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IUFM de Bourgogne Audrey GERARD
Centre d'Auxerre N° dossier : 05STA00804
Concours de recrutement de professeur des écoles
Concours de recrutement de professeur des écoles
Directrice de mémoire : Mme Danièle VARET
Année de soutenance : 2006
La structuration du temps
à l'école maternelleQuelles activités mettre en place?
Pour quels apprentissages?
Introduction Page 1
I. Le temps : définition et place dans les I.O. Page 2
A. Qu'est-ce que le temps? Page 2
1. La multiplicité du temps Page 2
2. Les composantes du temps Page 3
B. L'enfant et le temps Page 4
C. Les enjeux de l'école maternelle Page 5
D. Le temps dans les programmes Page 6
II. Présentation et analyses des activités rituelles Page 9
A. Les rituels autour de la date Page 9
1. La suite des jours Page 9
2. La date (calendrier par tranches) Page 12
3. La bande de la semaine Page 13
4. Le calendrier mensuel Page 14
5. Analyse globale Page 15
B. L'emploi du temps Page 16
III. Présentation et analyses d'autres activités Page 19
A. Autour de l'album La chenille qui fait des trous d'Eric Carle Page 19
1. Travail sur les images séquentielles en GS Page 19
2. Travail sur les images séquentielles en PS / MS Page 21
3. Analyse globale Page 23
B. Les objets d'autrefois Page 24
Conclusion Page 28
Bibliographie
Annexes
SOMMAIRE
« Prendre son temps », « de temps en temps », « avoir le temps », « perdre son
temps »... Toutes ces expressions, employées quotidiennement, traduisent bien la
présence de la notion de temps dans l'ensemble de nos discours. Ainsi, le temps apparaît
nettement comme un élément fondamental de notre existence et pourtant, il n'est pas
aisé de le définir.
Lors de mes stages réalisés en maternelle, j'ai vraiment réalisé combien faire
accéder l'enfant à la compréhension du temps est une nécessité. En effet, de nombreuses
remarques des enfants m'ont interpellée, ils ne paraissaient pas appréhender le temps :
« Est-ce que c'est l'heure de la cantine? » à l'heure de partir à 16h30, ou encore « Est-ce
qu'on a école demain? », « Quel jour on est? »... Inconsciemment, l'enfant manifeste le
besoin de comprendre la notion de temps à travers ses comportements, ses
questionnements souvent traduits par « C'est quand? ».
Ainsi, face à l'importance du temps chez tout individu, et donc face à la nécessité
de construire cette notion chez l'enfant, je me suis posé les questions suivantes : quelles
activités mettre en place à l'école maternelle pour aider les élèves à structurer le temps?
quels sont les apprentissages mis en jeu?
Pour répondre à ces questions, j'ai organisé mon mémoire en trois parties. La
première est consacrée à des aspects théoriques sur la notion du temps, la perception du
temps par l'enfant et à des références aux Instructions Officielles. Dans les deux autres
parties, j'ai présenté et analysé des activités que j'ai mises en place lors de mes stages en
responsabilité en maternelle : d'abord autour des rituels, puis d'autres séances menées en
classe.
INTRODUCTION
A. QU'EST-CE QUE LE TEMPS?
Définir le temps est un problème sur lequel savants, historiens, philosophes travaillent
depuis longtemps et ils ne sont pas encore parvenus à se mettre d'accord sur une
définition commune et unique de cette notion. En effet, le concept de temps est
extrêmement difficile à définir, d'une part parce que c'est une notion abstraite, il n'est
pas un objet matériel que l'on pourrait voir ou toucher, d'autre part car la perception que
nous avons du temps est assez subjective, elle varie selon les individus.
Ainsi, donner une définition précise et unique du temps semble impossible. Et ce que
propose le dictionnaire Le Petit Robert en est la preuve : « Milieu indéfini où paraissent
se dérouler irréversiblement les existences dans leur changement, les évènements et les
phénomènes dans leur succession ». La seule utilisation des deux termes « indéfini » et
« paraissent » traduisent bien la difficulté à définir cette notion de manière scientifique.
1. LA MULTIPLICITÉ DU TEMPS
Il existe plusieurs « temps » auxquels l'Homme est soumis et dont il doit tenir compte
dans sa vie quotidienne.
• Le temps naturel : celui qui rythme les saisons, l'alternance jour / nuit, les
solstices..., c'est un temps cyclique, qui revient.
• Le temps personnel, affectif : unique pour chaque personne, de durées
variables, il varie selon l'humeur, les sentiments..
• Le temps social : c'est celui de la nation, de l'école, crée par des groupes sociaux
pour rythmer la vie collective (par exemple les fêtes légales).
• Le temps conventionnel : organisé par l'Homme à partir de la durée pour
favoriser la vie collective, c'est le temps de la montre, du calendrier.
• Le temps historique : le plus difficile à saisir, il n'appartient pas au temps
personnel, il fait partie du passé et ne reviendra pas, il est assorti du devoir de
mémoire.
I. LE TEMPS : DÉFINITION ET PLACE DANS LES I.O.
Coexistent ainsi des temps partagés par tous (temps social, temps naturel) et un temps
individuel perçu et vécu par chaque individu selon sa propre sensibilité (temps affectif).
Ces différents temps nous permettent de cerner toute la complexité de cette notion.
2. LES COMPOSANTES DU TEMPS
Le temps est un concept qui regroupe plusieurs notions dont il faut tenir compte :
Chronologie Durée Rythme
Antériorité / Postériorité Cycle
Simultanéité Evolution
Irréversibilité
• Chronologie
Elle se caractérise comme une succession dans le temps d'évènements
(historiques ou relatifs à un individu, une famille, un mouvement...). Elle est
composée de plusieurs paramètres, l'antériorité (qui précède, avant), la
postériorité (qui suit, après), la simultanéité (qui a lieu en même temps), qui
permettent de situer les évènements les uns par rapport aux autres.
• Durée
Il s'agit d'une période mesurable pendant laquelle se déroule une action, un
phénomène : c'est un intervalle entre deux positions du temps, le début de la
mesure et la fin. C'est une composante subjective du fait que chacun appréhende
la notion de durée différemment selon son vécu et ses expériences. Cependant,
tout au long de l'Histoire, l'Homme a découpé le temps en intervalles dont la
durée est utile sur le plan social.
• Rythme
Il se caractérise par un retour, à intervalles plus ou moins réguliers dans le
temps, d'un fait, d'un phénomène. Certains phénomènes biologiques comme le
jour et la nuit, les saisons, se répètent de façon ininterrompue et dans un ordre
immuable, on parle alors de cycle.
Temps
Ces notions de rythme et plus particulièrement de cycle laissent illusoirement
penser que tout est un recommencement, alors que tout a un début et une fin. Le
temps est irréversible, c'est-à-dire qu'il n'y a pas de retour possible à un état
antérieur.
• Evolution
C'est un processus de transformation progressive et continuelle qui s'appréhende
à travers l'observation (par exemple d'un objet ou d'un paysage dans le temps, ou
encore de la croissance d'un être vivant).
Le concept de temps est complexe et multiple, mais il n'en est pas moins fondamental.
Nul ne peut s'y soustraire, y compris le jeune enfant qui n'en a pourtant pas conscience.
B. L'ENFANT ET LE TEMPS
La construction de la notion de temps semble difficile pour l'enfant, c'est un concept
complexe dont il n'a pas conscience.
