfant ne sait pas qu’il est intelligent » ; « lespreuves les plus éclatantes ne calment l’inquiétude qu’un trop court moment a révélé : il y atoujours une faille, un défaut, une erreur insupportables aux yeux du perfectionniste lucide etexigeant qui sait que la perfection est impossible, mais qui veut tenter l’essai malgré tout ets’afflige ensuite de sa lourdeur, de sa lenteur et de sa maladresse. Ceux qui ignorent cestourments, qui se contentent volontiers d’un résultat approximatif, peuvent à loisir rire de ceséternels insatisfaits, attaquer sans risque leur image et savourer leur détresse quand ils les voientse désoler pour un infime défaut. Plus on est doué et plus l’image de la perfection apparaît avecnetteté : le bonheur de contempler la beauté est plus intense, la déception de ne pouvoirl’atteindre plus cruelle. L’enfant doué est excessif, c’est une caractéristique exigeante qui ne laissepersonne en repos, mais quand elle aboutit, elle donne un chef d’œuvre sans prix ». (ADDA A.,2003, p77, 24)

Dès lors et à titre de conclusion provisoire, (Rapport DELAUBIER JP, 2001, p 15, 28) de toutesces caractéristiques qui déterminent la situation de ces élèves émergent alors 4 besoins :

- un besoin de reconnaissance, c’est-à-dire savoir porter sur eux, comme sur tous les élèves« un peu plus différents des autres », un regard bienveillant et compréhensif

- un besoin de prévention, de remédiation et parfois de soin, c’est-à-dire trouver, autant, lesinterventions spécialisées nécessaires dans ou hors de l’école

- un besoin de motivation, c’est-à-dire répondre le plus possible à toutes leurs sollicitations deconnaissances, de stimulations et d’encouragements pour qu’ils puissent aussi « s’engagersur des itinéraires qu’ils ne devinent pas »

- un besoin d’équilibre, c’est-à-dire compenser leur tendance à surinvestir les domainesintellectuels pour davantage entreprendre, si besoin, les contraintes de la vie quotidienne etcelles de leur éducation sociale, physique, affective et morale.

2.2.3. Dans les incidences médicales

Aborder aussi la question des EIP sur le plan médical possède de véritables intérêts : d’abord pourmentionner certaines croyances ou stéréotypes qui furent d’ailleurs soutenus par des spécialistesde ces enfants : (cité dans la recherche universitaire pour la communauté française deBelgique,2001, p21, 20) : TERMAN n’affirmait-il pas que leur santé et développement physiqueétaient supérieurs depuis la naissance ; HOLLINNORTH (1935) a commis, pour sa part, une« étude comparative de la beauté du visage des surdoués adolescents et des adolescentsnormaux » : il reste, pour le moins, très difficile ( !) de saisir ce qui a pu constituer l’intérêtscientifique d’une telle recherche…

Ensuite pour également prendre conscience de difficultés voire dysfonctionnements gravesrelevés par certaines études médicales[8] .

Aussi bien le syndrome d’ASPERGER est quelquefois cité dans les maladies qui pourraient créerconfusion avec la précocité intellectuelle : trouble du développement, c’est essentiellement dansles difficultés de réception et traitement de l’information qu’il intervient d’où des appréciations« confuses » de l’environnement, un détachement de la réalité, une absence de communication[9].

MILLER Alice, à l’instar de J. Ch. TERRASSIER, pourrait nous parler, elle aussi, du caractère du« Pygmalion négatif », même si elle ne le nomme pas explicitement. Cette auteure en effet, nousexplique que l’enfant essaie perpétuellement de satisfaire les désirs conscients ou inconscients deses parents. Si l’enfant se préoccupe de la satisfaction parentale, et surtout maternelle, il est un« bon enfant ». Dans le cas inverse, il est considéré comme « égoïste ». Dans ce contexte,l’enfant s’aperçoit que l’amour dont il est l’objet, est seulement destiné à ses prouessesintellectuelles ou créatives ; il réalise à travers un « travail de deuil », qu’il a toujours agi comme un« petit adulte ». L’amour maternel est destiné à un autre, qui n’est pas vraiment lui, à unepersonnalité fictive, à un « faux soi ».

L’enfant se réfugie dans une attitude de défense, assurée par son intellect. Mais derrière leconscient, des troubles narcissiques peuvent apparaître.

Dès lors, l’enfant doué peut souffrir de deux formes de troubles :

- la grandiosité, lorsque le sujet s’admire pour ses propres qualités ; il n’entreprend jamaisrien d’autre que ce qu’il est sûr de réussir.

«L’être grandiose » est toujours à la recherche du sentiment admiratif, qui représente unesatisfaction de rechange à l’amour. Il éprouve alors de la jalousie envers l’être « sain », c’est-à-direl’être « moyen », qui n’a besoin d’aucun artifice pour être aimé.

L’être grandiose semble ne jamais être vraiment libre de ses actes :

1) parce qu’il est terriblement dépendant de l’admiration des objets ;

2) parce que son respect de soi dépend de certaines qualités, fonctions performances, quipeuvent s’effondrer soudainement.

- la dépression : lorsque la grandiosité disparaît, le phénomène de dépression est son revers.A. MILLER la définit comme une mauvaise humeur manifeste et continue. Elle implique despeurs d’abandon, des pertes de confiance en soi et des désespoirs soudains.

La dépression semble être combinée avec la grandiosité. Ces deux formes de troublesnarcissiques reflètent l’expression d’une prison intérieure ; mais l’enfant réussi de la mère estplutôt représenté par l’être grandiose, alors que le dépressif se verrait comme celui qui a échoué.

O. REVOL, neuropsychiatre à Lyon parle lui d’humeur dépressive : constatant les raisons de saméconnaissance[10], il indique sa survenue selon trois causes :

-une fragilité neurobiologique, innée (dépression familiale) ou acquise (souffrance prénatale),

-un environnement familial défavorable

-et, surtout, l’existence d’une perte.

Or, au regard de sa marginalisation familiale ou scolaire, de ses inquiétudes existentielles, de sesenvironnements quelquefois peu stables, de ses propres interrogations, l’EIP peut souffrir dedépression,… le renoncement à ses compétences pouvant prendre l’allure d’un deuilinsupportable.

O. REVOL, avec H. DESOMBRE et R. de VILLARD, thérapeutes à l’hôpital Neurologique P.WERTHEIMER de LYON, a complété, lors du congrès AFEP « le paradoxe de l’enfant précoce »sa réflexion par deux troubles du comportement complémentaires.

Ainsi, le premier, l’instabilité psychomotrice est un comportement fréquemment évoqué et malsupporté par les enseignants, en CP particulièrement ; elle pose un problème diagnostique etthérapeutique.

L’enfant instable présente trois types de comportement qui vont considérablement gêner sonfonctionnement quotidien : l’hyperactivité motrice, le déficit attentionnel et l’impulsivité ; un certainnombre de critères sera nécessaire pour poser le diagnostic.

Le déficit d’attention est rapidement péjoratif pour les résultats scolaires, tandis que l’hyperactivitéet l’impulsivité sont souvent responsables du rejet de l’enfant par les enseignants mais aussi parses pairs.

Tous les enfants instables ne sont pas des enfants précoces ; les causes de l’instabilité peuventêtre également constitutionnelles (Troubles Hyperkinétique Avec Déficit d’Attention ou THADA), ousecondaires à des troubles psychologiques (anxiété ou dépression). Le médecin devra déterminerl’origine de tels comportements ; on dispose actuellement d’outils très performants qui permettentd’objectiver la présence de déficit d’attention et les attribuer à un dysfonctionnementneurobiologique.

On utilise des échelles de dépression (Child Dépression Rating Scale, Hospitalized AnietyDepression…) et des échelles de comportement (CONNERS, ACHENBACH…), remplies par lepère, la mère et l’enseignant de l’enfant, offrant ainsi un profil objectif de l’enfant.

Schématiquement, on retiendra qu’une instabilité d’origine constitutionnelle sera objectivée danstoutes les situations (maison, école, loisirs…) alors qu’une instabilité secondaire liée à desdifficultés familiales n’apparaîtra qu’à la maison, et souvent uniquement avec la mère ; l’enfantprécoce sera, quant à lui, essentiellement instable et impulsif à l’école.

Il convient néanmoins d’être nuancé car l’expérience montre que THADA et précocité coexistentsouvent, et qu’ils peuvent entraîner, à moyen terme, des sentiments dépressifs : cette intricationentre différents syndromes oblige à être vigilant dans la démarche diagnostique.

Pour le second trouble, il s’agit de l’échec scolaire qui est une préoccupation majeure de tous ceuxqui s’occupent d’enfants précoces. Les raisons de l’échec sont multiples et certainement intriqués ;on retiendra bien sûr l’ennui, la contre attitude des enseignants, l’effet « Pygmalion négatif »« mais aussi la survenue d’une véritable inhibition intellectuelle, dont les mécanismes ont été biendécrits par les psychanalystes ; l’inhibition de ses compétences permettrait ainsi à l’enfant d’éviterde sombrer dans l’angoisse incontrôlée… (CORIAT), voire de « s’auto limiter face à la pressionnormalisatrice » (ADDA) ; l’enfant va alors renoncer à ses aptitudes dans une tentative denormalisation, voire un effort inconscient de resynchronisation (GAMON). La compréhension deces mécanismes, leur identification précoce par les adultes, puis par l’enfant permettra souventd’en éviter les effets néfastes sur l’apprentissage » (O. REVOL, 1998, p26-27, 23).

Il est aussi un problème souvent noté, celui de la difficulté à écrire voire la dysgraphie ainsidéfinie : lorsque « la qualité de l’écriture est déficiente alors qu’aucun déficit neurologiqueimportant ou intellectuel n’explique cette déficience » (J. DE AJURIAGUERRA) : il s’agit donc d’undésordre qui a atteint l’écriture dans son aisance, sa rapidité, sa lisibilité… toute chose, il faut enconvenir, indispensable à l’école. Là encore, des solutions restent largement possibles : certainsgraphothérapeutes se sont largement intéressés à ces difficultés qui, rappelons-le une fois encore,peut atteindre tous types d’enfants (BAGUENAULT de PUCHESSE Caroline, 2002, p 28 à 32, 24).

Avant de clore ce chapitre, il convient de citer les travaux de J. Ch. TERRASSIER sur le syndromede dyssynchronie, travaux qui, sans être strictement médicaux sont souvent cités en référence. Ils’agit, d’une part, du décalage entre le développement intellectuel et le développementpsychomoteur d’où un développement hétérogène des EIP (TERRASSIER J.Ch., 1995, p 29 à 40,8) que l’auteur désigne comme dyssynchronie interne et, d’autre part, des difficultés spécifiques auplan de la relation avec l’environnement appelées dyssynchronie sociale.

Cet auteur distingue dans la dyssynchronie interne, trois dyssynchronies

- Intelligence – Psychomotricité : essentiellement autour de l’écriture

- entre différents secteurs du développement intellectuel : acquisitions verbales toujours endeçà de l’âge mental de raisonnement verbal et non verbal (confer certains subtests)

- Intelligence – Affectivité : immaturité affective ; rôle de l’intellectualisation

Concernant la dyssynchronie sociale, il fait part des décalages existants :

- à l’école, décalages entre la rapidité du développement mental de l’EIP et la vitessemoyenne des autres élèves

- dans la famille et avec les autres enfants, décalages entre le comportement général attendupar rapport à son âge réel et mental.

Enfin, pour conférer une touche peut-être plus rassurante à ce paragraphe, citons ce même auteur« Tels sont, brièvement, les éléments principaux du syndrome de dyssynchronie. En réalité, ladyssynchronie que nous avons décrite ne nous semble pas faire partie de la psychopathologie… Laplupart des problèmes que les EIP doivent assumer dépendent [aussi] d’un contexte sociopédagogique inadapté » (p40).

En guise de conclusion pour cette partie

Pour ces EIP, ceux qui sont plein de trop ou un trop plein de tout, trop sensibles, trop intenses,trop engagés, trop honnêtes, trop idéalistes, trop moraux ou trop perfectionnistes (Travaux dePIIRTO (1992), de SILVERMANN (1997), de TOLAN (1985), de PEICHOWSKY (1997) cités parl’équipe universitaire belge – Rapport du 28/02/01), cette « indéfinissable sophistication » peut semanifester dans toutes les réalités de la vie d’un adolescent : dimensions intellectuelle, corporelle,émotionnelle, sensuelle et imaginative. De là à déboucher sur la dépression, voire le suicide(WEBB et al. 1994)…

L’ANNEXE N° 10 (tableau des troubles du comportement) reprend en grande partie les diversparagraphes ci avant écrits

2.3. Les identifier2.3.1. Rôle du quotient intellectuel (Q.I.)

Il ne rentrera pas dans nos propos ni de définir ce que nous pourrions considérer comme« intelligence », ni de conduire une étude sur les rôles, fonctions donc enjeux de la mesure du quotientintellectuel (Q.I.), procédé psychométrique, qui rappelons-le, reste dépendant de la culture du lieu etde l’époque où il est pratiqué: en effet nous nous contenterons de préciser les intérêts et limites de ladétermination du Q.I. dans la logique de la question de la difficulté scolaire, quelle qu’elle soit.

