La programmazione curricolare per competenze Scenari, processi e pratiche operative Spilimbergo – 17-19.09.2008

La programmazione curricolare per competenze

Scenari, processi e pratiche operative

Spilimbergo – 17-19.09.2008

Obiettivi del percorso formativo

Tipologia degli obiettivi: conoscenze di carattere teorico metodologico

Conoscenze attese a fine percorso

• Il concetto di competenza e le sue applicazioni prevalenti in campo

scolastico ed aziendale

• L’analisi dei processi produttivi e la loro articolazione in fasi ed attività

specifiche

• Il processo della progettazione e successiva programmazione didattica

per competenze: elementi e fasi di sviluppo

• Cenni alle problematiche emergenti (certificazione delle competenze,

aspetti valutativi)

• Implicazioni sulla programmazione per competenze derivanti dallo scenario

europeo delle politiche dell’istruzione e formazione

Assi del sistema formativo interessati

Elementi di scenario

• Competenza, metacompetenza e struttura dell’azione

• Successo scolastico e fenomeni di dispersione

• Personalizzazione dei percorsi formativi

• La nascita del sistema integrato dell’istruzione e della formazione

(Processo di Copenhagen e spazio europeo dell’apprendimento per

tutto l’arco della vita)

• Dall’occupazione all’occupabilità (Strategia economica europea)

Per una didattica orientata alle competenze

• Capitalizzazione delle esperienze di istruzione e formazione nel

sistema formativo integrato: passerelle, raccordo tra diversi

sistemi, circolazione dei titoli

• Oltre una visione riduttiva che limita le competenze al settore della

formazione professionale e ai rapporti diretti con il mondo del

lavoro (qualifiche professionali)

• Successo formativo, diritto allo studio e diritto all’apprendimento

• Un insegnamento che si faccia carico dell’apprendimento secondo i

ritmi ed i tempi di ciascuno

Per una didattica orientata alle competenze

• Dalle conoscenze alla loro utilizzazione teorico-pratica nel contesto

storico di riferimento

• Competenza come utilizzazione e padroneggiamento della

conoscenza, superando la tradizionale dicotomia tra sapere e saper

fare

• Rapporto tra competenze trasversali e competenze disciplinari

• Il percorso didattico dalla centralità dei contenuti all’individuazione

dei nuclei fondanti

Una definizione di competenza in ambito scolastico(D’Alfonso, Annali della Pubblica Istruzione n. 3-4, 1999)

• Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità) sulla base

di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che

suppongono la capacità di apprendere autonomamente, nella

misura in cui siano riconducibili ad elementi verificabili.

• In questo senso gli obiettivi sono competenze espresse come

specifiche prestazioni verificabili.

• Una competenza sia settoriale sia trasversale (o generale) è

definibile quindi come un sistema integrato di obiettivi verificabili e

certificabili e rappresenta ciò che si è raggiunto in quell’insieme di

obiettivi correlati.

La competenza in ambito aziendale

Boyatzis, 1982

Una caratteristica intrinseca individuale che è causalmente

collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione

o in una situazione di lavoro e che è misurata sulla base di un

criterio stabilito.

Leplat, 1992• Contestuale e finalizzata, collegata all’azione: attualizza e

trasforma la conoscenza in azione

• Acquisita: si apprende e si sviluppa con l’esperienza

• Strutturata: integra elementi differenti (saper COME fare, non solo

COSA fare)

Il cursore della competenza (Le Boterf, 2000)

Organizzazione tayloristicaSoggetto: OPERATORE

Organizzazione tayloristicaSoggetto: OPERATORE

SAPER FAREEseguire un’operazione

prescrittaApproccio sommatorio

SAPER FAREEseguire un’operazione

prescrittaApproccio sommatorio

SAPER AGIRE (giudicare, decidere)Visione Processo e Progetto Gestire situazioni complesse

Approccio combinatorioSapere COME, non solo COSA

SAPER AGIRE (giudicare, decidere)Visione Processo e Progetto Gestire situazioni complesse

Approccio combinatorioSapere COME, non solo COSA

Organizzazione post-tayloristicaSoggetto: ATTORE

Organizzazione post-tayloristicaSoggetto: ATTORE

Esecuzione

Esigenze unidimensionali tecniche

Ripetizione

Semplicità

Esecuzione

Esigenze unidimensionali tecniche

Ripetizione

Semplicità

Iniziativa

Esigenze pluridimensionali gestionali

Innovazione

Complessità

Iniziativa

Esigenze pluridimensionali gestionali

Innovazione

Complessità

Incertezza Ruoli e Funzioni

Modelli trasferibili di azione

Centralità della MANSIONE

Centralità del PROCESSO

Relazione tra risorse, competenze, attività, performance(Le Boterf, 1998)