Avant son entrée à l'école, le temps n'est accessible à l'enfant que dans le présent, c'est
le temps vécu. Il le vit sans en avoir conscience : il s'agit du temps biologique et du
temps familial qui rythment son existence. L'alternance veille/sommeil, activité/repos,
le rythme des repas, lui procurent des sensations diverses, de plaisir ou de désagrément :
ces sensations sont associées à l'instant vécu. Ainsi, le temps de l'enfant est composé
d'une succession de courtes périodes diversifiées dont il ne se rend pas compte. Ce
temps est tributaire des habitudes familiales, notamment pour les heures de repas et de
sommeil.
Le comportement initial de l'enfant de petite section face au temps est proche de son
attitude pré-scolaire. Il ne vit que pour lui-même dans l'indifférence totale du rythme
des autres, il ne comprend pas le temps conventionnel. Seule l'activité compte, l'enfant
est centré sur l'acte et est incapable de prendre conscience du temps qui s'écoule pendant
son action, d'anticiper ou de reconstituer certains évènements. Il se limite à des
impressions. Ce n'est que très lentement que les notions temporelles vont s'étendrent
vers le futur et le passé, en même temps que se construisent les notions de succession,
de simultanéité et de durée.
Pour les psychologues, c'est en multipliant les expériences que l'enfant va petit à petit
enrichir la perception qu'il a du temps. L'apprentissage de cette notion se fera de
manière très progressive, par prise d'indices : l'enfant va comprendre de plus en plus
finement les différentes composantes du temps avant de les lier entre elles pour arriver à
une maîtrise totale du concept.
La notion de temps n'est pas innée, l'enfant ne la possède pas en venant au monde. Il
la construit progressivement en lui sous l'effet de sa maturation psychologique, et aussi,
et surtout, de son éducation. Ainsi il va passer d'un temps vécu à un temps perçu.
C. LES ENJEUX DE L'ÉCOLE MATERNELLE
La première expérience en maternelle est celle de l'attente : de la récréation, de l'heure
de partir... A cela s'ajoutent les situations répondant aux besoins physiologiques qui
s'inscrivent dans un temps social, commun à l'ensemble du groupe : toute la classe passe
aux toilettes en même temps, prend son goûter et fait la sieste à la même heure.
L'enfant découvre le temps des rituels (la date, la météo...) qui permettent une
structuration du temps à partir des activités revenant régulièrement. Les rituels font
également référence au temps social (alternance école/vacances, jours fériés).
Plus largement, on peut parler du temps de l'activité durant lequel l'enfant ordonne sa
pensée et son action dans un projet, dans un délai fixé pour l'ensemble de la classe.
Cette contrainte l'oblige à transformer ses gestes, à s'organiser pour être plus rapide :
l'élève change de rythme, il adapte son action à la durée dont il dispose.
Un des principaux objectifs de l'école maternelle est la socialisation. Progressivement,
elle aide l'enfant à passer d'un temps vécu individuellement au sein d'une famille où il
est le centre de toutes les attentions, à un temps collectif, commun à tous les élèves de la
classe. L'école vise à faire acquérir des repères partagés par tous permettant à l'enfant de
modifier sa relation au temps, de le structurer. Le temps scolaire apparaît ainsi comme
une transition entre le temps personnel de l'enfant et le temps normalisé de la société.
Et de l'assimilation de ce temps social dépendra ensuite la compréhension de l'Histoire.
La construction du temps est complexe et ne peut se faire indépendamment de celle de
la notion d'espace. On remarque par exemple que l'âge est interprété spatialement
puisque l'enfant s'appuie sur des inégalités de croissance pour donner un âge. Le temps
se réfère à une réalité immatérielle qui n'est accessible que par le biais de ces effets et
conséquences. Ainsi, le figurer sur un espace matériellement palpable aidera l'enfant à
passer de sa perception à sa représentation.
L'apprentissage du concept de temps se structure également dans le langage par
l'usage d'un vocabulaire spécifique selon les principes d'antériorité/postériorité, de
simultanéité : des noms (date, journée, mois), des adjectifs (vieux, jeune, ancien...), des
prépositions (avant, après, pendant...), des adverbes (aujourd'hui, demain...). Ce langage
temporel va amener l'enfant à organiser sa pensée selon une chronologie cohérente
(avant/après) et à mieux structurer son système de représentation du temps.
L'école va donc permettre à l'enfant de progresser dans sa représentation du temps,
elle facilite son entrée dans le temps social commun.
D. LE TEMPS DANS LES PROGRAMMES
Les Instructions Officielles de 2002 affirment le rôle essentiel de l'école maternelle
dans la construction des apprentissages futurs. Concernant la notion de temps, ce rôle
est d'autant plus fondamental que c'est là que se mettent en place les premiers repères
temporels qui permettront à l'enfant de rentrer par la suite dans le temps historique.
Dans les programmes, le temps apparaît essentiellement dans le domaine de la
Découverte du monde (Le temps qui passe). Cette notion est également présente dans
d'autres domaines d'activités comme Le langage au coeur des apprentissages, Agir et
s'exprimer avec son corps, La voix et l'espace.
1. DÉCOUVRIR LE MONDE : LE TEMPS QUI PASSE
A la fin de l'école maternelle, l'enfant doit être capable de :
. reconnaître le caractère cyclique de certains phénomènes, utiliser des repères
relatifs aux rythme de la journée, de la semaine et de l'année, situer des évènements les
uns par rapport aux autres (distinguer succession et simultanéité),
. pouvoir exprimer et comprendre les oppositions entre présent et passé, présent
et futur en utilisant correctement les marques temporelles et chronologiques,
. comparer des évènements en fonction de leur durée,
. exprimer et comprendre, dans le rappel d'un événement ou dans un récit, la
situation temporelle de chaque événement par rapport à l'origine posée, leurs situations
relatives (simultanéité, antériorité, postériorité) en utilisant correctement les
indicateurs temporels et chronologiques.
La grande section appartenant également au cycle 2, on peut compléter cette liste de
compétences à acquérir :
. distinguer le passé récent du passé plus éloigné,
. identifier une information relative au passé en la situant dans une suite
chronologique,
. fabriquer et utiliser divers types de calendriers et y situer les évènements
étudiés,
. mesurer et comparer des durées,
. être curieux des traces du passé et les questionner pour les interpréter avec
l'aide du maître.
On distingue deux choses à travers ces compétences à acquérir : d'une part la
construction et l'utilisation de repères temporels, d'autre part la sensibilisation aux traces
du passé, au patrimoine proche de l'enfant.
2. LES AUTRES DOMAINES D'ACTIVITÉS
• Le langage au coeur des apprentissages Apprendre à se servir du langage pour évoquer des évènements en leur absence :
évènements passés, à venir, imaginaires,
Rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler dans la classe,
Se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales de la temporalité.
• Agir et s'exprimer avec son corps
Expériences corporelles et langage. ... offrir aux enfants l'occasion de parler de leur
activité : dire ce qu'on a envie de faire, nommer des actions, se situer dans l'espace et le
temps...
Articulation avec les autres domaines d'activités. ... L'activité physique permet aussi
de faire l'expérience d'un temps et d'un espace structuré par l'action...
• La voix et l'écouteParmi les compétences devant être acquises à la fin du cycle
... marquer la pulsation corporellement ou à l'aide d'un objet sonore, jouer sur le
tempo en situation d'imitation,
... utiliser le corps et l'espace de façon variée et originale en fonction des
caractéristiques temporelles et musicales des supports utilisés...
La structuration du temps est donc pluridisciplinaire. C'est par la mise en place de
pratiques pédagogiques quotidiennes cohérentes et variées que l'école pourra assurer la
construction de cette notion chez l'enfant.
