La siempreviva, de Miguel Torres: usos pedagógicos de ...bibliotecadigital.usbcali.edu.co/.../3/Siempreviva... · LA SIEMPREVIVA, DE MIGUEL TORRES: USOS… 8 Abstract The present

La siempreviva, de Miguel Torres: usos pedagógicos de memoria y olvido

Sandra Leany Sucerquia Echavarría [email protected]

Monografía presentada para optar al título de Licenciado en Lengua Castellana

Asesor: Juan Carlos Hernández Palencia, Doctor (PhD) en Letras

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Lengua Castellana

Bello, Colombia

2017

Citar/How to cite (Sucerquia, 2017)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Sucerquia, S. L. (2017). La siempreviva, de Miguel Torres: usos pedagógicos de

memoria y olvido. (Trabajo de grado Licenciatura en Lengua Castellana).

Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de Educación, Bello.

Grupo de Estudios Interdisciplinarios sobre Educación (ESINED).

Análisis literario y usos de la pedagogía

Bibliotecas Universidad de San Buenaventura

Biblioteca Fray Alberto Montealegre OFM - Bogotá.

Biblioteca Fray Arturo Calle Restrepo OFM - Medellín, Bello, Armenia, Ibagué.

Departamento de Biblioteca - Cali.

Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena – Cartagena.

Universidad de San Buenaventura Colombia

Universidad de San Buenaventura Colombia - http://www.usb.edu.co/

Bogotá - http://www.usbbog.edu.co

Medellín - http://www.usbmed.edu.co

Cali - http://www.usbcali.edu.co

Cartagena - http://www.usbctg.edu.co

Editorial Bonaventuriana - http://www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co/

Revistas - http://revistas.usb.edu.co/

Biblioteca Digital (Repositorio)

http://bibliotecadigital.usb.edu.co

https://co.creativecommons.org/?page_id=13

https://co.creativecommons.org/?page_id=13

Dedicatoria

El presente trabajo se lo dedico a mi madre Olga Luz Echavarría y a mis hijos Salomé y Juan

Manuel, quienes me han inspirado y han sido mi motor para alcanzar este logro personal y

profesional

Agradecimientos

A Dios Padre y a nuestra madre del Cielo por la vida y por su misericordia infinita.

Agradezco al profesor Juan Carlos Hernández por su orientación como asesor de este trabajo. Al

profesor Ángel Rodrigo Vélez Bedoya por su apoyo y motivación permanente como compañero

de trabajo.

Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................................... 7

Abstract ............................................................................................................................................ 8

Introducción ..................................................................................................................................... 9

1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 11

2 Justificación ................................................................................................................................. 12

3 Objetivos ..................................................................................................................................... 13

3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 13

3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 13

4 Pregunta problematizadora de la investigación ........................................................................... 14

5 Interrogantes guía de la investigación ......................................................................................... 15

6 Marco teórico .............................................................................................................................. 16

6.1 Conceptos de memoria y olvido. .......................................................................................... 16

6.1.1. Memoria ........................................................................................................................ 16

6.1.2 Olvido ............................................................................................................................ 17

6.2. Pedagogía ............................................................................................................................ 18

6.3 Pedagogía de la memoria ..................................................................................................... 19

6.4. Memoria e historia .............................................................................................................. 19

6.5. Memoria individual y memoria colectiva ........................................................................... 20

6.6 Los abusos de la memoria .................................................................................................... 21

7 Metodología ................................................................................................................................ 23

7.1. Tipo de estudio .................................................................................................................... 23

7.2. Enfoque de la investigación ................................................................................................ 23

7.3. Unidad de análisis ............................................................................................................... 23

7.4. Instrumentos de recolección de información ...................................................................... 23

7.4.1. Tabla de análisis ............................................................................................................ 23

7.4.2. Entrevista en profundidad ................................................................................................ 24

7.5. Ruta metodológica del proceso interpretativo ..................................................................... 24

8 Resultados ................................................................................................................................... 26

8.1. Análisis de la obra ............................................................................................................... 26

8.2. Aportes de la obra para la construcción de memoria y la formación de sujetos con

conciencia histórica .................................................................................................................... 27

8.3. Entrevista a expertos ........................................................................................................... 30

8.3.1 Experto No. 1 (Restrepo, 2017) ..................................................................................... 31

8.3.2. Experto No. 2 (Villa, 2017) .......................................................................................... 35

8.4. Integración de resultados en tabla de análisis ..................................................................... 38

9 Conclusiones ............................................................................................................................... 40

Referencias ..................................................................................................................................... 41

Anexos ............................................................................................................................................ 43

Lista de tablas

Tabla 1. Analítica descriptiva ......................................................................................................... 24

Tabla 2. Síntesis de resultados ....................................................................................................... 39

LA SIEMPREVIVA, DE MIGUEL TORRES: USOS… 7

Resumen

El presente trabajo monográfico es un análisis literario de tipo hermenéutico de la obra La

Siempreviva de Miguel Torres en relación con los usos pedagógicos de memoria y olvido. En su

desarrollo se planteó como pregunta: ¿Qué aporta el acercamiento crítico a la obra dramatúrgica

La siempreviva de Miguel Torres a la construcción de la memoria y la confrontación del olvido

en los procesos pedagógicos? En el objetivo general se buscó realizar una interpretación de la

obra a través de una perspectiva crítica de los temas memoria y olvido, identificando sus aportes

a los procesos de formación. La ruta metodológica comprendió la pre comprensión, el

reconocimiento de los prejuicios que tuvo el autor y el lector, la fusión de horizontes y

contextualización, la escucha del texto, y la identificación del sentido y la interrogación. Los

resultados nos permiten evidenciar que el análisis literario permite identificar los usos y abusos

pedagógicos de la memoria y el olvido; además el análisis literario de la memoria y el olvido

tiene una función importante en la educabilidad del criterio de identidad del estudiante.

Palabras clave: Análisis literario, memoria y olvido, usos pedagógicos


Abstract

The present monographic work is a literary analysis of type hermeneutic of the work La

Siempreviva of Miguel Torres in relation to the pedagogical uses of memory and forgetfulness. In

its development was raised as a question: what brings the critical approach to the work

dramaturgical La siempreviva of Miguel Torres to the construction of memory and the

confrontation of forgetfulness in the pedagogical processes? In the general objective it was

sought to make an interpretation of the work through a critical perspective of the subject’s

memory and forgetfulness, identifying their contributions to the processes of formation. The

methodological route understood the pre comprehension, the recognition of the prejudices that

the author and the reader had, the fusion of horizons and contextualization, the listening of the

text, and the identification of the meaning and the interrogation. The results allow us to

demonstrate that the literary analysis allows to identify the pedagogical uses and abuses of

memory and oblivion; In addition, the literary analysis of memory and Oblivion has an important

role in the education of the student's identity criteria.

Keywords: Literary analysis, memory and forgetfulness, pedagogical uses


Introducción

El presente trabajo monográfico acerca del análisis literario de la obra la siempreviva de

Miguel Torres, se desarrolla para optar a título de licenciatura en lengua castellana de la

Universidad de San buenaventura Medellín.

El problema planteado se enmarca en la pregunta de investigación

¿Qué aporta el acercamiento critico a la obra dramatúrgica La siempreviva de Miguel

Torres a la construcción de la memoria y la confrontación del olvido en los procesos

pedagógicos?

El objetivo general propuesto fue: Realizar una interpretación de la obra dramatúrgica La

siempreviva de Miguel Torres a través de una perspectiva crítica de los temas memoria y olvido,

identificando sus aportes a los procesos de formación.

Los objetivos específicos Analizar literariamente la obra La siempreviva.

Identificar las líneas de sentido presentes en la obra en relación con la memoria y el

olvido.

Problematizar los conceptos de memoria y el olvido en relación con la historia

colombiana, específicamente el tema de la toma del Palacio de justicia.

