72
1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation 1. års masterprojekt, IKT i læreprocesser brug og betydning 2. semester, maj 2012 Gitte Dirkov Molbæk 20111366 Masteruddannelsen i IKT & Læring (MIL) Aalborg Universitet i samarbejde med Aarhus Universitet Copenhagen Business School Aarhus Universitet Roskilde Universitet (under ITvest samarbejdet)

Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

  • Upload
    lythuy

  • View
    221

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

1

Læring på det interaktive gulv

Vidensbrønden

Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet

Institut for kommunikation

1. års masterprojekt, IKT i læreprocesser brug og betydning 2. semester, maj 2012

Gitte Dirkov Molbæk

20111366

Masteruddannelsen i IKT & Læring (MIL)

Aalborg Universitet i samarbejde med

Aarhus Universitet

Copenhagen Business School

Aarhus Universitet

Roskilde Universitet (under IT–vest samarbejdet)

Page 2: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

2

Abstract

The wisdom well – an interactive floor for learning

This study investigates kinesthetic interaction and learning on an interactive floor – 12m2 glass

surface with bottom projection. The interactive floor (the Wisdom well) is established in a school in

Denmark. The specific research question is: Is learning facilitated on the interactive floor and in

which manner is it expressed? The study is based on quantitative and qualitative research methods.

Video recordings of 10-11 year-old children interacting on the display surface and research- stories

from pedagogical practice provide the basis of the research. Parts of the video recordings are sub-

jected to a multimodal interaction analysis. The theory of scientific method is hermeneutical- phe-

nomenological and interpreted through a social constructivist framework. The theoretical frame-

work of understanding is based on the phenomenology of embodiment together with a socio- cul-

tural approach to learning, theories concerning play, gaming and collaboration. Attempting to un-

derstand the relationship between man and machine, Dourish, Moen and Heidegger are included in

the research. The cognitive theory of learning on which the design of the learning application is

based, is also discussed. The investigation shows that kinesthetic interaction encourages and sup-

ports learning processes through multimodal communication, negotiation among the participants,

play and collaboration. Finally this study suggests, through a social constructivist framework, how

the development of a pedagogical practice and new applications can be launched.

Page 3: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

3

Læring på det interaktive gulv

Vidensbrønden

1. års masterprojekt, IKT i læreprocesser-brug og betydning 2. semester, maj 2012

Enheder: 83.743

Sidetal i alt:72

Gitte Dirkov Molbæk

20111366

Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet

Institut for kommunikation

Page 4: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

4

Indholdsfortegnelse Læsevejledning ................................................................................................................................... 6 1. Indledning ....................................................................................................................................... 7

2. State of the art – interaktive gulve ............................................................................................... 7 3.Vidensbrøndens opbygning .......................................................................................................... 11

3.1 Software til vidensbrønden ...................................................................................................... 12

3.2 Applikationer til vidensbrønden............................................................................................... 13

3.3 Forskning i relation til vidensbrønden ..................................................................................... 15

4. Problemformulering .................................................................................................................... 15

5. Afgrænsning af problemfelt ........................................................................................................ 16 6. Begrebsafklaring .......................................................................................................................... 16

6.1 Kropslig bevægelse .................................................................................................................. 16

6.2 Kinæstetisk interaktion ............................................................................................................ 16

6.3 Gestik og proksemik ................................................................................................................ 16

6.4 Mode og multimodal interaktion .............................................................................................. 17

6.5 Kognitivisme ............................................................................................................................ 17

7. Videnskabsteoretisk tilgang ........................................................................................................ 17

7.1 Socialkonstruktivisme .............................................................................................................. 17

7.2 Hermeneutik ............................................................................................................................. 18

7.3 Fænomenlogi ............................................................................................................................ 18

8. Metodiske overvejelser ................................................................................................................ 19

8.1 Narrativ forskningsmetodik ..................................................................................................... 19

8.2 Fænomenologi som videnskabelig tilgang til forskning .......................................................... 19

8.3 Refleksioner vedrørende video som forskningsmetode ........................................................... 19

9. Teoretisk forankring .................................................................................................................... 20 10. En kropsfænomenologisk position ............................................................................................ 21

10.1 Refleksion over Merleau-Pontys kropsfænomenologi ........................................................... 21

10.2 Embodied interaction ............................................................................................................. 21

10.3 Hvad er kinæstetisk interaktion? ............................................................................................ 22

10.4 Ready-to hand og present-at hand .......................................................................................... 22

10.5 Opsamling interaktionsbegreber ............................................................................................ 22

11. Mellemspil: Wau, en mega ipad! .............................................................................................. 23 12. Mellemspil: Krop, kost og bevægelse ....................................................................................... 23 13. Læring ......................................................................................................................................... 24

13.1 En sociokulturel læringsforståelse ......................................................................................... 24

13.2 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber ......................................................................... 24

13.3 Samarbejde – kooperation eller kollaboration? ..................................................................... 25

13.4 Refleksion om læringsteori .................................................................................................... 25

14. Leg og spil ................................................................................................................................... 25

14.1 Refleksioner om leg ............................................................................................................... 26

14.2 Forskellige legetyper .............................................................................................................. 26

14.3 Lærerig leg eller legende læring?........................................................................................... 26

14.4 Er der forskel på leg og spil? ................................................................................................. 27

Page 5: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

5

15. Empiri ......................................................................................................................................... 27

15.1 Udvælgelse af deltagere til videooptagelser .......................................................................... 27

15.2 Anvendte spil i videooptagelserne ......................................................................................... 28

15.3 Databearbejdning ................................................................................................................... 28

16. Resultatet af den kvantitative undersøgelse af Quizspillet..................................................... 30

16.1 Opsummering af resultater fra den kvantitatative undersøgelse ............................................ 33

17. Design af analyse ........................................................................................................................ 33 18. Et analyseværktøj til multimodal interaktion ......................................................................... 34 19. Multimodal analyse af børnenes interaktion i spillet Stepstones .......................................... 34

19.1 Aktivitet i spørgsmålsfasen .................................................................................................... 35

19.2 Aktivitet i svarfasen ............................................................................................................... 36

19.3 Density circles ........................................................................................................................ 37

19.4 Opsamling multimodal analyse .............................................................................................. 37

20. Analyse af interaktion på vidensbrønden ................................................................................ 37

20.1 Mellemspil:Med kroppen på ordjagt ...................................................................................... 38

20.2 Vidensbrønden og tangible computing .................................................................................. 38

20.3 Hvordan understøtter designet kinæstetisk interaktion? ........................................................ 39

20.4 Vidensbrønden og social computing ...................................................................................... 39

20.5 Forholdet mellem leg, læring og spil på vidensbrønden ........................................................ 40

20.6 Læring i praksisfælleskaber ................................................................................................... 41

20.7 Diskussion af læringssynet bag applikationerne .................................................................... 42

20.8 Udviklingsperspektiver med vidensbrønden .......................................................................... 42

21. Vurdering af metoden i projektet ............................................................................................. 43 22. Konklusion .................................................................................................................................. 43

23. Referenceliste .............................................................................................................................. 45

24. Figurliste ..................................................................................................................................... 49

25. Bilag ............................................................................................................................................. 52

Page 6: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

6

Læsevejledning

Indledningsvis gives en State of the art inden for feltet, og herefter følger en kort beskrivelse af

vidensbrøndens fysiske opbygning samt tilhørende applikationer. Derpå følger en afgrænsning af

problemfeltet samt en begrebsafklaring af centrale termer anvendt i projektet.

Først skitserer jeg mit videnskabsteoretiske grundlag, der er hermenutisk – fænomenlogisk og for-

tolkes i en socialkonstruktivistisk forståelsesramme. Det efterfølgende afsnit om metodiske overve-

jelser har til formål at redegøre for projektets kvalitative og kvantitative undersøgelsesmetoder.

For at få en forståelse af kroppens betydning for vores sansning af fænomener i verden har min teo-

retiske tilgang udgangspunkt i kropsfænomenologien Jeg har ladet mig inspirere af Dourish’s be-

greb om embodied interaction, Moens forståelse af kinæstetisk interaktion samt nogle af Heideggers

termer omhandlende interaktion med teknologi, der kan give mig en forståelse af interaktionen mel-

lem mennesker og maskiner.

For at kunne analysere og diskutere aktiviteter omkring vidensbrønden i et læringsteoretisk lys ind-

drages nogle få begreber fra sociokulturelle læringsteorier, og til at præcisere begrebet samarbejde

benytter jeg Dalsgaards tanker om kollaboration og kooperation. Forholdet mellem begreberne leg

og spil samt leg og læring identificeres og indgår som et relevant perspektiv i analysen.

I empiriafsnittet redegøres for de praktiske forberedelser til videooptagelserne med 10-11 årige børn

i aktivitet på vidensbrønden samt for databearbejdning og analysemetoder, og herefter følger resul-

tatet af den kvantitative undersøgelse, der bygger på videooptagelser. Fortællinger om brugen af

vidensbrønden i pædagogiske sammenhænge indgår som mellemspil, hvor det er relevant.

Analyseafsnittet er delt i to. Først gives en multimodal analyse inspireret af Norris analysebegreber

af dele af videomaterialet, derpå følger analysen af interaktion på vidensbrønden.

Jeg giver en vurdering af de anvendte metoder i projektet og diskuterer kort læringssynet bag appli-

kationerne, hvilket munder ud i nogle refleksioner over udviklingsperspektiver, hvor der gives et

bud på, hvordan der kan arbejdes videre med i udviklingen af applikationer til vidensbrønden.

Konklusionen samler op på hovedpointerne i projektet.

.

Page 7: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

7

1. Indledning

En tiltagende interesse for oplevelsesdesign har vundet indpas inden for kulturinstitutioner som

formidler viden og oplevelser. Teknologi skaber i høj grad grundlag for både oplevelser og under-

holdning. Når vi går på museer eller i oplevelsesparker1 vil vi ikke kun bruge vores hjerne. Vi vil

opleve med sanserne, og vi vil gerne have, at der vækkes følelser hos os, når vi interagerer med et

produkt 2.

Med interaktionsdesign og computerspilsdesign, som fx Wii3 eller hvor flere sanser stimuleres sam-

tidig, er interaktion med kroppen blevet en væsentlig mere betydelig faktor. Dette fokus på kropslig

inddragelse ses af flere forskere som et paradigmeskifte inden for interaktionsdesign (Kjölberg,

2004; Moen, 2005; Petersen, Iversen, Krogh, & Ludvigsen, 2004). At dette nye paradigme er vokset

frem skyldes sandsynligvis, at en oplevelse virker mere nærværende, håndgribelig og sanselig når

hele kroppen inddrages, end hvis brugeren anvender mus eller tastatur.

Flere forskere peger på, hvordan det at lære i den vestlige verden ofte handler om, at lære at sidde

stille og lytte opmærksomt en hel skoledag. Disse handlinger er blevet ritualiserede og bevirker at

klasseundervisning har en normativ og fundamental magt (Herskind, 2005; Moser, 2003; Wulf &

Gebauer, 2001, s. 134) med manglende forståelse for og accept af, at kroppens involvering med

omgivelserne sker i en syntese af perception, praktisk kompetence og handling – som ses i Merleau-

Pontys kropsfænomenologi (Alzaga, 2006, s. 18).

Det nærværende projekts omdrejningspunkt er kinæstetisk interaktion og læring via et teknologisk

redskab.

Motivationen for at beskæftige mig med dette felt kommer fra mit arbejde som medievejleder og

lærer på Møllevangskolen4 i Århus, hvor jeg siden 2006 har været involveret i udviklingen af det

12m2 store interaktive gulv: vidensbrønden (VB) pædagogisk og didaktisk. VBen er et relativt nyt

teknologisk redskab, som findes i få eksemplarer i Danmark, men inden jeg introducerer VBen og

dens tilhørende software, vil jeg indledningsvis give en kort beskrivelse af udviklingen inden for

feltet.

2. State of the art – interaktive gulve

De forskellige eksempler på interaktive gulve falder i to hovedkategorier: sensorbaserede og kame-

rabaserede gulve.

Det interaktive gulv Dance Dance Revolution (fig.1), der blev introduceret i Japan i 1998, var et

sensorbaseret gulv. Brugeren bevæger sig rundt på trykfølsomme felter og meningen er, at man skal

ramme de rigtige pile på pladen, mens musikken spiller. Andre eksempler på interaktive dansegulve

1 Fx Danfoss Universe 2 Se Lund et al’s: Følelsesfabrikken - oplevelsesøkonomi på dansk, 2005 s. 9, 66. 3 Wii er en spillekonsol 4 En folkeskole

Page 8: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

8

er Lightspace5 og Magic Carpet. Sidstnævnte supplerer fodinteraktionen med tracking af bevægel-

ser med brugerens arme og overkrop. Nye konsoller og dansespil, som fx Just Dance6 med tilh.

bevægelsessensorer, har gjort måtten overflødig, og underkroppen spiller dermed en mindre rolle,

da føddernes placering ikke registreres.

Z-tiles (Richardson, Leydon, Fernstrom, & Paradiso, 2004) er fliser med indbyggede tryksensorer

og her anvendes input fra sensorerne til at kontrollere lyd, så brugerens bevægelser giver dem en ide

om at de spiller på et instrument.

Eksempler på interaktive gulve, der benytter sig af kameratracking, er fra Natural Interaction og

OM Interactive7 (fig. 2). Fordelen ved disse er, at kameraer kan registrere mere flydende og naturli-

ge bevægelser (Iversen, Kortbek, Nielsen, & Aagaard, 2007). Når man befinder sig på gulvet regi-

streres man af et kamera i loftet og påvirker dermed den grafik, der projiceres ned på gulvet.

5 http://www.interactivefloor.com/salesvideo_flash.htm

6 http://www.youtube.com/watch?v=lNjTaP5jmQI

7 http://www.naturalinteraction.org/ og http://www.interactive-image.com/

http://www.om-interactive.com/omi_vista.html

Fig. 1 Dance Dance Revolution Fig. 2 Applikation fra OM Interactive.

Page 9: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

9

Forskere fra Hasso Platner Institute i Tyskland har konstrueret et Touch Floor kaldet Multi-toe

(Augsten et al., 2010) som bygger på en teknologi, der også kendes fra touch-skærme. I en testning

af systemet blev der udviklet et skydespil (fig.3), hvor skærmbilledet blev projiceret ned på gulvet,

og spillerne løb rundt i spillet ved at læne sig frem eller tilbage og skyde ved at tappe med en tå.

De nævnte interaktive gulve hører under genren pervasive games og er generelt set kommercielle

produkter skabt til underholdning. At noget er pervasivt betyder, at det er gennemtrængende, men

også at teknologien naturliggøres og bygges ind i vores omgivelser. Begrebet dækker over en række

spil, som kan være spil på mobilen, men de kan også være embedded i den fysiske verden (Walther,

2007) som fx interaktive gulve.