Autrement dit, l’institution scolaire use, en particulier dans les RASED ou auprès des C.O.P.(Conseillers d’Orientation Psychologues) de cette pratique avec, en particulier, le W.I.S.C. III(WESCLER Intelligence Scale for Children)[11] : cette échelle adaptée aux élèves de 6 à 16 ans tented’évaluer le potentiel intellectuel plutôt que des acquisitions, en le rendant moins dépendant desfacteurs intellectuels et culturels ; le Q.I. mesure un niveau de développement intellectuel par rapport àla « normale » de l’âge concerné ; il permet, dès lors, de diagnostiquer les différences de rythme dedéveloppement chez les enfants. Les épreuves se scindent en deux groupes : échelle verbale et nonverbale (ou de performance) – Le schéma en ANNEXE N° 6 (courbe de GAUSS[12]) reprend larépartition moyenne des Q.I. et la référence pratique qui situe la précocité[13].

Pour les élèves d’âge maternel (jusqu’à 6 ans) sera utilisé le WPPSI-R et pour ceux de plus de 16 ansle WAIS-R : ces épreuves sont toutes fondées sur les mêmes principes.

Depuis quelques années, les Anglo-Saxons s’intéressent particulièrement au quotient émotionnel (Q.E.) : ce concept a été défini par Howard GARDNER (1983) (H. GARDNER, 1996, 12). Celui-ci a publiésa théorie des intelligences multiples : à travers 8 critères, 7 types d’intelligence, seraient identifiables :1) linguistique 2) logicomathématiques 3) spatiale 4) musicale 5) somato-kinesthésique 6)interindividuelle 7) introspective.

Dans son ouvrage, véritable « manifeste contre la tyrannie du Q. I. », il étudie la corrélation entre lesrésultats au Q. I. et ceux aux tests d’émotion ; de là par une batterie de tests qu’il a développée (testsprojectifs, mise en situations…), le Q. E. « mesure » cette gestion de l’émotivité (intelligenceinterpersonnelle).

Ce Q. E. ne peut toutefois être quantifié ; mais pensé comme un concept de description (et nond’explication), il permet de mettre le doigt sur les forces et faiblesses principales de l’individu avec unebonne prédictibilité de ses comportements futurs.

Il reste que la référence au quotient intellectuel appelle un certain nombre de réserves ; nousreprendrons ici l’argumentaire développé dans le rapport DELAUBIER.

-Ainsi l’identification d’une catégorie à partir d’un indicateur quantitatif unique ne peutqu’être réductrice. Derrière, une même valeur de quotient intellectuel existent d’importantesdifférences de profil. Le WISC, par exemple, comprend douze séries d’épreuves (subtests) répartis endeux échelles (« verbal » et « performance ») : il est évident que les enfants se voient attribuer un« QI » moyen de 130 et peuvent présenter un profil très hétérogène (par exemple 120 en « verbal » et140 en « performance ». De même des élèves, qui, en raison d’un quotient moyen de 118, ne seraientpas classés « surdoués », peuvent accéder dans l’une ou l’autre des échelles à un niveau de l’ordre de130, voire 135… En outre plusieurs travaux, nous l’avons vu, font actuellement avancer l’idée d’uneconception multidimensionnelle de l’intelligence.

-Le caractère relatif et arbitraire du quotient intellectuel doit également être rappelé : le QIn’est pas une mesure indépendante de l’instrument. Le recouvrement n’est pas total entre lesrésultats obtenus aux épreuves mesurant la même variable dans les différentes échelles (WISC, K-ABC, …). On peut penser que la valeur du quotient intellectuel peut varier en fonction du test choisi.

-L’augmentation des performances aux tests au cours des générations est constatée : cephénomène désigné sous le nom d’effet Flynn (du nom du psychologue britannique qui l’a mis enévidence) montre que les scores à des tests d’intelligence augmentent d’environ un écart-type pargénération.

-Plus globalement, la mesure du quotient intellectuel n’est pas indépendante du contextesocioculturel : Michel DUYME, directeur de recherches au CNRS, par exemple, a mis en évidencedes accroissements significatifs de ce quotient chez des enfants issus de milieux défavorisés, puisélevés dans un autre milieu, nettement plus favorisé (entretien du 11 octobre 2001)[14]. Un quotient de120 évalué à partir d’une même batterie de tests ne doit pas être apprécié de la même manière s’ilconcerne un enfant vivant dans un milieu d’immigration récente ou dans un environnementparticulièrement favorable. En fait, le QI rend compte de la position d’un individu à l’intérieur d’unepopulation de référence définie dans le temps et dans l’espace. Il n’a donc de sens que si le sujet n’estpas en décalage trop sensible avec les caractéristiques socioculturelles de l’échantillon utilisé pourétalonner les tests.

Albert JACQUART[15], à son tour, fait montre un regard caustique et non dénué d’humour sur le Q.I.« Ce Q.I., d’où vient-il ? Il vient du manque d’imagination de certains sous-officiers américains en1916. Quand ils ont eu à envoyer dans l’armée un certain nombre de conscrits. ils ont pensé à utiliserune mesure appelée Q.I. On mettra ceux qui ont un QI supérieur dans l’artillerie et les autres dansl’infanterie. C’était un moyen pratique mais on se demande ce qu’évoque ce nombre.

On me dit souvent pour justifier le Q.I. : si on prend une population quelconque et qu’on en fait larépartition, les QI obtenus s’inscrivent sur une courbe en cloche

Or, justement, le fait que les QI, partout où on les mesure, sont conformes à une courbe en cloche, estune forte indication en faveur de l’hypothèse qu’il ne mesure rien. Le théorème de LIAPOUNOF ditque, quand on additionne des mesures indépendantes, qu’on en fait la moyenne, on tombe à tous lescoups sur une courbe en cloche ».

A son tour, ZIV AVNER, professeur de psychologie à l’université de TEL AVIV, émet le doute suivant :lorsque l’on fait des tests d’intelligence, on obtient des résultats différents selon que l’on tient, ou non,compte du temps. Prenez deux enfants ayant les mêmes résultats finaux aux mêmes tests : « parexemple, il y avait 50 questions. Un enfant a eu la note moyenne de 10 et il a répondu à toutes les 50questions dans le temps donné. Il fait 40 fautes, mais il a eu 10 de moyenne. L’autre enfant n’a résolu,lui, que 10 problèmes dans le même temps, il a aussi une note de 10. Le premier est un extraverti quitravaille rapidement, le second est un introverti. Vous reprenez ces deux mêmes enfants. Vous leurredonnez un autre test mais cette fois sans limite de temps. Le premier va faire 50 problèmes et 40fautes, mais il termine en 10 minutes. L’autre travaillera pendant une heure, terminera le test, presquesans faute. L’un des critères des examens de l’intelligence est qu’ils sont basés sur le temps. De vraistests d’intelligence, avec des enfants intellectuellement doués devraient tenir compte du fait qu’il y ades enfants qui travaillent rapidement, d’autres plus lentement, mais ceux-là vont peut-être plus loin ».

Dès lors, la proposition finale resterait de reconsidérer dans toute la mesure des moyens impartisd’abord au sein de l’Education Nationale, puis éventuellement auprès d’autres organismes publics(éventuellement privés) (ZIV AVNER, 1996, p 94 puis 100, 21) les instruments utilisés pour évaluer lesaptitudes intellectuelles. La neuropsychologie cognitive a apporté quelques éléments récents : le K-ABC (KAUFFMAN Assessment Battery for Children) publié en 1983 par A. et N. KAUFFMAN est unebatterie composite particulièrement utilisée (en particulier dans l’Education Nationale) : elle aussis’appuie sur des méthodes statistiques récentes. D’autres tests sont décrits par J. BERT dans sonouvrage (2002, 2, pages 29 à 37) : le caractère réducteur du Q.I., nous l’avons vu, a souvent été misen évidence. Même si les psychologues scolaires ont grande habitude d’une lecture détaillée etnuancée des informations données par un WISCIII, il paraîtrait plus souhaitable d’aller vers uneapproche multidimensionnelle de l’intelligence ; les facteurs créativité, motivation, intelligence socialepermettraient de mieux comprendre l’EIP et faciliteraient les contacts et actions école/famille.

Pour résumer les conseils qu’il serait possible de prodiguer à des parents soucieux de comprendre lepourquoi des difficultés de leur enfant au regard, en particulier de leur scolarisation, nous reprendronsces propos bien conçus, même si (forcément) réducteurs, qui résument simplement lescaractéristiques du Q. I. et les intérêts d’un bilan psychologique plus complet chaque fois quenécessaire. (J. SIAUD-FACCHIN, 2002, p 187 et 189, 7)

Le Q. I., ce n’est pas :

- une mesure de l’intelligence

- un chiffre qui explique tout de l’intelligence et du fonctionnement cognitif

- un score qui donne un diagnostic

- un chiffre mythique et mystérieux

- une évaluation qui peut s’obtenir avec n’importe quel test

Le Q. I., c’est :

- un score relatif qui indique une position dans un groupe d’âge identique

- l’expression de l’intelligence, le « produit » de l’intelligence

- un indice sur le fonctionnement intellectuel de l’enfant qui doit être complété par d’autreséléments

- une évaluation standardisée qui doit être calculée avec des tests psychométriques validés

Pour un bilan psychologique complet :

- un bilan psychologique complet doit être pratiqué le plus systématiquement possible et danstous les cas lorsque les tests de QI ne sont pas homogènes

- seule la pratique d’un bilan complet donne un éclairage pertinent et fiable sur lefonctionnement global d’un enfant, sur les plans intellectuel et affectif

- la pratique d’un bilan psychologique complet est le gage d’un accompagnement et d’uneaide adaptée au mode de fonctionnement de son enfant

- seul le psychologue peut déterminer le type de test qui sera utilisé. Le psychologue décideraen fonction de l’enfant, des singularités de son fonctionnement, des troubles présentés et de lanature de la demande

- le psychologue se doit de transmettre à la famille un compte-rendu clair et détaillé du bilanpratiqué avec l’enfant.

2.3.2. Remarques générales

Malgré les apparences, il n’est pas toujours facile d’évaluer par la simple observation le niveau despossibilités intellectuelles d’un élève. Certains jeunes enfants, actifs, attrayants, ayant une bonnefluidité verbale commençant, par exemple, à lire, écrire facilement vers 6 ans sont parfois définiscomme « surdoués », alors qu’il s’agit en réalité de bons élèves appliqués et sociables. D’autres,au contraire, plus discrets, peuvent se révéler être des EIP par la suite…

En 1971, le Ministère de l’éducation américaine a demandé à 239 experts quelles méthodesutiliser pour identifier ces élèves « surdoués » [16]: ceux-ci ont désigné, dans l’ordre :

1 –Test individuel du QI (90%)

2 – Résultats scolaires (78 %)

3 – Nominations par le maître et avis du psychologue (75 %)

4 – Test de créativité et de niveau scolaire (74 %)

5 – Test collectif de QI (65 %)

Le constat est une fois de plus ici à faire que toute identification doit se baser sur des critèresmultiples même si les anglo-saxons notamment ne considèrent pas nécessaire la convergencedes indices.

Dans le même esprit, Arielle ADDA[17] met en garde contre l’usage du test de RORSCHACH dansses interprétations toujours complexes au regard d’une pathologie supposée.

De même ne retenir qu’un seul symptôme aisément repérable (par exemple la difficulté graphique)ne risque que de conforter un malentendu ou d’enkyster un problème qui ne le mérite point.

Concernant les résultats scolaires, selon PEGNATO et BIRCH[18], les erreurs de jugement desprofesseurs seraient dues au fait que la réussite scolaire est confondue avec l’aptitudeintellectuelle.

De la même façon, de nombreuses méthodologies d’identification des EIP sont relatées, enparticulier dans les résultats de la recherche belge déjà évoquée. Au-delà des mixité ou diversitédes méthodes, la dissipation des doutes à propos de la cause des difficultés pour un élève, et cequelles qu’elles soient, fait véritablement « sens » et produit souvent à elle seule un effetbénéfique et redynamisant pour tous.

J. Ch. TERRASSIER propose un inventaire d’identification (ANNEXE N° 8) qui peut aiderenseignants et parents à poser l’hypothèse de la précocité chez les enfants de 6 à 12 ans. Conçuselon 21 items à valeur différente, un score de 14 points conforterait l’hypothèse de précocité àplus d’une chance sur deux ; les astérisques servent à mentionner les items utilisables pouridentifier les EIP en difficulté scolaire.

L. MASSE[19], professeur de psychoéducation à l’université du Québec, propose, quant à elle, uninventaire critique des catégories d’instruments d’identification des EIP (ANNEXE N° 7) : dans unclassement entre instruments objectifs et subjectifs, elle analyse les avantages et limites dechacun, les commentant de considérations ouvertes et efficaces.

La logique retenue ici doit être « de reconnaître chacun comme une personne à la fois unique etdifférente des autres, possédant des ressources à exploiter et en proie à certaines difficultés, »[20],s’inscrivant dans la logique de la réponse spécifique aux besoins éducatifs particuliers (conferchapitre 1.2).

Les EIP n’ont pas toujours la possibilité de développer leurs atouts, faute de stimulation et champsouverts pour se réaliser d’où des risques encourus de renfermement sur soi, de sentimentsd’inadaptation scolaire et sociale, de rejet des institutions, de négation de leurs proprescompétences pour se conformer aux normes en vigueur à l’école, de décrochage scolaire… « enun mot, une souffrance identitaire entraînée par une non reconnaissance de soi au sein d’unesociété [21]».

Même si ce mal-être est commun à de nombreux élèves, il trouve aussi pour certains sa sourcedans un trop plein de compétences non reconnus et/ou identifiés.