Establecer los aportes pedagógicos de la obra en los distintos ámbitos educativos.

El enfoque metodológico seguido fue de corte hermenéutico interpretativo con una ruta

así:

El trabajo presenta en sus primeros capítulos lo referente al diseño metodológico; en los

resultados se presenta el análisis de la obra, luego los aportes de la obra en la comprensión de la

memoria y el olvido como aspectos a tener en cuenta en los usos pedagógicos; luego, presenta los

resultados de la entrevista a expertos en el tema; y por último el análisis interpretativo y

argumentativo a partir de los vínculos entre memoria y olvido.


Las conclusiones y recomendaciones buscan establecer aprendizajes de lo investigado y

sugerencias con respecto a los usos y abusos pedagógicos de la memoria


1 Planteamiento del problema

Las sociedades tienden a olvidar los eventos que fueron traumáticos en la consolidación

de sus historias, que estuvieron presentes en sus orígenes y en sus trayectorias de vida. En este

sentido, este vacío de memoria deja impune aquellos hechos históricos de personas desaparecidas

y asesinadas, y por tanto niega la posibilidad de justicia y reparación de los afectados.

Por eso la memoria o remembranza juega un rol trascendental; ya que por nuestra

ignorancia y la indiferencia con este tipo de eventos dejamos al olvido aquellos acontecimientos

en los que no tuvimos contacto directo y solo quedaron como recuerdos, solo hacen parte de

nuestra memoria, aquellos actos históricos que nos han tocado directamente. La evocación de

estos hechos no debe corresponder, única y exclusivamente, a las víctimas, ni a los victimarios;

debe ser compartido con todas las personas, como un garante de la no repetición de los mismos

Según Jean Carles Mèlich, (2006), la memoria como categoría didáctica nace del

testimonio, se crea no como ejemplo sino como experiencia del testigo pero que en todo caso no

se puede comprobar, pero queda allí para ser contado por la víctima, testigo entre otros que

intentan reconstruir la memoria.

Es allí donde se posibilita el reconocimiento de lo acontecido a partir de la reescritura, del

acto de revivir aquellas cenizas del pasado, para crear una pedagogía de la memoria, para que

nuestras historias y las ajenas sirvan de modelo y puedan impedir los abusos y los olvidos, para

lograr la transformación de la vida presente.

En este sentido mi proyecto de investigación se centra, a partir de la relación entre

literatura y pedagogía, en la construcción de la memoria y la confrontación del olvido a partir de

la obra La siempreviva de Miguel Torres, en la que se dramatiza un hecho histórico colombiano,

que revive aquel holocausto ocurrido en el “Palacio de Justicia el 6 de noviembre de 1985”

(Durán & Medellín, 2015, párr. 2).


2 Justificación

El motivo de esta investigación nace del interés de resignificar hechos históricos del

pasado reciente de Colombia, que han dejado una huella indeleble en sus víctimas y familiares;

porque solo de la experiencia se aprende y se previene la repetición de aquellos actos de

crueldad; mientras aquellas personas que no vivieron esos acontecimientos sufren de amnesia y

están condenados a repetir la misma historia ya que aquellos hechos históricos solo quedaron

escritos en la clase de ciencias sociales sin realizar una interiorización de lo ocurrido o tal vez nos

hemos visto obligados a callar y dar la espalda ante diferentes situaciones.

Esta propuesta puede suscitar, en los estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana un

espacio de problematización y reflexión acerca de la necesidad de no desatender, en la acción

pedagógica, el propósito de reconstruir una memoria histórica como principio que interviene el

futuro, es decir hacer de esta una ética que nos permitirá como nación emprender un camino

alejado de la omisión y la ceguera propia de una sociedad que no conoce y no interpreta su

historia, razón por la cual continuará cometiendo los mismos errores que por obvias razones lo

único que logrará será el debilitamiento del tejido social en el que nuestro hijos y estudiantes

tendrán que convivir.

Por tal motivo debemos hacer el ejercicio de mantener presente nuestra historia a través

de la literatura, por cuanto es una tarea de suma importancia que mantendrá presente nuestros

errores para no incurrir nuevamente en ellos.

En mi formación como docente esta investigación me permite estudiar, entender, analizar

y construir conocimiento a partir de los procesos de interpretación, y desde una mirada desde la

subjetividad, conocer aquellos acontecimientos históricos que hacen parte del pasado y me hacen

comprender y actuar sobre el presente anticipando el futuro.


3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Realizar una interpretación de la obra dramatúrgica La siempreviva de Miguel Torres a

través de una perspectiva crítica de los temas memoria y olvido, identificando sus aportes a los

procesos de formación.

3.2 Objetivos específicos

Analizar literariamente la obra La siempreviva.

Identificar las líneas de sentido presentes en la obra en relación con la memoria y el olvido.

Problematizar los conceptos de memoria y el olvido en relación con la historia colombiana,

específicamente el tema de la toma del Palacio de Justicia.

Establecer los aportes pedagógicos de la obra en los distintos ámbitos educativos.


4 Pregunta problematizadora de la investigación

¿Qué aporta el acercamiento critico a la obra dramatúrgica La siempreviva de Miguel

Torres a la construcción de la memoria y la confrontación del olvido en los procesos

pedagógicos?


5 Interrogantes guía de la investigación

Este diseño investigativo se enfoca desde la perspectiva hermenéutico-cualitativa, en este

sentido, no se desarrolla desde el enfoque empírico analítico razón por la cual no se proponen

hipótesis sino interrogantes guía que permiten orientar el proceso de búsqueda en la obra

escogida y en los resultados de las entrevistas.

A continuación, se presentan los interrogantes:

¿Qué es memoria y olvido?

¿Cuál es su relación con los usos pedagógicos?

¿Qué relaciones se pueden establecer entre la obra la siempre viva y el holocausto

del palacio de justicia en perspectiva de los usos pedagógicos?


6 Marco teórico

6.1 Conceptos de memoria y olvido.

6.1.1. Memoria

La autora entiende la memoria como una representación fiel del pasado, es decir, como:

la facultad de mantener presente al espíritu los acontecimientos y sucesos de los

que hemos sido testigos, tal facultad involucra, o da por supuesta, la condición de

que se mantengan de la mejor manera posible los contenidos de la experiencia

original: "es evidente que la memoria preserva la forma original en el que sus

objetos se presentaron, y que el alejarnos de esto en cualquier punto al recolectar

alguna cosa procede de algún defecto o imperfección en esa facultad (Belvedresi,

2006, p. 203).

Lo anterior significa, la memoria es la facultad del ser humano, de representar una copia

fiel del pasado de lo experimentado y aprendido, también asociamos el termino al esfuerzo

implícito de recordar, llevando este ejercicio a recordar tal como ocurrió, es decir que no sea una

memoria engañosa.

En otro sentido la memoria como copia fiel del pasado pasa a segundo plano como lo

explica la autora:

El psicoanálisis para el caso de los individuos y la historia para el caso de las

sociedades, han mostrado que la fidelidad al pasado es una preocupación de

segundo orden frente a otra, más fundamental, como es la de preservar la propia

integridad. Así, el individuo puede reprimir, lo que en apariencia puede ser similar

a olvidar, recuerdos que están ligados a sucesos por los que ha pasado y en los que

experimentó la disolución de su propio yo. (Belvedresi, 2006, p. 203)

Lo anterior significa, para el psicoanálisis y la historia la fidelidad del pasado pasa a

segundo plano, la memoria no es algo más que un recipiente para llenarlo con ideas, una memoria

completa sería una memoria mecánica que no cumple ninguna función solo de almacenar cosas


sin selección alguna, Primero está la preocupación de preservar nuestra integridad, siendo así las

cosas de reprimir aquello que tanto afectó a nuestro yo, olvidando aquellos recuerdos por lo que

experimento una mala vivencia y que afecta nuestra integridad.