Senest er udviklingen i højere grad gået i retning af interaktive gulve, der kan anvendes i lærings-

sammenhænge og som betegnes som edutainment8 (Rapeepisarn, Wong, Fung, & Depickere,

2006:32). Aktiviteter, som integrerer læringsbaserede applikationer samtidig med, at de tager ud-

gangspunkt i pervasive gaming, betegner Aagaard pervasive edutainment (Aagaard, 2009, s. 59).

På OM Interactives website ses beskrivelser af, hvordan de interaktive gulve bliver anvendt til børn

med autisme. På Queensmil Special School i London giver de interaktive gulve børnene nogle san-

seoplevelser via billeder, video og lyd i trygge rammer, og lærernes erfaring er, at børnenes kom-

munikative og sociale kompetencer udvikler sig 9

. På Kingwood City Learning Center er der etable-

ret et iSpace læringsrum (fig. 4) med interaktiv projektion på gulv og væg. Der er mulighed for, at

8 Edutainment er opstået ud fra de engelske ord “edu” cation og enter”tainment”. Edutainment indeholder ifølge Rapeepisarn elemen-

ter af digital teknologi 9 http://www.om-interactive.com/case-studies.html

Fig 3 Skydespil på Multi-toe gulvet.

Page 10: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

10

elever og lærere via egne applikationer kan skabe læringsmiljøer med inddragelse af lyd, video,

Flash og lys10

.

På dansk grund blev iFloor (fig. 5) (Krogh, Ludvigsen, & Lykke-Olesen, 2004) udviklet af Interac-

tive Spaces og installeret på Hovedbiblioteket i Århus i 2004 som en del af projektet Fremtidens

hybride bibliotek. Målet var at etablere et mødested, hvor bibliotekets brugere kunne samtale og

samarbejde via SMS eller e-mail. Gulvet har en fælles curser, og når en person nærmer sig kanten

bliver denne registreret af et webkamera placeret i loftet. Observationer viste, at brugerne forvente-

de at interagere med indholdet på gulvet, så på den baggrund blev StorySurfer (Krogh et al., 2004),

som var loftbaseret kameratracking på gulvet udviklet. Brugerne kan ved at træde på forsider af

børnebøger få vist info om bogen. I denne form for tracking kom brugerne til at skygge for det de

ønskede at undersøge, og trackingen var upræcis (Kortbek, 2007, s. 56) Erfaringerne med disse to

former for interaktive gulve ledte frem til udvikling af en kælderbaseret VB.

10 http://www.om-interactive.com/case-studies.html

Fig. 4 ispace læringsrum på Kingwood City Learning Center

Fig 5 ifloor på Hovedbiblioteket i Århus

Page 11: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

11

3.Vidensbrøndens opbygning

Historien bag VBen er, at da en del af Møllevangskolen nedbrændte i 2003 og skulle genopbygges,

valgte Århus Kommune et bygningsforslag, hvor ny teknologi var en integreret del af bygningen.

Inspirationen til at udvikle den kælderbaserede VB kom fra Iversens forskning i design med børn i

skolemiljøer (Iversen, 2005) og fra forskning inden for bevægelsesbaseret interaktion (Grønbæk,

Iversen, Kortbek, Nielsen, & Aagaard, 2007). Den læringsteoretiske tilgang til konceptet kom bl.a

fra Dunn og Dunns læringsstilsteori (Kortbek, 2007, s. 105–107) De første applikationer blev ud-

viklet på workshops, hvor lærere, børn og forskere deltog (Interactive Spaces, AU, 2006).

Navnet vidensbrønden (Agaard, 2009:143) er en analog til Mimers brønd i nordisk mytologi. Brøn-

den befandt sig under træet Yggdrasils rod, og den var fyldt med visdom. Den var ejet af verdens

klogeste mand Mimer, der drak sig til klogskab af dens vand. I gamle dage mødtes man omkring

brønden på torvet for at hente vand og for at debattere og udveksle viden.

VBen11

er en 12 m2 stor glasflade i gulvet. Glaspladerne består af 9 cm tykt glas samt to lag over-

fladeglas. De fire glasflader bæres af brøndens kanter samt en støttesøjle i midten. Under glasfladen

er der et tre meter dybt hul, hvor fire web kameraer til tracking af brugernes bevægelser og fire

kraftige projektorer laver en sammenhængende projektion op på glaspladen (fig. 6). VBen er place-

ret på et af Møllevangskolens tre torve (fig. 7).

11

VBen er skabt i samarbejde mellem Århus Skolevæsen, Arkitema, Soluters, Alexandra Instituttet mfl.

Fig. 6 Skitse af VBens opbygning Fig. 7 Elever i aktivitet på VBen

Page 12: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

12

Med projektionen nedefra kan VBen tracke brugerne direkte på projektionfladen, så flere kan an-

vende brønden samtidig. Der er udviklet en netbaseret software12

, hvor lærere og elever kan produ-

cere egne spil. I næste afsnit introduceres software samt udvalgte applikationer.

3.1 Software til vidensbrønden

Forneden (fig.10) ses startsiden på VBens software13

.

12 Udviklet af Interactive Spaces, AU 13

www.vidensbrønden.dk

Fig. 10 Forsiden til VBens software

Fig. 8 Tracking af hænder og fødder set nede fra

brønden

Fig. 9 VBens fire projektorer og fire webkameraer i

kælderen.

Page 13: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

13

På forsiden kan der oprettes/redigeres spil i applikationerne. I næsten alle applikationer kan der ind-

lægges lydfiler, video, tekst og fotos, og spillene kan deles med andre VB-skoler14

. Der eksisterer

ca. 200 spil produceret af elever og lærere.

3.2 Applikationer til vidensbrønden

Der eksisterer 11 applikationer til VBen. I de 10 af dem kan lærere og elever selv producere spil. I

det følgende introduceres de applikationer, der indgår i min empiri15

. Applikationerne kan deles i to

kategorier nemlig: Quizspil og kategorispil. I Quizspil er det hold/enkeltpersoner, der kan spille og

få individuelle score, og i kategorispil er de ét hold, som spiller.

Quizspil (fig.11 og 12) kan spilles af 1- 4 spillere eller hold. I Quizspil er princippet, at der stilles et

spørgsmål, med to svarmuligheder16

. Spillerne skal blive enige om svaret, og herefter svare ved at

træde ud på det hvide svarfelt indenfor en tidsfaktor. Spørgsmålene bliver fordelt imellem de fire

spillere. Korrekt svar markeres ved et grønt flueben og forkert svar med et rødt kryds.

I Stepstones (fig.13 og 14) skal spillerne arbejde sammen om at svare på en række spørgsmål ved

at markere de rigtige sten (grafiske objekter) på gulvet. Ved spilstart kommer et spørgsmål frem i

hvert hjørne (fig.13). I reglen er der flere korrekte svar end spillere, så flere lemmer skal bruges for

at få point. Ved afslutning vises en samlet score.

14 Der er pt installeret fem topprojicerede VBer på skoler i Danmark 15 De resterende applikationer kan ses i bilag 1 16 Ibid.

Fig. 11 Quizspillet med spørgsmål og svarfelter Fig. 12 Quizspil med korrekt og forkert markering

Page 14: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

14

I vendespillet (fig.15) kan billeder, lyd og tekst kombineres.

Figur x: Stespones spil

Fig. 15 Applikationen vendespil

Fig. 13 Stepstonesspil. Spørgsmålet er: Hvilke

af disse madvarer er usunde?

Fig. 14 Udvalget af madvarer (sten) der kan

markeres.

Page 15: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

15

3.3 Forskning i relation til vidensbrønden

Kortbek og Aagaard var i 2006 ansat på vidensbrøndprojektet17

som forskere. Kortbek var involve-

ret i designet af applikationer til VBen, og i sit speciale fra 2007 undersøger hun, hvordan kroppen

kan forstås som interaktionsredskab i kropslig interaktion. Hun konkluderer, at VBen understøtter

samarbejde, vidensdeling og social interaktion (Kortbek, 2007, s. 161) og dette konkluderes på

baggrund af observationer (Kortbek, 2007, s. 98–99), men dette dokumenteres ikke.

Aagaard har i sin Ph.d18

fra 2009 undersøgt hvordan CI-opererede19

børn kan interagere med digita-

le produkter med det formål at styrke talesprogstilegnelsen. Hendes forskning i relation til VBen

havde bl.a. fokus på udviklingen af Stepstones applikationen til døve børn. Aagaard når frem til, at

interaktion på VBen inviterer til sociale læringsaktiviteter (Aagaard, 2009, s. 174) og at den moti-

verer børnene i deres læringsproces, og det bygger hun på uformelle observationer (Aagaard, 2009,

s. 171).

4. Problemformulering

Siden 2006 har Møllevangskolen eksperimenteret med anvendelsen af gulvet i forskellige pædago-

giske sammenhænge. Til forskel fra arbejde på traditionelle pc’er kan flere brugere på VBen inter-

agere med hele kroppen på samme tid i en læringssammenhæng. Det interaktive gulv udfordrer der-

for den måde vi traditionelt interagerer med computere på, og i denne skolekontekst dermed også

forståelsen af hvad læring er, og hvordan læring kan foregå. Jeg har iagttaget, at den kinæstetiske

interaktion, den sociale og legende tilgang børn har til VBen virker motiverende på deres læring.

Den forudgående redegørelse om interaktive gulve, den hidtidige forskning inden for feltet samt

egne observationer danner baggrunden for følgende problemformulering:

Faciliteres elevernes læring når de er i aktivitet på det interaktive gulv vidensbrønden, og på hvil-

ken måde kommer det til udtryk?

Via teorier og interaktionsbegreber med et kropsfænomenologisk afsæt samt med inddragelse af

teorier om læring, leg og samarbejde, vil jeg, på baggrund af videooptagelser og fortællinger om

VBens anvendelse i en pædagogisk kontekst, analysere og diskutere børnenes interaktion på VBen

med henblik på at se nye perspektiver og nå frem til et nuanceret og kvalificeret svar på mit under-

søgelsesspørgsmål.

17 Udviklings- og forskningsprojekt mellem Alexandrainstituttet og Århus Kommune 18 Ph.d med titlen: Leg og lær aktiviteter til børn med cochlear implant 19 Cochlear Implant er et avanceret høreapparat i to dele. Møllevangskolen har en afdeling for hørehæmmede børn.

Page 16: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

16

5. Afgrænsning af problemfelt

I dette projekt beskæftiger jeg mig ikke med det verbal-sproglige aspekt når aktiviteterne på VBen

undersøges, ligesom jeg heller ikke inddrager neurovidenskabelige overvejelser i relation til læring

og interaktion på VBen.

6. Begrebsafklaring

Her vil jeg kort afklare hvordan jeg forstår de centrale termer, der anvendes i projektet.

6.1 Kropslig bevægelse

Kropslig bevægelse er, når dele af kroppen eller hele kroppen bevæges fra et sted i rummet til et

andet i løbet af et tidsinterval. Bevægelseslære (kinematik) behandler sammenhængen mellem posi-

tion, hastighed og acceleration for fx et legme uden at inddrage de kræfter, der forårsager bevægel-

sen 20

. Kropslig bevægelse er en del af vores kommunikation, da kropssprog og bevægelse tit siger

mere om det vi vil kommunikere, end de ord vi siger (Moser & Herskind, 2004).

6.2 Kinæstetisk interaktion

Ordet kinæstesi er sammensat af det græske ord kinesik, der betyder bevægelse, og aisthesis, der

betyder følelse/fornemmelse21

. Det kinæstetiske kan derfor defineres til at vedrøre muskelfølelsen

og bevægelsessansen. Interaktion er i denne kontekst den vekselvirkning, der foregår mellem men-

neske og maskine (pc) som betegnes Human-Computer Interaction (HCI). (Bødker &

Kammersgaard, 1984, s. 2).

6.3 Gestik og proksemik

Gestik (gestus) defineres som: A deliberately expressive movement (that has) a sharp boundary of

onset that (is) seen as an excursion rather than a result in any sustained change of position (Norris,

2004, s. 28). Proksemik er studiet af hvordan mennesker ubevist danner sig et personligt rum (…)

er med til at bestemme vores forståelse af og forestillinger om andre (Psykologisk- pædagogisk

ordbog, 2008, s. 371).

20 http://www.denstoredanske.dk 21

http://www.denstoredanske.dk

Page 17: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

17

6.4 Mode og multimodal interaktion

En mode defineres som : A socially shaped and culturally given resource for making meaning. Im-

age, writing, layout, music, gesture, speech, moving images, soundtrack are examples of modes

used in representation and communication (Jewitt, Kress, & Mavers, 2009, s. 54–67). Multimodal

interaktion er situationer, hvor flere kommunikative modes er i spil på samme tid (Norris, 2004, s.

1–7).

6.5 Kognitivisme

Kognitivisme (af lat.cognoscere) betyder erkende (Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 381) Der

findes forskellige kognitivistiske retninger, men grundlæggende har den kognitivistiske tilgang en

individualistisk forståelse af læring, idet mennesket lærer gennem individuel behandling af informa-

tion. Verden består af objektiv information, og informationer behandles af hjernens kognitive me-

kanismer og omdannes til viden. (Bang & Dalsgaard, 2011).

7. Videnskabsteoretisk tilgang

Mit videnskabsteoretiske udgangspunkt i dette projekt er socialkonstruktivistisk. Ifølge den social-

konstruktivistiske tilgang er al menneskelig erkendelse socialt konstrueret. Alle former for erken-

delse sker via en forståelsesramme, der er resultat af den kultur og historie, som det enkelte menne-

ske er en del af. Socialkonstruktivismen ser videnskaben som en menneskeskabt institution og me-

ner ikke, der findes en universel sandhed, men derimod forskellige variationer af den afhængig af

hvem vi er (Wenneberg, 2010, s. 13–20).

Socialkonstruktivismen er et brugbart og relevant overordnet teoretisk udgangspunkt, da dette pro-

jekts omdrejningspunkt er social/kinæstetisk interaktion og leg/læring. Mine empiriske data, der

bygger på en hermeneutisk fortolkning, sættes ind en socialkonstruktivistisk forståelsesramme.

7.1 Socialkonstruktivisme

Socialkonstruktivismen kan ses som et opgør med det tankesæt som forstår erkendelse og læring

som objektiv og essentialistisk. Socialkonstruktivismen arbejder med, hvorledes mennesker skaber

og former viden i gensidig interaktion. Socialkonstruktivisme dækker over et kontinuum af forståel-

ser (Wenneberg, 2010, s. 13–19). Ud fra en socialkonstruktivistisk tankegang konstruerer menne-

sket aktivt viden gennem deltagelse i sociale processer. Et læringssyn, der hviler på dette syn på

viden og erkendelse, vil pointere nødvendigheden af, at lærende indgår i aktiv udveksling af viden

med andre lærende.

Rendtorff argumenterer for, at det narrative kan være en nødvendig del af videnskaben. Socialkon-

struktivisme og hermeneutik er to yderpunkter på samme linje (Rendtorff, 2003, s. 101).