Dans tous les cas et indépendamment des souffrances et autres difficultés, le but de touteidentification est aussi le développement des qualités latentes ou manifestes de tous les enfants(GARDNER, 1996, 12).

Car il est un vrai risque dans la non reconnaissance des EIP. Marie-Claude VICHOT-CHALON,psychologue clinicienne, a recueilli les réactions de l’entourage d’enfants (révélés EIP par la suite)qui n’ont pas été reconnus alors ; elle a constaté et conçu trois types de problèmes dominants :

-Problèmes relationnels : souffrance – manque de persévérance – abandon – dépression –agressivité

Etant dans la logique du discours, l’enfant précoce non reconnu recherche l’aîné, l’adulte ; il luipose de nombreuses questions et le monopolise ; il joue peu avec les enfants de son âge, n’ayantpas les mêmes centres d’intérêt : il est hors norme.

Du fait de sa grande sensibilité, il ne se sent pas compris par les autres. Il peut être rejeté,persécuté et devenir le souffre douleur ; souvent, il finit par s’exclure lui-même et s’isoler dans uneactivité solitaire mais en gardant son identité qui le fait sortir du rang et le démarque des autres ;quelquefois il agresse à son tour car il se sent agressé ; d’autres fois il capitule et abandonne : iladopte un profil bas pour se faire accepter.

-Manque de confiance : non connaissance de soi – sous estimation de soi – angoisse

L’enfant précoce non reconnu n’a pas toujours pris conscience qu’il pense vite et bien. Il doute delui et cherche une difficulté qui n’existe pas ; il ne s’attribue pas la compétence de contrôle de lasituation, traduisant ainsi une représentation négative de soi.

-Pourrait mieux faire : rêveur – inattentif – passif – non concerné – inorganisé

L’enfant précoce non reconnu travaille en dessous de ses capacités. Démotivé, il s’évade ailleurs ;puisqu’on ne prend en considération qu’une partie de sa personne, il ne prend en compte qu’unepartie du cours et ne pourra apprendre qu’une partie. Les manques s’accumulent, ceuxd’organisation, de méthode, d’approfondissement, de motivation (1996, p 44 et 45, 21).

Ces propos, certes alarmistes, sont toutefois le reflet de comportements remarqués d’élèves quitrouvent alors et bien souvent dans leur (re)connaissance une explication de telles difficultés

Et puis, pour aller plus loin, il ne faut cesser d’affirmer qu’il y a des enfants précoces qui sedéveloppent doucement, sans aucun problème.

Mais il arrive aussi que la combinaison spécifique d’intensités émotionnelles combinées à desattitudes idéalistes suscitent des problèmes et ce d’autant plus que le milieu social (toutparticulièrement les parents et les enseignants) est incapable de répondre de façon appropriée àl’attente des enfants précoces.

En général, les enfants dont la précocité intellectuelle a été décelée et qui suivent desprogrammes scolaires adaptés courent moins le risque de rencontrer certains problèmesémotionnels et sociaux que les élèves dont la précocité intellectuelle n’a pas été décelée.Toutefois il reste possible que des enfants non décelés et non pris en charge d’une façonappropriée, fonctionnent très bien.

Ce qui revient à dire que déceler la précocité intellectuelle et utiliser des programmes adaptés negarantit pas toujours qu’il n’y aura pas de problèmes. « Il est même possible que des élèves dontla précocité intellectuelle a été détectée courent plus de risques que ceux chez lesquels elle ne l’apas été parce que presque toutes les cultures ont une attitude ambivalente vis-à-vis des individusdotés de capacités cognitives anormalement élevées. On regarde de tels individus avecsuspicion ». (ADDA A, 2003, p75, 24)

Et, pour aller encore un peu plus loin, un autre aspect doit être abordé ici [22] : celui del’identification d’EIP répondant à des seuls projets strictement élitistes peu conformes au caractèredémocratique qu’est celui de notre Ecole d’une part, de notre société d’autre part. Alors cesenfants ne seraient-ils pas suffisamment avantagés si déjà issus de milieux favorisés pour que l’onréfléchisse pour eux à un soutien complémentaire alors que les ressources éducatives nepermettent pas de combler les besoins des plus démunis ? …

A l’évidence, le dépistage des EIP est également dépendant du cadre culturel dans lequel ilsvivent : l’histoire familiale et ses liens avec l’école en général, le savoir en particulier déterminentaussi les questions et attitudes. Des expériences conduites dans plusieurs régions grâce à desimpulsions institutionnelles ou associatives contribuent à relayer ce délicat problème.

Il reste que l’identification des enfants à haut potentiel demeure une démarche délicate nonseulement dans ses objectifs, mais aussi dans ses conséquences. En effet, étiqueter un enfant dequelque manière que ce soit est une arme à double tranchant. Si elle permet une reconnaissancede la personne dans sa singularité, les attentes qui s’en suivent et le regard des autres, adultes etpairs, peuvent être très lourds à porter. Les expériences menées à l’étranger en matièred’identification[23] ainsi que l’examen psychologique semblent indiquer que des approches ouvertes

et variées, permettant de rencontrer la personne dans sa globalité, de comprendre plutôt que desélectionner, de développer un sentiment d’appartenance plutôt que de marginalité semblentporteuses.

En effet, ces grilles en général ne visent pas seulement à identifier les besoins des enfants, mais àles comparer entre eux. Elles font référence à des valeurs, à des conceptions, à des acquisprofondément marqués par des facteurs sociaux. Il convient de considérer que des critères tels unvocabulaire élaboré, la lecture précoce, la possession d’un bagage important de connaissancessur des sujets variés et bien d’autres éléments de ces questionnaires restent fortementdépendants du milieu d’origine de l’élève. Souvent, les tests mesurent ce que les enfants saventdéjà, plutôt que ce qu’ils sont capables d’apprendre, ce qui est généralement discriminatoire pourles enfants provenant de milieux moins « favorisés ».

S’il peut être utile de disposer d’outils adéquats pour identifier les difficultés et les problèmes querencontre un élève, on ne peut en dire autant d’outils appliqués à l’ensemble des enfants dans lebut de les comparer les uns aux autres sur la base de critères subjectifs d’où une véritablevigilance…

Selon le rapport DELAUBIER, trois propositions dans l’esprit non pas de sélectionner les hautspotentiels mais de prévenir des situations d’insatisfaction ou d’échec pourraient être énoncées :

- sensibiliser l’ensemble des acteurs engagés dans l’éducation des jeunes enfants :enseignants, membres des réseaux d’aide (RASED), médecins scolaires, parents…

- tirer profit des évaluations conduites dans le premier degré pour identifier les situationsoù coexistent des difficultés et des compétences remarquables. Les nouveaux outils mis à ladisposition des maîtres du cycle 2 ou encore les épreuves organisées en début de CE2 etéventuellement de 6ème doivent faciliter la mise en évidence de ces profils« dyssynchroniques »

- mobiliser tout particulièrement les psychologues scolaires : les former à laproblématique des enfants « intellectuellement précoces » et les charger de réaliser desbilans lorsque des signes de difficulté apparaissent. Il est évident aussi qu’une actionanalogue doit être conduite auprès des conseillers d’orientation psychologues : denombreuses situations ne sont en effet révélées qu’au collège.

2.3.3. Inné ou identification ?

« Chacun a en soi une grande richesse, encore faut-il pouvoir l’insérer dans notre société ».

(A. JACQUART – Discours à la Sorbonne – 30/06/96. Congrès international sur la précocitéintellectuelle).

« Nous sommes donc 100 % innés et 100 % acquis ».

(Axel KAHN – Congrès AFEP à Marseille 17/11/01).

Il semblerait qu’aujourd’hui si cette question reste d’importance, elle fait, à certains égards,consensus, du moins au regard de la précocité intellectuelle et dans l’exclusion de toute thèseidéologisée : à la fois d’origine génétique et d’origine environnementale, celle-ci n’a de sens etd’intérêt scientifique que dans la connaissance des gènes et des environnements quifavoriseraient l’apparition d’une caractéristique humaine (maladies ou comportements) : avec lesmêmes gènes mais des environnements différents, cette caractéristique pourrait être différente ;« l’intérêt du chercheur est de connaître les effets des différentes configurations gènes-environnement ».(M. DUYME, 1998, p 44,23)

Selon A. KAHN, nous devons tout à notre « plasticité cérébrale », c’est-à-dire notreimpressionnabilité de la multiplicité des stimulus intellectuels, conceptuels ou esthétiques qui restele point fort de cette propension à notre évolution génétique, mais au sein de notre « civilisationhumaine » : « il est clair qu’il y a une relation entre capacités cognitives et gènes : si nous n’avionspas les gènes humains, nous n’aurions pas pu évoluer de cette façon ; mais pour autant que noussachions, la plupart de l’association des dons qui va correspondre à ce que l’on appelle quelqu’unde « brillant » n’obéit pas à un contrôle génétique direct » (KAHN A., Marseille, 2001, 25).

Stanislas DEHAENE, directeur de recherches à l’INSERM et au CEA, confirme lors de ce mêmecongrès (25), les propos précédents : « l’effort, la passion et l’existence d’une plasticité cérébraletrès importante, modifient les réseaux cérébraux qui ne doivent pas être vus comme des réseauxstatiques donnés à la naissance, mais comme des réseaux en permanente évolution à la fois chezl’enfant et chez l’adulte ».

Pour A. JACQUART (25), certains enfants ont reçu des dons négatifs de la nature. Des maladies,parfois génétiques, font que l’enfant qui les reçoit ne sera jamais capable d’avoir un certain niveauintellectuel, une certaine capacité d’imagination…. Mais, ce n’est pas parce qu’il y a « des gènesde la non intelligence », qu’il y a des « gènes de la super intelligence » : ce n’est pas symétrique.« La nature nous donne des gènes à partir desquels nous faisons des protéines avec lesquellesnous fabriquons un organisme qui fonctionne plus ou moins bien. Que ces gènes aient uneinfluence sur tout ce qui va se passe en nous, bien évidemment. Mais pour autant il n’y a pas unecausalité directe, en particulier, dans la construction du cerveau ».

De la même façon, on peut émettre de nombreuses hypothèses pour expliquer la supérioritéintellectuelle d’un individu sur un autre : son milieu socioculturel, l’éducation, la transmission desvaleurs, le désir, la volonté ou l’inconscient… « Mais on aboutit toujours à une aporie et onretrouve le mythe dès que l’on tente de démontrer le caractère innée de l’inégalité des esprits »[24] .

Ainsi le part importante et incontestable de l’environnement sur le développement des facultéscognitives de l’individu aveugle trop souvent les partisans de l’égalité biologique des cerveauxhumains : l’individu naît d’abord dans un milieu donné qui le façonne et le structure et non l’inverse.

Certains vont même encore plus loin. Ainsi les parents d’Arthur RAMIANDRISOA[25] soutiennent,dans leur livre intitulé « la méthode Arthur »[26], que leur fils n’est pas né surdoué mais qu’il est toutsimplement le fruit d’une méthode d’éducation qu’eux-mêmes ont conçue et lui ont transmis avecamour[27].

De même, Glenn DOMAN[28] soutient que l’on peut rendre les enfants précoces puis surdoués enleur donnant d’intenses stimulations visuelles, auditives et tactiles dès leur naissance. Selon lui,l’intelligence est acquise et tous les enfants du monde sont donc potentiellement capables dedevenir surdoués. Les premières années de la vie sont cruciales pour le développement deshabiletés mentales et en particulier des habilités cognitives nécessaires à tout apprentissage.

Toutefois M. DUYME, directeur de recherche au CNR, émet l’hypothèse que les EIP auraient, àl’instar des gauchers, un fonctionnement cérébral différent : s’appuyant sur de nombreux travauxet en particulier grâce au progrès de la médecine (électroencéphalographe, IRM et IRMfonctionnelle), il montre (DUYME M., 2002, p 37 à 39,25) que la recherche est active et qu’ilconvient de prendre en compte à l’école, en particulier au regard des rythmes et desméthodologies employées, les spécificités cérébrales des EIP.

En guise de première conclusion, l’on conviendra que les enfants précoces semblent disposerd’un potentiel qui leur permet d’associer les avantages d’une importante plasticité cérébrale à ceuxde grandes capacités organisationnelles ; ces avantages sont sans valeur s’ils ne sont pas utiliséspar l’environnement éducatif.

Ainsi, l’environnement éducatif, familial et scolaire doit apporter une quantité suffisanted’informations à stocker et à organiser ; si ce n’est pas le cas, les avantages neuropsychologiquesne resteront que des potentiels latents qui, peu à peu, disparaîtront. Dans nos sociétésdémocratiques et avancées, l’épanouissement des individus est toujours considéré comme finalitéde tout système éducatif.

Il resterait tout autant difficilement compréhensible que cette éthique éducative minimale ne soitpas accordée aux enfants précoces au nom de considérations plus idéologiques que scientifiques.

2.3.4. Au collège

Les constats de la plupart des auteurs font état d’une scolarité au primaire qui sans être paisiblepour tous les EIP, reste, en particulier pour les raisons vues précédemment, très profitable. Il n’enest pas de même au collège.

Pour une première raison, déjà évoquée et bien connue pour tous les élèves, c’est que l’âge ducollège est aussi celui de l’adolescence.

