Laman Pendidikan Khas

Laman Pendidikan Khas

Home

1.

Mar

25

Aspek-aspek penting dalam penilaian perkembangan (mental, bahasa/pertuturan/komukasi, social-emosi, motor, jagaan diri).

MAKSUD PENILAIAN PERKEMBANGAN

Penilaian merupakan proses yang sedang berlaku yang mana menguji

kelayakan kemahiran melalui standard yang ditetapkan dan tinjauan. Penilaian

ini dijalankan ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak iaitu dari segi

kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor halus, bahasa dan komunikasi,

kemahiran kognitif, sosial-emosi dan kemahiran penjagaan diri yang mana

melibatkan pemakaian dan kebersihan diri.

Perkembangan pula, merupakan proses bagaimana kanak-kanak

memerlukan kemahiran dalam sosial-emosi, kognitif, bahasa dan komunikasi

dan fizikal yang mana ia melibatkan motor kasar dan motor halus. Menurut

Piaget, terdapat 4 faktor kritikal dalam perkembangan iaitu kematangan,

pengalaman dari persekitaran, tindakan dari persekitaran sosial dan pengaturan

kendiri (Samuel J. Meisels, 1979:3). Tahap-tahap perkembangan merujuk

kepada jangkaan, urutan dari memperolehi kemahiran bahawa kanak-kanak

akan melalui keadaan yang biasa. Contohnya, kanak-kanak akan merangkak

sebelum mereka boleh berjalan.

Penilaian perkembangan pula merupakan proses yang sedang berlaku

dari tinjauan dan memahami tentang kecekapan kanak-kanak yang melibatkan

kemahiran, pengetahuan dan personaliti. Ia adalah corak terbaik bagi

menentukan perkembangan kanak-kanak seterusnya

(www.zerotothree.org/glossary.html).

TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN

Penilaian perkembangan ini untuk melihat kanak-kanak yang memerlukan

perhatian khas, adalah perlu diketahui apakah jangkaan yang munasabah

pada kepelbagaian umur dan tahap perkembangan. Maklumat tentang

pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak menjadi kayu ukuran iaitu

standard yang mana untuk mempertimbangkan pemerhatian tingkah laku yang

khusus atau bentuk tingkah laku itu normal atau luar biasa (Cartwright,

Cartwright & Ward, 1981: 343).

Selain itu juga, penilaian perkembangan ini untuk penempatan. Ia

membolehkan pakar diagnosis yang berkelayakan menilai kanak-kanak tersebut

sebelum dia boleh dibenarkan masuk atau meninggalkan program pendidikan

khas. Ujian-ujian tersebut dikenalpasti seperti tahap keintelektualan, tahap

pencapaian, dan bahasa isyarat. Terdapat banyak masalah yang muncul dalam

ujian yang digunakan untuk membuat keputusan penempatan. Banyak

kenyataan-kenyataan yang biasa meminta keputusan asas menjadi ujian. Jika

guru dan pentadbir dibenarkan membuat penempatan berasaskan tekanan maka

ia akan menimbulkan masalah dan akan bercanggah (John Salvia & James E.

Ysseldyke, 1987: 15).

Dalam penilaian perkembangan, perkembangan yang biasa boleh

digunakan sebagai bimbingan untuk intervensi dan rujukan di samping dapat

menimbangkan dan menentukan setiap kanak-kanak mempunyai kekuatan,

keperluan dan kemajuan yang dapat dicapai. Intervensi ini memerlukan penilaian

perkembangan untuk bagi melihat kanak-kanak yang disyaki mengalami

perkembangan lambat atau di peringkat prasekolah membuktikan adanya

cerebral palsy.

Berhubung dengan itu, Fallen dan Umansky pada 1985 menyatakan

intervensi merujuk kepada proses tentang gangguan hidup dari ketidakupayaan

kanak-kanak dan keluarga kepada tujuan untuk mengubah arah dan akibat dari

ketidakupayaan atau perkembangan lambat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.

Kilgo, 2000: 46).

Seterusnya penilaian perkembangan ini adalah untuk digunakan oleh

jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan yang lain untuk tujuan

merancang program yang bersesuaian untuk kanak-kanak tersebut. Pakar

bidang perubatan boleh memastikan kanak-kanak tersebut mendapat bantuan

yang benar-benar diperlukan mengikut jenis ketidakupayaan yang dimiliki kanak-

kanak itu. Penilaian perkembangan yang dirujuk itu membolehkan dia membuat

laporan tentang tahap-tahap yang dicapai oleh kanak-kanak mengikut domain-

domain (Judith Bondurant-Utz, 2002:77).

PROSES PENILAIAN PERKEMBANGAN

Dalam penilaian maklumat terkumpul adalah efisien, seimbang dan tepat.

Misalnya guru menilai kemajuan akademik pelajar dan tindakan fizikal mereka

yang agresif. Kedua-dua maklumat umun dan khusus bernilai tetapi berbeza dari

segi tujuannya. Biasanya maklumat khusus adalah lebih diyakini dan

pertimbangan lebih mudah dipengaruhi kepada bias faktor luaran seperti yang

ditunjukkan oleh pelajar berbanding tingkah lakunya (John Salvia & James E.

Ysseldyke, 1978: 11). Proses penilaian ini melibatkan pengesanan,

diagnosis, rancangan intervensi, laporan dan penilaian susulan.

Proses penilaian pengesanan adalah pertama yang mana ia bertujuan

untuk menentukan sama ada kanak-kanak itu perlu dirujuk untuk penilaian

tambahan bagi mengenalpasti perkembangannya lambat atau hilang upaya. Ia

biasanya dilakukan dalam masa yang singkat dan menilai kemahiran kanak-

kanak itu secara keseluruhan.

Bagaimanapun, ia tidak mengandungi maklumat kuantitatif dan kualitatif

menyeluruh berkenaan status perkembangan kanak-kanak tetapi melibatkan

siapa yang memerlukan penilaian selanjutnya. Mereka ialah bayi, kanak-kanak

yang bertatih dan prasekolah yang mungkin memerlukan penilaian tersebut.

Bantuan diberikan oleh jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan lain bagi

merancang program yang bersesuaian. Instrumen pengesanan mengenalpasti

bahagian perkembangan yang memerlukan peperiksaan hampir (Judith

Bondurant-Utz, 2002: 8). Dalam proses penilaian pengesanan, ia boleh dibuat

melalui temu bual, pemerhatian dan senarai semak.

Temu bual merupakan dialog diantara dua orang yang mana ia dapat

menambah maklumat. Temu bual mungkin boleh distrukturkan, jadi orang yang

ditemu bual mendapat satu set soalan yang sama. Temu bual yang tidak

distrukturkan ada yang mengarah kepada tujuan, boleh mengikut satu dari

banyak arahan bergantung dengan jawapan dan kespontanan tindak balas yang

diberi oleh penemu bual. Contoh soalan yang distruktur ialah nama kanak-kanak

itu, tarikh lahir, nama ibu bapa dan umur (Cartwright, Carwright & Ward,

1981:374).

Dalam pemerhatian, rakaman sistematik dari tingkah laku yang dibuat

dapat digunakan oleh guru atau pakar persekitaran. Maksud asas dalam dapat

dilihat, pengukuran sifat dari tingkah laku. Terdapat huraian naratif dalam bentuk

cerita ialah barang kali termudah dan kurang berstruktur dari pemerhatian tidak

formal.

Rekod anekdot dan running record contohya adalah berbentuk huraian

bentuk cerita. Sementara senarai semak dan pemeringkatan skala adalah bentuk

lebih berstruktur dari data pemerhatian. Dalam bentuk cerita dilihat salah satu

yang terbaik untuk menilai sosial kanak-kanak atau perkembangan emosi dan

senarai semak dapat digunakan oleh guru untuk penilaian keperluan akademik.

Rekod anekdot digunakan oleh guru kelas beberapa tahun untuk

merekodkan tingkah laku kanak-kanak. Contohnya kanak-kanak yang tidak

pernah bercakap dalam kelas mula bercakap. Sementara running records

melengkapkan lebih maklumat berbanding apa yang dibuat dalam rekod anekdot

kerana jangka masa yang lebih disambung. Pemerhati harus menukarkan

maklumat ke dalam borang lain untuk analisis dan interpreasi (Judith Bondurant-

Utz, 2002:296).

Seterusnya senarai semak yang kerap kali digunakan untuk

mengumpulkan data. Ia penting untuk menyimpan tujuan dari senarai tersebut

dalam minda dan had panjang senarai itu. Soalan haruslah objektif dan dapat

melengkapkan set tindak balas alternatif. Soalan terbuka ditanya dan responden

menerangkan jawapannya maka lebih lengkap maklumat. Kebanyakkan soalan

melingkupi pelbagai bahagian daripada perkembangan kanak-kanak kepada

dinamik keluarga (Judith Bondurant-Utz, 2002:297).

Senarai semak juga mengandungi tentang senarai tingkah laku yang

dijangka, ciri yang ditunjukkan atau hasil produk bersama rekodkan item yang

dipersembahkan atau tidak ada. Sesetengah senarai semak direka menjadi siri

tingkah laku yang boleh digredkan dalam susunan atau urutan kejadian.

Mudahnya, ya bagi tingkah laku atau ciri yang ditunjukkan atau tidak bagi tingkah

laku atau sifat yang tidak ditunjukkan ialah semuanya minta untuk merekodkan

maklumat dalam senarai semak.

Item dalam senari semak berkembang daripada kriteria kejayaan yang

ditunjukkan untuk hasil yang boleh diterima. Senarai semak kriteria yang

ditunjukkan dalam kebolehan memotong dengan menggunakan gunting. Guru

boleh membuat senarai semak untuk keputusan yang direkodkan dari

pemerhatian kanak-kanak semasa aktiviti projek bebas untuk jangka masa

sepuluh minggu. Kelebihan menggunakan senarai semak ialah maklumat terbaik

yang boleh direkodkan dengan cepat (Cartwright, Cartwright & Ward,

1981:381).

Proses penilaian kedua ialah diagnosis. Diagnosis dibentuk untuk

menentukan wujudnya kecacatan pada kanak-kanak. Jika ada, soalan-soalan

akan menentukan masalah dan kesan kecacatan itu pada perkembangan kanak-

kanak. Ada sesetengah kes sebab dan penyebab tentang lambat atau hilang

keupayaan tidak dapat dikenalpasti. Dalam diagnosis perubatan, beberapa

kanak-kanak yang terlibat dengan penilaian diagnosis dibimbing oleh pelbagai

pakar dalam pasukan penilaian. Maklumat diagnosis mungkin datang daripada

keluarga, laporan pakar dari berbagai disiplin dan pemerhatian terus pada

kanak-kanak (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:105).

Proses penilaian perkembangan yang ketiga ialah rancangan intervensi.

Intervensi awal yang efektif. Ia berfaedah kepada kanak-kanak berkeperluan

khas dan keluarganya. Bayi dan kanak-kanak yang betatih, kanak-kanak mana

yang terdedah kepada persekitaran berisiko, kanak-kanak dengan jangkaan

perkembangan lambat atau kanak-kanak prasekolah yang dibuktikan tidak

berkeupayaan seperti sindrom down atau cerebral palsy (Richard M. Gargiulo &

Jennifer L. Kilgo, 2000: 47).

Dua tujuan utama penilaian adalah menentukan kelayakan untuk bantuan

dan perkembangan individu dari plan intervensi individu. Prasekolah khas,

Program Pendidikan Individu (IEP) juga dikenali program antara intervensi

individu kerana melalui penilaian harus ada keputusan dalam kenyataan tentang

tahap persembahan dari banyak domain yang ditunjukkan iaitu kognitif, motor,

sosio-emosi, jagaan diri dan komunikasi.

Untuk menterjemahkan data ke dalam program intervensi, pasukan

interdisciplinary mesti mengikut semua rekod data yang dikumpulkan untuk

setiap bidang. Ia menentukan tahap yang ditunjukkan dari hasilnya melalui

huraian kekuatan dan kelemahan kanak-kanak, ringkasan tentang apa yang

kanak-kanak dapat buat, mendirikan keutamaan, menulis matlamat kenyataan

dan membuat keputusan tentang jenis intervensi akan diikuti dengan

matlamatnya.

Prosedur penilaian perkembangan untuk menentukan sama ada

intervensi itu berjalan dan jadual perbincangan susulan untuk memastikan

kesinambungan proses. Menurut Bricker, penglibatan lebih positif dalam

intervensi ialah membina penyesuaian interaksi yang mengandungi operan dan

pendekatan perkembangan kerana urutan dari tingkah laku kanak-kanak

prasekolah bergantung kepada biologi dan pengaruh persekitaran (Bruce A.

Bracken, 1991:419).

Dalam proses penilaian perkembangan keempat pula ialah laporan atau

penulisan laporan selepas rancangan intervensi. Terdapat banyak keadaan bias

dalam mendata yang dilaporkan bukan dalam penilaian betul-betul. Penilai harus

melaporkan bukan hanya apa yang ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi juga

bagaimana hasil itu diperolehi dan diukur. Contohnya laporan harus menyatakan

item apa yang ditunjukkan dan bagaimana biasanya item itu pada kanak-kanak.

Maklumat berkenaan tingkah laku dalam komuniti yang dijangka adalah penting.

Kanak-kanak berkembang dengan adanya rakan sebaya dalam komunitinya

melalui pembelajaran dan kebolehan berbahasa (Judith Bondurant-Utz, 2002:

77).

Tulisan laporan boleh menggunakan senarai semak yang ada bagi

membolehkan kanak-kanak itu dirujuk kepada intervensi awal atau pendidikan

awal kanak-kanak khas selepas mendapat pengesahan daripada pakar bidang

berkenaan iaitu guru atau pakar perubatan.

Seterusnya ialah proses penilaian perkembangan iaitu penilaian susulan

selepas tiga hingga enam bulan yang mana ia mengumpul kembali maklumat

yang telah dinilai sebelum ini untuk melihat kembali tahap kemajuan yang telah

dicapai oleh kanak-kanak tersebut. Penilaian ini biasanya dilakukan oleh pakar

atau penilai yang sama menilainya sebelum ini.

Ia melibatkan perkembangan dalam domain-domain yang sama iaitu

kognitif, sosio-emosi, jagaan diri, motor dan komunikasi. Adakah kanak-kanak ini

telahpun mencapai kemajuannya dalam item-item yang dilihat sebelum mengikut

kelima-lima domain tadi. Contohnya, sebelum tiga bulan dari penilaian susulan

dilihat kanak-kanak ini tidak boleh memegang pensil dengan betul dan selepas

tiga bulan semasa penilaian susulan didapati kanak-kanak tersebut dapat

memegang pensil dengan betul.

Rujukan boleh membuang masa jika tidak menyusun prosedur dengan

baik untuk tindakan susulan. Sesetengah sekolah di mana ibu bapa terpaksa

pergi ke sekolah tersebut untuk mengambil borang laporan mata bagi kes buta

atau rabun untuk dirujuk kepada pakar mata. Dalam kes ini ibu bapa boleh

membawa anak mereka kepada ophthalmologist iaitu doktor khas diagnosis dan

rawatan bagi penyakit mata seperti lensa dan pembedahan mata. Sementara

optometrist hanya terlibat untuk melihat gangguan yang terdapat pada

penglihatan sahaja bukan pembedahan atau dapat memberi ubat menghilangkan

sakit (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 70).

ASPEK-ASPEK PENTING DALAM PENILAIAN PERKEMBANGAN

Domain perkembangan adalah kunci bahawa untuk mengetahui kanak-

kanak yang normal atau kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan adalah

dengan penilaian komprehensif. Instrumen penilaian yang digunakan ialah

dengan melihat dan mengukur perkembangan kanak-kanak dalam satu atau

lebih domain. Domain-domain itu ialah kemahiran kognitif, kemahiran motor iaitu

motor kasar dan motor halus, kemahiran bahasa dan komunikasi, kemahiran

sosial-emosi dan kemahiran jagaan diri.

Perkembangan wujud sejak kanak-kanak masih kecil, bagaimanapun

domain-domain ini tidak boleh diasingkan. Ini adalah kerana domain

perkembangan ini saling bertindak balas dalam cara yang kompleks. Dalam

fakta, fungsi akan terus dihubungkan di antara perubahan dalam sesuatu

perkembangan dan berlaku dalam perkembangan yang lain. Contohnya, apabila

kanak-kanak mula berjalan, dia mula mendapat pengalaman yang baru. Jadi,

kemahiran akan mempengaruhi perkembangan dalam domain yang lain seperti

kognitif, bahasa dan perkembangan social.

Jenis-jenis perkembangan boleh digunakan sebagai panduan umum

untuk intervensi dan rujukan di samping dapat menimbang dan menentukan

kekuatan individu, keperluan dan kemajuan yang dapat dibuat.

Perkembangan Kemahiran Kognitif

Perkembangan kemahiran kognitif merujuk bahawa kebolehan mental

dan intelektual kanak-kanak. Perkembangan mental kanak-kanak merupakan

paras pengetahuan dan keupayaan kanak-kanak menggunakan pengetahuan

tersebut untuk memahami dunia di sekitar mereka. Perkembangan kognitif juga

dikaitkan dengan teori perkembangan kognitif Piaget.

Piaget percaya bahawa pemikiran kanak-kanak berkembangan dalam

satu siri tahap yang kompleks dan setiap satunya berkait rapat antara satu sama

lain dan tahap perkembangan kognitif Piaget ada empat iaitu tahap sensori

motor iaitu bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 2 tahun, tahap dua pula

dipanggil tahap praoperasi iaitu kanak-kanak yang berumur 2 sehingga 7 tahun.

Manakala tahap yang seterusnya ialah tahap operasi konkrit iaitu kanak-kanak 7

sehingga 11 tahun dan tahap yang keempat ialah tahap operasi formal iaitu 11

tahun ke atas (Jas Laile Suzana Jaafar, 2000: 84). Penilaian kemahiran kognitif

biasanya melibatkan konsep pengekalan objek, hubungan dari segi ruang,

peniruan, sebab akibat dan penggunaan objek.

Perkembangan kognitif berlaku apabila kanak-kanak beri perhatian dan

mewujudkan ransangan kemudian menyepadukan maklumat baru dengan

kemahiran dan pengetahuan. Terdapat kemahiran praakademik seperti

membilang, mengasingkan dan sebagainya. Kemahiran kognitif termasuklah

kapisiti meramalkan kejadian, menggunakan ingatan jangka pendek dan jangka

panjang. Dalam prasekolah, penilaian kemahiran kognitif ialah seperti kemahiran

pra bacaan, pra menulis dan pra matematik (Richard M. Gargiulo & Jennifer

Kilgo, 2000: 93).

Dalam perkembangan kognitif, kita boleh lihat secara lebih terperinci

tentang perkembangan kanak-kanak iaitu dari 1 hingga 2 tahun. Apabila kanak-

kanak sampai pada peringkat ini, kita dapati kanak-kanak sudah boleh

memerhati ciri-ciri fizikal yang terdapat pada objek, menyelesaikan masalah-

masalah yang mudah, mengklasifikasikan objek berdasarkan kesamaan fizikal,

mengatasi halangan untuk mendapatkan objek. Selain itu juga kanak-kanak

boleh memahami kegunaan objek dan juga kanak-kanak boleh membuka

bungkusan permainan mereka (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:

303).

Pada peringkat 2 hingga 3 tahun, kanak-kanak sudah boleh memilih dan

melihat gambar dalam buku, boleh memadankan dengan setiap pasangan objek.

Contohnya, cawan dengan piring, kasut dengan stoking. Selain itu, kanak-kanak

sudah boleh namakan gambar objek yang mudah-mudah dan dapat

mengenalpasti beberapa objek dalam gambar tersebut. Apabila ditanya tentang

apa yang sedang dilakukan, mereka akan memberitahu secara ringkas apa yang

dia buat. Contohnya, dia meniru apa yang dilakukan oleh orang dewasa seperti

menyapu sampah. Kanak-kanak pada peringkat ini, mereka belajar melalui

penjelajahan dan arahan orang dewasa seperti membaca dalam buku

bergambar. Kanak-kanak ini juga mula memahami fungsi konsep dalam objek-

objek yang dibiasa dilihat. Contohnya, sudu untuk makan ( Richard M. Gargiulo

& Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Kanak-kanak yang berada pada tahap 3 hingg 4 tahun ini, kebanyakan

mereka sudah boleh mengenal dan memadankan enam warna, boleh menyusun

blok-blok mengikut saiz dan lukis gambar yang mereka tahu dan sekiranya

mereka tidak melukis gambar tersebut, mereka akan menerangkan tentang

gambar itu. Kanak-kanak pada peringkat ini juga tahu menggunakan soalan

seperti “kenapa” dan “bagaimana”. Mereka juga tahu berapa umur mereka.

Kanak-kanak ini belajar melalui pemerhatian dan mengikut arahan orang

dewasa. Pada tahap ini juga kanak-kanak memahami fungsi konsep dalam

kumpulan objek. Contohnya, perabut ada di dalam rumah dan kanak-kanak

dapat mengenalpasti gambar tangan, kaki adalah sebahagian dari anggota

badan. Di samping itu juga, kanak-kanak mula tahu yang lepas dan sedang

berlaku. Contohnya, kelmarin kita pergi ke pasar dan hari ini kita pergi ke rumah

kawan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh

menunjukkan dan menamakan 4 dari 6 warna. Kanak-kanak juga boleh melukis

gambar orang dengan mengenali dua hingga enam bahagian badan seperti

kepala, tangan serta boleh namakan atau padankan dengan badan. Kanak-

kanak pada peringkat ini pula belajar melalui pemerhatian dan dengan apa yang

dikata. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh memahami konsep masa. Kanak-

kanak juga boleh menulis nama sendiri dan juga boleh menghurai gambar yang

dilihat. Kanak-kanak juga boleh menceritakan apa yang berlaku selepas itu

(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309).

Akhirnya, perkembangan kognitif kanak-kanak dinilai pada umur 5 hungga

6 tahun. Pada peringkat ini, kanak-kanak sudah boleh menulis huruf dan angka

dan juga boleh menghafal bilangan nombor sampai sepuluh. Kanak-kanak juga

boleh mengasingkan objek pada satu kriteria tertentu. Contohnya, mengikut

warna, bentuk atau saiz. Kanak-kanak juga mula menggunakan konsep masa

dengan tepat iaitu “kemarin” dan “esok”. Pembelajaran kanak-kanak ini melalui

arahan dari orang dewasa dan apabila mereka minat, mereka akan

mengabaikan halangan atau gangguan yang ada. Konsep masa dikembangkan

dalam memahami sesuatu acara yang akan datang. Contohnya, Krismas akan

datang selepas 2 minggu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Kemahiran Motor

Dalam kemahiran motor pula, ia merujuk kepada kebolehan bergerak atau

kawalan pergerakan yang membantu bayi untuk menyesuaikan diri dengan

persekitaran dan memerlukan koordinasi sistem pergerakan yang kompleks

dengan keupayaan yang berbeza. Dalam kemahiran motor, boleh dibahagikan

kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Kemahiran motor kasar

melibatkan pergerakan dan kawalan otot. Contoh kemahiran otot kasar ialah

melompat, berlari, berjalan, merangkak dan banyak lagi (Bruce A. Bracken,

1983: 285). Kemahiran motor halus pula, menggunakan otot-otot kecil, seperti

memegang, meramas dan sebagainya.

Kanak-kanak yang berumur di antara 2 hingga 6 tahun, kanak-kanak

belajar untuk menunjukkan pelbagai tugasan yang melibatkan motor kasar iaitu

dengan berjalan cepat di samping menyeimbangkan dengan motor halus seperti

membutangkan baju, menggunting dan menulis. Dalam kemahiran motor halus

pula, bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 6 tahun akan berkembang

dengan cepat. Apabila kanak-kanak mencapai umur prasekolah, mereka boleh

menyimpan dan mengendalikan sesuatu dan akan menjadi mahir misalnya

mereka boleh memasukkan blok ke dalam lubang yang sesuai.

Kita boleh lihat secara terperinci bagaimana perkembangan motor kasar

dan motor halus berkembang mengikut peringkat-peringkat umur. Pada umur 1

hingga 2 tahun, perkembangan motor kasar kanak-kanak boleh dilihat melalui

kanak-kanak itu berjalan dengan memegang kerusi dan boleh berdiri untuk

seketika. Manalaka perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh

mengambil objek dari bekas, meletakkan objek ke dalam bekas, cuba untuk

menconteng dan kanak-kanak ini juga boleh memegan penyepit dengan kemas

iaitu boleh genggam dengan baik ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:

302).

Bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 3 tahun pula, perkembangan

motor kasar boleh dilihat apabila kanak-kanak itu berlari ke hadapan dengan baik

dan boleh melompat pada satu tempat dengan menggunakan kedua-dua belah

kakinya. Kanak-kanak juga boleh berdiri atas satu kaki tetapi dengan bantuan

dan juga boleh berjalan berjengket serta menyepak bola. Dalam perkembangan

motor halus pula, kanak-kanak boleh menggunting, pegang krayon tetapi ibu jari

dan jari yang lain tidak menggengam. Selain itu, kanak-kanak boleh memusing,

mumukul, memicit, menekan dan menarik tanah liat (Richard M. Gargiulo &


Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, perkembangan motor kasar boleh

dilihat apabila kanak-kanak boleh menggelonsor tanpa bantuan, boleh

mengimbangkan badan dengan berdiri atas satu kaki dalam masa 5 hingga 10

minit. Kanak-kanak juga boleh berlari di sekeliling halangan dan berjalan dalam

satu baris. Perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh membina

bangunan menggunakan 9 blok-blok kecil dan juga mereka boleh membentuk

tanah liat menjadi bentuk bulat, ular dan sebagainya ( Richard M. Gargiulo &


Perkembangan motor kasar pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula,

kanak-kanak boleh melompat ke hadapan 10 kali tanpa jatuh dan boleh naik dan

turun tangga seorang diri, manakala perkembangan motor halus pula, kanak-

kanak boleh menulis silang pangkah dan bentuk dan kanak-kanak juga boleh

menggunting dan menyambung semula apa yang digunting ( Richard M.

Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun, didapati kanak-kanak boleh

melompat sejauh 2 meter, melompat melangkau dan lompat bertali bagi

perkembangan motor kasar, manakala kanak-kanak boleh melukis bentuk

segitiga, tulis nombor 1 hingga 5 adalah merupakan perkembangan motor halus

( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Bahasa Dan Komunikasi

Perkembangan kemahiran bahasa dan komunikasi merupakan salah satu

domain yang penting. Komunikasi merujuk kepada pesanan yang bertindak

balas antara orang yang bercakap dengan pendengar, manakala bahasa pula

menggunakan simbol atau sintaksis atau tatabahasa apabila berkomunkasi

dengan orang lain.

Dalam penilaian bahasa dan komunikasi terdapat dua jenis bahasa iaitu

receptive language iaitu bahasa yang mudah diterima iaitu kebolehan kanak-

kanak untuk memehami secara verbal dan tak verbal. Bahasa yang ditunjukkan

dengan perasaan iaitu yang melibatkan perkataan, gesture dan tingkah laku

yang digunakan untuk menyampaikan maklumat ialah expressive language.

Masa yang kritikal dalam perkembangan bahasa dan komunikasi bagi

kanak-kanak ialah sebelum umur 5 tahun. Biasanya komunikasi bagi bayi

bermula pada umur 3 tahun yang mana kanak-kanak memperolehi semua

komponen dalam komunikasi. Perkembangan bahasa akan membentuk konsep

sebagai perkembangan yang melalui tahap-tahap yang bermula pada bayi.

Contohnya, apabila kanak-kanak masuk ke sekolah, mereka akan menggunakan

semua jenis ayat. Jadi, apabila terdapat kemahiran komunikasi yang lambat, jadi

mereka akan berusaha untuk berkomunikasi dalam pelbagai cara seperti gesture

(Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Jadi, untuk lihat perkembangan bahasa, kita boleh menilai dari peringkat

umur kanak-kanak tersebut. Peringkat umur kanak-kanak 1 hingga 2 tahun, kita

boleh lihat kanka-kanak itu boleh memahami perkataan “tidak” dan menikmati

atau seronok apabila melihat buku. Ini adalah receptive language. Manakala bagi

expressive language pula, kanak-kanak boleh menyebut atau membunyikan satu

konsonan. Contohnya, “ba”. Kanak-kanak juga dapat memahami tindak balas

perkataan tertentu contohnya, berkenaan bunyi “bye-bye” dengan gesture

( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).

Pada peringkat umur 2 hingga 3 tahun, bagi receptive language, kanak-

kanak boleh mengenalpasti objek apabila memberitahu tentang kegunaannya.

Kanak-kanak juga faham tentang bentuk soalan “apa” dan “di mana” serta

kanak-kanak ini juga memahami negatif iaitu “tidak boleh” dan “jangan”. Bagi

expressive language pula, kanak-kanak suka mendengar cerita pendek atau

cerita ringkas. Kanak-kanak juga boleh menyambung atau mengabung kosa kata

bersama dua perkataan menjadi rangkai kata. Kanak-kanak ini juga boleh

membuat penyataan negatif contohnya, “jangan buka” ( Richard M. Gargiulo &

Jennifer L.Kilgo, 2000: 304).

Perkembangan bahasa dan komunikasi pada peringkat umur 3 hingga 4

tahun dari receptive language boleh dilihat, kanak-kanak boleh memahami ayat

yang melibatkan konsep masa seperti “esok kita pergi ke zoo” dan juga kanak-

kanak juga boleh memahami bandingan saiz. Contohnya, saiz besar, lebih besar

manakala expressive language pula, menunjukkan kanak-kanak sudah boleh

memberitahu tentang pengalaman yang lepas, gaya pertuturannya dapat

difahami tapi mempunyai kesalahan dalam ayat. Di samping itu, kanak-kanak

boleh bercakap dalam 2 atau 3 ayat yang berbentuk “agent-action-objek”.

Contoh ayat seperti “ saya lihat bola” (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,

2000: 306).

Kanak-kanak yang berada pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, mereka

sudah boleh memahami secara perbandingan seperti cantik, sangat cantik.

Mereka juga mendengar cerita panjang tetapi kerapkali salah tafsirkan fakta

yang ada dalam cerita itu. Kanak-kanak juga boleh memahami urutan acara

apabila kita memberitahu mereka. Contohnya, “mula-mula kita akan pergi ke

stor, kemudian kita buat kek dan esok barulah kita boleh makan”. Ini termasuk

dalam receptive language. Manakala dalam expressive language pula, kanak-

kanak boleh menyambung ayat. Contohnya, “saya pergi ke stor dan saya

membawa ais krim”. Kanak-kanak juga boleh memberitahu tentang kandungan

yang terdapat dalam cerita tetapi banyak fakta yang salah ( Richard M. Gargiulo

& Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Pada peringkat umur 5 hingga 6 tahun, bagi receptive language, kanak-

kanak boleh mendemonstrasi kemahiran pra akademik. Bagi expressive

language pula, kanak-kanak boleh menjelaskan perbezaan antara tatabahasa

yang digunakan oleh kanak-kanak dan orang dewasa. Di samping itu, kanak-

kanak itu boleh berkomunikasi dengan keluarga, kawan-kawan dan orang yang

tidak dikenali. Kanak-kanak pada peringkat umur ini juga boleh menceritakan

semula buku yang telah dibaca dengan tepat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.

Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Sosial-Emosi

Domain yang seterusnya ialah perkembangan kemahiran sosial-emosi.

Dalam domain ini, ia merujuk kepada tingkah laku bagaimana kanak-kanak

berinteraksi dengan orang lain dan kawan-kawan di persekitaran dan bagaimana

mereka bertindak balas dalam situasi social. Ia juga melibatkan bagaimana

kanak-kanak memulakan sesuatu interaksi dan tindak balas untuk interaksi

dengan orang lain.

Apabila kanak-kanak berinteraksi dengan remaja, mereka biasanya

perlukan kemahiran bagaimana untuk turut serta dalam interaksi timbal-balik,

manakala apabila kanak-kanak berinteraksi dengan kawan-kawan, mereka

memerlukan kemahiran seperti bagaimana untuk main peranan contohnya dalam

permainan anak patung. Kemahiran emosi pula adalah kebolehan untuk

mengenalpasti perasaan. Kemahiran ini adalah melibatkan bagaimana untuk

mengawal dengan satu dorongan tertentu atau dengan perasaan hati dan

bagaimana untuk menyelesaikan konflik (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419).

Dalam perkembangan sosial emosi, kita boleh lihat perkembangannya

mengikut peringkat umur. Peringkat umur 1 hingga 2 tahun, kanak-kanak

menunjukkan rasa suka dan tidak suka kepada sesetengah orang, kepada objek

atau situasi. Kanak-kanak juga menguji ibu bapa dengan tingkah laku yang nakal

semasa ibu memberi makan dan semasa hendak tidurkan mereka ( Richard M.

Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Sementara bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak

menyertai dalam permainan dan boleh bergantung kepada keupayaan sendiri.

Kanak-kanak juga menyertai dalam kumpulan yang mudah seperti bertepuk

tangan, menyanyi dan juga kanak-kanak ini mengenalpasti identiti jantina

(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Selain itu, perkembangan pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun boleh

dilihat apabila kanak-kanak boleh bermain bersama kawan-kawan dan mereka

mula berinteraksi sesama mereka. Dalam permainan, mereka melakonkan

babak seperti pengembaraan dan permainan rumah (Richard M. Gargiulo &


Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, kanak-kanak mula berpakaian

mengikut jantina seperti kanak-kanak perempuan akan memakai mini skirt. Ini

menunjukkan ciri-ciri perbezaan jantina antara perempuan dan lelaki. Selain itu,

pada peringkat ini juga, kanak-kanak bermain dan berinteraksi dengan kawan-

kawan ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309). Bagi kanak-kanak

berumur 5 hingga 6 tahun pula, kanak-kanak mula memilih kawan dan dalam

permainan, mereka mempunyai persaingan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.

Kilgo, 2000: 311).

Domain yang terakhir ialah perkembangan kemahiran penjagaan diri dan

adaptif. Ianya berfokus tentang pemakanan, penjagaan diri termasuklah basuh

tangan dan gosok gigi dan tentang pemakaian (Judith Bondurant-Utz, 2002:

419). Aspek perkembangan penjagaan diri ini berkembang bermula 3-4 tahun

dan biasanya perkembangan penjagaan diri berkembang dengan bimbingan ibu

bapa dan pengasuh kanak-kanak tersebut.

Melalui penjagaan diri kanak-kanak kita boleh melihat bagaimana kanak-

kanak memakai pakaian denag cara yang betul. Selain itu, dalam cara

pemakaian kanak-kanak prasekolah juga biasanya menunjukkan semua asas

penjagaan diri seperti boleh membutangkan bajunya sendiri (Richard M. Gargiulo

& Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Perkembangan Penjagaan Diri

Kita boleh melihat perkembangan penjagaan diri melalui beberapa

peringkat umur iaitu peringkat umur 1 hingga 2 tahun. Dalam peringkat ini,

kanak-kanak boleh memegang pada hujung sudu tapi mereka tidak pandai

menggunakannya. Selain itu, kita dapati juga kanak-kanak menguyah (Richard

M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak dapat membuka

pintu menggunakan tombol pintu, mengambil kot dan meletakkan kot apabila

disuruh tetapi dengan bantuan. Kanak-kanak juga membasuh tangan dan

mengeringkan tangan dengan bantuan iaitu daripada ibu atau penjaga (Richard

M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305). Pada peringkat umur 3 hingga 4

tahun, kanak-kanak sudah boleh basuh tangan dan pergi ke bilik air dengan

sendirinya. Kanak-kanak di peringkat ini juga sudah boleh menyapu marjerin

pada roti dengan menggunakan pisau.

Kanak-kanak yang berumur 4 hingga 5 tahun pula, kita dapati mereka

sudah boleh memakai kasut dengan sendiri dan juga boleh memotong makanan

yang mudah seperti memotong tomato menjadi kepingan. Manakala kanak-

kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun pula, mereka sudah boleh memakai

pakaian yang lengkap, berus gigi dengan sendiri dan boleh melintas jalan

dengan sendirinya (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN DALAM PENILAIAN

PERKEMBANGAN

Kajian yang meluas dijalankan oleh Li, Walton dan Nutfatal (1999) tentang

instrumen khusus digunakan dalam penilaian prasekolah. Ia juga sebagai

ringkasan kajian dalam instrumen yang digunakan untuk, kognitif, bahasa, sosio-

emosi dan penilaian asas kurikulum. Instrumen dipilih kerana ia melibatkan

kepelbagaian populasi prasekolah (Judith Bondurant-Utz, 2002: 70).

Instrumen digunakan dalam prosedur pengesanan yang mana

ketepatannya adalah penting untuk beberapa sebab seperti kepekaan dan

pengkhususan. Kepekaan itu merujuk kepada kebolehan instrumen pengesanan

mengenalpasti kanak-kanak yang memerlukan penilaian tambahan. Selain itu,

instrumen haruslah ringkas untuk ditadbir dan boleh digunakan oleh golongan

pakar daripada berbagai-bagai jenis disiplin. Catatan skor tentang instrumen

seharusnya tepat, cepat dan mudah. Instrumen pengesanan yang

dipertimbangkan perlu menyeluruh di mana alat-alat pengesanan menguji secara

multidimensional dan melibatkan pengujian pendidikan, kesihatan, tingkah laku

serta persekitaran berkaitan. Tambahan pula, instrumen perlu murah tetapi pada

masa yang sama perlu tepat dan apabila ia tepat kemungkinan rujukan yang

tidak sesuai adalah minimum. Seterusnya instrumen turut digunakan pada

prosedur kelayakan yang mana prosedur penilaian mengikut dan melibatkan

pentadbiran instrumen dalam kawalan tingkah laku.

Terdapat pelbagai instrumen yang boleh digunakan untuk menilai 5

perkembangan kognitif, motor, bahasa dan komunikasi, sosial-emosi dan jagaan

diri.

Instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan ialah Test Bayley

Scales of Infant Development (BSID). Ia dibina untuk mengukur perkembangan

kanak-kanak dari 2-3 bulan. Dalam instrument jenis ini terdapat 3 bidang iaitu

skala mental yang mana mengukur ketajaman sensori dan diskriminasi, skala

motor yang menilai motor kasar dan motor halus dan bidang yang ketiga ialah

rekod tingkah laku bayi yang mana membantu menilai social dan orientasi

kanak-kanak dalam persekitaran ( Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 367).

Instumen yang digunakan ialah Bettele Developmental Inventory. Ia

digunakan untuk kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak itu berusia 8

tahun. Dalam Instrumen ini, ia menilai 5 aspek perkembangan iaitu

perkembangan motor iaitu motor halus dan motor kasar, bahasa dan komunikasi,

perkembangan kognitif, sosio-emosi dan penjagaan diri.

Aspek-aspek perkembangan ini pula mengandungai 2 hingga 6

subdomain iaitu dalam perkembangan motor meliputi kawalan otot, koordinasi

badan, kebolehan bergerak dan juga otot halus. Dalam perkembangan bahasa

dan komunikasi pula, mempunyai 2 jenis iaitu receptive language dan expressive

language. Perkembangan sosio-emosi pula melibatkan perasaan dan konsep

kendiri kanak-kanak itu. Bagi perkembangan kognitif pula, melibatkan

diskriminasi perseptual, ingatan, perkembangan konseptual. Manakala adaptif

dan penjagaan diri dihubungkan dengan tanggungjawab personal, pemakanan

dan pemakaian (Bruce A. Bracken, 1991: 176). Instrumen jenis ini memberi satu

dalam tiga cara iaitu ujian struktur, pemerhatian atau temu bual ibu bapa atau

guru.

Kent Infant Development Scale juga digunakan untuk menilai

perkembangan setiap perkembangan. Perkembangan yang dinilai ialah kognitif,

motor, sosio-emosi, bahasa dan komunikasi dan jagaan diri. Instrumen ini

dijalankan kepada kanak-kanak dari 13 bulan sehingga 2 tahun bagi kanak-

kanak yang normal dan juga kepada kanak-kanak yang cacat. Ujian ini adalah

laporan daripada ibu bapa atau penjaga terhadap tingkah laku kanak-kanak

dalam lima aspek perkembangan. Ia juga digunakan untuk mengklasifikasikan

antara kanak-kanak yang normal dan yang ada risiko untuk mendapat

ketidakupayaan (Bruce A. Bracken, 1991: 229).

Selain itu, instrument Development Profile II juga digunakan untuk menilai

perkembangan. Ia dibina untuk menganggar atau mentafsirkan perkembangan

kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak berumur 9 tahun. Ia melibatkan

lima aspek perkembangan iaitu perkembangan fizikal, penjagaan diri, sosio-

emosi, akademik atau kognitif dan komunikasi. Ujian ini adalah melalui

pemerhatian terus kepada kanak-kanak atau laporan dari penjaga. Biasanya,

instrumen ini adalah diasaskan pada 1972 ( Bruce A. Braken, 1991: 174).

Seterusnya, instrumen yang digunakan ialah Denver Developmental

Screening Test. Ia adalah alat mengesan untuk mengenalpasti perkembangan

kanak-kanak dan masalah tingkah laku. Ia digunakan kepada kanak-kanak yang

baru lahir sehingga kanak-kanak yang berumur 6 tahun. Ujian ini mengambil

masa selama 10 hingga 20 minit dan ia bergantung kepada umur kanak-kanak

dan kerjasama dari kanak-kanak tersebut. Terdapat 4 domain yang dinilai

melalui instrumen ini iaitu sosial personal, motor halus, motor kasar dan bahasa.