Page 18: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

18

7.2 Hermeneutik

Hermeneutik (af græsk hermeneuein) og betyder tolke, fortolke, fortolkningskunst, forståelseslære

(Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 305).

Hermeneutik er en sprogvidenskabelig metode, som gennem en fortolkningsproces søger at opnå

indsigt og forståelse i menneskelige handlinger, set ud fra et individs eget perspektiv (Launsø &

Rieper, 2005, s. 23–33). Meningsfortolkning er karakteriseret ved den hermeneutiske cirkel (Kvale,

1997, s. 57). I fortolkningsprocessen har man i starten en bestemt forforståelse og gennem tolkning

af tekstens enkeltdele opnås en nye forståelse af helheden. Konstruktionen af fortællinger kan for-

stås som resultat af forskerens narrative erkendemåde (Rønholt, Nielsen, Holgersen, & Fink-Jensen,

2003, s. 83).

7.3 Fænomenlogi

Fænomenologi (af græsk phainomenon) betyder noget som viser sig, og logos lære om. Det vil sige

læren om det, der viser sig for en bevidsthed (Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 246).

Edmund Husserl (1859-1938) regnes for at være fænomenologiens grundlægger. Da han fremlagde

ideen om at gå til sagen selv, ville han gøre op med den positivistiske opfattelse, at videnskab byg-

ger på objektive kendsgerninger. Han ville gøre op med en antagelse, at der findes en virkelighed,

der er uafhængig af os som erkendende subjekter. Husserl kaldte det den naturlige indstilling, når vi

antager, at verden er givet på en bestemt måde uafhængigt af vores bevidsthed, og mente at denne

opfattelse af verden er ureflekteret (Zahavi, 2001, s. 74–75).

Fænomenlogien har udviklet sig i forskellige retninger, men disse grundlæggende temaer går igen:

Fænomenbegrebet

Første-persons perspektivet

Kravet om at gå til sagen selv

Analyse af livsverden

Ifølge Husserl er fænomenet sådan som genstanden fremtræder for os set med vores øjne, men ikke

sådan som genstanden er i sig selv (Zahavi, 2003, s. 13). Fænomenet er det, der viser sig ved sig

selv – det som åbenbarer sig. Man kan sige, at fænomenologien er en filosofisk analyse af genstan-

dens forskellige fremtrædelsesformer.

Husserl fremhævede, at mennesket altid er rettet mod (og af) noget; rettetheden har altid en gestand.

I fænomenologien forstås intentionalitet som genstandsrettethed. Første-håndsperspektivet er essen-

tielt, da fænomenerne ses som de opleves af aktørerne (Rønholt et al., 2003, s. 55).

Fænomenologien benytter sig af kvalitative metoder, når den skal forstå hvordan mennesker inter-

agerer i sociale sammenhænge. I næste afsnit følger overvejelser om min metodiske tilgang til pro-

jektet.

Page 19: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

19

8. Metodiske overvejelser

For at få flere perspektiver på fænomenet anvender jeg metodetriangulering (Kruuse, 2001, s. 47).

Videooptagelser med to kameraer22

er anvendt til to formål:

en kvantitativ undersøgelse – en optælling af elevernes kropslige aktivitet på VBen, da de

spiller spillet Quiz analyseres i programmet Transana23

.

en kvalitativ undersøgelse hvor udvalgte sekvenser af elevernes samtidige interaktion i

spillet Stepstones transkriberes i programmet ELAN24

. Til analyse af den multimodale

kommunikation anvender jeg Norris analyseredskaber, som uddybes i afsnit 18.

8.1 Narrativ forskningsmetodik

Inspireret af Rønholts tanker om forskerfortællinger (Rønholt et al., 2003, s. 82–83) har jeg udar-

bejdet tre fortællinger som bygger på noter og videoklip fra mit arbejde med VBen. I nogle af disse

aktiviteter har jeg har undervist som lærer (fuldstændig deltager-observatør), og i andre var jeg ob-

servatør (Kruuse, 2001, s. 278), når kolleger anvendte VBen med børn. Narrativer er ikke nødven-

digvis fortællinger, der beskriver, hvad der skete. De er konstrueret for at give mening i netop denne

kontekst.

8.2 Fænomenologi som videnskabelig tilgang til forskning

Da et fænomen ikke forstås strengt objektivt, kan man gennem systematisk refleksion over et fæ-

nomens forskellige fremtrædelsesforme nå frem til generelle, invariante træk ved at anvende reduk-

tion (Zahavi, 2003, s. 20–24). Jeg forholder mig åbent og tilstræber at se bort fra tidligere erfaringer

og teorier, der har relation til fænomenet. Merleau-Ponty (1908-1961) ser fænomenologien som en

deskriptiv psykologi, som snarere skal beskrives og forklares end analyseres for at bevare troskab

over for fænomenet, som det fremtræder (Kvale, 1997, s. 62). I nærværende projekt vil jeg både

analysere og fortolke fænomenerne.

8.3 Refleksioner vedrørende video som forskningsmetode

Direkte observation kan anvendes, når man ønsker at observere praksis og fordelen er, at man kan

opfatte de direkte synsindtryk som fx lyde og lugte, men det kan være vanskeligt at stole på, hvad

man som observatør ser (Rønholt et al., 2003, s. 124). Man kan benytte sig af indirekte observation,

hvor aktiviteter optages på video eller en kombination, hvor forskeren er til stede samtidig med at

22 Bilag 2, side 55 er en beskrivelse af det tekniske set-up ved videooptagelsen 23 http://www.transana.org/ 24 http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/

Page 20: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

20

videooptagelserne foregår. Jeg valgte sidstnævnte metode, da jeg herved havde mulighed for at gøre

notater undervejs i optagelserne (ibid: 267).

Fordelen ved videooptagelser er, at forskeren kan fastholde flere elementer, der kan give en dybere

forståelse af, hvad der foregår i multimodal interaktion (Norris, 2004, s. 1). Optagelsen kan ses flere

gange, og man kan derved få øje på nye perspektiver, hvilket giver stor mulighed for at analyserne

bliver grundige (ibid:124-127).

Flere peger på, at man kan lade andre forskerkolleger fra andre forskningsfelter se videooptagelser-

ne for at kontrollere validiteten af undersøgelsen (Derry et al., 2010, s. 17; Rønholt et al., 2003, s.

267). Jeg har involveret en pædagogisk antropolog25

i observation af dele af mit videomateriale.

Ulempen ved at anvende video kan være det store tidsforbrug til dataindsamling og -bearbejdning,

der ofte er tale om ved videoinddragelse (Kruuse, 2001, s. 293). Videomaterialets detaljerigdom

både kan være en fordel og en hæmsko, idet der kan være fare for, at forskeren drukner i detaljeret

information (Alrø & Dirckinck-Holmfeld, 2008, s. 110). For at have et dækkende datamateriale

optog jeg to timer og ti minutter i alt.

De filmede personer kan påvirkes af kameraets tilstedeværelse, så videosekvenserne ikke bliver

autentiske, men erfaringer viser, at deltagere i videosessioner hurtigt vænner sig til kameraer, især

når de er involveret i aktiviteter (Jordan & Henderson, 1995). Mit kamera var den tavse observatør

(et stationært kamera på stativ) (Kruuse, 2001, s. 291) placeret således at børnene (formodede jeg)

ville glemme, at de blev filmet. I pauser, der opstod mellem spil-skiftene, skete det at børnene lagde

mærke til kameraerne, men ikke mens de var i aktivitet.

I videooptagelser er det ikke muligt at få alt med, da billedet er beskåret. Ved gennemsyn af video-

erne så jeg eksempler på, at børnene befandt sig uden for kameraets synsfelt. Jeg er bevidst om, at

videooptagelser ikke er et spejlbillede af virkeligheden, men et billede der, sammen med den ople-

vede virkelighed, kommer meget tæt på den.

Der gives en vurdering af min metodiske fremgang i afsnit 21.

9. Teoretisk forankring I skabelsen af et teoretisk afsæt vil jeg for at få en kropslig forståelse af mennesket inddrage dele af

Merleau-Pontys kropsfænomenologi. Inden for interaktionsforskningen ses flere forskellige interak-

tionsbegreber, der inkluderer kroppen og Dourish’s fænomenologi-inspirerede begreb embodied

interaktion, og Moens anderledes begreb kinaesthetic interaction, samt udvalgte begreber fra Hei-

deggers terminologi, som siger noget om forskellige måder at interagere med teknologi på og kan

hjælpe mig til at forstå interaktionen mellem mennesker samt mellem mennesker og maskiner.

25 Pædagogisk antropolog Luann Anne Nielsen er ansat på Møllevangskolen.

Page 21: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

21

10. En kropsfænomenologisk position

Merleau-Pontys tanker om kroppen går i en anden retning end den dominerende naturvidenskabeli-

ge tilgang. Han anerkender, at der eksisterer en fysiologisk og biologisk krop, men den er mere end

det.

Merleau-Ponty skelner mellem en levet krop, som er selve den fysiske krop og egenkroppen, der er

den krop som jeg er, og den krop som jeg oplever den, altså den krop et menneskes eksistens er

forankret i. Det er ikke bare en krop, der holder mig i live, men en krop, der gør, at jeg har erfarin-

ger fra verden; at jeg kan handle i verden eller udtrykke mig over for andre. Kroppen er et udtryk

som ikke kan skilles fra det den udtrykker. Kroppen udtrykker betydning, fordi den altid er situeret i

en social verden. Merleau-Ponty kalder dette kroppens udtryksrum (Thøgersen, 2004, s. 122).

Ifølge Merleau-Ponty har mennesket tilgang til fænomenerne gennem sansningen (peceptionen).

Fænomenerne fremtræder for vores syn eller de bliver kaldt frem for os gennem berøringer. Alt

hvad jeg ved om verden, ved jeg i kraft af de erfaringer mine sanser giver mig (ibid: 22).

Der er en indlejret forståelse af fænomenerne i sansningen og forståelsen fungerer som en kropslig

optagethed af mening (Thøgersen, 2004, s. 22). Merleau-Ponty kalder det kropsskema (Olesen,

2002) som stort set er ubevidst for os, men alligevel er den referencerammen, vi fungerer ud fra og

fungerer i verden på.

10.1 Refleksion over Merleau-Pontys kropsfænomenologi

Med afsæt i Merleau-Pontys forståelse af kroppen taler jeg for et læringsbegreb, som tager afstand

fra kognitivistisk teori og en antagelse om, at kommunikation og læring er individuelle kognitive

processer, hvor data går fra det ydre til det indre. Ifølge Merleau-Ponty kan bevidstheden ikke ad-

skilles fra kroppen, så kroppen er altid en del af en tilegnelsesproces, uanset hvilken for form den

har. Kroppen er ikke bare modtager af sansestimuli men engageret og forståelsesorienteret. Med

denne kropsforståelse in mente er næste afsnits omdrejningspunkt interaktion via teknologi. Med

inspiration fra bl.a Merleau-Ponty taler Dourish om den indflydelse kroppen har på interaktion med

digitale teknologier.

10.2 Embodied interaction

Det centrale i Dourish undersøgelse er begrebet embodied interaction

26 ,som han definerer til at

være computersystemer, som er i vores fysiske verden i real time og real space (Dourish, 2004, s.

100–101), og som udforsker dette i måden de interagerer med os på. Embodied interaction er med

andre ord en tilgang til HCI, som har fokus på situeret, engageret praksis. Han fremhæver to områ-

der, hvor embodied interaction virker:

26 Embodied kan oversættes med legemliggjort eller kropsliggjort.

Page 22: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

22

Tangible computing27

er når der benyttes fysisk håndgribelige objekter i interaktionen, og

brugeren derved kan trække på genkendelige elementer fra den fysiske verden, og det leder

brugeren til at se hvilken mulig handling, man kan foretage med tingen. Ifølge Dourish og Nauen handler det om, hvad der gør interaktion meningsfuld for brugeren (Dourish, 2004, s.

50–53; Naur et al., 2010).

Social computing handler generelt set om sociologisk forståelse i designet af interaktive sy-

stemer. Det handler om, hvordan man omgås teknologi sammen med andre mennesker

(Kortbek, 2007, s. 117). Når flere brugere er fysisk til stede på samme sted har det indfly-

delse på kroppens rolle i interaktionen, og inddragelsen af det sociale rum giver en fælles

oplevelse. Når brugerne i fænomenologisk forstand skaber mening i en situation er denne

meningsdannelse påvirket af en fortolkning af, hvilken mening andre har (Dourish, 2004, s.

110–113).

10.3 Hvad er kinæstetisk interaktion?

Moen definerer kinaesthetic interaction som en interaktionsform, der inddrager æstetiske aspekter

af det kinæstetiske (Moen, 2005). Hun er inspireret af Baumgartens28

æstetikopfattelse, som er en

filosofisk videnskab om sanselig kognition. Når bevægelse indgår som interaktionsmodalitet argu-

menterer hun for, at er det væsentligt, at der er plads til individuelle forskelle i bevægelsesmønstre,

da ethvert individs kropssprog er unikt. Hun taler for interaktionsdesign, hvor brugeren ikke er bun-

det til et skærm-baseret interface (ibid:2). Hun er enig med Dourish i, at den sociale accept af kinæ-

stetisk interaktion har betydning (Moen, 2007).

10.4 Ready-to hand og present-at hand

Dourish refererer til Heidegger (1889-1976), når han introducerer begreberne present-at hand, rea-

dy-to hand, som er to forskellige måder vi agerer med teknologier på. Hvis brugeren i anvendelsen

af fx et teknologisk redskab har opmærksomheden rettet mod brugerfladen, er det en present-at

hand, men hvis brugeren derimod har sin opmærksomhed rettet mod programmets handling, er det

ready-to hand (Dourish, 2004, s. 109). Ved sidstnævnte reflekterer brugeren ikke over teknikken.

10.5 Opsamling interaktionsbegreber

For Dourish er kroppen nøglebegrebet i hans ambition om at binde de to forskningsområder tan-

gible computing og social computing sammen som to aspekter af ét program. Disse to tilgange er

forskellige i deres forståelse af interaktion, men de trækker begge på vores hverdagserfaringer og

hverdagsliv. Moens tilgang til interaktion handler om æstetiske udfoldelse og muligheder og be-

grænsninger for den enkelte. Heideggers termer kan i analytisk øjemed sige noget om teknologiens

27 Tangible betyder direkte oversat taktil – dvs. håndgribelig eller som har at gøre med berøringssansen. Nauer et al. (2010) 28 Baumgarten var tysk filosof.

Page 23: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

23

transparens ment på den måde, at teknologien kan træde mere eller mindre frem i vores bevidsthed.

Hermed har jeg et sæt interaktionsbegreber, der er relevante og brugbare i min analyse af børnenes

interaktion på VBen.

Som nævnt har VBen været anvendt i diverse pædagogiske sammenhænge på Møllevangskolen, og

i bestræbelserne på at få flere perspektiver på mit fænomen vil jeg indlede det kommende afsnit

vedr. læringteori med to fortællinger om VBens inddragelse i læringssammenhænge 29

.