6.1.2 Olvido

Ricoeur (2004, ) citado por Rosa Belvedresi (2006):

Distingue dos tipos de olvido, uno definitivo y otro "de reserva". El primero es

caracterizado como la "destrucción de huellas". Puede pensarse como una

disfunción de la memoria, producto de una patología o del envejecimiento, que

"borra" las huellas corticales que guardan nuestros recuerdos. Dado que este tipo

de olvido es objeto de las neurociencias, para cuyo análisis bastan los individuos

aislados (en cuanto operan sobre el cerebro); no resulta relevante en el contexto de

este trabajo.5 Sí es interesante el "olvido de reserva", aquél en el que puede

hablarse de una "latencia" del recuerdo (p. 202).

El anterior texto significa que hay dos tipos de olvido el primero es llamado “olvido

definitivo” se caracteriza como una deficiencia de la memoria, respecto a nuestras limitaciones

memorísticas, resultado del envejecimiento, este tipo de olvido le corresponde a las bases

biológicas de la conducta.

El segundo es el “olvido de reserva” este tipo de olvido opera selectivamente en el

recuerdo, en este tipo de olvido, sustrae las imágenes y las huellas, cumple una función en la

constitución de la memoria no solo individual sino colectiva Belvedresi (2006). Para que el

reconocimiento pueda tener un lugar y las sociedades puedan recordar todo aquello que creía

olvidado, puedan reconocer otras voces que han sido excluidas y olvidadas por el presente, esta

forma de reconocimiento es política, ya que involucra al otro otorgándole la categoría de

igualdad.

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1852-73532006000200002#n5


Se trata de un olvido ´reversible´, que Belvedresi (2006):

Designa el carácter desapercibido de la perseverancia del recuerdo, su sustracción

a la vigilancia de la conciencia". En este tipo de olvido es posible recuperar el

recuerdo de la experiencia original a través de lo que Ricoeur caracteriza como

"reconocimiento", el "pequeño milagro de la memoria feliz", que prueba la

"supervivencia de las impresiones-afecciones más allá de su manifestación",

"consiste en la exacta superposición de la imagen presente y de la huella psíquica

(p. 202).

6.2. Pedagogía

Más allá de un definición tradicional, “el concepto fundamental de la pedagogía es la

educabilidad del alumno” (Runge & Garcés, 2011, p. 15), es un acto consistente en promover la

capacidad de diálogo con otras culturas, apertura a otras forma de producción de saber, indica la

tarea de “reconstrucción de conceptos y vinculación con sus contextos de producción” Runge &

Garcés (2011, p. 15),; en general la educabilidad comprende formas diferentes de recepción y

apropiación y por tanto es en sí la vinculación de la reflexión con la formación.

En la tradición alemana la educación alude a una interacción entre un A y un B. Otro

concepto de la pedagogía es: la formabilidad del alumno. En la tradición alemana la formación

denota un proceso de devenir y autorrealización (Runge & Garcés, 2011, p. 15).

Herbart, citado por Runge & Garcés (2011) alude, el concepto de pedagogía es la

capacidad de cambiar y de cambiarse, de formar y de formarse, la educabilidad permite al ser

humano ser formado y educado. De esta manera es disposición facilitadora del desarrollo y

crecimiento de los aspectos corporales, afectivos entre otros, de acuerdo con los momentos

reales. Así, por pedagogía podemos entender, lo influenciable en un proceso de desarrollo interior

con la participación de un exterior (p. 17).


6.3 Pedagogía de la memoria

La pedagogía de la memoria es sinónimo de otros términos asociados a los campos de la

didáctica o de la educación, desde esta perspectiva se orientará la reflexión teórica desde una

mirada en el campo pedagógico, con lo que aquí se afirmará se propone una alternativa más

apropiada para este proyecto, proponiendo entonces una educación para hacer memoria. Para

entender lo anterior, primero precisaré el concepto de pedagogía ya que históricamente ha

revertido en varios conceptos dando lugar a muchas confusiones en el campo de la educación.

Otra mirada del concepto de memoria lo encontramos en el profesor catalán Jean Carles

Mèlich (2006) quien entiende por memoria la facultad que tenemos los seres humanos para

instalarnos siempre provisionalmente en nuestro tiempo, espacio y tradición; además se refiere a

la memoria a lo que hace posible la configuración de nuestra identidad. Por eso, cuando se es

despojado de la memoria, el sujeto jamás podría responder a la pregunta ¿quién soy yo?

En este sentido (Mélich, 2006), este autor para enfocar el tema de la pedagogía de la

memoria, ofrece tres ideas. Primero: el que da testimonio no dice, sino que “muestra”; por tanto,

el que dice pretende demostrar algo que no es demostrable en el sentido de que no lo vio, no

escuchó, no experimentó y tampoco aprendió; pues solo la víctima puede hablar de lo vivido. El

que da testimonio, nos da su palabra nada más. Segundo: el que da testimonio no pretende dar

ejemplo, se limita a transmitir su experiencia. Y tercero: la experiencia del testimonio es siempre

la de un vacío la de un ausente. La persona que da testimonio, habla desde la victima que no ha

sobrevivido y no está allí para contar lo sucedido, las victimas no han vuelto para contarlo

realmente no somos los verdaderos testigos (p. 120).

6.4. Memoria e historia

En la academia siempre ha estado la diferencia entre la memoria y la historia, ya que

ambos tratan sobre el pasado y su utilidad para el presente.

Reyes (2006) afirma que para dar respuesta a la pregunta ¿hay una diferencia entre

memoria y pasado con la lectura del pasado?


Habría que tener en cuenta dos formas de olvido: no es lo mismo el olvido en el

desconocimiento del pasado, que el olvido en el sentido de no dar relevancia al

pasado. Dado que lo propio de la historia es conocer el pasado y lo que preocupa a

la memoria es la actualidad de lo ocurrido. Por tal motivo estos dos campos no

serán distintos (p. 44).

Para abordar esta categoría voy a acudir a Reyes (2006) ejemplificando en el caso de la

dictadura del General Franco en España, sostiene que:

Quiero preguntarme si, más allá de lo que se pudo o no se pudo, la memoria del

pasado tiene unas exigencias irrenunciables. Estas reflexiones deberían enmarcarse

más en algo así como una "cultura de la memoria" que en un debate de

historiadores sobre la transición política española (p. 44).

En Reyes (2006):

Benjamin habla de un "giro copernicano" en el tratamiento de ese pasado por la

memoria. ¿En qué consiste? En considerar ese pasado aplastado no como algo que

fue y ya no es, es decir, no como algo fijo, inerte, sino como algo privado de vida,

como una carencia y, por tanto, como un deseo (frustrado) de realización (p. 45).

Lo que corresponde a la memoria es como entiende ese pasado y coloca el ejemplo que

“propone Brecht en el poema “a los descendientes” pide a los nietos que se acuerden de los

abuelos, pero no de los éxitos que ciertamente tuvieron, sino de sus fracasos, para que ellos hagan

realidad sus sueños” (Reyes, 2006, p. 46).

6.5. Memoria individual y memoria colectiva

Se entiende por memoria individual, elaboración interior y memoria colectiva,

elaboración exterior.

Para remitirme a la distinción de memorias, citaré al profesor Juan David Villa Gómez

(2012):


Por lo tanto, este reconocimiento del sujeto, cuando cuenta su propia historia,

cuando activa los relatos de sí mismo, de sí misma, a su vez está marcado y en

parte condicionado por la matriz que atraviesa lo cultural, lo socio histórico, lo

político y lo económico. Por lo tanto, esta memoria individual, nuestra propia

historia de vida, en gran medida es también una memoria social, una memoria

colectiva que teje aspectos que permiten desentrañar situaciones, contextos,

problemáticas y conflictos de nuestra sociedad y de nuestra historia colectiva (p.

5).