A. LES RITUELS AUTOUR DE LA DATE
Un rituel fait référence à des activités qui reviennent régulièrement dans les activités
de la classe. Lors des stages effectués pendant mon année de formation, j'ai pu observer
et mettre en place des situations de rituel variées.
En TPS / PS, tout comme en PS / MS, il existait des rituels qui se faisaient dans le
coin regroupement : appel, présentation des activités de la matinée. Comme seule
activité en rapport avec la date, l'enseignante se contentait de dire la date (jour,
quantième, mois), avec ou sans le support d'une feuille de l'éphéméride.
En GS, l'enseignant avait programmé les rituels sur toute l'année scolaire, avec des
activités autour de l'appel, de la date, de la météo, de l'apprentissage de comptines, des
responsabilités, de la présentation des ateliers. En ce qui concerne le travail sur la date,
il consistait à la mise en place puis l'utilisation de roues (jours, mois), et d'un calendrier
mensuel sous forme de tableau.
Durant mes différents stages, j'ai soit poursuivi le travail déjà mis en place dans la
classe, soit introduit de nouvelles activités spécifiques autour de la date pour
familiariser les enfants avec le temps social.
1. LA SUITE DES JOURS
Objectifs visés : Mémoriser et utiliser la suite des jours de la semaine
Repérer un rythme (jours travaillés et non-travaillés)
• En Petite et Moyenne Sections
Quand je suis arrivée dans la classe de PS / MS, j'ai posé la question « Quel jour
sommes-nous aujourd'hui? ». Tous les jours de la semaine ont alors été cités par les
enfants, samedi et dimanche en premier, la bonne réponse venant à la fin, par
II. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES ACTIVITÉS RITUELLES
élimination. Certes, pour la plupart des enfants, la connaissance des noms des jours de
la semaine a ainsi été mise en évidence, mais cette situation a aussi montré que cela
n'avait pas de sens pour eux. J'ai décidé de fixer cette connaissance des jours de la
semaine en introduisant une comptine (Voir en annexe).
La comptine est un exercice qui aide à la structuration du temps en donnant des
repères et en apportant un vocabulaire spécifique (lundi, mardi...). L'enfant retient les
termes grâce au rythme de la comptine, il les répète. Les mots appris pourront ensuite
être utilisés hors du contexte de la comptine et ils serviront de base à un apprentissage
plus spécifique.
Dans la comptine que j'ai choisie, l'association de chaque jour de la semaine à une
couleur m'a semblé très intéressante pour favoriser la mémorisation par les enfants. Le
support écrit de la comptine, affiché sur le tableau au coin regroupement, a permis aux
enfants de visualiser les couleurs, leur ordre d'apparition dans la comptine. Ceci a
également été une aide pour eux.
Il a fallu plusieurs écoutes, répétitions, analyses avec les enfants (« De quoi parle la
comptine? Qu'avez-vous retenu? ») pour que la majorité des élèves mémorisent la
comptine. Quelques uns n'ont retenu que quelques mots ou expressions, mais pour la
plupart, ils ont acquis des repères efficaces grâces à l'apprentissage de cette comptine.
J'ai en effet constaté que certains enfants faisaient instinctivement référence à la
comptine au moment où nous donnions la date du jour. Ainsi quand nous avons dit
« Aujourd'hui, nous sommes lundi 20 Mars », j'ai entendu à plusieurs reprises « le lundi
est tout gris » ou quand nous avons dit « Aujourd'hui nous sommes jeudi 16 Mars » des
enfants attentifs ont dit « jeudi bleu vient à son tour ».
Pour que ces repères encore fragiles se consolident, et pour aider les enfants en
difficulté à mémoriser plus facilement la comptine, je pense que j'aurais également pu
introduire le jeu chanté Le facteur n'est pas passé. Le rythme du chant ainsi que
l'engagement dans l'action auraient impliqué d'avantage les enfants.
• En Grande Section
Pendant mon stage R1 en GS, j'ai poursuivi les activités mettant en jeu les
connaissances des enfants à propos de la suite des jours de la semaine. L'enseignant
avait déjà travaillé sur ce sujet et deux affichages étaient visibles sur le tableau : une
comptine Les jours, et une liste La semaine (Voir en annexes). Dès la rentrée au mois de
Septembre, l'enseignant avait également proposé à ses élèves une représentation des
jours de la semaine sous forme de roue (les jours d'école inscrits en vert, les autres en
rouge, mercredi en vert et en rouge). L'activité consistait à dire la date pour toute la
classe « Aujourd'hui, nous sommes... » et de compléter par « Hier, nous étions... » et
« Demain nous serons... ». Ainsi cet exercice permettait d'une part une prise de
conscience de la succession des jours de la semaine, et d'autre part un travail implicite
sur l'utilisation de connecteurs temporels et des temps du présent, du passé et du futur.
A l'exception de deux ou trois enfants qui hésitaient encore, tous les autres
connaissaient parfaitement la comptine des jours et avaient bien compris le système de
la roue.
Ceux qui ne maîtrisaient pas la suite des jours rencontraient des difficultés pour
utiliser la roue. Je peux citer l'exemple d'un enfant venant au tableau dire la date pour
tout le monde « Aujourd'hui, nous sommes... mercredi » (après quelques hésitations et
l'aide d'un camarade), et d'ajouter « cette après-midi il n'y a pas d'école ». A ce moment
je pensais qu'il savait très bien utiliser sa connaissance des jours. Mais quand je lui ai
posé la question « Comment le sais-tu? », il a répondu « Parce que c'est écrit en vert et
en rouge ». Ainsi pour lui, ce n'est pas la référence au nom du jour qui lui a permis de
dire qu'il n'y aurait pas d'école l'après-midi, mais la référence au code couleur. Certes la
prise d'indices était bonne, mais les notions de jour et de semaine restaient encore à
approfondir. Et la suite de l'exercice pour cet élève est venu confirmer ses difficultés
puisqu'il a eu besoin de l'intervention de ses camarades pour dire quels jours venaient
avant et après mercredi (à noter qu'il n'avait pas mémorisé la graphie des noms des
jours).
L'utilisation de la roue m'a semblé très intéressante pour montrer le caractère cyclique
du temps, la répétitivité, et ne pas limiter la représentation du temps à une représentation
linéaire.
2. LA DATE (CALENDRIER PAR TRANCHES)
Objectifs visés : Dire la date complète (jour, quantième, mois, année)
Enoncer clairement la suite des jours
En GS, lors de mon stage R1, j'ai poursuivi les activités mises en place par
l'enseignant depuis le début de l'année scolaire concernant la représentation du temps
sous forme de roues (jours et mois). Il s'agissait, pour un élève volontaire, de retrouver
la date du jour en faisant tourner la roue des jours de la semaine pour mettre le bon jour
en face de la flèche, choisir dans la bande numérique le quantième correspondant,
tourner si besoin la roue des mois de l'année. Suite à cet exercice, l'élève devait énoncer
clairement la date complète en pointant avec son doigt chaque élément « Aujourd'hui,
nous sommes... lundi... 21... Novembre... 2005 », puis faire répéter à l'ensemble de la
classe.
Mises à part les quelques difficultés énoncées dans le paragraphe précédent
concernant la connaissance des jours de la semaine, cette activité n'a pas posé d'autres
problèmes aux enfants. Elle a mis en évidence leur bonne connaissance des nombres (de
1 à 31) et leur anticipation. J'ai en effet pu observer certains élèves choisir le quantième
du jour de retour de week-end. A partir, par exemple, du vendredi 25 Novembre, une
élève a parfaitement su retrouver la date du lundi 28 Novembre en utilisant les étapes du
samedi 26 et dimanche 27.