11. Mellemspil: Wau, en mega ipad! Rullebordet med et sæt af skolens bærbare pc’er rulles ind i 5.A, som har klasseværelse tæt på vi-

densbrønden. Efter en kort opklaring af hvad et vendespil er, fortæller læreren klassen, at de skal

lave vidensbrønds-vendespil30

til deres venskabsklasse 0. A. I den fælles snak om mulige spil myl-

drer ideerne frem. Nogle foreslår at lave et spil, hvor store og små bogstaver skal matches, nogle

drenge vil lave et spil, hvor billeder skal matches med forbogstaver. To piger, der i nogen tid har

hvisket med hinanden, fortæller, at de vil lave spil, hvor ens billeder skal kombineres.

5. A arbejder koncentreret. De sidder to eller tre børn ved hver pc, og de er meget omhyggelige

med at finde gode billeder på nettet.”Man skal kunne se, hvad der er på billederne”, siger en pige,”

for de er jo ikke så store i 0.A”. Klassen er optaget af at lave spil, som ikke er for svære for mål-

gruppen, og de spørger af og til læreren til råds.

Efterhånden som spillene bliver færdige, går de ud på vidensbrønden for at teste spillene.

Næste dag ankommer 0. A i en lang række. De er lidt generte, da de sætter sig ved vidensbrøndens

kant. Da den tændes siger et barn: ”Wau, en mega ipad!”. Børnene fra 5. A er tålmodige, og de

forklarer og viser 0.A, hvordan de skal spille. Tøvende træder 0. A børnene efter tur ud på skærmen

for at finde matchende store og små bogstaver. Efter to spil føler 0. A sig fortrolige med vendespil-

let, og de fire hold begynder at hviske om, hvor de mener, de næste to brikker befinder sig. Børnene

i 5. A træder til som hjælpere, når de ser det er nødvendigt.

12. Mellemspil: Krop, kost og bevægelse

Kl. er 10.00. Vi befinder os på torvet ved siden af vidensbrønden. Det er anden dag i temaugen om

krop, kost og bevægelse, og på værkstedet skal børnene i aldersblandede grupper31

lave spil til vi-

densbrønden om dette tema. Lærerne har på forhånd forberedt en lang række materialer, grupper-

ne kan arbejde med, og de har udvalgt temaer til de enkelte grupper.

Omkring to pcer sidder fire børn dybt koncentrerede i deres arbejde. På bordet ligger kalorietabel-

ler og bøger om sund kost og bevægelse. To af børnene leder efter billeder af grøntsager på nettet,

som skal bruges i et Stepstonesspil om sund kost. En pige fra 8. kl. viser en dreng fra 4.kl., hvor han

skal gemme fotos på skolens drev, og hun viser ham, hvordan han lægger fotos ind i en database i

vidensbrøndsoftwaren.

I et hjørne sidder en gruppe, som laver et Quizspil om antallet af kalorier i forskellige former for

fast food. De er tydeligt forundrede over tallene og diskuterer, hvad der skal indgå i deres spil.

Lærerne går fra gruppe til gruppe og vejleder børnene.

29 I Wau en mega ipad var jeg observatør og i Krop, kost og bevægelse var jeg underviser. 30 Se fig.15 side 14 31 Børnene er fra 4.- 9. klasse

Page 24: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

24

13. Læring

Aktiviteter på VBen er interaktion mellem mennesker og pc, men det er også interaktion i sociolo-

gisk forstand. Jeg ser læring som en aktiv konstruktionsproces, hvor den lærende opbygger sin vi-

den i vekselvirkning med omgivelserne, så i min undersøgelse af de læringsteoretiske aspekter vil

jeg i det følgende beskæftige mig med udvalgte elementer i virksomhedsteorien, som den er udfor-

met af Vygotsky. Wenger forholder sig til den anden del af mit fokus, nemlig de fællesskaber der

skabes omkring læring. For at kunne præcisere, hvilken form for samarbejde, der foregår i aktivite-

ter omkring VBen inddrages Bangs og Dalsgaards skelnen mellem kooperation og kollaboration.

13.1 En sociokulturel læringsforståelse

Vygotsky (1896-1934) er en af grundlæggerne af den kulturhistoriske teori. Læring og udvikling

foregår i en gensidig dialektik, hvor de betinger og befrugter hinanden. Ifølge Vygotsky skaber

mennesket sin bevidsthed gennem produktiv virksomhed både af materiel og mental karakter (Her-

mansen, 1996, s. 56–64).

Medieringen foregår i form af artefakter (som redskaber, teorier eller modeller). Vygotsky ser be-

vidstheden som formidler mellem den ydre verden og den individuelle erfaring. Den vigtigste form

for mediering er sproget, og det er kun i interaktion med verden, at vi kan udvikle sprog og erkende

viden. Sproget er kulturbærende og med til at transformere kulturen i vores bevidsthed (Bråten,

1996, s. 28–29).

Et kernebegreb hos Vygotsky er betegnelsen internalisering, der er en forestilling om processen fra

det interpsykiske niveau til det intrapsykiske niveau. Vygotskys løsning på, hvorledes det eksterne

gennem social interaktion internaliseres beskrives med begrebet zonen for nærmeste udvikling (Brå-

ten, 1996, s. 23–33).Vygotsky mener, at børn i samarbejde med voksne kan klare mere end de kan

på egen hånd og at samarbejde i læringssituationer er væsentligt. På baggrund af zonen for nærme-

ste udvikling har flere teoretikere arbejdet med begrebet scaffolding. Wood bruger begrebet som

metafor, for hvordan læreren ved på forskellig vis kan give den nødvendige støtte til elevernes læ-

ringsaktiviteter og så slække på støtten i det tempo, eleverne kan magte (Bjørnshave, 2001).

13.2 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber

Når børn producerer læringsspil til VBen foregår det enten i klasse- eller værkstedssammenhænge

og når de er kropslig aktive med på VBen konstrueres der viden på baggrund af forhandlinger og

samarbejde i en gruppe.

Wenger ser, ligesom Vygotsky, læring som noget der foregår fra det sociale til det individuelle,

men hos Wenger er konteksten det bærende element i læringen. Et grundlæggende begreb i Wen-

gers teori er praksisfællesskaber, som kan være et arbejdsteam eller en skoleklasse. Han taler om tre

dimensioner ved praksisfællesskaber (her i stikordsform):

Gensidig engagement-opretholdelse af fællesskab

Fælles virksomhed-gensidig ansvarlighed

Fælles repertorie-fælles historier, artefakter, der udvikles løbende (Wenger, 1998, s. 90)

Page 25: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

25

Fokus er på hvordan relationerne forandrer sig gennem deltagelse og han anvender betegnelsen le-

gitim perifer deltagelse der refererer både til udviklingen af faglig identitet i praksis og til reproduk-

tion og transformation af praksisfællesskaber (Wenger, 1998, s. 121–122).

Andre centrale begreber i Wengers teori er meningsforhandling og tingsliggørelse. Tingsliggørelse

betyder at gøre til ting (Wenger, 1998, s. 66–68) og dækker over de processer, der handler om at

skabe, designe, opfatte o.s.v, og det giver mulighed for meningsforhandling (ibid: 74) som betegner

den proces, hvorigennem vi oplever vores verden og vores engagement deri som meningsfuld

(Wenger, 1998, s. 66–68).

13.3 Samarbejde – kooperation eller kollaboration?

Dalsgaard definerer samarbejde som følger: Kooperativt samarbejde er når arbejdsopgaver uddele-

geres til deltagerne, som arbejder uafhængigt af hinanden. Kooperativt samarbejde understøtter en

kognitivitisk opfattelse af læring som overførsel af viden. I kollaborativt samarbejde er deltagerne

fælles om at løse en opgave. De har et fælles mål, og de er afhængige af hinanden. Kollaborativt

samarbejde understøtter en socialkonstruktivistisk opfattelse af læring som en fælles konstruktion

(Bang & Dalsgaard, 2011).

13.4 Refleksion om læringsteori

Wengers teori om læring opstod som en kritik af kognitivismens manglende beskrivelse af forholdet

mellem det individuelle og fællesskabet. Man kunne omvendt kritisere denne teori og Vygotskys

tanker for, at de ikke siger noget om individets og teoriers betydning for læreprocessen. En anden

indvending mod Wengers teori er, at den ikke forklarer, hvordan praksis udvikles og hvorfor delta-

gerne involverer sig i praksis. Fra at være en perifer deltager til at være deltager i fællesskabet er

der et blindt punkt i forhold til at forstå, hvad der sker når en deltager når hertil. Men jeg ser Wen-

gers teori, især begreberne om fælles engagement og fælles virksomhed, som velegnede til at forstå,

hvordan definerede fællesskaber fungerer.

14. Leg og spil

Et andet relevant perspektiv ifht. læring på VBen er lege- og spilperspektivet, så i det følgende vil

jeg i kortfattet form introducere nogle betragtninger om legetyper og om forholdet mellem leg og

læring samt leg og spil.

Page 26: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

26

14.1 Refleksioner om leg

Der er enighed om, at leg er et fænomen karakteriseret ved egenskaber som kompleksitet, ekspres-

sivitet, mangfoldighed, kropslighed mfl., og derfor lader det sig ikke uden videre definere uden for

sin egen kontekst. Leg er en social virksomhed, der er båret af mellemmenneskelige relationer og

som kan styrke fællesskab og sammenspil (Broström, 2002; Stelter, 2002).

14.2 Forskellige legetyper

Steenhold opdeler leg i tre legetyper, der referer til legens overordenede form. Det er fri leg, ak-

tionsleg32

og anvendt leg. Sidstnævnte er planlagte forløb, som foregår i en legende atmosfære. For-

løbet kan være planlagt af voksne/ældre børn og har ofte til hensigt, at børnene skal lære noget på

en underholdende måde (Steenhold, 2006, s. 65–66).

14.3 Lærerig leg eller legende læring?

Broström taler om forskellige grader af leg og læring implementeret i aktiviteterne og deler det op i

begreberne lærerig leg, hvor legeelementet dominerer, og legende læring, hvor det lærende element

dominerer. Leg og lær aktiviteter bevæger sig i feltet mellem de to poler (fig. 16). Den rene leg er

den ene yderste pol og den rene læring en anden. I den rene leg findes den frie leg, som kan have

læring i sig, mens aktiviteter i den modsatte pol kan være skole-aktiviteter med et underholdende

element, der skal styrke elevernes motivation (Broström, 2001).

32 Grænseoverskridende leg, som handler om at gennemføre et forløb

Fig. 16 Kontinuumet leg og læring

Page 27: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

27

14.4 Er der forskel på leg og spil?

Stelter bruger begrebet leg som en bred betegnelse, der dækker både leg og spil. Beder man børn i

10-års alderen om at definere leg og spil vil de svare, at ældre børn spiller (fx fodbold og pc-spil)

og yngre børn leger. Leg ses altså som useriøst og ikke målrettet (Stelter, 2002, s. 412). Caillois

(fig. 17) skelner også mellem leg (Paidia) (fri ustruktureret leg) og spil (Ludus) (struktureret leg

med regler) og de kan ses enten som den rene leg eller det rene spil (Caillois, 2001, s. 12–13). Begrebet leg lader sig vanskeligt definere, ligesom det kan være vanskeligt at bestemme, hvornår en

aktivitet er leg, læring eller spil, men begreberne er brugbare i samspil med mit øvrige teoretiske

afsæt. Jeg vil nu vende mig mod min empiri. Afsnittet indledes med overvejelser over planlægnin-

gen af videooptagelserne og databearbejdning, og derpå følger resultaterne af den kvantitative un-

dersøgelse.

15. Empiri

15.1 Udvælgelse af deltagere til videooptagelser

Til videooptagelserne valgte jeg elever fra 4. og 5. årgang, da disse årgange har arbejdet med VBen

af flere omgange og dermed var fortrolige med den. De involverede børns lærere kontaktede jeg via

mail33

. De fik en beskrivelse af hvad mit projekt i korte træk drejede sig, om hvornår og hvor længe

jeg gerne ville låne deres elever, samt en forespørgsmål om hvilke faglige emner de havde beskæf-

tiget sig med. Jeg bad dem om at hjælpe med udvælgelsen af otte børn pr. klasse som var glade for

bevægelse. Alle involverede elever fik en seddel34

med hjem til deres forældre, med oplysninger om

projektet, som skulle underskrives og returneres til mig.

33 Bilag 3, s.56 34 Bilag 4, s.57

Fig. 17: Aktiviteten kan enten være ren leg eller rent spil. Aktiviteterne kan også bevæge

sig mellem de to punkter som vist på linjen.

Page 28: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

28

15.2 Anvendte spil i videooptagelserne

I videooptagelserne anvendte jeg udvalgte spil i Stepstones og Quizspillet, da disse spil er forskelli-

ge ifht. mulige måder at interagere på. Inden optagelserne udarbejdede jeg på baggrund af lærernes

tilbagemeldinger om faglige emner, en spilleplan35

for de to klasser. Begge klasser blev optaget 3o

minutter.

15.3 Databearbejdning

Formålet med den kvantitative undersøgelse er at foretage en optælling af de registrerede bevægel-

ser for at se mønstre/gentagelser i bevægelser. Kriteriet for transkriptionen er, at alle andre bevæ-

gelser end dem, hvor børnene kun gik ud på et svarfelt og ikke foretog sig yderligere bevægelser,

mens de ventede på feedback, ikke blev registreret. Til transkription af Quizspillene anvendte jeg

programmet Transana (fig. 18). De to videoer blev synkroniseret og ved første gennemsening opret-

tede jeg syv nøgleordsgrupper i databasen med et samlet indhold på 60 nøgleord. Børnenes bevæ-

gelser blev noteret i transkriptionsvinduet og hver bevægelse trukket over i det tilhørende nøgleord

(fig. 19).

Ud fra en graf 36

kunne jeg aflæse registreringerne i procenter og på den baggrund udarbejde søjle-

35 Bilag 5, s. 58 36 Bilag 6, s. 62 er en graf over registreringer (i %) i nøgleordsgrupper

Figur 18: Transanas vinduer

Page 29: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

29

diagrammer37

for de to Quizspiloptagelser. Transana egner sig godt til registrering og optælling,

men jeg havde brug for et program, der var mere dynamisk, og kunne håndtere flere aktørers samti-

dige interaktion, og valget faldt på programmet ELAN (fig. 19).

Jeg valgte én videosekvens a 20-25 sekunders varighed pr. klasse som, set i forhold til besvarelse af

mit forskningsspørgsmål, indeholder relevante øjeblikke. Alle samtidige interaktioner blev kom-

menteret (fig. 19) og sekvenser blev udvalgt ud fra hvornår et spørgsmål stilles til børnene via inter-

aktion har svaret på spørgsmålet.

I næste afsnit vender jeg mig mod resultaterne af den kvantitative undersøgelse, som blev transkri-

beret i Transana.

