LA TEORA DEL CAOS Y LA GESTIN ESCOLAR La organizacin y la
administracin de las instituciones educativas es uno de los temas
que ms inters ha despertado con relacin a la Teora del Caos. Colom
(2002) resea algunas de las aportaciones centrales en este campo:
D. Griffiths y otros (1991) consideran que la situacin inicial de
conflicto o de desajuste que puede tener una administracin
educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se
produzcan en el futuro, por lo que consideran que toda institucin
debe ser estudiada bajo esquemas caticos y no funcionales (pg. 179)
H. Gunter parte de la idea de que una organizacin catica es ms
eficaz en ambientes turbulentos (...) pues aporta la misma
caracterstica del ambiente, es decir, ser una organizacin
irracional, que es la nica que posee capacidad de respuesta al
mundo de hoy. (...) Es necesario incluir cambios en la gestin e
integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un
modelo flexible, espontneo, que el propio H. Gunter denomina
day-to-day (pgs. 179-180). Otros autores (J. D. Dale, 1997)
sugieren un balance organizativo intermedio entre la organizacin
catica y el orden (pg. 180) Estos tres antecedentes sirven de
ejemplo para ilustrar como en Estados Unidos existe un verdadero
inters por incorporar la Teora del Caos a la gestin de las
instituciones educativas. Este inters es propiciado por el
constante aumento de la violencia y los conflictos en las
instituciones educativas que vienen a evidenciar un estilo de
administracin jursico cuyas caractersticas centrales son altamente
burocrticas y por ende inamovibles y carentes de flexibilidad. La
realidad educativa de las instituciones educativas: una lectura
desde la Teora del Caos La realidad de las instituciones educativas
puede ser visualizada como un fenmeno impreciso, indeterminado,
incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y
contingencia, Estas caractersticas le son proporcionadas por el
carcter relacional de las instituciones educativas, en otras
palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene
dada por sus elementos, sino por la infinidad de sus relaciones,
sean stas entre los miembros del colectivo escolar o entre stos y
los actores externos a las instituciones. Esta realidad es
configurada a partir de dos elementos que definen el punto de
partida de los actores (condiciones iniciales): la construccin de
significados y el cruce de culturas . a. Cada uno los actores del
colectivo escolar y los externos al mismo, pero que se relacionan
con ellos, intervienen en esa red de relaciones a partir de un
doble proceso de construccin: la de s mismos y la del mundo
escolar. Ambas construcciones (de naturaleza implcita y con
frecuencia no consciente): la del mundo escolar y la de s mismo, en
un papel prefigurado en este mundo, son correlativas y homlogas,
por que para los sujetos construir esa imagen del mundo escolar es
por referencia al lugar que hay para l en el mundo. Es decir, ambas
construcciones son funcin de la misma matriz de sentido (Garay y
Gezmet, 2000; pg. 50) Esta construccin idiosincrtica de
significados define el comportamiento de los sujetos y por
consecuencia transforma a las relaciones en algo impredecible,
abierto y diverso.
b. La construccin de significados: c. El cruce de culturas La
construccin de estos significados idiosincrticos es mediada por la
cultura organizacional donde se desenvuelven los sujetos, esto es,
los significados idiosincrticos son productos sociales que surgen
durante la interaccin con los otros. Esta cultura organizacional,
que enmarca las relaciones entre el sujeto y los otros, es producto
de un cruce de cinco culturas (Prez, 2000): la social, la crtica e
intelectual, la institucional, la experiencial y la acadmica.y y y
y y
La cultura social es el conjunto de significados dominantes de
la poca. La cultura crtica e intelectual es el conjunto de
significados que forman parte del acervo cientfico. La cultura
institucional es el conjunto de significados propios de la escuela
o centro escolar. La cultura experiencial es el conjunto de
significados sociales que se concretizan en la singularidad de los
sujetos. La cultura acadmica es el conjunto de significados que
constituyen el contenido educativo de las escuelas.
Este conjunto de significados estructurantes de, pero a la vez
estructurados por, los significados de los sujetos definen los
comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones
prevalecientes en una institucin. Esta situacin permite entender a
la institucin como un sistema hipercomplejo por la relacionalidad
altamente diversa y flexible que establecen sus actores, lo que
conduce a reconocerla como un sistema catico e ilustrar un aspecto
esencial de la gestin escolar que puede ser explicado desde la
Teora del Caos. Ncleos caticos de la gestin escolar Hablar de la
gestin escolar desde la Teora del Caos conduce a reconocer la
existencia de una serie de fractales en aspectos tales como: la
comunicacin, la toma de decisiones, el estilo administrativo, el
currculum oculto, etc.y
y
y
y
Comunicacin: el dilogo en las instituciones educativas asume las
mismas caractersticas esenciales (control de los turnos al habla y
tipos de actos de habla) sin importar si ste es entre
maestro-alumno, director-maestro, supervisor-director, o entre
alumno-alumno, maestro-maestro, etc Toma de decisiones: el proceso
de toma de decisiones en las instituciones, sin importar el nivel:
preescolar, primaria, secundaria, etc., obedece a una racionalidad
limitada, al ser perfectamente normal que no posean toda la
informacin necesaria para tomar la decisin, y tiene un carcter
altamente centralizado. Estilo administrativo: el estilo
administrativo que se desarrolla en las instituciones, sin importar
el nivel, suele ser el de mandato, quedando excluidos regularmente
el de consulta, el de consenso y el de delegacin. Currculum oculto:
ms all del contenido curricular explcito en los planes de estudio,
las instituciones, sin importar el nivel, desarrollan una serie de
prcticas relativas a como relacionarse con la autoridad como
representante de la norma escolar.