Et puis le collège est conçu de telle sorte que l’on demande à l’élève de maîtriser une matièrependant une année donnée pour passer ensuite à la suivante : l’EIP, très à l’aise en certaines etbien peu en d’autres, éprouve quelques difficultés à vivre le rythme ordinaire de ces successions :les apprentissages ne seront pas abordés selon leurs conceptions ou manières d’apprendre dansle même ordre, désirant en approfondir quelques-unes sans attendre, au détriment il est vrai,d’autres : cette obligation de gravir des paliers successifs risque de les décourager dans leur faimde connaissances (travaux de GOLAME – d’EAUBONNE (1997).

Il est aussi un cas (malheureusement) fréquent de l’EIP qui vit une scolarité primaire avec aisance,fournissant peu de travail scolaire à proprement parler car comprenant tout et vite dès la premièrefois, lisant vite, et, grâce à une mémoire alerte, réussissant sans fournir d’efforts. Mais abusé parsa facilité, cet élève ne voit pas venir la difficulté du collège : dès la 6ème, des failles apparaissent –mais on les pense accidentelles pour cet enfant « brillant » -, en 5ème les grandes difficultés sont làet la 4ème peut marquer l’effondrement… et pour l’EIP, il s’agit d’une véritable incompréhensionpuis souffrance[29] : bien évidemment un travail en particulier méthodologique et de parcours doitêtre entamé en amont … avec en même temps un travail de rassurage, trop laissé à la seuleanalyse de cet élève : ce n’est pas ici l’école qui est la cause de la « souffrance », c’est tout cequ’il y a autour de cet enfant ; sa propre image, son écho familial voire maternel ou paternel, saplace dans le(s) groupe(s) constitué(s) (famille, copains, classe…), ses capacités à apprendre…avec ce risque paradoxal qui conduit à refuser ce que l’on souhaite ou à ne pas être satisfait de ceque l’on a.

Sans entrer dans un pessimisme incongru et au-delà des stéréotypes touchant alors certes lesEIP mais aussi tous ces élèves en errance, « le schéma est bien celui-là : quand le renoncementa été trop dramatique, quand l’adolescent s’en veut de n’avoir pu concrétiser ses rêves, quand sacolère [quelquefois muette] est si grande que rien ne peut l’apaiser, il ne lui reste qu’une solution[...] : s’évader d’une façon ou d’une autre vers l’univers magique de son enfance, quand il croyaitencore que tous les chemins lui étaient ouverts » (ADDA A., 1999, p 117, 1).

Tous ces propos peuvent sembler excessifs[30] bien que des rencontres avec certains parents etélèves aient bien montré ces risques : moins fatalité qu’avertissement, ils veuillent signifier, en uneanticipation alors pensée, cette double difficulté d’abord de vivre un âge à la « carapace molle »(F. DOLTO) et ensuite celle d’apprécier un fonctionnement scolaire aux nouvelles normes.

Il resterait donc à concevoir – et cela se pratique déjà dans un certain de collèges publics et(souvent) privés - de revoir la politique d’accueil certes et non seulement des EIP mais encore etsurtout des élèves relevant d’une plus grande différenciation des rythmes d’apprentissage : ainsi etpar exemple, s’interroger sur des modalités d’organisation pédagogique permettant à l’élève à lafois de rester dans son groupe de référence (correspondance à son âge) pour une partie desactivités et aussi de rencontrer d’autres élèves en un autre niveau (correspondance à sescapacités ou compétences) pour d’autres domaines d’enseignement (confer chapitre 1.1).

Enfin et pour le 2ème degré en particulier, l’usage des nouveaux dispositifs visant ainsi les voies dela réussite individuelle et celui des technologies modernes de l’information de la communicationconstituent, avec des aménagements d’emploi du temps, de nouveaux (d’autres) espacessusceptibles de permettre à l’élève de développer ses passions et/ou d’aller au bout de sesattentes ; cette démarche, ici plus centrée sur la problématique de l’EIP, pourrait (devrait)concerner tous les élèves du 1er cycle du 2ème degré ; les établissements ouverts à l’accueild’enfants différents[31] devront, dans le cadre de leur projet d’établissement, définir un projet globalpermettant « d’épanouir les différences positives de chacun » (DELAUBIER, p 41).

2.3.5. et à l’âge adulte

Très peu de travaux ont été écrits concernant le devenir des EIP, dans leur vie adulte.

Il semblerait toutefois que l’âge adulte soit plus facile à vivre pour un « surdoué » reconnu quel’enfance et ce pour plusieurs raisons : d’abord la contrainte de l’âge n’est plus aussi forte quedans les parcours scolaires, ensuite – et surtout s’il a été diagnostiqué EIP dès son jeune âge -, ila construit sa différence au fur et à mesure, quels qu’en soient les heurs, enfin il rencontrera (ou arencontré) – peut être – d’autres gens qui lui ressemblent (associations, clubs…)

Chapitre 3 : des solutions envisageables pour leur accueil

3.1. Le saut de classe

La vitesse de progression d’un élève et les contenus qui lui sont proposés forment un coupleindissociable. L’une des solutions adoptées dans plusieurs pays (dont la France) pour apporterdes contenus mieux adaptés aux besoins des élèves est l’anticipation de l’étape ultérieure de lascolarité : elle se réduit parfois à un « saut de classe » ; en France, depuis la mise en place descycles, elle prend la forme d’une progression accélérée mais continue, permettant d’atteindre endeux ans des objectifs fixés pour un cycle d’une durée moyenne de trois années. Toutefois, il fautremarquer que cette possibilité est rarement utilisée ; le nombre des élèves « en avance » amême fortement reculé au cours des dernières décennies[32].

L’accélération du cursus peut être un moyen pour mobiliser un élève en lui permettant d’aller plusloin dans le programme et en l’amenant à rejoindre une classe d’un niveau plus conforme à sesaptitudes. Toutefois, cette possibilité est en général limitée à une ou deux années d’avance(officiellement, une seule année en France, même si quelques cas dérogatoires sont constatés).Elle présente, en effet, deux inconvénients majeurs : elle augmente les difficultés dans lesdomaines où l’élève est déjà peu à l’aise lorsqu’il est scolarisé avec sa classe d’âge et elle l’amèneà côtoyer des élèves beaucoup plus âgés que lui, alors que le manque de maturité affective etsociale des jeunes « précoces » nous a souvent été rapporté. Prendre une année d’avance n’ad’intérêt que si cela répond à un besoin et à une attente de l’enfant, s’il y trouve un mieux-être, unéquilibre, une restauration du goût pour le travail scolaire.

En revanche, ce saut d’une année ne doit pas faire naître une pression et « voler » à l’élève letemps qu’il aurait pu consacrer à la création artistique, au sport, au jeu, à l’amitié et toutsimplement à vivre son enfance, puis son adolescence.

L’intérêt d’une progression différenciée selon les disciplines, par exemple à travers uneorganisation par modules ou unités capitalisables, serait également envisageable : ainsi un élèvepourrait participer à un module prévu pour des élèves plus âgés en mathématiques tout en restantdans le module correspondant à son âge pour le français. Une dissociation des rythmes deprogression est possible dans le primaire et depuis peu dans le 1er cycle du secondaire en France :elle favorise une gestion harmonieuse des accélérations.

D’une manière générale, pour trouver des réponses satisfaisantes à la situation des élèvesdisposant d’aptitudes particulières, la plupart des stratégies mises en œuvre sont fondées sur larecherche d’un bon équilibre entre les possibilités d’apports complémentaires (enrichissement,substitution ou approfondissement) et des possibilités maîtrisées d’accélération.

Cette avancée scolaire plus rapide semble en outre bien acceptée des enseignants même sicertains professeurs de collège pensent que « le saut de classe en école primaire pose autant deproblèmes par la suite qu’il n’en a résolu dans l’immédiat »[33].

Nombreux sont aussi les auteurs qui privilégieraient les classes, en primaire, à deux voireplusieurs niveaux pour toutes les adaptations pédagogiques alors possibles, au sein d’un milieuconnu et souvent apprécié de l’élève.

3.2. Le doublement

Conséquence souvent repérée, lors de notre enquête, pour les EIP en difficulté ou échec scolaires, ledoublement de classe reste une épreuve difficile et incomprise[34] : le manque de maturité ou desdéficiences scolaires avérées dans certaines disciplines ou certaines compétences (souvent autour del’écriture) sont évoquées.

Évidemment l’année scolaire est un tout et il paraîtrait difficile de laisser un élève poursuivre sonparcours scolaire au seul regard de quelques disciplines où il excelle et de quelques autres quasiabandonnées : toutefois, et ces arguments valent, répétons-le, pour tous les élèves, le choc peut être« violent » : du statut de réussite voire de bon élève, celui-ci bascule dans un échec malgré un passésouvent brillant qui plaide en sa faveur.

Certes l’argument de « la consolidation des bases » conserve ses vertus… mais l’élève sait biensouvent, au fond de lui, qu’il les possède mais ne sait (ne peut ? ne veut ?) les exprimer : le

redoublement banal (hors causes extérieures telles que problèmes de santé, difficultés familiales…)« d’un élève en difficulté change rarement en positif le cours de sa scolarité… au contraire … l’imagequ’il a de lui-même est touchée, l’estime de soi perdue et le regard qu’on porte sur lui marqué dustigmate « redoublant », ce qui implicitement signifie : c’est un mauvais élève… Faire redoubler unEIP est trop souvent une catastrophe autant sur le plan psychologique que sur le plan intellectuel ».(SIAUD-FACCHIN J., 2002, p113, 7)

Certes le propos peut paraître excessif… et pourtant : rarement sont reconnus les bienfaits d’undoublement sauf à y mettre des conditions particulières…

Il n’est évidemment pas pensable de « considérer la promotion automatique comme la panacée et leremède à tous les maux pédagogiques : … un dispositif d’aide spécifique…, apporté au sein de laclasse par l’enseignant lui-même »[35] reste une meilleure solution.

Faire en sorte que, pour tous, le doublement devienne exceptionnel, que de façon concertée lesdécisions soient prises, que de manière constructive l’année soit conçue par une mise en place dedispositifs d’individualisation des parcours de formation et de différenciation pédagogique, tels seraientles objectifs à poursuivre.

En plus et enfin, « nous devons faire le deuil d’un raisonnement binaire (maîtrise ou ne maîtrise pas,passe ou ne passe pas) et privilégier la prise en compte, au sein d’une classe, de divers degrés demaîtrise d’une même compétence à un moment donné ».[36]

3.3. Les structures dans les établissements scolaires

Au regard de toutes les adaptations telles que pensées en France, le rapport DELAUBIER (J. P.DELAUBIER, 2002, p 37 à 43, 28) émet un certain nombre de propositions, essentiellementstructurelles et institutionnelles, ainsi composées :

-mettre en place, dès la maternelle, les interventions nécessaires à la prévention ou autraitement des difficultés

-utiliser pleinement les possibilités offertes grâce à l’organisation par cycle pour adapter leparcours de ces élèves à leurs besoins

-dans cette perspective, tirer profit des classes à double ou triple niveau : le choix de cesstructures pourrait être privilégié pour accueillir les élèves précoces ; elles permettent en effetun fonctionnement souple grâce à une organisation pédagogique différenciée faisant une largepart à l’autonomie et à la responsabilité de chaque élève

-adapter les programmes personnalisés d’aide et de progrès au cas particulier des élèvesintellectuellement précoces : pour ces élèves, il est en effet nécessaire de construire, sur labase d’un diagnostic réalisé à partir des évaluations conduites au début de chaque cycle, unprogramme personnalisé prévoyant à la fois des anticipations ou des enrichissements danscertains domaines, un soutien dans d’autres domaines et des aides spécialisées pour traiterles difficultés les plus lourdes

-utiliser à bon escient la réduction d’une année de l’un des cycles primaires

-étudier l’éventualité d’une réduction d’une année sur le cycle central du collège (principe du« collège en trois ans » en portant attention toutefois à ce que, dans tous les cas, une avancede deux années ne puisse être qu’exceptionnelle et doive constituer une limite extrême à nepas dépasser

-concevoir cet abrègement de la scolarité comme une « accélération » des parcoursd’apprentissage et non comme une réduction de leurs contenus. Il ne s’agit pas que d’un« saut de classe »[37] : tout élève doit bénéficier d’une scolarité complète et continue : seulpeut varier le temps total mis pour l’accomplir ce parcours.

Est-il besoin de préciser que ces propositions, ici abordées pour les EIP, sont à comprendre pour tousles élèves de notre Ecole ?

3.4. Le regroupement des élèves

A l’origine, les demandes parentales et associatives portaient sur la création de classes oud’établissements réservés aux EIP. Cette demande reste encore exprimée quelquefois. Au-delàd’une reconnaissance des besoins de leurs enfants, les parents voient là la garantie d’une prise encharge adaptée. Par ailleurs, en dehors de l’objectif évident de rassembler des élèves manifestantdes attentes communes et, dans certains domaines, des niveaux scolaires comparables, ce typede regroupement a aussi pour but de vaincre le sentiment d’isolement d’enfants qui viventdouloureusement leur singularité dans la classe ordinaire et qui aspirent à être « compris » et àcommuniquer avec des élèves partageant leur expérience.

D’autres solutions ont été préférées, en France comme à l’étranger :

-regroupement temporaire pour répondre à un besoin spécifique,

-regroupement à l’intérieur d’une classe accueillant, par ailleurs, d’autres élèves,

-accueil individualisé en milieu totalement hétérogène, mais à l’intérieur d’un établissement dont leprojet manifeste une volonté de scolarisation des enfants intellectuellement précoces…

Cette évolution vers une approche plus individuelle et plus intégrée est particulièrement sensibleces dernières années. Le regroupement en structure spéciale n’apparaît plus, en soi, comme uneréponse aux besoins des élèves intellectuellement précoces, mais, plutôt comme un cadreprovisoire (« par défaut ») pour apporter cette réponse spécifique, tant qu’elle ne peut êtreapportée en milieu ordinaire ; la logique du « besoin éducatif particulier » prend ici toute sadimension.