Cuando el ser humano construye cada relato de vida, está reconstruyendo una memoria

individual y cada relato es una interpretación de su vida que está marcado por el contexto

educativo, laboral, familiar, cultural entre otros. Todo lo anterior se ha dado en relación con el

otro, una cultura se adquiere en el lugar donde nacemos nos hemos desarrollado y es transmitida

socialmente, por tal motivo la cultura es el resultado de las condiciones socioculturales donde de

interactúa (Villa, 2012).

6.6 Los abusos de la memoria

Todorov (s.f.), plantea distinguir los buenos usos de los abusos, para ello manifiesta que el

acontecimiento recuperado puede ser leído de manera literal o de manera ejemplar.

Como ejemplo presenta el caso de un suceso doloroso de mi pasado, que se queda estático

y no conduce más allá de sí mismo es preservado en su literalidad.

Sin negar la singularidad del suceso, decido utilizarlo como modelo o ejemplo para

comprender situaciones diferentes, con personas diferentes. La operación es doble por un lado

neutraliza el dolor y por otro abre el recuerdo y lo compara, doy un ejemplo y se extrae un

aprendizaje.

El uso literal, que convierte en insuperable el viejo acontecimiento, desemboca a

fin de cuentas en el sometimiento del presente al pasado. El uso ejemplar, por el

contrario, permite utilizar el pasado con vistas al presente, aprovechar las

lecciones de las injusticias sufridas para luchar contra las que se producen hoy día,


y separarse del yo para ir hacia el otro (Todorov, 2000, p. 32) citado por (Maíz,

2000, p. 114).

Esto quiere decir que el abuso de la memoria se constituye cuando hay un recuerdo literal,

estático que es insuperable y toma como ejemplo “el individuo que no consigue completar el

duelo, que no logra admitir la realidad de la perdida”, que sigue viviendo de un pasado que se

terminó en vez de integrarlo al presente y sacar aprendizajes de lo vivido, queda condenado al

dolor a la injusticia y sin movimiento más allá de sí mismo (Todorov, 2000, p. 20).

Hay un uso de la memoria cuando extraemos un recuerdo ejemplar, en todo momento

conservamos una parte del pasado, la pregunta es: para que puedo servir ese recuerdo, y con qué

fin.


7 Metodología

7.1. Tipo de estudio

El tipo de estudio es de carácter descriptivo con un nivel de análisis interpretativo

literario. Busca identificar y describir los aspectos de la obra escogida que permiten desarrollar

relaciones con lo pedagógico en relación con la memoria y el olvido como dispositivos de

formación.

7.2. Enfoque de la investigación

Este ejercicio de indagación se asume desde un enfoque cualitativo hermenéutico en la

medida en que busca interpretar los hechos narrados en la obra La siempreviva de Miguel Torres

(2014), cuya línea de sentido está asociada a los dramas y desapariciones que guardan relación al

holocausto del palacio de justicia; para ello, se utilizará el círculo hermenéutico de Gadamer en el

que se sostiene que “La regla hermenéutica de que el todo debe entenderse desde lo individual, y

lo individual desde el todo, procede de la retórica antigua y ha pasado, a través de la

hermenéutica moderna, del arte de hablar al arte de comprender” (Gadamer, 1998, p. 63).

7.3. Unidad de análisis

La unidad de análisis: es la obra la siempre viva y la narrativa del holocausto del palacio

de justicia en el caso colombiano.

Los instrumentos de recolección de información son:

7.4. Instrumentos de recolección de información

7.4.1. Tabla de análisis

Que permite comparar y relacionar las categorías de memoria y olvido tanto en la obra

como en la narrativa del holocausto del palacio de justicia para identificar los usos pedagógicos


Tabla 1. Analítica descriptiva

Tabla analítica descriptiva

categoría Obra Siempre

viva

Narrativa del

palacio

Usos

pedagógicos

Memoria

Olvido

7.4.2. Entrevista en profundidad

Entrevista en profundidad a 4 expertos acerca de los aprendizajes que se derivan del

holocausto con relación a la memoria y el olvido y que deberían generar usos pedagógicos.

Esta entrevista tendrá dos interrogantes guía básica, de los cuales se derivarán otros

interrogantes.

1. ¿Frente a la memoria acerca del holocausto del palacio de justicia qué aspectos se pueden

rescatar como relevantes para ser tenidos en cuenta en los usos pedagógicos y por qué?

2. ¿Frente al olvido acerca del holocausto del palacio de justicia qué aspectos se pueden rescatar

como relevantes para ser tenidos en cuenta en los usos pedagógicos y por qué?

7.5. Ruta metodológica del proceso interpretativo

La ruta metodológica a seguir en el proceso interpretativo de la obra fue:

Pre comprensión: Antes de leer el texto se tenía una idea y a medida que se va leyendo

se modificará la comprensión previa;

Reconocimiento: de los prejuicios que tuvo el autor y el lector;


Fusión de horizontes y contextualización: para interpretar se deben poner en diálogo los

prejuicios del lector y del autor;

Escucha del texto: el texto forma al lector y el lector reforma el texto,

Aplicar el sentido: comprender un texto es también comprenderse a sí mismo;

Interrogación: la comprensión de un texto nunca se termina.


8 Resultados

Los siguientes son los resultados del trabajo realizado. En primera instancia se realiza el

análisis de la obra; en segunda instancia, los aportes pedagógicos; en tercera instancia la

entrevista a expertos, y en última instancia, la relación de estos elementos.

8.1. Análisis de la obra

La historia se desarrolla en una vieja casa barrio la Candelaria- cerca del Palacio de

Justicia, los personajes que viven en allí son:

Doña Lucia: es la mama de Julieta y Humberto; es mamá entregada y amorosa

Julieta: estudiante de Derecho, próxima a sus grados y empleada de la cafetería del

palacio de justicia.

Humberto: joven inseguro que vive a la sombra de su hermana Julieta

Don Sergio: trabaja como mesero y payaso, además es el esposo de Victoria

Victoria: es una mujer bonita y su oficio es la peluquería.

Don Carlos: es un prestamista, que tiene su negocio en la habitación y tiene un hijo que

está en una cárcel de Estados Unidos

Doctor Espitia: abogado, profesor de tesis y pretendiente de Julieta.

La historia inicia en una noche de junio de 18 con el festejo de cumpleaños de doña Lucia,

la mama de Julieta y Humberto. En ese instante doña Lucía recuerda al papá de Julieta que trajo

músicos ese mismo día y empieza a cantar, “sin ti no podré vivir jamás… y los demás hacen

coro.

Doña Lucía tiene una hipoteca con don Carlos y un dinero de los meses de arriendo que le

debe don Sergio.


Julieta acaba de perder su empleo, pero su mamá le consigue trabajo en la cafetería del

palacio, Julieta sin estar muy a gusto recibe la oferta.

Por fin llega la hora de los grados de Julieta, y todos los de la casa la acompañan con una

fiesta, al finalizar la noche Julieta baila sola la canción “Cali pachanguero”, sonidos de disparos

se mezclan con el sonido de la música. A intervalos se siguen escuchando disparos cercanos, que

vienen del palacio de justicia.

Mientras tanto en la radio, al amanecer, confirman: “el m19 realiza la toma del palacio de

justicia”.

Por su parte doña Lucia, Humberto y el Doctor Espitia se encuentran en el patio hablando,

El locutor informa: “el terremoto de Armero que deja más de veinticinco mil personas muertas”.

Lucía esta demacrada y tiene las huellas del cansancio y la depresión en su rostro. El

doctor Espitia informa que no hay rastros de Lucia ni en la casa de florero, no está detenida y

tampoco en medicina legal. No encontraron ni objetos personales ni los documentos de la gente

que trabajaba en la cafetería, tampoco aparecen sus cadáveres

Al final de la obra “Humberto desaparece, D. Carlos es asesinado, Sergio es traicionado

por Victoria y cae en el alcoholismo, Victoria tiene que abandonar la casa; solo quedan doña

Lucía, Sergio y los inquilinos que a través de los postigos de la casa” (Leguízamo, 2013, p. 65),

nos quieren decir nada, o no pueden pues parecen ser solo fantasmas que han sido desaparecidos

y asesinados por el holocausto o en algún otro.