Je ne sais pas comment l'enseignant a fait évoluer cette activité rituelle après mon
stage. En ce qui me concerne, je pense que cet exercice, très bien adopté par tous les
enfants, devrait évoluer dans le sens d'une plus grande autonomie des élèves et vers une
participation réelle de chacun d'eux pour conserver un intérêt pédagogique. Ainsi, si
j'étais restée dans cette classe plus longtemps, j'aurais instauré un roulement permettant
à chaque enfant d'indiquer la date de façon autonome lors de son arrivée à l'école.
L'enfant aurait ensuite pu justifier sa démarche devant le reste de ses camarades.
3. LA BANDE DE LA SEMAINE
Objectifs visés : Appréhender la durée
Se situer dans le temps
Dès la fin du premier jour de mon stage R2 en PS / MS, j'ai introduit une nouvelle
activité rituelle permettant la structuration du temps. J'ai en effet affiché au tableau du
coin regroupement trois bandes de papiers correspondant aux trois semaines de ma
présence dans la classe. Il a ainsi été possible de visualiser la durée du stage.
L'exercice consistait chaque jour à repérer un événement marquant de la journée et
coller ou dessiner une illustration dans la case correspondante. Pour la première journée
il a donc été décidé collectivement de coller une photo de moi. Puis j'ai expliqué aux
enfants que chaque jour nous allions faire ce travail sur les bandes, et j'ai passé mon
doigt le long des trois bandes pour leur faire observer la durée de ma présence « Je vais
rester avec vous jusqu'à ce qu'on arrive à cette case ». Pendant la dernière semaine, une
question en rapport avec la durée du stage était posée « Quand va revenir votre
maîtresse Fabienne? », « Est-ce que demain je serai là? », « Combien de jours vais-je
encore rester avec vous? »...
La notion de durée a très bien été comprise par la majorité des enfants. En effet,
pendant les trois semaines du stage, seulement deux enfants ont demandé quand allait
revenir leur maîtresse. Pour les autres, même s'ils se posaient la question, le simple fait
de regarder l'affichage leur permettait d'y répondre « Elle sera là quand nous aurons
rempli toutes les cases ».
En ce qui concerne le rappel d'un événement marquant de la journée, je me suis aperçu
que cela était une réelle difficulté pour ces enfants. Ils se souvenaient de ce qu'ils
venaient de faire juste avant le regroupement, mais pas de ce qui avait était important
dans la journée. Alors j'ai décidé de changer le moment de ce regroupement pour
remplir les bandes en rapprochant l'action du moment de rappel : soit en fin de matinée,
soit en fin d'après-midi en fonction du fait que je voulais qu'ils retiennent. Cette
modification a permis aux enfants de rappeler plus facilement l'évènement marquant de
la journée.
Il me semble que cet exercice devrait être poursuivi avec ces élèves, en le faisant
évoluer progressivement (durant tout le cycle des apprentissages premiers) vers une
synthèse de la journée en fin d'après-midi (avec ou sans support visuel), et ce pour faire
travailler leur mémoire et les aider dans leur construction de la notion de temps.
4. LE CALENDRIER MENSUEL
Objectifs visés : Comprendre le fonctionnement d'un type de calendrier
Appréhender la durée (compter les jours précédents un événement)
Se situer dans le temps
Poursuivant les activités menées par l'enseignant de la classe de GS où j'ai effectué
mon stage R1, j'ai conservé l'exercice concernant le calendrier mensuel sous forme de
tableau (Voir en annexe). Chaque matin, lors du moment de regroupement, un élève
était chargé de barrer le ou les jours achevés ( en disant « hier c'était le... , je le barre »),
d'entourer le jour d'aujourd'hui (en disant « aujourd'hui c'est le... , je l'entoure ») et de
repérer les évènements particuliers (pour le jour même, passés ou à venir).
Cette activité rituelle, très prisée par les élèves, a aussi très bien été comprise. En
s'appuyant sur leur connaissance des nombres et leur repérage sur la feuille (colonnes
des jours avec l'initiale), ils ont tous réussi à barrer et entourer les jours adéquats, à
repérer les évènements importants (même s'ils ne les identifiaient pas, ils savaient qu'il y
avait quelque chose tel jour). Cet exercice a donc bien servi à visualiser l'ordre des
évènements (passés et à venir) et a permis d'appréhender la notion durée, notamment en
comptant les jours nous séparant de Noël, évènement naturellement marquant pour les
enfants. Ce type de calendrier qui sert de mémoire de la classe est donc un excellent
moyen pour les enfants d'entrer dans le temps social des adultes.
De la même façon que pour le calendrier par tranche, si j'étais restée dans cette classe
plus longtemps, j'aurais mis en place un roulement pour que chaque enfant puisse
participer à cette activité de façon autonome. L'enfant aurait ensuite pu faire état de sa
démarche à ses camarades et annoncer, le cas échéant, un événement important pour la
vie de la classe. Cette évolution aurait permis un regain de l'intérêt des enfants et aurait
allégé la séance de regroupement du matin, trop longue pour de nombreux élèves ne
participant que de loin aux activités rituelles.
Dans cette classe également, pour mieux visualiser l'orientation du temps et son
caractère irréversible, j'aurais laissé affichées les feuilles des mois terminés.
5. ANALYSE GLOBALE DES RITUELS AUTOUR DE LA DATE
La régularité des activités rituelles a donc un rôle important à jouer parce qu'elle
permet de fixer des connaissances et de donner à l'enfant des repères temporels qui
seront mémorisés à long terme. En effet, les rituels, par leur répétition, créent des
automatismes, des habitudes qui facilitent l'anticipation et la mémorisation. Cependant,
même si les enfants, par le biais des habitudes établies, anticipent, ce n'est pas la
garantie d'une acquisition globale de la notion de temps.
Etant donnée la difficulté d'appréhension de cette notion, due à son degré
d'abstraction, il est souhaitable que l'enfant puisse visualiser le temps qui passe par
l'intermédiaire de supports. Ces derniers sont en général affichés en permanence au coin
regroupement pour être consultables à tout moment par les enfants. Leur variété permet
de ne pas enfermer les enfants dans un seul et unique type de représentation, qu'elle soit
linéaire ou cyclique. Il s'agit ainsi d'habituer les enfants à côtoyer le temps sous des
formes diverses pour qu'ils s'attachent non pas à la forme mais à sa signification. De
plus, mettre en place des entrées différentes permet à chaque enfant de trouver celle qui
lui convient le mieux.
On retiendra qu'il est important de faire évoluer les rituels (leur forme, leur contenu)
en allant vers une plus grande autonomie des élèves pour conserver un intérêt
pédagogique. Il s'agit d'amener les enfants à voir cette norme temporelle non comme
une chose qui s'impose à eux, mais comme un outil à s'approprier.
B. L'EMPLOI DU TEMPS
Objectifs visés : Retrouver et nommer les différents moments de la journée
• Présentation de l'activité
Quand je suis arrivée dans cette classe de PS / MS pour effectué mon stage R2, je me
suis rapidement rendue compte que les élèves manquaient de repères temporels. Ils
posaient en effet souvent des questions du genre « C'est l'heure de la récréation? » dès
la fin du premier regroupement du matin, ou encore « C'est l'heure de la cantine? » en
plein milieu de l'après-midi. De plus, quand je leur demandais, à un moment
quelconque, de me dire ce que nous avions fait précédemment, la plupart d'entre eux
étaient incapables de se souvenir. J'ai donc décidé de construire avec eux un emploi du
temps de la matinée pour les aider à se repérer.