Sebanyak 25 item direkod melalui pemerhatian terus kepada kanak-kanak dan

juga diperolehi dari laporan ibu bapa (www.patient.co.uk/showdoc.htm)

Selain itu, instrumen yang digunakan adalah seperti Developmental

Programming For Infants and Young Children. Instrumen jenis ini digunakan bagi

kanak-kanak yang baru lahir sehingga 5 tahun. Ia digunakan oleh ibu bapa pada

aktiviti yang dijalankan di rumah. Instrumen ini menilai lima aspek perkembangan

iaitu perkembangan motor, kognitif, bahasa dan komunikasi, sosio-emosi dan

jagaan diri. Didapati perkembangan ini mengikut urutan

(www.press.urich.edu/titleDetailDesc.do?id=8133).

The Early Interventional Development juga merupakan salah satu

instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan kanak-kanak. Ia

digunakan pada kanak-kanak yang baru lahir sehingga kanak-kanak itu berusia 3

tahun. Instrumen ini menilai dari aspek perkembangan motor, kognitif, sosio-

emosi dan bahasa. Ia digunakan oleh kumpulan multidisciplinary yang

melibatkan ahli psikologi, pembimbing khas, terapi pekerjaan dan juga “speech-

language pathologist”(Judith Bondurant-Utz, 2002: 353).

Penilaian perkembangan juga diukur melalui Infant-Toddler Developmental

Assessment. Ia adalah untuk mengecam atau mengenalpasti kanak-kanak itu

normal atau pun tidak.. Instrumen ini adalah bagi kanak-kanak yang baru lahir

sehingga 3 tahun. Ia menilai dari aspek perkembangan motor iaitu motor kasar

dan motor halus, kognitif bahasa dan komunikasi, jagaan diri dan sosio-emosi

(www.riverpub.com/products/ida/index.html).

Jadual dibawah menunjukkan jenis-jenis instrumen yang digunakan untuk

membuat penilaian perkembangan:

Initial and Annual Eligibility Determination

ASSESSMENT INSTRUMENTS

DEVELOPMENTAL AREA/TEST NAME DISCIPLINE(S)

Cognitive

Bayley Scales of Infant Development-Mental

Functional Emotional Assessment Scales (FEAS)

Infant Toddler Sensory Profile

Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)

Test of Sensory Functioning in Infants

Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS)

A professional with training and credentials and meeting the requirements

specified by the particular test instrument.

Motor

Alberta Infant Motor Scale

Bayley Scales of Infant Development- Motor

Erhardt Developmental Test of Prehension

Gross Motor Functional Measures (must be used in combination with a tool

that provides age equivalents or % delay)

Peabody Developmental/ Motor Test 2

Test of Infant Motor Performance (TIMP)

TIME: Miller



Communication

Callier-Azusa Scale

Communication & Symbolic Behavior Scales (CSBS) ( must use all 3 portions:

Infant Toddler Checklist, Caregiver Questionnaire, & Behavioral Sample)

Early Language Milestone Scales (ELM-2)

McCarthy Communicative Developmental Inventory

Non-Speech Test

Pre-School Language Scale (PLS 3 or 4)

Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL)

Reynell Developmental Language Scales-American Version

Rosetti Infant Toddler Language Scale

Sequenced Inventory of Communication Development (SICD)

SKI-HI Learning Development Scales (Hearing Impaired 0-3)

Social/Emotional

Achenbach Child Behavior Checklist

Carey Temperment Scales (must be used with tool that provides age

equivalents or % delay)

Early Coping Inventory

Functional Emotional Assessment Scale (FEAS)

Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA)

Vineland Social Emotional Early Childhood Scale



Adaptive

Early Coping Inventory

Functional Emotional assessment Scales (FEAS)

Functional Independence Measures (WEE FIMS)

Infant Toddler Sensory Profile

Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)

Test of Sensory Functioning in Infants

Vineland Adaptive Behavior Scales



Global

Assessment Evaluation & Programming System (AEPS)

Alpen-Boll Developmental Profile II

Batelle Developmental Inventory

Carolina Curriculum for Infants and Toddlers

Child Developmental Inventory (CDI)

Early Learning Accomplishment Profile (ELAP)

Infant Development Inventory (IDI)

INSITE (for visually impaired)

Hawaii Early Learning Profile (HELP)

Infant Toddler Developmental Profile (IDA)

Mullen Scales of Early Learning (MSEL)

Reynell-Zinkin Scales: Developmental Scales for Young Handicapped

Children

Transdiscplinary Play Based Assessment (TPBA)

A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the particular test instrument.

Posted 25th March by nabila bayek

0

Add a comment

2.

Mar

25

Aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian

Bincangkan aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian tersebut: (a)

penilaian pertuturan; (b) penilaian membaca; (c) penilaian mengira; dan (d)

penilaian menulis.

Meninjau apa yang sedia ada di Malaysia tentang penilaian pencapaian

(penilaian pertuturan; penilaian membaca; penilaian mengira; dan penilaian

menulis) di sekolah rendah. Kemukakan contoh-contoh instrumen/ujian

yang digunakan untuk menjalankan penilaian pertuturan dan penilaian

membaca.

1.0 Pengenalan

Setiap orang mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri.

Kita boleh di uji dengan pelbagai ujian pencapaian bagi menguji seseorang itu

sama ada secara norma atau penilaian criteria. Dengan adanya penilaian atau

ujian itu kita dapat mengenal pasti tahap pencapaian seseorang itu. Mengetahui

kelemhan yang ada pada seseorang itu. Penilaian adalah satu proses

mengumpul maklumat mengenai pelajar dan mentaksir maksud maklumat untuk

penilaian tahap pendidikan. Bagi semua murid terutamanya bagi murid dengan

keperluan khas, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan

soalan yang teliti oleh guru bagi memastikan pembelajaran berlaku.

Penilaian pencapaian ialah proses mengumpul maklumat atau data

tentang pencapaian murid-murid di sekolah. Penilaian pencapaian dapat

memberi gambaran tentang pencapaian murid-murid dalam mata pelajaran yang

di uji. Menilai kecekapan dan kemahiran melalui membuat pemerhatian dan ujian

bertulis bagi mengesan tahap pencapaian murid-murid yang berumur tujuh tahun

ke atas. Ujian atau penilaian pencapaian ini melibatkan mata pelajaran bahasa

seperti membaca dan menulis serta matematik. Penilaian pencapaian adalah

ujian atau siri ujian yang di bina untuk mendapatkan maklumat tentang

perkembangan kemajuan yang dikuasai oleh seseorang individu di sekolah.

Penilaian pencapaian adalah kemajuan murid-murid boleh melengkapkan

maklumat bagaimana menyesuaikan program pendidikan yang perlu.

Penilaian pencapaian adalah struktur rancangan yang dapat membantu

guru untuk mengendalikan bagaimana ingin mengajar. (Naomi Zigmond, Ada

Vallecorsa & Rita Silverman, 1983). Untuk membuat rancangan penilaian

pencapaian seseorang guru perlu menyediakan kemudahan untuk pelajar, ujian

pengetahuan yang lengkap, pemilihan teknik suara dan tenaga pengajar untuk

setiap pelajar.

2.0 Tujuan penilaian pencapaian

Penilaian pencapaian adalah sangat penting dalam apa jua dalam

system pendidikan. Terdapat tujuan penilaian ini di lakukan kepada murid-murid.

Tujuan yang pertama ialah memberi peluang kepada pelajar menilai kadar dan

tahap kemajuan yang telah di capai bagi sesuatu kemahiran yang melibatkan

akademik yang telah di pelajari. Penilaian pencapaian ini adalah untuk

memperolehi maklumat mengenai sama ada pelajar boleh dapat memberi

maklumat tentang pengajaran guru, sama ada pengajaran guru berkesan atau

pun tidak.

Menilai dan mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai

kemahiran 3M (membaca, menulis, mengira). Ini memberi peluang kepada guru-

guru untuk membuat tindakan susulan apabila kelemahan murid yang di nilai

telah di ketahui.

Malah ujian pencapaian untuk menginklusifkan murid-murid khas

selepas ujian di jalankan data-data yang telah di kenalpasti bagi menentukan

sama ada murid-murid ini sesuai untuk di tempatkan di kelas inklusif, intergrasi

atau sebaliknya. Bagi murid dengan keperluan khas, penilaian pencapaian

penting bagi membantu memastikan keperluan mereka di penuhi. Dua aspek

penting bagi penilaian pencapaian adalah penilaian dan proses ujian ini adalah

untuk memantau kemajuan murid. Yang kedua ialah cara bagaimana sekolah

dan perkhidmatan lain melalui kontium murid dengan keperluan khas, penilaian

wajib.

Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu

1. Tahap satu ialah berdasarkan 3M (membaca, menulis dan mengira).

2. Tahap kedua ialah UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah)

3. PMR (Penilaian Menengah Rendah)

4. SPM (Sijil Pelajaran Malaysia)

5. STPM (Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia)

Penilaian pencapaian mungkin dapat embantu mengenal pasti bantuan

dan khidmat sokongan akademik yang di perlukan oleh murid. Program

pendidikan bagi murid dengan keperluan khas seiring dengan rancangan

pendidikan individu, iaitu suatu rancangan program penilaian pencapaian

berterusan bagi perancangan pendidikan khas. Namun terdapat undang-undang

telah menetapkan setiap murid khas perlu mempunyai program pendidikan

individu yang bertulis, terancang dan teratur, yang merangkumi penilaian murid,

matlamat jangka panjang, objektif jangka pendek, strategi yang digunakan dan

jangka masa. (Jamila K.A,2006).

Penilaian pencapaian juga salah satu komponen rancangan pendidikan

individu (RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap

bulan ataupun pada tarikh tertentu. Frekuensi bagi penilaian pencapaian

bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu.

3.0 Pembahagian Penilaian Pencapaian

Terdapat dua jenis penilaian pencapaian yang dijalankan di Malaysia

iaitu rujukan norma dan juga rujukan formatif. Terdapat perbezaan-perbezaan

dan juga kepentingan-kepentingan tertentu dalam kedua-dua jenis penilaian ini.

3.1 Rujukan Norma

Rujukan norma merupakan ujian yang dilakukan untuk

membandingkan keputusan yang diperoleh secara perbandingan antara individu

mahupun antara kelopok kecil seperti kelas ataupun kelompok besar seperti

sekolah sekolah dalam kawasan tertentu dan juga sekolah-sekolah di seluruh

Malaysia.

Secara umumnya, calon-calon yang menduduki ujian ini majoritinya

terdiri daripada pelajar yang tidak mempunyai ketidakupayaan. Hal ini kerana,

keyakinan orang-orang disekeliling terhadap pelajar yang mempunyai keperluan

khas masih rendah. Mereka juga sering memandang rendah kepada kebolehan-

kebolehan pelajar istimewa ini.

Contoh-contoh ujian norma yang jelas dapat kita lihat ialah peperiksaan

besar di negara ini iaitu UPSR, PMR, SPM dan juga STPM. Selain itu, ujian-ujian

yang dibina oleh Pejabat Pendidikan Negeri untuk penyediaan peperiksaan

pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun juga dikenali sebagai ujian

rujukan norma.

Setiap pencapaian pelajar akan di analisa dan direkod untuk

mendapatkan peratusan keseluruhan kelas ataupun sekolah. Keputusan ini akan

dihantar dibahagian pentadbiran sama ada pentadbiran sekolah untuk

menganalisa pencapaian kelas mahupun pentadbiran pendidikan daerah atau

negeri untuk menganalisa prestasi sekolah itu.

3.2 Rujukan Kriteria

Berbeza dengan rujukan norma, rujukan kriteria lebih bersifat ujian

yang dijalankan terhadap seseorang individu untuk menilai tahap

pemahamannya berdasarkan dengan apa yang telah diajar mengikut kurikulum

yang telah ditetapkan oleh kementerian. Ianya juga kadang-kala lebih bersifat

santai dan tidak formal.

Ujian ini tidak sama sekali membandingkan pencapaian antara individu.

Kebanyakan bentuk ujian ini dijalankan ke atas pelajar yang berkeperluan khas.

Hal ini adalah disebabkan perkembangan mereka tidak sama seperti pelajar-

pelajar yang tidak mempunyai keperluan khas.

Secara kebiasaannya, guru-guru menetapkan beberapa kriteria untuk

menguji pelajar dan segala bentuk kriteria-kriteria yang diwujudkan adalah

berdasarkan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) yang dijalankan untuk setiap

pelajar-pelajar dalam pendidikan khas. Tanpa RPI, adalah sukar untuk guru

membina ujian dan meletakkan kriteria-kriteria tertentu untuk menguji tahap

pemahaman pelajarnya.

Pengukuran kepada setiap keputusan dalam ujian pencapaian adalah

penting supaya guru dapat mengenalpasti teknik-teknik pengajaran yang salah

jika pelajar tidak dapat memenuhi kriteria minimum yang diperuntukkan untuk

lulus ataupun memberi panduan kepada guru bagaimana mahu membina RPI

yang baru dan meningkatkan potensi pelajar jika pelajar itu lulus dalam setiap

kriteria-kriteria yang telah ditetapkan oleh guru.

Dalam menilai pencapaian pelajar, tokoh-tokoh terkemuka telah

membina beberapa instrumen penilaian. Antaranya ialah, Peabody Picture

Vocabulary Test (PPVT), (Dunn, 1959) iaitu pentadbiran ujian individu dalam

penggunaan tatabahasa bahasa reseptif yang digunakan secara meluas dalam

pendidikan khas, KeyMath Diagnostic Test of Arimethic (Connolly, Natchman &

Pritchett, 1971) iaitu semakan komprehensif dalam asas matematik, New

Sucher-Allred Reading Placement Inventory (Sucher & Allred, 1981) iaitu untuk

menilai bacaan (lisan), kemahiran mendengar dan pemahaman membaca.

Selain itu terdapat juga contoh-contoh instrument lain yang digunakan

oleh tokoh-tokoh luar negara seperti The Kaufman Test of Education

Achievement, Stanford Diagnostic Mathematic Test(4th ed),(Beatty et al., 1995),

Woodcock Reading Mastery Test-Revised (WRMT-R) (Woodcock,1998) dan

banyak lagi

Walaupun terdapat pelbagai bentuk binaan-binaan instrument yang

diciptakan oleh tokoh-tokoh terkemuka, guru-guru di Malaysia masih boleh

membina ujian pencapaian sendiri untuk para pelajar mereka. Kita dapat lihat

bahawa kebanyakan instrument yang di bina di perkenalkan oleh tokoh-tokoh

dari luar yang tidak tinggal di Malaysia. Berkemungkinan ujian binaan ini tidak

seratus peratus sesuai untuk pelajar-pelajar Malaysia disebabkan oleh faktor

budaya pendidikan yang berbeza.

4.0 Aspek-aspek Penilaian Pencapaian Dalam Pendidikan Khas bagi

Permasalahan Pembelajaran

4.1 Penilaian Bacaan

Penilaian membaca amat penting bagi pelajar untuk memantapkan

akademik mereka.hal ini kerana, melalui pembacaan, pemahaman mereka akan

meningkat. Menurut National Reading Panel (2000) melalui tulisan Cathleen G.

Spinelli (2002), lebih kurang satu juta kanak-kanak-lebih daripada 17.5 peratus

pelajar diseluruh negara mempunyai masalah membaca semasa tiga tahun

pertama persekolahan iaitu waktu yang sangat penting dalam pendidikan.

Memetik kata-kata (National Institute for Child Health & Human

Development, 1999; National Research Council,1998), ‘In addition to these

staggering statistic, studies indicate that 75 to 88 percent of students who were

struggling readers in third grade continue to have reading difficulties throuhgout

high school and their adult lives’.

Hal ini menampakkan kepada kita bertapa pentingnya aspek membaca

dalam pendidikan. Di Malaysia, terdapat beberapa elemen penting yang diberi

perhatian dalam penilaian pencapaian yang dilakukan. Antaranya ialah

mengenal abjad, memahami hubungan huruf dengan bunyi, memahami

perkataan atau ayat yang dibaca, dan kelancaran pelajar dalam membaca.

4.1.1 Mengenal abjad (Huruf Besar/Huruf Kecil).

Kebiasaannya, amat sukar bagi pelajar berkeperluan khas untuk

menenal abjad malahan mereka sering gagal untuk mengaitkan persamaan

antara huruf besar dan huruf kecil. Bagi mereka huruf besar dan huruf kecil tiada

perkaitan disebabkan oleh bentuk dan saiz tidak sama.

Dalam penilaian yang dilakukan, guru akan meminta pelajar menyebut

abjad yang ditunjukkan secara tersusun berdasarkan kad abjad. Setiap

kesalahan pelajar mereka akan direkodkan.

a b c d e f g h i j k l m n o p q r

s t u v w x y z

A B C D E F G H I K L M N O P Q R ST U V W X Y Z

Guru akan menilai pelajar dengan menggunakan huruf kecil kemudian

apabila pelajar dikatakan lulus dalam mengenal huruf kecil, guru akan menilai

pelajar tersebut dengan huruf besar pula.

Kemudian guru akan menggunakan ujian dengan meminta murid

menyatakan nama huruf yang di tunjukkan oleh kad abjad secara rawak

Apabila murid berjaya mengenal abjad, ujian dengan menggunakan

kad-kad abjad bergambar dilakukan. Setiap keputusan pencapaian direkodkan

untuk dianalisa pada penilaian seterusnya.

4.1.2 Mengenal Huruf dengan Bunyi

Setiap pelajar mesti diuji kefahaman mereka tentang huruf iaitu dengan

melihat samada mereka mampu untuk mengenal huruf dengan bunyi mahupun

tidak. Penilaian ini amat perlu untuk menilai sejauh mana kefahaman mereka

mengenai kaitan antara huruf dengan bunyi apabila selesainya sesi pengajaran

dan pembelajaran (P&P).

G a h K U l d y P m O r V s K i z w T E q c F j N X

Antara aktiviti yang boleh digunakan untuk penilaian ialah guru

mnenunjukkan kad bergambar dan meyebut nama objek tersebut. Pelajar pula

diminta untuk meneka huruf apakah bermula dengan bunyi tersebut.

Sebagai contoh, apabila guru menyebut menunjukkan gambara ikan

dan menyebut ‘ikan’ maka pelajar harus menunjukkan jawapannya ialah ‘i’

bukannya ‘e’.

Jika guru mengemukakan 10 soalan dan pelajar hanya mampu menjawab

kurang daripada 3 soalan maka, pencapaian pelajar ini masih lemah dalam

mengaitkan hubungan atara huruf dengan bunyi.

4.1.3 Memahami Perkataan atau Ayat yang dibaca.

Kebanyakan kanak-kanak berkeperluan khas boleh menyebut dan

membaca ayat mahupun perkataan seperti kanak-kanak normal namun, mereka

tidak memahami mahupun mengerti apakah maksud ayat atau perkataan yang

disebut.

Sebagai contoh, apabila guru menulis perkataan ‘ibu’, individu A yang

berusia 12 tahun mampu untuk menyebut ibu namun apabila guru bertanya

‘siapakah nama ibu kamu?’ dia menidakkan dengan mengatakan ‘saya tiada ibu

tapi saya ada emak’. Individu ini tidak faham bahawa ibu dan emak adalah sama

ertinya iaitu seorang perempuan yang melahirkannya ke dunia ini.

Selain itu, kefahaman ini juga diuji dengan guru menyebut perkataan-

perkataan yang diuji dan pelajar diminta untuk menunjukkan gambar

bersesuaian dengan perkataan yang disebut oleh guru.

Contoh:

i) itik

ii) ayam

iii) buku

iv) pen

Berdasarkan soalan di atas, pelajar pelu menunjukkan gambar yang

dimaksudkan dengan perkataan yang dinyatakan oleh guru. Jika pelajar itu

mampu untuk menunjukkan kesemua gambar berdasarkan perkataan yang

disebut dengan betul, pelajar itu memahami perkataan yang dinyatakan dengan

baik.

4.1.4 Kelancaran Membaca

Menurut pengkaji, kelancaran membaca ialah kebolehan untuk

membaca teks secara tepat dan pantas, secara kritikal membina penghubung

dalam pengesanan ayat dalam pemahaman pembacaan (Hamilton & Shinn,

2003; Richek et al.,2002).

Oleh yang demikian, penilaian dapat dilakukan oleh guru dengan

membina petikan-petikan ringkas dan pelajar diminta untuk membaca petikan

tersebut. Catatan dan pemerhatian perlu di catat oleh guru untuk mengenal pasti

kesalahan pelajar serta masa yang diambil untuk menghabiskan petikan yang

diberikan. Masa yang panjang dan kuantiti kesalahan yang banyak pada

perkataan menunjukkan pelajar ini bermasalah dalam fonologi.

Sebagai contoh:-

Amir ada kucing

Kucing Amir nama Comel

Comel suka makan ikan

Pelajar itu menghadapi masalah kelancaran jika tergagap-gagap dalam

sebutan dan mengambil masa yang lama untuk menghabiskan tiga petikan di

atas. Pelajar ini akan disyaki menghadapi masalah dalam pertuturan jika banyak

berlaku kesilapan sebutan seperti menyebut ‘ucing’ untuk ‘kucing’, ‘akan’ untuk

‘makan’.

4.2 Penilaian lisan atau pertuturan

Apabila guru menjalankan penilaian membaca, secara tidak lansung,

pelajar juga turut di uji dalam pencapaian pertuturan. Hal ini kerana apabila

membaca, pelajar secara tidak lansung akan menyebut perkataan yang dibaca.

Perkataan yang keluar dari mulut itu menyebabkan pelajar itu bertutur.

Menurut Cathleen G. Spinelli (2002), kebiasaannya pernilaian

pertuturan yang dijalankan mampu untuk mengesan ketidakupayaan pertuturan

dalam diri pelajar yang diuji seperti ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan

suara mahupun ketidakupayaan kefasihan.

Selain itu pertuturan itu juga boleh dimulakan dengan penggunaan huruf

vokal, teknik penceritaan dan soalan kepada pelajar, dan juga penggunaan

ajukan untuk perkataan kv, kvkv, kvk, dan seterusnya.

4.2.1 Pengenalan vokal dengan bunyi

Vokal yang digunakan ialah ‘a, e, i, o, u’. guru akan menyebut bunyi

vokal ini dan pelajar akan mengajuk bunyi yang di keluarkan oleh guru. Bagi

pelajar yang berkeperluan khas, mereka kadang-kala mempunyai masalah

dalam mengajuk bunyi ini lebib-lebih lagi bagi mereka yang menghadapi

masalah pertuturan. Oleh itu, guru dapat mengesan pelajar ini daripada penilaian

yang dilakukan.

4.2.1 Pengajaran sebutan kv, kvkv, kvk, kvk+kvk dan

seterusnya.

Dalam pengajaran, pelajar akan diajar dengan nama-nama huruf dan

bunyi-bunyi pada setiap huruf terlebih dahulu. Apabila pelajar mampu menguasai

huruf dan bunyi, pengenalan ejaan di ajar.

Secara tidak langsung, pelajar dilatih dengan pertuturan untuk menyebut

perkataan yang dieja. Peringkat sebutan bermula dengan kv. Contohnya, ba, bi,

bu, be, be, bo, ca, ci,cu, ce, ce, co.

Kemudian peringkat sebutan ini di tambah menjadi kvkv dan contohnya

seperti ‘kuku’, ‘buku’, ‘susu’, dan ‘gula’.

Kemahiran pelajar dalam sebutan dinilai ketika pelajar menyebut contoh

yang diberikan oleh guru.

4.2.2 Teknik Penceritaan.

Guru juga mempunyai inisiatif untuk melakukan penilaian dalam bentuk

‘story telling competition’ yang disertainoleh setiap pelajar. Dalam pertandingan

ini guru boleh menilai tahap pertuturan pelajar dan permasalahan pelajar dalam

pertuturan.

Malahan, apabila guru menggunakan teknik penilaian formatif dan tidak

formalini, pelajar lebih berkeyakinan kerana pemikiran mereka bebas daripada

dihantui dengan pemeriksaan. Guru juga dapat bersoal jawab dengan pelajar

sehingga mendorong mereka untuk berkata-kata.

Pemerhatian dalam penilaian ini dicatatkan untuk merekodkan tahap

pertuturan mahupun kepincangan pertuturan pelajar.

4.3 Penilaian Menulis

Penulisan ialah satu penilaian yang komplek dan memerlukan

kemahiran bentuk bahasa, kebolehan untuk menggabungkan beberapa

perkataan dan kemahiran individu. Pelajar mampu untuk memahami dan setiap

perkataan dan senaraikan mengikut bahasa pertuturan semasa menulis. Mereka

mesti menggunakan kemahiran idea untuk menulis perkataan mereka tidak

boleh menyenaraikan apa yang di fikirkan semasa menulis.

Kebolehan pelajar menulis mungkin penilaian secara tidak rasmi

dengan mengumpul dan menganalisis contoh kerja penulisan. Contoh analisis

penulisan ialah mengeja, pembubuhan tanda bacaan, betulkan tatabahasa,

perbendaraan kata, dan lain-lain. ( Terry Overton,2003).

Walau bagaimana pun, tulisan yang buruk sering di kaitkan dengan

kerja yang baik dan tidak bermutu dan seterusnya memberi kesan kepada

konsep kendiri seseorang murid. Misalnya murid yang mengalami disleksia

bukan sahaja menghadapi masalah membaca, bahkan juga masalah menulis.

Murid perlu di bimbing bagi membuat perubahan pada gaya tulisanya. Apabila

tulisan baik, konsep kendirinya juga tinggi dan membantunya menangani kerja-

kerja, sekolah yang lain dengan lebih yakin. Guru mengenal pasti aspek

kelemahan dalam tulisan murid dan merancang satu program individu khusus

untuk murid itu. Guru dapat memberikan saranan bagi membaiki tulisan dan

murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan. Latihan dan usaha

setiap hari dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu untuk

kerja sekolahnya.

Walau bagaimana pun di dalam penilaian penulisan ini terdapat

beberapa bidang kemahiran yang di kaji iaitu

1) Kebolehan mengeja mengikut ejaan

2) Kebolehan membentuk abjad

3) Kebolehan meniru dengan betul

4) Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan.

4.3.1 Kebolehan mengeja mengikut sebutan

Pelajar yang di nilai di dapati menghadapi masalah dalam mengeja

mengikut sebutan. Apabila di nilai hasil ejaan murid pada ujian di dapati terdapat

beberapa perkataan yang di eja tidak mengikut ejaan yang betul. Terdapat

penggantian iaitu meletakkan suku kata yang lain dalam perkataan semasa guru

menyebut. Contoh

Match di tulis mach

Nation di tulis nashun

Namun dalam mengeja ini juga terdapat perkataan yang tertinggal atau suku

kata semasa menyebut. Contoh

Grateful di tulis graful

Temperature di tulis tempature

Terdapat penambahan huruf atau suku kata ke dalam perkataan asal. Contoh

Purchase di tulis purchasing

Importance di tulis importantance

Urutan (sequencing) iaitu Memasukkan huruf atau suku kata ke tempat yang

salah. Contoh

Animal di tulis aminal

Elephant di tulis efelant

(Terry Overton,2003).

Kebanyakan mereka membuat kesilapan dalam mengeja dan membaca

yang tidak jauh bezanya dengan kesilapan yang di buat oleh kanak-kanak

disleksia. Antara symptom disleksia yang dapat di perhatikan di peringkat

prasekolah mereka mencampuradukkan bunyi suku kata dalam perkataan

panjang contoh ‘hostipal’ apabila ingin menyebut ‘hospital’. (Sheila Devaraj dan

Samsilah Roslan,2006).

4.3.1 Kebolehan membentuk abjad

Penilaian di buat ke atas pelajar ialah penulisan dalam membentuk

abjad. Penilaian di buat di dapati tulisan murid pada ujian terdapat beberapa

huruf yang di tulis tidak seperti yang di kehendaki seperti huruf ‘a’, ‘p’ , ‘l’ , ‘k’

dan beberapa huruf lain. Manakala nombor pula ialah ‘5’ , ‘4’ , ‘9’. Mereka di

katakan menghadapi masalah mengkoordinasi motor halus serta visual motor

dan visual spatial iaitu masalah penggunaan huruf besar dan menjarakkan

perkataan. Penilaian juga melihat penambahan huruf yang salah serta

kesalahan huruf secara fonologi.

4.3.2 Kebolehan meniru dengan betul

Penilaian yang ketiga ialah penilaian keboelehan meniru dengan betul.

Kebolehan pelajar meniru adalah tinggi. Mereka dapat meniru dan penguasaan

pelajar adalah baik. Mereka dapat meniru huruf yang di lukis oleh guru. Misalnya

sama ada huruf atau nombor. Mereka dapat meniru.

4.3.3 Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan

Kebolehan palajar menempatkan huruf di atas garisan masih rendah.

Kelihatan masalah yang ketara dalam menempatkan huruf di atas garisan yang

tersedia. Terdapat juga msalah dalam menentukan ruang antara perkataan serta

kekeliruan antara huruf besar dan huruf kecil. (Sheila Devaraj dan Samsilah

Roslan,2006). Guru hendaklah melatih murid-murid menulis di dalam garisan.

Supaya mereka dapat membiasakan diri. Latihan yang di berikan hendaklah

bermula yang senang kepada susah.

4.3.4 Bilangan penulisan (kuantiti)

Penilaian terhadap bilangan yang dapat di tulis dalam masa yang di

tetapkan. Pemerhatian dilihat berapa banyakah perkataan atau huruf yang dapat

di buat. Guru membuat penilaian sama ada kanak-kanak dapat menulis dengan

banyak atau sedikit mengikuti masa yang di ambil.

4.4 Penilaian Matematik

Matematik adalah suatu subjek yang bersifat bersiri di mana ia

berasaskan pengetahuan terdahulu. Oleh itu, pada peringkat awal pembelajaran

matematik, seorang kanak-kanak perlu memahami nombor-nombor.

Sebagaimana pelajaran membaca dan mengeja, suatu pendekatan pelbagai

deria diperlukan. Ibu bapa dan guru perlu melibatkan kanak-kanak itu dalam

pelbagai aktiviti yang mengandungi pengiraan seperti menyusun pinggan di atas

meja, mengambil sudu dalam jumlah yang betul untuk pinggan di atas meja.

Ataupun mengambil barang dalam kuantiti tertentu. (Sheila Devaraj dan

Samsilah Roslan,2006).

Guru mungkin menggunakan kurikulum untuk mengukur semua tahap

matematik. Penilaian mengukur atau menggabungkan dengan kedua-dua

analisis tugas dan analisis kesalahan. Teknik menanya kepada pelajar untuk

menghasilkan atau menggambarkan kiraan original untuk mendapat konsep nilai

matematik. Misalnya guru menanya pelajar mengenai mengabungkan dua

jawapan untuk melihat perbezaan dan bagaimana menyelesaikan masalah dan

menerangkan langkah seleaikan.(Terry Overton,2003).

Pengajaran matematik di tadika di perkenalkan bukan bertujuan untuk

kanak-kanak menghafal nombor tetapi memahami nilai atau makna pada

nombor. Guru boleh menggunakan jam, kelender, wang, permainan dan lain-lain.

(Azizah Lebai Nordin, 1999). Di peringkat prasekolah kanak-kanak diajar terus di

peringkat simbolik tanpa memberi mereka ruang dan peluang betul-betul

memahami dan menguasai apa yang dimaksukan oleh sesuatu nombor ataupun

symbol. Dalam penilaian matematik ini terdapat beberapa item soalan telah di

kenal pasti sebagai kandungan ujian yang di gunakan iaitu konsep pra nombor,

konsep nombor, mengenal nombor dan angka, operasi tambah dan operasi

tolak.

4.4.1 Konsep Pra nombor

Kemahiran pra nombor ini mengandungi beberapa bahagian iaitu

pengelasan, perbandingan, penyusunan (seriasi), pemadanan, konsep banyak,

kurang, sama banyak. Penilaian di buat dengan meminta kanak-kanak

perhatikan sifat-sifat dan objek. Kemudian bandingan sifat tersebut. Di samping

itu soalan diberikan kepada murid.

4.4.1 Konsep nombor

Konsep nombor ialah konsep membilang secara lisan dan membilang

objek. Misalnya secara hafalan. Murid akan membilang 1,2,3,4,5 dan

seterusnya. Manakala terdapat kanak-kanak yang terdapat kanak-kanak yang

tidak tahu membilang ikut susunan 1,2,5,6, dan seterusnya. Ini kerana nombor

tidak memberi makna kepada mereka. Konsep nombor diabstrakkan atau di

simpulkan oleh pemikiran seseorang daripada kumpulan atau kumpulan benda

yang dilihat. (Amin Senin, 1993:40). Mereka tidak memberi gambaran mental

yang berkaitan nombor dengan kuantiti. Mereka juga tidak dapat menstrukturkan

kognitif serta menghadapi masalah dalam bidang kefahaman iaitu masalah

kurang ingatan khususnya mereka tidak dapat ingat maklumat.

4.4.2 Mengenal nombor dan angka

Penilaian meminta pelajar mengenal nombor dan angka. Nombor akan

di tetapkan misalnya 1 hingga 10. Kemudian guru meminta pelajar menyatakan

nombor yang terdapat di dalam soalan jika penilaian di buat secara bertulis.

Penilaian secara lisan juga turut di buat. Terdapat juga pelajar yang tidak dapat

mengenal nombor dan angka selepas di buat penilaian. Mereka di katakan

lemah dan menghadapi masalah dalam memahami konsep matematik iaitu

operasi tambah, tolak, dan angka. Pelajar ini lemah dalam kemahiran pengiraan

yang melibatkan kognitif. (Amin Senin, 1993:39).

4.4.3 Operasi tambah dan tolak

Penilaian operasi tambah misalnya guru boleh membuat penilaian

melalui ujian bertulis atau lisan. Guru menetapkan masa dan jumlah soalan

operasi tambah meminta kanak-kanak buat. Pelajar sukar untuk membuat

operasi tambah. Jika guru tidak menunjukkan bahan atau symbol mengatakan

objek tersebut mewakili nombor yang ingin di tambah. Apabila seseorang kanak-

kanak sudah menguasai yang dua mewakili dua benda, maka symbol dua dapat

di perkenalkan seterusnya konsep dalam matematik perlu di bina. Penilaian di

buat dan di mulai dengan bahan konkrit iaitu perkara sebenar yang ada di

sekeliling. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006)

Dalam penilaian operasi tolak pelajar di nilai dengan menggunakan

operasi tolak satu dan dua digit. Pelajar akan menghadapi masalah self-

regulation iaitu keupayaan untuk menyelesaikan masalah tolak.

Dalam kedua-dua operasi tambah dan tolak ini, boleh di lakukan

menggunakan ujian rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai

sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.

4.4.4 Mengira wang

Proses penilaian matematik seterusnya ialah mengira wang. Proses ini

penting untuk mengesan sama ada kanak-kanak mampu atau tidak mengira

wang dan menyimpan wang. System wang ini adalah dalam urusan jual beli.

Pemerhatikan tahap mereka mengira wang. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa &

Rita Silverman, 1983).

5.0 Kesimpulan

Penilaian pencapaian amat penting pada pelajar yang menganjak usia

tujuh tahun dan keatas. Melalui penilaian, kita sebagai seorang guru dapat

mengesan kebolehan pelajar berkeperluan khas untuk di inklusifkan dalam kelas

biasa.

Walaupun mereka dilihat tidak seperti kanak-kanak yang normal seusia

dengan mereka, namun, itu tudak bermakna peluang mereka untuk berjaya

tertutup. Malah, pada hari ini, kita sudah acapkali dihidangkan dengan kejayaan

orang kurang upaya (OKU) dalam pekerjaan mahupun pendidikan.

Jika pelajar pendidikan khas yang dikesan mempunyai kebolehan untuk

menimba ilmu seperti pelajar normal, mereka juga mampu berjaya seperti kanak-

kanak lain.

Oleh itu, sebagai seorang guru pendidikan khas kita mesti mengorbankan

sedikit masa, tenaga dan idea untuk membantu golongan ini mengecapi

kejayaan. Pengajaran dan penilaian yang bermutu mampu untuk mengubah

nasib mereka untuk menjadi lebih baik pada masa akan datang.

6.0 Tinjauan tentang penilaian pencapaian iaitu penilaian bacaan,

penilaian lisan dan pertuturan, penilaian matematik dan penilaian

menulis di sekolah rendah di Malaysia

Instrumen penilaian pencapaian adalah berdasarkan kurikulum pendidikan

khas. Kemahiran-kemahiran disusun mengikut hieraki iaitu bermula dari

peringkat rendah hingga ke peringkat tinggi. Selepas pengajaran di jalankan

adalah penting bagi guru pemilihan khas menilai prestasi yang dicapai oleh

murid-murid. Penilaian pencapaian hendaklah berdasarkan mutu kerja dan tahap

perkembangan kemahiran murid. Rekod prestasi kemajuan setiap individu murid

penting untuk menentukan adanya proses pemulihan yang lengkap dan baik.

Pencapaian murid hendaklah di rekodkan berterusan sejajar dengan

pengajarandan pembelajaran serta penilaian. Kandungan dalam rekod haruslah

mempunyai corak yang tersendiri selari dengan perkembangan kemajuan murid

dalam satu-satu mata penilaian iaitu

a) Objektif ujian

b) Jadual penentuan ujian

c) Bentuk soalan (bertulis, lisan dan amali)

d) Pemilihan item

e) Penapisan dan pengeditan item

f) Pentadbiran ujian

g) Pemeriksaan jawapan

h) Penganalisa keputusan

i) Rekod prestasi

Tindakan susulan

Muird-murid yang telah mengikuti kelas pemulihan khas dan berjaya

mengatasi maslah dalam mana-mana kemahiran adalah layak di kembalikan ke

kelas biasa. Walau pun demikian guru pemulihan khas dan guru kelas biasa

akan sentiasa mengikuti perkembangan murid tersebut dengan memberi

bantuan agar tidak terus terbiar dan boleh mengikuti pembelajaran di kelas

biasa. Keberkesanan tindakan susulan dapat di capai melalui beberapa

pendekatan antaranya ialah

1) maklumat pencapaian murid di serahkan kepada guru kelas.

2) Pemerhatian khusus di lakukan oleh guru darjah, guru mata pelajaran dan

guru pemulihan khas.

3) Kerjasama antara guru kelas dan guru pemulihan khas.

Namun setiap set kemahiran haruslah berdasarkan kurikulum

pendidikan khas. Set kemahiran ini di bina berasaskan masalah lazim terhadap

penguasaan kemahiarn-kemahiran asas mata pelajaran Bahasa Melayu

kurikulum bersepadu sekolah rendah bagi tahun satu. Keamhairan-kemahiran

yang tersenarai adalah turutan kemahiran-kemahiran asas daripada yang mudah

kepada yang lebih sukar berasaskan tiga peringkat domain kognitif,

pengetahuan, pemahaman dan penggunaan.

Sabagai panduan, kemahiran bahasa melayu dibahagikan kepada tiga

bahagian iaitu senarai kemahiran, aktiviti pem belajaran dan senarai Contoh

Bantu Mengajar yang berkaitan. Guru boleh mempelbagaikan bentuk alat

bantuan mengajar dengan merujuk kepada set-set Bantu mengajar yang di

bekalkan ke sekolah-sekolah oleh kementerian pendidikan melalui pelbagai

projek yang di usahakan oleh institut-institut pendidikan seperti Projek InSpire,

Projek BAKA dan Projek BUDI. Guru hendakalh mengenal pasti bahn-bahan

yang boleh di gunakan bagi aktiviti-aktiviti pembalajaran mengikut kemahiran-

kemahiran yang tersenarai.

Kandungan

Set kemahiran bagi aktiviti pemulihan mata pelajaran bahasa melayu ini

mengandungi 33 kemahiran asas, iaitu:

Huruf

1. Nama huruf kecil

2. Nama huruf besar

3. Fonik kosonan

4. Vokal

Suku kata

1. KV

2. KVK

3. KV melibatkan diftong (ng) dan digraph (ny)

4. KVK melibatkan digraph

Perkataan

1. V+ KV

2. KV+KV dengan digraph

3. KV+KV dengan diftong

4. KVK

5. V+KVK

6. V+KVKK

7. KV+KVK/KVK+KV

8. KV+KVKK

9. KV + KVK/KVK + KV dengan diftong dan digraph

10. KVK + KVK

11. KVK + KVK

12. KVK +KVK dengan digraph

13. vokal berganding

14. KV + KV +KV

15. KV + KV +KKV

16. KV + KV +KVV

17. KV +KV +KKVV

18. KVK +KV+KVK

19. KV +KV +KVKK

20. KV+KVK +KVKK

21. KVK +KV + KVKK

22. KVKK +KV +KVK

23. KV +KVKK +KVK

Ayat atau perenggan

24. Ayat

25. bacaan dan pemahaman

Penggunaan

Seorang murid yang mengikuti program pemulihan khas tidak

semestinya perlu mengikuti setiap kemahiran yang tersenarai dari kemahiran 1

sehingga kemahiran 33. kemahiran yang perlu dipelajari oelh seseorang murid

hendaklah berdasarkan keputusan dan analisis ujian Diagnostik. Pengajaran

secara kumpulan boleh dilakukan sekiranya di dapati sekumpulan murid

mengalami kesukaran menguasai kemahiran yang sama. Setelah murid

mengikuti aktiviti pembelajaran pada sesuatu peringkat kemahiran yang

tersenarai pencapaian mereka boleh diuji dengan menggunakan item-item ujian

pencapaian yang sesuai.


0

Add a comment

3.

Mar

25

PENILAIAN PENCAPAIAN

penilaian pencapaian (mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggerís)

dalam sekolah menengah.