Estos cuatro ejemplos de fractales son suficientes para
introducir la identificacin de los dos principales atractores
presentes en la gestin escolar: el poder y la norma escolar. a. Las
prcticas comunicativas se definen por una relacin de poder, ya que
el agente que evidencia el poder, sea el maestro, el director o el
supervisor en la estructura formal o el lder en la estructura
informal, determina los turnos al habla y los tipos de actos de
habla a realizar, en palabras de Fergurson (en Anderson y Dixon,
2001) "El poder no se suma a las actividades que tengamos entre
manos, sino que es ms bien coextensivo con ellas; consiste en la
multiplicidad de relaciones de poder inherentes a las mismas
relaciones discursivas" (pg. 73); esto conduce a reconocer a los
dilogos como altamente regulados en la interaccin por el monopolio
del poder de uno de los agentes. La centralizacin de las decisiones
es el elemento que mejor refleja el uso del poder; "quien detenta
el poder toma las decisiones". El estilo administrativo que
coincide con esta toma de decisiones es el de mandato y en algunos
caso el de consulta, ya que al final la decisin es una atribucin de
la misma persona. Las prcticas que se desarrollan a travs de la
figura de la autoridad tienen como trasfondo el fenmeno del poder,
que es el que determina el nivel de autoridad y establece las
normas para su relacin con ella. b. El poder c. La norma escolar
Las prcticas comunicativas tienen como contenido esencial los
significados y comportamientos que se desarrollan alrededor de la
norma escolar; en ese sentido, se puede afirmar que llega a ser tan
fuerte la presencia de la normatividad institucional en los sujetos
que provoca que sus comportamientos y dilogos se remitan casi
exclusivamente a la vida escolar y a los procesos que se
desarrollan en su interior. La toma de decisiones y el estilo
administrativo encuentran en la interpretacin de la norma escolar
la fuente de su poder. Al aplicar una norma de manera mecnica se
transfiere le poder a la norma pero si la aplicacin depende de la
interpretacin de quien la aplica el poder se le transfiere al
aplicador. Las formas de relacin con la autoridad son instituidas
con referencia a una norma escolar que determina la autoridad de
quien las instituye. La existencia de estos fractales y atractores
ilustran las posibilidades de realizar una lectura de la gestin
escolar desde la Teora del Caos. La participacin y la autogestin en
las instituciones educativas La lectura de la realidad de las
instituciones educativas desde la Teora del Caos efectuada en el
apartado prximo anterior y la identificacin de fractales y
atractores realizada en el apartado anterior corren el riego de
convertirse en un ejercicio estril sino se complementa con una
postura prescriptiva para la gestin escolar desde la Teora del
Caos. En ese sentido la pregunta clave sera como abordar la gestin
escolar respetando ese concepto de realidad educativa de las
instituciones y reconociendo los atractores presentes en ella? Para
responder a esta pregunta es necesario recurrir a los paradigmas
interpretativo y crtico que comparten, en mayor o menor medida,
esta visin de la realidad educativa. Estos
paradigmas apuestan por la participacin de los diferentes
actores en los procesos de gestin institucional. Ante una realidad
institucional caracterizada como indeterminada, incierta, diversa,
flexible y multidimensional, las perspectivas normativas o tcnicas
de la gestin escolar poco pueden aportar, ya que expresan una visin
lineal del futuro y se apoyan en un alto nivel de abstraccin de la
realidad institucional, por lo que la participacin de los propios
actores institucionales en los procesos de gestin se vuelve
imprescindible. "La escuela como comunidad educativa implica que
todos los individuos y los grupos que intervienen en el proceso
educativo, deben de tener parte en la gestin del mismo" (Snchez de
Horcajo, 1991; pg.505). La participacin en la gestin escolar se ha
constituido en este momento en un ente amorfo que poco a poco ha
perdido significado, esto ocasionado, sin lugar a dudas, por un
doble proceso: por la imprecisin conceptual, ideolgica y axiolgica
que acompaa al concepto participacin (Pascual, 1988) y por el
enfoque propagandstico que le ha dado la perspectiva funcionalista,
acrtica y apoltica de TheSelf-ManagingSchool (vease a Caldwell y
Spinks, 1988) impulsada por la nueva derecha. Para promover una
autntica participacin en las instituciones educativas que implique
una capacidad real para tomar decisiones en los aspectos medulares
de la gestin escolar, es necesario analizar el contenido de la
participacin bajo el siguiente marco de trabajo (Anderson, 2002;
pg. 176) Consideraciones micropolticasAutenticidad como... Inclusin
amplia Participacin relevante Condiciones y procesos locales
autnticos Pregunta clave quin participa? Participacin en qu
esferas? qu condiciones y procesos deben estar presentes
localmente
Consideraciones macropolticas Coherencia entre medios y fines de
la participacin Foco en las desigualdades estructurales ms amplias
Participacin con qu fin?