Saperi teoriciSaperi teorici

Saperi contestualiSaperi contestuali

Saperi proceduraliSaperi procedurali

Saper fare operazionaliSaper fare operazionali

Saper fare esperienzialiSaper fare esperienziali

Saper fare sociorelazionaliSaper fare sociorelazionali

Saper fare cognitiviSaper fare cognitivi

RISORSE individuali

Reti di RISORSE organizzative(tecnologie, attrezzature..)

PERFORMANCE(competenze attualizzate)

PERFORMANCE(competenze attualizzate)

ATTIVITA’(Processi)ATTIVITA’(Processi)

COMPETENZE

COMPETENZE

MOBILITARE, COMBINARE, UTILIZZARE risorse dell’individuo e dell’organizzazione per fronteggiare situazioni professionali

complesse, al di là di quanto è già prescritto

SAPER AGIRE

POTERE AGIREVOLERE AGIRE

motivazioni e valori

SAPERI: si trasmettono

COMPETENZE: si costruiscono mediante

l’esperienza

Competenze esplicite e tacite

MOTIVAZIONI VALORI PERCHE’

ABILITA’ TACITE ORGANIZZAZIONE INFORMALE

ABILITA’ ESPLICITE Strutture, ruoli, processi, sistemi di gestione

CONOSCENZE

COME

DI CONTESTODI PROCESSODI PRODOTTO

COSA

COMPETENZE TACITE

(non descritte e formalizzate)

COMPETENZE INDIVIDUALI COMPETENZE ORGANIZZATIVE

COMPETENZE ESPLICITE

(oggetto di comunicazione trasferibile)

Competenze trasversali ISFOL: 3 polarità interrelate

le caratteristiche dell’ambientedel compito

del ruolo assegnato

Porsi in relazione adeguata con

l’ambiente fisico, tecnico e sociale Predisporsi ad

affrontare e gestire operativamente l’ambiente, il compito ed il

ruolo

DIAGNOSTICARE

RELAZIONARSI

AFFRONTARE

CONOSCENZE E CAPACITA’ OPERATIVE INDIVIDUALI

ESIGENZE SPECIFICHE DEL CONTESTO LAVORATIVO

FATTORE MODULANTE, DI ATTIVAZIONE, DI SVILUPPO

Competenze trasversali ISFOL: microcompetenzeISFOL, 1997

DIAGNOSTICARE LE PROPRIE COMPETENZE E ATTITUDINI

DIAGNOSTICARE PROBLEMI(riduzione della complessità)

DIAGNOSTICARE

RELAZIONARSI

AFFRONTARE

COMUNICARE

LAVORARE IN GRUPPO

NEGOZIARE

APPRENDERE AD APPRENDERE

AFFRONTARE E RISOLVERE PROBLEMI

SVILUPPARE SOLUZIONI CREATIVEPATHFINDING

(porre problemi, nuovi scopi, innovazione in compiti, mission, utilizzo risorse)

IMPLEMENTING(raggiungimento del risultato)

CAPACITA’ DI INNOVARE (prodotto, processo, sistema)

Le componenti della competenza

Circolarità della competenza

Competenza in potenzaCompetenza in potenza

Risorse del soggetto

Competenza in attoCompetenza in atto

AP

PR

EN

DIM

EN

TO

AP

PR

EN

DIM

EN

TO

Ambiente / contesto

Esperienza riflessa Esperienza diretta

AzioneArricchimento

continuo

Competenze: alcuni punti fermi

• Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per

sé competenze ma ne rappresentano una componente necessaria

• Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità

e atteggiamenti soggette a modellamento attraverso l’esperienza,

la cui descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto

riscontrato sul versante applicativo (prestazioni)

• Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri

socialmente condivisi

• Le competenze non presentano solo una componente oggettiva

(mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e

intersoggettiva

Progettare il curricolo per competenzeIl modulo didattico

• Modulo: un’unità di apprendimento autosufficiente di un

curricolo, nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini

operativi e le competenze in uscita sono verificate e valutate in

modo oggettivo

• Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di

dimensioni minori, le unità didattiche (U.D.) ma non esaurisce

la sua funzione formativa nel raggiungimento degli obiettivi

delle singole U.D

• Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le

competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali

• I moduli potenzialmente consentono un’eventuale fruizione (e

recupero) delle unità formative in ordine diverso da quello

lineare

Il ruolo centrale dei docenti

• La progettazione modulare per competenze è il frutto del

lavoro comune di docenti che si interrogano sulle modalità

per creare segmenti didattici adeguatamente strutturati in

relazione alla definizione degli obiettivi e nei quali la prassi

valutativa assume un ruolo di rilievo

Moduli: Linee generali di sviluppo (livello macro)

• A) Si analizzano le indicazioni ministeriali ed i bisogni formativi

degli allievi

• B) Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono

raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini di

competenze (anche solo di carattere cognitivo) che gli allievi

devono dimostrare di possedere in uscita dal modulo (risultati

attesi)

• C) Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che

potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono delle scelte a

vari livelli (scelta del materiale didattico e dei metodi

d’insegnamento, strutturazione dei gruppi di apprendimento

ecc.) e si identificano percorsi alternativi per il raggiungimento

degli obiettivi

Omogeneità interna dei moduli

L’omogeneità si riferisce:

• ai nuclei fondanti, contenuti, attività di esperienza

proposti

• alle capacità e conoscenze che gli allievi devono

padroneggiare in ingresso per poter affrontare

proficuamente le proposte d’apprendimento del modulo

• alle capacità e conoscenze che gli allievi dovranno

dimostrare di padroneggiare al termine del modulo

Fasi operative della progettazione modulare

• Individuazione dei blocchi tematici della/e disciplina/e

• Definizione di titolo, durata e descrizione del modulo

• Obiettivi principali e obiettivi operativi cognitivi (sapere, saper fare,

saper essere), oltre che relazionali e metacognitivi, che si vogliono

raggiungere attraverso il modulo

• Obiettivi operativi: manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili

dei risultati dell’apprendimento conseguiti dall’allievo

• Definizione delle Unità didattiche in cui il modulo si articola

• Individuazione delle metodologie, strumenti e materiali necessari allo

svolgimento del modulo (specifici per il raggiungimento delle

competenze attese)

• Strutturazione delle prove di verifica formative e sommative del

modulo

• Strutturazione delle attività di recupero, sostegno, consolidamento

delle conoscenze

Definizione degli obiettivi

• Individuati i limiti del modulo è opportuno esplicitarne gli

obiettivi principali d’apprendimento (risultati attesi espressi

sinteticamente).

• Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano nell’alunno,

attraverso l’azione educativa e didattica, alla fine di un

segmento o dell’intero percorso formativo, in termini di abilità,

conoscenze, comportamenti.

• E’ opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli obiettivi

principali in obiettivi operativi, capaci di descrivere le

manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati

dell’apprendimento conseguiti dall’allievo.

Ulteriori elementi del modulo

• Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti necessari agli studenti

per poter affrontare il percorso modulare individuato

• quali e quante U.D. costituiranno il modulo

• La declinazione di livello (padronanza di soglia ed ulteriori gradi

di padronanza)

• la durata del modulo e delle U.D. in termini orari

• la scelta dei materiali e degli strumenti che si ritengono

necessari e opportuni per lo svolgimento delle attività del

modulo

• le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi guidate,

simulazioni, workplace, ecc.) che ciascun docente ritiene

proficue per far conseguire gli obiettivi del modulo.

La dimensione valutativa

• il superamento del modulo attesta il possesso di un set organico

di competenze

• in quanto unità capitalizzabile ciascun modulo (o parte di esso)

costituisce un credito formativo spendibile dallo studente nella

prosecuzione degli studi o nel passaggio tra diverse filiere

formative

• Se la valutazione non possiede le caratteristiche di validità e

attendibilità non sarà possibile certificare opportunamente ciò

che lo studente conosce o recuperare ciò che invece non ha

appreso.

Principali tipologie di strumenti valutativi

• Prove semistrutturate (domande strutturate, saggi brevi,

riassunti, colloqui strutturati, ecc.)

• Prove strutturate (completamenti, test a scelta multipla,

comprensione del testo, ecc.)