Dans un premier temps, j'ai pris en photo les différentes activités de la matinée, puis
nous avons regardé ces photos tous ensemble en les commentant. Le lendemain, je leur
ai présenté une bande de carton vierge, partagée en autant de cases qu'il y avait de
moments dans la matinée. Je leur ai dit à quoi cela allait servir, et nous avons placé les
photos au fur et à mesure de la matinée, en répondant à la question « Que venons-nous
de faire? » après chaque activité réalisée. Le jour suivant, la frise étant complète, nous
avons pu l'utiliser en déplaçant une chenille collée sur une pince à linge pour nous situer
à un moment précis.
• Analyse
Pour la mise en place de cet emploi du temps, les enfants n'ont pas été gênés par
l'utilisation des photos et leur taille réduite. M'ayant vu les photographier, ils n'ont eu
aucun mal à se reconnaître sur les images et ont tout à fait identifié les activités
correspondantes.
L'utilisation de cette frise a totalement fait disparaître les questions citées en début de
paragraphe. Au bout de quelques jours, les enfants ont même pris l'initiative de déplacer
la chenille pour suivre plus facilement le déroulement de la journée. Cet emploi du
temps est donc rapidement devenu un référent temporel structurant pour eux.
La référence que constitue un emploi du temps me semble donc importante et
structurante, permettant à l'enfant de se repérer dans la journée de classe. L'enfant est
ainsi amené à comprendre la notion de succession en apprenant à situer les différentes
activités les unes par rapport aux autres. De plus, ce type d'affichage constitue une
matérialisation du temps sur un espace donné pour une durée donnée, ce qui permet à
l'enfant de passer de son temps vécu personnellement à un temps perçu.
Pour affiner cette structuration, il serait pertinent d'instaurer l'utilisation de marqueurs
temporels tels que "apès", "ensuite" ou "puis" pour raconter le déroulement de la
matinée. Par la suite, il me semble que ce serait intéressant de travailler sur la journée
entière, d'installer la notion de simultanéité (en détaillant le moment des ateliers par
exemple), puis de faire détailler des activités précises d'un jour particulier.
A. AUTOUR DE L'ALBUM LA CHENILLE QUI FAIT DES TROUS D'ERIC
CARLE
1. TRAVAIL SUR LES IMAGES SÉQUENTIELLES EN GS
• Présentation de la séquence (Voir en annexes)
Cet album ayant été abordé l'année précédente avec l'enseignante de MS, j'ai choisi de
ne le lire qu'une seule fois aux enfants avant de commencer cette séquence lors de mon
stage R1 en GS.
La séquence, composée de deux séances, avait pour objectif de situer des évènements
les uns par rapport aux autres (succession) dans un récit de fiction.
La séquence a débuté par une séance collective orale lors de laquelle il a été proposé
aux enfants de raconter collectivement l'histoire de La chenille qui fait des trous à partir
d'images tirées de l'album. Pour respecter l'ordre chronologique de l'histoire, les enfants
devaient prendre des indices sur les images (les jours de la semaine, le nombre de trous
dans les fruits...). Lors de la seconde séance, de façon individuelle, les élèves ont du
remettre des images de l'album dans l'ordre pour reconstituer la chronologie de
l'histoire.
• Analyse de la séquence
III. PRÉSENTATION ET ANALYSE D'AUTRES ACTIVITÉS
Les élèves ont montré un intérêt certain pour cette séquence, en particulier pour la
première séance. En effet, tous les enfants ont été volontaires pour participer au récit de
l'histoire, ils se sont vraiment investis dans l'activité, sont entrés en action pour mieux
intégrer la chronologie. Malgré la difficulté de poursuivre une histoire débutée par
quelqu'un d'autre et le risque de se perdre dans la suite des évènements, tous ont été très
attentifs et ont su anticiper pour repérer le moment exact où ils devaient intervenir avec
leur image. Il n'y a eu de problèmes pour aucun élève, ils ont très bien compris la
succession des différentes étapes de l'histoire.
Les images utilisées lors de la première séance, reproduites en taille réelle et en
couleur, ont favorisé l'appropriation par les enfants et ont facilité le travail individuel
sur fiche de la seconde séance avec des images photocopiées et réduites.
Lors de la deuxième séance, un travail par imitation a été constaté dans certains
groupes, ceci est dû à l'organisation du travail en atelier (un groupe de cinq ou six
enfants autour d'une table ronde). J'ai quand même pu observer des stratégies de
résolution pour remettre les images dans l'ordre : les enfants ont utilisé le nombre
croissant de trous ou leur mémoire (mémorisation de l'histoire).
La phase de collage des images était précédée d'une validation avec la maîtresse en
racontant à nouveau l'histoire, ce qui a permis à certains de s'auto-corriger. Pour
d'autres, l'album a dû être parcouru à nouveau. Après cette phase, tous les élèves ont
reconstitué correctement la chronologie de l'histoire, sauf quatre qui ont inversé deux ou
trois images.
Quelques erreurs ont été provoquées par une précipitation. En effet, certains voyant
que les autres avaient déjà terminé, se sont empressés de finir leur travail et ce manque
de reflexion a entrainé un mélange d'images. Pour un ou deux enfants la confusion est
venue d'un manque d'organisation. Les images ont été correctement mises dans l'ordre,
mais pour les coller, ces enfants ont tout enlevé et ils ont ensuite eu des difficultés pour
refaire le travail.
J'ai noté que les images chenille et papillon ont posé problème à quelques élèves, cela
a été résolu en utilisant l'album pour situer ces deux images dans l'histoire. Mais j'aurais
du intégrer ces images dès la première séance pour éviter ce problème.
L'organisation en cases numérotées de la fiche a bien été comprise par l'ensemble des
enfants. J'ai guidé ce repérage en montrant le point de départ, puis les élèves ont suivi la
succession des cases avec leur doigt. Ceci n'a donc pas été la cause des erreurs
rencontrées.
2. TRAVAIL SUR LES IMAGES SÉQUENTIELLES EN PS / MS
• Présentation de la séquence (Voir en annexes)
Au cours de mon stage R2 en PS / MS, j'ai décidé d'exploiter à nouveau l'album La
chenille qui fait des trous d'Eric Carle, avec pour objectif final la reconstitution
chronologique de l'histoire.
A plusieurs reprises, j'ai lu l'album aux enfants, soit avec un questionnement à la fin
pour vérifier la compréhension « Qu'avez-vous retenu de cette histoire? », soit sans
montrer les illustrations en m'arrêtant à certains moments pour demander ce qui allait se
passer ensuite, soit en lisant avec des temps de silence avant les mots importants pour
inciter les élèves à anticiper en se rappelant le vocabulaire employé par l'auteur. Avant
de débuter le travail sur la chronologie, j'ai également proposé aux enfants diverses
activités autour du thème de la chenille et du papillon en numération, lecture, arts
visuels qui ont permis une bonne imprégnation.
Comme pour la séquence réalisée en GS, celle-ci s'est déroulée en deux temps. Il y a
d'abord eu une séance collective au coin regroupement, au cours de laquelle j'ai
demandé aux enfants de reconstituer l'histoire de La chenille qui fait des trous à partir
d'images tirées de l'album. Puis lors de la seconde séance, de façon individuelle, les
enfants ont du découper puis coller les images dans l'ordre de l'histoire.
• Analyse de la séquence
L'album a été très apprécié des enfants qui redemandaient très souvent sa relecture.