qu condiciones y procesos deben estar presentes en los niveles
institucionales y sociales ms amplios?
Este anlisis se hace indispensable en el contexto nacional, ante
las visiones apolticas, acrticas y endgenas de la participacin
(vease a Antnez, 1994 y Schmelkes, 1992) que el mismo sistema
educativo ha difundido.
Una autntica participacin conducir a una escuela autogestionada
que implique reglas de cooperacin y codecisin explcitas y, por
consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo colegiado y la
prctica del consenso. La autogestin "implica que la persona o
entidad determina por ella misma sus orientaciones y escoge los
medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad
externa" (Snchez de Horcajo, 1991; pg. 513) Para esto, se deben de
cubrir como mnimo los siguientes requisitos:y y y y y
Pocas intervenciones de las autoridades externas. Desarrollo de
iniciativa por los propios participantes. Existencia mnima de
reglamentos. Existencia mxima de proyectos de desarrollo
institucional. Supresin de toda autoridad y forma de dominacin
unilateral.
La participacin en un proceso de autogestin puede ser definida
entonces "como la parte de poder o de influencia ejercida por los
subordinados en una organizacin y considerada como legtima por
ellos mismos y por sus superiores" (Snchez de Horcajo, 1991; pg.
509). Cambiar nuestras normas de participacin puede requerir no
solamente entender las contradicciones, las faltas de autenticidad
y las agendas ideolgicas del actual discurso de participacin sino
tambin crear nuevos discursos que respondan a las ideas democrticas
ms amplias de justicia social y que, adems sean posibles, en el
sentido de que enfrenten las barreras reales que encuentra la
participacin tanto en el nivel macro como en el microsocial
(Anderson, 2002; pg. 175). La participacin autntica que conduce a
una institucin autogestionada se constituye en la mejor opcin para
enfrentar una realidad hipercompleja y catica, que adquiere una
singularidad propia, por las condiciones iniciales de partida, que
no puede ser equiparable a otras instituciones y que por ende no
responde de la misma manera a propuestas generales de gestin,
llmense de calidad total, reingeniera o aprendizaje organizacional.
A MANERA DE CIERRE La premisa de que el universo es un lugar
determinado y predecible y que la ciencia tiene como principal
objetivo el descubrir las reglas que lo determinan y utilizarlas
para predecir y controlar el futuro ha dominado el escenario
cientfico durante casi cinco siglos, pero la emergencia de la Teora
del Caos en el siglo pasado ha mostrado la insuficiencia de esta
explicacin y ha revelado la irrupcin de un nuevo paradigma. En el
campo educativo este paradigma empieza a generar las primeras
reflexiones y los trabajos de Colom (2002) y McPherson (1998) son
ejemplos de ello; en esa lnea de reflexin, con la distancia
debidamente guardada, se ofrece el presente trabajo que intenta
realizar una lectura de la gestin escolar desde la Teora del Caos a
partir de tres vertientes:y
y
El ejercicio explicativo realizado de la gestin escolar desde la
Teora del Caos (la realidad educativa de las instituciones y la
identificacin de fractales y atractores) que ilustra las
posibilidades que dicha teora proporciona para leer los procesos de
gestin escolar. El ejercicio explicativo realizado de la gestin
escolar desde la Teora del Caos (la realidad educativa de las
instituciones) que evidencia las interacciones que esta teora puede
tener con el paradigma interpretativo o fenomenolgico de la
educacin.
y
El ejercicio prescriptivo realizado de la gestin escolar desde
la Teora del Caos (la participacin y autogestin de las
instituciones educativas) que muestra las interacciones que esta
teora puede tener con el paradigma crtico de la educacin.
En este trabajo se dej deliberadamente fuera la discusin sobre
la entropa y las estructuras disipativas que implica la Teora del
Caos, por considerarse no pertinentes para este primer
acercamiento. La capacidad heurstica de la Teora del Caos para
construir o deconstruir una teora explicativa o prescriptiva de
campos educativos tales como el de la gestin escolar, representa un
reto para el pensamiento educativo contemporneo que es necesario
asumir con los riesgos e incertidumbres que puede implicar. LISTA
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