Diritto

Competenze Concetti chiave

1. Applicare l’analisi logica, sintattica e sistematica Norma giuridica ad una norma giuridica.

2. Qualificare i soggetti come: Persona – centri di interessi – titolari di diritti – sottoposti ad obblighi

3. Identificare relazioni tra soggetti Rapporto giuridico

4. Identificare categorie di fatti e comportamenti Fattispecie astratta e concreta

5. Prefigurare e/ o risolvere casi controversi Responsabilità e sanzione

6. Comunicare usando termini pertinenti secondo la logica giuridica

Economia

Competenze Concetti chiave

1. Identificare gli operatori economici con la Lavoro e produzione terminologia economica

2. Concepire il mercato come un sistema di variabili Scambio e mercato

3. Categorizzare diverse forme di mercato Tipologie di mercato

4. Analizzare fenomeni economici reali attraverso Sistemi economici i modelli di mercato

5. Misurare i valori attraverso lo strumento monetario Moneta

6. Usare grafici per interpretare fenomeni economici Funzioni, variabili e/ o per supportare tesi, rappresentazioni grafiche

7. Correlare grandezze per dare significato ad ipotesi Numeri indici e/ o per supportare tesi

Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (Elide Sorrenti Nocentini)

Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (ITALIANO - A. Colombo)

Terzo grado scolastico (9-10 anni di scolarità) Livello soglia Abilità linguistiche • produzione orale monologica, fino a 4-5 minuti; requisiti: quelli dei gradi scolari precedenti (continuità tematica, chiarezza espositiva, pronuncia accettabile, controllo di

pause, esitazioni, intercalari, ecc.), più uso adeguato del volume di voce, della velocità di pronuncia, delle intonazioni

pianificazione del discorso mirata a una consegna specifica; testi: resoconto di un esperimento scientifico; testi regolativi (istruzioni per l’uso, regole di giochi). • lettura-comprensione: fluenza: legge silenziosamente e comprende un testo che non presenti difficoltà di comprensione a una

velocità di almeno X parole al minuto; comprensione di: testi narrativi in lingua moderna media: ricostruzione della sequenza temporale se

manipolata nell’intreccio; testi espositivi: ricostruzione dello schema concettuale; testi argomentativi: individuazione di tesi, argomenti, obiezioni, confutazioni.

• scrittura, requisiti: quelli del grado precedente quanto a grafia, ortografia, impaginazione, più l’uso adeguato della scansione

in paragrafi; morfosintassi corretta secondo gli standard del registro linguistico richiesto di volta in volta; lessico appropriato; capacità di adeguarsi alle norme di specifici generi testuali; organizzazione pianificata di testi fino a circa 500 parole; testi: resoconto di esperimenti scientifici, attività di ricerca… descrizione tecnica; risposte sintetiche a domande su argomenti di studio; redazione in forma scritta di testi orali registrati. •lettura-scrittura: appunti e riassunti da testi espositivi e argomentativi

Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (LINGUA STRANIERA - L. Lopriore)

– abilità di studio (study skills: prendere/redigere appunti, scrivere riassunti, saggi, relazioni, utilizzare varie tecniche di lettura, ascoltare in modo mirato, applicare/trasferire/gestire informazioni, integrare nel noto, inferire/dedurre/raggruppare/collegare significati e concetti tra loro o rispetto ad un contesto, esemplificare e catalogare, ecc.); – abilità di trasformare informazioni da un codice a un altro (redigere/utilizzare schemi, tabelle, grafici, diagrammi); – abilità di reperimento delle informazioni (information skills: utilizzare/gestire fonti di riferimento); – abilità progettuali (programmare/pianificare/fare uso delle risorse/cooperare/usare le preconoscenze); – abilità cooperative; – abilità di consultazione (reference skills); – abilità di autovalutazione (monitoraggio del lavoro in itinere); – abilità di analisi critica (critical thinking); – abilità di risoluzione dei problemi. […] Le variabili da considerare come determinanti il livello di competenza raggiunto nell’uso delle strategie possono essere:

a) la complessità del testo/argomento proposto per la verifica (lunghezza, canale utilizzato per la «trasmissione», velocità di trasmissione, grado di «ambiguità», tipologia, linguaggi utilizzati, ecc.); b) la difficoltà del tipo di prova proposto per la verifica (es.: vero/falso o scelta multipla vs. risposta aperta, inserire una parola/frase vs. produrre un intero paragrafo, ecc.); c) la lingua in cui è presentato il materiale su cui si effettua la prova.

Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (LINGUA STRANIERA - L. Lopriore)

Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversali

[…] 3) Integrare nel noto

Principiante: dato un testo di tipo ...(X), che tratta un argomento di cui ha familiarità, l’allievo è in grado di individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto.

Elementare: dato un testo ...(X), che tratta un argomento di cui ha familiarità, l’allievo, posto di fronte ad un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), è in grado di completarlo utilizzando le sue capacità logiche e le sue preconoscenze.

Intermedio: l’allievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo di tipo ...(X), che tratta un argomento noto, è in grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro proposto.

Avanzato: dato un certo numero di testi che trattano argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, l’allievo è in grado di indicare quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro proposto.

Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (CHIMICA - F.Olmi)

Competenze (per l'area scientifica, ed in particolare per la chimica) degli allievi alla fine del biennio dell'obbligo e abilità ad esse connesse

a) competenze culturali: acquisizione di capacità di comprensione dei momenti più significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal ’600 agli inizi del ’900, cogliendo la storicità del loro sviluppo

b) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, leggi, teorie, principi, ecc.

c) competenze operative: acquisizione di specifiche competenze sperimentali di base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nell’ambiente

d) competenze metodologiche: acquisizione di competenze di problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nell’ambito della realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi formulate

e) competenze interpretative: capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche

f) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento all’ambito chimico, in modo efficace i comuni strumenti della comunicazione orale e scritta

Unità Didattica

MODULO o Unità

capitalizzabile

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – Utilizzare l’inglese in modo autonomo

Il soggetto è in grado di (COMPETENZE):

1. Comprendere (ascoltare ed elaborare) testi orali, anche complessi e articolati, su

argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale

e privato-personale), in presenza o da mezzi di comunicazione

2. Comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su

argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale

e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un

proprio vocabolario personale ampio e articolato

3. Interagire, con un certo grado di scioltezza e spontaneità, in conversazioni (orali)

e comunicazioni (scritte) relative ad argomenti ordinari e straordinari nell’ambito

dei propri interessi, esprimendo e sostenendo le opinioni personali con

spiegazioni ed argomentazioni efficaci

4. Esporre oralmente descrizioni e presentazioni su un’ampia varietà di argomenti

noti, sviluppandone e supportandone i contenuti con approfondimenti ed esempi

rilevanti

5. Produrre testi scritti, anche complessi e dettagliati, su un’ampia varietà di

argomenti noti, comparando e sintetizzando informazioni provenienti da fonti

diverse


Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati,

su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-

sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e

disponendo di un proprio vocabolario personale ampio e articolato

Il soggetto ha bisogno di sapere come (CONTENUTI):

- Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche,

sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni

idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del

discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo

- Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità

comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici

- Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e

narrativo)

- Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle

specifiche finalità linguistiche

- Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi

mentali e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi,

sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative


DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE

DESCRITTORI

• Comprendere la corrispondenza

relativa ad argomenti astratti e concreti di

interesse personale

• Leggere e comparare testi lunghi e

complessi, identificando e ordinando

logicamente i diversi elementi informativi

in relazione a finalità e contesto

• Comprendere articoli d’opinione e

rapporti di approfondimento relativi a

temi di interesse pubblico, elaborandone

una propria interpretazione sintetica

• Consultare fonti informative, diverse

per tipologia e livello di complessità, su

argomenti noti, a fini di ricerca e

argomentazione

• Comprendere istruzioni complesse e

dettagliate anche di carattere tecnico

INDICATORI

• Numero e tipologia di elementi

informativi identificati (densità

informativa percepita)

• Priorità assegnata ai diversi

elementi informativi identificati in

relazione a finalità e contesto

• Comprensione sistemica del testo

(analisi dei singoli elementi in

funzione dell’intero assieme

linguistico) ai fini dell’elaborazione di

una propria interpretazione sintetica

• Tipologia e complessità delle fonti

utilizzate

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS

L’impresa e la sua organizzazione


1. Individuare le caratteristiche del settore e dei mercati in cui

opera un’impresa

2. Descrivere i principali elementi che contribuiscono al

funzionamento dell’impresa

3. Descrivere i più comuni modelli organizzativi

4. Mettere in relazione le scelte organizzative dell’impresa con

le caratteristiche del suo mercato e del territorio

d’insediamento

5. Individuare i fattori che concorrono a produrre i risultati

dell'impresa

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS


Per: descrivere i più comuni modelli organizzativi e le loro

caratteristiche fondamentali

Il soggetto ha bisogno di sapere come (CONTENUTI):