L’intérêt de cette hétérogénéité dans les classes, donc dans les établissements, permet aussi, enparticulier en collège, une meilleure intégration dans un groupe classe et éventuellement laconstruction d’un réseau relationnel.

Plusieurs études (O’SHEA (1960), BURT (1961), CORIAT (1987), LANDAU (1977) regroupéesdans « Les enfants et adolescents à haut potentiel » (2001, 20) montrent que les regroupements« intellectuels » quelquefois privilégiés lors d’ateliers et de modules scolaires ou d’activitésextrascolaires prennent le pas sur la « crise » d’adolescence, période aussi de recherche de sapropre identité, de rébellion et recherche d’autonomie, de camaraderie à laquelle les EIP sont, dela même sorte que les adolescents de leur âge sauf cas particuliers, soumis.

Ainsi et selon l’association AFEP, le regroupement d’EIP dans un même établissement mais enune dispersion dans des classes hétérogènes offre un double avantage :

- psychologique et social en leur offrant la possibilité de communiquer avec des individus quileur ressemblent et donc sortir de leur isolement

- pédagogique en permettant accélération, enrichissement et approfondissement del’enseignement (organisation, il faut en convenir, quelquefois complexe dans la mise en acte)dans un « choix » élargi d’enseignants et d’enseignements.

Dans les régions où ces structures existent, le problème du secteur scolaire reste aussi unequestion : des dérogations peuvent être accordées ; elles ne compenseront tout de même pas unéventuel déménagement ou des éloignements difficiles à gérer.

3.5. Les adaptations pédagogiques

Sur un plan plus strictement pédagogique, l’équipe universitaire de recherche belge déjà citée faitquelques propositions que nous reprenons ici (Les élèves à haut potentiel, 2001, p 67 à 72 – 20) :

Au niveau affectif et social :

▪ Prendre conscience de soi en leur apprenant à connaître leurs émotions et leurs sentiments

▪Prendre conscience des autres en les aidant à bien sentir leur place dans le monde tout en étantconscient de celles des autres

▪Trouver sa place au sein d’une communauté hétérogène en les aidant à comprendre que, mêmes’ils sont différents, ils ont beaucoup en commun avec les autres

Au niveau de l’apprentissage :

▪S’appuyer sur leurs ressources en centrant leur attention sur le développement de cesressources, sur les intérêts existants et leurs capacités intellectuelles exceptionnelles

▪Proposer un environnement épanouissant qui valorise leurs différences individuelles et encouragel’interdépendance

▪Varier les méthodes en cherchant toutes les sources d’information appropriées et tous les canauxexistants

▪Mettre en œuvre un véritable apprentissage coopératif : nous insisterons particulièrement sur cepoint tant il semble être, là encore pour tous les élèves, un bon moteur de l’apprentissage ; ainsiles bénéfices de ce type de pratique seront :

▪l’opportunité d’expliquer des contenus à des pairs, ce qui contribue à une meilleureintégration des contenus ;

▪des démarches d’apprentissage actives, basées sur la recherche, la résolution deproblèmes, le conflit socio-cognitif ;

▪des bénéfices certains au niveau personnel et social, tels que l’estime de soi, l’amitié avecdes pairs très différents de soi, un intérêt réel pour le sujet, une formation à un véritable travaild’équipe, très différent d’un travail de groupe ;

▪des bénéfices pour tous, et pas seulement pour ceux à haut potentiel ;

▪le développement de qualités relationnelles fondamentales pour la vie active.

▪Développer des projets de service ou des activités communes telles que IDD, PPAP, TPE…

▪Encourager la pensée philosophique autour des grandes questions et thèmes universels

▪Offrir des activités culturelles tant une confrontation très précoce aux grandes œuvres instaure unautre rapport au monde.

▪Stimuler la créativité : « la créativité, qui peut s’exprimer sous des formes diverses, peut être unfacteur prophylactique de dérivation ou de libération face à des décompensations névrotiquesgraves » J. de AJURIAGUERRA (1974)

3.6. La formation des enseignants

Le cadre de cette problématique générale des enfants à fort potentiel intellectuel doit s’intégrerdans une véritable formation à la diversité qui prenne en compte toutes les formes de différences :c’est là en effet « l’une des premières demandes des familles et associations pour que soit modifiéle regard porté par les acteurs du système éducatif sur l’EIP » (rapport DELAUBIER J.P., 2001, p42, 28).

C’est pourquoi, en certains lieux, des formations peuvent se décliner suivant plusieurs propositionset actions :

d’abord inclure dans les plans de formation initiale de tous les enseignants un temps desensibilisation à la situation particulière des EIP, sous forme probablement de module qui seraitintégré, dans un autre plus vaste de la formation à la prise en charge de la diversité (1er et 2ème

degré) : là se construirait réellement un changement de regard sur l’hétérogénéité de tous lesélèves, qui prenne en compte la « reconnaissance de la complexité de la personnalité de l’élève »( ibidem p 43). A cet égard, plusieurs expériences existent dans certains IUFM : et, en fin de cechapitre, le lecteur trouvera les résultats et commentaires réalisés à l’occasion des investigationsconduites ;

de la sorte, inscrire également cette dimension dans les plans académiques de formationcontinue et constituer des lieux d’écoute, de parole donc de formation pour aider et suivre lesenseignants impliqués dans cet accueil.

A cet égard, le centre M. DELAY [38] (IUFM de LYON) a conçu un module de 60 h qui porterait sur :

- l’aide à la formulation des observations faites sur certains élèves, dans des contextesd’enseignement/apprentissage différents.

- la mise en place et le suivi des dispositifs, tant dans leur conception que leur conduite.

- l’élaboration et l’utilisation d’outils susceptibles de permettre des observations (de conduites,d’attitudes, de stratégies d’apprentissage,…). Ces dernières sont toujours liées à des hypothèsesde travail ou des intentions expérimentales.

- la circonscription de concepts pluridisciplinaires, à partir desquels sont construites desséances d’enseignement

- un apport théorique et pratique sur la décontextualisation des apprentissages et la« métacognition » : mise en place progressive de phases, de dispositifs conçus à ces effets ;

introduire enfin la question des EIP dans la formation des enseignants spécialisés en particulierpour la préparation des CAPSAIS option D, E et G.

Chapitre 4 : interactions enseignants et parents

4.1. Des dérives et des critiques

Le souhait voire la volonté – d’aucuns parlent de revendication – d’instaurer un traitementparticulier pour les EIP revêt aussi de réelles critiques.

Les premières, déjà entendues, sont celles d’une idéologie dangereuse, notamment celle du don,inné, qui conduirait à des explications déterministes en particulier dans une philosophieméritocratique qui voudrait « que la hiérarchie sociale [soit] basée sur le mérite lié aux dons et quec’est pour cela qu’il faudrait consacrer toutes les ressources éducatives possibles aux enfants ditsdoués ou talentueux » (BERTHELOT J., 1987, p 54, 11). Ce même auteur cite alors plusieursouvrages qui reprennent ces thèses « exclusives »… et conclut en remarquant que cette

méritocratie du don sert avant tout de paravent idéologique aux inégalités et à leursconséquences : « Dans une société stratifiée, la répartition des individus de chaque nouvellegénération dans la structure sociale ne se fait pas au hasard… La position atteinte, dépend aucontraire étroitement de son milieu d’origine »[39]. Là encore et sans vouloir aller plus loin dans cesaffirmations qui font toujours l’objet de débats et en renvoyant cette question également auproblème du repérage des EIP, le traitement du surdouement ne peut s’exclure d’uneproblématique plus générale de la difficulté scolaire et donc de l’apprentissage.

Dans le même esprit, la mise en œuvre de classes ou d’actions spécifiques est bien souventcritiquée ; mais elle resterait justifiée si les points suivants étaient avérés (travaux de DAVIS etRIM (1985) et WHITMORE (1980) cités p 40 par BERTHELOT, 11) :

- un manque de respect pour chacun

- un climat compétitif

- une rigidité d’un cadre scolaire

- le stress du à l’évaluation

- le syndrome de l’échec

- le contrôle total de l’adulte sur la situation scolaire

- un contenu peu stimulant

… qui finalement expliquent de nombreux autres problèmes scolaires.

Aussi bien, une liste non exhaustive de réussites d’hommes et femmes n’ayant pas été identifiéescomme intellectuellement précoces ou douées dès l’enfance vient certes étayer la principe del’exception confirmant la règle ou bien celui qu’un talent particulier n’est signe ni de précocité, ni debrillance (ou échec) scolaire : citons VAN GOGH, GAUGUIN, FARADAY, BEETHOVEN,CHURCHILL, EINSTEIN, RUSSEL, NEWTON, EDISON… » (BERTHELOT, p 57, 11)

D’autres dérives ont été constatées[40] : ainsi les travaux de RICHERT (1997) déplorent qu’auxUSA, le curriculum scolaire le plus motivant se rencontre dans les programmes pour enfants àhaut potentiel, alors que les autres élèves doivent souvent se contenter durant toute leur scolaritéde programmes monotones et dépourvus d’intérêt. De plus, il indique que sont placés biensouvent les enseignants les meilleurs et les mieux formés dans les programmes spéciaux pour lesenfants à haut potentiel, niant les bénéfices de tels enseignants pour les élèves qui ont d’autrescapacités.

Pour WEBB, MECKSTROTH et TOLAN (1994), là où des programmes pour enfants à hautpotentiel existent, il semblerait que trop souvent, les priorités sont mises sur une répétition

accélérée de contenus. Ces programmes insistent essentiellement sur les principes et lesconcepts dans une logique évaluative. Bien peu valorisent la curiosité et le plus souvent, ilspoussent à la conformité. Ils accordent trop peu de place pour développer la compréhension desoi, la capacité d’être en relation avec l’autre, la sensibilité aux sentiments et une image de soipositive.

Car, dans un contexte démocratique d’égalité des chances, il faut avant tout commencer parreconnaître que ces enfants sont différents, pour ensuite les aider à développer leurs facettessociales, interpersonnelles et intra personnelles, pour « pouvoir être en relation avec le reste del’humanité ». C’est là qu’ils pourront à la fois faire connaître et faire profiter les autres de leursrichesses, et pour certains, dépasser leurs difficultés de socialisation.

De là, deux risques essentiels seront à surveiller :

- les classes de bons élèves tout d’abord : certaines classes annoncées comme spécifiques,dans les secteurs privés et publics, recrutent des enfants précoces sur la base de leurs QI…et de leurs résultats scolaires

- la création d’un marché : en ne répondant pas aux besoins spécifiques d’un grand nombrede ses (ces) enfants, la société a laissé la porte ouverte à quelques dérapages. Rien oupresque n’est prévu pour les enfants surdoués (même si repérés) non issus d’un milieuprivilégié.

A cet égard le rapport DELAUBIER (2002, p17 à 20, 28) nous éclaire sur les politiques éducativesconcernant les EIP telles qu’identifiées parmi tous les pays du monde :

- des pays où est affichée une attitude très volontaire (Etats Unis, Canada, Israël et Taiwan)

- des pays qui prennent en compte officiellement la situation de ces élèves mais sans que soitélaboré un programme systématique à leur sujet (pays anglophones, tels que Grande-Bretagne,l’Afrique du Sud et l’Australie ; pays de l’Europe de l’Ouest tels que l’Allemagne, les Pays-Bas etl’Espagne ; pays asiatiques comme Singapour et la Corée du Sud ; la Russie et certains pays del’Europe de l’Est)

- des pays où existent des expériences et un intérêt pour la question mais sans prise de positionsexploitées (la France et l’ensemble de la Francophonie, l’Amérique Latine et l’Afrique dans uneassez large partie)

- des pays apparemment opposés à toute mesure (pays scandinaves et le Japon).

4.2. Le rôle des enseignants

Les EIP, comme bien d’autres élèves évidemment, sollicitent très souvent l’adulte : un de sesréférents, alors tuteur (son maître ou un professeur) occupe alors une place qui, pour être àcertains égards privilégiée, n’en reste pas moins bien souvent inconfortable.

Ainsi et par exemple, face à une agressivité plus ou moins contenue, un rapport à l’autorités’installe : ces enfants, sensibles à la justice et férus de rationalité l’interrogent sans cesse.Remettant fréquemment en question le fonctionnement de l’institution scolaire, il leur est difficilede se plier à toute méthode de travail dictée de l’extérieur et de respecter des consignes qui leursemblent trop étroites ou arbitraires (TOLAN (1985, p 83, 20).

Avec un recours fréquent à l’intellectualisation et à la rationalisation, ils provoquent une tripleattitude difficile à conjuguer :

- certes une valorisation pour l’enseignant satisfait d’être à la fois vite compris et entendu, avecun support fidèle et fort à leur discipline même si quelquefois l’EIP déroute par la qualité ou laquantité du savoir. Du reste, J. BERTHELOT (J. BERTHELOT, 1987, p 16, 11) montre bienque les enseignantes et les enseignants, dans leur ensemble, perçoivent favorablement lesélèves qui réussissent bien à l’école (ce qui n’implique pas, et de loin, tous les EIP aveclesquels nous avons eu contact).