Menurut Farrel (2003) penilaian umum lebih banyak tertumpu kearah

penilaian penjumlahan, misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik

dalam peperiksaan wajib. Bagi semua murid, kepentingan penilaian formatif

adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru

Terdapat pelbagai instrumen yang dibentuk oleh para guru untuk

menjalankan ujian penilaian pencapaian.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA DAN MENTADBIR UJIAN

1. MENENTUKAN TUJUAN UJIAN

Dalam pembinaan ujian langkah pertama yang perlu dilakukan ialah

menentukan tujuan ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan

menyediakan jadual penentuan ujian dapat dipermudahkan.Ujian-ujian yang

berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu ujian penempatan,

ujian formatif, ujian diagnostik, ujian sumatif.

Ujian penempatan bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid

mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan

menguji pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah murid telah

mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.

Ujian formatif diberi dari semasa ke semasa bertujuan untuk mengukur

kemajuan murid serta memberikan maklumat balik kepada murid-murid dan

guru. Ujian diagnostik pula bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-

murid, manakala ujian sumatif diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan

pensijilan.

2. MENENTUKAN OBJEKTIF-OBJEKTIF PENGAJARAN YANG AKAN DI UJI

Hasil pengajaran diukur oleh satu-satu ujian perlu membayangkan

objektif-objektif pengajaran. Oleh itu objektif-objektif pengajaran perlu ditentukan.

Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi

objekti-objektif pendidikan. Ini merupakan sestem yang mengelaskan domain-

domain kognitif (Bloom 1965), afektif (Krathwohl 1964) dan psikomotor (Harrow

1972 dan Simpson 1966).

3. MEMBENTUK JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Jadual penentuan ujian disediakan untuk membantu penggubal soalan

ujian. Fungsi jadual ini untuk menghuraiakn domain pencapaian yang hendak

diukur serta memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel item-

item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:

1. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.

2. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.

3. Membina carta-carta dua hala.

Objetif pengajaran akan meliputi hasil pembelajaran dalam aspek-aspek

seperti pengetahuan, kebolehan intelek dan kemahiran umum seperti komunikasi

dan sikap serta minat.

Ujian pencapaian secara umumnya meliputi pengetahuan dan kebolehan

intelek. Isi atau kandungan bahan pelajaran menunjukkan bidang yang akan

diuji. Ini merupakan senarai topik utama yang diajar ataupun topik-topik kecil.

Jumlah dalam senarai isi kandungan bergantung pada tujuan ujian dan

jumlah topik yang telah diajar. Biasanya ujian rukukan kriteria memerlukan

butiran-butiran ynag lebih lanjut mengenai objektif dan isi berbanding dengan

ujian rujukan norma.

FAEDAH-FAEDAH JPU

1. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan

2. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian

3. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan

4. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian

5. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian

6. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain

7. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian

yang lain

TAKSONOMI BLOOM

Lazimnya pendidik menggunakan Taksonomi Bloom sebagai panduan

membentuk soalan. Taksonomi secara mudahnya adalah pengkelasan. Oleh itu

sesuatu taksonomi bagi menentukan objektif pembelajaran merupakan satu

percubaan untuk mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran (Atherton 2002).

Taksonomi Bloom mengenalpasti tiga domain utama iaitu kognitif, afektif

dan psikomotor. Ketiga-tiganya mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana

aras bawah merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi.

Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam

pengajaran dan pembelajaran ialah

domain kognitif. Menurut Bloom taksonomi tersebut merangkumi enam tahap

iaitu:

I. Pengetahuan

II. Kefahaman

III. Aplikasi

IV. Analisis

V. Sintesis

VI. Penilaian

Terdapat banyak perkara yang boleh disoal berpandukan setiap tahap.

Penggunaan kata-kata kunci tertentu guru dapat mengenalpasti apakah

sebenarnya perkara yang dikuasai dan tahap kemahiran yang telah dicapai oleh

pelajar.

PENGETAHUAN

Pada tahap ini sebenarnya guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-

bahan pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.

Antara kata kunci yang digunakan ialah:

Namakan

Senaraikan

Mengenal

Memilih

Melabel

Mengaitkan

Memberitahu

Mengingat

Memadan

Memberi definisi

PEMAHAMAN

Tahap pemahaman pula dapat dibahagi kepada dua bahagian:

A. Bahagian pemahaman. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar

menunjukkan pemahaman mereka terhadap makna fakta dan idea. Kata-kata

kunci yang membantu penyoalan ialah:

Bandingkan

Perihalkan

Merangka

Menyusun

Klasifikasi

Menerangkan

Tunjukkan

Mengaitkan

Mengenalpasti

B. Membuat Inferens. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan

pemahaman terhadap makna fakta dan idea yang tersirat. Kata-kata kunci yang

membantu penyoalan ialah:

Membuat spekulasi

Mentafsir membuat inferens

Membuat generalisasi

Membuat kesimpulan

APLIKASI

Pada tahap ini pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk

menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan

tentang fakta dan teknik dalam situasi yang berbeza. Kata-kata kunci untuk

menyoal ialah:

Menggunakan

Membina

Model

Dramakan

Penstrukturan semula

Simulasi

Terjemah

Eksperimen

ANALISIS

Pada peringkat ini pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.

Kata kuncinya ialah:

Analisis

Klasifikasi

Urutan

Permudahkan

Merumus

Mengkategori

Membanding

Membeza

Kaitkan

SINTESIS

Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan

menghasilkan perkara yang baru. Kata kuncinya ialah:

Mengarang

Mereka bentuk

Membina

Mencadangkan

Mengadaptasi

Menerangkan

Menyelesaikan

Mencipta

Formulasi

Menghasilkan

PENILAIAN

Pada peringkat ini pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan

pendapat dengan menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu. Kata kuncinya

ialah:

Menilai

Menyusun ikut keutamaan (ranking)

Memberi kedudukan (rating)

Mencadangkan

Mempertahankan

Membuat justifikasi

Memilih keutamaan

Menyokong

Membuktikan

CONTOH:

JADUAL PENILAIAN UJIAN BAHASA MELAYU

Soalan

kemahiran

Pengetahua

n

Kefahama

n

Aplikasi Analisis Sintesis Penilaia

n

Melengkapk

an ayat 4 2 1 1 1

Menganalisi

s kesalahan 2 6 2

Maksud

kata 4 2 1

Memahami

peribahasa 3 2 3 1

Mentafsir

sajak

1 2 2 1 1

Memahami

petikan 4 2 2

JUMLAH

4 14 11 12 8 1

JUMLAH

50

PEMAHAMAN- OBJEKTIF

1.Melengkapkan ayat

-imbuhan apitan

-imbuhan depan

-perkataan tunggal

2. menganalisis kesalahan ayat

- tatabahasa

-imbuhan

-Tiada kesalahan

3. menilai maksud perkataan

-Sama ejaan perkataan tetapi berlainan maksud

- tentukan ia mempunyai makna

Contoh: i.memutuskan tali kasut

ii.meumutuskan hal itu

iii.memutuskan ikatan persahabatan

iv.memutuskan pokok

Jawapan i,ii dan iii

4.Peribahasa

Pelajar dikehendaki memilih peribahasa yang sesuai berdasarkan soalan.

Contoh: En. Johan mendidik anaknya ibarat

a. Musang berjanggut

b. Padi masak

c. Melentur buluh biarlah dari rebungnya

d. Bersatu teguh bercerai roboh

5.Pemahaman sajak

Berdasarkan sajak yang diberi pelajar dikehendaki menjawab beberapa

soalan berkaitan.

Contoh: Ungkapan dusun hati dalam rangkap kedua membawa maksud..

6.Memahami petikan

Soalan digubal berdasarkan petikan yang diberi. Soalan berbentuk

pertanyaan seperti mengapakah, apakah, siapakah, bilakah, bagaimanakah

dan sebagainya.

Contoh: Mengapakah matahari begitu marah kepada manusia?

PENULISAN/KARANGAN

1. Kefahaman

-Meringkaskan petikan/ rumusan

-Berdasarkan petikan jawab soalan menggunakan ayat sendiri

2. Huraikan gambar

Cth: Bina cerita pendek berdasarkan gambar diberi. Karangan tidak boleh

melebihi 120 patah perkataan

3.Karangan pilihan

Jawab satu daripada 4 pilihan

Merangkumi karangan berformat

seperti surat kiriman, laporan, syarahan dsb

Karangan bebas

seperti perbualan, pendapat, gambaran dsb

4.Soalan cerpen

Pengajaran dari novel

Nilai murni yang terdapat dalam novel

Huraikan watak pilihan

Cth novel: Limpahan Darah di Sg. Semur

Sehijau Warna Daun

JADUAL PENILAIAN BAHASA INGGERIS

Objective (paper 1)

Soalan

kemahiran

Pengetahua

n

Kefahama

n

Aplikasi Analisis Sintesis Penilaia

n

Find the

meaning 1 3 3 2

Find the main

information 4 4 1 2 2

Understandin

g graph, chart

etc.

2 2 1 1 1

Understandin

g

advertisement

2 3 1

Understandin

g direction

2

1 2

2

Grammar

8

JUMLAH

9 12 18 3 6 2

JUMLAH

50

Objective (paper 1)

1.Find the meaning of :-

• Word

eg: The word stinks can best replace with

A feel soft

B hurt back

C looks nice

D smells bad

• Phrase

eg : The phrase business as usual on Sunday means

A the shop will be closed on that day

B the shop will be open on Sunday

C the shop will not have discount on

D the sale will end on Sunday

2.Find the main information from passage

eg : the most popular durian is the

A Dato Nina

B Green Skin

C Red Prawn

D Bantal Emas

3.Understanding the chart, graph, map and picture

:- From the graph, we know that :

A. all student get full mark

B. Only one student get above 50 mark

C. Student that get highest mark is student B

D. Just three student get lowest mark

4.Understanding the advertisement and notice board

Eg:

Please keep the park clean

Leave nothing behind but your footprints

The notice appeals to visitors not to leave behind their

A. Litter

B. Children

C. Footprints

D. Belongings

5. Understanding the direction

Eg: The ingredients of the recipe requires

EXCEPT

A. Onions

B. Milk

C. Eggs

D. Sugar

WRITING

Make a short story according to the series picture and key words

• Use all the key word and elaborate

• Not less than 120 words

Make summary from the passage given:-

• not more than 60 words, including 10 words given

• Be in continuous writing (not note form)

• Be written in ONE paragraph

Novel, short story and poem recall:-

eg. The Prisoner of Zenda – Anthony Hope

Potato People – Angela Wright

Robinson Crusoe – Daniel Defoe

Based on the novel above, describe character that you like. Give evidence

from the text.

- in not less than 50 words

- in continuous writing (not note form)

KESIMPULAN

Kesimpulannya penilaian pencapaian adalah penting bagi menentukan

pencapaian seseorang pelajar. Penilaian pencapaian juga menguji sejauh mana

keberkesanan proses pembelajaran dan jika pelajar tidak mencapai tahap yang

sepatutnya, guru haruslah mencari jalan penyelesaian


0

Add a comment

2.

Mar

25


penilaian pencapaian (mata pelajaran Sains dan Matematik) dalam sekolah

menengah.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA UJIAN

Langkah-langkah dalam membina ujian adalah seperti berikut:

i. Menentukan tujuan ujian

ii. Menentukan objektif-objektif pengajaran yang akan diuji

iii. Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

i. Menentukan Tujuan Ujian

Langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan ujian. Dengan

adanya tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian

dapat dipermudahkan.

Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu:

a. Ujian penempatan

b. Ujian formatif

c. Ujian diagnostik

d. Ujian sumatif

a. Ujian Penempatan

Ujian ini bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai

kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji

pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah murid telah mencapai

objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.

b. Ujian Formatif

Ujian ini bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat

kepada murid-murid dan guru.

c. Ujian Diagnostik

Ujian ini bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid.

d. Ujian Sumatif

Ujian ini akan diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

ii. Menentukan Objektif-objektif Pengajaran Yang Akan Diuji

Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi

objekti-objektif pendidikan. Taksonomi merupakan sistem yang mengelaskan

domain-domain kognitif, afektif, dan psikomotor.

iii. Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

Jadual Penentuan Ujian (JPU) disediakan untuk membantu penggubal soalan

ujian. Fungsi jadual ini untuk menghuraikan domain pencapaian yang hendak

diukur serta memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel item-

item soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:

a. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.

b. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.

c. Membina carta-carta dua hala.

FAEDAH-FAEDAH JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Faedah-faedah Jadual Penentuan Ujian (JPU) adalah seperti berikut:

i. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan.

ii. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian.

iii. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan.

iv. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian.

v. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu

ujian.

vi. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang

lain.

vii. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian

yang lain.

TAKSONOMI BLOOM

Taksonomi Bloom merupakan panduan membentuk soalan. Sesuatu taksonomi

bagi menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk

mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran.

Taksonomi Bloom mengenal pasti tiga domain utama, iaitu:

i. Kognitif

ii. Afektif

iii. Psikomotor

Ketiga-tiga domain itu mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras

bawah merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi.

Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam

pengajaran dan pembelajaran ialah domain kognitif.

Taksonomi Bloom merangkumi enam tahap, iaitu:

i. Pengetahuan

ii. Kefahaman

iii. Aplikasi

iv. Analisis

v. Sintesis

vi. Penilaian

i. Pengetahuan

Pada tahap ini, guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan

pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.

Antara kata kunci yang digunakan ialah:

Namakan

Senaraikan

Mengenal

Memilih

Melabel

Mengaitkan

Memberitahu

Mengingat

Memadan

Memberi definisi

ii. Pemahaman

Tahap ini dibahagikan kepada dua bahagian:

a. Bahagian Pemahaman

Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta

dan idea.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Bandingkan

Perihalkan

Merangka

Menyusun

Klasifikasikan

Menerangkan

Tunjukkan

Mengaitkan

Mengenal pasti

b. Membuat Inferens

Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta

dan idea yang tersirat.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Membuat spekulasi

Mentafsir membuat inferens

Membuat generalisasi

Membuat kesimpulan

iii. Aplikasi

Pada tahap ini, pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk

menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan

tentang fakta dan teknik dalam situasi yang berbeza.

Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:

Menggunakan

Membina

Model

Dramakan

Simulasi

Terjemah

Eksperimen

Penstrukturan semula

iv. Analisis

Pada tahap ini, pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.

Kata-kata kuncinya ialah:

Analisis

Klasifikasi

Urutan

Permudahkan

Merumus

Mengkategori

Membanding

Membeza

Kaitkan

v. Sintesis

Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan

menghasilkan perkara yang baru.


Mengarang

Mereka bentuk

Membina

Mencadangkan

Mengadaptasi

Menerangkan

Menyelesaikan

Mencipta

Formulasi

Menghasilkan

vi. Penilaian

Pada tahap ini, pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat

dengan menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu.


Menilai

Menyusun ikut keutamaan (ranking)

Memberi kedudukan (rating)

Mencadangkan

Mempertahankan

Membuat justifikasi

Memilih keutamaan

Menyokong

Membuktikan

PENILAIAN PENCAPAIAN MATEMATIK

Matematik di peringkat sekolah menengah mengandungi 12 topik utama, iaitu:

i. Whole Numbers

ii. Numbers Patterns And Sequences

iii. Fractions

iv. Decimals

v. Percentages

vi. Integers

vii. Algebraic Expressions

viii. Basic Measurements

ix. Lines And Angles

x. Polygons

xi. Perimeter And Area

xii. Solid Geometry

PENILAIAN PENCAPAIAN SAINS

Sains di peringkat sekolah menengah mengandungi tujuh komponen yang

utama, iaitu:

i. Introductions

ii. Cell as a unit of life

iii. Matter

iv. The variety of resources on earth

v. The air around us

vi. Sources of energy

vii. Heat

i. Introductions

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

What is science?

A science laboratory

The steps in a science investigation

Physical quantities and their units

Weight and mass

Measuring tools

The importance of standard units

ii. Cell As A Unit Of Life


What is a cell?

Unicellular and multicellular organisms

Cell organization in the human body

The human being-a complex organism

iii. Matter


What is matter?

The states of matter

The concept of density

The properties of matter and their application in everyday life

iv. The Variety Of Resources On Earth


The various resources on earth

Elements, compounds and mixtures

To appreciate the importance of earth’s resources.

v. The Air Around Us


The composition of air

The properties of oxygen and carbon dioxide

Oxygen is needed for respiration

Oxygen is needed for combustion

Air pollution

The importance of keeping the air clean.

vi. Sources Of Energy


The various forms and sources of energy

Renewable and non-renewable energy sources

The importance of conserving resources.

vii. Heat


Heat as a form of energy

The effects of heat flow on matter

The effects of heat on matter

Application of expansion and contraction of matter

Absorbing and giving out heat

Appreciating the benefits of heat flow

PENULISAN LAPORAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Merekod dan membuat laporan adalah salah satu tugas guru yang terlibat dalam

melaksanakan penilaian pencapaian ke atas murid-muridnya. Rekod dan laporan

mengandungi butir-butir keputusan atau maklumat-maklumat kanak-kanak yang

dinilai. Maklumat tersebut mengambarkan pencapaian yang menyeluruh, tepat,

boleh dipercayai, efektif, dan berkesan. Ia hendaklah disimpan dengan baik dan

diselenggarakan dengan sistematik supaya senang dirujuk untuk tujuan laporan

dan tindakan susulan dalam proses pengajaran dan pembelajaran

Rekod yang sistematik itu dapat menyakinkan pihak-pihak yang memerlukan

maklumat tersebut. Contohnya, pihak ibu bapa atau penjaga dapat mengenali

kekuatan dan kelemahan pembelajaran anak-anak mereka.

Merekod

Merekod adalah aktiviti mencatat maklumat berkaitan penilaian pencapaian atau

kemajuan murid. Maklumat-maklumat dari penilaian pencapaian amat perlu

direkodkan. Ini membantu guru dalam merancangan pengajaran dan

pembelajaran dan membuat tindakan susulan. Maklumat penilaian pencapaian

direkodkan secara berterusan bagi mengambarkan kemajuan dan pencapaian

murid dari semasa ke semasa.

Rekod guru boleh dilakukan di dalam:

i. Buku Rekod Mengajar

ii. Catatan Guru / Diari

iii. Buku Latihan

iv. Lembaran Kerja / Kertas jawapan

v. Senarai semak

vi. Rekod kemajuan murid

vii. Catatan Guru mata pelajaran

viii. Fail Murid

ix. Lain-lain yang sesuai

Terdapat pelbagai cara untuk merekod. Antara cara merekod ialah :

i. Membuat penyataan tentang keadaan yang sebenar

ii. Menanda dengan menggunakan simbol-simbol seperti √ , # , +, *

iii. Memberi markah

iv. Memberi gred

v. Memberi warna

vi. Skala kadar

Pelaporan

Pelaporan dibuat untuk menyampaikan maklumat kepada murid, ibu bapa dan

pihak tertentu seperti pakar perubatan, pakar psikologi, ahli akademik dan

sebagainya. Pelaporan itu hendaklah lengkap dan memberi gambaran yang

menyeluruh tentang pencapaian seseorang pelajar.

Pelaporan perlulah mudah difahami, jelas, tepat dan releven. Pendek kata,

pelaporan hendaklah:

i. Menunjukkan pencapaian pelajar dari segi penguasaan pengetahuan ,

kemahiran sesuatu mata pelajaran yang telah dipelajari.

ii. Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipertingkatkan.

iii. Menunjukkan kelemahan dari segi pengetahuan dan kemahiran yang

perlu diperbaiki.

iv. Mengandungi cadangan-cadangan untuk mengatasi kelemahan atau

mempertingkatkan lagi pembelajaran pelajar.

Pelaporan boleh dibuat dalam bentuk lisan atau tulisan secara :

i. Penyataan

ii. Gred

iii. Penyataan dan gred


0

Add a comment

Mar

25

Apakah itu Penilaian Pendidikan ?

Apakah Maksud Penilaian Psikologi? Kemukakan Contoh-contoh

Instrumen yang Digunakan Untuk Menilai Emosi dan Tingkah Laku.

Terangkan Tindakan Guru Untuk Melatih dan Membimbing Pelajar yang

Mempunyai Masalah Tingkah Laku.

1. PENILAIAN PSIKOLOGI

1.1 Definisi

1.1.1 Penilaian Psikologi

Merujuk kepada Kamus Dewan (1985), psikologi didefinisikan sebagai kajian

mengenai proses mental dan pemikiran, terutamanya berhubung dengan

perlakuan manusia dan haiwan, pola pemikiran dan perlakuan seseorang atau

sesuatu kumpulan tertentu dan kebijaksanaan memahami sifat manusia

(Shahabudin Hashim et.al;2003).

Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual

atau secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang

dewasa. Bagi kanak-kanak, pencapaian akademik, kebolehan dan penilaian

kecerdasan merupakan pekara-perkara yang dinilai untuk tujuan penempatan. Ini

kerana tujuan penilaian psikologi adalah untuk mengesan masalah

pembelajaran, masalah perkembangan, mengenal pasti ketidakupayaan serta

mengesan perkembangan intelek kanak-kanak yang dinilai.

Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara langsung

dengan tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas.

Secara keseluruhannya Penilaian Psikologi ini bermatlamat untuk membantu

penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi,

tingkah laku dan mental mereka. Di sini telah berlaku peningkatan keperluan

minda dan pembentukan respon afektif individu. Semua proses ini adalah

menuju ke arah perkembangan psikologi.

1.1.2 Definisi Emosi

Emosi ialah kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu

benda atau keadaan. Keadaan kebangkitan ini menghasilkan:

1. perubahan hayat di dalam badan.

2. pengalaman emosi.

3. pernyataan emosi.

Emosi menyediakan badan seseorang untuk mengambil tindakan yang

sesuai. Emosi dapat menerangkan perasaan seseorang dan perasaan ini

terbahagi kepada yang menyenangkan dan tidak menyenangkan (Atan Long,

1988).

Emosi seseorang adalah berkait rapat dengan tingkah laku. Jika emosi

marah timbul dalam diri kanak-kanak, mereka akan menunjukkan tingkah laku

seperti memberontak. Perasaan takut pula akan menjadikan kanak-kanak

berhati-hati dan mengelak tingkah laku yang mungkin akan menyebabkan

merbahaya dari segi jasmani mahupun jiwa. Menurut Atan Long (1988), emosi

yang baik hendaklah digalakkan perkembangannya dan diberikan bimbingan

supaya mendatangkan faedah kepada mereka. Kanak-kanak juga perlu

dibimbing supaya tahu mengarahkan emosi negatif kepada saluran yang betul.

Guru perlu bijak mengendalikan emosi pelajar agar tidak mendatangkan kesan

negatif terhadap diri pelajar sendiri dan juga orang lain. Oleh itu guru perlu tahu

faktor-faktor kebangkitan emosi pelajarnya. Di antara faktor-faktor yang

mempengaruhi emosi pelajar adalah:

1. Penyakit yang dialami yang mengganggu kesihatan menyebabkan pelajar

lesu.

2. Latar belakang keluarga yang berpecah-belah akibat perceraian atau ibu

bapa yang sering bertengkar akan memberikan tekanan kepada kanak-

kanak. Begitu juga sebaliknya bagi kanak-kanak yang sering dimanja atau

tidak diberi peluang berdikari semasa di rumah akan menyebabkan

kanak-kanak itu sentiasa tidak yakin dengan diri sendiri (Atan Long,1988).

Terdapat beberapa ciri yang tertentu atau kriteria tertentu pada pelajar-pelajar yang mengalami atau bermasalah emosi antaranya kurang selera makanm masalah tidur, serta mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong, terlalu bergantung kepada orang lain, terlalu merendah diri dan kekok (Shahabudin Hashim et.al;2003).

1.1.3 Definisi Masalah Tingkah laku

Kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkah laku tidak boleh

menyesuaikan dirinya dengan kelakuan-kelakuan yang diterima oleh masyarakat

dan selalunya keadaan ini menjejaskan keadaan pelajarannya, keupayaan

belajar dan berhubungan dengan orang lain.

Pelajar bermasalah tingkah laku adalah semua tingkah laku di sekolah

dapat diperlihatkan dalam pelbagai bentuk dan ragam. Kanak-kanak tidak dapat

menyesuaikan diri mereka dengan keadaan dan suasana pembelajaran.

Keadaan ini selalu menjejaskan pelajaran dan keupayaan mereka belajar dan

berhubung dengan orang lain.

Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal itu biasanya

dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan

perlakuan sosial. Pelajar-pelajar yang mengalami masalah ini boleh

dikategorikan kepada;

i. Penarikan diri (mengelak daripada orang lain)

ii. Neurotik (menderita daripada gangguan psikoanalisis seperti fobia

dan lain-lain.

iii. Autisme

iv. Skizofrenia iaitu personaliti atau pemikiran yang berbelah bahagi

Contoh masalah tingkah laku lain yang sering ditunjukkan oleh pelajar

adalah mencuri, menipu, malas, ponteng dan menarik diri atau tidak bersosial

(Blair et.al; 1991).

Antara punca masalah ini timbul adalah kemiskinan, pelajar berkenaan

datang lahir dalam keluarga yang porak poranda, pelajar berkenaan berasa

kekurangan diri, tidak diterima, terlampau dilindungi atau dimanjakan dan

sebagainya (Blair et.al; 1991).

1.2 Tujuan Penilaian Psikologi

Penilaian Psikologi amatlah diperlukan terutamanya kepada kanak-kanak

berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah

penilaian yang sesuai dengan keadaan realiti mereka. Kaedah-kaedah yang

sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk

membantu perkembangan tingkah laku, emosi dan mental mereka. Dari itu,

pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan

mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat

mengadakan rawatan dan merancang intervensi yang sesuai.

Semasa proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa

perkara penting perlu diberi penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah

pertama, bertujuan untuk penilai memahami akan tingkah laku kanak-kanak

berkeperluan khas ini. Antara aspek tingkah laku yang diambil kira adalah

seperti pergerakan jasmani, perasaan, sikap, pemikiran dan proses menilai itu

sendiri.

Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk

mengawal tingkah laku manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini

akan membantu penilai memberi bimbingan akan pembentukan tingkah laku

yang tidak baik kepada tingkah laku yang lebih baik.

Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat

penilaian, menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-

kanak berkeperluan khas ini.

1.3 Kepentingan Penilaian Psikologi

Secara umumnya Penilaian Psikologi ini adalah sangat mustahak

terutamanya kepada mereka yang terlibat secara langsung dengan kanak-kanak

berkeperluan khas. Daripada apa yang telah diperhatikan didapati Penilaian

Psikologi ini memberikan banyak kegunaan.

Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami

tingkah laku serta perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan

khas. Pemahaman oleh guru-guru terhadap masalah kanak-kanak ini akan

membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih

berkesan. Dengan itu, kanak-kanak berkeperluan khas ini akan merasa diri

mereka dihargai dan merasakan selamat berada di bawah jagaan guru mereka.

Kadangkala terdapat juga kes-kes yang mana guru-guru juga merasa tertekan

semasa melayani kanak-kanak sebegini. Ini disebabkan guru-guru ini tidak

begitu memahami akan tingkah laku, emosi dan mental kanak-kanak ini.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai

satu komponen untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan

kaedah mengajar agar bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan

kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah

perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat

jauh ketinggalan di belakang.

Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi

ini ianya juga akan dapat membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah

laku, emosi dan mental kanak-kanak berkeperluan khas. Masalah-masalah ini

memerlukan cara penyelesaian yang bersesuaian dengan keadaan sebenar

kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan

guru-guru tadika amat digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian

psikologi ini. Golongan ini juga seharusnya sedar tentang perkembangan kanak-

kanak sebegini. Guru-guru ini juga sebaik-baiknya perlu menguasai kemahiran

untuk menilai perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk

pengesanan pada peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui

penilaian ini adalah seperti ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga

akan dapat diperolehi di kalangan kanak-kanak yang menghadapi masalah

pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan mampu untuk

mengesan mereka yang mempunyai risiko mengalami ketidakupayaan.

1.4 Kategori-Kategori Penilaian Psikologi

Penilaian psikologi terbahagi kepada beberapa kategori iaitu:

1. Penilaian pencapaian dan kebolehan.

Penilaian pencapaian dan kebolehan biasanya dilakukan di sekolah-sekolah.

Tujuannya adalah untuk mengukur atau menilai tahap pencapaian seseorang

pelajar dalam mata pelajaran yang telah diajar. Menurut Gregory (2000),

penilaian pencapaian adalah untuk mengukur tahap pembelajaran, kejayaan

atau kebolehan pelajar menyelesaikan masalah yang sukar dalam sesuatu mata

pelajaran.

2. Penilaian kecerdasan atau intelligence test.

Tujuan penilaian kecerdasan ini adalah untuk mengukur kecerdasan seseorang

atau kemampuan asas seseorang berkaitan pemahaman tentang apa yang

berlaku di sekelilingnya dan bagaimana mengaplikasikan setiap pengetahuan

untuk meningkatkan kualiti hidup.

3. Penilaian neuropsikologikal.

Penilaian ini adalah untuk mengukur kelemahan atau kekurangan fungsi

kognitif. Ianya berkaitan kebolehan berfikir, bertutur, menyelesaikan masalah dan

lain-lain lagi. Penilaian ini dijalankan kepada individu yang mempunyai masalah

atau kecederaan bahagian otak seperti akibat serangan stroke.

4. Occupational test.

Penilaian ini berkaitan dengan minat seseorang dalam kerjayanya.

5. Penilaian personaliti.

Penilaian ini adalah menilai seseorang berkaitan personaliti atau stail.

(A guide to personality and its practice: Menurut Allport (1961) dalam

Shahabuddin Hashim et.al. (2003) menyatakan personaliti adalah suatu sistem

psiko fizikal yang dinamik. Sistem psiko fizikal yang dinamik ini akan memberi

garis panduan kepada seseorang individu bagi menentukan ciri-ciri tingkah laku

yang bersesuaian dengan persekitaran kemanusiaan dan fizikal. Personaliti yang

dinamik ini akan memberi ruang kepada perubahan yang positif yang bergantung

rapat dengan keadaan fizikal seseorang.

6. Behavioral procedures

Penilaian prosedur-prosedur tingkah laku adalah sesuai untuk mengesan

keadaan hidup atau sejarah kehidupan seseorang dan akibat terjadinya

perubahan tingkah laku. Bagi menilai prosedur tingkah laku ini, alat atau

instrumen yang digunakan ialah soal selidik, skala pemeringkatan (rating scale),

temu bual dan pemerhatian yang berstruktur (Gregory, 2000). Selalunya yang

menjadi pencatit riwayat hidup dan perkembangan kanak-kanak adalah ibu bapa

atau orang yang sentiasa berdamping dengan kanak-kanak itu. Oleh sebab

orang-orang ini mempunyai pertalian emosi dengan kanak-kanak tersebut adalah

dikhuatiri tentang keobjektifannya di dalam mencatit perkara yang berlaku yang

timbul pada kanak-kanak itu (Atan Long, 1988).

2. CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN UNTUK MENILAI

EMOSI DAN TINGKAHLAKU

2.1 Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet)

Ujian pengukuran ini ialah satu ujian kecedasan individu yang

dikembangkan oleh Lewis Terman semasa Perang Dunia Pertama. Kanak-kanak

yang memperoleh markah 140 atau lebih dianggap sebagai kanak-kanak pintar

cerdas (Nik Azis Nik Pa, 1999: 20). Skala ini ini menggunakan konsep IQ

(Intelligent Quotient) atau darjah kecerdasan (DK) untuk menggambarkan ukuran

kecerdikan yang dipunyai oleh seseorang individu. Untuk menggambarkan IQ,

umur kronologi (UK) dan umur mental (UM) dalam kiraan bulan hendaklah

ditentukan. Umur kronologi ialah umur sebenar bagi seseorang kanak-kanak.

Misalnya umur sebenar Nik Asyraf yang berumur 7 tahun ialah 84 bulan. IQ atau

nisbah umur mental dengan umur kronologi dikira seperti berikut:

IQ = UM (bulan) x 100

UK (bulan)

Umur mental pula ditentukan dengan berdasarkan jumlah jawapan yang

betul dari himpunan item yang dikemukakan kepada seseorang kanak-kanak.

Pada umumnya, Skala Stanford-Binet mengandungi enam item ujian bagi setiap

umur. Skor sebanyak dua bulan umur mental diberi bagi setiap item yang

dijawab dengan betul. Umur mental dikira dengan pertamanya menentukan

tahap umur di mana seseorang kanak-kanak menjawab semua item ujian

dengan betul. Tahap ini dikenali sebagai tahap asas. Kemudiannya, item-item

yang lebih sukar diberi kepada kanak-kanak itu sehingga dia mencapai tahap

akhir di mana ia gagal dalam semua item ujian. Rajah 2 menunjukkan contoh

pengiraan umur mental (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).

Tahap tahun bagi ujian bilangan item yang

dijawab dengan betulTahun Bulan

Kredit

Tahap asas ...... Tahun

7

Tahun 8

Tahun 9

Tahun

10

Semua item

5

3

2

0 7

Tahap

akhir ......Tahun11

0

0 10

0 6

0 4

0 0

7 20

atau 8 tahun 8 bulan

Rajah: Contoh pengiraan umur mental

Sekiranya rajah di atas adalah untuk Nik Asyraf, maka umur mentalnya (UM)

ialah 8 tahun 8 bulan atau 104 bulan. Dengan itu, IQ Nik Asyraf dikira seperti

berikut:

IQ = 104 (bulan) 100 = 124

84 (bulan)

Untuk tujuan perbandingan, IQ dikelaskan dalam kategori yang tertentu.

Rajah 3 menunjukkan pengelasan IQ yang dibuat oleh Terman dan Merill (1973)

untuk Skala Stanford-Binet. Berdasarkan pengelasan itu, Nik Asyraf mempunyai

IQ tinggi (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).

IQ Pengelasan

139 ke atas

120-139

110-119

90-109

80-89

70-79

69 ke bawah

Paling tinggi

Tinggi

Sederhana tinggi

Sederhana

Sederhana rendah

Pinggiran

Rencat akal

Rajah: Pengelasan IQ

2.2 Ujian Aptitud

Pada umumnya, ujian aptitud adalah ujian untuk mengukur potensi

seseorang individu. Dalam kontek pengukuran, ujian aptitud dibina untuk

meramalkan prestasi individu di masa hadapan dalam sesuatu kursus, mata

pelajaran atau bidang yang yang bakal didikuti. Ujian aptitud yang digunakan

kerap kali dinamakan scholastic aptitude test, ujian IQ atau ujian kebolehan

mental (Bhasah Abu Bakar, 2003:19). Dengan lain perkataan, tujuan ujian ini

diadakan adalah untuk mengukur sama ada mereka berminat untuk mengikuti

kursus atau program tersebut.

2.3 Penilaian Personaliti

Kaedah yang dijalankan ini boleh diberi kepada pelajar yang hendak diuji

atau kepada orang yang rapat dengan pelajar tersebut seperti ibu bapa, guru

kelas atau rakan yang rapat dengan mereka. Soalan-soalan yang dikemukakan

perlu disesuaikan dengan orang yang disoal dan juga perkara-perkara yang

hendak dinilai. Berikut adalah contoh soalan penilaian personaliti mengikut

Gregor, 2000:

A) Soal selidik berbentuk adjektif

Tandakan ( √ ) bagi perkataan yang berkaitan dengan anda.

( ) tenang ( ) tegas

( ) bertimbang rasa ( ) ingin tahu

( ) ceria ( ) pemarah

( ) tidak sabar ( ) ragu-ragu

( ) optimis ( ) risau

B) Inventori Benar – Salah

Bulatkan Benar (B) atau Salah (S) kenyataan yang berkaitan dengan anda

B S Saya suka majalah hiburan

B S Kebanyakan orang suka menipu untuk mendapatkan sesuatu

B S Saya suka hiburan dan berpesta

B S Saya akan merasa menyesal jika terlepas peluang yang saya inginkan

B S Kadang kala saya rasa risau tanpa sebab

B S Saya suka semua orang yang saya jumpa

B S Tertidur merupakan masalah besar bagi saya

C) Melengkapkan kenyataan.

Lengkapkan kenyataan berkaitan anda

Saya berasa bosan bila ……………………………………………………………….

Apa yang saya paling perlukan ialah …………………………………………………

Saya suka orang yang …………………………………………………………………

Cikgu saya seorang yang ………………………………………………………………

2.4 Ukuran Keperibadian

Ujian keperibadian dibentuk untuk mengukur afektif, emosi atau motivasi

yang ada pada seseorang individu. Ujian ini juga untuk mengukur beberapa

faktor seperti keagresifan, penyesuaian emosi, penyesuaian kurikulum, paras

inspirasi, pergaulan, penyesuaian sosial, dan sopan santun. Kebanyakan

instrumen keperibadian bergantung kepada laporan kendiri, apa yang dikatakan

individu dan tentang dirinya seperti perasaan, tingkah laku, masalah atau

pendapatnya. Tidak banyak instrumen keperibadian yang boleh digunakan di

sekolah kerana hanya ahli klinikal yang berpengalaman dan terlatih sahaja yang

layak mentadbir dan mentafsir ujian tersebut. Tetapi, melalui senarai semak

masalah boleh dikendalikan oleh guru dan jika diberi latihan serta

berpengalaman, guru tersebut bolehlah mengendalikannya. Antara senarai

semak yang digunakan ialah Mooney Problem Check List dan Ujian projektif.

2.5 Mooney Problem Check List

Senarai semak ini digunakan untuk memberikan gambaran kepada

guru/kaunselor tentang masalah pelajar tersebut, sama ada dalam bidang

perhubungan sosial atau peribadi yang mungkin perlu diketahui dengan

mendalam lagi. Untuk tingkatan satu hingga tingkatan tiga ia memberikan tujuh

skor iaitu: perkembangan fizikal dan kesihatan; sekolah; rumah dan keluarga;

wang, kerja dan masa depan; perhubungan lelaki dan perempuan; perhubungan

dengan orang lain secara am; dan tingkah laku yang berpusatkan kendiri. Bagi

tingkatan tiga hingga tingkatan enam ke atas memberi sebelas skor. Antaranya

perkembangan kesihatan dan fizikal, kewangan, keadaan hidup dan lain-lain lagi.

Tidak ada jawapan yang betul atau salah. Pelajar hanya menjawab soalan

sekiranya dia bimbang atau risau tentangnya. Contohnya masalah “ponteng

kelas”. Pelajar boleh menyatakan sama ada dia mahu membincangkan masalah

dengan orang lain dan boleh menyatakan dengan siapa dia mahu berbincang.

2.6 Ujian Projektif

Ujian projektif bertujuan untuk mengukur keperibadian. dalam ujian projektif,

individu yang mengambil ujian diberikan satu set ransangan yang tidak ada

struktur atau kabur. Dalam keadaan seperti ini, orang yang diuji digalakkan

memberi susunan dan maksud kepada situasi tersebut. Dia tidak mengetahui

apakah kesimpulan yang akan dibuat oleh penguji. Dengan cara ini dia telah

mendedahkan keperibadiannya yang terpendam. Terdapat beberapa ujian

projektif seperti:

1. Ujian Rorschach.

2. Tematic Apperception Test (TAT).

3. Machover Draw-a- Person Test.

2.6.1 Ujian Rorschach

Ujian ini digunakan bagi mendiagnosis berbagai trait keperibadian dan

perwatakan individu.Ujian ini menggunakan sepuluh kad, setiap kad

mengandungi tompok dakwat yang sama. Seperti ditunjukkan dalam rajah di

bawah.

Orang yang diuji akan diberi arahan berikut:

Gambar menunjukkan tompok dakwat dalamujian Rorschach. (Daripada H. Rorschach, Psychodianostics, Hans HuberPublisher, Berne andStuttgart.

“Anda akan diberikan sepuluh siri kad. Anda akan diberikan kad itu satu

demi satu. Setiap kad mempunyai rekabentuk yang dibuat daripada tompok

dakwat. Lihat setiap kad, dan beritahu penguji apa yang anda lihat pada pada

setiap kad, atau apa yang ada di atasnya. Anda boleh melihat kad seberapa

lama yang anda suka. Tetapi pastikan tidak memberitahu penguji segala yang

anda lihat pada kad tersebut. Apabila anda telah siap dengan satu kad, berikan

kepada penguji sebagai tanda yang anda telah selesai dengan kad tersebut”.

2.6.2 Thematic Apperception Test (TAT)

Dalam ujian ini orang yang diuji diminta mentafsirkan dua puluh gambar

dalam satu siri dengan bercerita tentang setiap gambar itu. Contohnya tentang

apa yang berlaku, apa yang membawa kejadian dalam gambar, dan apakah

akibatnya. Individu yang diuji bebas membuat struktur jawapannya sendiri.

Orang yang diuji memindahkan dirinya kepada setiap gambar tersebut, dan dia

dianggap telah telah membawa masalah, konflik, keperluan, dan sikapnya

kepada gambar tersebut. Di samping menilai cerita, penguji juga memerhati

tingkah laku orang yang diuji semasa ujian diberikan. Tingkah laku yang

ditunjukkan mungkin menggambarkan emosi, keadaan eksentrik, kebiasaan

dalam menyelesaikan masalah dan tanda lain yang penting dalam menganalisis

keperibadian.

2.6.3 The Machover Draw-a-Person Test

Dalam ujian ini kanak-kanak diminta melukiskan dua orang yang berlainan

jantina. Daripada lukisan bahagian anggota badan dua individu yang berlaianan

jantina ini, ia dipercayai boleh mendedahkan konflik dan ciri keperibadian

seseorang.