Sergio toma la pancarta de Lucía y la imita por detrás como un mimo. Doña Lucía grita

“Julieta no está muerta” mientras al otro lado el locutor informa que va más de un año después

del holocausto del palacio de justicia y solo quedan las ruinas.

8.2. Aportes de la obra para la construcción de memoria y la formación de sujetos con

conciencia histórica

La intención del autor Miguel Torres con la obra dramática La siempreviva es reavivar la

toma del palacio de justicia y aquel momento histórico. Creando una especie de símbolo para los


familiares de los desaparecidos, pretende resistirse al olvido y busca hacer un llamado a la

sociedad acerca de actos que, como estos, favorecen la impunidad y violentan los derechos

humanos.

La obra recrea el holocausto de la toma del Palacio de Justicia ocurrido el 6 de noviembre

de 1985 y, como tema central, la desaparición de Julieta Marín, estudiante de Derecho, que en la

vida real tiene por nombre Cristina del Pilar Guarín.

A continuación, se enuncian los elementos reales como reconstrucción de memoria que

transcribe la obra:

Las llamadas telefónicas: los personajes se encuentran reunidos en el patio, acaba

de llamar alguien informando del paradero de Julieta:

Sergio ¿cómo se enteró el soldadito del teléfono de esta casa, sino fue porque la

propia Julieta se lo dio

Lucia: dicen que está en el cantón Norte, dicen que vayamos por ella antes que sea

demasiado tarde, dicen que necesita ropa y comida

Victoria: no creo que haya alguien tan cruel como para andar jugando con algo tan

grave.

La Tragedia de Armero: escuchamos a través de un locutor en el radio de la casa y

la última por boca de Humberto “Lucía y otros desaparecidos fueron sepultados en

la fosa común del cementerio del Sur, junto con un centenar de víctimas de la

tragedia de Armero” (Torres, 2014, p. 122 citados en (Leguízamo, 2013, p. 55),

El papá de Cristina del Pilar Guarín Cortés estaba vivo en esta época, el señor muere en el

año 2000 sin creer que su hija estuviera muerta, todos los días se iba a buscarla por el centro.

Julieta Marina con el nombre de Cristina del Pilar Guarín, accedieron al puesto de

empleada de la cafetería por un contacto de la mamá.


La radio: es un elemento que transcribe los hechos reales que ocurren en el país a la par vemos

el devenir de los personajes de la obra.

La ropa colgada: al inicio de la obra vemos en las cuerdas del patio colgadas ropa de color, y

al finalizar la obra después de ocurrida la tragedia del palacio de justicia, vemos colgadas las

ropas de color negro en el patio; esto simboliza una vecindad en luto, por la desaparición de

Julieta; estos símbolos permiten la construcción de memoria a partir de los rasgos definidos

por la cultura.

La siempreviva: es una planta de colores con duración de 2 años; sus tallos y raíces son

fuertes, pero con el tiempo va perdiendo su textura. Estas flores aparecen en la obra y se

reflejan colgadas en la pared y en los floreros sobre las mesas Y también hace alusión a

Julieta como una mujer fuerte y emprendedora. Pero su suerte llega al final, para los

personajes de la obra ella ya dejó de existir con el devenir de sus quehaceres; realizan el luto

y la olvidan; sin embargo, Doña Lucia se queda en la retrospección sin salida hacia al

presente, es una mujer sumida en la evocación del recuerdo, sin olvido, por tal motivo la esta

obra tendrá SIEMPREVIVA en su memoria. Parafraseando a Todorov, el individuo que no

logro hacer el duelo, que “sigue viviendo en su pasado en vez de integrarlo en el presente y

que está dominado por el recuerdo; es un individuo que necesita” ayuda, inconscientemente

se queda en la angustia o en la locura. (Todorov, 2014, p. 2).

Las canciones: en la obra actúan como subtextos pensamientos y motivaciones de los

personajes, que solo se muestran en parte. La gran mayoría son canciones populares, a la

fecha muchos de nosotros la hemos escuchado y hemos recordado “la sensación que nos

produjo en algún momento de nuestra vida, son canciones que reconocemos y por la cual nos

identificamos con ellas” (Leguízamo, 2013, p. 77). En la obra relacionamos la letra con el

contexto finalmente la fusión de las sensaciones mencionadas inicialmente permite un mayor

interés por la obra y facilita la construcción de memoria. Parafraseando a Mèlich se entiende

por memoria la facultad que tienen los seres humanos para instalarse siempre

provisionalmente en un tiempo, un espacio y tradición. La memoria permite la configuración

de nuestra identidad (2006, p. 118).


La obra por medio del estilo artístico literario permite al lector estar inmerso en la

realidad y lo embarca en una ficción en la cual logra sentir una aproximación a los

acontecimientos de los que es testigo, como por las formas espaciales, que lo hacen sentir en casa

y tener un acercamiento con el personaje y se compadece de ellos. En la construcción de memoria

se da un proceso de identificación por que el distanciamiento entre lo que les sucede a ellos y lo

que me sucede a mí se desdibuja, como lo afirma Todorov (2014) “el uso ejemplar de la

memoria, permite utilizar el pasado con vistas al presente, aprovechar las lecciones de las

injusticias sufridas para luchar contra las que se producen hoy día, y separarse del yo para ir hacia

el otro” (p. 2).

La siempreviva es un tema vigente, ya que, si bien han pasado treinta años, en Colombia

siguen existiendo desaparecidos, masacres y otras injusticias. La construcción de memoria se da

de manera directa, ya que el lector no se reconoce en la realidad de los personajes dentro de la

obra, sino que vive los acontecimientos por naturaleza propia. Como dice Mèlich (2006), para la

memoria simbólica, en cambio, es posible utilizar el pasado para comprender el presente. Por mi

parte, añadiría que incluso se puede usar para desear un futuro en el que lo sucedido no vuelva a

repetirse (p. 119).

8.3. Entrevista a expertos

Esta entrevista acerca de la histórica de política colombiana, tiene como finalidad

identificar los aprendizajes que se derivan del holocausto del palacio de justicia, en relación con

los usos y abusos de la memoria y el olvido que sobre este acontecimiento se ha tenido en la

historia reciente de colombiana. Este ejercicio es netamente académico, no compromete el

nombre del experto, no tiene ningún costo y no está vinculado a presupuesto financiero. Quedo

muy agradecida con su colaboración.

Tópico uno: Frente a la memoria acerca del holocausto del palacio de justicia se trata de

identificar aspectos se pueden rescatar como relevantes para ser tenidos en cuenta en los usos

pedagógicos.


8.3.1 Experto No. 1 (Restrepo, 2017)

1. ¿Considera Usted que los relatos de este acontecimiento han esclarecido u ocultado la

memoria?

Considero que los han esclarecido. Indiscutiblemente, los familiares de los desaparecidos

y organismos de derechos humanos, han logrado posicionar su memoria (interpretación de este

hecho histórico). La cual si bien aún no puede considerarse como la memoria oficial o histórica,

si ha logrado ganarse un espacio relevante; siendo una memoria más fuerte que la que han, por

ejemplo, anteponer los militares, ubicando como ejemplo el libro “Desaparecidos” escrito por el

Coronel Plazas Vega, en el cual cuestiona la veracidad de la existencia de desaparecidos durante

el operativo militar, resaltando la identidad de Irma Franco como guerrillera y cuestionado a la

justicia colombiana por condenar a los miliares que estarían cumpliendo su deber de salvaguardar

el orden nacional.

En lo que respecta a los familiares de los desaparecidos, dispositivos o canales de

memoria como los documentales 28 horas bajo fuego y La Toma, este último del Colectivo de

Abogados José Alvear Restrepo, han logrado cristalizar la memoria de los familiares sobre este

acontecimiento.