- aussi une frustration face à ce type d’élèves dont la motivation n’est pas stimulée ni de lamême façon ni dans les mêmes activités que leurs camarades de classe et qui affichent unedivergence de conduite par rapport au groupe

- et puis une ambivalence car « tantôt ils sont admiratifs voire fascinés par ces capacitésexceptionnelles allant jusqu’à manifester ouvertement leur intérêt pour ces « génies enherbe » ; tantôt ils conçoivent un certain sentiment d’envie voire de gêne pour cet élève quiles dépasse et les défie perpétuellement »[41].

En même temps, l’enseignant attend, en général, de l’élève une efficience scolaire moyenne : l’EIPrisque d’avoir alors une évolution bien inférieure à ses possibilités … si bien que, paradoxalement,l’école, dans sa forme «classique », devient alors pour lui un frein… d’où des comportements quidéstabilisent.

Alors quels enseignants : selon B. PROT (1997, 15), les EIP – mais comme beaucoup d’élèves –« ont besoin d’enseignants très équilibrés, structurés et structurants qui les ramènent sans cessesur terre, dans les limites du faisable, voire du viable ».

Certains d’entre eux dans les établissements qui se sont engagés dans des expériencesreconnaissent avoir ainsi beaucoup plus réfléchi à et sur leur pratique : « ni dogmatique, nicastrateur mais savoir poser les cadres et les objectifs […] : l’idée est de leur redonner confianceen leurs potentialités pour qu’ils les valorisent. A nous de trouver la clé »[42].

En même temps l’enseignant est soumis à une double contrainte : celle d’un idéal d’égalité quiforge ses conceptions professionnelles et le respect de l’individu dans toute sa diversité.Autrement dit la double dimension éthique, « celle de la différence au nom de laquelle un type detraitement éducatif et adapté est exigible pour ces élèves et celle de l’égalité au nom de laquelleon ne peut que refuser d’accorder un privilège »(DUBREUCQ E, 2002, p 57, 24). Les questionsimportantes de l’égalité des chances et celle de l’équité restent posées.

4.3. Le rôle des parents

S’il est un aspect important à aborder, c’est celui du rôle des parents, non seulement dans leur(éventuelle) détermination pour savoir si leur enfant est intellectuellement précoce mais aussi danscelle d’une prise de conscience puis d’un accompagnement de cet enfant : en effet, celui-ciréclame un grand besoin affectif avec un cadre familial équilibré et sain pour s’épanouir[43]. Lesparents devront être là pour lui offrir la culture et l’ouverture d’esprit qui favorisent l’enrichissementde sa personnalité en exploitant au mieux ses capacités : cela passera par la reconnaissance deson aisance intellectuelle et celle de la compétence affective et psychologique que celle-cientraîne.

Descriptif bien idyllique car être parent d’EIP comporte risques et difficultés.

a) Il convient de citer en premier les risques d’incompréhension de la part des parents, pourlesquels il est difficile d’admettre des conduites infantiles chez un enfant qui raisonne pour lemoins comme un adolescent. CORIAT (1987) précise que c’est, en effet, une attitude biencourante que celle d’attendre avec obstination que le surdoué se conduise toujours de manière« intelligente », conforme aux normes des adultes. La « bêtise » légitime de l’enfance lui estsouvent interdite et l’on s’énerve lorsqu’il ne répond pas à l’attente suscitée par sa maturitéintellectuelle. Ce phénomène est beaucoup plus prononcé quand il s’agit de surdoués de famillesculturellement défavorisées.

Un autre aspect de l’incompréhension des parents, bien plus grave, s’adresse directement auxintérêts intellectuels de l’enfant qui cherche alors des modèles d’identification étrangers à lafamille, parmi ceux qui peuvent le comprendre et l’encourager. Dès lors l’identification à un modèledevient un délicat dilemme dont l’alternative peut se résumer ainsi : s’intégrer au sein de la familleet renoncer, par exemple, à assouvir sa soif d’apprendre ou bien s’épanouir intellectuellement etrisquer l’angoisse résultant de la culpabilité de se tourner vers d’autres modèles que ceuxhabituellement admis.

b) L’école, le quartier, le lieu de vie de cet élève « reconnu autre », tous les regards portésconcourent à introduire chez ces autres intervenants auprès des EIP une sorte de mise en doute :ces parents ne sont-ils pas eux aussi, « hors normes », défaillants, voire inadéquats ? … Remisen question dans leurs compétences, ces parents peuvent développer une certaine incertitude parrapport à leur attitude, un manque d’assurance, voire un malaise. De là à faire montre d’unecertaine jalousie ?

c) De même, les parents sont, de fait, un modèle pour l’enfant qui découvre, à travers la passionde ses parents, d’autres occasions de s’ouvrir sur le monde. Mais il est parfois difficile de trouverl’équilibre entre une grande disponibilité d’écoute et une compréhension réelle avec une attitudeferme, autoritaire et tout autant bienveillante : d’où l’intérêt des parents de s’efforcer de considérerl’enfant dans sa globalité, en tenant compte de sa maturité, de ses attentes et de ses besoins.

d) Ces parents sont très sollicités voire harcelés par les interrogations de leurs enfants : celui-ci asouvent recours à l’intellectualisation et à la rationalisation de leurs questionnements … avec lerisque d’un sentiment de culpabilité familial lorsque cette famille ne peut satisfaire cet enfant etson insatiable curiosité (confer problème de dyssynchronie sociale déjà évoquée au chapitre2.3.2.).

e) Les cas d’enfants stimulés voire forcés sont fréquents : quelquefois une compétition sociale desparents à travers leur enfant ou bien des contraintes d’apprentissage excessives peuvent lui

donner une apparente précocité qui s’estompera, si non avérée, par la suite (MARCELLI (1994),Mais ces exemples de pression morale peuvent être exercés aussi souvent de manièreinconsciente par les parents ; ainsi et malheureusement, si l’EIP, dans un premier temps, est ravide faire plaisir à ses parents et excelle en classe parce que cela lui est facile, il n’est pas évidentqu’il prenne, par la suite, autant de plaisir, surtout à l’adolescence, donc au collège ; il entre alorsen « rébellion », ne réalisant en outre pas les traumatismes et dommages affectifs etpsychologiques qui peuvent naître de tels comportements. A cet égard, le terme « gavage » estrégulièrement employé [44], reconnaissant aussi que « la pression considérable des parents surleurs enfants fait qu’ils vivent l’école comme une menace plutôt qu’une aide, un lieu d’exclusionplutôt que d’intégration et d’apprentissage »[45].

f) Bien souvent les parents superposent facilement l’image de l’EIP avec celle d’un enfant capabled’autonomie dans son travail. Or l’autonomie suppose la maîtrise des structures d’apprentissage :l’autonomie s’apprend[46]… et c’est même là une partie longue et difficile.

Arielle ADDA (2003, p74 à 76, 24) a fort bien décrit certaines attitudes parentales quand ilsapprennent que leur enfant est intellectuellement précoce : ainsi envisagent-ils aussitôt « un avenirsombre, ponctué de luttes incessantes avec l’Ecole, comme s’ils avaient été frappés d’unemalédiction dont ils se seraient bien passés. » Pour un peu, ils regretteraient d’avoir fait passer untest à leur enfant ; mais ils voulaient en avoir le cœur net pour ne pas passer à côté d’un élémentimportant, et surtout recevoir des conseils adaptés, parce que cet enfant est pour le moinsdéconcertant.

Déjà il n’est pas facile pour eux de prendre cette décision de test ou d’examen, même si le plussouvent elle vient d’eux-mêmes : ils ont lu, entendu, regardé des sujets traitant des EIP et ils ontcru reconnaître quelques traits de leur enfant. Il leur a fallu ensuite déployer une grande énergie etuser d’audace pour faire passer cet examen psychologique.

« La famille élargie participe aussi parfois à cette entreprise de dissuasion, attitude tellementprévisible que souvent les parents disent qu’ils n’ont parlé de rien à leur entourage. C’estl’occasion idéale pour que de très anciens contentieux reviennent à la surface, perturbantgravement une harmonie familiale péniblement entretenue jusque-là ».

Il faut tout d’abord rassurer ces parents déstabilisés : un examen psychologique est toujours utilepour comprendre plus clairement son enfant et pour l’aider au mieux de ses intérêts. Cettedémarche, qui leur semble hasardeuse, suscite souvent une inquiétude si grande que ces parentsoublient presque qu’ils sont guidés par un souci légitime d’éducation et surtout l’amour absoluqu’ils portent à leur enfant : ils le veulent heureux et sont prêts à tous les sacrifices pour cela.

Si, à l’écoute des résultats, « certains parents s’effondrent littéralement c’est surtout un intensesentiment d’impuissance qui apparaît : ils ne vont pas savoir comme élever cet enfant différent.

Parfois l’annonce du résultat fait naître une sorte de timidité chez ces parents qui n’osent alorsplus l’éduquer, comme si son intelligence éveillée lui permettait de tout savoir et surtout de savoirce qui lui convient. C’est la voie ouverte à tous les caprices au détriment du véritableépanouissement de l’enfant, devenu un tyran insatiable, parfaitement insupportable. »

En réalité, de nombreux parents se reconnaissent dans le portrait de leur enfant avec tous lessouvenirs scolaires heureux ou désagréables qui leur reviennent en même temps à la mémoire.

L’impuissance est alors la même, accrue par le sentiment accablant d’un recommencement qu’onne peut empêcher et qui peut inéluctablement placer l’enfant dans un circuit de malheurs d’où ilne s’échappera que difficilement.

Il arrive aussi que les parents s’efforcent d’oublier le résultat du test : ils se comportent commes’ils pensaient qu’en considérant ce résultat négligeable, tout finira par rentrer dans l’ordre ;l’enfant lui-même reviendra dans la norme et tout redeviendra comme avant.

Si on explique à ces parents que cette précocité doit impérativement être pris en compte et quecette reconnaissance n’entraîne pas de modifications profondes de la vie familiale, l’enfant, qui acompris qu’il avait désormais la permission d’être lui-même s’épanouit, avec une rapiditéremarquable : il est transformé.

Cette transformation se produit d’ailleurs dans tous les cas où l’enfant est soulagé d’avoir enfinune explication à son état de malaise.

Ces enfants, qui ont été reconnus assez tôt « pour qu’on leur évite un étouffement provoqué parl’accumulation de malentendus que rien ne peut dissiper, parviennent généralement à unaccomplissement satisfaisant : scolarité aisée, études supérieures de leur choix et vieprofessionnelle intéressante, mais il a tout de même fallu une attention vigilante de la part de leursparents pour leur éviter de s’endormir dans une fallacieuse impression de facilité ».

Dès lors quel rôle imputer aux parents, spécifiquement quand leur enfant est déclaréintellectuellement précoce ?

Après l’avoir identifié puis reconnu, le considérer, aussi et d’abord, comme un enfant avec sa vierégulière, un sommeil suffisant, une vie équilibrée, tous ces paramètres étant nécessairementadaptés à l’âge de l’enfant[47]. Ce même pédopsychiatre cité en note propose ensuite trois pointsimportants pour aider ces enfants :

- donner sens à leur histoire en leur montrant comment faire son chemin

- asseoir et consolider ce qui leur plaît en repérant ces pôles d’intérêt

- les accompagner dans leur envie de connaître

Cet enfant « doit être un membre actif de son talent et connaître son fonctionnement intellectuellorsqu’il est en situation de production… si cet enfant a pu construire des bases solides, on peutavoir confiance en lui pour savoir diriger son avenir ».[48]

Un autre auteur, Philippe GOUILLOU (GOUILLOU P., 1998, p 75 et suivantes, 9), fait part dequatre besoins auxquels il conviendrait que puissent répondre, en particulier, les parents, que cesoit dans leur milieu familial ou dans l’environnement qu’ils sauront créer :

- le besoin de miroir c’est-à-dire de pairs qui lui ressemblent et lui permettent de compenser l’effetPygmalion négatif décrit par J. Ch. TERRASSIER

- le besoin de dominante c’est-à-dire de domaines dans lequel il montre ses larges compétences

- le besoin de stimulation de son intelligence par exemple en discutant avec lui sur des sujetsimportants (techniques, sociaux, politiques, économiques, en employant des jeux de logique, enusant finalement de tous les prétextes le conduisant à exercer sa précocité intellectuelle

- le besoin de compréhension face à certaines difficultés souvent remarquées chez les EIPcomme celle d’une écriture au départ difficile

Au-delà des besoins d’apprentissage pour leurs enfants, les besoins d’assistance (counseling)peuvent intéresser les parents : ceux-ci sont davantage pris en compte dans les diversesassociations[49] mais aussi dans des lieux d’écoute institutionnels : évidemment ces démarchesd’assistance reposent sur le fait que les EIP réclament des besoins éducatifs particuliers : cesderniers existent vraiment et influencent fortement le succès – ou l’échec – du développement descapacités de ces jeunes. Ces démarches doivent être conduites par des professionnelscompétents autant dans le domaine de la douance que dans celui de l’accompagnement scolaireet psychologique.

Afin de clore, provisoirement, ce chapitre, il convient également de rappeler voire précisercertaines attitudes parentales excessives qui concernent autant l’enfant dans sa famille que l’élèvedans son attitude scolaire.

Ainsi, certains parents surinvestissent le potentiel intellectuel de leur enfant au point d’éprouverdes satisfactions ou des dépits intenses selon les circonstances.