2.7 Mengukur Minat

Minat ialah satu perasaan suka atau benci terhadap sesuatu kegiatan.

Guru boleh menggunakan minat murid untuk membantu menjadi guru yang lebih

bekesan. Pengukuran nilai dan minat adalah penting untuk meramalkan reaksi

dan penyesuaian murid dalam program tertentu tertentu di sekolah dan dalam

kegiatan pekerjaan yang akan datang. Terdapat beberapa ujian untuk mengukur

minat seseorang individu seperti:

1. What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.

2. Kuder Occupational Interest Survey (KOIS).

3. Strong Vocational Interest Blank (SVIB).

4. Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII).

2.7.1 What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.

Inventori ini adalah sesuai untuk pelajar dari darjah empat hingga

tingkatan satu. Inventori ini terdiri daripada 294 item ya - tidak bagi mendapatkan

maklumat tentang apa yang pelajar suka lakukan, apa yang mereka tidak suka

lakukan atau tidak mempunyai apa-apa pandangan tentang apa yang mereka

suka dan apa yang mereka tidak suka lakukan. Berikut merupakan senarai minat

dalam beberapa bidang yang terdapat dalam inventori ini.

Seni lukis : gemarkan kegiatan pertukangan tangan dan seni lukis dan

menikmati seni halus.

Muzik : gemarkan semua jenis muzik dan suka kegiatan muzik.

Kajian sosial : perasan ingin tahu dan kesedaran sosial, bermula

daripada kumpulan murid sendiri kepada dunia yang lebih luas, dahulu

dan sekarang.

2.7.2 Kuder Occupational Interest Survey (KOIS)

Ujian ini adalah untuk mengukur minat. Antara tujuan ujian ini ialah

mendedahkan pelajar tentang pekerjaan yang dia sendiri mungkin tidak biasa,

tetapi mungkin gemar kepada pekerjaan tersebut, menyemak sama ada pilihan

pekerjaan seseorang itu konsisten dengan jenis perkara yang biasanya dia suka

membuatnya. Ia biasanya diguna untuk pelajar sekolah menengah dan orang

dewasa.

Antara ciri KOIS ialah:

Mempunyai 300 item yang disusun mengikut tiga bahagian. Setiap

bahagian mempunyai 100 item. Dalam setiap bahagian, jawab satu

penyataan yang paling disukainya dan satu item yang paling dibenci

Ia mempunyai cara bagaimana hendak menentukan sejauh mana orang

yang mengambil ujian itu jujur dan teliti semasa menjawab soalan.

Terdapat jadual bagi menunjukkan perbezaan minat pekerjaan antara

lelaki dan perempuan.

2.7.3 Strong Vocational Interest Blank (SVIB)

Ia mempunyai 54 skel pekerjaan, 22 skel minat yang asas, 8 skel bukan

pekerjaan, dan 6 indeks pentadbiran bagi perempuan. SVIB ini mengandungi

399 item bagi lelaki 398 bagi perempuan. Terdapat 249 item yang sama bagi

kedua-dua inventori. Item dibahagikan kepada beberapa kategori mengikut topik

seperti pekerjaan, aktiviti, mata pelajaran sekolah dan jenis orang. Skor yang

diperoleh menunjukkan sama ada orang yang mengambil bahagian dalam ujian

ini mempunyai skor yang sama dengan orang yang berjaya dalam berbagai

pekerjaan (Hopkins D. Kenneth et. al, 1990)

2.7.4 Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII)

Inventori ini direka bagi pelajar sekolah menengah yang tidak berminat

dengan pekerjaan professional. Inventori ini mempunyai paras bacaan pelajar

tingkatan tiga, berguna untuk menasihati pelajar yang ingin menceburi pekerjaan

mahir yang bukan professional (Hopkins et. al, 1990).

2.8 Inventori dan Soal selidik Sikap.

Sikap adalah perasaan yang tidak berubah terdahadap seseorang

individu, objek, institusi sosial, atau kumpulan. Sikap adalah dipelajari. Ia

mungkin mendalam dan susah diubah. Ia mempengaruhi kejayaan individu

dalam perhubungannya dengan orang lain.Antara pendekatan utama bagi

mengukur sikap adalah berdasarkan pendekatan berikut.:

Diberikan pada jarak masa yang sama (Thurstone), skel himpunan,

fisiologi dan projektif (Guttman)

Perbezaan semantik (Osgood)

Skel pemeringkatan yang dicampurkan (jenis- Likert).

Dalam pendekatan ini setiap item terdiri daripada satu pernyataan. Orang

yang mengambil ujian diminta menjawabnya dengan memilih salah satu skel

lima mata iaitu:

Sangat setuju (SS)

Setuju (S).

Tidak pasti (TP)

Tidak setuju (TS).

Tidak setuju sama sekali (TSS)

Contoh dua item mungkin seperti berikut:

SS S TP TS TSS Kebanyakan guru saya tidak memahami saya.

SS S TP TS TSS Kerja sekolah yang saya suka ialah Matematik.

Untuk mendapatkan skor, tiap-tiap jawapan diberi pemberat. Dalam

penyataan pertama di sini pilihan diberi pemberat 1, 2, 3, 4, 5, bermula daripada

SS kepada TSS kerana pernyataan itu sendiri menunjukkan sikap buruk.

Pemberat bagi pernyataan kedua diterbalikkan menjadi 5, 4, 3, 2, 1, kerana satu

jawapan SS kepada pernyataan yang lebih baik menunjukkan sikap yang baik.

Jenis-jenis instrument sikap:

1. Soal selidik kerasionalan (Rationality Questionnaire). Instrumen ini

mengukur unsur rasional/tidak rasional berkaitan dengan prejudis,

termasuk prasangka, terlalu membuat generalisasi dan keengganan

mengubah pendapat apabila berhadapan dengan kenyataan yang

bertentangan.

2. Skel Orientasi Pencapaian Kahl (Kahl’s Achievement Orientation Scale).

Tujuannya ialah untuk menilai motivasi am untuk membuat kerja dengan

baik.

3. Soal selidik Kebaikan Manusia (Human- Heartness Questionnaire).

Digunakan untuk orang dewasa dan remaja khasnya untuk pelajar

universiti. Istrumen ini digunakan untuk mengukur “pengenalan simpati

dengan orang yang tertekan” dan prejudis yang tersembunyi dan tingkah

laku yang bercorak diskriminasi. Instrumen ini mengandungi sembilan

belas situasi dan bagi setiap situasi terdapat enam item beraneka pilihan.

2.9 Maklumat dari Kegiatan Kreatif

Pelajar benyak mendedahkan banyak keperluan dan kekecewaan mereka

melalui tema, cerita, lukisan dan permainan. Palajar yang tidak bolah melahirkan

perasaannya melalui pertuturan, mungkin akan mempunyai cara lain untuk

memberitahu orang dewasa masalahnya. Satu kajian kes yang telah dijalankan

ke atas seorang pelajar iaitu Carl yang mengalami terencat akal suka melukis

dan sering melukis tentang tema yang sama. Lukisannya sering menunjukkan

dia sedang membunuh, meninju, menggantung, menembak, dan menakutkan

orang lain. Kanak-kanak ini sebenarnya cuba melepaskan ketegangan yang ada

dalam dirinya kerana sering diabaikan oleh ibunya (Blair et.al; 1991).

2.10 Rekod Sistematik Tentang Tingkah laku

Rekod ini akan membincangkan tentang kanak-kanak yang bermasalah

yang ada di dalam sesebuah kelas. Guru akan menceritakan tentang pelajarnya

yang menunjukkan tingkah laku negatif contohnya panas baran. Data mengenai

pelajar berkenaan perlu direkod dan tidak dilengah-lengahkan. Rekod ini ditulis

secara tidak formal yang akan menceritakan tentang tingkah lau yang

diperhatikan seperti rekod anekdot.

3. TINDAKAN GURU UNTUK MELATIH DAN MEMBIMBING PELAJAR

YANG MEMPUNYAI MASALAH TINGKAH LAKU DAN EMOSI.

Sebagai seorang guru dan pendidik, adalah penting seorang guru

memahami pelajar-pelajar di bawah kawalannya. Guru harus bersedia

menyesuaikan diri dengan keadaan pelajar untuk memudahkan proses

pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar. Keprihatinan seorang

guru terhadap masalah tingkah laku pelajarnya memberi impak yang besar

bukan sahaja kepada kehidupan pelajar tersebut malahan keseluruhan keluarga

pelajar terbabit. Guru yang cemerlang mampu membentuk adab, mencorakkan

nilai murni di samping membantu pelajar terbabit menguasai pelajarannya

Rohizani Yaakub et.al; 2003).

3.1 Kepentingan Melatih dan Membimbing Pelajar yang mempunyai

Masalah Tingkah laku.

1. Mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar

proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin,

berkesan dan penuh ceria.

2. Mewujudkan suasana dan hubungan guru pelajar yang mesra dalam

bilik darjah.

3. Para pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak

mempunyai masalah tingkah laku lagi.

4. Masa dapat djimatkan kerana segala tugas dapat disiapkan dalam

tempoh masa yang lebih singkat.

5. Kemalangan dapat dikurangkan dan keselamatan pelajar dapat

ditingkatkan jika pelajar mematuhi peraturan sekolah.

6. Melatih pelajar dengan nilai-nilai murni seperti kepatuhan,

tanggungjawab, kasih-sayang, bekerjasama, kebersihan dan hormat-

menghormati.

7. Murid-murid dapat membesar sebagai warganegara yang berguna,

berdisiplin dan mulia.

3.2 Aplikasi Teori Tingkah laku dalam Bilik Darjah

Mengaplikasikan Teori Tingkah laku di dalam bilik darjah adalah salah

satu daripada cara untuk melatih dan membimbing pelajar-pelajar yang

mempunyai masalah tingkah laku. Terdapat beberapa elemen penting di dalam

Teori Tingkah laku iaitu;

i. Rangsangan

ii. Gerakbalas

iii. Ganjaran

Ganjaran sangat penting dalam menentukan pengulangan tingkah laku.

Sekiranya ganjaran diterima positif, maka kemungkinan pengulangan berlaku

adalah tinggi. Jarak masa pemberian ganjaran juga perlu diambil kira, iaitu

sebaik sahaja perlakuan positif ditunjukkan. Begitu juga sekiranya perlakuan

negatif yang muncul, ia perlu ditangani segera, bukan menangguhkannya

kepada masa yang lain. Cara ini dapat mengukuhkan setiap perlakuan pelajar.

iv. Pengulangan

v. Kebiasaan

vi. Pengukuhan

Konsep pengukuhan merujuk kepada aktiviti atau langkah yang diambil

apabila kita melakukan gerak balas. Contohnya, sekiranya pelajar berjaya

menjawab soalan dengan betul, hendaklah diberi pujian. Jika setiap kali beliau

menerima ganjaran ini, pelajar tersebut akan mengukuhkan atau mengekalkan

amalan menjawab setiap kali guru mengemukakan soalan.

Empat jenis pengukuhan adalah;

a. Pengukuhan Positif

Memberi sesuatu untuk mendapatkan perlakuan yang diingini. Hadiah dan pujian

merupakan pengukuhan positif.

b. Pengukuhan Negatif

Pengukuhan negatif juga merupakan tindakan memberi ‘sesuatu’ sehinggalah

perlakuan yang dikehendaki ditunjukkan. Misalnya seorang pelajar tidak

dibenarkan bermain dengan pelajar yang lain sekiranya tidak menyiapkan kerja

rumah

c. Hukuman

Hukuman merujuk kepada melakukan sesuatu terhadap seseorang untuk

mengurangkan atau memperbaiki tingkah laku yang tidak diingini. Contohnya

seorang pelajar disuruh berdiri di satu sudut kerana telah membuat bising. Lama

kelamaan pelajar ini akan membuat kaitan antara perlakuan negatif dengan

hukuman. Hukuman ini biasanya tidak disukai lalu pelajar-pelajar akan cuba

menjauhi perlakuan yang tidak diingini itu.

d. Penghapusan

Langkah ini adalah mengambil sesuatu daripada pelajar apabila melakukan

kesalahan. Contohnya seorang pelajar yang melakukan kesalahan disiplin yang

serius akan ditarik balik biasiswanya. Tindakan ini menyebabkan pelajar lain juga

akan berfikir panjang sebelum melakukan kesalahan.

Guru perlu tahu dengan mendalam bagaimana mengaplikasikan teori

tersebut di dalam bilik darjah. Segala selok belok dan strategi melaksanakan

teori perlu difahami dengan mendalam. Prinsip-prinsip yang telah dihuraikan

hendaklah diikuti. Perkara penting yang perlu difahami tentang Teori Tingkah

laku adalah pengalaman memainkan peranan penting dalam menentukan

tingkah laku individu. Ini kerana individu bertindak berdasarkan pengalaman lalu.

Sekiranya pengalaman serupa berulang, individu akan menjadikan pengalaman

lalu sebagai rujukan.

3.3 Ekonomi Token

Bagi mengubah tingkah laku yang negatif kepada tingkah laku positif,

ekonomi token merupakan salah satu teknik yang agak praktikal terutama bagi

kanak-kanak yang mempunyai masalah pembelajaran. Setiap pelajar akan diberi

token seperti bintang atau markah tertentu apabila mereka menunjukkan tingkah

laku yang dikehendaki. Contohnya, seseorang pelajar yang pasif atau pendiam

mengucapkan ‘terima kasih’ atau cuba menjawab soalan akan diberi 3 bintang.

Guru menetapkan satu tempoh seperti setiap hujung minggu persekolahan, guru

akan mengira jumlah token yang diterima oleh setiap pelajar. Pelajar atau kanak-

kanak yang mendapat jumlah tertinggi atau jumlah yang ditetapkan akan dapat

menukar token dengan hadiah yang guru sediakan seperti 10 token akan diberi

buku mewarna, 8 token diberi 2 batang pensel dan 7 token diberi sebatang

pensel. Hadiah-hadiah ini boleh bertukar setiap minggu dan dipamerkan sebagai

motivasi kepada pelajar.

3.4 Ganjaran

Selain dari memberi ganjaran dalam bentuk pujian atau hadiah, ganjaran

yang lebih istimewa diperkenalkan oleh guru jika pelajar dapat menunjukkan

tingkah laku yang baik seperti makan disebelah guru, dilantik menjadi ketua atau

menjadi pembantu guru.

3.5 Time Out

Time out merupakan dendaan kepada pelajar. Pelajar yang menunjukkan

tingkah laku yang tidak diingini di dalam kelas akan dikenakan berdiri di satu

sudut yang membosankan untuk satu tempoh yang ditetapkan. Sebelum teknik

time out diperkenalkan, guru perlu memberi penerangan terlebih dahulu sebagai

amaran kepada pelajar.

3.6 Pengukuhan Negatif

Pengukuhan negatif iaitu pengukuhan diberikan apabila pelajar didapati

berjaya merubahkan tingkah laku yang tidak diingini kepada satu tingkah laku

yang baik. Contoh pengukuhan negatif ialah, seseorang pelajar tidak perlu

berbaris untuk menganbil makanan atau tidak perlu bertugas mengemas meja

makan. Berbaris dan mengemas meja makan merupakan peraturan yang pelajar

tidak suka. Jadi menghapuskan tugas yang pelajar tidak suka merupakan satu

keistimewaan yang mereka perolehi jika menunjukkan tingkah laku yang baik.

3.7 Menarik Keseronokan

Teknik ini merupakan salah satu kaedah dendaan. Pelajar yang

bertingkah laku negatif seperti mengganggu kawan walaupun telah diberi

amaran tidak dibenarkan menggunakan peralatan atau permainan yang disukai

atau pelajar tersebut tidak dibenarkan menyertai aktiviti berkumpulan.

3.8 Galak Perkembangan Emosi Positif

3.8.1 Menunjukkan kasih sayang yang adil.

Guru hendaklah adil terhadap semua pelajarnya. Perhatian yang diberi

perlu sama rata tanpa menunjukkan bias. Ini akan menimbulkan kepercayaan

pelajar kepada guru dan turut memperkembangkan kemahiran sosial dan

mengelakkan tingkah laku negatif.

3.8.2 Memberi peluang dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Pelajar perlu diberi peluang untuk melibatkan diri dalam aktiviti semasa

proses pengajaran dan pembelajaran. Ini akan membuatkan mereka berasa

dihargai dan dapat menstabilkan emosi pelajar. Dengan itu akan timbul

keseronokan untuk pelajar belajar.

3.8.3 Menyediakan suasana bilik darjah yang menyenangkan.

Guru perlu kreatif dalam menyediakan bilik darjah yang menyenangkan.

Menurut Slavin (1988) dalam Rohizani Yaakub et.al. (2003), pengurusan bilik

darjah meliputi kaedah dan tatacara mengendalikan aktiviti bilik darjah,

pengajaran, peralatan fizikal, penggunaan masa yang berkesan, mencipta

suasana yang ceria dan mengurangkan masalah disiplin serta gangguan-

gangguan lain. Suasana pembelajaran yang menyenangkan akan menimbulkan

minat dan semangat pelajar untuk melakukan aktiviti dalam emosi yang segar

dan menyeronokkan.

3.8.4 Mengelakkan dendaan keterlaluan.

Sebelum seseorang pendidik dapat mengurus dan mengendalikan emosi

pelajarnya, guru perlu faham emosi diri sendiri. Apabila berhadapan dengan

emosi atau tingkah laku pelajar yang mencabar, guru perlu bijak menanganinya

dengan mengelakkan dendaan fizikal seperti dipukul atau dilemparkan dengan

kata-kata yang boleh memalukan pelajar. Emosi kanak-kanak adalah

dipengaruhi oleh tingkah laku guru baik disedari oleh guru ataupun tidak. Kanak-

kanak yang tidak mendapat kepuasan melalui tingkah laku yang membina, akan

menyelesaikan masalah mereka dengan menggunakan alat-alat pelindung diri

dan ada pula yang memperlihatkan kesan sakit jiwa-badan (Atan Long, 1988).

Oleh sebab telah diketahui bahawa setengah-setengah emosi

memberikan sumbangan kepada penyesuaian diri pelajar, maka emosi yang baik

hendaklah digalakkan perkembangannya dan emosi yang negatif yang boleh

menimbulkan kesan yang tidak baik perlu dihapuskan.

3.9 Memberikan Teladan yang Mencukupi

Guru, ibu bapa dan rakan merupakan model atau teladan yang baik bagi

tingkah laku. Mereka patut menunjukkan tingkah laku positif terhadap pelajar

yang mempunyai masalah tingkah laku. Aspek tingkah laku positif yang

ditunjukkan hendaklah meliputi keseluruhan iaitu dari segi fizikal, mental dan

rohani. Dengan berbuat demikian pelajar yang mempunyai masalah tingkah laku

akan dapat mengubah tingkah lakunya agar menjadi pelajar yang lebih

bertanggungjawab terhadap diri, masyarakat mahupun sekolahnya. Guru tidak

harus menganggap salah laku sebagai penentangan peribadi, sebaliknya guru

harus menunjukkan sikap dan minatnya agar dapat membawa pelajar ke arah

yang sama.

3.10 Menghapuskan Tingkah laku dengan Tidak Memberi Ganjaran

Guru cuba menghapuskan tingkah laku dengan mengambil tindakan untuk

tidak mempedulikan tingkah laku atau tidak memberikan perhatian terhadap

pelajar tersebut seperti tidak mahu memandang dan tidak bercakap apa-apa.

Contohnya dalam satu situasi seorang guru sering diganggu oleh pelajar di

mejanya kerana mereka pergi ke hadapan kelas tanpa tujuan tertentu. Peristiwa

itu sering berlaku menyebabkan guru terpaksa mengambil tindakan dengan tidak

memberikan perhatian kepada mereka. Selepas beberapa minggu tingkah laku

pelajar ini akhirnya berkurangan.

3.11 Memperbaiki Komunikasi

Seseorang guru perlu memahami pelajarnya. Guru patut meberikan satu

aktiviti seperti perbincangan kumpulan kecil, galakkan pelajar menulis cerita

tentang diri mereka dan temubual dengan pelajar secara individu. Guru

hendaklah bekerja bersama pelajarnya, bukan menentangnya. Kegiatan yang

melibatkan guru dan pelajar bersama-sama dalam pengalaman sekolah yang

berlainan yang ditentukan mempunyai kemungkinan besar boleh memperbaiki

komunikasi. Oleh yang demikian, aktiviti seperti jamuan kelas, lawatan atau

melakukan gerakkerja luar boleh membawa interaksi sosial yang baru iaitu yang

tidak terdapat di dalam kelas biasa. Guru perlu mengambil langkah pertama

dengan tampil kehadapan kelas untuk mendedahkan kelemahan, kekuatan,

kemahuan dan aspirasinya. Dengan cara ini barulah pelajar mahu mendedahkan

pemikiran dan perasaan mereka. Guru juga perlu bertanya kepada dirinya

seperti apakah kesalahan saya?, apakah salahnya kaedah pengajaran saya?.

Dengan ini guru dapat memperbaiki akan dirinya untuk menjadi guru yang lebih

bertanggungjawab.

4. KESIMPULAN

Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual

atau secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang

dewasa. Penilaian Psikologi juga merupakan penilaian yang berkaitan secara

langsung dengan tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang

berkeperluan khas. Secara keseluruhannya, Penilaian Psikologi ini bermatlamat

untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas

dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Terdapat berbagai istrumen

yang digunakan untuk menilai emosi dan tingkah laku seperti Ujian Stanford

Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet), Ujian Aptitud, Penilaian Personaliti,

Mooney Problem Check List dan lain-lain lagi.

Di sekolah, para guru sering berhadapan dengan pelajar yang mempunyai

pelbagai masalah tingkah laku. Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku

tidak normal biasanya dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik,

penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Oleh itu, para guru perlu memainkan

peranan penting dalam membimbing pelajar yang menangani tingakh laku

pelajar yang bermasalah ini seperti mewujudkan suasana tenang dan kondusif

dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan

dengan licin, berkesan dan penuh ceria. Dengan cara tersebut pelajar akan

menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak mempunyai masalah tingkah

laku lagi.


0

Add a comment

Jan

14

JENIS-JENIS PENDIDIKAN KHAS

1.0 PENGENALAN

Menurut Xubuntu (2008) kanak-kanak istimewa adalah sebahagian

daripada mereka yang tergolong dalam kumpulan Orang Kurang Upaya (OKU),

iaitu seseorang yang tidak berupaya menentukan sendiri bagi memperoleh

sepenuhnya, atau sebahagian daripada keperluan biasa seseorang individu, dan

tidak dapat hidup bermasyarakat sama ada dari segi fizikal, atau mental, dan

berlaku sama ada sejak dilahirkan, ataupun sesudah itu.

Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanak-

kanak, iaitu:

1.1 – Kurang Upaya Pendengaran

Kurang upaya pendengaran termasuk pekak dan bisu.

1.2 – Kurang Upaya Penglihatan

Kurang upaya penglihatan termasuk rabun dan buta.

1.3 – Kurang Upaya Fizikal

Kurang upaya fizikal merupakan kecacatan anggota badan misalnya

penyakit polio, kudung, distrofi otot, dan sebagainya.

1.4 – Celebral Palsy

Cerebral palsy meliputi hemiplegia (sebelah badan), diplegia (kedua

belah kaki) dan kuadriplegia (kedua-dua belah tangan dan kaki).

1.5 – Masalah Pembelajaran

Masalah pembelajaran merupakan lewat perkembangan bagi kanak-

kanak berusia bawah tiga tahun; Sindrom Down, autisme, ADHD,

terencat akal (berusia lebih tiga tahun), dan masalah lain seperti

disleksia, dispraksia, diskakulia, dan lain-lain.

1.6 – Lain-lain

Lain-lain bermaksud kecacatan menurut diagnosis perubatan yang

merangkumi semua masalah kurang upaya.

Kanak-kanak istimewa sering dikaitkan dengan ketakupayaan

pembelajaran. Sebenarnya, ketakupayaan pembelajaran bukanlah bermaksud

mereka bodoh, lembab, malas, atau mempunyai tahap kecerdasan yang

rendah. Ia juga bukanlah berlaku akibat daripada perbezaan budaya, status

sosial, kekangan ekonomi dan pengaruh persekitaran. Ketakupayaan

pembelajaran bermaksud masalah khusus di dalam otak kanak-kanak ini, yang

menjejaskan cara mereka memproses dan bertindak balas terhadap sesuatu

maklumat. Kertas kerja ini akan membincangkan definisi, ciri-ciri dan punca-

punca serta memberi statistik mengenai ketidakupayaan disleksia, dispraksia,

autisme, sindrom rett, sindrom asperger dan sindrom down.

2.0 DISLEKSIA

Perkataan “disleksia” (dyslexia) adalah hasil gabuangan dua perkataan

Yunani iaitu “Dys” yang bermaksud kesukaran dan “Lexis” bermaksud

perkataan. Dengan kata lain, disleksia membawa maksud kesukaran

menggunakan perkataan. Istilah ‘buta huruf’ juga digunakan untuk kategori ini.

Perkataan “dislekia” telah diperkenalkan oleh seorang professor, yang juga

merupkan seorang pakar perubatan dan ahli ophthalmologi, dari Berlin pada

tahun 1887. (Hammond dan Hugges, 1996 dalam SpeEd, 2007)

Menurut World Federation Of Neurology (1968), ‘disleksia ialah satu

gangguan dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa namun

tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf

umurnya’. (SpeEd, 2007)

Selain disleksia, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan

dengan disleksia. Antaranya ialah diskalkulia, disgrafia dan diapraksia.

Diskalkulia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam pengiraan ataupun

matematik. Manakala disgrafia berlaku apabila kanak-kanak bahasa dan

dispraksia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam koordinasi motor-

mata-tangan.

Menurut Sariah Amirin (2000) kanak-kanak disleksia membingungkan.

Mereka dilihat cerdik dan berkemampuan, segar dan berminat, mempunyai

kemahiran lisan yang baik

tetapi kemahiran membaca dan menulis mereka lemah daripada yang

dijangkakan. Biasanya kanak-kanak ini akan dianggap tidak menumpukan

perhatian, malas atau cuai.

2.1 Definisi Disleksia

Disleksia membawa maksud yang berbeza bagi setiap orang. Terdapat penulis atau pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari segi semua aspek bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan, pembacaan dan penulisan. Terdapat juga yang memberi maksud disleksia dari segi pembacaan sahaja.

Kebayakkan penulis dan pengkaji menakrif disleksia dari segi

pembacaan. Orton (1937) mendefinisikan disleksia sebagai satu keadaan di

mana pembacaan kanak-kanak tidak sama seperti kanak-kanak yang lain, iaitu

kanak-kanak tersebut membaca lebih lambat daripada kanak-kanak yang sebaya

dengannya. Cara pembacaan kanak-kanak disleksia termasuk pembacaan

terbalik dan juga keliru antara perkataan-perkataan yang biasa. Beliau memberi

contoh perkataan “saw” akan dibaca sebagai “was”. Disebabkan kanak-kanak

disleksia sering membaca terbalik, beliau mencadang perkataan

“strephosymbolia” yang membawa maksud ‘simbol terbalik’. (Goldberg et al.,

1983) Høien dan Lundberg (1989) juga memberi maksud yang hampir sama,

iaitu disleksia merupakan kekurangan fonologik khusus yang dicirikan dengan

kelambatan yang luar biasa dalam penukaran ortografi bahasa tulisan kepada

fonologi yang setara. (Hugdahl & Heiervang, 2003) Ortografi melibatkan satu

sistem yang mengaitkan bunyi dengan simbol-simbol penulisan. Ia merupakan

kajian bahasa yang melibatkan huruf-huruf dan ejaan. (Merriam-webster, 2008)

Harm dan Seidenberg (1999) juga mengaitkan disleksia dengan pembacaan.

Mereka menyatakan bahawa disleksia merupakan kegagalan untuk memperoleh

kemahiran-kemahiran membaca yang setaraf umur kanak-kanak walaupun

terdapat peluang-peluang pembelajaran. Menurut mereka, definisi ini

mencadangkan bahawa disleksia adalah jelas apabila pembacaan dan ejaan

tidak berkembang dengan sepenuhnya atau berkembang dengan susah.

(Breznitz et al., 2003) Menurut Csépe (2003) disleksia, yang juga dikenali

sebagai “reading disorder” (RD), merupakan kecacatan khusus dalam kemahiran

membaca. Menurut beliau lagi, kebanyakkan kes disleksia mempunyai kesan

yang berpanjangan sepanjang hidup seseorang individu. Pakar psikiatrik kanak-

kanak, Dr. Tjhin Wiguna juga menyatakan bahawa disleksia merupakan salah

satu jenis kesulitan pembelajaran spesifik yang juga disebut sebagai kesulitan

membaca. (Kompas CyberMedia, 2004)

Namun begitu, terdapat juga penulis dan pengkaji yang mendefinisikan

disleksia dari sudut semua kemahiran bahasa, iaitu dari segi pendengaran,

pertuturan, pembacaan dan penulisan. Tetapi jarang pendengaran akan

termasuk dalam definisi disleksia. Namun, menurut Goldberg et al. (1983)

disleksia merupakan satu gangguan dalam satu atau lebih proses psikologi asas

yang melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa; sama ada pertuturan

atau penulisan; dan juga ketidakupayaan untuk mendengar, berfikir, bercakap,

menulis, mengeja atau pengiraan. Kanak-kanak yang mempunyai gangguan

pembelajaran ini mungkin mempunyai perbezaan antara pencapaiannya dan

kebolehan mental dari segi bercakap, mendengar, menulis, kemahiran asas

membaca, pemahaman, pengiraan matematik dan penaakulan matematik.

Selain itu, disleksia juga adalah satu masalah pembelajaran iaitu kesukaran

mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap disebalik

pengajaran yang cukup dan peluang budaya yang sempurna. Sebenarnya

masalah ini bukanlah satu penyakit dan ia tidak memerlukan ubat untuk

mengubatinya, sebaliknya dengan program pendidikan yang sesuai masalah ini

dapat dikurangkan. Disleksia juga bukan disebabkan kecerdasan yang lemah

serta penglihatan tetapi seseorang disleksia tidak mengecam sesuatu dalam

keadaan terbalik. (SpeEd, 2007)

Pada kebiasaanya, disleksia tidak akan termasuk masalah pendengaran.

Biasanya, selain pembacaan, ejaan dan penulisan juga yang termasuk dalam

definisi disleksia. Seperto definisi disleksia menurut Critchley (1970), disleksia

adalah kesulitan untuk membaca, menulis, dan mengeja, tanpa gangguan

sensori perifer. ‘Tanpa gangguan sensori perifer’ bermaksud kanak-kanak

disleksia tidak mempunyai kekurangan pendengaran atau penglihatan, kognitif

yang rendah, masalah emosi atau kurang bermotivasi. (Kompas CyberMedia,

2004) Thomson (1990) juga mendefinisikan disleksia sebagai “masalah

perkataan” yang tidak terhad kepada pembacaan sahaja tetapi merangkumi

masalah ejaan, menulis dan aspek bahasa yang lain. Menurut Pierangelo (1996)

disleksia merupakan kesukaran menggunakan perkataan. Beliau juga

menyatakan bahawa disleksia ialah golongan yang sukar dalam mengenal huruf,

membaca, menulis mengeja dan memahami teks bacaan. Ia merupakan

ketidakupayaan atau masalah pembelajaran yang khusus dan teruk. (Sri

Cempaka, 2007) Word Federation of Neurology (1998) pula menyatakan

bahawa disleksia ialah satu ‘disorder’ dalam kanak-kanak yang telah menerima

pendidikan biasa, tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan dan ejaan yang

setaraf intelek.

Walaubagaimana pun, terdapat juga kenyataan bahawa kanak-kanak

disleksia mempunyai kemahiran dan bakat-bakat lain disebalik malasah

pembelajaran mereka tersebut. Sariah Amirin (2000) memberi maksud disleksia

sebagai kesukaran pembelajaran yang spesifik yang disebabkan oleh kelewatan

perkembangan menyeluruh. Kanak-kanak disleksia susah menguasai kemahiran

membaca dan menulis, tetapi merek memiliki bakat, kepintaran, atau kecerdasan

yang lain. Hal ini disebabkan oleh perbezaan dalam cara otak memproses

maklumat, terutama sekali berkenaan dengan bunyi, simbol dan makna. Untung

S. Drazat (2006) menyatakan bahawa disleksia adalah sejenis kesulitan

pembelajaran yang ditanda dengan kesulitan membaca. Beberapa kanak-kanak

yang mengalami disleksia juga berkemungkinan mengalami kesulitan menulis,

dan kadang-kala juga kesulitan berbicara atau berhitung. Beliau menyambung

bahawa ramai kanak-kanak disleksia mempunyai potensi untuk berprestasi yang

amat luar biasa dan mempunyai kecekapan mental yang tinggi.

2.2 Ciri-ciri Kanak-kanak Disleksia

Menurut Sri Cempaka (2007), secara umumny, antara ciri-ciri kanak-

kanak disleksia ialah mereka sangat menumpukan perhatian dan komited tetapi

gagal. Mereka pandai dalam bidang seni. Semasa membaca, mereka perlu

menggunakan jari untuk membaca dan juga untuk mengira. Kanak-kanak

disleksia minat belajar dan nampak pandai, namun mereka lemah dalam

pelajaran kerana sukar untuk dikuasai. Jika mereka gagal disekolah, mereka

akan sangat kecewa. Selain itu, mereka selalu jatuh (clumsy) dan terlupa nama

benda-benda. Mereka juga sering berhadapan dengan bentuk emosi yang tidak

menentu (moody) tanpa sebab-sebab tertentu. Sri Cempaka juga memberi ciri-

ciri secara khusus berdasarkan kemahiran-kemahiran asas bahasa, namun ciri-

ciri ini akan dibincangkan kemudian, iaitu daripada 2.2.2 sehingga 2.2.7. Ciri-ciri

yang ditulis diberi oleh Sri Cempaka (2007) dan akan ditambah dengan ciri-ciri

oleh pengkaji dan penulis lain.

Selain Sri Cempaka, SpeEd. (2007) memberi ciri-ciri dalam kanak-kanak

prasekolah. Guru-guru prasekolah boleh menggunakan tanda-tanda ini untuk

mengenal pasti kanak-kanak disleksia. Antara tanda-tanda kanak-kanak

prasekolah ialah kemahiran bertutur mereka lambat dan mereka sukar

memahami arahan. Selain itu mereka suka mengganti perkataan dan hiperaktif.

Kemahiran motor kasar dan motor halus mereka lemah. Sebagai contoh, mereka

sentiasa melanggar barang di sekitar mereka dan sukar membaling atau

menangkap bola. Contoh untuk motor hauls yang lemah, mereka tidak dapat

memegang alat tulis atau tidak boleh menggunting. (Sariah Amirin, 2000)

Mereka juga seringkali terlupa nama benda-benda atau pelajaran yang

dipelajari. Selain daripada itu, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak

berminat membaca sendiri. Mereka sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap

pekara baru dan suka bertanya banyak soalan.

2.2.1 Otak Kanak-kanak Disleksia

Sariah Amirin (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak disleksia daari segi

otak mereka. Otak manusia terbahagi kepada dua sfera, kanak dan kiri. Sfera

sebelah kiri digunakan untuk penggunaan bahasa, pemikiran logik, susunan dan

struktur. Manakala sfera sebelah kanan digunakan untuk visual, daya kreatif,

dan kemahiran seni. Kebanyakan orang dapat mengembangkan kedua-dua

jenis kemahiran tetapi pada kebiasaannya satu bahagian otak akan menjadi

lebih dominan. Orang disleksik lazimnya cenderung menggunakan otak kanan.

Cara berfikir dan belajar mereka berlainan. Mereka berbakat kreatif atau seni,

walaupun mereka lemah dalam kemahiran bahasa, logik, turutan dan struktur.

Menurut Sariah Amirin (2000) lagi, cara orang disleksia memerhati dan berfikir

boleh dianggap satu “anugerah” dan bukannya satu masalah.

2.2.2 Masalah Pendengaran

Dari segi mendengar, mereka kelihatan seperti tidak mendengar (Sri

Cempaka, 2007) atau tidak mempedulikan (SpeEd, 2007). Hal ini kerana

mereka lambat dalam memproses maklumat mereka terima. Maka, mereka tidak

akan melakukan arahan yang diberi oleh guru, terutamanya jika arahan tersebut

terlalu panjang. Mereka juga tidak akan menyusun sesuatu mengikut susunan,

contoh melakukan arahan mengikut urutan. Namun, mereka suka mendengar

bacaan tetapi tidak berminat untuk membaca sendiri.

2.2.3 Masalah Pertuturan

Dari segi pertutran pula, mereka menghadapi kesukaran bertutur dan juga

mempunyai kesukaran untuk mengeluarkan atau memilih perkataan yang sesuai

semasa bercakap bagi menyampaikan maksudnya. (Untung S. Drazat, 2006)

Hal ini mungkin kerana perkembangan pertuturan dan bahasa yang lambat.

Selain itu, bahasa lisan lebih baik daripada penulisan. Mereka suka belajar

dengan irama kanak-kanak “nursery rhymes”.

2.2.4 Masalah Mengeja

Menurut SpeEd (2007) kelemahan mengeja akan menyebabkan

kebolehan untuk menyampaikan pengetahuan yang diperolehi adalah terhad.

Untuk tempoh jangka masa yang panjang, kelemahan dalam proses mengeja

akan memberi kesan terhadap kelemahan membaca dan memulis. Timbulnya

masalah ini adalah berpunca daripada masalah-masalah awalan seperti

terdapatnya kekeliruan dalam mengenal pasti huruf-huruf seperti: ‘m’ – ‘w’, ‘y’ –

‘g’ – ‘j’, ‘u’ – ‘n’,’m’ – ‘n’, ‘c’ – ‘e’, ‘p’ – ‘q’, ‘h’ – ‘n’ dan ‘b’ – ‘d’. Selain itu, terdapat

juga kekeliruan dalam membunyikan huruf seperti ‘t’ - ‘h’ dan ‘f’ - ‘v’. Hal ini akan

menyebabkan mereka kelihatan seperti tidak berhati-hati apabila mengeja. (Sri

Cempaka, 2007)

Pengeliruan huruf akan menyebabkan kemahiran mengeja kanak-kanak

lemah dan ejaan mereka sering tidak konsisten. Mereka tidak boleh mengeja

perkataan asas dan mudah yang seharusnya boleh dieja oleh seseorang murid

mengikut umur mereka. Tahap perbendaharaan kata mereka lemah. Contohnya

murid tahun 1 sepatutnya boleh mengeja perbendaharaan kata mudah seperti

baju, muka, emak, nama sendiri dan lain-lain lagi.

Mereka keliru antara perkataan yang hampir sama, contoh ‘buah’ dan

‘bahu’. Mereka juga keliru huruf atau bunyi abjad yang hampir sama dalam suku

kata, contohnya ‘almari’ dan ‘lamari’. Selain itu, mereka menggbungkan suku

kata secara terbalik, contohnya ‘baju’ menjadi ‘juba’ dan juga salah menyusun

abjad dalam perkataan, seperti ‘sabun’ menjadi ‘basun’.

2.2.5 Masalah Membaca

Disleksia biasanya dikaitkan dengan membaca. Kanak-kanak yang

mengalami disleksia mempunyai kemahiran membaca lemah. Kemampuan

pembacaan kanak-kanak disleksia tidak setaraf dengan kemampuan kanak-

kanak seusianya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Apabila

mereka membaca, mereka teragak-agak walaupun mereka menggunakan jari

untuk menolong mereka membaca. Kadangkala cara membaca mereka seperti

mereka gagap. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Mereka sukar

memahami dan menggunakan teks bacaan. Mereka juga lemah atau tidak

pandai menggunakan intonasi dan ekspresi yang sesuai. Intonasi mereka akan

turun dan naik mengikut gerak hati mereka. (Tjhin Wiguna dalam Kompas

CyberMedia, 2004) Selain itu, apabila membaca mereka tidak menghiraukan

tanda baca dan suka menambah perkataan pada bacaannya. Mereka juga

sering melangkau baris semasa membaca dan salah sebut perkataan,

terutamanya perkataan yang tidak biasa digunakan. Terdapat juga kanak-kanak

yang pura-pura membaca buku berpandukan gambar yang dilihat atau mereka

ciptakan.

Masalah yang paling terkenal dengan disleksia ialah kanak-kanak

sentiasa keliru dengan perkataan dan huruf yang kelihatan sama. Mereka akan

membaca perkataan terbalik, contoh seperti ‘batu’ menjadi ‘tuba’, ‘gula’ menjadi

‘lagu’ dan sebagainya. Selain pembalik perkataan, mereka juga terbalik dalam

konsep ruang. Misalnya, mereka keliru terhadap pemahaman konsep atas dan

bawah, depan dan belakang dan sebagainya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas

CyberMedia, 2004) Selain itu, mereka juga keliru kedudukan huruf dalam

perkataan, seperti ‘makan’ menjadi ‘makna’; dan keliru antara perkataan bahasa

Inggeris dan bahasa Melayu yang hampir sama, seperti ‘jam’ dan ‘jem’, ‘cat’

(kucing) dan ‘cat’ dan lain-lain. Penambahan dan pengurangkan huruf juga

berlaku, contohnya ‘bulan’ menjadi ‘bulang’ dan ‘bunga’ menjadi ‘buna’.