A nivel político, las demandas de justicia de los familiares de los desaparecidos del

palacio de justicia como un crimen de Estado, logró la sentencia del antes mencionado coronel

Plazas Vega a 30 años de prisión, así como la sentencia de la Corte Interamericana de Derechos

Humanos que “ordena al Estado colombiano a llevar a cabo en un plazo razonable las

investigaciones amplias sistemáticas y minuciosas que sean necesarias para establecer la verdad

de los hechos" (International Center for Transitional Justice[ICTJ], 2015, párr. 1).

Así mismo, fue más que significativo el triunfo “político” de los familiares y demás

organizaciones de derechos humanos y sociales que lograron que la Ley de Víctimas y

Restitución de Tierras (Ley 1448 de 2011), fijará la fecha de 1985 como el corte inicial para el

reconocimiento de las víctimas. Fecha que en un inicio se había sugerido que iniciara desde

comienzo de los años 90, lo que hubiera dejado por fuera el reconocimiento de los desaparecidos

de la Toma del Palacio de Justicia y al acontecimiento como tal, por fuera de la Ley (aspecto


legal que concierne a la búsqueda de la justicia) y de la memoria oficial del pasado reciente

colombiano (que hace relación con el derecho a la verdad y reparación simbólica).

2. ¿Qué uso debe darse a este hecho histórico en la narrativa colombiana?

Debe convertirse en una narrativa que contribuya a la reconciliación de la sociedad, para

lo cual es necesario que se convierta en una narrativa pedagógica, de lo contrario conseguirá

reparación para los familiares, pero no logrará convertir en memoria pedagógica que es aquella

que busca evitar que los hechos vuelvan a repetirse. Soy partidaria de lo que indica la Justicia

Transicional al indica que:

Las sociedades que no se enfrentan a las violaciones masivas de los derechos

humanos suelen quedar divididas, generándose desconfianza entre diferentes

grupos y frente a las instituciones públicas y obstaculizándose o haciéndose más

lentas las mejoras en materia de seguridad y desarrollo. Esa situación pone en

cuestión el compromiso con el Estado de derecho y, en última instancia, puede

conducir a la repetición cíclica de diversos actos de violencia (ICTJ, 2017, párr. 4).

Es en este sentido, que considero que la Toma del Palacio de Justicia, debe tener un uso

pedagógico que no divida a la sociedad, sino que sea ejemplarizantes en cuanto el acceso a la

verdad y la justicia del Estado Colombiano, así como también de las responsabilidades de la

guerrilla del M-19 y del narcotráfico colombiano. Con el reconociendo de la verdad de lo

ocurrido por parte de los actores implicados e impartiendo justicia (lo que le corresponde al

Estado), se logra el fortalecimiento de la democracia, la ruptura de cadenas de odio que dividen la

sociedad, haciendo que esta última se convierta en garante de la no repetición de los hechos.

3. ¿Cómo ha afectado a los procesos pedagógicos la forma como se ha preservado la

memoria de este hecho histórico?

No considero que lo haya afectado, ya que es un proceso que recientemente ha iniciado

Colombia. Sólo hasta el proceso de paz de la guerrilla de las FARC, la sociedad colombiana ha

tenido realmente la posibilidad de proyectarse un futuro sin un conflicto arado que lleva más de

medio siglo; posicionándose la memoria, el derecho a recordar, en un lugar central como lo

demanda la Justicia Transicional. Antes las condiciones no estaban dadas por lo que no habían


podido emerger procesos pedagógicos de preservación de la memoria. No porque no los hubiera,

sino porque la memoria necesita una sociedad dispuesta a tramitarla, enfrentarla y por qué no: a

asumirla. En ello las víctimas son esenciales, pero no tenían las condiciones para poder hablar ni

la predisposición de un Estado y una sociedad dispuesta a escucharles, creerles y solidarizarse

con su dolor.

4. ¿Cómo debe recordarse este acontecimiento en la memoria pedagógica de la escuela

colombiana?

Debe hacer parte de los manuales de historia. Los docentes deberán buscar la

comprensión de lo que ocurrió junto con los estudiantes, buscando que este hecho se convierte en

ejemplarizante de lo que no puede volver a ocurrir. La escuela está llamada a la transformación

social, pero esa transformación se logra sólo desde la comprensión crítica del pasado reciente, de

lo contrario pasará hacer un hecho más que se aprende de “memoria” pero que luego se olvida.

Así mismo, deben propiciarse otros contextos pedagógicos para recordar. Al respecto me

parece relevantes las iniciativas de pedagogía de la memoria que lidera el Centro Nacional de

Memoria Histórica (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2014)

5. ¿Cuáles son los usos y abusos de la memoria de este acontecimiento?

Respecto a los usos de la memoria, en las respuestas anteriores he dado ya diversos

ejemplos. En lo concerniente a los abusos, debe evitarse que se convierta en una memoria que

“idealice” a los desaparecidos convirtiéndolos en la única memoria de este acontecimiento y

estigmatice al Estado y a las Fuerzas Militares. Para esto es necesario que el hecho sea

memorizado sin in visibilizar el contexto en el que se dio, no para justificar las actuaciones de los

implicados, sino para contribuir en la comprensión de la crisis institucional y de orden público

que vivía el país; pues la Toma del Palacio no fue un enfrentamiento entre militares y civiles. Fue

un acto de una toma de un grupo guerrillero, con financiación de un monstruo que hasta el

momento no se había dimensionado en su totalidad y capacidad de hacer daño como lo es el

narcotráfico. De ahí que La Toma haya sucedido en uno de los períodos más sangrientos de

nuestra historia en la que el Palacio de Justicia, como templo de la democracia, se convirtiera en

objetivo del Cartel de Medellín para presionar al gobierno a no continuar con la extradición.


Por su parte el gobierno evidenció su debilidad e incapacidad para controlar el orden

público y su ceguera ante el fenómeno del narcotráfico. Mientras que el ejército dio cuenta de una

conducta propia de la guerra fría en la que el enemigo no era sólo la izquierda armada sino

también los grupos sociales que fueran a fines a las ideas comunistas.

En todo este entramado de intereses y violencia armada, los perdedores, como suele

ocurrir en los conflictos armados, fueron los civiles (trabajadores del Palacio y magistrados) y la

democracia colombiana. Es por esto que, desde mi percepción, la Toma del Palacio es un hito

fundamental para comprender la poca legitimidad que tienen en la actualidad las instituciones del

Estado y sus fuerzas armadas y la desesperanza que aún pervive en el subconsciente de los

colombianos.

Tópico dos: Frente al olvido acerca del holocausto del palacio de justicia se trata de

identificar los aspectos que pueden ser relevantes para ser tenidos en cuenta en los usos

pedagógicos.

6. ¿Considera Usted que los relatos de este acontecimiento han facilitado o entorpecido el

olvido?

Han entorpecido el olvido, evitando que este acontecimiento que es realmente un hito del

pasado de conflicto en Colombia, quedará en los anaqueles del olvido o como un evento

traumático que sólo atañe a los familiares.

7. ¿Qué uso debe darse a este al olvido de hecho histórico en la narrativa colombiana?

Debe olvidarse las narrativas de odio que dividan más a la sociedad. Es necesario

comprender lo que allí ocurrió, pero sin generar odios que conlleven a la repetición de los hechos.

8. ¿Cómo ha afectado a los procesos pedagógicos la forma como se ha olvidado este hecho

histórico?

No considero que se hayan afectado por las razones que indiqué en la pregunta N. 3.

9. ¿Cómo debe olvidarse este acontecimiento en la memoria pedagógica de la escuela

colombiana?

De acuerdo a lo que indico en las preguntas 4, 5 y 6


10. ¿Cuáles considera Usted que han sido los usos y abusos del olvido de este

acontecimiento en los contextos pedagógicos?