Existent également des parents pour lesquels la précocité de l’enfant est mal vécue. Ces parentssouhaitent réprimer l’intelligence de l’enfant sous prétexte qu’ « il ne faut pas qu’il se croiesupérieur aux autres et qu’il attrape la grosse tête »[50]. Les réussites de l’enfant sont tenues pournégligeables, alors que l’accent est mis sur les échecs.

Bien d’autres réactions sont possibles. Lorsqu’ils prennent conscience des grandes possibilités deleur enfant, certains parents réagissent de façon anxieuse, se demandant s’ils seront capablesd’aider véritablement leur enfant dans son évolution et se sentant coupables par avance de ne pasl’être.

D’autres, très optimistes, y voient une garantie pour la réussite professionnelle, et plus largement,dans la vie…finalement toutes ces attitudes qui montrent désarroi et espoir dans des affres qui nes’estomperont qu’avec des réponses qu’ils auront construites avec leur enfant et qui, dès lors, leurconviendront.

Ainsi, les parents sont bien au premier plan ; ils vivent aussi au quotidien les difficultés affectiveset/ou scolaires de leur enfant : dans la détermination à comprendre et à franchir, avec leur enfant,les obstacles, la réussite de chacun pourra être là.

Chapitre 5 : ENQUETE sur l’Académie de CLERMONT-FERRAND

Quels que soient les ouvrages sur les recherches effectuées, il est difficile de définir avec stricteprécision, aussi bien qualitativement que quantitativement, cet ensemble d’enfants et d’adolescentsqualifiés d’EIP. En effet, et nous l’avons vu auparavant, il s’agit d’une notion qui reste relativepuisqu’elle dépend

- des domaines pris en compte puisqu’il n’y a pas d’uniformité pour un EIP dans tous leschamps d’activités,

- des critères et outils pour évaluer le degré de précocité,

- du seuil fixé pour définir une population scolaire « précoce ».

Si l’on s’en tient à la préoccupation essentiellement des familles françaises et des interrogationsrégulièrement soulevées, c’est la précocité intellectuelle qui est souvent relevée : dès lors le premieroutil communément admis pour délimiter ce groupe d’enfants est le quotient intellectuel (QI) déterminé(confer chapitre précédent) à partir de batteries de tests tels que le WISC.

De là, et selon le rapport DELAUBIER (20), le repère le plus souvent utilisé se situe à 130, ce quireprésenterait alors 2,3 % de la population : donc l’effectif scolaire concerné se situerait aux environsde 200 000 élèves de 6 à 16 ans (scolarité obligatoire en France depuis la loi BERTHOIN en 1959).Ainsi que dit précédemment, nous reconnaîtrons volontiers que cette délimitation reste arbitraire etqu’elle peut concerner des profils très différents, puisqu’il est entendu que le seul QI ne rend pascompte de la diversité des formes d’intelligence.

A cet égard, plusieurs remarques s’imposent : d’une part, le pourcentage établi par le RapportDELAUBIER indiquerait donc pour l’Auvergne environ 3000 à 3500 élèves susceptibles d’être qualifiésd’intellectuellement précoces ; au regard des réussites de ces élèves établies toujours selon ce mêmerapport (20) ou celui de l’université belge (21), 60 à 70 % d’entre eux seraient dans l’excellence ou leparcours scolaire sans difficulté notable. Par contre, les 30 % restant seraient soit dans la difficultépassagère, soit une difficulté davantage marquée, soit dans l’échec grave.

D’autre part, « seulement » 176 élèves de la maternelle (Petite Section) au lycée (1ère) ont été signalésdans les établissements auvergnats ; pour un certain nombre d’entre eux (la moitié environ), il n’y aque des échos positifs quant à leur parcours et donc leur réussite scolaire. Pour l’autre moitié, lesenseignants, chefs d’établissement et parents ont évoqué par courrier, téléphone ou mail desdifficultés : nous allons reprendre l’essentiel de ces commentaires en croisant les remarques et proposde tous nos interlocuteurs

a)le premier point remarquable reste celui, en certains établissements scolaires, d’unedifficulté voire d’une crainte à constater – et même à vouloir constater – la présence (« l’existence »)des EIP. Il y a un « effet de frein, visible, reconnaissable au non signalement de ces cas pourtantpatents »[51] dans un double désir : l’un, plus ou moins conscient car probablement idéologisé, estrésumé dans cette remarque adressée entre collègues de collège : « que peut connaître un prof demusique sur ces élèves ? » ; l’autre est argumenté de la non-existence d’enfants ayant cesparticularités « avec de fortes résistances à les reconnaître, sauf pour leur propre descendance [52]».Ces propos (ANNEXE N°24) peuvent éventuellement s’accorder aux constats et appels téléphoniquesreçus à mon bureau : sur la trentaine de ces cas particuliers dont j’ai eu connaissance, plus de la

moitié émanent d’enseignants… il est vrai, confrontés et habitués aux nécessités de la réussitescolaire pour la promotion d’un avenir plus serein pour leur enfant…

Ces remarques ne se veulent évidemment pas polémiques : toutefois rencontrées même à la marge,elles illustrent tout le chemin à parcourir dans l’acceptation de la différence, quelle qu’elle soit…[53]

b) La question du traitement pédagogique de ces élèves est aussi, au contraire des proposprécédents, souvent abordés dans des questionnements autour de : « comment gérer ce typed’élèves alors que l’hétérogénéité est partout présente ? ». Au-delà des réponses déjà abordées dansle chapitre 3, il ressort des incompréhensions : « pourquoi les EIP ne sont-ils pas toujours les premiersde la classe ? Comment réguler une avance acquise en certaines disciplines avec des retards avérés[surtout sur les plans méthodologiques] ? Comment assurer des cohérences d’ensemble quand, au-delà des absentéismes, c’est un zapping permanent entre les disciplines ? Quid de leur orientation :internat, saut de classe, IR, IME, ou classes européennes ? »[54]. Ces quelques questions rapportéesmontrent bien les désarrois des enseignants (et parents) confrontés à ces problèmes.

c) Car il est une sorte de leitmotiv : c’est celui de l’identification de ces élèves que la phrasesuivante relève : « les professeurs et moi-même [principale d’un collège rural] ne nous jugeons pascompétents pour les [EIP] repérer : seuls des tests organisés par des spécialistes peuvent permettrede le faire ». Dès lors il conviendrait d’abord de « faire savoir à TOUS les enseignants que ces élèvesexistent en nombre non négligeable… »[55] et ce en s’appuyant en premier lieu sur ceux qui peuvent« aider à un diagnostic bien difficile ». Toutefois, les enseignants restent vigilants et attentifs : certainssignes les alertent ; ils indiquent en particulier :

– négativement : leur lenteur à l’écrit, le refus du cadre scolaire, l’adaptation difficile aux rythmesde la classe, le grand écart entre la maturité intellectuelle et la maturité affective ;

– positivement : une richesse de vocabulaire dans une vraie aisance orale, une mémoiredéveloppée, des connaissances pointues remarquables.

Il reste que le souhait – et la nécessité – d’information existe(nt)… de manière à trouver évidemment lameilleure solution.

e) La dimension médicale ne doit pas être oblitérée : quelques fois avérée, d’autres foisprétexte ou bien encore symptôme, elle revient dans plusieurs discours plutôt parentaux : ainsi descas d’anorexie, d’angoisse jusqu’à la dépression (confer chapitre 2.3.2.), de narcolepsie, alliés à dessuivis médicaux importants, nous ont été rapportés. Aussi bien des consultations chez despsychologues privés ont quelquefois contribué certes à la reconnaissance de la précocité mais aussi àdes propositions proches de prescriptions … avec toutes les difficultés inhérentes à l’adaptation entre« il faut que votre enfant saute cette 5ème » ou bien « il n’a qu’à se consacrer uniquement à certainesdisciplines » et la réalité de l’établissement qui doit garder ses prérogatives pédagogiques.

f) Certaines résistances voire réticences parentales sont également apparues : d’abord celled’indiquer aux enseignants, mais aussi à l’entourage et aux autres parents d’élèves, cettecaractéristique, ressentant presque cette précocité comme une anormalité à cacher… Et puiscomment demander, aux yeux « des autres » un traitement différent pour un élève car chacuninterprétera cette différence … (propos d’un médecin en milieu rural, parent d’EIP) ; ou encore, quepenser des collusions que crée le hasard quand parents d’EIP et enseignants sont, là aussi en milieurural, pour l’un conseiller municipal, l’autre maire… sur des listes opposées ; enfin, mais les exemplesseraient nombreux, cette professeure d’anglais qui ne sait comment dire à ses collègues, la

« particularité » de son fils craignant qu’au sein de son établissement les réactions soient contraires àcelles nécessaires…

g) Une des préoccupations souvent entendues reste celle ainsi formulée : « où puis-je mettremon enfant ? » A cet égard, nous avons vu que la création de classes spécifiques ne possède pas,loin s’en faut, que des avantages ; par contre celle de structures d’accueil semble plus efficace, d’oùun recensement voire la recherche d’établissements d’accueil.

En Auvergne, seuls deux établissements privés sont spécialisés dans la venue des EIP : descontacts avec un collège public du Puy de Dôme (et probablement un autre dans la Haute-Loire) sonten cours afin de créer cet espace d’accueil. Certains critères sont retenus :

- volonté des équipes de direction et enseignantes de ces mises en œuvre

- projet d’établissement autour du « traitement de la différence » dans son ensemble

- population scolaire variée (mixité sociale effective)

- proximité d’un bassin de population important

- présence (éventuelle) d’un internat (pour les départements plus ruraux)

- caractéristiques locales (par exemple changement d’image d’un établissement)

h) Sans vouloir entrer dans un stéréotype alarmiste mais aussi puisque l’enquête et les proposentendus, permettaient la libre expression, un relevé « connoté » de certains mots est révélateur :« dépassé, dérouté, désarmé, désemparé, déstabilisé, déconnecté, décalé, dévalorisé... ». Transitionnon pessimiste mais significative des « désarrois » enseignants et parentaux.

CONCLUSION GENERALE

Traiter de l’élève en général est bien souvent sujet à discussions voire à controverses ; mais traiter del’élève intellectuellement précoce avec tout ce qu’il réclame de décentration requise pour comprendreet décider d’une orientation d’action l’est encore plus : l’abondance de la littérature, l’intérêt médiatique,les informations diffusées par l’Internet …et puis, le retentissement idéologique, l’effet de syndrome,autant de pistes qui ne facilitent paradoxalement pas une idée juste sur cette question.

Nous savons aussi maintenant qu’un nombre important d’EIP réussit bien, voire très bien, dans nosétablissements : ces élèves sont (ou non) repérés ; ils bénéficient (ou non) de « programmes »adaptés et « d’accompagnements » adéquats[56] ; ils sont bien souvent la « fierté » de leursenseignants et de leurs parents.

Evidemment et surtout, il est aussi un nombre certain d’entre eux qui sont en difficulté voire en grandedifficulté, qui ne réussissent pas à s’adapter à la scolarité proposée ou pour qui notre système scolaire

n’a pas trouvé la bonne réponse à leur nécessaire scolarisation : l’idée de répondre, d’une manièrecohérente, de la maternelle au lycée, aux besoins de ces élèves intellectuellement précoces[57]

permettrait, d’une part, d’éviter l’éparpillement des initiatives locales et, d’autre part, d’offrir aux élèvesen véritable difficulté, des réponses coordonnées et continues dans leurs parcours scolaires.

En certains lieux, des projets sont avancés ; bien entendu – et c’est là une sorte de leitmotiv qui auraémaillé toute cette réflexion –, de tels dispositifs doivent, si ce n’est déjà fait, être étendus à d’autrescatégories d’élèves, tous ceux à besoins éducatifs particuliers, et s’intégrer dans un projet global deconsidération de la diversité.

Car, comme le précise Albert JACQUART (21, 1999, p 96), « le vrai problème, c’est : que faire avecdes enfants qui sont tellement différents ? Il semble que l’essentiel, c’est d’abord de leur fairecomprendre que cette différence les enrichit tous, qu’elle nous enrichit tous. »

Dès lors, quatre considérations pourraient infléchir la prise en compte de la précocité et du surdouement :

a) le souci de repérer et de développer le potentiel, les « gisements »intellectuels que constituent les enfants précoces, talentueux oudoués pour former les chercheurs, les ingénieurs, les dirigeants dont lespays concernés ont besoin

b) la conviction qu’il faut permettre à chaque personne de développerses aptitudes et ses potentialités particulières : l’éducation doit favoriserl’épanouissement des talents (exceptionnels ou non) de chacun

c) une réaction face aux difficultés particulières de certains élèvessurdoués qui se retrouvent en échec à l’école : il s’agit d’abordd’apporter une réponse à une situation douloureuse, à un déficit et de traiterla « précocité » dans le même cadre que la dyslexie ou les handicaps

d) la volonté de ne pas rompre l’égalité des chances face à l’école etdonc de ne pas établir une discrimination au bénéfice de certains élèves : lerespect de ce principe fondateur pour de nombreux systèmes scolairesmodernes conduit à éviter la création de filières et d’établissementsspécifiques pour les élèves disposant d’aptitudes particulières.

Dans beaucoup de pays (la majorité ?), ces quatre préoccupations coexistent, parfois conciliées dansune même politique éducative, parfois opposées dans le cadre d’un débat public ou dans la diversitédes choix accomplis dans un fonctionnement fédéral (Etats-Unis, Canada, Suisse…).