- Riconoscere i modelli organizzativi più diffusi

- Individuare le caratteristiche che distinguono tali modelli

- Definire le principali funzioni organizzative

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS –



(Descrivere i più comuni modelli organizzativi)

DESCRITTORI

• Descrivere

sinteticamente i

principali modelli

organizzativi e le

loro caratteristiche

fondamentali

INDICATORI

• Individuazione e descrizione dei sottosistemi

aziendali e delle funzioni a questi collegati

• Individuazione delle gerarchie organizzative

dell'azienda, in base all’attività svolta nell'ambito di

ciascuna funzione

• Descrizione dei compiti delle gerarchie organizzative

• Descrizione dei diversi modelli organizzativi e

commento delle rispettive caratteristiche

• Individuazione delle motivazioni sottostanti le scelte

organizzative dell'imprenditore nella fase di

costituzione

• Rilevazione dei principali problemi organizzativi e

formulazione di ipotesi per la soluzione di situazioni

in aziende di piccole dimensioni

• Identificazione delle varie tipologie di organigramma

• Ricostruzione dell’organigramma di semplici

strutture organizzative aziendali

• Individuazione e commento della posizione degli

organi aziendali e delle loro relazioni evidenziate

nell’organigramma

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per l’amministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione

Unità Capitalizzabili

1) OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME GIURIDICHE DELL’IMPRESA

EUROPEA

2) OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME SULLA LEGISLAZIONE DEL

LAVORO, SULLA SICUREZZA E SULLA PREVIDENZA

3) INTERVENIRE PER L’ORGANIZZAZIONE AZIENDALE

4) APPLICARE LE NORME E I METODI DELLA CONTABILITÀ GENERALE

5) APPLICARE I METODI DELLA CONTABILITÀ ANALITICA

6) PIANIFICARE E PROGRAMMARE


Per applicare i metodi della contabilità analitica


1. costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi,

collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei

costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro

oggetto) anziché solo per natura;

2. analizzare la struttura organizzativa e le diverse interrelazioni tra

le funzioni;

3. rilevare e analizzare i centri di costo: criteri di progettazione,

tipologia e numerosità, relazioni fra i centri di costo,

individuazione dei cost-driver;

4. aggregare i costi elementari, definire le diverse configurazioni di

costo, analizzare i differenti significati e comunicare i risultati

dell’attività di analisi dei costi alla Direzione aziendale.


Per costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi,

collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei

costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro

oggetto) anziché solo per natura

Il soggetto deve sapere come (CONTENUTI):

• individuare le finalità e gli strumenti della contabilità direzionale:

contabilità analitica, sistema di budget, sistema di reporting ed

analisi degli scostamenti;

• classificare i costi per destinazione anziché solo per natura;

• definire gli elementi di costo: classificazione, variabilità e

configurazioni;

• analizzare i sistemi di rilevazione dei costi: costi per commessa

vs. costi per processo, costi effettivi vs. costi standard, costi

diretti vs. costi pieni.



DESCRITTORI

• saper finalizzare la contabilità

direzionale: contabilità analitica,

sistema di budget, sistema di reporting

ed analisi degli scostamenti

• saper classificare i costi per

destinazione anziché solo per natura

• saper individuare e definire gli elementi

di costo: classificazione, variabilità e

configurazioni

• saper analizzare i sistemi di rilevazione

dei costi: costi per commessa vs. costi

per processo, costi effettivi vs. costi

standard, costi diretti vs. costi pieni

INDICATORI

• La descrizione delle finalità della

contabilità direzionale: contabilità

analitica, sistema di budget, sistema di

reporting ed analisi degli scostamenti

• la classificazione dei costi per

destinazione anziché solo per natura

(aree funzionali)

• l’individuazione degli elementi di

costo: classificazione, variabilità e

configurazioni; l’analisi dei sistemi di

rilevazione dei costi: costi per

commessa vs. costi per processo, costi

effettivi vs. costi standard, costi diretti

vs. costi pieni

• la definizione delle fasi principali per la

determinazione del costo di una

commessa, di lotto e di prodotto

• il calcolo dei rendimenti dei fattori

produttivi

Per costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi, collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro oggetto) anziché solo per natura