Kadangkala huruf vokal yang mereka baca tidak jelas atau mereka mengganti

konsonan. (Untung S. Drazat, 2006)

Orton mencatat bahawa banyak anak disleksia yang kidal atau

ambidextrous, iaitu dapat menggunakan kedua belah tangan untuk menulis,

akan seringkali membaca dari kanan ke kiri. (Untung S. Drazat, 2006)

Contohnya, ‘Pada masa yang sama’ akan menjadi ‘Dapa sama yang masa’.

(SpeEd, 2007)

2.2.6 Masalah Menulis

Kanak-kanak disleksia tidak suka menulis. Mereka menulis lebih lambat

berbanding dengan rakan sebaya mereka. Sewaktu menulis, mereka sering

mengigit jari atau pen dan tenung buku seperti tidak faham. Mereka akan

menekan pencil semasa menulis. Mereka sukar menulis atau memindahkan

maklumat ke atas kertas. Hal ini keranan apabila mereka cuba menulis dan

mengeja apa yang difikirkan, mereka tidak dapat pindahkan fikiran mereka

daripada otak kepada tangan. Kadangkala mereka perlu fikir begitu lama

susunan huruf sehingga mereka lupa apa yang mereka sedang cuba menulis.

(Sariah Amirin, 2000) Hal ini juga akan menyebabkan mereka sukar menyalin

maklumat atau meniru dari papan tulis atau buku teks serta yang dikatakan atau

disebut oleh guru. Mereka akan meninggalkan atau menyelit perkataan dan juga

meninggalkan atau menyelitkan huruf serta selalu terpaksa menyalin daripada

rakan.

Bentuk penulisan mereka berbeza-beza. Mereka juga mengalami

kesukaran untuk memegang pensel dan tidak dapat menulis mengikut garisan

yang disediakan. (SpeEd, 2007) Tulisan mereka amat sukar dibaca dan tidak

kemas. Mereka akan menulis terbalik, iaitu dari kanan ke kiri (SpeEd, 2007)

dengan bentuk abjad yang tidak jelas dan mereka juga kerap menggunakan

pemadam semasa menulis. Selain itu, mereka lemah atau tidak pandai

menggunakan tanda baca atau huruf besar. Mereka biasanya tidak akan

memulakan huruf besar dipermulaan ayat dan sering campurkan huruf besar

dengan huruf kecil dalam sebuah perkataan. Apabila menulis ayat, terdapat

kanak-kanak yang tidak menjarakkan perkataan dalam sebuah ayat:

Sayasukabermain. Terdapat juga kanak-kanak yang menjarakkan perkataan

dengan salah: Say asu kaberm ain. Selain itu, kanak-kanak ini juga cenderung

menulis perkataan yang pelik-pelik dan keliru dengan perkataan pendek seperti

ia, dia, ini dan sebagainya.

2.2.7 Masalah Matematik dan Nombor

Sama seperti, kanak-kanak keliru antara huruf yang hampir sama, kanak-

kanak disleksia juga keliru dengan nombor yang sama bentuk, contohnya: 3 – 5

– 8, 9 – 6 (Sri Cempaka, 2007) dan 2 – 5 (Untung S. Drazat, 2006) Selain itu,

mereka juga terbalik susunan nombor, contoh 45 menjadi 54.

Kanak-kanak ini juga menghadapi kesukaran dalam pembelajaran yang

berkaitan dengan matematik mental. (SpeEd, 2007) Mereka keliru atau tidak

memahami tanda-tanda dan simbol-simbol matematik, contohnya: +, - dan =.

Selain itu, mereka keliru dengan konsep masa, waktu dan konsep wang. Mereka

sukar dalam menyusun atur maklumat, seperti hari-hari dalam seminggu dan

bulan-bulan dalam tahun dan sukar mempelajari sifir matematik.

2.3 Punca-punca Disleksia

Mengikut Mercer (1997), Hammond dan Hughes (19960 dan Spaafford

dan Grosser (1996) terdapat tiga punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.3.1 Keturunan atau Genetik

Masalah disleksia boleh diwarisi, cuma darjah keterukan disleksia yang

dialami mungkin berbeza. (Sri Cempaka, 2007) Kebanyakan kes, terdapat

beberapa ahli keluarga yang mengalami masalah yang sama. Menurut seorang

pakar pediatrik neurologi di Hospital Kuala Lumpur, Dr. Ahmad Rithauddin bin

Mohamed (n.d.), jika dalam kalangan keluarga tersebut, salah seorang antara

adik-beradik yang mempunyai disleksia, maka ibu mempunyai risiko 40% untuk

melahirkan kanak-kanak yang disleksia. Manakala, jika ibu atau bapa yang

mempunyai disleksia, anak yang dilahirkan 25-50% berkemungkinan mempunyai

disleksia juga. Selain itu, kajian telah membuktikan disleksia yang disebabkan

oleh kromosom 15, 1 dan 16 diwarisi secara turun-temurun (British Psychological

Society, 1991 dan Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007)

2.3.2 Biologi

Punca biologi bermaksud kesukaran ibu semasa bayi dilahirkan seperti

lahir tidak cukup bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau komplikasi

yang dihadapi ibu semasa proses kelahiran. Kesemua faktor ini

berkemungkinan menyebabkan ketidaksempurnaan perkembangan pada otak

yang menyebabkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah disleksia

(Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007) Sebahagian daripada

kerosakan otak mungkin menyebabkan kanak-kanak ini mengalami masalah

belajar. (SpeEd, 2007) Dejerine (1892) telah membuat kesimpulan bahawa

disleksia adalah berpunca daripada kerosakan pada ‘Corpus Callosum’ dan

‘Visual Cortex’ dalam otak manusia. (Sri Cempaka, 2007) Corpus callosum

merupakan kumpulan-kumpulan saraf yang menghubungkan dua hemisfera

otak. (Tobin, 2007) Manakala, Visual Cortex merupakan bahagian belakang otak

yang juga dikenali sebagai occipital lobe dan melibatkan penglihatan, walaupun

dilihat jauh daripada kedudukan mata. (Perkins, 2007)

2.3.3 Kematangan

Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangnya pada bahagian

tertentu dalam sistem saraf. Biasanya terdapat perbezaan dalam perkembangan

sistem saraf manusia. Terdapat kanak-kanak yang lebih lambat

perkembangannya pada bahagian-bahagian tertentu dalam sistem saraf jika

dibandingkan dengan rakan sebayanya. (Sri Cempaka, 2007). Pada

kebiasannya kanak-kanak lelaki lambat matang daripada kanak-kanak

permepuan. Perkembangan kematangan kanak-kanak lelaki secara umumnya

berlaku secara mendadak dan tidak berperingkat seperti kanak-kanak

perempuan. (Sri Cempaka, 2007) Kelewatan kematangan pada kanak-kanak

merupakan salah satu kemungkinan punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.4 Statistik Disleksia

Menurut Smythe et al. (2004) dalam bukunya International Book of

Dyslexia: A Cross-Language Comparison and Practice Guide, peratusan kanak-

kanak disleksia di Malaysia hanya 5%. Manakala di Singapura, hanya 3.3%

kanak-kanak mempunyai disleksia. Di tempat-tempat lain di Asia, seperti di

Jepun, peratusan juga adalah rendah, iaitu 6% sahaja. Namun, di negara-

negara barat, seperti di USA dan Finland, peratusan adalah tinggi, iaitu 8.5% dan

10% masing-masing.

Menurut Tjhin Wiguna (Kompas CyberMedia, 2004), disleksia lebih

banyak dijumpa pada kanak-kanak lelaki berbanding dengan kanak-kanak

perempuan. Katanya, "Dulu memang ada pendapat yang mengaitkan dengan

adanya kekurangan hormon testosteron pada janin lelaki semasa dalam

kandungan. Kekurangan hormon dikaitkan dengan terjadinya gangguan

perkembangan bahagian otak sebelah kiri yang memang diatur oleh hormon ini,

yang akan mengakibatkan disleksia di kemudian hari".

Namun beliau menyambung, bahawa sekarang dalam penelitian epidemiologi yang baru, nisbah disleksia pada kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan adalah seimbang. Walaupun demikian, di sekolah kanak-kanak lelaki yang mempunyai disleksia lebih mudah dikesan. Hal ini kerana kanak-kanak

lelaki hiperaktif, sukar memberi perhatian dan mempunyai masalah atau gangguan tingkah laku.

3.0 DYSPRKSIA

Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia berasal dari bahasa Yunani, iaitu perkataan “Dys” yang bermaksud tidak mudah atau sulit dan “praxis” yang bermaksud bertindak atau melakukan. Nama-nama lain bg dispraksia ialah Development Co-ordination Disorder (DCD), Perceptuo-Motor Dysfunction, dan Motor Learning Disability. Pada zaman dulu, dispraksia lebih dikenal dengan nama Clumsy Child Syndrome. Berdasarkan kajian, gangguan ini boleh diturunkan dalam keluarga.

Ramai orang sering kali salah persepsi dan salah paham ketika menemui anak-anak yang sukar berbicara atau mengeja. Secara umumnya, kanak-kanak seperti ini dianggap sebagai disleksia padahal mungkin dapat saja yang terjadi adalah sebenarnya kanak-kanak tersebut mengidap dispraksia. (Kirby, 1999 & Puti Anggraeni, 2008) Dispraksia merupakan ‘a hidden handicap’, iaitu gangguan yang tidak jelas terlihat kerana kanak-kanak dispraksia kelihatan sama seperti kanak-kanak yang biasa. (Kirby, 1999) Kirby (1999) menceritakan bahawa kanak-kanak ini sering dilihat oleh guru dan rakan-rakan mereka sebagai cuai (clumsy), malas dan juga tidak pandai. Namun begitu, kanak-kanak ini mempunyai kecerdasan yang biasa atau luar biasa berbanding dengan rakan sebaya meraka.

3.1 Definisi Dispraksia

Kebanyakkan definisi yang berkait dengan dispraksia, berkenaan dengan koordinasi motor. Menurut Kirby (1999), dispraksia merupakan keadaan yang disebabkan ketidakupayaan koordinasi dan merupakan ketidakupayaan yang tidak jelas dilihat. Kanak-kanak yang mempunyai dispraksia mungkin mempunyai masalah untuk menangkap bola dan juga tulisan mereka tidak teratur. Portwood (2000), juga memberi kenyataan yang sama, iaitu, dispraksia berkaitan dengan ketidakupayaan koordinasi motor. Beliau menyatakan bahawa dispraksia juga dikenali sebagai Development Co-ordination Disorder (DVD). Menurut Xubuntu

(2008) pula, dispraksia merupakan satu ketakupayaan pembelajaran yang melibatkan masalah dengan gerakan anggota tubuh.

National Center for Learning Disabilities (2008) pula mendefinisikan dispraksia sebagai istilah yang merujuk kepada ketidakupayaan yang khusus dalam bahagian perkembangan kemahiran motor. Individu yang mempunyai dispraksia mempunyai masalah dalam merancang dan melakukan tugas-tugas yang melibatkan motor, terutamanya motor halus. Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia adalah gangguan atau ketidakmatangan kanak-kanak dalam mengkoordinasi gerakan akibat kurang mampunya otak memproses maklumat sehingga mesej-mesej daripada otak tidak sampai ke bahagian-bahagian badan yang perlu bertindak balas. Dispraksia mempengaruhi setiap pergerakan seseorang individu. Hal ini menyebabkan timbulnya kesulitan dalam berfikir dan melakukan tugas-tugas motor atau sensori.

Namun begitu, tedapat juga pengkaji yang tidak mengaitkan dispraksia dengan koordinasi motor. Puti Anggraeni (2008) menulis bahawa Belinda Hill, seorang speech pathologist di Australian Dyspraxia Support Group and Resource Centre, menyatakan bahawa dispraksia bukanlah gangguan yang terjadi pada otot dan gangguan kecerdasan walaupun akibatnya mempengaruhi kemampuan berbahasa dan pengucapan. Masalah dispraksia terjadi ketika otak mencuba memerintahkan supaya melaksanakan apa yang mesti dilakukan, namun kemudian signal perintah otak tidak sampai ke bahagian yang terlibat.

3.2 Ciri-ciri Dispraksia

Portwood (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak dispraksia yang boleh dilihat dari segi beberapa aspek.

3.2.1 Masalah Pemakanan

Semasa bayi sehingga umur kanak-kanak tersebut tiga tahun, dia akan menunjukkan kesukaran untuk menelan makanan atau minuman. Selepas itu, mereka masih mempunyai masalah apabila makan kerana tidak dapat menggunakan sudu. Mereka lebih suka makan dengan tangan. Selain itu, mereka sering menumpahkan air daripada gelas minuman.

3.2.2 Masalah Tidur

Kanak-kanak dispraksia mempunyai masalah tidur. Mereka tidak dapat mengikut rutin tidur dan sering berjaga pada tengah malam. Apabila mereka terjaga, adalah susah untuk mereka tidur semula kecuali mereka merasa selamat dan dipujuk untuk tidur semula.

3.2.3 Masalah Koordinasi Motor

Kanak-kanak berjalan secara berjengket dengan keseimbangan yang lemah dan tangan sentiasa melambai-lambai. Mereka tidak suka aktiviti-aktiviti memanjat dan terdapat kanak-kanak yang gayat. Selain itu, mereka sentiasa melanggar objek-objek dan juga orang di sekitarnya. Jika mereka berlari atau melompat, tangan kanak-kanak dibiarkan ditepi atau seperti melambai-lambai.

Mereka juga mempunyai kemahiran motor halus yang lemah. Mereka tidak dapat memegang pensil dengan betul dan begitu juga dengan gunting. Oleh itu, tulisan dan lukisan mereka adalah tidak jelas dan kadangkala tidak dapat dibaca atau dikenalpasti ape yang dilukis.

3.2.4 Masalah Komunikasi

Kanak-kanak ini dikenalpasti oleh rakan-rakan mereka sebagai individu yang berlainan. Hal ini kerana kanak-kanak tersebut mempunyai masalah dalam permainan kooperatif dan juga masalah komunikasi. Mereka itu lebih gemar bermain berseorangan namun berdekatan dengan rakan-rakan mereka dan juga lebih suka duduk bersama orang dewasa daripada dengan kanak-kanak lain. Selain itu, respons mereka adalah lebih lambat berbanding dengan rakan sebaya mereka. Jika bercakap, suara mereka biasanya kuat dan seperti menjerit.

3.2.5 Masalah Penulisan

Masalah penulisan berkait rapat dengan masalah koordinasi motor halus. Hal ini kerana perlakuan memegang pensil menggunakan motor halus. Disebabkan mereka tidak mahir memegang pensil atau tidak memegang pensil dengan betul, mereka memerlukan masa yang lebih untuk menyiapkan sesuatu tugasan. Kemahiran menyalin dan melukis mereka adalah sangat lemah. Latihan dan pengulangan kurang memberi kesan atau tidak memberi kesan apa-apa terhadap kemahiran perkembangan kanak-kanak.

3.3 Punca-punca Disleksia

Menurut Macintyre (2000), punca-punca dispraksia dalam kalangan kanak-kanak tidak dikenalpasti dengan jelas. Beliau menulis bahawa menurut Lehmkuyl (1984), kanak-kanak ini tidak mempunyai tanda-tanda luar biasa dari segi fizikal dan neurologi untuk menerangkan ketidakupayaan mereka ini.

Namun begitu, Kirby (1999) telah cuba untuk memberi punca-punca dispraksia.

3.3.1 Genetik

Kirby (1999) menyatakan bahawa ketidakupayaan dispraksia boleh diturunkan. Menurut sebuah kajian yang dijalankan oleh Pauc (2005), jika terdapat seorang individu yang menghidap dispraksia dalam keluarga sebelah ibu, ibu akan mempunyai risiko 37% untuk mendapat anak dispraksia. Manakala, jika pada sebelah ayah terdapat seseorang individu yang mempunyai dispraksia, ibu akan mempunyai risiko 60% untuk melahirkan anak yang mempunyai dispraksia.

3.3.2 Masalah Ibu semasa Mengandung

Menurut Kirby (1999), masalah ini membawa maksud bahawa ketidakupayaan disebabkan oleh persekitaran. Mungkin ibu yang mengandung tidak mengamalkan cara pemakanan yang seimbang dan juga mengambil dadah secara haram atau dadah yang dibenarkan, iaitu dalam bentuk ubat yang diberi doctor. Jika ibu tersebut merokok semasa mengandung, juga boleh memberi kesan kepada janin. Selain itu, Macintyre (2000) menambah bahawa kemungkinan bayi yang dilahirkan mempunyai berat yang kurang daripada normal, mempunyai jangkitan viral atau tidak cukup oksigen semasa dilahirkan.

3.3.3 Sakit

Kirby (1999) menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mempunyai ‘glue ear’. Ini mungkin menyebabkan kebolehan mereka untuk memperoleh kemahiran bahasa terjejas. Kanak-kanak mempunyai masalah dalam membezakan bunyi dan kurang memberi tumpuan. Namun, ini bukan bermaksud kanak-kanak itu

mempunyai ADD, iaitu Attention Deficit Disorder. Glue Ear adalah biasa dan mempunyai pengaruh yang besar ke atas ketidakupayaan dispraksia.

3.4 Statistik Dispraksia

Menurut Kirby (1999) terdapat 1 daripada 12 kanak-kanak yang menghidap dispraksia. Daripada kanak-kanak tersebut, 3 daripada 4 kanak-kanak tersebut merupakan kanak-kanak lelaki. Namun, Portwood (2000) menyatakan 4 daripada 5 kanak-kanak adalah kanak-kanak lelaki. Ini disokong oleh Hicks (2008). Hicks juga menambah bahawa 10% kanak-kanak mempunyai dispraksia, dari itu 2% yang menghidap dispraksia yang teruk. Selain itu, Mother and Baby, menyatakan bahawa 1 daripada 30 kanak-kanak mengalami dispraksia.

4.0 AUTISME

4.1 Definisi Autisme

Autisme merupakan satu gangguan biological yang agak kompleks yang

berlaku dalam kehidupan seseorang kanak- kanak itu. Menurut Pakar Psikiatri

Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM),

Dr. Zasmani Shafiee, autisme adalah gangguan perkembangan otak kanak-

kanak yang menyebabkan mereka akan mengalami masalah tertentu. Pada

1943, Leo Kanner telah mengenalpasti gejala yang menjelaskan ciri-ciri autisme.

Kanner pula (1943/ 1983) menghuraikan istilah autistik sebagai "mengelakkan

diri dari reality atau kehidupan sebenar." Sebelum Kanner, kanak-kanak yang

mengalami masalah autisme dilabelkan sebagai "schizophrenia, febble minded,

idiot, mentally retarded, mbecile, childhood schizophrenia, early infantile autism,

childhood onset pervasive deveopmental disorder”. Anggapan apabila dewasa

mereka menjadi schizophrenia diakui tidak benar oleh beberapa pengamal

profesional.

Kanner menghuraikan kanak-kanak ini mempunyai daya ingatan yang

tinggi, lambat perolehan pertuturan dan bahasa (termasuk sebutan terbalik,

ekolalia, dan masalah literasi) dan terlalu menekankan perlakuan yang sama.

Perkataan "autisme" dipinjam dari perkataan yang pernah digunakan untuk

menjelaskan sifat schizophrenia yang bermaksud menarik diri daripada

perhubungan dan menutup diri dari dunia luar.

Kanak- kanak yang mengalami autisme ini mempunyai masalah dalam

interaksi sosial dan komunikasi. Oleh yang demikian, mereka akan mengalami

masalah untuk berbual dengan orang yang terdapat di sekeliling mereka.

Kanak- kanak yang mempunyai autisme mampunyai tingkah laku yang agak

pelik. Mereka gemar melakukan sesuatu perkara berulang- ulang. Contohnya,

mereka gemar mengulang ayat- ayat yang sama.

Keadaan fizikal kanak-kanak autisme yang normal seperti kanak-kanak

lain membuatkan kelainan yang ada pada mereka sukar dikesan melainkan kita

melihat beberapa gejala biasa yang mungkin ada pada mereka. Masa kini,

autisme boleh dirawat tetapi tidak dapat dipulihkan. (Walaupun terdapat

organisasi bergelar Sembuhkan Autisme Sekarang "Cure Autism Now").

Diagnosis dan latihan awal amat penting bagi perkembangan masa hadapan

kanak-kanak yang mempunyai autisme.

4.2 Ciri-Ciri Autisme

Terdapat banyak ciri dalam mengenalpasti kanak- kanak yang

mempunyai autisme. Pertama, dari aspek tingkah laku. Kanak- kanak yang

menghidap autisme akan lebih gemar bersendirian. Kanak- kanak sebegini tidak

gemar bergaul dengan orang di sekelilingnya seperti rakan- rakan, guru

termasuklah ahli keluarga yang terdekat. Kanak- kanak ini juga sukar memberi

kerjasama dalam kumpulan ataupun rakan sekelas mereka. Selain itu, mereka

tidak suka didakap atau dipeluk dan mereka akan meronta- ronta jika tindakan ini

dilakukan terhadap diri mereka. Kontak mata juga tidak akan wujud dengan

orang yang sedang bercakap dengan mereka. Tingkah laku mereka

menggambarkan seolah- olah mereka ini tergolong dalam orang pekak kerana

mereka tidak akan mempedulikan sesiapa sahaja yang sedang berkomunikasi

dengan mereka. Mereka tidak dapat memberitahu apa yang mereka hajati

sebaliknya hanya mampu menarik tangan ibu bapa atau penjaga dan membawa

kepada sesuatu yang mereka hajati itu, sebagai menyatakan apa yang mereka

mahukan. Contohnya, mereka akan meminta bantuan daripada orang lain untuk

mengambil sesuatu, walaupun barang itu berada dekat atau boleh diambil sendiri

oleh mereka. Sesetengah kanak-kanak autisme akan meronta-ronta atau

menangis dengan kuat apabila kehendaknya tidak dituruti dan keadaan inilah

yang membuatkan sesetengah ibu bapa tidak mahu membawa mereka keluar

berjalan-jalan.

Dari segi permainan pula, disebabkan kanak-kanak autisme juga kurang

daya imaginasi semasa bermain, mereka lebih gemar bermain sendirian. Cara

mereka bermain juga agak ganjil suka memutar sesuatu objek, gemar mengatur

atau menyusun sesuatu benda seperti permainan dan buku. Kanak- kanak ini

juga hanya menumpukan perhatian kepada satu objek sahaja seperti tayar

kereta mainan.

Dalam aspek bahasa pula, terdapat beberapa ciri yang boleh dikenalpasti

dalam kanak- kanak yang mempunyai autisme. Kebolehan untuk kanak- kanak

autisme berbahasa adalah terhad. Mereka tidak dapat bertutur dengan baik,

perkara yang dituturkan tanpa makna dan tidak mempunyai kebolehan bertanya

soalan dengan baik dan hanya boleh bertutur dengan bahasa yang hanya

difahami mereka sendiri. Perkara ini disebabkan oleh fungsi bahasa yang tidak

diperolehi secukupnya. Mereka yang mempunyai autisme dilihat sebagai kanak-

kanak yang suka bercakap dan kadang kala bercakap secara berlebihan dalam

topik tertentu, gemar bercakap tentang perkara yang sama, di ulang beberapa

kali dan juga suka meniru percakapan orang lain tanpa memahaminya.

Kesemua ciri ini dapat dilihat dengan jelas ketika kanak- kanak ini

mencecah usia tiga tahun hingga empat tahun. Namun, terdapat kes- kes

tertentu di mana aspek tingkah laku dapat dilihat lebih awal iaitu ketika berumur

18 bulan lagi.

Menurut Dr. Zasmani Shafiee , daripada Psikiatri Kanak-Kanak dan

Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), masih ada harapan

untuk memulihkan kanak- kanak autisme iaitu dengan komitmen padu daripada

seluruh keluarga dan guru-guru yang terlibat secara langsung. Beliau

menyatakan bahawa, terapi berterusan seperti yang dilakukan di pusat-pusat

khas untuk kanak-kanak autisme seperti yang terdapat di Sabah, membolehkan

kanak-kanak ini dipulihkan daripada masalah ini. Bagaimanapun ia memerlukan

komitmen daripada semua pihak. Sehubungan itu, beliau turut menyatakan

bahawa, ibu bapa perlu membawa anak mereka untuk membuat pemeriksaan

kesihatan sekiranya anak- anak kecil mereka belum boleh bercakap di usia dua

tahun atau pada usia yang lebih muda.

Antara proses yang dijalankan untuk rawatan ialah, sebelum pakar

menentukan jenis terapi yang bersesuaian, mereka akan melalui beberapa

peringkat ujian termasuk ujian pendengaran. Jika terdapat beberapa gejala

autisme dan ujian lain menunjukkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah

tersebut, ibu bapa akan dinasihatkan untuk melakukan beberapa terapi di

rumah. Dr. Zasmani Shafiee menyatakan bahawa, program latihan awal amat

penting untuk kanak- kanak autisme dan sekiranya mereka dapat berkomunikasi

di awal usia, masalah tingkah laku boleh dikurangkan atau dibentuk. Tumpuan

khusus amat penting bagi memastikan mereka benar-benar boleh berkembang

dengan baik dan dapat bergaul secara sedikit demi sedikit dengan rakan- rakan.

4.3 Faktor- Faktor Autisme

Punca sebenar autisme tidak diketahui tetapi beberapa teori terakhir

mengatakan faktor genetik memainkan peranan penting yang menyebabkan

berlakunya keadaan austistik pada kanak-kanak. Malah kini, turut dikenal pasti

dalam punca berlakunya autistik adalah akibat pencernaan. Lebih dari 60%

kanak-kanak autistik mempunyai sistem pencernaan yang kurang baik. Makanan

seperti susu berasaskan haiwan dan tepung gandum tidak dapat dicernakan

dengan baik dan ini menyebabkan protein daripada makanan ini tidak berubah

menjadi asid amino ataupun pepton, iaitu bentuk rantaian yang mana akhirnya

dibuang melalui kencing.

Bagi kanak-kanak autistik, pepton ini diserap kembali oleh tubuh,

memasuki aliran darah, terus ke otak dan diubah menjadi morfin iaitu casomorfin

dan gliadrofin, yang merosakkan sel-sel otak dan menyebabkan fungsi otak

terganggu. Fungsi otak yang terganggu adalah melibatkan fungsi kognitif,

komunikasi reseptif, perhatian dan tingkah laku.

Selain itu juga, pemakanan yang tidak berzat, pendarahan, keracunan

makanan,pengaruh virus yang dihidapi oleh si ibu semasa hamil seperti rubela

dan herpes turut mempengaruhi pertumbuhan sel otak yang dapat menyebabkan

fungsi otak bayi yang dikandung terganggu terutama dalam aspek fungsi

pemahaman, komuni-kasi dan interaksi.

4.4 Statistik Autisme

Dianggarkan satu daripada 500 kanak-kanak di Malaysia mengalami

masalah autisme dan statistik menunjukkan kini terdapat kira-kira 47,000

penduduk Malaysia menghidap autisme. Daripada jumlah ini, empat atau lima

orang bagi setiap 10,000 pesakit mengalami autisme tulen yang mengakibatkan

mereka kehilangan keupayaan memahami keadaan sekeliling, kecuali diri

sendiri. Hampir 70 peratus kanak-kanak autisme ada masalah terencat akal

pada tahap berbeza. Ini telah menyebabkan proses pembelajaran mereka lebih

lambat, mempunyai masalah berinteraksi, berkomunikasi serta tingkah laku.

Manakala di China pula, pada tahun 2005, dianggarkan seramai 1.8 juta

kanak- kanak di negara itu mempunyai Autisme.

5.0 SINDROM RETT

5.1 Definisi Sindrom Rett

Sindrom Rett adalah penyakit tumbesaran otak yang sering berlaku di

kalangan kanak-kanak perempuan. Sindrom ini telah mula ditemui dan jelaskan

oleh Dr. Andreas Rett, seorang physician Austria dalam jurnalnya pada tahun

1966. Sindrom ini menunjukkan simptom yang berlainan dikalangan kanak-

kanak. Sindrom Rett adalah penyakit genetik iaitu terdapat mutasi pada

kromosom X. Antara nama lain sindrom Rett adalah Austism-Dementia-Ataxia

loss of Purposeful Hand Use Syndrome dan juga Cerebroatrophic

Hyperammonemia

5.2 Ciri- Ciri Sindrom Rett

Kanak-kanak sindrom rett akan mengalami tumbesaran yang normal

selepas lahir. Kemudian, simptom fizikal dan mental akan muncul.

Kebiasaannya, individu dengan sindrom rett akan menunjukkan kelakuan seperti

akustik pada peringkat awal.

Antara ciri sindrom rett ialah, hipotonia (tangan dan kaki), tumberasaran

kepala yang lambat antara umur 5-6 bulan, perubahan perkembangan, masalah

perkembangan pertuturan yang serius, hilang keupayaan tangan, tidak berupaya

membuat pergerakan dengan betul, tidak stabil apabila bergerak(stiff gait), hilang

keupayaan sosial, sawan, sasalah pernafasan, skoliosis, dan juga lelehan air liur

dari mulut

5.3 Punca Sindrom Rett

Antara punca sindrom rett ialah, berkaitan dengan mutasi gen MECP2.

Gen MECP2 terdapat pada kromosomX. Gen ini dipercayai boleh mengawal

gen-gen yang lain. Gen ini mempunyai panduan untuk membina protein MeCP2

( methyl cytosine binding protein 2). 80% pesakit sindrom Rett mempunyai

mutasi gen ini.

Kedua, ialah mutasi gen CLDK5. Gen CLDK5 memberi panduan untuk membina

protein yang penting untuk perkembang otak secara normal. Mutasi gen ini sering

dikaitkan dengan kejadian sawan dikalangan pesakit sindrom Rett. Selain itu, mutasi ini

adalah penyebab kepada sindrom Rett atipikal.

5.3 Statistik Sindrom Rett

Sindrom ini jarang berlaku, ianya berlaku satu diantara 10000-15000 dikalangan

bayi perempuan yang lahir. Semua bangsa dan kaum etnik tidak terkecuali untuk

mendapat penyakit ini. Sindrom Rett yang berlaku dikalangan lelaki selalunya akan mati

sejurus selepas lahir berikutan lelaki hanya mempunyai satu kromosom X berbanding dua

kromosom X untuk perempuan.

Di Amarika Syarikat, nisbah bilangan penghidap sindrom rett adalah, seorang

nisbah 10 000 hingga 22 000 bagi kanak- kanak perempuan. Ini bermakna, penghidap

sindrom rett adalah 0.01% atau 27,200.

6.0 SINDROM ASPERGER

6.1 Definisi Sindrom Asperger

Sindrom ini mula dikenal pasti oleh seorang pakar psikiatri dari Austria, Hans

Asperger (1944). Pada asalnya, sindrom ini diberi nama psikopati austistik kerana

wujudnya masalah kelainan personaliti. Kemudian diberi nama Sindrom Asperger

kerana untuk mengelakkan masyarakat tersilap tafsir antara psikopati autistic dengan

tingkah laku sosiopatik. Sindrom ini merupakan suatu gejala kelainan perkembangan

syaraf otak.

6.2 Ciri- Ciri Sindrom Asperger

Pada kebiasaanya, sindrom asperger, kerap berlaku pada kanak- kanak lelaki dan

biasanya tidak dapat dikenal pasti sebelum berumur tiga tahun. Antara ciri- ciri sindrom

ini ialah, pertama, dari segi percakapan dan bahasa. Mulanya, kanak- kanak ini akan

bercakap seperti kanak- kanak yang lain. Perkembangan bahasa mereka boleh tercapai

tetapi mereka akan sering mengalami masalah dari segi sebutan. Percakapan mereka

sering meleret dan hanya menumpukan kepada perkara yang diminatinya sahaja. Kanak-

kanak ini sering mengulangi perkataan atau rangkai kata dan ada kalanya mencipta

perkataan yang hanya difahami oleh diri mereka sahaja. Bahasa yang digunakan oleh

mereka kelihatan seperti meniru daripada orang sekeliling mereka ataupun bahasa yang

diperolehi daripada buku atau drama- drama di televisyen.

Daripada aspek interaksi sosial pula, kanak- kanak sindrom asperger tidak mudah

memahami ataupun menilai perasaan, reaksi, air muka atau gerak geri seseorang semasa

sedang berkomunikasi. Kanak- kanak ini tidak mempunyai perasaan empati. Ada

ketikanya, mereka gemar merenung orang lain, seolah- olah sedang mencari sesuatu.

Mereka juga mempunyai masalah sosial, tetapi bukan mereka memencilkan diri mereka

tetapi mereka kurang mengerti keadaan untuk mengikut peraturan sosial.

Daripada aspek koordinasi motor pula, kanak- kanak sindrom asperger

mempunyai kelemahan dalam mengkoordinasikan tubuh badan mereka. Kebanyakan

mereka tidak cekap dalam permainan yang memerlukan pergerakan motor serta

mempunyai kesukaran untuk menulis.

Namun, kanak- kanak sindrom asperger, mempunyai keistimewaan dalam

perkara- perkara tertentu. Mereka mempunyai daya ingatan yang baik dalam perkara-

perkara yang diminati sehingga kadang kala, mereka berusaha mendapatkan seberapa

banyak maklumat tentang perkara yang diminatinya itu.

6.3 Punca Sindrom Asperger

Faktor genetik menjadi penyebab munculnya Sindrom Asperger. Penderita

sindrom ini seringkali mempunyai ayah yang mengalami kesulitan dalam interaksi

sosial. Faktor lain ialah kandungan ibu, iaitu semasa proses kehamilan, dan ketika ingin

bersalin mampu menjadi penyebab sindrom ini pada anak.

6.4 Statistik Sindrom Asperger

Menurut Kasmani dan Zasmani (1995), dalam setiap 10,000 orang yang

mempunyai kecerdasan normal, 10 hingga 26 mempunyai sindrom Asperger dan dalam

setiap 10,000 yang terencat akal, terdapat 0.4 yang mempunyai sindrom Asperger.

Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghidap sindrom ini berbanding dengan kanak-

kanak perempuan iaitu nisbah 4:1. (National Institute of Neurological Disorders &

Stroke, 2008)

7.0 SINDROM DOWN

7.1 Definisi Sindrom Down

Sindrom Down merupakan gangguan kromosom yang disebabkan oleh ciri- ciri

fizikal yang boleh diidentitikan dan biasanya disebabkan lambat dalam perkembangan

fizikal dan intelektual. Sindrom down dinamakan sempena nama John Langdon Down,

doktor British yang pertama kali menggambarkannya pada tahun 1866. Masalah sindrom

down ini wujud apabila bayi yang dilahirkan dengan mempunyai masalah genetik iaitu

mempunyai masalah kromosom ke-21. Ramai pernah mendengar namun ramai juga

cetek pengetahuan mengenainya. Ia bukan penyakit moden atau penyakit 'orang kaya',

malah Sindrom Down (SD) tidak tepat dikatakan penyakit. Sindrom down boleh dikenal

pasti semasa kelahirannya. Namun, kelainan ini boleh dikesan semenjak daripada bayi

tersebut berada dalam kandungan ibunya lagi. Sering kali Sindrom Down dikaitkan

dengan kelemahan keupayaan berfikir (kognitif) dan tumbesaran kanak-kanak dan juga

perwatakan muka.

7.2 Ciri- ciri Sindrome Down

Kanak- kanak sindrom down mempunyai beberapa ciri khusus yang boleh dikenal

pasti. Pertama dari aspek fizikal iaitu sifat pada kepala, muka dan leher. Mereka

mempunyai iras muka yang hampir sama dan muka mereka agak leper. Mempunyai

pangkal hidung yang kemek. Jarak diantara dua mata agak jauh dan berlebihan kulit di

sudut dalam. Saiz mulut kanak- kanak sindrom down adalah kecil dan saiz lidah mereka

agak besar menyebabkan lidah selalu terjelir. Pertumbuhan gigi lambat dan tidak teratur.

Selain daripada itu, mereka mempunyai paras telinga yang lebih rendah dan biasanya

kepala mereka lebih kecil dan agak leper daripada bahagian depan ke belakang serta

mempunyai leher yang agak pendek berbanding kanak- kanak normal.

Selain daripada itu, mereka juga mempunyai tangan, lengan dan kaki yang

berlainan daripada kanak- kanak yang normal. Sifat yang jelas ialah, tangan mereka

mempunyai jari-jari yang agak pendek dan jari kelingking membengkok ke dalam.

Tapak tangan mereka biasanya hanya terdapat satu garisan urat dinamakan "simian

crease". Pada bahagian kaki pula, kanak- kanak sindrom down mempunyai kaki yang

agak pendek dan jarak di antara ibu jari kaki dan jari kaki kedua agak jauh terpisah serta

keadaan tapak kaki yang agak leper.

Otot- otot bagi kanak- kanak sindrom down juga mempunyai masalah tertentu

iaitu mereka mempunyai otot yang lemah menyebabkan mereka menjadi lembik dan

menghadapi masalah lewat dalam perkembangan motor kasar.

Dalam pada itu juga, kanak- kanak seperti ini turut mempunyai masalah di dalam

organ dalaman tubuh mereka terutamanya usus dan jantung. Masalah usus yang timbul

ialah, pertama, salur esofagus yang tidak terbuka (atresia) ataupun tiada saluran sama

sekali di bahagian tertentu esofagus. Biasnya ia dapat dikesan semasa berumur satu

hingga dua hari iaitu ketika bayi mengalami masalah menelan air liurnya dan yang kedua

ialah, salur usus rectum atau bahagian usus yang paling akhir (dubur) yang tidak terbuka

langsung atau penyempitan yang dinamakan "Hirshprung Disease". Keadaan ini

disebabkan sistem saraf yang tidak normal di bahagian rektum. Biasanya bayi akan

mengalami masalah pada hari kedua dan seterusnya selepas kelahiran di mana perut

membuncit dan susah untuk buang air besar.

Selain itu, bayi sindrom down juga akan mengalami masalah pada bahagian

jantung mereka. Masalah jantung yang paling kerap berlaku ialah jantung berlubang

seperti Ventricular Septal Defect (VSD) iaitu jantung berlubang di antara bilik jantung

kiri dan kanan atau Atrial Septal Defect (ASD) iaitu jantung berlubang diantara atria kiri

dan kanan. Masalah lain adalah termasuk salur ateriosis yang berkekalan (Patent Ductus

Ateriosis / PDA). Bagi kanak-kanak sindrom down boleh mengalami masalah jantung

berlubang jenis kebiruan (cynotic spell) dan susah bernafas.

Antara masalah perubatan lain yang timbul dalam kalangan kanak- kanak sindrom

down ialah, kanak-kanak sindrom down mungkin mengalami masalah Hipotiroidism iaitu

kurang hormon tairoid. Masalah ini berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom

down. Kanak-kanak sindrom down mempunyai ketidakstabilan di tulang-tulang kecil di

bahagian lener bolih menyebabkan berlakunya penyakit lumpuh (atlantoaxial instability)

dimana ianya berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Sebahagian kecil

mereka mempunyai risiko untuk mengalami kanser sel darah putih iaitu leukimia.

7.3 Punca Sindrom Down

Dikatakan bahawa ibu-ibu yang berumur 35 tahun ke atas semasa mengandung

mempunyai risiko yang lebih tinggi untuk melahirkan anak Sindrom Down. Perkara ini

disebabkan oleh kelebihan kromosom 21. Keadaan ini disebabkan oleh "non-dysjunction"

kromosom yang terlibat iaitu kromosom 21 dimana semasa proses pembahagian sel

secara mitosis pemisahan kromosom 21 tidak berlaku dengan sempurna. Perkara ini

terjadi kepada 95% kanak- kanak yang berkemungkinan mendapat sindrom down.

Manakala, 5% lagi kanak-kanak sindrom down disebabkan oleh mekanisma yang

dinamakan "translocation". Keadaan ini biasanya berlaku oleh pemindahan bahan

genetik dari kromosom 14 kepada kromosom 21. Bilangan kromosomnya normal iaitu

23 pasang atau jumlah kesemuanya 46 kromosom. Mekanisma ini biasanya berlaku pada

ibu-ibu di peringkat umur yang lebih muda. Sebahagian kecil Sindrom Down disebabkan

oleh mekanisma yang dinamakan "mosaic".

8.0 KESIMPULAN

Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan seperti yang dibincangkan

memerlukan perhatian dan penjagaan yang khusus. Mereka memerlukan kasih saying,

perhatian dan kesabaran guru serta ibu bapa. Ini memerlukan pengorbanan yang tinggi

sehingga boleh menjadikan guru dan ibu bapa atau penjaga hilang semangat, terutamanya

bila perkembangan kanak-kanak terbatas. Mendidik kanak-kanak ini adlah sangat

mencabar dan menuntut kesabaran dan komitmen yang tinggi dari guru. Oleh, itu guru-

guru di sekolah pendidikan khas perlu menolong kanak-kanak seperti ini yang tidak dapat

mengikuti pembelajaran harian seperti kanak-kanak yang biasa. Guru perlu

mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak tersebut berdasarkan ciri-ciri yang diberi dan

mengambil tindakan atas apa yang harus dilakukan. Dengan ini, harapan supaya kanak-

kanak yang mempunyai ketidakkupayaan seperti yang dibincangkan berpeluang

mendapat pendidikan seperti kanak-kanak lain dan tidak ketinggalan tercapai.