J'ai d'ailleurs observé, après deux semaines d'exploitation, certains d'entre eux se
précipiter sur le livre pendant le temps d'accueil pour le raconter à leurs camarades :
l'histoire était parfaitement restituée. Ceci a été un premier point qui a favorisé la
mémorisation de l'histoire et sur lequel j'ai pu m'appuyer par la suite.
La première séance collective à l'oral ne s'est pas déroulée tout à fait comme celle
mise en place avec la classe de GS lors de mon stage précédent. En effet, seulement la
moitié des enfants se sont investis dans l'activité et ont été volontaires pour reconstituer
le récit de l'histoire. Pour ces élèves, la succession des différents évènements a bien été
comprise, ils sont entrés dans l'action pour mieux intégrer la chronologie. Pour ceux qui
ont participé de loin (écoute), ou pas du tout à cet exercice (distraits), je ne pouvais pas
savoir à cet instant s'ils avaient compris l'ordre des évènements de l'histoire.
Cette séance a mis en évidence la difficulté pour des enfants de PS / MS à être
attentifs pendant une activité collective orale, quand ils ne sont pas actifs. Ainsi cela
aurait été plus bénéfique pour tous les enfants si je leur avais proposé cet exercice en
demi-classe pour que chacun participe réellement à la reconstitution de la chronologie
de l'histoire.
Les images utilisées au cours de la première séance, reproduites en couleur à
l'identique de celles de l'album, sont restées par la suite affichées au tableau avec de la
pâte adhésive. Elles ont ainsi été à la disposition des enfants qui ont pu les utiliser et les
manipuler à tout moment. Ceci a favorisé l'appropriation par les élèves et a permis une
meilleure appréhension du travail individuel sur fiche de la deuxième séance avec des
images photocopiées et réduites.
Lors de la deuxième séance, les élèves ont utilisé soit la mémorisation de l'histoire,
soit l'évolution de la chenille en papillon pour remettre les images de l'album dans
l'ordre. Les illustrations que j'avais choisies ne se prêtaient pas, comme pour la classe de
GS, à l'utilisation du nombre de trous ou du nombre de fruits pour reconstituer l'histoire.
La phase de collage des images était précédée d'une lecture-validation avec la
maîtresse. Seulement deux élèves ont alors corrigé d'eux-mêmes leur travail, pour les
autres qui avaient commis des erreurs, j'ai induit la reprise de l'album ou l'utilisation de
la série d'images affichées au tableau. Cela n'a pourtant pas permis à tous de reconstituer
l'histoire correctement. Un élève de PS a inversé deux images et un autre a mal situé
l'illustration de l'oeuf. Six enfants de MS se sont trompés : certains ont inversé l'image
de la grosse chenille et celle de la nourriture, les autres ont placé l'image de l'oeuf à un
mauvais endroit.
Certaines erreurs ont été provoquées par un problème d'organisation. En effet, les
images avaient été correctement mises en ordre, mais pour les coller, les enfants ont
tout déplacé. Ils ont ensuite eu des difficultés pour refaire ce travail qui avait déjà été
long et fastidieux.
Concernant l'illustration de l'oeuf, même si les enfants l'avaient déjà vue, je pense que
la taille réduite et la photocopie les ont induits en erreur. Pour certains, s'est peut-être
également posé le problème d'identification de l'oeuf comme point de départ de la vie de
la chenille. Après mon stage dans cette classe, j'ai découvert l'existence d'une cassette
vidéo qui correspond à l'animation des illustrations de l'album. Ce support aurait
certainement permis aux enfants en difficulté de mieux comprendre la succession des
différentes étapes du développement de la chenille (par exemple, l'oeuf éclot et la
chenille en sort, la chenille fabrique son cocon, c'est un papillon qui sort du cocon).
L'utilisation de la bande de papier a aussi été source d'erreurs pour certains enfants.
J'ai en effet observé qu'ils avaient en main la bonne première image, mais ne sachant où
la poser, ils se trouvaient bloqués et incapables de poursuivre. En leur indiquant la
procédure à suivre (du début à gauche jusqu'à la fin à droite), ils ont réussi l'exercice. Je
pense qu'en mettant un repère sur la bande, par exemple en collant la première image
pour induire le sens de lecture, ce problème aurait été évité.
3. ANALYSE GLOBALE
Ces activités menées dans des classes de maternelle ont donc utilisé le monde de
l'écrit pour structurer le temps. En effet, le travail autour de l'album La chenille qui fait
des trous d'Eric Carle a permis un réel travail au niveau de la construction de la
chronologie puisque les évènements s'y succèdent logiquement. Pour vérifier et
comprendre pourquoi telle image se trouve après telle autre, il faut respecter un ordre
qui est soit celui des jours de la semaine, soit du nombre croissant de trous ou de fruits,
soit de l'évolution de la chenille en papillon.
En observant ce qu'ont produit d'une part les élèves de GS, d'autre part les élèves de
PS / MS, j'ai constaté une différence au niveau de la structuration du temps en ce qui
concerne la chronologie. Pour les élèves de GS, très autonomes, l'exercice n'a pas
soulevé de problème. En revanche, les élèves de PS / MS, plus jeunes, ont rencontré
quelques difficultés malgré des activités d'imprégnation du thème plus nombreuses et
une plus grande présence de la maîtresse à leur côté. A leur âge, il leur est difficile de
prendre conscience de ce qui se passe autour d'eux, de se détacher de leur propre vécu.
Peut-être serait-il plus judicieux, avant même d'envisager une activité présentant des
évènements extérieurs, de réaliser un travail semblable avec des illustrations
d'évènements vécus par les enfants.
B. LES OBJETS D'AUTREFOIS
Objectif visé : Mettre en relation des objets anciens et des objets récents ayant la
même utilisation
Percevoir les différences entre le passé et le présent
• Présentation de la séquence (Voir en annexes)
Au cours de mon stage R1 en GS, j'ai mené une séquence sur le thème des objets
d'autrefois. Pour mettre en place cette activité, il a d'abord fallu que je rassemble les
objets pour constituer un petit musée dans la classe : merci à ma grand-mère et à un ami
brocanteur qui me les ont gentiment prêtés.
Pour cette séquence, quatre séances étaient prévues. Les deux premières ont porté
essentiellement sur les objets anciens : les nommer, découvrir leur fonction, se rendre
compte qu'ils ne sont plus utilisés. La troisième séance consistait à décrire des objets
récents, les mettre en relation avec ceux d'autrefois pour les comparer et faire ressortir la
notion d'électricité. Cela a conduit à la réalisation d'une affiche. La dernière séance a été
consacrée à une évaluation individuelle écrite pour vérifier si les objectifs avaient été
atteints.
• Analyse de la séquence
Les enfants se sont montrés très investis et curieux lors de ces activités, notamment en
ce qui concerne la mise en place du musée dans la classe : ils étaient toujours très
demandeurs, mais aussi très consciencieux dans la manipulation des objets. Ceci leur a
ainsi permis de voir, toucher et faire fonctionner les différents objets. La totale réussite
des élèves au premier exercice de l'évaluation concernant la connaissance de l'utilisation
des objets anciens montre que cette appropriation technique et physique, grâce au
musée, a été très favorable.
Les séances ont été beaucoup plus longues qu'elles n'étaient initialement prévues, les
enfants montraient parfois des signes de fatigue et de lassitude. Les deux premières
séances ont duré chacune quarante minutes au lieu des vingt-cinq prévues; quant à la
troisième, elle a nécessité d'être dédoublée. En limitant le nombre d'objets à étudier, la
durée de cette séquence aurait été réduite, mais dans ce cas, n'aurais-je pas également
risqué une perte d'intérêt des enfants.