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti

Unità Capitalizzabili

1. ORGANIZZARE IL SERVIZIO DI MANUTENZIONE E DI INSTALLAZIONE

2. EFFETTUARE INTERVENTI DI MANUTENZIONE O MODIFICA

3. OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME DI SICUREZZA DEL SERVIZIO DI

MANUTENZIONE

4. INSTALLARE DISPOSITIVI MECCANICI ED ESEGUIRNE LE MANUTENZIONI

5. INSTALLARE DISPOSITIVI IDRAULICI E PNEUMATICI ED ESEGUIRNE LE

MANUTENZIONI

6. INSTALLARE DISPOSITIVI ELETTRICI ED ELETTRONICI ED ESEGUIRNE LE

MANUTENZIONI

7. INSTALLARE E PROGRAMMARE I PLC

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti

Per Installare dispositivi meccanici ed eseguirne le manutenzioni


1. individuare il sistema meccanico di trasmissione di energia più

adatto allo scopo

2. scegliere l’organo di comando

3. individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici

4. trarre informazioni da disegni quotati di particolari, complessivi,

attrezzature, impianti

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTSTecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti

Per individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici

Il soggetto deve sapere come (CONTENUTI):

• classificare le principali cause di guasto nei dispositivi meccanici;

• individuare i tipi di guasto degli organi di comando, nei riduttori e

nei variatori.

Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTSTecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti


DESCRITTORI

• saper classificare i componenti

che costituiscono il

complessivo meccanico, e

valutarne le caratteristiche

funzionali.

INDICATORI

• L’identificazione dei singoli

componenti del complessivo

meccanico;

• l’individuazione della

motivazione tecnica che può

provocare l’affaticamento o il

guasto.

Per individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici

Alternanza scuola-lavoroTecnico manutentore meccatronico

Rete di progetto

Gruppo Pittini Ferriere Nord ISIS R. D’Aronco – Gemona del Friuli

Officina Pittini per la Formazione ITI A. Malignani - Udine

CNOS Bearzi - Udine IPSIA G. Ceconi - Udine

CCIAA di Udine ISIS Solari - Tolmezzo

Ricerca e Formazione – CCIAA di Udine Confindustria – Provincia di Udine

Tecnico manutentore meccatronico

Unità di competenza tecnico-professionali

1. Applicare le procedure riguardanti la programmazione e l’organizzazione di interventi di manutenzione o riparazione, nel rispetto delle norme di sicurezza e qualità

2. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi meccanici, realizzandone la messa a punto

3. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi idraulici e pneumatici, realizzandone la messa a punto

4. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi elettrici ed elettronici, realizzandone la messa a punto

5 Utilizzare tecniche di fabbricazione per la manutenzione e il montaggio

6. Installare e programmare i PLC

Unità di competenza FORMAZIONE NON FORMALE (azienda) FORMAZIONE FORMALE (scuola e azienda)

Unità di competenza capitalizzabili - tecnico professionali Unità formative - formazione tecnico professionale work place Unità formative - Saperi correlati alle competenze

WP 1.1. Applicare le procedure di programmazione e organizzazione del processo di manutenzione o riparazione

WP 1.2. Operare nel rispetto delle norme di sicurezza del servizio di manutenzione


WP 1.3. Osservare le norme della qualità nella manutenzione e montaggio di impianti e dispositivi

WP 2.1 Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi meccanici 2. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione

di dispositivi meccanici, realizzandone la messa a punto WP 2.2. Installare dispositivi meccanici ed eseguirne le manutenzioni WP 3.1. Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi idraulici e

pneumatici 3. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi idraulici e pneumatici, realizzandone la messa a punto WP 3.2. Installare dispositivi idraulici e pneumatici ed eseguirne le

manutenzioni WP 4.1. Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi elettrici ed

elettronici 4. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi elettrici ed elettronici, realizzandone la messa a punto WP 4.2. Installare dispositivi elettrici ed elettronici ed eseguirne le

manutenzioni

5. Utilizzare tecniche di fabbricazione per la manutenzione e il montaggio

WP 5.1. Utilizzare tecniche di fabbricazione per la manutenzione e il montaggio

6. Installare e programmare i PLC WP 6.1 Diagnosticare stato e anomalie di automazioni con il PLC

Saperi di base S.01. Informatica di base

S.02. Qualità e sicurezza in azienda S.03. Cultura di impresa ed elementi di diritto del lavoro S.04. Inglese tecnico