Pour aller davantage sur un versant européen, quelques grandes tendances des politiquesd’éducations actuelles sembleraient se dessiner (EURYDICE) : affichées pour tous les élèves, ellesconcerneraient donc aussi les EIP.

Ainsi cinq grands axes sont à considérer :

- la recherche de l’intégration de tous les jeunes en âge d’obligation scolaire, cetteintégration étant comprise et traduite diversement ;

- la recherche et la promotion d’une pédagogie différenciée dès le plus jeune âge maintesfois soulignée comme essentielle par les avancées de la psychologie du développement

- au niveau des systèmes éducatifs, la décentralisation dans l’exécution de dispositionscadres nationales, accentuant l’autonomie de gestion des pouvoirs organisateurs, voire desétablissements, néanmoins fortement soumise aux contraintes de financement ;

- la volonté d’associer les parents à différents niveaux de décisions

- le souci d’améliorer la formation continue des enseignants… toute chose qui n’exclut enrien, bien au contraire une reconnaissance de leurs différences et de manièreconséquente, des projets éducatifs personnalisés et leur accompagnement : certains deceux-ci impliquent l’aménagement du cursus qui puisse contribuer au développementharmonieux du jeune à haut potentiel.

BIBLIOGRAPHIE (essentiellement française)

ELEVES INTELLECTUELLEMENT PRECOCES

OUVRAGES

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TRAVAUX

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23 – Le paradoxe de l’enfant précoce, 30 janvier 1998, Palais du Luxembourg, PARIS, AFEP Ed.Créaxion, février 2001, 56 pages

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26 – Rapport de médiation de l’éducation nationale, année 2001, La documentation française

27 – L’intelligence comme handicap par GOETZ-AUBERTIN Evelyne, La lettre du CLERSE,Supplément au n° 15, ISPEP, LYON, septembre 1992, 44 pages

28 – La Scolarisation des élèves intellectuellement précoces, rapport à M. le Ministre de l’EducationNationale, par et sous la direction de DELAUBIER Jean-Pierre, janvier 2002, 46 pages

29 – Lettres du CLERSE n° 29 (décembre 1994) et 31 (juin 1995)

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32 – TRONGIN Thierry, le redoublant à l’école, DIJON, IREDU, novembre 2001

33 – BELANGER Nathalie, l’intégration scolaire et les écoles de la langue française en Ontario,Canada, 6ème Biennale Education et Formation, INRP, Paris 2002

34 – Reliance, revue du collectif de Recherches : « Situations de Handicap, Education, Sociétés »(CRHES) n° 7 mars 2002, n° 8 octobre 2002, n° 9 janvier 2003-05-19

35 –BERT C, des enfants surdoués – 70 ans après, in Sciences Humaines n° 86, juin 1998, p 52 à 54

REVUES

50 – Quotidien du médecin (plusieurs numéros cités)

51 – Valeurs Mutualistes (décembre 1999 – juillet 2002 – février 2003)

52 – Sciences Humaines n° 130 février 2003 – n° 54 octobre 1995

53 – Le Monde de l’Education – juin 2002 – mars 2000

54 – Dépêches AEF

55 – Fenêtre sur cours n° 231 du 05/11/2002

56 – Revue Canadienne de psychoéducation, n° 130 de 2001, p 15 à 37

57 – Ecole des parents n° 9-10 de 1996, p 28 à 34, GAYET D, les surdoués existent-ils ?

58 – Journal des psychologues N° 151 de 1997, 154 de 1998, 194 de 2002

EMISSIONS TELEVISEES :

M6 – Zone interdite : Ces parents qui mettent la pression, 15/09/2002

M6 – Les surdoués – 2002

[1] Tiré d’un extrait de l’exposé liminaire réalisé par GARDOU Charles, à l’époque Maître de Conférencelors de la soutenance de son habilitation à diriger des recherches le 23 janvier 1993, devantl’Université Lumière Lyon II

[2] Le dernier nombre de la parenthèse renvoie toujours à la classification de la bibliographie p 121 etsuivantes

[3] www.education.gouv.fr

[4] Confer le rapport DELAUBIER (2002, p 15, 28)

[5] cité par ADDA A dans un article intitulé « quand l’enfant doué est qualifié d’ « agité », juillet 2000

[6] in « Comment reconnaître un enfant doué ? », département de psychoéducation, Université duQuébec à Trois-Rivières, 2002

[7] clin d’œil à Alfred de VIGNY, poète doué s’il en est…

[8] Informations dans la revue « Soins Pédiatrie –puériculture » n° 206 JUIN 2002, p 10 et 11.

[9] Contact par http://perso.wanadoo.fr/claine.taveau/sa.htme et renseignements en partie surwww.generation.net/rcenopfl/documentation/syndrome-d-asperger.htm etwww.autisme.net/asperger.html

[10] Les symptômes de la dépression infantile sont très différents de ceux de l’adulte avec desparticularités en fonction de l’âge et la souffrance psychique de l’enfant n’est pas toujours entendue ouécoutée

[11] Le W.I.S.C.- R. a été révisé en 1971 – La 3ème version (W.I.S.C. II) est parue en 1989

[12] Le lecteur trouvera un peu plus loin dans ce chapitre un regard « distancié » d’A JACQUART surl’usage et la lecture de la courbe en cloche

[13] Un stéréotype doit aussi être ici porté à la réflexion du lecteur : celui du seuil de performance auxtests de Q.I. à plus de 130. Cette affirmation où elle peut servir de référence devra être nuancée pourdeux raisons principales (remarques relevées par J CH TERRASSIER, 1995, p57, 8).

D’une part, sur le plan individuel, les notes de QI, comme les notes scolaires, sont influencées parl’environnement éducatif et la personnalité. Il semble assez évident que des enfants présentant destroubles du comportement scolaire et un désintéressement intellectuel peuvent avoir des QI entre 110et 130 et être qualifiés d’ «enfants précoces ».

D’autre part, sur le plan des groupes sociaux, ce seuil peut être faux. En effet, il est bien établi que lesenfants de cadres ont en moyenne des QI d’environ 110 tandis que les enfants d’ouvriers ont enmoyenne des QI d’environ 95. On sait par ailleurs que ces variations sont dues aux différenceséconomiques qui caractérisent ces milieux sociaux. Le seuil de 130 étant établi sur une moyenne de100, pour des enfants de cadres qui ont une moyenne supérieure de 10 points, devrait être de 140,tandis que pour les enfants d’ouvriers il devait être de 125.

[14] Le QI n’est pas un marquage à vie, in Valeurs Mutualistes, décembre 1999, interview de MichelDUYME par MORJEAN Marielle, p 24, 51.

[15] Le prix moyen d’une consultation complète auprès d’un psychologue privé coûte entre 150 et 200 €non remboursés

[16] Cité par J. Ch. TERRASSIER, 1995, p 41, 8.

[17] ADDA. A., L’approche clinique des enfants précoces ou le malentendu, World Council for Gifted andtalented children, juin 1991

[18] Cité par J. Ch. TERRASSIER, 1995, p 47, 8.

[19] MASSE Line, Inventaire critique des principales catégories d’instruments d’identification des élèvestalentueux, Université de Québec, Montréal, Canada, 1998 (www.SASSLF.fr)

[20] in Les enfants et adolescents à haut potentiel, 2001, p 50, 20

[21] ibidem

[22] Le texte (certes ancien) quelquefois cité dans ce travail de J. BERTHELOT, Critique des argumentsinvoqués pour la promotion des services spéciaux, in L’école et son rang, Québec, Canada, Centralede l’Enseignement du Québec/Fédération des Syndicats de l’Enseignement, 1987, 11, évoquequelques arguments à cet égard.

[23] Nous citerons ici d’autres travaux de Line MASSE, professeur à l’Université du Québec à Montréal,en particulier les grilles de désignation par les pairs comme outil d’identification des élèves doués ettalentueux (2000) (www.SASSLF.fr)

[24] F.M. DURAZZO, les représentations mythiques de l’intelligence, in la précocité intellectuelle : de lamythologie à la génétique, 1997, p 21,5.

[25] Arthur Ramiandrisoa a passé son Brevet des collèges à 9 ans, son Baccalauréat à 11 ans, saMaîtrise de mathématiques pures à l’Université à 14 ans et prépare aujourd’hui un doctorat demathématiques appliquées.

[26] RAMANDISIORA, PARIS, Editions N°1, 1992

[27] « L’école buissonnière d’Arthur ». 24 Heures, 18.09.1991

[28] Glenn Doman est un neuro-psychiatre et kinésithérapeute américain à la retraite qui travaille au« Better Baby Institute » de Philadelphie aux Etats-Unis, où il enseigne aux parents commenttransformer leurs enfants en génies.

[29] A. ADDA décrit ces effondrements constatés d’élèves avec, pour conclusion fréquente, unredoublement qui plonge l’enfant dans une « spirale enfermante » (1999, p 102 à 104, 1)

[30] A titre d’exemple, la lecture des titres du chapitre du livre de J. SIAUD-FACCHIN (2002, 7) « l’enfant surdoué face à l’école »: Le parcours scolaire de l’enfant surdoué- Au primaire : ça passeplutôt bien– Début collège : les ennuis commencent - 4ème : l’année fatale– 3ème : l’effondrement

Il est vrai que l’avenir ainsi déterminé de l’EIP ne peut paraître que bien sombre !

[31] Ne pourrait-on convenir, plutôt que d’aller vers l’acceptation des différences, de concevoir unrapprochement autour des ressemblances ? (propos récents échangés lors d’une rencontre avec desenseignants d’UPI)

[32] ce nombre pour le CM2 est passé de 8,9 % en 1960 2,5 % en 1999

[33] Le lecteur pourra se reporter aux comptes-rendus d’expériences conduites au collège de la Hève :www.ac-rouen.fr/pedagogie/equipes/valornno/monoLaheve.htm p 6

[34] l’auteur de ce mémoire exprimerait volontiers l’argumentaire développé ci-dessous pour tous lesélèves de notre système scolaire, quels que soient leurs particularités ou besoins éducatifs, à vraimenttrès peu d’exceptions

[35] T. TRONGIN, le redoublement à l’école élémentaire : une pratique persistante à la recherche de salégitimité, IREDU, DIJON, novembre 2001, p 16 à 18, 32.

[36] Ibidem p 18

[37] Nous souhaitons toutefois conserver le titre du paragraphe précédant tant la question du saut declasse nous est très souvent revenue sous cette forme et même si nous partageons pleinement laconception de modification du rythme scolaire ici indiquée.

[38] Travaux conçus en mars 2002, par Marc PROUCHET, centre Michel DELAY 3 rue G. LYVET,69200 VENISSIEUX (IUFM de LYON)

[39] THELOT C, Tel père, tel fils ? Position sociale et origine familiale, PARIS, DUNOD, 1982, p 2

[40] Les enfants et adolescents à haut potentiel – 28/02/01 – p66, 20

[41] Encyclopédia Universalis, 1995, France

[42] GUIOT A., principale du Collège du Cèdre, à la Hève, in Valeurs Mutualistes, n° 219, juillet 2002, p33, 51

[43] Une fois de plus, ce constat s’adresse à tous les enfants mais sans aucun doute particulièrementpour ceux qui vivent une « difficulté » importante

[44] E. GOETZ-AUBERTIN, L’intelligence comme handicap, in La lettre du CLERSE, supplément au n°15, septembre 1992 – LYON, 29

[45] ARNOUX D. in Le Monde de l’Education – mars 2003, p 24, 53

[46] A cet égard, l’ouvrage « Apprendre l’autonomie, apprendre la socialisation », HOFFMANS-GOSSET Marie-Agnès, LYON, Editions Chroniques Sociales, 1987, 162 pages, constitue un bonouvrage de référence théorique.

[47] PEYRAT C., les parents et les enfants talentueux ou le saut en parachute, 1996, p 55, 21

[48] ibidem p 56

[49] ANNEXE N°21

[50] Propos recueillis lors d’une rencontre avec des parents « démunis » face aux caractéristiques deprécocité intellectuelle de leur enfant

[51] Phase tirée d’un mail reproduit en ANNEXE N° 24 qu’un chef d’établissement m’a adressé encommentaires de l’enquête envoyée

[52] ibidem

[53] Lu, dans un article récent dans la Belgique Libre, ces propos d’Adrien GRATUS, enseignant :« Mais je veux écrire ici que le surdoués, cela n’existe pas. Sauf dans la tête de leurs parents. Chaqueélève est le produit de l’intensité de la prise en charge qui a été faite sur sa personne pendant touteson enfance… « NDLR : du chemin à parcourir pour penser la différenciation pédagogique et lacompréhension parentale…

[54] Avec, là aussi en fond, le traitement particulier de certains élèves dans une sorte de «crainte à créer un précédent dans le collège »

[55] Texte complet en ANNEXE N° 24

[56] Bien souvent, nous avons constaté que l’équilibre intellectuel de ces élèves se retrouvait à traverstrois principes :

-l’enrichissement qui consiste à augmenter le nombre de sujets appris et à dépasser le cadre strict dela discipline enseignée

-l’approfondissement qui s’appuie sur l’étude plus poussée des sujets du programme

-l’accélération qui repose sur les sauts de classe, les regroupements de programmes (par exemple6ème et 5ème) ou d’élèves de niveaux différents, les ateliers…

Il va de soi que la prise en compte de la personnalité de chacun favorise les épanouissements.

[57] Le travail réalisé dans l’Académie de LYON est, à cet égard, fort intéressant et constitue unexemple qui pourrait s’adapter à d’autres régions