Posted 14th January by nabila bayek

Labels: Autisme Ciri-ciri Definisi Disleksia.Dispraksia Punca-punca Sindrom Asperger Sindrom Down Sindrom Rett

0

Add a comment

Jan

14

(ADD), (ADHD), Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dan Ketidakupayaan Pertuturan. 2.0 KETIDAKUPAYAAN ADD/ADHD

2.1 Definisi

Menurut Seifert (1999), Attention Deficit Disorder (ADD) adalah masalah

sukar memberi tumpuan dan mengawal desakan diri. Menurut beliau lagi,

Attention Deficit Disorder (ADD) merangkumi hyperactivity iaitu keaktifan

melampau. Keaktifan melampau ini dikenali sebagai Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Menurut Kasmini Kassim (1992), sindrom

hiperkinesis iaitu Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) digunakan

untuk menerangkan tingkah laku kanak-kanak yang tidak boleh duduk diam,

kurang tumpuan perhatian, terlalu lasak, impulsif, resah, suka merosakkan harta

benda, dan mudah mengalihkan perhatian terhadap sesuatu perkara.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Attention

Deficit Disorder (ADD) ialah satu tingkah laku kanak-kanak yang menunjukkan

kurang daya tumpuan terhadap sesuatu perkara. Seterusnya, kami dapat

merumuskan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ialah masalah

kanak-kanak yang tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif, impulsif

ataupun gabungan antara tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif dan

impulsif.

2.2 Ciri-ciri Ketidakupayaan ADD/ADHD

Menurut Sousa (2001) seperti yang dilaporkan oleh Tileston (2004),

terdapat tiga ciri khusus Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) atau

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) iaitu tidak dapat memberi

tumpuan, hiperaktif dan impulsif. Menurut Bailey (2006), terdapat lapan ciri-ciri

kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-

kanak sering gagal memberi tumpuan yang teliti terhadap sesuatu perkara, tidak

mematuhi arahan guru, mempunyai masalah untuk mengatur tugas dan aktiviti,

berasa ingin cepat menyelesaikan sesuatu tugasan, dan tumpuan mudah

bertukar.

Selain itu, kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan juga suka

mengelak, tidak suka atau keberatan hendak melakukan sesuatu tugas.

Seterusnya, selalu kehilangan barang dan mudah lupa sesuatu perkara. Kanak-

kanak yang mempunyai lebih daripada enam ciri-ciri tersebut dan ciri-ciri itu telah

wujud sukurang-kurangnya enam bulan dikesan menghidapi Ketidakupayaan

Attention Deficit Disorder (ADD).

Menurut American Psychiatric Association (1994), terdapat enam ciri-ciri

bagi kanak-kanak hiperaktif. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-kanak yang selalu

gelisah dengan tangan dan kaki atau tidak boleh berada di tempat duduk, selalu

meninggalkan tempat duduk dalam kelas atau dalam situasi yang diperlukan dan

selalu lari atau memanjat dalam situasi yang tidak sesuai.

Selain itu, kanak-kanak juga selalu mempunyai masalah untuk bermain

dan terlibat dalam aktiviti masa lapang dengan senyap. Seterusnya, kanak-

kanak selalu sibuk atau aktif bergerak dan selalu bercakap secara melampau

atau berlebih-lebihan. Kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada enam ciri-

ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan enam ciri-ciri hiperaktif

dikesan menghidapi Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Bailey (2006), terdapat lima ciri-ciri impulsif. Antaranya ialah

selalu memberi jawapan sebelum soalan lengkap diajukan, kurang sabar atau

menghadapi masalah ketika menunggu giliran dan sering mengganggu atau

mencelah perbualan atau aktiviti orang lain. Selain itu, kanak-kanak juga selalu

membuat pertimbangan yang salah dan mudah mengalami kemalangan.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kami dapat

merumuskan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

dengan impulsif merangkumi ciri-ciri tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif

dan impulsif.

2.3 Sebab-sebab Ketidakupayaan ADD/ADHD

2.3.1 Genetik

Menurut Ryan (1998) seperti yang dilaporkan oleh Silver dan Hagin

(2002), Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

mempunyai komponen genetik yang berkaitan dengan keluarga dan kembar iaitu

ditafsirkan sebagai kepelbagaian warisan genetik. Kepelbagaian dalam gen

mengawal reseptor dopamin khusus dalam neurotransmitter yang dikenal pasti

dalam peratusan yang tinggi bagi ketagihan dan Ketidakupayaan Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Sebanyak 50% orang dewasa dan 70% kanak-kanak yang mempunyai

Genetic Resistance dan hormon tiroid mengalami Ketidakupayaan Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Apabila kanak-kanak mempunyai sejarah

keluarga yang mengalami Ketidakupayaan Tiroid, secara tidak langsung mereka

berisiko mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD).

Berdasarkan sebab genetik, kami dapat merumuskan bahawa kanak-

kanak yang mempunyai sejarah keluarga yang mengalami Ketidakupayaan

Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD) berpeluang untuk mengalami ketidakupayaan

tersebut,

2.3.2 Neurologi

Seterusnya, Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah

disebabkan oleh neurologi iaitu berkaitan dengan otak. Antaranya ialah struktur

otak, bahan kimia otak dan laluan saraf.

Terdapat tiga kawasan yang dikesan mempunyai kaitan dengan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam struktur

otak iaitu korteks prefrontal, caudate nucleus dan globus pallidus, serta

serebelum. Korteks prefrontal adalah terletak di hadapan bahagian otak yang

menjadi pusat arahan iaitu mengawal kemampuan otak untuk menyekat tindak

balas. Satu kajian telah menunjukkan bahawa kawasan korteks prefrontal dalam

pesakit Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah tidak aktif.

Caudate nucleus dan globus pallidus terletak dekat dengan pusat otak,

mempercepatkan serta memberhentikan arahan yang datang daripada korteks

prefrontal. Kajian pada tahun 2002 melaporkan bahawa hanya sebahagian kecil

daripada purata kanak-kanak mengalami Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD) tetapi cenderung kembali menjadi normal apabila sudah dewasa.

Ketidaknormalan di kawasan ini boleh merosakkan kemampuan seseorang untuk

menahan tindakan dan ini menyebabkan seseorang itu mengalami Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dengan impulsif.

Serebelum terletak di atas kawasan akar otak. Kawasan ini mengawal

nada otot, keseimbangan otot dan menyelaraskan aktiviti otot. Satu kajian

penting melaporkan bahawa purata kawasan ini adalah kecil bagi kanak-kanak

yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD).

Ketidaknormalan aktiviti bahan kimia otak yang tertentu dalam korteks

prefrontal boleh menyumbang kepada Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Dopamine dan norepinephrine adalah bahan

kimia otak yang mempunyai kaitan dengan ketidakupayaan ini. Manakala

neurotransmitters yang menjadi penghubung bahan kimia otak akan memberi

kesan kepada fungsi mental dan emosi. Kajian mencadangkan peningkatan

tahap bahan kimia yang lain iaitu glutamate, glutamine dan GABA atau secara

kolektif dipanggil Glx, akan berinteraksi dengan laluan yang mengangkut

Dopamine dan norepinephrine.

Kawasan yang khusus bagi laluan saraf ialah rangkaian saraf yang

dipanggil laluan basal-ganglia thalamocortical. Ketidaknormalan sepanjang

laluan saraf ini adalah berkait dengan Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD), Sindrom Tourette dan Ketidakupayaan

Obsessive-Compulsive yang berkongsi ciri-ciri tertentu.

Kami dapat merumuskan ketidaknormalan di kawasan struktur otak,

bahan kimia otak dan laluan saraf akan menyebabkan ketidakupayaan Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Ketidaknormalan di bahagian korteks

prefrontal akan menyebabkan kanak-kanak gagal menyekat tindak balas dan

menyebabkan mereka mudah terdedah kepada bahaya.

2.3.3 Kekurangan zat makanan

Bayi yang kekurangan zat makanan akan mempunyai masalah tingkah

laku yang seterusnya menjadi punca kepada Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Sesetengah kajian mendapati terdapat kaitan

antara kekurangan asid lemak tertentu dengan Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Sementara itu, zink memainkan peranan penting

dalam metabolisma asid lemak iaitu menukarkan kesan dopamin yang

melibatkan neurotransmitters dengan Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Kami berpendapat bahawa para ibu bapa perlu

memastikan anak-anak mereka mendapat zat makanan yang diperlukan

secukupnya sejak dari kecil lagi.

2.3.4 Pengaruh persekitaran

Corak pemakanan terutama makanan dan minuman yang mengandungi

kandungan gula yang tinggi seperti Yogurt, Vitagen dan Yakult membawa risiko

kepada kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder

(ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Minuman yang berkafein seperti nescafe dan kopi juga mempengaruhi kanak-

kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Selain itu, persekitaran semasa ibu mengandung seperti persekitaran

merokok turut mempengaruhi anak dalam kandungan. Menurut Braun, Kahn,

Froehlich, Auinger, dan Lanphear (2006), sebanyak 270,000 kes

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) bagi kanak-

kanak berumur empat hingga lima belas tahun adalah disebabkan oleh

pendedahan kepada persekitaran merokok sebelum lahir.

Selain itu, sebanyak 290,000 kes Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)

antara kanak-kanak Amerika (AS) yang berumur empat hingga lima belas tahun

adalah berpunca daripada persekitaran.

Seterusnya, ibu yang mengandung yang terdedah kepada bahan beracun

seperti dioxins dan polychotinated biphenyls (PCBs) akan mempunyai risiko

yang tinggi melahirkan anak yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Di sini, kami dapat merumuskan bahawa

pengaruh persekitaran memberi risiko yang tinggi kepada kanak-kanak untuk

mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) walaupun

mereka tidak mempunyai sebab genetik atau neurologi.

2.4 Statistik Ketidakupayaan ADD/ADHD

Mengikut statistik kesihatan yang dikeluarkan oleh National Health

Interview Survey pada tahun 2006 untuk kanak-kanak Amerika (US), sebanyak

82 peratus kanak-kanak Amerika (US) bawah 18 tahun adalah sangat sihat.

Dianggarkan sebanyak tujuh peratus kanak-kanak Amerika (US) bawah 18 tahun

mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger dan Lanphear (2006) seperti

yang dilaporkan dalam Environment Health Perspect (2006), daripada 4704

orang sampel kanak-kanak pada umur empat hingga lima belas tahun, hanya

344 orang iaitu 8.2 peratus adalah Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD) dan sebanyak 154 orang iaitu 4.3 peratus adalah berpunca daripada

penggunaan ransangan ubatan iaitu bersamaan 3.8 juta dan 2.0 juta orang

kanak-kanak dan orang dewasa di Amerika (US). Manakala, daripada sampel

4704 orang kanak-kanak, 135 orang iaitu 4.5 peratus adalah daripada bilangan

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dan penggunaan ransangan

ubatan yang bersamaan dengan 1.8 juta orang di Amerika (US).

Selain itu, penemuan menunjukkan kanak-kanak lelaki lebih kerap

didiagnosis berbanding kanak-kanak perempuan iaitu tiga hingga lapan kali.

Berdasarkan statistik yang diberikan, kami dapat merumuskan bahawa terdapat

peningkatan pesakit Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam

kalangan kanak-kanak terutama kanak-kanak lelaki. Selain itu, kanak-kanak

cenderung mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD) berbanding Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD). Hal ini

kerana apabila kanak-kanak mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD) secara tidak langsung kanak-kanak itu akan

mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).

3.0 KETIDAKUPAYAAN EMOSI DAN KELAKUAN

3.1 Definisi

Menurut Tileston (2004), pelajar yang mempunyai gangguan emosi

adalah normal dan mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi serta mempunyai

kebolehan akademik yang sama seperti rakan mereka jika mereka tidak

mengalami Kecelaruan Emosi dan Kelakuan. Oleh itu, Kecelaruan Emosi dan

Kelakuan akan mengganggu prestasi pelajaran seorang pelajar.

Sementara itu, Kirk (1962) mendefinisikan Ketidakupayaan Kelakuan

sebagai kelakuan yang mengandungi tindakan yang mempunyai keburukan yang

boleh menjejaskan penyesuaian kanak-kanak atau gangguan terhadap

kehidupan orang lain. Menurut Pate (1963) dalam Henley et al. (1996, 1993),

menyatakan bahawa kelakuan seorang kanak-kanak terganggu apabila

kelakuannya tidak sesuai dengan kehadirannya di dalam kelas iaitu boleh

mengganggu kelas, memberi tekanan yang tidak sepatutnya kepada guru dan

gangguan yang selanjutnya kepada kanak-kanak lain.

Menurut Howarth (2002), kanak-kanak dinilai mengalami Ketidakupayaan

Emosi dan Kelakuan bergantung kepada kekerapan, berlaku secara berterusan

dan semulajadi, kekerasan, keganjilan, atau kesan kelakuan yang bertambah

berbanding jangkaan normal bagi kanak-kanak pada umur yang sama.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ditunjukkan secara berterusan iaitu

Ketidakupayaan Emosi akan mempengaruhi kelakuan kanak-kanak itu. Selain

itu, Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan mudah untuk dikenal pasti kerana kita

dapat melihat dengan jelas ciri-ciri ketidakupayaan itu.

3.2 Ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dibahagikan kepada dua keadaan

iaitu luaran dan dalaman. Antara ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan

Kelakuan ialah suka mengganggu, anti-sosial, ganas, dan bipolar. Manakala ciri-

ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah serangan panik,

kemurungan, kebimbangan, dan menjauhkan diri.

3.2.1 Ciri-ciri luaran

Kita dapat melihat ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

apabila kanak-kanak menunjukkan emosi mereka melalui kelakuan terhadap

orang lain seperti mengganggu orang lain, tidak bersosial dengan orang lain dan

melakukan keganasan terhadap orang lain.

3.2.1.1 Suka mengganggu

Kriteria kelakuan yang suka mengganggu dapat dilihat melalui corak

pengulangan dan kelakuan yang berterusan. Hal ini dapat ditunjukkan dengan

kehadiran tiga atau lebih dan diikuti dengan kriteria atau ciri-ciri yang melepasi

dua belas bulan dengan sekurang-kurangnya satu ciri ditunjukkan dalam enam

bulan seterusnya.

Antara ciri suka mengganggu ialah agresif terhadap orang lain dan

haiwan. Hal ini dapat dilihat kepada kelakuan yang selalu membuli, mengancam

atau mengugut orang lain. Selain itu, mereka juga selalu memulakan

pergaduhan dan menggunakan senjata yang boleh membawa kepada

kecederaan fizikal yang serius kepada orang lain seperti pisau atau pistol.

Ciri yang seterusnya bagi mereka yang suka mengganggu ini ialah

mereka suka memusnahkan harta benda orang lain. Mereka juga suka menipu

untuk mendapatkan sesuatu benda atau untuk melepaskan diri. Mereka suka

mencuri benda yang berharga tanpa berdepan dengan mangsa seperti

melakukan pemalsuan cek.

Selain itu, mereka yang sering melanggar peraturan adalah termasuk dalam ciri

suka mengganggu. Mereka yang melanggar peraturan selalu keluar malam

walaupun ibu bapa melarang bermula sebelum umur tiga belas tahun. Selain itu,

mereka yang melarikan diri dari rumah lewat malam sekurang-kurangnya dua

kali semasa tinggal bersama ibu bapa atau di rumah penjaga mereka atau tidak

pulang sekali dalam jangka masa yang lama juga termasuk di bawah mereka

yang suka melanggar peraturan. Bagi kanak-kanak yang selalu tidak

menghadirkan diri ke sekolah sebelum umur tiga belas tahun juga termasuk di

bawah mereka yang suka melanggar peraturan.

3.2.1.2 Anti-sosial

Kanak-kanak yang anti-sosial suka bersendirian dan mereka tidak

berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Hal ini menjadikan mereka tidak

mempunyai kemahiran bersosial dengan orang lain dan tidak dapat

menyesuaikan diri apabila berada dalam masyarakat.

3.2.1.3 Ganas

Ganas adalah satu corak kelakuan negatif dan kelakuan ini wujud

sekurang-kurangnya enam bulan dengan empat ciri atau lebih ciri-ciri seperti

selalu marah, mudah tersinggung dengan orang lain, selalu membantah cakap

orang dewasa dan keengganan untuk patuh kepada peraturan atau permintaan

orang dewasa. Selain itu, kanak-kanak selalu menyalahkan orang lain untuk

kesalahan atau kelakuan dirinya, selalu menyakitkan hati orang lain dan dengan

sengaja memarahi orang lain.

3.2.1.4 Bipolar

Bipolar adalah satu keadaan yang mempunyai tahap tinggi dan tahap

rendah serta mempengaruhi kelakuan apabila emosi berada pada setiap tahap

tersebut. Sebagai contohnya, apabila seseorang berada pada tahap tinggi,

seseorang itu akan berasa sangat yakin untuk melakukan sesuatu perkara yang

diinginkannya. Walaubagaimanapun, apabila berada pada tahap rendah,

seseorang itu akan berasa rendah diri atau susah hati sehinggakan sanggup

mencederakan diri sendiri.

Antara ciri-ciri bipolar ialah selalu dirasuk oleh perasaan, selalu cepat

marah, mengalami kemurungan dan kadang kala pemikirannya seolah terhenti

dan keadaan itu membawa kepada kelakuan yang tidak munasabah.

3.2.2 Ciri-ciri dalaman

Kita dapat melihat ciri-ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

adalah berlaku dalam diri kanak-kanak itu sendiri seperti mengalami serangan

panik, mengalami kemurungan, mengalami kebimbangan dan menjauhkan diri.

3.2.2.1 Serangan panik

Serangan panik didefinisikan sebagai tercetusnya perasaan takut yang

teramat sangat secara tiba-tiba dan melibatkan sekurang-kurangnya empat

daripada ciri-ciri seperti perasaan takut mati, perasaan takut hilang kawalan atau

menjadi gila, kesakitan di bahagian dada atau perasaan tidak selesa dan

gementar. Selain itu, seseorang itu akan berpeluh, hatinya berdebar-debar,

mempunyai perasaan akan berlakunya sesuatu bahaya, dan mempunyai

keperluan untuk melarikan diri apabila berhadapan dengan situasi yang

mencemaskan.

3.2.2.2 Kemurungan

Kanak-kanak yang mengalami kemurungan akan selalu mengadu

tentang fizikal mereka seperti sakit kepala, sakit perut, sakit otot atau keletihan.

Selain itu, kanak-kanak yang selalu tidak menghadirkan diri ke sekolah atau

menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan di sekolah adalah termasuk

dalam golongan yang mengalami kemurungan. Seterusnya, kanak-kanak yang

mengalami kemurungan cenderung untuk meluahkan kemarahan mereka

dengan menjerit, bersungut atau menangis.

Apabila emosi mereka terganggu kerana kemurungan, mereka akan

berasa bosan dan tidak berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Kanak-

kanak yang mengalami kemurungan juga akan berusaha melarikan diri dari

rumah dan seterusnya terlibat dalam penyalahgunaan dadah dan alkohol untuk

menghilangkan kemurungan yang di alami mereka.

3.2.2.3 Kebimbangan

Kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mudah mempunyai perasaan

panik terhadap sesuatu peristiwa. Selain itu, mereka juga selalu tertekan apabila

mengalami sesuatu peristiwa seperti pergi ke sekolah atau perpisahan ibu bapa.

Seterusnya, kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mempunyai

kekurangan dalam memperkembang kemahiran sosial. Apabila mereka

mengalami kemurungan, mereka mudah terpengaruh dalam penyalahgunaan

sesuatu benda. Kebimbangan akan memberi kesan kepada prestasi di sekolah.

Mereka akan menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan dalam akademik.

3.2.2.4 Menjauhkan diri

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan menyebabkan kanak-kanak

mempunyai perasaan untuk menjauhkan diri seperti tidak berminat untuk

bersosial dengan kawan-kawan dan selalu berasa rendah diri apabila bersama

dengan orang lain.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan di atas, kami

dapat merumuskan bahawa Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan memberi

kesan kepada cara hidup kanak-kanak dari segi pergaulan dan interaksi kanak-

kanak itu dengan orang disekeliling serta kepada diri mereka sendiri.

3.3 Sebab-sebab Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

Menurut Henley, Ramsey dan Algozzine (1996, 1993), terdapat empat

faktor utama yang menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan iaitu bio-

fizikal, psikopendidikan, psikodinamik, dan kelakuan.

3.3.1 Bio-fizikal

Bio-fizikal adalah gabungan biologikal dan fizikal. Oleh itu,

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah disebabkan oleh genetik dan

gangguan emosi. Schwartz (1979) seperti yang dilaporkan oleh Henley et al.

(1996, 1993) menyatakan terdapat bukti untuk menyokong peranan baka dalam

membentuk kelakuan dan personaliti. Sebagai contohnya, ketidakupayaan

hiperaktif, anti-sosial dan suka mengganggu dikenal pasti dalam kalangan

kanak-kanak lelaki berbanding kanak-kanak perempuan.

Selain itu, kanak-kanak yang kekurangan nutrisi juga akan mengalami

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Seterusnya, bio-kimia iaitu apabila

tryptophan amino acid ditukarkan kepada serotonin neurotransmitter oleh

tindakan kimia akan dikawal oleh enzim-enzim turut menyebabkan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Hal ini disokong oleh Restak (1984) yang

menyatakan bahawa serotonin boleh mempengaruhi keagresifan, kemurungan

dan corak tidur yang normal.

3.3.2 Psikopendidikan

Mengikut psikopendidikan, masalah kelakuan adalah hasil daripada

gangguan psikologi dan penyesuaian kelakuan mesti dipelajari untuk berjaya

menyesuaikan diri di sekolah. Oleh itu, hubungan guru dan pelajar adalah asas

untuk membina perubahan. Hubungan itu datang daripada kepercayaan

bersama dan kedua-duanya perlu menerima keperluan setiap orang. Dengan

menggunakan perkembangan kognitif dan emosi sebagai panduan, pendidik

dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap perkembangan tersebut.

Seterusnya, komponen seperti perkembangan kendiri, pengajaran kemahiran

sosial dan pengalaman sekolah perlu diterapkan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran.

3.3.3 Psikodinamik

Menurut Rhades dan Tracy (1972), masalah berhubung dengan

perkembangan personaliti adalah disebabkan oleh masalah sosial dan emosi

kanak-kanak. Pakar psikologi dan psikiatrik percaya bahawa prinsip konflik

dalaman yang telah dibangunkan oleh Sigmund Freud dapat digunakan untuk

menerangkan dan merawat Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan.

Psikodinamik melibatkan personaliti dalam hubungan antara id, ego dan

superego. Id ialah kepuasan dan bersifat dorongan atau desakan yang

mendominasi diri kanak-kanak. Sementara itu, ego akan membentuk penilaian

tentang sesuatu dan kedudukannya adalah di antara id dengan superego.

Seterusnya, superego adalah suara hati iaitu mewakili kepercayaan moral dan

etika. Kami berpendapat id, ego dan superego adalah sistem untuk memeriksa

dan menyeimbangkan kelakuan individu.

3.3.4 Kelakuan

Kelakuan dipengaruhi melalui sistem pembelajaran, peneguhan dan

hukuman. Dalam sistem pembelajaran, kelakuan ialah tindak balas seseorang

dengan persekitaran. Teori kelakuan menyatakan kelakuan yang sesuai atau

tidak sesuai adalah dipelajari. Oleh itu, pembelajaran melibatkan peniruan,

model dan kawalan yang bersyarat. Pembelajaran juga berlaku apabila keadaan

persekitaran memberi peneguhan kepada kelakuan yang khusus.

Terdapat dua peneguhan iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif.

Peneguhan positif akan menunjukkan kesan atau akibat yang meningkatkan

kebarangkalian kelakuan pada masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang

kanak-kanak berkongsi barang permainannya dengan kawan-kawan yang lain

kerana diterima bermain dengan mereka. Sementara itu, peneguhan negatif

akan meningkatkan kebarangkalian kelakuan dengan menghindari akibat yang

tidak baik. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak yang dapat menyiapkan

kerja sekolah selama lima hari berturut-turut dikecualikan daripada mengambil

bahagian dalam kuiz matematik mingguan. Hal ini dapat memberi motivasi

kepada kanak-kanak lain yang tidak menyiapkan kerja sekolah.

Peneguhan negatif tidak sama seperti hukuman. Hukuman ialah

mengeluarkan akibat yang mengurangkan kemungkinan kelakuan pada masa

hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak yang mengganggu

kawannya diarahkan untuk berada di satu sudut berseorangan dan tidak

dibenarkan untuk bercampur dengan kanak-kanak lain selama beberapa minit.

Berdasarkan sebab-sebab di atas, kami dapat merumuskan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah berpuca daripada faktor dalaman

individu dan faktor luaran seperti persekitaran.

3.4 Statistik Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

Hasil penyelidikan pada tahun 2006 ke atas dua puluh orang yang

mengalami tekanan, mendapati 10 sehingga 20 peratus daripada mereka tidak

memberi tindak balas yang baik terhadap rawatan biasa seperti psikoterapi, anti-

depress atau terapi electroconvulsive. Selain itu, dalam satu kajian yang

diterbitkan dalam The New England Journal of Medicine, Sachs dan kawan-

kawan telah menentukan secara rawak sebanyak 366 orang pesakit dengan

Ketidakupayaan Bipolar untuk satu rawatan menstabilkan perasaan dengan

menggunakan ubat-ubatan dan plasebo atau ubat-ubatan dan anti-depress

selama 26 minggu.

Seterusnya, Sachs (2006) menyatakan kebanyakan pesakit dewasa

dilaporkan mempunyai simptom ini sebelum berumur 18 tahun samada secara

rasmi didiagnosis atau tidak. Manakala, Institut Kesihatan Mental Kebangsaan

melaporkan umur median tercetusnya Ketidakupayaan Bipolar adalah pada umur

25 tahun iaitu separuh tua dan separuh muda. Berdasarkan statistik yang

diberikan, kami berpendapat kanak-kanak juga berisiko untuk mengalami

Ketidakupayaan Bipolar.

4.0 KETIDAKUPAYAAN PERTUTURAN

4.1 Definisi

Masalah pertuturan yang dialami memberi kesan terhadap bunyi yang

dikeluarkan oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak mempunyai suara yang unik

tetapi perbezaan dalam cara kanak-kanak itu bercakap menjadi suatu masalah

apabila pertuturannya tidak difahami oleh orang yang mendengar ataupun cara

kanak-kanak itu bercakap mengganggu pendengar daripada memahami apa

yang cuba disampaikan. Adakalanya kanak-kanak yang mengalami mesalah

lain seperti palsi serebrum, sumbing, masalah pendengaran dan dyspraxia.

Kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan tidak berkemampuan

menyatakan keperluan, kehendak dan perasaan yang seterusnya menjejaskan

pembelajaran dan interaksinya dengan orang lain. Apabila kanak-kanak berasa

sukar untuk membuat orang lain memahaminya, mereka berasa kecewa dan

menunjukkan tingkah laku yang agresif. Kebiasaannya kanak-kanak yang

mengalami masalah pertuturan diabaikan oleh rakan-rakan kerana sukar bagi

memahaminya dan ini membawa kepada keadaan perkembangan bahasa yang

semakin lambat, terutama dalam kemahiran interaksi sosial kerana peluang

untuk mereka berkomunikasi terhad.

4.2 Ciri-ciri Ketidakupayan Pertuturan

Ketidakupayaan Pertuturan dapat dilihat melalui lima ciri yang dapat

dilihat ke atas seseorang kanak-kanak yang mempunyai masalah ini. Antara ciri-

cirinya ialah ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan suara, ketiadakupayaan

suara, ketidakupayaan bahasa dan ketidakupayaan kelancaran ( gagap ).

Ketidakupayaan yang pertama iaitu ketidakupayaan artikulasi.

Ketidakupayaan ini terbahagi kepada empat iaitu penggantian, keherotan atau

memiuh, ketinggalan atau pengabaian dan penambahan. Bagi ketidakupayaan

penggantian, kanak-kanak mungkin menggantikan satu bunyi dengan bunyi yang

lain. Bunyi perkataan yang sepatutnya disebut tetapi tidak disebut oleh kanak-

kanak. Contohnya, seperti bunyi perkataan ‘train’ tetapi kanak-kanak menyebut

dengan bunyi seperti ‘crane’.

Manakala bagi keherotan atau memiuh pula, kanak-kanak

berkemungkinan akan memiuh bunyi pertuturan yang tertentu apabila mereka

cuba menyebut perkataan tersebut. Contohnya, kanak-kanak yang susah untuk

menyebut ‘s’, berkemungkinan kanak-kanak akan menyebut perkataan ‘sleep’

akan menjadi ‘schlep’. Selain itu, ketidakupayaan artikulasi ini juga disebabkan

oleh ketinggalan atau pengabaian bunyi perkataan yang tertentu. Sebagai

contohnya, kanak-kanak yang hendak menyebut bunyi perkataan school’ akan

membunyikan seperti ‘cool’. Ketinggalan bunyi ni berkemungkinan kanak-kanak

akan meninggalkan konsonan yang terletakdibelakang perkataan. Contohnya,

perkataan ‘post’ disebut oleh kanak-kanak sebagai ‘pos’.

Ketidakupayaan artikulasi yang terakhir ialah penambahan. Seorang

kanak-kanak akan menambah bunyi sesuatu perkataan yang diucapkan. Contoh

perkataan yang disebut oleh kanak-kanak ialah seperti ‘brown’ tetapi dibunyikan

seperti ‘buh rown’.

Ketidakupayaan kedua pula ialah ketidakupayaan suara. Ia terbahagi

kepada dua iaitu bunyi dan gema. Bagi bunyi, kanak-kanak akan mengeluarkan

suara yang berbunyi seperti orang yang sedang mengah, parau, serak, garau

atau seperti suara yang dipaksa-paksa keluar untuk mengeluarkan bunyi. Hal ini

adalah disebabkan masalah organik seperti tumbesaran atau perangsang pada

‘vokal cards’.

Manakalan ketidakupayaan suara yang disebabkan oleh gema

merupakan keadaan di mana pengeluaran banyak bunyi melalui udara hidung.

Gema ini disebabkan oleh masalah organik iaitu seperti rekahan lelangit mulut,

tisu hidung menggelembung ataupun kerosakan pendengaran. Selain itu, ia juga

berkemungkinan disebabkan oleh masalah fungsi percakapan yang dipelajari

oleh kanak-kanak tersebut.

Ciri ketidakupayaan ketiga pula ialah ketiupayaan suara.

Ketidakupayaan ini juga terbahagi kepada dua iaitu pertuturan yang bertaburan

dan gagap. Pertuturan bertaburan adalah satu keadaan yang merupakan

pertuturan kanak-kanak adalah sangat cepat dengan bunyi yang berlebihan atau

sebutan yang salah. Contohnya, kanak-kanak menyebut sesuatu perkataan itu

dengan sebutan yang salah seperti perkataan ‘work’ akan disebut ‘walk’.

Manakala gagap pula merupakan keadaan di mana seseorang kanak-kanak

menghadapi masalah untuk bertutur dengan normal dan lancar. Pertuturan in

akan terganggu disebabkan oleh masalah pengulangan atau masalah pelanjutan

suara atau perkataan. Kebiasaannya kanak-kanak ini akan menyebut perkataan

yang sama berulang-ulang kali. Gagap ini juga menyebabkan seseorang kanak-

kanak mengalami kesusuhan untuk memulakan sesuatu perkataan.

Bagi ketidakupayaan yang keempat pula ialah ketidakupayaan bahasa.

Ketidakupayaan bahasa ini terbahagi kepada dua iaitu ketidakupayaan bahasa

reseptif dan ketidakupayaan bahasa ekspresif. Ketidakupayaan bahasa reseptif

adalah kanak-kanak tidak dapat memproses, memahami dan mengintegrasi

bahasa.

Hal ini menyebabkan kanak-kanak akan mengulangi perkataan-perkataan

atau frasa yang dituturkan oleh orang lain. Selain itu, kanak-kanak tersebut juga

tidak dapat mengikut arahan yang yang diberikan kepada mereka dan

menghadapi masalah untuk menjawab soalan yang diberiakn yang berbentuk

seperti apa, di mana, siapa, bila, kenapa dan bagaimana.

Ketidakupayaan bahasa ekspresif pula yang menyebabkan kanak-kanak

menghadapi masalah untuk mengekspresikan verbal iaitu kesukaran untuk

menggunakan perkataan bagi memfomulasikan fikirannya, kekurangan

perbendaharaan dan ucapan tatbahasa seperti sintaksis, moforlogi dan

semantik. Hal ini menyebabkan kanak-kanak tidak tahu dalam pembentukan

ayat, perbualan dan pemahaman terhadap sesuatu bahasa yang dituturkan.

Ketidakupayaan yang terakhir ialah ketidakupayaan kelancaran

( gagap ). Ketidakupayaan kelancaran iaitu gagap apabila penyebutan

perkataan oleh kanak-kanak adalah berulang-ulang, terhenti-henti dan diikuti

oleh ketegangan otot tekak dan tulang dada. Kegagapan juga adalah

disebabkan oleh gangguan pernafasan yang berpunca daripada penyelarasan

otot pertuturan yang tidak sempurna. Contohnya sebutan kanak-kanak seperti

‘sasasasa…. saya’ atau ‘aaaaa….apa’.

Gagap merupakan masalah pertuturan di mana sebutan ( biasanya )

huruf pertama atau syllable sesuatu perkataan di ulang tanpa kawalan. Sebagai

contoh, gagap pada perkataan ‘meja’ akan menjadi samada ‘m-m-m-m…m-meja’

atau “me-me-me-me…meja”. Ini biasanya berlaku dengan fenom bermula

dengan ‘p’ atau ‘b’ atau konsonan plosive yang lain. Gagap merupakan proses

luar yang membantut komunikasi biasa. Walaupun terdapat teknik bantu diri

yang boleh diajar dan dapat membantu sesetengah orang, mereka yang gagap

tidak dapat menghentikan proses tersebut dan kerisauan atau kegelisahan

meningkatkan lagi masalah tersebut. Dalam bahasa Inggeris istilah stammering

digunakan bagi merujuk kepada tersekat atau terhenti-henti pada sesuatu

perkataan syllables.

4.3 Punca-punca Ketidakupayaan Pertuturan

Punca-punca yang menyebabkan Ketidakupayaan Pertuturan ialah faktor

genetik, sindrom, kecederaan otak, peniruan yang tidak baik, gangguan emosi

dan kecacatan pada organ mulut atau kecacatan organ pertuturan. Punca yang

pertama ialah faktor genetik, terdapat beberapa kajian yang menunjukkan faktor

genetik ini mempengaruhi ketidakupayaan pertuturan kanak-kanak. Hal ini boleh

terjadi samada dari ibu atau ayah kanak-kanak tersebut yang mempunyai latar

belakang ketidaupayaan sedemikian.

Punca yang kedua pula ialah yang berkaitan dengan sindrom. Ia adalah

berpunca daripada gangguan neurologi dan metabolik ketika dalam kehamilan

atau selepas ibu bersalin. Gangguan neurologi adalah disebabkan oleh sistem

saraf kanak-kanak tersebut mengalami gangguan. Hal ini kerana sistem saraf

membentuk satu ‘rantaian’ sel-sel yang berkomunikasi. Setiap neuron menerima

mesej (pesanan) daripada neuron lain, oleh itu jika terdapat gangguan pada

salah satu neurologi kanak-kanak tersebut maka Ketidakuapayaan Pertuturan

akan berlaku.

Penghasilan pertuturan dikoordinasikan oleh otak. Jika berlaku

kecederaan kepada bahagian otak disebabkan oleh kemalangan, strok atau

gangguan neurologi sewaktu kelahiran, maka seseorang itu boleh berhadapan

dengan masalah pertuturan. Sebagai contoh, seseorang yang cedera korteks

sekutuannya akan mengalami aphasia (kelemahan keupayaan untuk

menggunakan bahasa). Sejenis aphasia adalah akibat daripada kerosakan

kawasan Broca’s iaitu kawasan pertuturan yang terletak di sebelah kiri lobus

frontal yang menyebabkan kesukaran dalam bercakap dan menulis serta tidak

dapat menyebut dengan betul (pelat).

Punca seterusnya ialah disebabkan oleh peniruan yang tidak baik. Hal ini

berlaku adalah kerana faktor persekitaran yang tidak sihat menyumbang kepada

fakor ini. Kanak-kanak pada awalnya akan terdedah kepada persekitaran yang

dikelilingi oleh ibu bapa dan orang terdekat.

Sekiranya ibu bapa dan orang yang terdekat dengan kanak-kanak ini

menggunakan pertuturan yang pelat atau yang tidak sepatutnya di tuturkan

apabila berhadapan dengan kanak-kanak akan menjadikan kanak-kanak meniru

percakapan yang tidak sepatutnya itu. Pada peringkat awal perkembangan

kanak-kanak, apa sahaja yang dituturkan oleh orang sekeliling kanak-kanak

akan membuatkan kanak-kanak meniru segala bentuk percakapan dan gaya

bahasa yang dituturkan. Oleh itu, pada peringkat ini segala pertuturan orang

sekeliling sangat penting untuk mempengaruhi pertuturan kanak-kanak.

Gangguan emosi juga menyebabkan punca Ketidakupayaan Pertuturan.

Punca Ketidakupayaan Pertuturan yang disebabkan oleh gangguan emosi ini

kerana peringkat awal kanak-kanak emosi kanak-kanak sangat penting. Kanak-

kanak pada peringkat awal sangat sensitif pada emosinya. Sekiranya kanak-

kanak mengalami gangguan emosi, maka ia akan menganggu pertuturan kanak-

kanak tersebut. Hal ini berlaku kerana apabila gangguan emosi berlaku, kanak-

kanak akan menjadi bercelaru atau tidak tersusun kerana kanak-kanak tidak

dapat berfikir dengan baik dan betul.

Punca yang terakhir ialah disebabkan oleh kecacatan pada organ mulut

atau kecacatan organ pertuturan itu sendiri. Ia terjadi akibat seperti celahan bibir

atau lelangit (sumbing) serta masalah pendengaran yang menghadkan kanak-

kanak mempelajari bahasa pertuturan. Kanak-kanak yang mengalami sumbing

akan sukar untuk bertutur kerana berkemungkinan percakapannya tidak difahami

oleh orang lain kerana kecacatan pada organ mulut. Selain itu, kanak-kanak

yang mengalami masalah pendengaran ataupun pekak menjadikannya sukar

untuk bertutur dan memahami apa yang dituturkan oleh orang lain.

4.4 Statistik Ketidakupayaan Pertuturan

Menurut ‘National Institute on Deafness and Other Communication

Disorder’ (NIDCD), dianggarkan lebih tiga juta rakyat Amerika adalah gagap.

Kegagapan berlaku kepada semua peringkat umur tetapi lebih berlaku kepada

kanak-kanak berumur antara 2 hingga 6 tahun yang mana untuk perkembangan

bahasa. Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghadapi ketidakupayaan ini

berbanding perempuan. Walaubagaimanapun kebarangkalian kanak-kanak

untuk mendapat Ketidakupayaan Pertuturan ini 1% berbanding orang dewasa.

Manakala menurut ‘A Clinico Statistical Investigation’ menunjukkan 2419

orang pesakit pertuturan di Showa University Dental Hospital dalam tempoh

1977 hingga 2003. Keputusan menunjukkan bahawa rekahan bibir atau pelat

adalah yang paling popular dalam sepuluh tahun yang pertama menunjukkan

penurunan pesakit dan pesakit yang menghadapi tumor pada bahagian oral dan

ketidakupayaan fungsi artikulasi meningkat melebihi 16 tahun. Yang kedua,

peratusan yang menunjukkan ketidakupayaan artikulasi ialah sebanyak 78.4%.

Peratusan pesakit yang terima terapi pertuturan adalah sebanyak 23,5% dan

20.6% pesakit yang terima rawatan ‘prosthodontic’ untuk Ketidakupayaan

Pertuturan.

Menurut ‘Leading Group of The Second China National Sample Survey

on Disability National Burreau of Statistics of the People’s Republic of China’

menunjukkan bahawa pada 1/12/.2006 keputusan kajian ke atas 142,112 ahli

keluarga telah menunjukkan bahawa 161,479 orang mengalami

ketidakupayaan. Sebanyak 2510 orang menunjukkan Ketidakupayaan

Pertuturan iaitu 1.55%. Bagi tahun 2005, sebanyak 1309.48 juta populasi orang

di China pada masa kajian dilakukan. Berdasarkan kepada jumlah itu, anggaran

nisbah orang ketidakupayaan kepada populasi nasional ialah 6.34%. Bagi

Ketidakupayaan Pertuturan, sebanyak 1.27 juta atau 1.53% orang yang

mengalami masalah pertuturan ini.

5.0 Rumusan

Berdasarkan kepada ciri-ciri yang dibincangkan bagi setiap

ketidakupayaan, kami dapat merumuskan bahawa ciri-ciri yang terdapat bagi

setiap ketidakupayaan dapat dilihat dengan jelas dan berterusan. Sementara itu,

punca-punca bagi setiap ketidakupayaan cenderung kepada faktor genetik dan

persekitaran. Seterusnya, statistik yang diperolehi dapat mengukuhkan lagi ciri-

ciri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut. Pengetahuan mengenai

ciri-cri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut memberi pengetahuan

dan kemahiran asas dalam membuat pengesanan, diagnosis dan penilaian bagi

mengenal pasti dan menentukan masalah dan intervensi yang sesuai dapat

dirancang.


1

View comments

Jan

14

PENGESANAN AWAL 1.0 PENDAHULUAN

Pengesanan atau diagnosis awal kepada kanak-kanak berkeperluan khas

merupakan satu perkara yang sangat penting dan perlu dititikberatkan demi

pendidikan mereka. Secara umumnya, individu yang berkeperluan khas perlu

dikesan daripada awal menerusi proses pengesanan. Hal ini demikian kerana,

melalui pengenalpastian pada peringkat awal dapat membantu pembelajaran

kanak-kanak tersebut. Pengesanan boleh dilakukan secara tidak formal oleh

individu yang rapat dengan kanak-kanak seperti guru, ibu bapa, penjaga

mahupun pembantu rumah melalui pemerhatian dan analisis hasil kerja.