Saperi specialistici S.05. Affidabilità, manutenibilità e MTP S.06. Sistemi a CNC S.07. Elementi di automazione industriale S.08. Disegno tecnico S.09. Termofluidodinamica S.10. Meccanica di base S.11. Tribologia e lubrificazione S.12. Organi di trasmissione S.13. Designazione materiali S.14. Tecniche di saldatura S.15. Pneumatica S.16. Oleodinamica S.17. Aggiustaggio S.18. Struttura, installazione e programmazione di PLC S.19. Reti di PLC S.20. Tecniche di comunicazione di gruppo S.21. Tecniche di problem solving individuale e di gruppo S.22. Tecniche per apprendere ad apprendere

Unità di competenza FORMAZIONE NON FORMALE (azienda) FORMAZIONE FORMALE (scuola e azienda)

Unità di competenza capitalizzabili - tecnico professionali Unità formative - formazione tecnico professionale work place Unità formative - Saperi correlati alle competenze

WP 1.1. Applicare le procedure di programmazione e organizzazione del processo di manutenzione o riparazione

WP 1.2. Operare nel rispetto delle norme di sicurezza del servizio di manutenzione


WP 1.3. Osservare le norme della qualità nella manutenzione e montaggio di impianti e dispositivi

WP 2.1 Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi meccanici 2. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione

di dispositivi meccanici, realizzandone la messa a punto WP 2.2. Installare dispositivi meccanici ed eseguirne le manutenzioni WP 3.1. Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi idraulici e

pneumatici 3. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi idraulici e pneumatici, realizzandone la messa a punto WP 3.2. Installare dispositivi idraulici e pneumatici ed eseguirne le

manutenzioni WP 4.1. Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi elettrici ed

elettronici 4. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi elettrici ed elettronici, realizzandone la messa a punto WP 4.2. Installare dispositivi elettrici ed elettronici ed eseguirne le

manutenzioni

5. Utilizzare tecniche di fabbricazione per la manutenzione e il montaggio

WP 5.1. Utilizzare tecniche di fabbricazione per la manutenzione e il montaggio

6. Installare e programmare i PLC WP 6.1 Diagnosticare stato e anomalie di automazioni con il PLC

Saperi di base S.01. Informatica di base

S.02. Qualità e sicurezza in azienda S.03. Cultura di impresa ed elementi di diritto del lavoro S.04. Inglese tecnico

Saperi specialistici S.05. Affidabilità, manutenibilità e MTP S.06. Sistemi a CNC S.07. Elementi di automazione industriale S.08. Disegno tecnico S.09. Termofluidodinamica S.10. Meccanica di base S.11. Tribologia e lubrificazione S.12. Organi di trasmissione S.13. Designazione materiali S.14. Tecniche di saldatura S.15. Pneumatica S.16. Oleodinamica S.17. Aggiustaggio S.18. Struttura, installazione e programmazione di PLC S.19. Reti di PLC S.20. Tecniche di comunicazione di gruppo S.21. Tecniche di problem solving individuale e di gruppo S.22. Tecniche per apprendere ad apprendere

Unità di compe tenza

Unità formative AULA

Unità formative WP S. 0

1 S.

02

S. 0

3 S.

04

S. 0

5 S.

06

S. 0

7 S.

08

S. 0

9

S. 1

0 S.

11

S. 1

2 S.

13

S. 1

4 S.

15

S. 1

6 S.

17

S. 1

8 S.

19

S. 2

0 S.

21

S. 2

2

1.1. Applicare le procedure di programmaz. e organizz. del processo manutenz.ne

1..2 Operare nel rispetto delle norme di sicurezza del servizio di manutenzione

UC

1

1.3. Osservare le norme della qualità nella manutenzione e montaggio impianti

2.1. Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi meccanici

UC

2

2.2. Installare dispositivi meccanici ed eseguirne le manutenzioni

3.1. Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi idraulici e pneumatici

UC

3

3.2. Installare dispositivi idraulici e pneumatici ed eseguirne le manutenzioni

4.1. Diagnosticare stato e anomalie di dispositivi elettrici ed elettronici

UC

4

4.2. Installare dispositivi elettrici ed elettronici ed eseguirne le manutenzioni

Uni

tà c

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lizza

bili

TEC

NIC

O P

RO

FESS

ION

ALI

UC

5

5.1. Utilizzare tecniche di fab-bricazione per la manu-tenzione e il montaggio

Documents

La programmazione curricolare per competenze Scenari, processi e pratiche operative Spilimbergo – 17-19.09.2008