La notion d'électricité a été très difficile à faire ressortir avec les enfants. En effet, la
mise en relation entre le fil, la prise et l'électricité n'a pas été évidente pour tous et
encore moins en ce qui concerne la pile. D'ailleurs, les résultats de l'évaluation confirme
cette remarque puisque, pour le deuxième exercice, plus d'un tiers des élèves ont
commis des erreurs. J'avais pourtant manipulé devant les enfants pour leur montrer
qu'en branchant un objet sur le secteur ou en y introduisant une pile, cela lui permettait
de fonctionner, mais cela n'a pas suffit. Peut-être qu'une séquence préalable sur
l'électricité aurait permis de surmonter plus facilement cet obstacle.
J'ai également relevé des erreurs dans la correspondance entre les objets d'autrefois et
leurs équivalents récents. Une élève a été prise de panique devant la feuille, elle s'est
mise à pleurer en disant qu'elle n'y arrivait pas. Même en la rassurant et en
l'accompagnant dans sa démarche, elle n'est pas parvenue à associer correctement les
objets. Un autre élève n'a vraisemblablement pas compris la consigne puisqu'il a
mélangé dans chaque colonne des objets récents et anciens, il a mis également dans une
même colonne deux objets ayant la même fonction. En regardant plus précisément de
quel élève il s'agissait, j'ai constaté que c'était un élève très dissipé, donc je dirais plutôt
qu'il n'a pas écouté la consigne. Pour les autres enfants qui ont commis des erreurs, il
semble que se soit à mettre sur le compte de la précipitation.
Ainsi, la découverte d'objets du passé a nourri la structuration progressive de la
temporalité chez les enfants en leur donnant des représentations de ce qui n'est plus.
Lors des activités de ce genre (musée, sortie sur la place du village au monument aux
morts...), il s'agit alors de profiter de l'intérêt spontané des enfants pour les mener à
regarder autour d'eux, à devenir curieux, à s'interroger, à se poser des questions.
Le temps est donc une notion abstraite et très subjective qu'il est difficile
d'appréhender, même à l'âge adulte, ce qui explique la difficulté des enfants à
l'appréhender. Pourtant, c'est une notion fondamentale, indispensable à tout individu
pour son insertion dans la vie de la société et son développement intellectuel.
L'école doit s'employer à faire prendre conscience aux enfants de l'existence de
leur temps propre, puis les conduire de leur temps personnel vécu, à un temps objectif
qui leur est extérieur. La notion de temps s'élabore lentement et progressivement, c'est
au fur et à mesure des activités et des années que l'enfant enrichira ses connaissances et
structurera mieux cette notion. Cet apprentissage doit donc se faire en prenant en
compte, depuis l'école maternelle jusqu'à la fin du cycle des approfondissements et
même au-delà, la maturité psychologique des enfants.
Ce mémoire m'a donc permis de sélectionner des situations susceptibles de
permettre à l'enfant de s'approprier la notion de temps et de me donner un bagage pour
l'enseignement de cette notion.
CONCLUSION
O. BELBEOCH, C. LOUDENOT, N. DU SAUSSOIS, Vivre l'espace,
construire le temps, Cycle 2, Guides Magnard, 1994
L. BARON, Le jour et la nuit, Cycle 1, Guides Magnard, 1998
M. LOISON, Repères temporels, Cycle 1, Outils pour les cycles, 2001
M. GARDINI-PERRAUD, Découverte du monde : espace et temps, Cycle 2, ?
M. BUISSON, E. GREFF, Construire la notion de temps à l'école maternelle,
Retz, ?
Ministère de l'Education Nationale, Programmes Qu'apprend-on à l'école
maternelle?, CNDP 2002
BIBLIOGRAPHIE
• Annexe 1 Comptine Les jours de la semaine
• Annexe 2 Affichages de GS : Les jours, La semaine
• Annexe 3 Affichages GS : calendriers mensuels
• Annexe 4 Séquence en GS autour de l'album La chenille qui fait des trous
• Annexe 5 Séquence en PS / MS autour de l'album La chenille qui fait des trous
• Annexe 6 Séquence en GS autour des objets d'autrefois
ANNEXES
Comptine (PS / MS) :
Les jours de la semaine
Le lundi est tout gris
Jaune clair est le mardi
Mais voici mercredi rose, on se repose
Jeudi bleu vient à son tour
Vendredi vert le suit toujours
Samedi rouge, dimanche blanc, c'est la joie des enfants
Annexe 1
Affichages (GS) :
Annexe 2
Affichages (GS) :
Annexe 3
Grande Section
La chenille qui fait des trousSéance 1
Domaine Le langage au coeur des apprentissages (langage d'évocation)Découverte du monde (structuration du temps)
Objectifs Raconter une histoire déjà connue en s'appuyant sur la succession des illustrations
Compétences - Organiser le récit en utilisant l'ordre des jours de la semaine- Prendre des indices dans les images
Durée 25 minutes
Modalitésd’organisation
Matériel
Travail collectif avec le groupe classe dans le coin regroupement
Album La chenille qui fait des trous de Images séquentielles choisies dans l'album
Déroulement Phase 1 : Mise en situation Lancer la séance en montrant l'album aux élèves « Qu'allons-nous faire? ». Nous allons travailler avec l'album La chenille qui fait des trous. Phase 2 : Lecture de l'album Lecture de l'album par la maîtresse.
Phase 3 : Présentation des images Présenter les images une par une : les enfants décrivent ce qu'ils voient. Ensuite, collectivement, les images sont associées au jour de la semaine correspondant en rappelant le texte de l'album (syntaxe répétitive : Lundi, la chenille croque dans une pomme. Elle y fait un trou. Mais elle a encore faim). Puis les élèves remettent les images dans l'ordre de l'histoire en justifiant leur choix (jour, nombre de trous croissant). Phase 4 : Raconter l'histoire « Maintenant, je vais vous distribuer les images et vous allez raconter l'histoire ». Laisser quelques instants aux élèves pour qu'ils
Annexe 4
s'approprient leur image (l'associer à un jour de la semaine et se remémorer le texte). Faire raconter l'histoire aux enfants : à tour de rôle, en respectant l'ordre chronologique de l'histoire, les élèves se lèvent pour présenter leur image. On pourra faire raconter l'histoire plusieurs fois en redistribuant les images à d'autres enfants.
Séance 2
Domaine Le langage au coeur des apprentissages (langage d'évocation)Découverte du monde (structuration du temps)
Objectifs Ordonner les images séquentielles de l'histoire d'un récit fictif
Compétences - Prendre des indices dans les images- Se repérer sur la fiche pour ordonner correctement les images séquentielles
Durée 30 minutes
Modalitésd’organisation
Matériel
Travail individuel dans un atelierGroupes de 5 ou 6 enfants
Album La chenille qui fait des trous deFiches pour les élèves : photocopies des images séquentielles + grilles pour les remettre dans l'ordreCiseaux - Colle
Déroulement Consigne : « Nous allons travailler avec l'album La chenille qui fait des trous. D'abord vous allez découper les images, puis vous les remettrez dans l'ordre de l'histoire. »
Les aider à se repérer sur la fiche pour positionner leurs images dans l'ordre chronologique (suivre l'ordre des numéros de 1 à 9). Avant de coller, la maîtresse valide le travail. On pourra proposer aux élèves les plus en difficulté d'utiliser l'album et d'oraliser pour les aider à remettre les images dans l'ordre.