Pengesanan secara formal pula boleh dijalankan menerusi penilaian

perkembangan dan penilaian pencapaian. Pengesanan boleh dilakukan di

dalam bilik darjah dan di rumah. Dalam erti kata yang lain, pengesanan boleh

digunakan untuk mengenal pasti individu yang memerlukan penilaian yang lebih

mendalam.

Oleh yang demikian, pengesanan atau diagnosis awal sangat penting

dalam menjamin kemajuan dan perkembangan kanak-kanak yang dikenalpasti

berkeperluan khas. Terdapat pelbagai teknik yang boleh digunakan untuk

menjalankan proses pengesanan ke atas kanak-kanak. Bagi mengetahui dengan

lebih lanjut dan mendalam tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-

kanak, teknik yang betul dan bersesuaian haruslah dilaksanakan. Antara teknik

yang boleh digunakan oleh pemerhati untuk mengesan ketidakupayaan dan

keperluan kanak-kanak adalah catatan anekdot, catatan berterusan, catatan

spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan senarai semak.

Teknik-teknik ini dapat membantu dan memudahkan proses pengesanan

untuk dilakukan. Ke semua teknik ini adalah berbeza namun saling melengkapi

antara satu sam lain. Hasil yang diperoleh melalui teknik ini boleh dibawa ke

peringkat yang seterusnya untuk didiagnos oleh pakar-pakar yang tertentu.

Kanak-kanak khas tidak juga mempunyai keinginan untuk menjalani kehidupan

seperti manusia biasa. Oleh yang demikian, pengesanan awal mampu membela

nasib kanak-kanak yang berkeperluan khas dalam dunia pendidikan.

2.0 KEPENTINGAN PENGESANAN ATAU DIAGNOSIS AWAL JENIS

KETIDAKUPAYAAN, PENGESANAN TAHAP PERKEMBANGAN DAN

PENGESANAN TAHAP PENCAPAIAN.

Terdapat banyak kepentingan dalam menjalankan pengesanan.

Kepentingan ini terbahagi kepada tiga iaitu pengesanan jenis ketidakupayaan,

tahap perkembangan dan tahap pencapaian.

Melalui pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati dapat membuat

laporan kepada ibu bapa dan seterusnya kepada pakar kesihatan yang tertentu.

Melalui hasil pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati akan mengetahui

ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak tersebut. Oleh itu, ibu bapa

mahupun guru dapat menggunakan laporan yang diperolehi untuk dijadikan

sebagai rujukan oleh pakar kesihatan. Pakar kesihatan juga akan menggunakan

laporan ini untuk mengetahui jenis-jenis ketidakupayaan oleh kanak-kanak ini.

Mereka juga akan sentiasa memantau dan memberi maklum balas terhadap

sebarang perubahan mahupun perkembangan dalam diri kanak-kanak itu.

Laporan yang diperolehi ini juga akan turut mendedahkan kaedah yang

paling sesuai dijalankan untuk membantu kanak-kanak yang mempunyai

ketidakupayaan ini. Mereka tidak seharusnya dipinggirkan. Justeru ibu bapa

boleh mengatasi ketidakupayaan yang dimiliki oleh anak-anak mereka dengan

menyediakan ruang dan peluang peluang kepada mereka untuk mendapat

keperluan seperti anak-anak yang lain.

Kepentingan yang seterusnya ialah pemerhati dapat membuat penilaian

awal tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Hal ini demikian

kerana, tidak semua ketidakupayaan ini dipamerkan secara jelas oleh kanak-

kanak. Terdapat ketidakupayaan yang berlaku secara halus seperti mempunyai

masalah dalam memberikan perhatian atau juga lalai dalam melaksanakan kerja

sekolah. Kadang kala ramai pihak yang mengambil ringan masalah ini walhal

masalah ini merupakan antara salah satu ketidakupayaan. Oleh yang demikian,

kanak-kanak yang berkeperluan khas ini memerlukan penilaian awal terhadap

ketidakupayaan mereka sama ada secara formal ataupun secara tidak formal.

Secara ringkasnya penilaian awal terhadap ketidakupayaan kanak-kanak

membolehkan guru untuk mengenal pasti kanak-kanak khas yang berhak

mendapat pendidikan dan didikan yang sewajarnya. Bantuan dalam bidang

pendidikan akan diberikan kepada anak-anak ini oleh para guru supaya mereka

turut berasa seperti dihargai dan dipunyai.

Selain itu, pengesanan jenis ketidakupayaan pada peringkat awal dapat

membantu kanak-kanak menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh mereka.

Kepentingan ini juga turut terdapat dalam pengesanan tahap perkembangan dan

pengesanan penilaian Kanak-kanak tidak mampu untuk menyatakan masalah

yang mereka alami. Oleh sebab itu, pengesanan yang dilakukan oleh pemerhati

membolehkan guru mengambil langkah yang sepatutnya supaya kanak-kanak ini

turut mendapat peluang yang sama seperti kanak-kanak normal yang lain.

Sebagai contoh, ramai kanak-kanak yang mempunyai masalah membaca yang

juga dikenali sebagai ‘Disleksia’. Justeru, guru perlu sentiasa menghulurkan

bantuan kepada kanak-kanak ini supaya masalah yang mereka hadapi ini dapat

ditangani. Masalah ini dapat dikurangkan sekiranya guru mengambil langkah

drastik dengan menolong kanak-kanak berkeperluan khas ini menyelesaikan

masalah yang membelenggu hidup mereka.

Pengesanan jenis ketidakupayaan akan membolehkan guru mengumpul

maklumat untuk tujuan penempatan. Kepentingan ini juga turut terdapat dalam

pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan penilaian. Kanak-kanak

istimewa berbeza keupayaan mereka berbanding kanak-kanak yang normal.

Keupayaan mereka terbatas. Oleh yang demikian, mereka perlu diasingkan dari

segi program pengajaran, pendekatan, bahan pengajaran, persekitaran

pembelajaran dan lain-lain lagi supaya proses perkembangan pembelajaran

mereka berjalan dengan lancar dan baik.

Maklumat yang diperoleh dalam proses pengesanan dapat membezakan

antara kanak-kanak yang berkeperluan khas dengan kanak-kanak normal.

Maklumat ini dapat membantu guru menyediakan ataupun menyelaraskan

sistem pengajaran dan pembelajaran tanpa wujud diskriminasi. Hal ini

membolehkan kanak-kanak mengikuti sesi pembelajaran yang sama rata.

Melalui aktiviti penempatan ini, kanak-kanak dikenalpasti untuk diletakkan sama

ada secara inklusif iaitu ditempatkan di kelas biasa dan sekolah biasa mahupun

secara integrasi iaitu di kelas pendidikan khas di sekolah biasa atau di sekolah

pendidikan khas sepenuhnya.

Melalui pengesanan awal jenis ketidakupayaan dan tahap perkembangan,

kanak-kanak boleh menjalani rawatan spesifik dan segera. Keperluan kanak-

kanak khas yang telah dikesan oleh pemerhati akan seterusnya dirawat oleh

pakar perubatan yang berkaitan. Rawatan segera ini dapat menghidarkan

komplikasi lain terjadi pada kanak-kanak untuk jangka masa yang akan datang.

Selain daripada itu, rawatan spesifik yang diberikan kepada kanak-kanak yang

berkeperluan khas mampu mengurangkan risiko dalam perkembangan

pembelajaran kanak-kanak tersebut.

Pengesanan tahap perkembangan dan pencapaian juga penting dalam

menentukan hala tuju kanak-kanak. Setelah melalui proses pengesanan, guru

mahupun ibu bapa perlu menyediakan langkah seterusnya supaya

membolehkan kanak-kanak ini mendapat apa yang sepatutnya mereka perolehi.

Sebagai contoh, kanak-kanak yang mengalami masalah kecelaruan emosi akan

dirujuk kepada pakar psikiatrik atau ahli psikologi untuk rawatan selanjutnya.

Selain itu, tahap perkembangan semasa dan pendidikan yang diperlukan

dapat dikenalpasti. Kepentingan ini terkandung dalam pengesanan tahap

perkembangan dan tahap pencapaian. Hal ini adalah kerana, kanak-kanak yang

dikenal pasti mempunyai keperluan khas memerlukan spesifikasi yang jelas dan

tepat. Proses ini dapat dilakukan dengan menilai perkembangan semasa kanak-

kanak yang melibatkan pra-akademik, akademik dan teknik sosial. Apabila

maklumat dikumpul, pemerhati mahupun guru akan dapat menentukan subjek

dan teknik yang bersesuaian untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Menerusi pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap

pencapaian, guru dan ibu bapa dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan

yang dimiliki oleh kanak-kanak. Kekuatan dan prestasi kanak-kanak seharusnya

ditingkatkan manakala kelemahan pula harus diperbaiki. Contohnya, kanak-

kanak yang cenderung belajar menggunakan warna perlu sentiasa didedahkan

dengan aktiviti yang melibatkan warna seperti mewarna lukisan, mewarna mural,

‘box movies’, ‘flannel board’ dan banyak lagi. Sekiranya kanak-kanak kurang

mahir dalam pertuturan, guru perlu cakna kepada mereka dengan

menambahkan aktiviti yang melibatkan penggunaan bahasa seperti permainan

‘charade’, bercerita, lakonan, deorama dan sebagainya.

Berdasarkan pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap

pencapaian, guru dapat menyediakan suatu rancangan berdasarkan keperluan

tersebut atau lebih dikenali sebagai Rancangan Pendidikan Individu (RPI).

Pelaksanaan RPI ini dibuat adalah bertujuan mengenalpasti kelemahan dan

kekuatan pelajar serta membuat perancangan pendidikan yang diperlukan oleh

kanak-kanak berkeperluan khas mengikut potensi dan keperluan khas mereka

yang berbeza-beza.

Guru bertanggungjawab merancang dan menyediakan bahan RPI,

bertemu dengan ibubapa kanak-kanak dan juga menyediakan bahan

pembelajaran kanak-kanak bagi mencapai matlamat RPI. Melalui RPI, guru

merancang aktiviti untuk kanak-kanak tersebut. Guru berbincang dengan

dengan kanak-kanak tersebut, berbincang dengan guru kelas, guru mata

pelajaran dan juga ibubapa atau penjaga murid. Oleh itu, melalui pengesanan

dapat membantu guru dalam menyediakan rancangan yang paling sesuai

dengan keperluan kanak-kanak khas tersebut.

3.0 TEKNIK-TEKNIK MENGESAN KETIDAKUPAYAAN DAN KEPERLUAN

KANAK- KANAK KHAS

Pengesanan merupakan proses yang memerlukan teknik dan prosedur

yang sesuai dan tepat. Proses pengesanan ini juga harus dilakukan dalam

situasi sebenar seperti di bilik darjah ataupun di rumah supaya tingkah laku

kanak-kanak ditunjukkan tanpa sebarang lakonan. Oleh itu, teknik yang

bersesuaian harus dipilih oleh pemerhati dalam melakukan pengesanan

ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas agar pengesanan yang

dilakukan membuahkan hasil yang sepatutnya diperoleh.

Antara beberapa teknik pengesanan ketidakupayaan dan keperluan

kanak-kanak khas yang boleh digunakan adalah cacatan anekdot, catatan

berterusan, catatan spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan

senarai semak.

3.1 CACATAN ANEKDOT

Catatan anekdot merupakan catatan yang dibuat oleh penyelidik

mengenai kelakuan-kelakuan yang luar biasa (Sutrisno Hadi, 1985). Catatan ini

menggambarkan dan menjelaskan tentang naratif tingkah laku yang penting

kepada pemerhati. Anekdot ini menghuraikan apa yang berlaku secara fakta

dan objektif. Pemerhati tidak membuat andaian sendiri berdasarkan tingkah laku

yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. Catatan ini juga menerangkan bagaimana

tingkah laku berlaku, bila dan di mana ia berlaku, dan apa yang dikatakan dan

dilakukan oleh kanak-kanak tersebut.

Selain daripada itu, catatan anekdot bersifat selektif iaitu penyelidik

memilih peristiwa yang bermakna dan mempunyai hubungan dengan

perkembangan individu. Kebiasaannya, catatan anekdot ditulis selepas peristiwa

tersebut berlaku dan ditulis oleh orang yang rapat dengan kanak-kanak tersebut.

Rekod ini dapat menyediakan gambaran yang lengkap tentang kemajuan

seseorang kanak-kanak apabila ditelitikan secara kumulatif. Catatan anekdot

mengandungi perincian tentang ekspresi yang ditunjukkan oleh kanak-kanak,

intonasi suara dan pergerakan badan.

Nama kanak-kanak :Sani Umur :6 tahun Tarikh :25 Julai2008

Pemerhati :Farhana Tempat :Bilik darjahMelor Masa :9 – 9.30 pagi

Mata pelajaran :Bahasa Melayu

Perkara / peristiwa :

Sanididapati tidak membuat latihan yang diberikan oleh guru. Dia pergi ke

mejakawannya dan mengacau kawannya itu. Dia menconteng buku dengan

menggunakanpensel. Apabila dimarahi oleh kawannya, dia menggenggam

kedua-dua belah tangansambil menggoyangkannya. Dia juga mengetap bibir

dengan kuat lalu mengoyakbuku kawannya itu.

Ulasan :

Sani tidak mahu membuat latihan yang diberikan. Dia suka menconteng buku

orang lain. Perkara ini hanya dilakukan oleh Sanipada waktu pengajaran

Bahasa Melayu.

3.2 CATATAN BERTERUSAN

Antara yang kerap digunakan untuk melakukan pengesanan

ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas ialah catatan berterusan.

Catatan berterusan merupakan satu catatan naratif yang terperinci tentang

tingkah laku kanak-kanak mengikut urutan ia berlaku. Catatan berterusan ini

merupakan catatan yang lengkap tentang tingkah laku kanak-kanak kerana

catatan ini melihat kesemua tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak

dalam masa yang telah ditetapkan.

Catatan berterusan dilakukan sewaktu tingkah laku tersebut

berlangsung. Kebiasaannya, pemerhati hanya menggunakan ayat-ayat yang

ringkas dan pendek bagi menerangkan tingkah laku yang ditunjukkan supaya

pengekalan penumpuan kepada perkara yang dilakukan oleh kanak-kanak

tersebut berjalan dengan baik. Data yang ditulis juga harus berbentuk fakta dan

objektif. Pemerhati tidak dibenarkan menggunakan perkataan-perkataan atau

frasa-frasa yang deskriptif dan bersifat menghakim.

Nama kanak-kanak :Hairi Umur :6 tahun Tarikh :25Julai 2008

Pemerhati :Aminah Tempat :Bilik darjahMelor Masa :9.00 pg –12.30 ptg

Matapelajaran :Bahasa Melayu

Masa Perkara/ tingkah laku Ulasan

9.00 – 9.30 pg Hairimemasuki bilik darjah dengan Hairimenunjukkan

mukamasam. Dia tidak menegur sesiapa muka masam dan

tidak

pun.Apabila guru mengucap selamat pagi, menjawab ucapan

guru-

Hairitidak menjawab. Hairi hanya bermain nya mungkin kerana

denganjarinya di tempat duduknya. Dia tidak mahu

datang

ke sekolah pada hari

itu.

9.30 – 10.00 pg Rizal datang ke tempat Hairi mengajak Hairi mungkin tidak

diabermain. Hairi menolak Rizal dan mahu bermain pada

berkata‘jangan kacau saya’ dengan waktu tersebut.

nadayang tinggi. Hairi memusingkan

tubuhnya.Hairi hanya diam di tempat

duduknya.

10.00 – 10.30 pg Hairi ketandas tanpa memberitahu guru. Hairi mungkin sakit

4minit kemudian baru keluar. perut tetapi dia

segan

Dia menggigit kuku. Guru menegur memberitahu guru.

‘Hairibuat apa?’namun Hairi diam.

Hairimenggigit kuku. Dia juga menjeling

sekeliling ketika menggigit kuku.

10.30 – 11.00 pg Hairi tidakmengambil makanan yang Hairi makan apabila

disediakan.Dia duduk di tempatnya. guru menemaninya.

Apabilaguru memimpin tangannya,

barulahHairi ikut. Dia makan makanan

yangdiberikan oleh guru.

11.00 – 11.30 pg Hairi tidakmembuat latihan yang diberikan Hairi mungkin

tidak

guru.Dia menconteng buku. Kemudian, menyukai mata

diamencucuk buku dengan pensel. pelajaran tersebut.

Hairikeluar kelas bila cikgu dekatinya.

Diamenggeleng-gelengkan kepala

danberpeluk tubuh apabila guru

bertanya.

11.30 – 12.00 Hairimeminta guru menemaninya. Matanya Hairi tidak

membuat

tgh hari asyikmemandang guru. Hairi menggigit bibir membuat aktiviti

apabilaguru membawanya ke dalam aktiviti berkumpulan

sekiranya

kumpulan.Dia senyap sahaja. Hairi tidak guru tidak turut

serta.

membuatkolaj. Dia hanya duduk menunduk.

Nama kanak-kanak :Hairi Umur :6 tahun Tarikh :25Julai 2008

Pemerhati :Aminah Tempat :Bilik darjahMelor Masa :9.00 pg –12.30 ptg

Matapelajaran :Bahasa Melayu

Masa Perkara/ tingkah laku Ulasan

12.00 – 12.30 Hairitidak melakukan pergerakan dan Hairihanya

akan

tgh hari dantidak menyanyi bersama guru dan menyanyidan

rakan-rakan.Apabila ditemani guru, Hairi

bergerakapabila

menyanyidan melakukan pergerakan. adaindividu

Hairimemandang guru. Dia senyum dan

berhampirannya.

meneruskannyanyian. Hairi gelak. Semakin

lama semakin kuat. Hairi meminta rakan

temaninya di sekolah. Dia berkata‘saya tidak

mahu pulang’ kepada rakannya. Hairi

menjeritseketika apabila rakannya itu pulang.

Hairimengerutkan kening apabila guru

menyuruhnyapulang. ‘saya tidak mahu

pulang’ Hairi menggigit guru dan larikeluar

kelas.Hairi duduk dan menangis. Hairi balik

apabilaibunya datang.

3.3 CATATAN SPESIMEN

Catatan spesimen merupakan catatan yang lebih panjang dan

mengandungi maklumat tambahan seperti peristiwa yang berlaku sebelum dan

selepas tingkah laku yang ingin diperhatikan ditunjukkan oleh kanak-kanak.

Melalui catatan spesimen, pemerhati menumpukan perhatian kepada tingkah

laku yang ingin diperhatikan. Satu tingkah laku yang ingin diperhatikan dikenal

pasti terlebih dahulu.

Kanak-kanak dijadikan sebagai spesimen untuk menguji sesuatu tingkah

laku yang telah dikenal pasti. Kanak-kanak diletakkan dalam sesuatu situasi

seperti di dalam bilik darjah dengan peristiwa atau keadaan tertentu. Rekod

akan dicatatkan jika kanak-kanak tersebut menunjukkan tingkah laku yang telah

dikenal pasti untuk diperhatikan.

Nama kanak-kanak :Liyani Umur :6 tahun Tarikh :25Julai 2008

Pemerhati :Jamilah Tempat :Bilikdarjah Melor Masa :8.00 – 12.30

pg

Mata pelajaran :Matematik Tingkah laku :Memukul rakan

Peristiwa Sebelum Peristiwa PeristiwaSelepas

Idris datang ke tempat Yasir memukul tangan Idrismengatakan

Yasir untuk meminjam Idris apabila Idris ingin Yasirseorang yang

pemadam. meminjampemadam. kedekut.

Pada waktu bermain di Yasir memukul belakang. Hazwan menangis dan

luar kelas, Yasir beratur Hazwan. berlari ke arah guru.

menunggu giliran bersama

yang lain. Hazwan cuba

memotong giliran.

Ketika Yasir melukis, Tanpa berkata apa-apa, Yana melontarkan pensel

Yana datang dan menegur Yasir terus memukul warnake arah Yasir dan

Yasir ‘kenapa kamu guna lengan Yana. menangis.

warna merah untuk daun?’

‘salah la warna merah,

warnahijau la.’

3.4 MENSAMPEL MASA

Pemerhati perlu mencatatkan kekerapan berlakunya sesuatu tingkah

laku yang dipamerkan dalam masa yang telah ditentukan. Satu sela masa akan

ditetapkan dalam tempoh masa tersebut. Tingkah laku telah ditetapkan terlebih

dahulu sebelum pemerhatian dijalankan ke atas kanak-kanak tersebut. Di

samping itu, tingkah laku yang direkod ialah tingkah laku overt iaitu yang dapat

dilihat dengan jelas dan boleh dikira. Tingkah laku berjaya menyelesaikan

masalah merupakan contoh tingkah laku yang tidak sesuai kerana tidak jelas

untuk diperhatikan oleh pemerhati. Teknik ini efektif untuk dijalankan kerana ia

bersifat lebih objektif dan terkawal kerana tingkah laku adalah terhad dan telah

ditentukan terlebih dahulu.

Namakanak-kanak :Rahimi Umur :6 tahun Tarikh :8 Ogos 2008

Pemerhati :Norafiza

Tingkah laku:Bercakap sendirian dan mencubit rakan

Pemerhatianbermula :8.30 pagi

Sela masa :5minit

Pemerhatiantamat :9.00 pagi

Kekerapan

Sela masa

5

5

5

5

5

5

III

II II I

I

III I

II

I–Bercakapsendirian

I–Mencubitrakan

Berdasarkan contoh di atas, pemerhati ingin memerhatikan kekerapan

Rahimi bercakap sendirian dan mencubit rakan dalam tempoh setengah jam.

Tempoh ini akan dibahagikan kepada sela masa selama 5 minit. Oleh yang

demikian, pemerhati akan merekodkan berapa kali Rahimi bertingkah laku

sedemikian dalam setiap 5 minit. Bagi memudahkan pemerhati mengecam

kekerapan yang tingkah laku yang ditonjolkan oleh Rahimi, pemerhati boleh

menggunakan pen yang warnanya berlainan bagi setiap tingkah laku seperti pen

berwarna biru bagi tingkah laku bercakap sendirian dan warna merah untuk

mencubit rakan.

Justeru dapat di kesan bahawa Rahimi bercakap sendirian sebanyak dua

kali pada 5 minit pertama, tiga kali pada 5 minit ke dua, dua kali pada 5 minit ke

empat dan sekali pada 5 minit ke lima. Namun pada 5 minit terakhir Rahimi tidak

bercakap sendirian. Kekerapan ini berbeza untuk tingkah laku mencubit rakan.

Rahimi hanya mencubit sekali pada 5 minit pertama, dua kali pada 5 minit ke

dua, sekali pada 5 minit ke tiga, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5

minit ke lima. Teknik ini akan membantu pemerhati merekodkan kekerapan

berlakunya tingkah laku yang ingin diperhatikan itu. Pemerhati juga boleh

mengulang teknik ini pada hari seterusnya. Justeru, pemerhati akan

memperolehi satu data yang lengkap tentang kekerapan tingkah laku untuk

seminggu dan seterusnya.

3.5 MENSAMPEL PERISTIWA

Teknik ini merupakan teknik yang memerlukan pemerhati menunggu dan

merekod tingkah laku yang telah dipilih. Oleh sebab itu, pemerhati perlu

menentukan tingkah laku yang ingin diperhatikan terlebih dahulu. Pemerhati

juga perlu memastikan kekerapan berlakunya tingkah laku tersebut. Perkara

penting apabila pemerhati menggunakan teknik ini ialah pemerhati perlu

mencatatkan perkara yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku itu

ditunjukkan. Oleh itu, pemerhati perlu mengambil peluang terhadap sesuatu

situasi yang berlaku kerana kanak-kanak mungkin menunjukkan tingkah laku

tersebut pada masa itu. Maka pemerhati hanya perlu menunggu dan

merekodkan tingkah laku tersebut. Menerusi peristiwa dan tingkah laku yang

dipamerkan oleh kanak-kanak ini, guru dapat menghasilkan suatu rancangan

bagi mengatasi masalah yang berlaku.

Nama kanak-kanak :Hana Umur :6 tahun Tarikh :10Ogos 2008

Pemerhati :Aimi Tempat:Bilik darjah Melor

Tingkah laku :Menyepak rakan

Masa PeristiwaSebelum Peristiwa Peristiwa Selepas

9.00- Hanabermain blok Hanamenyepak Hana lari ke arah

9.30 pagi bermain blok sendirian. Adila. gurunya.

Adiladatang dan

mengacau blok Hana.

3.6 SENARAI SEMAK

Senarai semak merupakan satu senarai yang mengandungi item-item

spesifik berkenaan tingkah laku yang disusun secara teratur. Di samping itu,

tingkah laku yang terkandung dalam senarai semak mestilah tingkah laku yang

jelas dan senang diperhatikan. Senarai semak ini dijadikan alat untuk merekod

tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak.

Teknik ini menjadi sangat bermanfaat apabila pemerhati ingin merekod

banyak tingkah laku terhadap kanak-kanak. Guru hanya perlu menandakan

pada atau tingkah laku atau kemahiran yang disenaraikan untuk memastikan

sama ada kanak-kanak telah mempamerkan mahupun menguasai tingkah laku

atau kemahiran berkenaan.

Di samping itu, teknik ini sangat mudah untuk dianalisis kerana masa dan

tarikh sesuatu tingkah laku berlaku dapat dicatatkan untuk membuatkan rekod

menjadi lebih lengkap. Senarai semak yang berbeza boleh digunakan untuk

pemerhatian yang berlainan. Selain itu, senarai semak juga boleh boleh

dikumpul sekiranya pemerhati ingin memerhatikan kanak-kanak yang sama pada

tahun-tahun yang berikutnya namun tarikh perlu direkodkan pada item-item

tersebut. Satu senarai semak boleh digunakan oleh seorang pemerhati dan

boleh juga digunakan oleh ramai pemerhati. Senarai semak lazimnya

didasarkan pada objektif pengajaran. Hal ini dapat membantu guru mengenal

pasti kelemahan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kelasnya.

Senarai semak juga senang untuk diinterpretasi berbanding satu

perenggan ayat yang panjang dan mengandungi deskripsi yang kompleks.

Walau bagaimanapun, senarai semak perlu disediakan dengan berhati-hati dan

teliti. Sekiranya pemerhati ingin menggunakan senarai semak yang dibuat

sendiri atau senarai semak yang sedia ada, pemerhati perlu memastikan setiap

item adalah objektif dan jelas. Namun item-item yang terkandung dalam senarai

semak mestilah satu pernyataan yang tidak menghukum. Ayat yang digunakan

perlulah positif dan tidak berulang-ulang.

SENARAI SEMAK MASALAH TINGKAH LAKU

Nama kanak-kanak : __________________ Tarikh : __________

Nama pemerhati : ____________________

Tingkah laku sosial yang tidak sesuai

Kurang emapati dan prihatin kepada orang lain

Suka membuli dan menakutkan oranglain

Tidak menghormati hak orang lain seperti belajar tanpadiganggu

Tidak berasa bersalah dan kesal terhadap kesalahan yang

dilakukan

Tidak bersopan dalamtingkah laku dan pertuturan

Kawalan terhadap tingkah laku

Bertindak dan bercakap sebelum berfikir

Menyampuk apabila orang lainbercakap

Sukar bekerjasama dalam kumpulanseperti tidak boleh kalah

dan menjadicepat marah

Sukar mengawal emosi

Keletihan menjadikannya semakin liar

Selalu bergerak

Melupakan kerja yang dilakukankerana tertarik dengan aktiviti

lain

4.0 PENUTUP

Pengesanan pada peringkat awal dapat membantu kanak-kanak

berkeperluan khas untuk mendapat peluang pendidikan seperti kanak-kanak

normal yang lain. Peluang dan ruang perlu diberikan kepada semua kanak-kanak

istimewa ini agar mereka dapat berjaya dalam hidup. Oleh yang demikian, guru

mahupun ibu bapa perlu mengambil berat tentang keperluan yang sepatutnya

dimiliki oleh anak-anak ini. Teknik-teknik ini dapat digunakan bagi membantu

dan memudahkansemua pihak untuk mengesan kekurangan yang dihadapi oleh

kanak-kanak.

Kanak-kanak istimewa tidak diminta untuk dilahirkan dengan memiliki

ketidakupayaan. Kanak-kanak ini berbeza dan memiliki kelebihan yang

tersendiri. Ramai masyarakat yang memandang golongan istimewa ini dengan

pandangan yang penuh sinis. Mereka dapat mengertikan maksud pandangan

yang dilemparkan oleh kita kepada mereka namun mereka tidak mampu

menzahirkan ketidakpuasan hati mereka itu. Mereka punya hati dan perasaan.

Mereka juga mempunyai naluri untuk disayangi dan dihargai. Mereka tidak

mampu meminta tetapi kita sebagai manusia yang dilahirkan cukup sempurna

perlu menyayangi kanak-kanak yang memiliki keperluan khas dengan sepenuh

hati. Semua pihak perlu menolong kanak-kanak ini supaya mereka juga dapat

berjaya dalam hidup kerana mereka juga adalah sebahagian daripada kita.


0

Add a comment

Jan

14

MODEL PENILAIAN DAN LANGKAH PENILAIAN

Pengenalan

Pengesanan, Diagnosis dan Penilaian Kanak-Kanak Khas ialah subjek

yang menekankan aspek pengesanan ketidakupayaan kanak-kanak.

Pengesanan ini dibuat pada kanak-kanak sebelum lahir, selepas lahir dan

sepanjang hayat hidup kanak-kanak tersebut. Ini adalah kerana untuk

mendapatkan rawatan yang sepatutnya terhadap kanak-kanak tersebut bagi

mengatasi masalah ketidakupayaan mereka.

Model –model Penilaian Kanak-kanak Khas dan Langkah-langkah dalam

Proses Peniliain kanak-Kanak Berkeperluan Khas. Dalam hal ini, penilaian

terhadap kanak-kanak berkeperluan khas perlulah menekankan semua aspek

dalam menilai mereka. Aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara

menyeluruh perlu diberi perhatian yang sewajarnya supaya penilaian yang dibuat

tepat dan boleh dipercayai.

Kanak-kanak berkeperluan khas khususnya kanak-kanak yang mengalami

ketidakupayan adalah insan yang amat dahagakan kasih sayang dan rawatan.

Oleh yang demikian, penilai atau guru perlulah peka serta menilai mereka dari

segala aspek emosi dan tingkah laku kanak-kanak tersebut. Dengan itu

peratusan kanak-kanak yang mengalami ketidakupayaan serius atau tidak dapat

dikurangkan.

Aspek-aspek yang akan dikupas dan diberi penekanan dalam penilaian

kanak-kanak berkeperluan khas ialah genetik, pengalaman masa lepas,

psikologi, pendidikan, emosi, persekitaran dan tingkah laku kanak-kanak yang

dinilai. Dengan itu, langkah-langkah yang sewajarnya dapat diambil oleh penilai

atau guru terhadap kanak-kanak berkeperluan khas.

Objektif

Penilai atau guru perlulah mempunyai objektif atau target dalam menilai

kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara objektif dalam menilai kanak-kanak

berkeperluan khas ini adalah ;

Mengesan ketidakupayaan yang dihadapi kanak-kanak terbabait.

Dengan melakukan penilaian ke atas kanak-kanak terbabit,

guru atau penilai dapat membuat laporan mengenai

ketidakupayaan kanak-kanak itu. seterusnya merujuk

kepada yang pakar seperti doktor untuk mengesahkan

ketidakupayaan mereka.

Memberi rawatan yang sewajarnya tehadap ketidakupayaan

kanak-kanak terbabit.

Selepas pakar atau doktor mengesahkan jenis ketidakupayan

kanak-kanak itu, ubat dan rawatan dapat diberikan dan

dijalankan bagi mengatasi dan menghalang lebih teruk

ketidakupayan itu.

Meningkatkan perkembangan yang sihat bagi kanak-kanak

berkeperluaan khas ini.

Kanak-kanak berkeperluan khas ini dapat dibentuk dan

dibantu meningkatkan lagi perkembangan kognitif dan

tingkah laku mereka kearah yang lebih positif.

Pengenalan

Penilaian adalah salah satu komponen yang sangat penting dalam bidang

pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat

pelbagai teori berhubung dengan keperluan dan kepentingan proses penilaian

terhadap kanak-kanak khususnya kanak-kanak khas. Guru dan penilai perlu

mengetahui serta memahami teori-teori ini sebelim membuat penilaian terhadap

kanak-kanak tersebut. Dengan ini, penilai dan guru dapat menggunakan

pendekatan yang sesuai dengan penilaian yang ingin dilakukan. Bagi

mendapatkan output yang berkesan dan dipercayai, aspek-aspek perkembangan

kanak-kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian yang penuh dan teliti.

Langkah-langkah yang teratur dan rujukan yang terdiri daripada pelbagai

bidang dan kepakaran perlu diikuti oleh penilai. Dalam proses penilaian, model-

model penilaian perlu lah di ambil berat dan dipertimbangkan oleh semua pihak.

Terdapat enam model penilaian kanak-kanak khas iaitu Model Biogenik, Model

Psikodinamik, Model Psikopendidikan, Model Humanistik, Model Ekologi dan

Model Tingkah laku. Dalam melakukan penilaian,kesemua model ini perlu

diambil kira serta penilaian adlah berdasarkan keenam-enam model ini.

Model Biogenik

Model biogenik ini merujuk kepada faktor genetik dan perubatan

terhadap perkembangan kanak-kanak. Selain itu, ianya juga merujuk kepada

kesan genetik ke atas ketidakupayaan yang dimiliki oleh seorang kanak-kanak.

Ketidakupayaan mental yang dipanggil ’Phenyketonuria’ merupakan kesan

kekurangan enzim yang diperlukan untuk memproses protein di dalam badan.

Dengan itu, berlakunya pembentukan sejenis asid yang dipanggil asid

phenypuric yang boleh merosakkan saraf-saraf otak. Bayi yang lahir pramatang

juga mempunyai risiko ketidakupayan mental mahupun ketidakupayaan fizikal.

Ini adalh kerana bayi yang songsang ketika dilahirkan.

Ketidakupayaan ini dapat dikawal jika pengesanan dibuat lebih awal.

Kebiasaannya pakar kanak-kanak atau psikiatris akan memberikan ubat yang

tertentu untuk dimakan bagi mengawal tingkah laku kanak-kanak tersebut.

Kandungan asid dalam diet yang diberikan kepada kanak-kanak tersebut

haruslah rendah. Pengambilan makanan seperti jeruk dan minuman berkarbonat

perlulah dielakkan. Model ini juga menekankan aspek penjagaan makanan

kesihatan yang baik bagi bakal ibu, ibu itu sendiri dan juga bayi di dalam

kandungan.

Dalam aspek penilaian kanak-kanak, guru ataupun penilai perlu

mengumpul maklumat berkaitan sejarah dan rekod kesihatan keluarga kanak-

kanak terbabit. Hal ini penting bagi mengesan ketidakupayaan yang mungkin

berkaitan dengan genetik. Melalui rekod kesihatan ini memudahkan penilai

mengesan jenis-jenis ubat yang pernah dan sedang diambil oleh kanak-kanak

berkenaan.

Model psikodinamik

Model ini menyatakan bahawa perkembangan dan ketidakupayaan

seseorang kanak-kanak itu berkait rapat dengan pengalaman masa lepas.

Sebagai contoh jika seseorang ibu itu sedang hamil dan dia mengalami tekanan

yang teruk, boleh memberi kesan kepada bayi yang dikandung. Bayi yang

dilahirkan itu mungkin akan mengalami tahap kemurungan yang tinggi. Ini adalah

kerana otak kita mempunyai tiga bahagian iaitu bahagian sedar, bahagian

separa sedar dan bahagian tidak sedar. Bahagian yang tidak sedar ini

mempunyai tahap pengaruh terhadap diri kanak-kanak yang tinggi berbanding

bahagian yang lain. Masa lampau mempengaruhi perkembangan dan

ketidakupayaan terhadap masa hadapan kanak-kanak terbabit.

Aspek penting yang ditekankan dalam model ini ialah pengalaman masa

lalu dalam hidup seorang kanak-kanak kan mempengaruhi pembelajaran dan

tugas-tugas perkembangannya. Oleh yang demikian penilai haruslah

bertanyakan soalah berkaitan pengalaman lalu dan juga latar belakang kanak-

kanak terbabit semasa melakukan penilaian. Maklumat ini boleh didapati

daripada mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut sama ada ibu bapa,

penjaga atau pun pengasuh mereka.

Semasa penilaian dilakukan, interaksi aktif diantara penilai dan kanak-

kanak yang dinilai amat penting. Sebagai contoh, ketika kanak-kanak yang dinilai

itu sedang menyelesaikan sesuatu masalah atau tugasan yang diberikan. Penilai

dapat memberikan idea terhadap apa yang sedang dibuat mereka dan di

samping itu bertanyakan kanak-kanak itu apa yang sedang mereka fikirkan

ketika menyelesaikan masalah itu. Hal ini penting kerana ketidakupayaan kanak-

kanak itu untuk menjalankan fungsi yang normal mungkin ada kaitan dengan

pengalaman lalu dalam sejarah hidupnya. Selain itu, kanak-kanak yang pernah

terjatuh dan mengalami kesakitan atau dia mungkin telah dimarahi oleh ahli

keluarganya kerana ketidakupayaan itu. Oleh yang demikian, Bigge dan Stump

(1999) bersetuju bahawa model ini merupakan satu contoh pendekatan

konstruktivis iaitu satu pendekatan yang boleh membina keyakinan diri kanak-

kanak.

Manakala dalam Model Penilaian Psikodinamik Fueerstein’s (1979),

penilai berinteraksi dengan kanak-kanak melalui proses meditasi. Ini

menunjukkan bahawa apa yang berlaku di dalam minda seseorang adalah

sangat penting dan perlu diberi pertimbangan. Ini kerana perkara yang berlaku

dalam minda kanak-kanak itu mungkin merupakan pengalaman yang pernah

atau sedang dilaluinya. Antara tindakan yang boleh diambil bagi mengatasi dan

mengawal ketidakupayaan kanak-kanak tersebut ialah psikoterapi. Dengan ini

dapat menyembuhkan emosi dan keyakinan diri kanak-kanak itu dalam untuk

berhadapan dengan pengalaman masa lalu itu dan cuba untuk mengatasinya.

Model Psikopendidikan

Model Psikopendidikan menyatakan bahawa bidang psikologi tidak boleh

dipisahkan daripada bidang pendidikan. Psikologi dalam pendidikan amat

penting bagi membantu guru untuk memahami tugas-tugas dan tahap

perkembangan kanak-kanak di bawah jagaanya. Perkembangan yang lazimnya

dinilai dalam aspek pendidikan ialah perkembangan kognitif, emosi dan sosial.

Setiap masalah tingkah laku dan masalah pembelajaran yang berkaitan dengan

aspek-aspek tersebut memerlukan pendekatan psikologi sebagai langkah

penyelesaian.

Oleh yang demikian, model ini menekankan pemilihan bahan

pembelajaran atau alat bantu mengajar (ABM) dan teknik pengajaran yang

sesuai dengan tahap keupayaan perkembangan kanak-kanak. Antara contoh

alat bantu mengajar adalah yang boleh disentuh, dilihat dan dirasai oleh kanak-

kanak. Dengan penggunaan deria yang maksimum akan meningkatkan

pengetahuan yang bermakna bagi mereka. Selain itu, model ini juga

menekankan aspek fizikal bilik darjah atau bilik tadika yang selesa seperti

mempunyai pencahayaan dan pengudaraan yang baik dan sempurna.

Penerimaan oksigen yang mencukupi dapat meningkatkan lagi perkembangan

kognitif kanak-kanak tersebut.

Semasa penilaian dilakukan terhadap kanak-kanak ini, guru atau penilai

perlu mengumpul maklumat yang berkaitan dengan ketidakupayaan mental,

emosi dan sosial kanak-kanak tersebut. Sebagai contoh, guru boleh membuat

penilaian adakah kanak-kanak tersebut akan menangis atau merajuk ketika

melakukan sesuatu aktiviti seperti pengelasan diantara binatang peliharan

dengan binatang liar. Disamping itu juga penilai haruslah meletakkan harapan

yang realistik terhadap tahap perkembangan dan tahap pencapaian kanak-

kanak. Ini kerana jika guru atau penilai meletakkan harapan yang tidak realistik

terhadap kanak-kanak tersebut, ianya boleh menimbulkan konflik dan tekanan

dalam diri kanak-kanak (Asas Psikologi Perkembangan, 1994).

Sokongan merupakan motivasi yang penting dalam model ini. Misalnya,

kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan emosi perlu dibawa berbincang

mengenai masalah tersebut. Ini kerana mungkin ada faktor psikologi yang

mendorong kepada ketidakupayaan tersebut. Kaedah ini dinamakan

perbincangan teraputik iaitu perbincangan terapi atau kaunseling.

Model Humanistik

Model ini menekankan aspek emosi. Setiap manusia mempunyai emosi

tersendiri tidak kira sempurna atau tidak berkeupayaan. Perkembangan emosi

adalah sangat penting sebagai asas kepada perkembangan kognitif dan sosial.

Terdapat dua jenis emosi iaitu emosi yang sihat dan emosi yang tidak sihat.

Emosi yang sihat seperti gembira, tenang dan harmoni merupakan unsur yang

penting sebelum kanak-kanak itu bersedia untuk mempelajari sesuatu.