37 I Officeprogrammet Excel

Fig. 19 ELAN med registreringer af samtidige interaktioner i transkriptionsvinduet

Page 30: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

30

16. Resultatet af den kvantitative undersøgelse af Quizspillet

Når der i det følgende henvises til hold, er det et af de fire hold bestående af to spillere. Gruppen er

alle otte børn. I denne optagelse spiller børnene spillet Quiz38

(fig. 20 og 21).

Mens børnene venter på et nyt spørgsmål ses otte forskellige kropslige bevægelser og verbale ud-

tryk (fig. 22 og 23). Dansetrin, hop på stedet og klap optræder hyppigst. Der er forskel på pigernes

og drengenes dansebevægelser. Drengenes bærer præg af hip- hop inspirerede bevægelser, mens

pigernes er modern dance-agtige. Børnenes hop på stedet samt klappebevægelserne kan sammen-

lignes med den kropslige position en sportsudøver indtager før en sportspræstation.

38 Se bilag 5 s. 58 og 60

Fig. 20 Quizspillet Fig. 21 Når eleverne venter på spørgsmål står de

ved VBens kant eller på gulvet

Page 31: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

31

I de to følgende diagrammer (fig. 24 og 25) for bevægelse, mens der svares, er der ligheder. Der ses

20 forskellige former for gestik, kropslig bevægelse og verbale udtryk. Hop og glidende bevægelse

ind på svarfelt er dominerende bevægelser på begge hold. Specielt for 5. B er, at en makker skubber

en anden makker over på et svarfelt.

Fig. 22 5. As bevægelser mens de venter på spørgsmål

Fig. 23 4. Bs bevægelser mens de venter på spørgsmål

Page 32: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

32

Hvad angår kropslig reaktion på korrekt eller forkert svar viser 5. A flere reaktioner end 4.B39

, og

hvad angår kommunikation under spillet viser fig. 26 og 27, at der er tale om meningsforhandling

på holdene men også i gruppen. Begge klasser er opmærksomme på, hvor mange point de andre

hold har.

39 Bilag 7 s. 64

Fig. 25 4. Bs bevægelser mens der svares

Fig. 24 5.As bevægelser mens der svares

Page 33: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

33

Undersøgelsen peger på problemer med tracking af børnenes aktivitet på VBen. Det ses i optagelsen

af 5. B 40

, hvor børnene dobbeltklikker, når der ingen reaktion er. Børnene udtrykker frustration

over det bl.a ved at tage hænderne op til hovedet 41

.

16.1 Opsummering af resultater fra den kvantitatative undersøgelse

I interaktion på VBen ses stor variation og eksperimentering med bevægelsesformer som fx danse-

trin, hop, klap, gestik og glidende bevægelser. Der er forskel på former for bevægelse og antallet af

bevægelser for de to klasser, men resultaterne er relativt entydige, når det kommer til opmærksom-

hed på egne og andres point samt vedr. diskussion og uenighed om det korrekte svar. Trackingen

viser sig at være ustabil.

17. Design af analyse

Da Norris analysebegreber egner sig til analysere og forstå den sociale interaktion mellem menne-

sker, skal jeg i næste afsnit definere dele af hendes begrebssæt. Den efterfølgende analysedel har

jeg delt i to. Først følger den multimodale analyse af spillet Stepstones, og herefter inddrages hele

empirien i min samlede analyse.

40 Bilag 7 s. 63 41 Ibid.

Fig. 26 5. As kommunikation i gruppen og på

holdene

Figur 27 4. Bs kommunikation i gruppen og på

holdene

Page 34: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

34

18. Et analyseværktøj til multimodal interaktion

Ifølge Norris er multimodal interaktion situationer mellem mennesker, hvor flere kommunikative

modes er i spil på samme tid. Enhver form for kommunikation er ifølge hende medieret, og hertil

bruger vi embodied ressourcer (fx gestik og proksemik) eller disembodied ressourcer, der refererer

til de materielle elementer (Norris, 2004, s. 41–42). Én eller flere modaliteter kan være mere aktive

end andre, og det forklares med begrebet modal density der refererer til modal intensity (en modes

styrke i forhold til andre modes) (ibid: 79-86). Norris bruger derudover begrebet higher-level ac-

tion- en handling, som består af en kæde af lower-level actions (ibid:1).

19. Multimodal analyse af børnenes interaktion i spillet Stepstones

At spille et VB-spil vil i Norris terminologi betegnes som en higher-level action. I de to udvalgte

sekvenser spiller 4. B Stepstonesspillet Engelske ordkategorier 42

, hvor de skal finde engelske ord

inden for en ordkategori fx animals (fig. 28). 5. A spiller spillet Ved du det?43

, og spørgsmålet i

dette videoklip drejer sig om, at børnene skal finde de ord, der er i tre stavelser

Det er vanskeligt at skelne mellem hvornår børnene inkorporerer en mode embodied eller disembo-

died, da det afhænger af, hvordan den bliver brugt. En mode er disembodied, hvis der er tale om at

en person reagerer på fx en tekst eller et billede produceret af andre. En mode er embodied, hvis en

person bruger et redskab til at udtrykke tanker, følelser eller perception (Norris, 2004, s. 45).

42 Bilag 5 s. 60 43 Se bilag 5 s. 59 for en nøjere beskrivelse af spillets indhold

Fig. 28 Stepstones med sten. Ordene i kategorien animals

Page 35: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

35

For overblikkets skyld har jeg delt sekvensen op i to faser. Fase 1 er aktivitet i spørgsmålsfasen og

fase 2 er aktivitet i svarfasen.

19.1 Aktivitet i spørgsmålsfasen

Når spørgsmålet (fig. 29) kommer frem i hjørnerne er en lang række modes i spil samtidig. Få børn

læser spørgsmålet højt, men jeg hæfter mig ved, at der i denne sekvens er minimal verbal aktivitet 44

. Spørgsmålet (teksten) kan siges at være en disembodied mode, da børnene reagerer på den. Om-

vendt kan man sige, at børnene for at løse opgaven skal forstå spørgsmålet, og at det således bliver

til en embodied mode. Den tilskrives high-intensity i de fem sekunder spørgsmålet vises.

De embodied ressourcer børnene i øvrigt benytter sig af er danse- eller rytmebevægelser: Der er to

piger, der laver vrikkende bevægelse med hofterne (fig. 29) og samtidig laver to piger overfor dem

lignende bevægelser, samtidig med at de laver cirkulære bevægelser med hænderne45

. Drengen i

den stribede trøje i fig. 30 står i en positur med spredte ben, bøjer sig fremover, da han læser

spørgsmålet46

. Andre står med hænderne i lommen mens de læser (fig.30). Spørgsmålet har high-

intensity i denne sekvens.

44 Bilag 9, s.67 og bilag 10 s.70 45 Bilag 9 s 67 46 Bilag 10 s.70

Fig. 29 Fire piger laver dansebevægelser Fig. 30 En dreng læser spørgsmål, mens han

bøjer sig ned

Page 36: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

36

19.2 Aktivitet i svarfasen

Sekvensen starter, da stenene viser sig på skærmen. Svartiden er ti sekunder. Børnene står med ho-

vederne let foroverbøjede med blikket rettet mod teksten på stenene (fig. 32 og 35), som på dette

tidspunkt kan tilskrives high-intensity. Børnene holder armene let bøjet ud fra kroppen i en åben

position, mens de går ind på skærmen. Tre børn fra 5. A klapper stavelser i hænderne47

.

Mens børnene bevæger sig mod centrum af skærmen, udvikler den verbale kommunikation sig for

begge klassers vedkommende til high- intensity samtidig med, at de går rundt og kigger ned på

skærmen. I sekvensen med 5. A har næsten alle børn placeret sig på en eller flere sten, inden tiden

er udløbet, og tre af børnene ligger eller sidder ned for at røre ved så mange sten som muligt med

arme og ben (fig. 36). Man kan tale for, at stenen (teksten) benyttes som en dismebodied mode, da

børnene reagerer på stenen ved at træde på eller røre ved dem med forskellige kropsdele. Igen kan

man argumentere for, at den benyttes som en embodied mode, idet børnene ved den kropslige mar-

kering giver udtryk for perception.

47 Bilag 10 s. 70-71

Fig. 31 4. B i åbne kropspositio-

ner

Fig. 32 4. B i svarfasen Fig. 33 Trackingproblemer

Fig. 34 5. A i åbne kropsposi-

tioner

Fig. 35 5. A i svarfasen Fig. 36 5. A markerer sten

Page 37: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

37

I klippet af 4. B ses der i fig. 3348

problemer med tracking. I venstre side hos to piger, forsøger to

andre børn at hjælpe ved at hoppe ekstra gange på en sten. Pigen udbryder: Den gider ikke49

og træ-

der baglæns. Trackingfejlen får high-intensity og bevirker, at børnenes fokus på opgaven ændres,

og de får kun markeret få sten.

19.3 Density circles

Inspireret af Norris har jeg udarbejdet to modal density circles (fig. 37 og 38) (Norris, 2004, s. 106–

108) som kan visualisere, hvilke kommunikative modes der er i spil, og hvilken styrke de besidder i

en interaktion på VBen. Cirklerne er stiplede for at vise, at det ikke er afgrænsede enheder. Størrel-

sen af cirklerne illustrerer modens styrke.

19.4 Opsamling multimodal analyse

I interaktion på VBen indgår en række forskellige multimodale modes, og en distinktion mellem

hvornår der er tale om at en mode er embodied eller disembodied, er vanskelig. De fleste modes

skifter mellem at være embodied eller disembodied i løbet af en interaktionsskevens, og de foran-

drer intensitet afhængig af, hvilken fase i interaktionen, der er tale om. Analysen viser, at tracking-

problemer flytter børnenes fokus fra læringen.

20. Analyse af interaktion på vidensbrønden

Med den kropsfænomenologiske forståelse af kroppen og med Dourish og Moens interaktionsbe-

greber, begreber fra Heideggers terminologi, de sociokulturelle læringsteorier og lege- og spilteorier

som forståelsesramme, vil jeg foretage en analyse af mit empiriske materiale. Analysen afsluttes

med en diskussion af læringssynet bag applikationerne samt refleksion over udviklingsperspektiver.

48 Bilag 9, s. 68- 69 49 Bilag 9, s. 69

Fig. 37 En density circle vedr. aktivitet i

spørgsmålsfasen

Fig. 38 En density circle vedr. aktivitet i

svarfasen

Page 38: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

38

Jeg indleder analyseafsnittet med en fortælling, hvor VBen indgår som et læringsredskab i en tysk-

time på Møllevangskolen.

20.1 Mellemspil:Med kroppen på ordjagt

På et panel på væggen i det store fællesrum trykker jeg

50 hurtigt en kode ind. Seks mørke gardiner

ruller hen foran de skrå tagvinduer, og langsomt forvandles den 12 km2 glasplade til en kæmpe

computerskærm. Syv elever fra mit 7.klasses tyskhold spadserer hen over skærmen, mens de højlydt

diskuterer gårsdagens afsnit af Paradise Hotel. Klassen har arbejdet med forskellige ordkategorier

og skal nu prøve, om de kan huske ordene i et Stepstones spil. Da det første spørgsmål toner frem i

vidensbrøndens hjørner forsvinder al snak om Paradise Hotel. ”Welche Worter gehören zu der

Wortfamilie Klassenzimmer?”,læser en pige højt, hvorefter hun udbryder:” Dem kan jeg godt!”.

Alle går rundt på skærmen med bøjet hoved og med øjnene rettet på stenene i vandet” Bleistift skal

også med”, siger en pige. Der bliver sagt tyske ord højt med mere eller mindre klar udtale, og alle

er på én gang på engagerede i ordjagten. En dreng lægger sig ned på ordene Tafel, Lehrer og

Buch, og forsøger ihærdigt at dække alle tre ord med sin krop. To piger er næsten filtret ind i hin-

anden i deres iver for at træde på de samme sten. En dreng og en pige hjælpes ad med at træde på

flere sten, der er langt fra hinanden. De griner. ”Vi mangler den og den”, råber en pige, idet hun

peger på to sten.”Hvem tager de to?”. En dreng bøjer sig ned og placerer en hånd på hver sten.

Halvdelen af stenene vises nu med et grønt flueben. Flere jubler, idet de går ud til kanten og de

venter til næste spørgsmål kommer…

20.2 Vidensbrønden og tangible computing

Dourish taler for, at interaktionsformer skal udnytte menneskers naturlige måde at interagere på, og

at embodied interaction virker, hvis der benyttes fysisk håndgribelige og genkendelige objekter.

Individets opfattelse af verden afhænger af dets kropslige daglige interaktion både fysisk og socialt

(Dourish, 2004, s. 100).

I børnenes måde at interagere med VBen på kan man iagttage, at de bruger deres erfaringer fra brug

af traditionelle pc’er, da de fx dobbeltklikker på stenene i Stepstones, når trackingen ikke virker, og

når de hopper kan det ligeledes være et udtryk for, at de med deres hop kan få VBen til at forstå, at

de vælger et givent svar. Et eksempel på genkendelighed og på at størrelsen på skærmen fascinerer

og tiltrækker børnene er, da et barn fra 0. A ved første blik på VBen udbryder: Wau, en mega ipad!.

I applikationernes design kan stenene i Stepstone give associationer til trædesten i vandet, eller de

kan henlede tankerne på det fysiske spil Twister. I vendespillet ligner kortene fysiske vendespil-

kortkort på en træbordplade, og som det ses det i førnævnte fortælling, bliver børnene hurtigt fortro-

lige med at interagere i vendespillet. I den multimodale analyse i afsnit 19 kan man se, at børnene

benytter de materielle ressourcer både embodied og disembodied

50 I dette eksempel var jeg underviser

Page 39: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

39

Når børnene træder på sten eller svarfelter er det gennemskueligt, hvad der sker. Det bemærkes og-

så af Nielsen: resultat og konsekvens hænger sammen 51

, hvilket umiddelbart medvirker til at moti-

vere børnene. Genkendeligheden og gennemskueligheden har en betydning for børnenes oplevelse

af systemet.

20.3 Hvordan understøtter designet kinæstetisk interaktion?

Vidensbrøndens interface understøtter en grovmotorisk interaktionsform som betyder, at der er be-

grænsninger i forhold til, hvor hurtigt systemet registrerer brugerens bevægelser, og det sætter

rammerne for den interaktionsform, der kan foregå på skærmen. Til forskel fra andre teknologier,

hvor kroppen interagerer med et redskab fx en mus eller gennem et redskab fx Wii, er interaktion på

VBe med kroppen som redskab, og som kommunikationsredskab. Set med Merleua- Pontys øjne er

den et udtryksrum.

Moen peger på at interaktionsdesign, der skal understøtte kinæstetisk interaktion, ikke må være

skærmbaseret, da kroppens udtryksmuligheder begrænses. Interaktionsfeltet på VBen er begrænset

til skærmens område, og man skal bevæge sig på bestemte måder for at interagere med VBen. Men

hvis man ser på fri, i forhold til om man er bundet til et sted eller ej, kan man sige, at i Stepstones

kan børnene bevæge sig frit rundt på gulvfladen, mens de i Quizspillet er bundet til at befinde sig

tæt på svarfelterne. På trods af det begrænsede bevægelsesrum viser begge undersøgelser, at børne-

ne eksperimenterer med bevægelsesformer både inden for og uden for skærmen, og der ses også

æstetiske elementer i deres interaktionsformer.