Pienso que al ser un proceso que recientemente ha iniciado, aún no hay suficiente

distanciamiento en el tiempo para medir los impactos en los contextos pedagógicos, lo cual

exigiría metodologías de análisis comparativas de acuerdo a los diversos contextos pedagógicos

en tanto no es lo mismo un grupo juvenil que se dedica a la promoción de los derechos humanos

a un contexto pedagógico en marcado en la escuela o la universidad.

8.3.2. Experto No. 2 (Villa, 2017)

1. ¿Considera usted que los relatos de este acontecimiento han esclarecido u ocultado la

memoria?

Los relatos de memoria no son neutrales, dependen del actor que los trae. Ejemplo los

militares han contado una historia la prensa, los gobiernos, las víctimas. Me parece que es

pedagógico que no hayan relatos sepultados, por ejemplo los relatos de las victimas siempre han

estado sepultados, los del M19 no sabemos cuáles son, mientras los relatos desde la prensa y

desde la versión oficial los tenemos más o menos claros, incluso lo que saco la comisión de la

verdad entorno a ese acontecimiento no lo conocemos, para que podamos hablar de memoria se

necesita que todas las memorias de todos los actores puedan circular de tal manera que podamos

mirar el acontecimiento en su complejidad y no solo desde un grupo social lo haya dicho desde

un punto de vista

2. ¿Qué uso debe darse a este hecho histórico en la narrativa colombiana?

Me parece que es un acontecimiento muy importante si realmente en este país hiciéramos

trabajo de memoria histórica y con las nuevas generaciones se trabajara la historia pero como

bien lo sabe, hace tiempos en este país la cátedra de historia no es obligatoria y por lo tanto no se

da en la mayoría de colegios del país y por lo tanto los niños no tienen acercamiento a este tipo

de acontecimiento, ni siquiera desde la versión oficial, en este momento estoy dando clase en

posgrado y hay estudiantes que no conocen la historia de este país, no saben ni quiénes fueron los

presidentes, algunos no saben ni la batalla de Boyacá, ni esas cosas que le enseñaban en el

colegio como la constitución del 86, la lucha entre federalistas y centralistas, ¿cómo hacer una

historia crítica? Si ni siquiera tenemos la historia oficial de héroes, de los grandes presidentes, y


hay en donde tiene sentido hacer memoria con las comunidades: la memoria de su propia historia

como comunidades, la memoria de su propia historia como sujetos y finalmente la memoria

colectiva de un país que la gente no la conoce, es una tarea indispensable en un sentido

pedagógico es fundamental.

3. ¿Cómo ha afectado a los procesos pedagógicos la forma como se ha preservado la

memoria de este hecho histórico?

Obviamente la historia que conocemos del palacio de justicia es la que nos muestra los

noticieros todos los años, cuando se revive el asunto, una historia oficial que nos dice : que entro

la guerrilla, supuestamente estaba aliado con el narcotráfico, que supuestamente iba a quemar los

archivos, que supuestamente mato a los magistrados, incendio el palacio de justicia, que nos

dicen las víctimas: que hubo gente que salió viva y después desapareció, que hubo gente que salió

viva y la volvieron a encontrar allá muerta, que el ejército entro con los disparos y las bombas

genero el incendio, si bien el M 19 tenía unas intenciones fue en la confrontación donde se dieron

todas estas cosas y que de otra forma los militares se tomaron el poder en Colombia, incluso

reteniendo el presidente para poder hacer lo que ellos querían hacer entorno a ese tema. Ya

tenemos dos versiones. Las versiones de las familias de los desaparecidos, el sufrimiento que han

tenido durante todos estos años son versiones que la gente no conoce, la gente solo dice:

guerrilleros tal por cual que hicieron semejante atrocidad y no se ve toda la complejidad , todo el

contexto, en ese sentido a que contribuye esos relatos: se ha hecho una pedagogía de la historia

oficial para poder decir los guerrilleros son malos, si uno pudiera tener todas las voces y todas las

memorias podría decir los guerrilleros hicieron una cosa que no está bien hecha, hacen un

atentado se meten al palacio, todo lo que implica un secuestro masivo.

Tener todas las memorias, versiones contribuye a tener democracia, la posibilidad de tener

varias versiones y no una y que tenemos que construir consensos a partir de esas diferencias.

4. 4 ¿cómo debe recordarse este acontecimiento en la memoria pedagógico de la escuela

colombiana?

Este acontecimiento debería contarse desde una historia crítica, desde una versión que

tengan en cuenta todas las voces que realmente la memoria sea un instrumento pedagógico para


no repetir ese tipo de atrocidades, la memoria se hace pedagógica en la medida en que los relatos

no son ni victímistas, ni buscan reivindicar a unos de los actores de la guerra, ni buscan legitimar

acciones violentas. La memoria se hace pedagógica, esto lo dice Todorov una memoria ejemplar

es la memoria en la cual tomamos conciencia de lo que paso, para evitar que no vuelva a suceder.

5. ¿cuáles son los usos y abusos de la memoria de este acontecimiento?

Usos: las diferentes versiones

Abusos: es que solamente conocemos una sola versión que se ha exacerbado, por ejemplo:

cuando al coronel Plaza lo condenan por las desapariciones que suceden allí, los noticieros siguen

la versión del coronel como una víctima de la izquierda, si fue condenado es porque hubo pruebas

que mostraron que el hombre tenía que ver. Cuando dice que los guerrilleros entraron allá por que

tenían una alianza con el M19, para quemar los archivos, eso es un abuso de la memoria, había

que reconocer todas las voces, no me hace cómplice de la guerrilla ni mucho menos que

justifique el hecho, hay que mirar las cosas en su contexto, si bien los guerrilleros son

responsables los militares también lo son y los militares han intentado eludir su responsabilidad

en este hecho históricamente desde siempre, incluso consideran que es una injusticia la condena

que han sufrido por estos hechos que estuvieron involucrados en los delitos que se cometieron en

el palacio de justicia.

5. ¿considera usted que los relatos de este acontecimiento han facilitado o entorpecido

el olvido?

Si solamente circula una memoria, las otras se olvidan y se sepultan, el tema del olvido no

es que se me olvide, es el olvido intencional, Jorge Mendoza un escritor mexicano, habla del

olvido, que es algo planificado, donde se sepultan versiones, hechos o bien se maquillan, o se

transforman la versión, para que quede una versión oficial y esas otras versiones queden

sepultadas. Entonces es un olvido fabricado donde se borran hechos, por ejemplo: la desaparición

de las 11 personas es un intento de olvido, de borrar lo que hicieron los militares allí.


6. ¿qué uso debe darse a este olvido de hecho histórico en la narrativa colombiana?

Uno no puede ser como Funes el memorioso que quería recordarlo todo y por recordarlo

todo no vivía, pero si hay que recordar los hechos trayendo las diferentes versiones y no

sepultando unas, ahí se da un olvido fabricado en ese sentido no es un olvido pedagógico, con el

exceso de memoria se pueden dar memorias victimistas que pueden generar nuevas formas de

violencia.

7. ¿cómo ha afectado a los procesos pedagógicos la forma como se ha olvidado este

hecho histórico

No se enseña historia en los colegios y los estudiantes no tienes idea de este tipo de

procesos históricos del país.

8. ¿cómo debe olvidarse este acontecimiento en la memoria pedagógica de la escuela

colombiana?

No se deben olvidar, se deben utilizar memorias ejemplares para que no se repitan estos

hechos

8.4. Integración de resultados en tabla de análisis

Con base en los resultados se realiza una síntesis que integra los distintos elementos

encontrados en una tabla interpretativa y argumentativa de memorial y olvido y sus usos

pedagógicos a partir de la obra en estudio.