Images pour la séance orale (GS) :
Pour les GS :
Feuille réponse :
Petite et Moyenne Sections
La chenille qui fait des trousSéance 1
Domaine Le langage au coeur des apprentissages (langage d'évocation)Découverte du monde (structuration du temps)
Objectifs Raconter une histoire déjà connue en s'appuyant sur la succession des illustrations
Compétences - Prendre des indices dans les images- Organiser le récit en utilisant ces indices
Durée 20 minutes
Modalitésd’organisation
Matériel
Travail collectif avec le groupe classe dans le coin regroupement
Album La chenille qui fait des trous de Images séquentielles choisies dans l'album
Déroulement Phase 1 : Mise en situation Lancer la séance en montrant l'album aux élèves « Qu'allons-nous faire? ». Nous allons travailler avec l'album La chenille qui fait des trous. Proposer de faire un résumé rapide de l'histoire en posant la question « Qui peut nous dire de quoi parle ce livre? »
Phase 2 : Présentation des images Présenter les images une par une : les enfants décrivent ce qu'ils voient. Ensuite, collectivement et au tableau, les images sont remises dans l'ordre de l'histoire en justifiant les choix. Phase 3 : Raconter l'histoire « Maintenant, je vais vous distribuer les images et vous allez reconstituer l'histoire ». Laisser quelques instants aux élèves pour qu'ils s'approprient leur image. Faire raconter l'histoire aux enfants : à tour de rôle, en respectant l'ordre chronologique de l'histoire, les élèves se lèvent pour présenter leur image. On pourra faire raconter l'histoire plusieurs fois en redistribuant les
Annexe 5
images à d'autres enfants.
Séance 2
Domaine Le langage au coeur des apprentissages (langage d'évocation)Découverte du monde (structuration du temps)
Objectifs Ordonner les images séquentielles de l'histoire d'un récit fictif
Compétences - Prendre des indices dans les images- Se repérer sur la fiche pour ordonner correctement les images séquentielles
Durée 30 minutes
Modalitésd’organisation
Matériel
Travail individuelGroupes de 5 ou 6 enfants
Album La chenille qui fait des trous deFiches pour les élèves : photocopies des images séquentielles + bandes pour les remettre dans l'ordreCiseaux - Colle
Déroulement Consigne : « Nous allons travailler avec l'album La chenille qui fait des trous. D'abord vous allez découper les images, puis vous les remettrez dans l'ordre de l'histoire. »
Les aider à se repérer sur la fiche pour positionner leurs images dans l'ordre chronologique (partir de la gauche). Avant de coller, la maîtresse valide le travail. On pourra proposer aux élèves les plus en difficulté d'utiliser l'album et d'oraliser pour les aider à remettre les images dans l'ordre.
Images pour la séance orale (PS / MS) :
Pour les MS :
Pour les PS :
Grande Section
Objets d'aujourd'hui et d'autrefoisSéance 1
Domaine Découverte du monde (Le temps qui passe)
Objectifs Observation et verbalisation d’objets d’autrefois (représentations initiales)
Compétences - Observer, décrire- Emettre des hypothèses- Justifier et argumenter
Durée 25 minutes
Modalitésd’organisation
Matériel
Travail collectif avec le groupe classe
Objets d’autrefois et leur photo : gaufrier, moulin à café (x2), lampe à pétrole, fouet, réchaud à pétrole, vilebrequin (outil à main pour le perçage du bois), fer à repasser, balance romaine, balance roberval.Feuilles A3 jaunesFeutre + Patafix
Déroulement Phase 1 : Observer A noter que les élèves auront déjà pu observer et manipuler les objets pendant un temps calme.Laisser aux enfants quelques instants pour se réapproprier le matériel.
Phase 2 : Nommer et/ou associer à une fonction Montrer les objets un par un et demander aux élèves comment on les appelle, à quoi ça sert.Noter sur une affiche les propositions des élèves à côté des photos des objets.
Phase 3 : Synthèse Reprise rapide de l’affiche en redisant tous les noms proposés par les enfants.
Annexe 6
Séance 2
Domaine Découverte du monde (Le temps qui passe)
Objectifs Se questionner sur l’utilisation d’objets anciens
Compétences - Description et analyse de photographies pour associer les objets à leur fonction- Vérifier des hypothèses
Durée 25 minutes
Modalitésd’organisation
Matériel
Travail collectif avec le groupe classe
Objets d’autrefois et leur photo : gaufrier, moulin à café, lampe à pétrole, fouet, réchaud à pétrole, vilebrequin (outil à main pour le perçage du bois), essoreuse à salade, fer à repasser, presse-purée, balance, sablier.Photos ou images montrant leur utilisation.
Déroulement Phase 1 : Reprise Reprise de l’affiche de la séance précédente avec les propositions des noms des objets.
Phase 2 : Associer à une fonction « Est-ce que quelqu’un a un objet comme ça chez lui ? Est-ce que vous savez à quoi il sert ? » « Est-ce que ta maman utilise cet objet ? Comment ? » (Décoration)Avec des photos ou images, associer chaque objet à une fonction et donner un nom correct à cet objet.
Phase 3 : Aujourd’hui est-ce que ça existe ? Mettre en évidence le mauvais état des objets (saleté, rouille) pour dire qu'on ne s'en sert plus Leur faire dire "autrefois" (titre de l'affiche)
Phase 4 : Synthèse Reprise rapide de l’affiche en redisant tous les noms et la fonction des objets
Séance 3
Domaine Découverte du monde (Le temps qui passe)
Objectifs Découverte des ressemblances et des différences entre des objets ménagers d’aujourd’hui et des objets ménagers d’autrefoisNotion d’évolution, de progrès
Compétences - Comparer des objets d’autrefois et des objets d’aujourd’hui : ressemblances et différences du point de vue de l’apparence et de l’utilisation- Enoncer les changements observés : électricité, pile
Durée 30 minutes
Modalitésd’organisation
Matériel
Travail collectif avec le groupe classe
Objets d’autrefois : gaufrier, moulin à café, moulin à café mural, lampe à pétrole, fouet, réchaud à pétrole, vilebrequin, fer à repasser, balance roberval, balance romaine.Affiche commencée lors des séances précédentesObjets d’aujourd’hui correspondants, leur photo et des étiquettes avec leur nomEtiquettes électricité, pile
Déroulement Phase 1 : Reprise Reprendre l’affiche réalisée lors des séances précédentes en rappelant le nom des objets d’autrefois et leur utilisation. Reprendre aussi la notion « autrefois » (il y a longtemps ) pour se souvenir que l’on n’utilise plus ces objets aujourd’hui.
Phase 2 : Objets d’aujourd’hui Présentation des objets d’aujourd’hui (et de leur photo) : les observer, les nommer, dire leur utilisation.
Phase 3 : Comparer des objets d’époques différentes Associer les objets d’aujourd’hui à ceux d’autrefois : « Aujourd’hui on utilise … pour faire … et il y a longtemps, on utilisait quoi ? » « Qu’est-ce qui est pareil entre ces 2 objets ? Qu’est-ce qui est différent ? »
Phase 4 : Synthèse Coller les photos des objets d’aujourd’hui en face de ceux
d’autrefois. Coller les étiquettes électricité ou pile pour montrer ce qui a changé.
Feuille d'évaluation :
La structuration du temps à l'école maternelle :Quelles activités mettre en place?
Pour quels apprentissages?
Mots clés :temps - construction - maternelle - apprentissages
Résumé : La notion de temps, complexe et subjective, n'est pas innée chez l'enfant, elle est pourtant fondamentale. Elle fait donc l'objet d'un apprentissage à l'école pour que l'enfant passe progressivement de son temps personnel au temps des autres. Certaines activités proposées en classe sont exposées et analysées dans ce mémoire.