Nielsen bemærker, at børnene: Ser ud til næsten at danse til vidensbrønden52

. De spontane danse-

bevægelser skifter mellem at være individuelle udtryk og efterligning af hinandens bevægelser.

Dansebevægelserne er tydeligvis inspireret af den nuværende musik- og dansekultur, men kan også

tolkes som kropslige udtryk, der fortæller noget om motivation: Der er hele tiden gang i kroppen,

der sker noget nyt hele tiden, hvilket synes at motivere eleverne53

. Sammenligner man resultaterne

af de to videooptagelser viser det sig, at Stepstones samlet set er den applikation, der kommer tæt-

test på kropslig kinæstetisk interaktion i Moens forståelse, for i Stepstones er der også tale om hap-

tiske elementer, da børnene ofte rører stenene med hænderne, eller de lægger sig ned for at dække

flere sten. Som det fremgår af fig. 24 og 25 s. 32 i den kvantitative undersøgelse, er det bevægelser

med benene, der dominerer.

20.4 Vidensbrønden og social computing

Dette at VBen giver mulighed for at flere brugere kan være til stede på samme tid er et fremtræden-

de karakteristika. Torvet, hvor VBen er placeret, fungerer som et frikvartersrum, men også som et

arbejdsrum. VBen får stor opmærksomhed, når den er tændt, og ofte er der lige så mange tilskuere

som deltagere.

51 Bilag 8, s.65 52 Bilag 8, s.66 53 Ibid. s. 65

Page 40: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

40

Ud fra det empiriske materiale kan man se, at eleverne efterligner hinandens bevægelser og det fo-

regår ofte skjult54

, når de i Quizspillet venter på et spørgsmål og i spørgsmålsfasen i Stepstones (fig.

29). Når de eksperimenterer med forskellige bevægelsesformer, er det fordi, det er accepteret i den-

ne sociale sammenhæng. Jeg observerer, at klovnerier og kreative kropslige positioner giver anled-

ning positive tilkendegivelser fra de andre i gruppen. Den multimodale analyse viser, at børnene

bl.a vha. den proksemiske adfærd sammen skaber den sociale ramme om spillet, og her indgår flere

kropslige modaliteter samtidig. Som det kan læses i de to density circles (fig. 37 og 38 s. 37) foran-

drer intensiteten sig afhængig af fasen i spillet.

Med tanke på Vygotskys vurdering af sproget som den vigtigste form for mediering, havde jeg in-

den jeg foretog den multimodale analyse en formodning om, at den verbalsproglige kommunikation

mellem børnene ville vise sig at have høj intensitet, men i analysen kommer det frem, at den sprog-

lige mode ikke har væsentlig højere intensitet end andre modes55

. Derimod fylder den verbale

kommunikation mere i Quizspillene, hvilket illustreres tydeligt ved et blik på lydvinduet i Transana,

der viser et højt lydniveau (fig.18 s.28 ). Dette hænger sandsynligvis sammen med, at de her spiller

i hold mod hinanden. Nielsen hæfter sig ved at børnene bliver motiveret af legen og fællesskabet

omkring VBen og at (…) der et fællesskab der kommer til udtryk via det kropslige og den måde de

kommunikerer med hinanden på gennem kroppen56

.

Til forskel fra arbejdet ved en traditionel pc får børnene fælles oplevelser, når de i fænomenologisk

forstand skaber mening i en situation, og denne meningsdannelse er påvirket af en fortolkning af,

hvad andre mener. Den multimodale analyse viser, at de samarbejder ud fra en fælles forståelses-

ramme, når de svarer på spørgsmål ved at interagere med kroppen, og dette er med til at give en

oplevelsesmæssig parallelitet i interaktionen. Alle er aktivt med 57

.

20.5 Forholdet mellem leg, læring og spil på vidensbrønden

Overordnet set kan man betegne den type af leg, der foregår påVBen, som anvendt leg. Applikatio-

nerne indeholder lærende elementer, og spillene kan være produceret af voksne, ældre børn eller

jævnaldrende, hvilket fortællingen Wau, en mega ipad er et eksempel på. De anvendte spil Stepsto-

nes og Quiz befinder sig længst mod læring på figuren, der illustrerer leg og læring, (fig.16 s. 26) da

der er tale om spil, der foregår i undervisningssammenhænge.

I relation til leg- og spilkontinuumet (fig. 17 s. 27) ligger VB-spil længst mod spil (Ludus), da bør-

nene skal indrette sig efter computerens styring og skal nå at reagere inden for en bestemt tidsfak-

tor. Børnenes opmærksomhed på antal point træder tydeligst frem især i Quizspillet, og her ses

kropspositioner, der kendes fra sportskonkurrencer. Især 5. A er udtryksfulde, når der drejer sig om

positiv eller negativ feedback i spillet58

.

Man kan argumentere for, at der også er tale om Paida, altså en mere ustruktureret form for leg i

form af fx dansebevægelser, der foregår i interaktionen både på og uden for skærmen. I optagelser-

ne med 5. A ses et legende, drillende element, hvor børnene bruger hinandens kroppe som mus, når

54 Ibid. s. 65 55 Se fig. 37 og 38 s. 37. Dette bemærkes også af Nielsen i bilag 8 s.66 56 Bilag 8, s.65 57 Ibid s. 65 58 Bilag 7 s.63-64

Page 41: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

41

de skubber hinanden over på et svarfelt. I øvrigt viser erfaringen, at børnene i Quizspil ofte opfin-

der regler for hvilken kropsdel, der skal svares med på de enkelte spørgsmål.

Et forhold som har betydning for kinæstetiske interaktion og legen er VBens stabilitet. Begge un-

dersøgelser peger på ustabilitet, hvad angår tracking. Når børnene interagerer uden at reflektere

over selve interaktionen, har de fokus på indholdet, og det kan derved betegnes som ready-to hand,

men når de forstyrres i spillet, og de har opmærksomheden rettet mod brugerfladen (teknikken) er

det present-at hand. I relation til lege- og spilleaspektet betyder afbrydelsen, at børnene mister deres

point og erfaringsmæssigt mister de koncentrationen og tilliden til systemet.

20.6 Læring i praksisfælleskaber

VBen har siden 2006 været anvendt i en række forskellige læringsmæssige sammenhænge, hvor

læreren fx har produceret et spil til en børnegruppe inden for et specifikt fagligt område (Med krop-

pen på ordjagt), hvor børn har produceret spil til yngre børn (Wau, en mega ipad), og der er ekspe-

rimenteret med mere værksteds- eller projektprægede aktiviteter, hvor børnene samarbejder i al-

dersblandede grupper (Krop, kost og bevægelse).

På baggrund af den multimodale analyse kan man sige at gensidigt engagement, motivation, ansvar-

lighed og et højt aktivitetsniveau, er nogen af de ord, der karakteriserer børnenes aktiviteter på

VBen, og det kan betegnes som et praksisfællesskab. I undersøgelsen af Quizspillet ses en høj grad

af meningsforhandling, da børnene diskuterer og ofte er uenige om svaret, men meningsforhandlin-

gen foregår også kropsligt, når børnene interagerer.

Når børn i forskellige aldre med forskellige kompetencer er sammen om et projektarbejde som i

eksemplet Krop, kost og bevægelse, skabes et organisationshieraki, hvor de yngste lærer af de æl-

dre, kan man tale om legitim perifer deltagelse. I det nævnte eksempel har lærerne stilladseret bør-

nenes læringsaktiviteter ved at stille ressourcer til rådighed, men børnene skal også selv skaffe sig

relevant viden og materiale til ressourcesamlinger. Man kan sige, at spilproduktion er karakteriseret

ved at have en høj tingsliggørelse (bl.a videndeling, ressourcesamling) og lav deltagelse, da der er

tale om bl.a. informationssøgning og bearbejdning af information (Gynther, 2010, s. 47–48).

VBens software giver mulighed for at lærere og elever kan producere spil med differentieret læ-

ringsindhold. I selve designet af spillene kan der fokuseres på det visuelle (tekst, billede eller video)

eller det auditive (indtaling af spørgsmål mv). I fortællingen Wau en mega ipad, hvor 5. A produce-

rer vendespil til 0. A, har 5. A fokus på, at indholdet i spillene ligger inden for zonen af nærmeste

udvikling, hvilket i dette tilfælde er forskellige former for kombination af bogstaver og billeder. Det

ses også i fortællingen Med kroppen på ordjagt, hvor læreren udfordrer børnene i et spil med tyske

ord.

Ser man overordnet på de samarbejdsformer, der foregår i forbindelse med kinæstetisk interaktion

og i produktion af spil til VBen, kan man sige, at selve den kinæstetiske interaktionen overvejende

er kollaborativ, især i Stepstones, da børnene i spillet er afhængige af hinanden og har et fælles mål.

I spilproduktionen, hvor børnene erfaringsmæssigt oftere deler arbejdet mellem hinanden, er det

den kooperative samarbejdsform, der dominerer.

Page 42: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

42

20.7 Diskussion af læringssynet bag applikationerne

En del af de økonomiske midler til udvikling af applikationer til VBen kom fra projektet Lyst til at

lære59

som var et læringsstilsprojekt60

i Århus Kommune, som havde til formål implementere læ-

rinstile på skolerne i Århus. Hverken Kortbek eller Aagaard forholder sig kritisk til det kogniti-

vistiske læringssyn i forbindelse med design af applikationerne i deres forskning. Grundlæggende er

applikationerne designet ud fra en behavioristisk61

tankegang (Hermansen, 1996, s. 36–37), der går

ud fra en forestilling om, at det der belønnes, det indlæres. Der stilles et spørgsmål, som har ét/flere

entydige svar, men da børnene ikke får information om det korrekte svar, kan man stille spørgsmål

ved det læringsmæssige udbytte. Lærerne på Møllevangskolen giver udtryk for, at applikationerne

primært understøtter indlæring af faktuelle færdigheder. De mener ikke, den egner sig til undervis-

ning af mere problemløsende kollaborativ karakter. Set i et socialkonstruktivistisk perspektiv un-

derstøtter de eksisterende applikationer ikke umiddelbart læreprocesser, hvor fokus er på samarbej-

de, dialog og fælles konstruktion af viden, så i min optik er her nogle udfordringer i det fremtidige

arbejde.

20.8 Udviklingsperspektiver med vidensbrønden

Man kan sige, at undersøgelsen peger i retning af, at der kan være tale om et nyt kinæstetisk inter-

aktionsbegreb, som sammenføjer Dourish definition af embodied interaction med elementer fra

Moens kinæstetisk interaktion. Genkendelse og gennemskuelighed i designet er af betydning for

børnenes interaktion. Fællesskabet er en motiverende faktor, og børnene eksperimenterer med en

lang række forskellige æstetiske bevægelsesformer. Lærerne mener, VBen er vanskelig at anvende

med de eksisterende applikationer. Disse overvejelser giver anledning til at genoverveje læringssy-

net bag applikationerne, så de i højere grad lægger op til mere udforskende, kollaborativ og vi-

denskabende aktivitet, samt at interfacet giver mulighed for større frihed i bevægelserne. I praksis

betyder det, at denne udvikling skal igangsættes i lærergruppen eventuelt i samarbejde med børne-

ne.

I et udviklingsperspektiv kunne der i et aktionslæringsforløb i Møllevangskolens faggrupper62

sæt-

tes ind på følgende fronter:

Faggrupperne på skolen indkredser et fagligt område, hvor VBen skal indgå som et lærings-

redskab. Der gøres overvejelser over læringsmål og didaktisk design.

Arbejdet i faggrupperne kan involvere udvikling af nye applikationer med udgangspunkt i at

de skal være fleksible, åbne og enkle, så de højere grad end de eksisterende udfordrer bør-

nene kognitivt, kollaborativt og bevægelsesmæssigt.

Børnene skal inddrages i designet af nye applikationer.

En inspirationskilde til udvikling af VB-konceptet kunne komme fra ispace (fig. 4 s. X), der er et

eksempel på et dynamisk, interaktivt, læringsrum, hvor det er muligt at interagere med applikatio-

ner på vægge og gulv.

59 Udviklingsprojekt Århus kommune 60 Baseret på Dunn og Duns læringstilsteori 61 B. F Skinner (1904-1990) var en af de centrale personer bag operant betingning 62 Alle lærere på Møllevangskolen er medlem af to faggrupper, hvor fagets pædagogik og didaktik drøftes løbende

Page 43: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

43

21. Vurdering af metoden i projektet

At benytte den fænomenologisk forskningsmetodemetode er lettere sagt end gjort, men jeg har i

hele processen været bevidst om, at min involvering i VBen kan gøre mig blind for problematikker,

og kan mindske min evne til at forholde mig kritisk til resultaterne. Under transskription af video-

optagelserne bestræbte jeg mig på at slå det vurderende blik fra, og se med nye øjne på det, der viste

sig. Metodetrianguleringen giver derfor god mening, da den kan være med til at vise troværdighed i

den viden jeg skaber, og i øvrigt kan den medvirke til at give et helhedsbillede af fænomenet.

Ulempen ved metoden er, at en gentagelse af undersøgelsen er umulig (Kruuse, 2001, s. 51).

Videooptagelse er en velegnet, men tidskrævende metode til at fange de kropslige bevægelser bør-

nene foretager i interaktion, men når der som i dette projekt indgår observationer af otte børn, kræ-

ver det optagelser fra flere vinkler. Et kamera placeret direkte over VBen havde givet flere detaljer

om interaktionen som fx mimik. Jeg vurderer, at færre børn end otte i samtidig interaktion havde

været mere overskuelig at håndtere i transkriptionsprocessen.

I optagelserne valgte jeg kun at inddrage klasser, som var fortrolige med VBen, men med flere al-

derstrin, samt med børn som ikke havde kendskab til VBen, kunne jeg have skabt en større bredde i

undersøgelsen og dermed højne dens validitet. Endelig kunne afprøvning af flere forskellige appli-

kationer i videooptagelserne have givet en større empirisk mangfoldighed, hvad angår kommunika-

tions- og interaktionsformer.

22. Konklusion

For at skabe en forståelsesramme om en relativ ny teknologi indledte jeg projektet med en redegø-

relse af udviklingen inden for feltet. Jeg beskrev VBens fysiske opbygning, de relevante applikatio-

ner samt forskningsaktiviteter i relation til VBen.

Den kropsfænomenologiske tilgang gav mig et brugbart udgangspunkt for en forståelse af kroppen i

interaktion; vi forstår omgivelserne med kroppen og gennem vores væren i verden. Jeg fandt frem

til at interaktionsformer så vidt muligt skal udnytte menneskers naturlige måde at interagere på, og

en vis grad af genkendelighed i designet af applikationer til læring giver god mening.