Tabla 2. Síntesis de resultados

Tabla interpretativa a partir de los vínculos entre memoria y olvido

obra siempreviva usos pedagógicos

memoria

abusos de memoria olvido

Lucia: “hace sólo cinco

años, en este mismo

patio y a esta misma

hora, ¿te acuerdas,

Julieta? Tu papá trajo

unos músicos y los

escondió detrás del

papayo. Fue tan lindo.

Cuando comenzaron a

tocar yo no sabía de

dónde venía la música.

Parecía mágica. Como

hoy. Hasta que ustedes

soltaron la risa.

Memoria literal, abuso de la

memoria su trauma se

expande en el presente y no

sirve para comprender la

actualidad.

Lucia: esta noche va a

venir. ¿Por qué no me

acompañan? ¿No la

quieren ver?, ella se

alegraría mucho de

verlos. No hace sino

preguntar por ustedes.

exceso de memoria, no

diferencia entre el recuerdo

y la realidad,

Sergio: (desesperado)

yo me tengo que ir a

trabajar! (sale rápido por

el corredor del fondo)

Los dos personajes tienen

una memoria ejemplar, sus

recuerdos que permiten

avanzar hacia el presente y

futuro. Están ubicados en

tiempo y espacio presente,

y siguen su vida normal,

no reviven el dolor.

Humberto: Esta noche

no me espere, mamá. Me

voy a tomar unos tragos.

Creo que me los

merezco.

Espitia: Ya han pasado

más de seis meses desde

los sucesos del palacio

de justicia. Yo pienso

que lo más conveniente,

en este momento, sería

entablar una demanda

contra el estado

En los personajes se

muestra el olvido, como

forma de mantener

controladamente el

recuerdo, ellos realizan una

demanda al estado, esta es

una forma de olvidar,

utilizan el pasado para

comprender el presente.


9 Conclusiones

La siempreviva es un tema vigente es nuestra sociedad pues permite darnos cuenta después de

tantos años de ocurrida la tragedia, que aún seguimos viviendo injusticias que no cesan en

nuestro país.

El tema de la obra está basado en un hecho histórico y tiene relación con una historia familiar,

pues trata de una persona que han perdido por causa de la toma del palacio de justicia, este

tratamiento de la obra permite realizar una construcción de memoria, que la narración misma

de los eventos relacionados con el país (Leguízamo, 2013).

Así mismo la obra no solo narra un hecho histórico, sino que actúa como una advertencia, que

vincula al lector con su pasado y con su presente incitándolo a una toma de conciencia en

torno a su historia, de otra forma también permite acercarnos a la realidad histórica y a los

desaparecidos del palacio de justicia (Leguízamo, 2013).

Usos pedagógicos de la memoria:

Producir cohesión social

- Generar una historia, para que las nuevas generaciones no la repitan

- Reivindicar los derechos de las víctimas a la verdad, la justicia y la reparación

- Recordar para construir la paz

- Recuperar la dignidad de las personas que han sido afectadas

- Reconstruir o fortalecer su identidad

Usos pedagógicos del olvido

No recordar con dolor, con venganza, para que no haya un recuerdo tan doloroso y pueda

mantenerse controladamente el recuerdo, generando el buen uso de los buenos recuerdos.


Referencias

Alonso, L., García, D., & Romero, K. (2006). Una experiencia de pedagogía hospitalaria con

niños en edad preescolar. Revista Educere, 10(34), 455-462.

Arango, J. L. (2000). Enfermedades respiratorias del recién nacido. En J. A. Correa, J. F. Gómez,

& R. Posada, Fundamentos de pediatría: generalidades (págs. 463–467). Medellín:

Fondo Editorial CIB.

Avilés, C., Ruiz, L. M., Navia, J. A., Rioja, N., & Sanz Rivas, D. (2014). La pericia perceptivo-

motriz y cognición en el deporte: del enfoque ecológico y dinámico a la enacción. Anales

de Psicología, 30(2), 725-737.

Belvedresi, R. (2006). Consideraciones acerca de la memoria, el olvido y el perdón a partir de los

aportes de P. Ricoeur. Revista latinoamericana de filosofía, 32(2), 199-211.

Centro Nacional de Memoria Histórica. (2014). Pedagogía de la memoria histórica. Obtenido de

https://goo.gl/vqrbxC

Chacón, A. (2011). Liderazgo y educación: hacia una gestión educativa de calidad. Revista

Gestión de la Educación, 1(2), 144-165.

Colombia. Congreso de la República . (2011). Ley 1448 de 201: Por la cual se dictan medidas de

atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se

dictan otras disposiciones. Bogotá: Diario Oficial.

Comisión Internacional permanente de Observadores para Colombia. (1987). Colombia. comisión

internacional permanente de observadores para la colombia. España: IEPALA. Obtenido

de https://goo.gl/3ntkH3

Durán, D., & Medellín, M. J. (2015). Paso a paso de la toma del Palacio de Justicia. Obtenido

de https://goo.gl/ygKm5G

Gadamer, H. G. (1998). Verdad y método (Vol. 2). Salamanca: Ediciones Sígueme.

Gómez Gallego, J. A., & Pinilla Pinilla, N. (2010). INFORME FINAL: Comisión de la Verdad

sobre los hechos del Palacio de Justicia. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario.

Obtenido de https://goo.gl/UgiqRN

International Center for Transitional Justice[ICTJ]. (2015). La toma - Documental. Obtenido de

https://goo.gl/wJBbPM


International Center for Transitional Justice[ICTJ]. (2017). ¿Qué es la Justicia Transicional?

Obtenido de https://goo.gl/hz3ghY

Leguízamo Sanz, M. C. (2013). La siempreviva, de Miguel Torres y la construcción de memoria

(Trabajo de Grado). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Ciencias

Sociales.

Maíz, C. (2000). La Argentina de fiesta. El discurso literario frente al Centenario. Un punto de

fuga. Anuario de Filosofía Argentina y Americana(17), 105-116.

Mèlich, J.-C. (2006). El trabajo de la memoria o el testimonio como categoría didáctica.

Enseñanza de las Ciencias Sociales(5), 115-124.

Restrepo Marín, R. (25 de mayo de 2017). Entrevista sobre memoria y olvido y su significado en

el contexto del hololcausto del Palacio de Justicia de Bogotá . (S. L. Sucerquia,

Entrevistador)

Reyes, M. (2006). Memoria e historia: dos lecturas del pasado1. letras libres, 44-48. Obtenido de

https://goo.gl/N3cRGD

Ricoeur. (2004, ). La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires: F.C.E.

Runge Peña, A. K., & Garcés Gómez, J. F. (2011). Educabilidad, formación y antropología

pedagógica: repensar la educabilidad a la luz de la tradición. Revista cientifica Guillermo

de Ockham pedagógica alemana, 9(2), 13-25.

Todorov, T. (1995). Los abusos de la memoria. París. Obtenido de https://goo.gl/apmgjn

Todorov, T. (s.f.). Los abusos de la memoria: memoria y justicia . Recuperado el 20 de 05 de

2016, de https://goo.gl/jbGvpL

Torres, M. (2014). La siempreviva. Bogotá: Idartes y Biblioteca Nacional de Colombia.

Villa Gómez, J. D. (2012). Memoria individual y memoria colectiva:Una perspectiva psicosocial

para la construcción de memorias transformadoras. Recuperado el 24 de 3 de 2017, de

https://goo.gl/AmzNn6

Villa Gómez, J. D. (27 de mayo de 2017). Entrevista sobre memoria y olvido y su significado en

el contexto del hololcausto del Palacio de Justicia de Bogotá. (S. L. Sucerquia,

Entrevistador)


Anexos

Anexo 1. Solicitud de aval al comité de bioética


Anexo 2. Aval del Comité de Bioética


Anexo 3. Consentimiento informado

Documents

La siempreviva, de Miguel Torres: usos pedagógicos de ...bibliotecadigital.usbcali.edu.co/.../3/Siempreviva... · LA SIEMPREVIVA, DE MIGUEL TORRES: USOS… 8 Abstract The present