I undersøgelsen af hvordan VBens applikationer understøtter kinæstetisk interaktion fandt jeg frem

til, at selvom børnenes bevægelsesrum er begrænset til skærmen, eksperimenterer de med forskelli-

ge interaktionsformer, og jeg argumenterede for at Stepstones er en applikation som kommer tættest

på Moens forståelse af kinæstetisk interaktion, da der er tale om både haptiske og æstetiske elemen-

ter.

Børnenes lærelyst motiveres af det fællesskab, der opstår gennem den kinæstetiske interaktion. De

skaber en fælles forståelsesramme, hvor der indgår en række forskellige multimodale kommunika-

tionsformer. Set ud fra et Wengersk synspunkt kan børnenes aktiviteter på VBen betragtes som et

praksisfællesskab, hvor der foregår både verbal og kropslig funderet meningsforhandling med kol-

laboration som den dominerende samarbejdsform. I selve produktionen af spil til VBen er det i hø-

jere grad den kooperative samarbejdsform, der anvendes.

Page 44: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

44

Jeg argumenterede for, at VBens software via spilproduktionen giver mulighed for at skabe varieret,

differentieret læringsindhold og at aldersblandede, værkstedprægede aktiviteter kan være med til at

skabe nye læringsformer med læreren som stilladsør.

Via empirien viste jeg, at konkurrenceelementet i spillene kan være motiverende for nogle børn, og

jeg argumenterede samtidig for, at der også er tale om Paida.

Jeg nåede frem til at tracking problemer på VBen er forstyrrende og frustrende for børnenes læring

og at dette kan være et demotiverende aspekt.

Set ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang understøtter applikationerne ikke aktiviteter, hvor bør-

nene i fællesskab konstruerer viden. Jeg kom frem til, at denne nye viden om børnenes interaktion

skaber et grundlag for at udvikle nye applikationer, som har en større fleksibilitet. Den giver anled-

ning til en gentænkning af designet og læringsforståelsen bag applikationerne. Jeg talte for, at en

sådan udvikling starter i lærernes faglige grupper på Møllevangskolen.

Legen, spillet, læringsfællesskabet, samarbejdet og den kinæstetiske interaktion på VBen er ikke

ensbetydende med læring, men den kan være med til at nuancere opfattelsen af hvordan, vi lærer: at

læring ikke kun er et spørgsmål om kognitive processer og om at sidde på sin stol en hel skoledag.

Metodetriangulering viste sig at være hensigtsmæssig metode i projektet, da jeg vurderer den har

medvirket til at give et helhedsbillede af det undersøgte område. Videooptagelse er tidskrævende,

og når der filmes flere individer af gangen, kræver det flere end to kameraer, hvis ansigtsudtryk

også skal filmes. Inddragelse af børn uden erfaring med VBen, og med en større aldersspredning,

samt et udvalg af flere forskellige applikationer i videooptagelserne, havde muligvis givet en større

bredde i undersøgelsen.

Page 45: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

45

23. Referenceliste

Alrø, H., & Dirckinck-Holmfeld, L. (red.) (2008). Videoobservation. Ålborg: Aalborg Universi-

tetsforlag.

Alzaga, C. (2006). Kroppens vej ind og ud af samfundsvidenskaben. Dansk Sociologi, 14(4), (s.7–

23).

Augsten, T., Kaefer, K., Meusel, R., Fetzer, C., Kanitz, D., Stoff, T., Becker, T., et al. (2010).

Multitoe: high-precision interaction with back-projected floors based on high-resolution multi-

touch input. Proceedings of the 23nd annual ACM symposium on User interface software and tech-

nology (s. 209–218). ACM.

Bang, J., & Dalsgaard, C. (2011). Samarbejde- kooperation eller kollaboration? Tidsskrift for

Universiteternes Efter-og Videreuddannelse.

Bjørnshave, I. (2001). Scaffolding/stilladsering. Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 1,( s.72–81).

Broström, S. (2001). Lærerig leg og legende læring. Vera, Tidsskrift for pædagoger, nr. 16,(s. 30–

39).

Broström, S. (2002). Børns lærerige leg. Psyke & Logos, årg. 23 (s. 451–469).

Bråten, I. (Red.). (1996). Vygotsky i pædagogikken. København: J.W Cappelsens Forlag AS( s. 20-

43).

Bødker, S., & Kammersgaard, J. (1984). Interaktionsbegreber, internt arbejdsnotat, version 2,

Århus Universitet.

Caillois, R. (2001). Man, play and games. Paris: The Free Press of Glencoe, Incs. (s.12-13).

Derry, S. J., Pea, R. D., Barron, B., Engle, R. A., Erickson, F., Goldman, R., Hall, R., et al.

(2010). Conducting video research in the learning sciences: Guidance on selection, analysis, tech-

nology, and ethics. The Journal of the Learning Sciences, (s.3–53).

Dourish, P. (2004). Where the action is: the foundations of embodied interaction. London: The

MIT Press(s.50-53, 100-101, 110-13,114-115).

Grønbæk, K., Iversen, O. S., Kortbek, K. J., Nielsen, K. R., & Aagaard, L. (2007).

IGameFloor: a platform for co-located collaborative games. Proceedings of the international con-

ference on Advances in computer entertainment technology (s. 64–71). ACM.

Gynther, K. (2010). Didaktik 2.0. København: Akademisk Forlag.

Hermansen, M. (1996). Læringens univers. Århus: Klim.

Page 46: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

46

Herskind, M. (2005). Krop og bevægelse i dagtilbud. Om kropsligt forankrede lære-og identitets-

processer. Rapport. København: Learning Lab Denmark

www. minff. dk/fileadmin/template/minffdk .Sidst set 2205, 2012.

Interactive Spaces, AU. (2006). Software til vidensbrønde, Afrapportering november, 2006.

Iversen, O. S. (2005). Participatory Design beyond Work Practices-Designing with Children. Aar-

hus Universitet, Det Humanistiske Fakultet, Institut for Informations-og Medievidenskab.

Iversen, O. S., Kortbek, K. J., Nielsen, K. R., & Aagaard, L. (2007). Stepstone: an interactive

floor application for hearing impaired children with a cochlear implant. Proceedings of the 6th

international Conference on interaction Design and Children ACM (s. 117–124).

Jewitt, C. R., Kress, G., & Mavers, D. E. (2009). The Routledge handbook of multimodal analy-

sis. Routledge London(s. 54-67).

Jordan, B., & Henderson, A. (1995). Interaction analysis: Foundations and practice. The Journal

of the learning sciences, (s.39–103).

Kjölberg, J. (2004). Designing full body movement interaction using modern dance as a starting

point. Proceedings of the 5th conference on Designing interactive systems: processes, practices,

methods, and techniques ACM (s. 353–356).

Kortbek, K. J. (2007). Kroppen som interaktionsredskab. Aarhus Universitet, Institut for Informa-

tions-og Medievidenskab

Krogh, P., Ludvigsen, M., & Lykke-Olesen, A. (2004). « Help Me Pull That Cursor» A Collabo-

rative Interactive Floor Enhancing Community Interaction. Australasian Journal of Information

Systems, 11(2).

Kruuse, E. (2001). Kvalitative forskningsmetoder–i psykologi og beslægtede fag.(4. udgave, 1.

oplag). Kbh.: Dansk psykologisk Forlag, 17– 32, 245–285,281–283, 291– 301,325–333.

Kvale, S. (1997). Interview-En introduktion til det kvalitative forskningsinterview.

København, Hans Reitzels Forlag.

Launsø, L., & Rieper, O. (2005). Forskning om og med mennesker: forskningstyper og forsk-

ningsmetoder i samfundsforskningen. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck(s. 23-33).

Moen, J. (2005). Towards people based movement interaction and kinaesthetic interaction experi-

ences. Proceedings of the 4th decennial conference on Critical computing: between sense and sen-

sibility ACM. (s. 121–124).

Moen, J. (2007). From hand-held to body-worn: embodied experiences of the design and use of a

wearable movement-based interaction concept. Proceedings of the 1st international conference on

Tangible and embedded interaction ACM. (s. 251–258).

Page 47: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

47

Moser, T. (2003). Bevægelse i sproget–sproget i bevægelse.

http://kidlld. dk/temaer/krop/beveagelse/PloneArticle, set 2104, 2012

Moser, T., & Herskind, M. (2004). I begyndelsen er bevægelsen–krop og bevægelse i dagtilbud.

Bidrag til Ekspertgruppens arbejde med læreplaner. Ministeriet for familie-og forbrugsanliggender

www. minff. dk. Sidst set 1504, 2012.

Naur, P., Vinter, B., Hansen, K., Mogensen, T. Æ., Erleben, K., Pisinger, D., Nielsen, M., et al. (2010). Den digitale revolution-fortællinger fra datalogiens verden: DIKU 1970-2010. Datalogisk

Institut København.

Norris, S. (2004). Analyzing multimodal interaction: A methodological framework. London: Rout-

ledge (s. 1-108).

Olesen, J. (2002). Kroppens filosofi. Med baggrund i Maurice Merleau-Pontys forfatterskab. Kog-

nition & pædagogik. Årg, 12,(s. 30–39).

Petersen, M. G., Iversen, O. S., Krogh, P. G., & Ludvigsen, M. (2004). Aesthetic Interaction: a

pragmatist’s aesthetics of interactive systems. Proceedings of the 5th conference on Designing in-

teractive systems: processes, practices, methods, and techniques ACM (s. 269–276).

Politikens filosofi leksikon. (1995). København: Politiken.

Psykologisk- pædagogisk ordbog. (2008). (16. udg.). København: Hans Reitzel.

Rapeepisarn, K., Wong, K. W., Fung, C. C., & Depickere, A. (2006). Similarities and differ-

ences between learn through play and edutainment. Proceedings of the 3rd Australasian conference

on Interactive entertainment, Murduch University (s. 28–32).

Rendtorff, J. D. (2003). Socialkonstruktivisme og hermeneutik. In Hansen og Sehested, K.(red).

Konstruktive bidrag. Om teori og metode i konstruktivistisk videnskab, Roskilde: Roskilde Univer-

sitetsforlag, (s.99–130).

Richardson, B., Leydon, K., Fernstrom, M., & Paradiso, J. A. (2004). Z-Tiles: building blocks

for modular, pressure-sensing floorspaces. CHI’04 extended abstracts on Human factors in compu-

ting systems ACM (s. 1529–1532).

Rønholt, H., Nielsen, A. M., Holgersen, S. E., & Fink-Jensen, K. (2003). Video i pædagogisk

forskning: krop og udtryk i bevægelse. København: Hovedland.

Steenhold, J. (2006). Legen i tiden- og i fremtiden, København: Danmarks Mindste forlag(s.65-

66).

Stelter, R. (2002). Mellem verdensudforskning og iscenesættelse- legens betydning i børneidræt.

Psyke og Logos (Bd. Årgang 23, nr. 2).

Page 48: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

48

Thøgersen, U. (2004). Krop og fænomenologi. En introduktion til Maurice Merleau-Pontys filosofi.

Århus: Systime(s.22, 122).

Walther, B. K. (2007). Pervasive game-play: Theoretical reflections and classifications. Center for

Media Studies, University of Southern Denmark.

Wenger, E. (1998). Praksisfællesskaber, København: Hans Reitzels forlag (s. 66–68, 72–77, 89–

104, 121–122).

Wenneberg, S. B. (2010). Socialkontruktivisme: positioner,problemer og perspektiver (1.udgave,

3.oplag udg.). København: Samfundslitteratur (s. 13-19).

Wulf, C., & Gebauer, G. (2001). Kroppens sprog: Spil, ritualer, gestik. København: Gyldendal

Uddannelse (s.133-135).

Zahavi, D. (2001). Husserls fænomenologi. København: Gyldendal.

Zahavi, D. (2003). Fænomenologi. Frederiksberg C: Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsfor-

lag.

Aagaard, L. (2009). Leg og lær aktiviteter til børn med cochlear implant- undersøgt gennem com-

puterspillet, det interaktive gulv og digitale legeobjekter. Ph.d , Århus Universitet (s. 57-107, 141-

174).

Page 49: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

49

24. Figurliste

Figur 1 Dance Dance Revolution

http://boingboing.net/2008/02/18/library-waives-fees.html

Sidst set 12/5, 2012

8

Figur 2 Applikation fra OM Interactive

http://www.om-interactive.com/omi_vista.html

Sidst set 12/5, 2012

8

Figur 3 Skydespil på Multi-toe gulvet

http://www.hpi.uni-potsdam.de/baudisch/projects/multitoe.html

Sidst set 12/5, 2012

9

Figur 4 ispace læringsrum på Kingwood City Learning Center

http://www.om-interactive.com/Immersive_Learning_Zone.html

Sidst set 12/5, 2012

10

Figur 5 ifloor på Hovedbiblioteket i Århus

(Kortbek 2007 s. 55)

10

Figur 6 Skitse af VBens opbygning

http://design.emu.dk/artikler/0636-bevaegelse.html

Sidst set 12/5, 2012

11

Figur 7 Elever i aktivitet på VBen

Eget foto

11

Figur 8 Tracking af hænder og fødder set nede fra brønden

Eget foto

12

Figur 9 VBens fire projektorer og fire webkameraer i kælderen

Eget foto

12

Figur 10 Forsiden til VBens software

http://www.vidensbroend.dk/index.php?Generelt#Systemmenu

12

Figur 11 Quizspillet med spørgsmål og svarfelter

13

Figur 12 Quizspil med korrekt og forkert markering

13

Page 50: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

50

Figur 13 Stepstonesspil. Spørgsmålet er: Hvilke af disse madvarer er usunde?

14

Figur 14 Udvalget af madvarer (sten), der kan markeres

14

Figur 15 Applikationen vendespil

14

Figur 16 Kontinuumet leg og læring

(Aagard, 2009 s.58)

26

Figur 17 Aktiviteten kan enten være ren leg eller rent spil. Aktiviteterne kan også bevæ-

ge sig mellem de to punkter som vist på linjen

(Aagard, 2009 s. 84)

27

Figur 18 Transanas vinduer

28

Figur 19 ELAN med registreringer af samtidige interaktioner i transkriptionsvinduet

29

Figur 20 Quizspillet

30

Figur 21 Når eleverne venter på spørgsmål står ved VBens kant eller på gulvet

30

Figur 22 5. As bevægelser mens de venter på spørgsmål

31

Figur 23 4. Bs bevægelser mens de venter på spørgsmål

31

Figur 24 5. As bevægelser mens der svares

32

Figur 25 4. Bs bevægelser mens der svares

32

Figur 26 5. As kommunikation i gruppen og på holdene

33

Figur 27 4. Bs kommunikation i gruppen og på holdene

33

Figur 28 Stepstonesspil med sten. Ordene i kategorien animals

34

Figur 29 Fire piger laver dansebevægelser

35

Figur 30 En dreng læser spørgsmål, mens han bøjer sig ned

35

Figur 31 4. B i åbne kropspositioner

36

Figur 32 4. B i svarfasen

36

Figur 33 Trackingproblemer

36

Page 51: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

51

Figur 34 5. A i åbne kropspositioner

36

Figur 35 5. A i svarfasen

36

Figur 36 5. A markerer sten

36

Figur 37 En density circle vedr. aktivitet i spørgsmålsfasen

37

Figur 38 En density circle vedr. aktivitet i svarfasen

37

Page 52: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

52

25. Bilag

Bilag 1 Applikationer til vidensbrønden

53

Bilag 2 Beskrivelse af teknisk set-up til videooptagelserne af vidensbrønden

55

Bilag 3 Mail til lærerne på Møllevangskolen vedrørende videooptagelser

56

Bilag 4 Brev til forældre i 4. og 5. klasse

57

Bilag 5 Spilleplan for videooptagelser

58

Bilag 6 Transana-graf over seriens nøgleord i procenter

62

Bilag 7 Resultater fra den kvantitative undersøgelse

63

Bilag 8 Observationer af antropolog Luann Anne Nielsen

65

Bilag 9 Transkription i ELAN af 4.B

66

Bilag 10 Transkription i ELAN af 5.A

70

Page 53: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

53

Bilag 1

Applikationer til vidensbrønden

Afstemning (fig.1) er et spil, der minder om spillet Hvem vil være millionær? Der stilles et

spørgsmål, der har fire svarmuligheder som deltagerne skal overveje og diskutere inden for en be-

stemt tidsfaktor.

Multi- Quiz (fig. 2) ligner Quizspillet med den forskel, at der er flere svarmuligheder.

I Brikspillet (fig. 3) kan der vælges billeder/lyd eller tekst ved at hoppe eller gå ud på brikkerne.

Brikkerne skal sættes sammen, så de udgør et ord, en sammenhæng eller lignende.

Figur 1: Afstemning Figur 2: Multi- Quizspil

Fig. x: Brikspil

Fig. 4: Mapper Fig. 3: Brikspil

Page 54: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

54

Mapper (fig. 4) er ikke et spil, men der kan placeres billeder, video, lyd og tekst på eksempelvis et

landkort. Når der trædes på et billede forstørres dette og informationer eller video vises. Fig .4 viser

et kort over Australien med fotos af dyr og byer.

Gulvtastaturet (fig. 5) kan der vælges bogstaver ved at hoppe på tasterne. På figur x skal der sta-

ves til HEST, så spillerne skal blive enige om, hvilke bogstaver, der skal trædes på. Tastaturet kan

indstilles til alfabetisk, QWERTY eller numerisk tastatur.

Fig. 5: Gulvtastatur

Page 55: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

55

Bilag 2

Beskrivelse af teknisk set-up til videooptagelserne af vidensbrønden Jeg anvendte to kameraer i optagelsen, der blev placeret således, at det kunne fange hele kroppe.

Jeg fastgjorde et videostativ til en plade i loftet (foto nr. 1 ring A), men kameraet kunne ikke place-

res så kameraets vinkel kunne dække hele skærmen. I stedet installerede jeg et videostativ på tre

opstablede borde (foto nr. 1, ring B). Her påsatte jeg videokamera og mikrofon. Via en monitor

kunne jeg følge optagelserne. Videokameraet ved siden af vidensbrønden (foto nr. 1 og 2, ring C)

optog synkront med kamera B. Begge kameraer blev indstillet til at tage totalbilleder (foto nr. 3 og

4).

Foto Illustration af det tekniske optage set-up ved vidensbrønden

Page 56: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

56

Bilag 3

Mail til lærerne på Møllevangskolen vedrørende videooptagelser

Vil gerne låne elever på 4.- 5. årgang

Besked fra Gitte Dirkov Molbæk - sendt den 16-01-2012 18:47:23

Denne besked slettes automatisk den 15-04-2012. Gem beskeden i beskedarkivet, hvis den skal bevares.

Hej 4. og 5. årgang

Jeg er i gang med at skrive 1. års Masterprojekt på min uddannelse (Master i IKT og læring ved Ålborg Uni.) I den

forbindelse skriver jeg om vidensbrønden og skal undersøge, hvordan børnene bevæger sig, hvad de siger og i

øvrigt gør, når de spiller på vidensbrønden. Det skal jeg gøre ved at videofilme dem med to videokameraer. Jeg

skal via et specielt program registrere de handlinger jeg gerne vil undersøge og kan derved forhåbentlig se et

mønster.

Jeg vil meget gerne låne 16 børn i 4. og 5. klasse. Det må gerne være lige del piger og drenge, men det er ikke

afgørende. Hvornår optagelserne kommer til at ligge har jeg ikke helt styr på, men jeg regner med at det bliver

fredage mellem 10.10 og 13.40.

Hvert hold bliver optaget ca. en halv time ad gangen.

Det er vist bedst, at I bestemmer, hvilke elever der får lov til at være med. Jeg vil gerne bruge elever, der har

svært ved at sidde stille/godt kan lide at bevæge sig:)

Da de gerne skulle spille nogle spil, der har en faglig relevans vil jeg meget gerne høre, hvilke emner I lige har

arbejdet med, som kunne være gode at lave spil om. Så vidt jeg ved har 5. klasse arbejdet en del med skagens-

malere, og har også lavet nogle spil, så dem kan vi godt bruge.

Det bliver mig der skal lave spillene, så jeg skal snart i gang:)

Jeg skal indhente tilladelse fra forældrene, så vil I komme med et bud på elever i løbet af denne uge - enten på

mail eller mundtligt?

På forhånd tak for hjælpen!

Gitte

Page 57: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

57

Bilag 4

Brev til forældre i 4. og 5. klasse

Vedr. videooptagelse Århus d. 20/2- 2012

Til __________________ _____________forældre

Jeg er lærer og medievejleder på Møllevangskolen. I forbindelse med mine studier på Master i IKT og læring på Ålborg

Universitet vil jeg gerne lave nogle optagelser på det interaktive gulv- vidensbrønden med elever på 4. og 5. årgang.

Optagelserne finder sted fra loftet og fra siden.

Videoen vil i første omgang kun blive brugt af mig, men det er muligt, at enkelte klip fra undervisningen vil blive vist

for min vejleder.

Optagelserne kommer til at strække sig over ca. 3 timer i alt og vil for det meste komme til at ligge i undervisningen,

hvor eleverne skal spille nogle læringsspil, som har med deres daglige undervisning at gøre.

Jeg har talt med dit barn om optagelserne, og jeg håber du vil give din tilladelse nederst på denne seddel. Sedlen bedes

afleveret hurtigst muligt til klasselæreren.

Hvis I har spørgsmål er I meget velkomne til at kontakte mig.

Mail: [email protected]

Møllevangskolen

På forhånd tak

Mange hilsner Gitte Dirkov Molbæk

KLIP----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

VEDR. TILLADELSE TIL DELTAGELSE I VIDEOOPTAGELSE

Jeg (navn)__________________________________ giver hermed min tilladelse til, at mit barn (navn)

______________________________________deltager i videooptagelser på det interaktive gulv

Page 58: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

58

Bilag 5

Spilleplan for videooptagelser

Dato: 24/2 2012

Antal elever: 8

Klasse: 5.A

Optagetid: 30 min.

Applikation

Fag Spiltitel Antal

spørgsmål

i spillet

Quiz Dansk

Enkelt eller dobbelt-konsonant? 66 Spillet drejer sig om, at spillerne ud fra en

sætning skal vælge et ord med enkelt eller

dobbeltkonsonant

Eks: I nogle lande spiser man: biler/biller.

Quiz Dansk

Kender du forkortelsen? 29 I spillet skal man vælge den korrekte for-

kortelse:

Eks: bl.a.: blandt andet/blandt andre

Quiz

Dansk Kender du Skagen og skagensma-

lerne?

(produceret af eleverne i 5.A i

forbindelse med en lejrtur i Ska-

gen)

25 Et spil, der handler om Skagen og Ska-

gensmalerne.

Eks: Hvem har malet billedet Sankt Hans?:

P.S Krøyer/Michael Anker

Quiz

Matematik

Gangestykker 87 Spillet er til træning i den lille tabel.

Eks: 9 X 3?

27/28

Quiz Engelsk

Homophones 114 Spillet handler om homophones (ord der

lyder ens, men staves forskelligt på en-

gelsk)

Eks: Hvordan staver man til KÆRE på

engelsk?

dear/deer

Quiz Engelsk

Engelsk ordforråd 40 Et spil, der handler om engelske ords be-

tydning

Eks: victim?

offer/vigtigt

Quiz Geografi

Europas hovedstæder 42 Spillet handler om europas hovedstæder:

Eks:Hvad hedder hovedstaden i Ungarn?

Budapest/Prag

Page 59: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

59

Videooptagelse

Dato: 27/2, 2012

Antal elever: 8

Klasse: 5.A

Optagelsestid: 27 min

Applikation Fag Spiltitel Antal

spørgsmål i

spillet

Stepstone Biologi/Tværfagligt

Sunde og usunde

madvarer

7 Et spil, der handler om at finde

sten(billeder) med sunde og

usunde madvarer.

Eks: Hvilke af disse madvarer er

sunde ? Der kommer 12 rigtige

svar (billeder) og 22 forkerte

svar (billeder).

Stepstone Engelsk

Engelske

ordkategorier

10 Spillerne skal finde ord inden for

følgende ordkategorier: Family,

body, in the kitchen, animals,

food, fruit, spices, colors,

clothes, countries.

Eks: animals har 23 rigtige og 20

forkerte svar.

Stepstone

Tværfagligt

Ved du det ? 8 Spillet er en række blandede

spørgsmål (Hvem vil være milli-

onær).

Eks: Hvilke af disse dyr er patte-

dyr ?

15 rigtige svar (billeder) og 20

forkerte (billeder).

Stepstone Dansk

Ordklasser 6 Spillet handler om ordklasser på

dansk.

Kategorierne er :

Egenavne, forholdsord, navne-

ord, talord, tillægsord, udsagns-

ord

Eks: Hvilke af disse ord er for-

holdsord?

22 rigtige svar (ord) og 23 for-

kerte svar (ord).

Vendespil Geografi

Europæiske flag 16 brikker I dette vendespil skal et flag (et

billede) kombineres med et land

(ord).

Page 60: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

60

Videooptagelse

Dato: 2/3, 2012

Antal elever: 8

Klasse: 4.B

Optagelsestid: 26 min

Videooptagelse

Dato: 2/3, 2012

Antal elever: 8

Klasse: 4.B

Optagelsestid: 29 minutter

Applikation Fag Spiltitel Antal

spørgsmål

i spillet

Stepstone Engelsk

Engelske

ordkategorier

10 Spillerne skal finde ord inden for følgende

ordkategorier: Family, body, in the kitch-

en, animals, food, fruit, spices, colors,

clothes, countries.

Eks: animals har 23 rigtige og 20 forkerte

svar.

Applika

tion

Fag Spiltitel Antal

spørgsmål

i spillet

Quiz Dansk

Enkelt eller

dobbelt-konsonant? 66 Spillet drejer sig om, at spillerne ud fra en sætning skal vælge

et ord med enkelt eller dobbeltkonsonant

Eks: I nogle lande spiser man : biler/biller.

Quiz Matematik

Gangestykker 87 Spillet er til træning i den lille tabel.

Eks: 9 X 3?

27/28

Quiz Engelsk

Homophones 114 Spillet handler om homophones (ord der lyder ens, men staves

forskelligt på engelsk)

Eks: Hvordan staver man til KÆRE på engelsk?

dear/deer

Quiz Geografi

Europas

hovedstæder 42 Spillet handler om europas hovedstæder: Eks:Hvad hedder

hovedstaden i Ungarn?

Budapest/Prag

Page 61: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

61

Stepstone Biologi/

tværfagligt

Hvad ved du om

kost?

10 Spillet handler om sund og usund kost.

Eks: Hvilke af disse madvarer er der me-

get fedt i?

65 rigtige svar (billeder og 63 forkerte

svar (billeder).

Stepstone Dansk

Ordklasser 6 Spillet handler om ordklasser på dansk.

Kategorierne er:

Egenavne, forholdsord, navneord, talord,

tillægsord, udsagnsord

Eks: Hvilke af disse ord er forholdsord?

22 rigtige svar (ord) og 23 forkerte svar

(ord).

Vendespil

Geografi Europæiske flag 16 brikker I dette vendespil skal et flag (et billede)

kombineres med et land (ord).

Page 62: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

62

Bilag 6

Transana-graf over seriens nøgleord i procenter

Page 63: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

63

Bilag 7

Resultater fra den kvantitative undersøgelse

Fig 1 5.A Problemer med tracking

Fig 2 5.As reaktion ved forkert svar

Page 64: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

64

Fig. 3 4.Bs reaktion ved korrekt svar

Fig. 4 5. As reaktioner på korrekt svar

Page 65: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

65

Bilag 8

Observationer af antropolog Luann Anne Nielsen

D.19.4.12 Hej Gitte Molbæk Her har du mine kommentarer til dine videoer fra vidensbrønden. Da jeg så videoerne igennem, havde jeg fokus på om børns læring faciliteres og hvordan det kom-mer til udtryk Med det udgangspunkt så jeg videoerne og det jeg observerede var: 5A Der er hele tiden gang i kroppen, der sker noget nyt hele tiden hvilket synes at motivere eleverne. Dvs. Resultat og konsekvens hænger tæt sammen. Det er tydeligt at leg og læring hænger tæt sammen her, eleverne synes at blive motiveret af legen og fællesskabet omkring vidensbrønden. Når eleverne er alene, (vendespil) er der et fællesskab der kommer til udtryk via det kropslige og den måde de kommunikerer med hinanden på gennem kroppen. Alle er aktivt med, de kigger på hinanden (lidt skjult) og gør bevægelser der minder om hinandens. Der er et fællesskab og en akti-vitet når eleverne er alene i vendespil, hvilket ændrer sig når de er i grupper.

Page 66: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

66

I grupperne (i Stepsones) er eleverne mere stille, de skal være enige om hvor de skal stå, samt ind-rette sig efter computerens regler. En kommentar fra en elev:” Allerede slut, kedeligt man kun får en ….” 4A Ser ud til næsten at danse til vidensbrønden, sker næsten de samme ting som i 5a Elev kommentar ”Yeh jeg elsker at være alene,(pause) nogen gange” hvin I gruppe arbejdet er en alene og meget stille, to kan ikke så godt samarbejde, den ene vil bestem-me hvor den anden skal stå og det vil han ikke så han lader være. Efter et par omgange står den ene på to brikker, den anden acceptere og gør det selv næste gang, hvilket gensidigt bliver accep-teret. KH Luann Nielsen

Page 67: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

67

Bilag 9

Transkription i ELAN af 4.B

Page 68: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

68

Page 69: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

69

Page 70: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

70

Bilag 10

Transkription i ELAN af 5.A

Page 71: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

71

Page 72: Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden · 1 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation

72