Guru atau penilai harus bersedia untuk melayan karenah kanak-kanak

serta mendengar pendapat mereka. Dengan ini kanak-kanak akan rasa lebih

dihormati dan dihargai sebagai individu. Sebagai guru, kita hendaklah menerima

segala kekurangan dan kelebihan kanak-kanak di bawah tanggungjawab kita

secara adil dan tanpa ada pilih kasih di antara mereka. Penerimaan orang

sekeliling kanak-kanak tersebut seperti ibu bapa, pengasuh, jiran, guru dan

masyarakat sekitarnya amat penting dalam membantu kanak-kanak mencapai

tahap perkembangan yang sihat.

Pengesanan di peringkat yang lebih awal boleh mengurangkan risiko

untuk mendapat sesuatu ketidakupayaan serta membantu kanak-kanak tersebut

mengatasi ketidakupayaan yang dimilikinya dengan lebih cepat. Menurut Roger

(1956), manusia mempunyai kebebasan untuk memahami diri, mempengaruhi

dan mengawal perlakuannya. Maka model ini mengutamakan kaedah

pembelajaran yang dapat membantu kanak-kanak memahami dan menerima

ketidakupayaan dirinya supaya dapat mencapai perkembangan diri sepenuhnya.

Ini juga berkaitan dengan Teori Konsep Kendiri yang dipelopori oleh Roger

(1951). Tingkah laku yang memberi kejayaan dan kepuasan diri akan diulang

dan ianya dapat meningkatkan kosep kendiri dan juga penerimaan kendiri kanak-

kanak itu.

Dari segi perspektif Humanistik, manusia sentiasa aktif dan bukan

menunggu untuk dirancang atau diarah oleh orang lain. Dalam hal ini kanak-

kanak juga perlu diberi peluang untuk berjaya. Sebagai contoh jika seorang

kanak hiperaktif telah menunjukkan tingkah laku yang baik iaitu dapat melukis

dengan baik tanpa mengganggu orang lain, kanak-kanak itu harus diberi pujian

supaya dia boleh merasai satu kejayaan dan cuba untuk mengulangi tingkah

laku sedemikian. Pengalaman seperti ini akan membantu kanak-kanak menjadi

peka kepada alam sekitarnya dan bermotivasi untuk mencapai kepuasan diri.

Manakala dari aspek penilaian pula, guru atau penilai harus mengenalpasti

status emosi kanak-kanak terbabit. Dengan itu guru atau penilai dapat mengesan

punca wujudnya emosi yang sedemikian.

Model Ekologi

Model ini merujuk kepada interaksi manusia dengan persekitarannya.

Samson (1985) pernah menyebut bahawa ketidakupayaan seperti cacat mental

bukanlah sesuatu sifat yang dimiliki oleh seseorang itu secara individu

sebaliknya ia dipengaruhi oleh nilai dan kepercayaan masyarakat di

sekelilingnya.

Persekitaran sosial kanak-kanak boleh mempengaruhi keupayaan dan

ketidakupayaan kanak-kanak itu. Sebagai contoh, kanak-kanak yang menghidapi

ketidakupayaan ’cerebral palsy’ yang pada masa kini selesa menggunakan

kerusi roda untuk bergerak. Tetapi dua puluh atau tiga puluh tahun dahulu,

mungkin kebanyakkan daripada penghidap ketidakupayaan ini akan tersingkir

jauh daripada masyarakat malah mungkin juga berisiko untuk berhadapan

dengan kematiaan. Ini kerana faktor nilai dan faktor budaya sains dan teknologi

masyarakat.model ini juga menyarankan intervensi awal bagi kanak-kanak yang

mempunyai ketidakupayaan tertentu. Terdapat dua tujuan asas bagi model

panilaian ini iaitu ;

a) Mengumpul maklumat yang berkaitan dengan senario pendidikan,

sosial dan budaya masyarakat setempat di mana kanak-kanak itu

membesar dan akan memberikan sumbangan kelak.

b) Menentukan sumber-sumber dan sokongan yang diperlukan oleh

kanak-kanak yang berkenaan iaitu yang tidak berkeupayaan untuk

menjadi sebahagian daripada individu yang berguna kepada diri dan

masyarakat.

Model ini juga menyarankan agar setiap individu sama ada kanak-kanak

atau dewasa memainkan peranan yang penting dalam proses perkembangan

seorang kanak-kanak.

Model Tingkah laku

Menurut Watson, tingkah laku manusia dipengaruhi oleh unsur

rangsangan dari persekitaran dan bukan unsur-unsur dalaman manusia. Beliau

juga menegaskan bahawa tingkah laku seperti pemikiran dan emosi dipelajari

melalui kebiasaan. Model tingkah laku ini juga bemaksud bahawa tingkah laku

manusia dibentuk dan disokong oleh proses peneguhan dan pengalaman yang

dilaluinya. Selain itu, model ini juga dikaitkan dengan proses penyelesaian

masalah dan proses pembelajaran. Proses pembelajaran dengan kaedah

cubajaya dipercayai dapt membentuk dan mengekalkan sesuatu tingkah laku

yang diingini.

Rangsangan merupakan input yang penting dalam pembentukan tingkah

laku. Rangsangan dan gerak balas tersebut berlaku melalui beberapa hukum

seperti kesediaan dan peneguhan. Kesediaan ini bermaksud dari segi mental,

emosi dan fizikal. Manakala peneguhan ialah galakkan yang diberi kepada

pencapaian yang dingini. Satu lagi aspek yang penting menurut model ini ialah

modifikasi tingkah laku. Ini bermaksud tindakan yang segera oleh guru atau ibu

bapa untuk memperbetulkan sesuatu tingkah laku kanak-kanak yang dianggap

kurang baik.

Penilaian yang dilakukan haruslah menyeluruh. Tingkah laku kanak-kanak

itu semasa di dalam kelas, semasa sedang membuat aktiviti, semasa bermain

dan ketika mereka berada di rumah perlu diteliti dengan jelas. Maklumat boleh

penilai dapati daripada ibu bapa, pengasuh atau mereka yang rapat dengan

kanak-kanak tersebut. Ada sesetengah kanak-kanak- nakal ketika berada diluar

rumah atau di tempat asing tetapi berkelakuan elok ketika berada di rumah.

Model panilaian ini penting untuk mencari penyelesaian bagi tingkah laku yang

bermasalah.

PENGENALAN PROSES PENILAIAN KANAK-KANAK BERKEPERLUAN

KHAS

Perkembangan setiap individu adalah berbeza antara satu sama

lain. Begitu juga halnya dengan perkembangan kanak-kanak berkeperluan

khas. Seperti mana yang diketahui, kanak-kanak ini mempunyai

kekurangan dari segi fizikal dan kognitif sehingga menyebabkan tahap

perkembangan mereka sangat lambat berbanding dengan kanak-kanak

normal. Oleh itu, satu proses penilaian harus dijalankan bagi memastikan

ketidakupayaan mereka dapat dikesan seawal mungkin agar perkembangan

mereka tidak terbantut ataupun terlewat dari segi umur kronologi mereka.

Jika proses penilaian ini tidak dijalankan pada peringkat awal,

ketidakupayaan yang dialami oleh kanak-kanak tersebut akan mengambil

jangka masa yang panjang untuk dikkembangkan dari segi sosial, mental,

bahasa, komunikasi dan pertuturan, motor serta jagaan diri.

Proses penilaian ini terdiri daripada empat langkah, iaitu:

Penilaian pengesanan

Penilaian diagnostik

Penilaian perkembangan

Penilaian pencapaian

Semua langkah dalam proses penilaian ini bukan hanya

berdasarkan pandangan sebelah pihak sahaja, tetapi melibatkan pelbagai

peringkat masyarakat. Ibu bapa, guru prasekolah dan guru pendidikan

khas, pakar-pakar psikologi, pakar-pakar kanak-kanak serta pihak-pihak lain

harus memainkan peranan masing-masing dan bekerjasama antara satu

sama lain.

Selain itu, proses penilaian ini juga harus dilakukan secara teratur

mengikut urutan langkah-langkah yang betul. Hal ini adalah untuk

mendapatkan keputusan penilaian yang terbaik untuk masa depan kanak-

kanak. Selain itu, kanak-kanak juga dapat diberikan perkhidmatan serta

rawatan yang paling sesuai mengikut potensi diri mereka yang dapat

dikembangkan. Dengan adanya penilaian ini juga, maka mereka juga

boleh mendapatkan pendidikan untuk kehidupan yang lebih bermakna.

Secara kesimpulannya, kanak-kanak berkeperluan khas mempunyai

hak untuk menjalani hidup seperti mana individu lain di dunia ini. Proses

penilaian ini sekurang-kurangnya menjadi satu jalan kepada mereka untuk

berbuat demikian.

PENILAIAN PENGESANAN

Penilaian pengesanan merupakan langkah paling awal dalam proses

penilaian kanak-kanak khas. Sesuai dengan nama penilaian ini, penilaian

pengesanan bertujuan untuk mengesan simptom-simptom yang menunjukkan

ketidakupayaan seseorang kanak-kanak.

Penilaian ini merupakan sebuah penilaian yang tidak formal. Selain

itu juga, penilaian ini harus dilakukan oleh orang yang rapat dengan

kanak-kanak terbabit seperti ibu bapa, guru atau pengasuh serta dilakukan

di tempat kanak-kanak meluangkan paling banyak masa seperti di sekolah

dan di rumah. Hal ini adalah supaya kanak-kanak berasa selesa dengan

persekitarannya dan dapat menunjukkan karakternya yang sebenar. Kanak-

kanak juga sering kali berasa kekok dan janggal apabila berhadapan

dengan orang yang tidak dikenalinya. Jadi adalah sangat penting

sekiranya kanak-kanak mampu untuk memberikan respon mereka yang

paling ‘natural’ terhadap penilai.

Secara lazimnnya, ibu bapa kanak-kanak yang disyaki mempunyai

ketidakupayaan akan memerhatikan tingkah laku anak-anak mereka di

rumah dan cuba mengenalpasti simptom-simptom berkaitan. Seterusnya,

mereka akan mencatatkan pemerhatian tersebut untuk diserahkan kepada

guru prasekolah kanak-kanak terbabit. Harus diingati bahawa pemerhatian

ini bukan sahaja dilakukan untuk sehari dua, tetapi untuk tempoh yang

panjang. Sekurang-kurangnya tiga bulan bagi memastikan kesahihan

simptom tersebut adalah benar-benar simptom ketidakupayaan.

Di pihak guru pula, penilaian turut dijalankan secara pemerhatian

namun mengikut cara-cara yang sudah ditetapkan seperti senarai semak,

anekdot, atau catatan berterusan. Kebiasaannya, kebanyakan guru

menggunakan senarai semak yang dihasilkan mengikut enam model

pengesanan ketidakupayaan iaitu:

Model biogenik

Model psikodinamik

Model psikopendidikan

Model humanistik

Model ekologi

Model tingkah laku

Terdapat tiga cara untuk membolehkan kanak-kanak khas dikesan:

Ibu bapa akan dimaklumkan oleh pihak sekolah sekiranya anak

mereka menunjukkan tingkahlaku atau pencapaian serta

keputusan yang tidak seiring dengan rakan-rakannya yang lain.

Selain pemakluman, ibu bapa akan turut dibawa berbincang

untuk mendapatkan maklumat tentang tingkahlaku anak di rumah.

Guru kelas ataupun mana-mana guru yang mengajar seseorang

kanak-kanak dapat mengenalpasti masalah atau simptom

mencurigakan tentang kanak-kanak tersebut.

Ibu bapa sendiri tampil ke hadapan dan meminta bantuan pihak

sekolah bagi mengesan masalah anak-anak. Hal ini terjadi

apabila ibubapa dapat merasakan bahawa anak-anak merka tidak

mengalami perkembangan sewajarnya megikut usia kronologi

mereka seperti mana kanak-kanak lain. Di sini, pihak sekolah

harus memberikan kerjasama terhadap ibu bapa seperti

menerangkan tindakan yang boleh diambil terutamanya bagi

ibubapa yang tiada pendidikan.

Dengan adanya penilaian pengesanan, kita dapat mengetahui

ketidakupayaan kanak-kanak pada peringkat yang paling awal sekaligus

dapat menyediakan rancangan serta persediaan yang sesuai berdasarkan

keperluan kanak-kanak tersebut. Selain itu, kebolehan serta kelemahan

kanak-kanak dapat dikenal pasti. Oleh itu, kelemahan ini boleh

dimanipulasikan agar tidak menjadi penghalang kepada perkembangan

kanak-kanak.

Selepas penilaian ini dijalankan, semua hasil penilaian akan

dikumpulkan oleh guru agar satu laporan yang lengkap dapat dihasilkan.

Di dalam laporan ini, semua maklumat berkenaan kanak-kanak tersebut

akan dimasukkan dan menjadi rujukan bagi pakar apabila ia diserahkan

kepada mereka. Pakar seterusnya akan mengaplikasikan serta

menganalisis data-data tersebut dalam langkah penilaian seterusnya, iaitu

penilaian diagnostik.

Laporan penilaian juga boleh disimpan oleh ibu bapa dan pihak

sekolah sebagai rekod kanak-kanak. Jadi, apabila kanak-kanak berkenaan

berpindah atau meneruskan persekolahan di sekolah lain, kanak-kanak itu

tidak perlu menjalani prosedur yang sama berulang kali sekaligus

memudahkan semua pihak terutama sekali kanak-kanak yang melalui

penilaian.

PENILAIAN DIAGNOSTIK

Diagnostik boleh didefinasikan sebagai “discovery and identification

of diseases from the examination of symptoms” ( School Dictionary,2003 )

. Oleh itu, bolehlah disimpulkan bahawa penilaian ini bermaksud

pengenalpastian penyakit atau ketidakupayaan daripada pemeriksaan

symptom berkenaan.

Penilaian diagnostik merupakan satu penilaian yang dilakukan

selepas penilaian pengesanan. Berbeza dengan penilaian pengesanan

yang dilakukan secara tidak formal, penilaian diagnostik pula dilakukan

secara formal oleh golongan yang bertauliah seperti pakar psikologi kanak-

kanak, pakar psikiatri atau pakar kanak-kanak ( peadetrician ).

Penilaian ini dijalankan berdasarkan laporan penilaian pengesanan.

Pakar-pakar yang melakukan penilaian diagnostik akan merujuk kepada

laporan tersebut dan menganalisisnya dengan lebih mendalam dan

komprehensif. Selepas selesai melakukan penilaian diagnostik, pakar akan

menyediakan satu laporan yang lengkap tentang ketidakupayaan kanak-

kanak berkenaan dan mengesahkan ketidakupayaan tersebut.

Walaubagaimanapun, penilaian ini harus dilakukan oleh dua atau tiga

orang pakar bagi mendapatkan keputusan diagnostik yang tepat. Sekiranya

terdapat laporan diagnostik pakar-pakar tersebut yang bercanggah antara

satu sama lain, maka ibu bapa haruslah mendapatkan pandangan pihak

ketiga agar diagnostik yang paling konsisten dapat diperolehi.

Penilaian ini bertujuan untuk menentukan serta mengkategorikan

ketidakupayaan seseorang kanak-kanak secara khusus. Dengan adanya

penentuan ini, terdapat banyak manfaat yang boleh diperolehi oleh kanak-

kanak terbabit.

Dari segi akademik, penempatan yang sesuai untuk kanak-kanak

berketidakupayaan ini dapat ditentukan mengikut kesesuaian serta

keperluan kanak-kanak. Hal ini membolehkan mereka belajar dengan lebih

selesa, sekaligus meningkatkan kebolehan serta kekuatan yang mereka

miliki. Guru-guru juga dapat menyediakan satu proses pengajaran dan

pembelajaran yang sesuai dan efektif dengan ketidakupayaan kanak-kanak

tersebut.

Dari aspek perubatan pula, kanak-kanak berketidakupayaan boleh

mendapatkan rawatan dan mengambil ubat-ubatan yang diperlukan untuk

merawat ketidakupayaan mereka. Sebagai contoh, sekiranya seorang

kanak-kanak didiagnosis dengan ketidakupayaan Autisme, pakar boleh

mengesyorkan ubat-ubatan yang boleh diambil oleh kanak-kanak ini.

Secara klinikal, ubat-ubatan ini tidak boleh menghapuskan simptom-

simptom Autisme tetapi ia boleh bertindak sebagai agen pengawal bagi

masalah tingkah laku mereka. Sekurang-kurangnya, keadaan ini akan lebih

memudahkan semua pihak berbanding jika kanak-kanak tersebut langsung

tidak mendapat sebarang rawatan.

Penilaian diagnostik ini turut memberi menfaat kepada kanak-kanak

berketidakupayaan dari aspek perkhidmatan. Laporan diagnostik ini boleh

digunakan oleh kanak-kanak tersebut untuk mendaftar sebagai golongan

orang kurang upaya dan dibekalkan dengan kad OKU. Selain itu, ibu bapa

yang tidak berkemampuan dari segi wang ringgit terutamanya boleh

menggunakan laporan diagnostik ini untuk mendapatkan bantuan

kewangan atau sumbangan kebajikan untuk kegunaan anak mereka.

Kanak-kanak yang didiagnosis sebagai penghidap Cerebral Palsy

contohnya boleh memohon untuk mendapat bantuan kerusi roda.

Kesimpulannya, penilaian diagnostic sangat penting kerana ia adalah

untuk menentukan ketidakupayaan kanak-kanak secara spesifik agar

langkah-langkah tertentu dapat diambil oleh ibu bapa dan guru dapat

diambil untuk masa depan kanak-kanak tersebut.

PENILAIAN PERKEMBANGAN

Setelah penilaian diagnostik dijalankan oleh pakar-pakar psikologi,

pakar psiakiatri dan pakar kanak-kanak, laporan diagnostik tersebut akan

diedarkan kepada pihak-pihak yang berkenaan seperti kepada pihak

sekolah.

Perkembangan adalah perubahan secara kuantitatif serta kualitatif

dan berlaku semenjak kita lahir ke dunia sehinggalah ke akhir hayat kita.

Kadar perkembangan setiap insan adalah berbeza dan dan dipengaruhi

oleh faktor baka dan persekitaran. Sudah semestinya perkembangan

kanak-kanak berketidakupayaan adalah lebih lambat berbanding dengan

kanak-kanak normal. Ketidakupayaan mereka sering kali menjadi satu

halangan bagi mereka untuk berkembang dengan sepenuhnya. Namun ini

tidak bermakna mereka langsung tidak mempunyai keupayaan untuk

berkembang.

Bagi kanak-kanak berketidakupayaan, mereka akan menjalani

penilaian perkembangan secara berterusan untuk satu jangka masa.

Penilaian ini boleh dilakukan oleh guru prasekolah, guru bahasa ataupun

ibu bapa kanak-kanak itu sendiri. Penilaian perkembangan ini selalunya

melibatkan lima domain utama kanak-kanak iaitu:

Sosial - aspek ini melibatkan kebolehan kanak-kanak yang dinilai

untuk berinteraksi serta berkomunikasi dengan rakan-rakannya

mahupun individu lain yang terdapat di sekelilingnya. Selain itu,

cara mereka bertindak dalam situasi sosial sama ada dalam

permasalahan antara rakan-rakan ataupun semasa perbincangan

dijalankan turut diambil kira.

Mental – aspek ini melibatkan perkembangan dari segi kognitif

seseorang kanak-kanak. “ Menurut Piaget, perkembangan kognitif

atau pemikiran manusia adalah disebabkan proses asimilasi dan

akomodasi. Unit asas pemikiran, yang disebut skema berubah

dari segi struktur apabila berhadapan dengan pengalaman baru “

(Teori Piaget menurut Mohd. Sharani Ahmad)

Motor – motor merupakan satu aspek perkembangan dalam

pergerakan seseorang. Motor terbahagi kepada dua, iaitu motor

kasar dan motor halus. Motor kasar merupakan pergerakan yang

melibatkan penggunaan dan pengawalan otot besar manakala

motor halus hanya melibatkan penggunaan otot kecil sahaja

dalam pergerakan. Contoh motor kasar ialah duduk, berlari,

berjalan dan lain-lain lagi. Motor halus pula melibatkan

pergerakan seperti meenulis, membaca dan sebagainya.

Bahasa, komunikasi dan pertuturan – bahasa merupakan

penggunaan simbol, sintaksis, dan tatabahasa apabila

berkomunikasi dengan orang lain. Mohd. Sharani Ahmad dalam

bukunya menyatakan bahawa komunikasi merupakan satu proses

yang membabitkan penyampai dan penerima yang menyampaikan

dan menerima maklumat dan meninggalkan kesan. Pertuturan

pula ialah pergerakan motor yang digunakan dalam komunikasi.

Jagaan diri – aspek ini merujuk kepada aktiviti yang melibatkan

proses pengaturan dan penjagaan diri seperti makan sendiri,

mandi dan menggosok gigi.

Berdasarkan lima domain di atas, kanak-kanak akan dinilai di

samping diberi, diajar dan ditambahkan lagi perkembangan yang belum

dicapai oleh kanak-kanak. Dengan adanya penilaian ini, masalah yang

melibatkan kanak-kanak berketidakupayaan dapat dicegah daripada

berlarutan. Mereka akan terus diajar dengan kemahiran yang belum dapat

dikuasai melalui program pengajaran dan pembelajaran seperti biasa

sehingga mereka mampu untuk menguasai kemahiran tersebut. Selain itu,

penilaian ini juga mampu meningkatkan kebolehan seseorang kanak-kanak.

Melalui program pembelaajaran yang sesuai dengan bakat dan kebolehan

mereka, bakat dan kebolehan tersebut akan diasah agar dapat mencapai

tahap kemahiran yang paling optimum. Tahap kelemahan dan kekuatan

mereka juga dapat diketahui melalui penilaian ini.

Bagi kanak-kanak yang dapat menguasai kemahiran 3M selepas

menjalani penilaian perkembangan, mereka akan melalui penilaian

pencapaian.


Penilaian pencapaian dilakukan bagi mengukur apa yang telah

dipelajari oleh kanak-kanak. Selain itu, ia juga adalah untuk mengenalpasti

kanak-kanak yang boleh diinklusifkan ke dalam kelas kanak-kanak normal

atau diintergrasikan ke sekolah khas.

Pada peringkat rendah, kanak-kanak akan diuji dari segi kemahiran

3M, iaitu membaca, mengira dan menulis. Pada peringkat yang lebih tinggi

pula, kanak-kanak akan dinilai dalam matapelajaran seperti Bahasa

Malaysia, Bahasa Inggeris, Matematik, Sains dan Pendidikan Moral.

Kesemua matapelajaran ini akan menguji kanak-kanak dari segi membaca,

mengira, menulis, memahami dan menyelesaikan masalah. Penilaian ini

boleh dilakukan secara:

Pemerhatian – aspek-aspek yang sukar dikesan seperti sikap,

perlakuan atau amalan, amali, kemahiran manipulatif, kemahiran

bersosial dan lain-lain lagi tidak boleh dinilai secara bertulis.

Oleh itu, cara penilaian ini perlu untuk membolehkan penilaian

dari segi kualitatif. Pemerhatian rekod murid, keputusan

kemajuan dan pencapaian yang lalu membolehkan guru

mengenal pasti masalah pembelajaran murid.

Lisan – penilaian secara lisan penting agar guru dapat

mengumpulkan maklumat dari segi komunikasi serta interaksi

kanak-kanak. Antara aspek yang dapat dinilai ialah kefahaman

dari segi bahasa, penggunaan bahasa yang tepat, sebutan

dalam berbahasa dan lain-lain lagi (berdasarkan Mohd. Sharani

Ahmad, 2004).

Ujian bertulis – penulisan dapat digunakan untuk menilai dan

mengesan kemahiran bahasa dan perkembangan intelek murid

yang merangkumi kemahiran membaca, menulis, penggunaan

tanda baca dan perbendaharaan kata. Antara contoh penilaian

pencapaian secara bertulis ialah ujian bulanan, UPSR, PMR dan

SPM yang dikendalikan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.

Nilai pembelajaran seseorang kanak-kanak akan diperolehi hasil

daripada interpretasi penilaian pencapaian. Melalui penilaian ini juga,

kelemahan dan kelebihan kanak-kanak dapat dikenalpasti. Selain itu,

penilaian pencapaian penting kepada guru untuk melihat sama ada objektif

pengajaran dan pembelajaran tercapai. Masalah-masalah yang dihadapi

oleh kanak-kanak berkenaan juga dapat diatasi. Guru boleh menghasilkan

satu rancangan pembelajaran yang sesuai dengan kelemahan kanak-kanak

( Individual Education Programme ).

Sememangnya penilaian ini amat penting kepada kanak-kanak

berketidakupayaan agar mereka dapat ditempatkan di institusi akademik

atau kemaahiran yang sesuai dengan tahap keupayaan mereka.

PROSES PENEMPATAN

Setiap kanak-kanak berkeperluan khas akan menjalani prosedur

penilaian yang sama bermula dari penilaian pengesanan sehingga

penilaian perkembangan. Namun begitu, penempatan kanak-kanak ke

sekolah atau Pemulihan Dalam Komuniti ( PDK ) bergantung kepada

keputusan penilaian perkembangan.

Sekiranya kanak-kanak tersebut tidak berjaya melepasi penilaian

perkembangan (tahap perkembangan sangat rendah seperti tidak dapat

melakukan jagaan diri), kanak-kanak tersebut akan dirujuk kepada Jabatan

Kebajikan untuk ditempatkan di Pemulihan Dalam Komuniti (PDK). Di

PDK, mereka akan mempelajari kemahiran asas yang diperlukan untuk

menjalani kehidupan di samping memanfaatkan bakat yang dimiliki seperti

kebolehan menjahit ataupun menghasilkan kraftangan.

Bagi kanak-kanak yang berjaya melepasi penilaian perkembangan,

mereka akan menjalani penilaian pencapaian bagi membolehkan mereka

ditempatkan ke sekolah secara inklusif ataupun secara intergrasi. Setelah

penempatan dilakukan, mereka akan diberi tempoh percubaan selama tiga

bulan. Sekiranya mereka menunjukkan pencapaian yang memberansangkan

dalam tempoh ini, mereka akan terus dikekalkan dalam program tersebut.

Tetapi jika mereka tidak mampu menerima pembelajaran dalam tempoh

ini, mereka akan dipindahkan ke PDK untuk menjalani program kemahiran.

Namun begitu, terdapat beberapa kelemahan dalam proses

penempatan ini, terutamanya bagi kanak-kanak yang ditempatkan di PDK.

Mereka tidak berpeluang untuk meneruskan pelajaran dari segi akademik

kerana program PDK hanya menumpukan aspek kemahiran hidup sahaja.

Tidak salah sekiranya di PDK, satu program untuk meningkatkan tahap

perkembangan mereka dari segi kognitif turut dijalankan tetapi pada skala

yang mudah sahaja. Sekurang-kurangnya, mereka berpeluang untuk

mempelajari kemahiran asas separti membaca, menulis dan mengira.

Seterusnya, jika kanak-kanak yang berada di PDK menunjukkan

peningkatan dalam perkembangan mereka, mereka haruslah diberi peluang

sekali lagi untuk diserapkan ke dalam kelas intergrasi. Hal ini adalah

kerana tiada seorang pun individu yang boleh dinafikan hak untuk

mendapatkan ilmu pengetahuan.

KESIMPULAN

Kanak-kanak berkeperluan khas merupakan individu yang harus

diberikan bantuan agar mereka mampu untuk menghadapi cabaran hidup.

Salah satu bantuan yang dapat diberikan kepada mereka ialah

dengan melakukan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas seawal

yang mungkin. Dengan adanya proses penilaian ini, kita dapat mengetahui

ketidakupayaan mereka dengan lebih spesifik sekaligus dapat mengetahui

tindakan-tindakan yang perlu diambil oleh pihak-pihak berkenaan seperti

ibu bapa dan guru sekolah. Salah satu tindakan yang boleh diambil oleh

ibu bapa kanak-kanak berkeperluan khas selepas mengetahui

ketidakupaayaan mereka ialah menyediakan satu persekitaran yang

kondusif bagi kanak-kanak ini membesar dan agar mereka dapat

berinteraksi serta berkomunikasi senormal yang mungkin. Manakala pada

pihak guru pula, mereka berpeluang untuk merancang satu rancangan

pengajaran yang bersesuaian dengan tahap kognitif kanak-kanak

berkeperluan khas. Malah, penempatan kanak-kanak ini sama ada ke

sekolah inklusif, integrasi ataupun PDK dapat ditentukan melalui proses

penilaian ini.

Proses penilaian ini sudah pastinya berkait rapat dengan model-

model penilaian kanak-kanak khas. Setiap penilaian yang dilakaukan

adalah berdasarkan model-model ini seperti model biogenik, model

psikodinamik, model psikopendidikan dan model tingkah laku. Setiap model

ini pula adalah berasaskan teori-teori yang berhubung kait dengan

keperluan dan kepentingan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan

khas. Model tingkah laku contohnya, merupakan satu model yang

berasaskan teori tingkah laku yang menyatakan bahawa kehidupan

manusia dipengaruhi oleh ransangan daripada persekitaran dan bukannya

oleh unsur-unsur dalaman seseorang individu. Oleh itu, proses penilaian

yang dilakukan haruslah merangkumi tingkah laku kanak-kanak khas

secara menyeluruh seperti aktiviti kanak-kanak semasa di rumah, sekolah

ataupun di taman permainan.

Kesimpulannya, proses penilaian dan model-model penilaian kanak-

kanak berkeperluan khas adalah saling berkait rapat antara satu sama

lain dan harus diketahui oleh setiap penilai sebelum membuat sesuatu

penilaian terhadap kanak-kanak khas. Hal ini adalah supaya hasil

penilaian tersebut adalah tepat dan boleh digunakan untuk membantu

dalam proses perkembangan kanak-kanak khas.


0

Add a comment

Jan

14

Maksud, Tujuan dan Kepentingan Ujian Penilaian Pengesanan, Penilaian Diagnostik, Penilaian Perkembangan, Penilaian Pencapaian dan Penilaian Psikologi

DEFINISI PENILAIAN

Penilaian membawa definisi tersendiri mengikut pandangan masing-

masing. Menurut Jamila K.A Mohamed mendefinisikan penilaian sebagai

menilai murid daripada segi perkembangan intelektual, emosi, bahasa, kognitif

bagi mengetahui kelemahan dan kekuatan. Manakala menurut Atan Long,

penilaian ialah memberikan respons tentang proses pengajaran dan

pembelajaran samaada telah mancapai objektif atau tidak. D.Stuflebeam,dalam

bukunya Educational Evaluation and Decision membuat takrifan bahawa

penilaian adalah satu proses menentukan, mendapatkan dan memberi makluamt

yang berguna untuk membuat pertimbangan mengenai tindakan yang akan

diambil selanjutnya.

Kesimpulannya, Penilaian adalah satu kaedah dalam mendapatkan

maklumat untuk membuat perancangan yang lebih berkesan. Penilaian ini juga

dilakukakan untuk menentukan kekuatan dan kelemahan pelajar

PENILAIAN PENGESANAN

DEFINISI

Penilaian pengesanan didefinisikan sebagai satu penilaian secara

informal yang dijalankan oleh ibubapa, guru, pengasuh melalui cara pemerhatian

atau senarai semak ke atas kanak-kanak di bawah umur 7 tahun. Dalam

menjalankan penilaian pengesanan ini tiada latihan khas yang dijalankan ke atas

kanak–kanak. Maklumat hasil dari penilaian ini juga bertujuan membantu

ibubapa menjalankan penilaian ke atas kanak–kanak seterusnya bagi

merancang aktiviti yang boleh digunakan untuk merancang aktiviti yang boleh

meningkatkan keupayaan kanak–kanak tersebut.

Menurut Jamila K.A Mohamed (2005) mendefinisikan penilaian

pengesanan adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan banyak cara

bagi mengumpul maklumat berkaitan murid supaya dapat mengenalpasti

masalah atau ketidakupayaan sebenar yang menyebabkan murid tidak dapat

mencapai objektif pembelajaran.

TUJUAN PENILAIAN PENGESANAN

Tujuan penilaian pengesanan dilakukan adalah untuk mengumpul

maklumat bagi proses penyimpanan rekod. Hasil kajian penilaian

pengesanan yang dilakukan akan digunakan untuk tujuan rujukan dalam

merancang aktiviti atau pengajaran yang sesuai kepada kanak–kanak tersebut.

Selain itu hasil penilaian ini juga boleh diserahkan kepada pihak berkaitan dalam

usaha meningkatkan keupayaan kanak–kanak tersebut.

Selain itu, penilaian pengesanan ini juga dapat membantu

pengesanan di peringkat yang lebih awal. Tahap ketidakupayaan kanak–

kanak akan disedari lebih awal oleh ibubapa dan guru. Ini secara tidak langsung

dapat membantu dalam proses melakukan tindakan atau rawatan yang sesuai

mengikut kebolehan kanak- kanak tersebut. Contohnya bayi normal mengesan

bunyi dan bertindakbalas menoleh ke arah bunyi, bagi bayi yang menghadapi

masalah pendengaran bayi ini tidak akan memberi ransangan terhadap

bunyi,pengesanan awal ini membantu bagi mendapatkan rawatan awal.

Penilaian pengesanan yang dilakukan boleh mengenalpasti kelebihan

dan kekurangan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak terdiri

daripada pelbagai kecenderungan atau kelebihan yang dimiliki. Sebagai guru

dan ibu bapa kita tidak sepatutnya memaksa kanak-kanak untuk maju di dalam

pelajaran. Pengajaran yang dilakukan oleh guru hendaklah fleksibel. Contoh, jika

seseorang kanak-kanak mempunyai kelebihan dalam bidang seni, ibu bapa dan

guru hendaklah meningkatkan kelebihan itu dengan menghantar kanak-kanak

tersebut ke kelas seni.

KEGUNAAN PENILAIAN PENGESANAN

Melalui penilaian pengesanan ini,ibubapa dan guru dapat mengetahui

kebolehan dan kekurangan kanak-kanak. Perancangan yang lebih boleh

dirancang bagi meningkatkan lagi kebolehan dan kreativiti yang ada pada kanak-

kanak tersebut. Di samping itu, penilaian ini akan dapat mengurangkan

kekurangan yang ada pada kanak-kanak tersebut. Contohnya kanak-kanak

cenderung menonjol bakat dalam berinteraksi, ini secara tidak langsung dapat

mengurangkan rasa rendah diri untuk bergaul dengan orang lain.

Selain itu, penilaian pengesanan ini juga digunakan untuk membantu

guru,ibubapa supaya dapat menilai dan mengesan peringkat

perkembangan kanak-kanak sama seperti kanak-kanak normal yang lain.

Kemahiran yang sedia ada pada kanak-kanak harus digilap dan ditonjolkan

supaya ketidakupayaan dapat diatasi segera. Dengan ini kanak-kanak tersebut

tidak akn terus mengalami perkembangan yang terbantut.

Hasil penilaian ini juga boleh digunakan untuk diberikan kepada yang

berkaitan untuk membantu bagi mengenali dan mengesan tahap perkembangan

kanak– kanak secara lebih terperinci dan betul. Hasil penilaian ini juga boleh

disimpan untuk tujuan rujukan pada masa akan datang. Dengan ini

perkembangan kanak-kanak akan terus dinilai dari masa ke semasa dan

ketidakupayaan dapat diatasi dengan segera.

Kesimpulannya, penilaian pengesanan dilakukan bagi

mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak pada peringkat awal.

PENILAIAN DIAGNOSTIK

DEFINISI

Penilaian diagnostik ialah satu proses penilaian terhadap kanak-kanak

untuk melabel tahap ketidakupayaan kanak-kanak.Penilaian ini biasanya

dilakukan oleh psikiatris, guru. Proses ini juga dikenal sebagai proses melabel.

Proses melabel ini penting kerana ini akan menentukan masa depan kanak-

kanak tersebut. Disebabkan proses melabel ini penting penglibatan ramai pakar

diperlukan untuk mendapat keputusan diagnosis yang lebih tepat.

Kementerian Pelajaran Malaysia mendefinisikan penilaian diagnostik

sebagai penilaian secara formatif bagi mendapatkan data yang menunjukkan

ketidakupayaan murid yang akan menyulitkan proses pengajaran dan

pembelajaran.

Kesimpulannya, penilaian diagnostik ini adalah penilaian yang

dilakukan kepada kanak-kanak mengikut tahap ketidakupayaan mereka.

Dengan ini langkah dan rawatan tertentu boleh diambil dengan lebih berkesan

TUJUAN PENILAIAN DIAGNOSTIK

Penilaian diagnostik ini bertujuan untuk membuat penilaian awal

tentang ketidakupayaan kanak-kanak. Penilaian awal diperlukan oleh kanak-

kanak bekeperluan khas terhadap keupayaan mereka samaada secara formal

iaitu melalui pemerhatian dan analisis. Penilaian ini membantu guru menentukan

samaada kanak-kanak tersebut memerlukan perhatian yang lebih atau tidak.

Guru-guru juga dapat maningkatkaan tumpuan dan keupayaan pelajar yang

memerlukan bantuan.

Selain itu, penilaian ini juga bertujuan mengumpul maklumat untuk

tujuan penempatan kanak-kanak mengikut kebolehan mereka. Bagi kanak-kanak

yang mempunyai ketidakupayaan yang terbatas dan berbeza kemampuan

dengan kanak-kanak lain perlu diasingkan mengikut keperluan pembelajaran.

Penilaian ini juga bertujuan membantu guru menyediakan atau menyelaras

sistem pengajaran mengikut ketidakupayaan kanak-kanak.

Penilaian diagnostik juga bertujuan memberikan maklumat kepada

ibu bapa, guru dan pakar kanak-kanak. Hasil penilaian yang dibuat boleh

digunakan sebagai bahan rujukan. Selain itu ibubapa juga boleh didedahkan

dengan masalah sebenar anak-anak mereka dan kaedah atau pendekatan yang

sesuai ditekankan oleh ibubapa sebagai langkah mengurangkan masalah kanak-

kanak. Penilaian ini juga membantu pakar memantau keadaan kanak-kanak dari

masa ke semasa.

KEGUNAAN PENILAIAN DIAGNOSTIK

Penilaian diagnostik penting bagi menentukan jenis ketidakupayaan

kanak-kanak. Dengan adanya penilaian ini guru-guru dan ibubapa dapat

menngenalpasti tahap perkembangan kanak-kanak. Oleh itu guru dan ibubapa

dapat menyediakan program intervensi yang sesuai mengikut kemampuan

kanak-kanak supaya mereka mendapat kehidupan yang selesa disamping

pendidikan yang sesuai dengan tahap kemampuan kanak-kanak.

Selain itu, penilaian diagnostik juga penting kepada guru-guru untuk

merancang kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut

tahap murid. Apabila kanak-kanak ini telah didiagnosis, guru akan mengetahui

tahap kanak-kanak dan membolehkan guru menyediakan kaedah pengajaran

dan pembelajaran yang lebih berkesan. Contohnya kanak-kanak yang lemah

ditekankan dengan pengajaran secara visual manakala kanak-kanak normal

lebih kepada pengajaran yang lebih kompleks dan abstrak

Penilaian ini juga penting bagi memberi maklumat yang lebih jelas

tentang ketidakupayaan kanak-kanak. Hal ini kerana pada tahap ini kanak-

kanak akan dilabel mengikut ketidakupayaan mereka. Dengan ini ibubapa akan

mempunyai pengetahuan yang lebih tentang ketidakupayaan anak mereka.

Ibubapa juga boleh mengambil tindakan sewajarnya iaitu mencari pakar-pakar

yang sesuai bagi melatih dan merawat anak-anak mereka.

Kesimpulannya ,penilaian diagnostik ini diperlukan bagi proses melabel

kanak-kanak.Dengan adanya label ini akan dapat membantu proses rawatan..

PENILAIAN PERKEMBANGAN

DEFINISI

Penilaian pekembangan ialah perubahan secara kualitatif yang

belaku ke atas individu sejak dilahirkan lagi. Walaubagaimanapun perubahan

yang berlaku adalah tidak sama antara individu dan individu lain kerana

perkembangan ini dipengaruhi oleh baka dan persekitaran. Baka di sini

membawa maksud menentukan potensi seseorang dari segi mental, fizikal,

sosial, emosi dan persekitaran pula membantu seseorang itu mencapai tahap

maksimumnya.

Menurut crow dan crow pula,perkembangan merupakan perubahan

secara kualitatif serta cenderung ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran,

rohani, moral, dan social. Contohnya semasa di tingkatan 4, ani tidak dapat

menyelesaikan masalah persamaan matematik.tetapi dia mula dapat

menyelesaikannya setelah berada di tingkatan 5. Dengan ini jelaslah ani telah

mengalami perkembangan.

Menurut Karl E Garrison, perkembangan adalah dihasilkan daripada

tindakan yang saling berkait di antara perkembangan jasmani dan

pembelajaran. Secara ringkasnya beliau berpendapat perkembangan ditakrifkan

sebagai pengaliran yang saling berkait di antara perubahan kualitatif dan

kuantitatif yang menuju kearah tertentu dan dijangkakan.

Menurut Rozumah Baharuddin (1984) Perkembangan ialah perubahan

yang yang berlaku yang berlaku dari segi kualiti, perubahan yang berlaku tidak

boleh diukur secara kuantiti tetapi boleh dilihat dengan membandingkan sifat

yang terdahulu dengan sifat yang sedang terbentuk. Proses ini adalah proses

rumit yang berlaku secara terus dari peringkat awal kanak-kanak hingga ke akhir

hayat.

ASPEK PENILAIAN PERKEMBANGAN

Penilaian perkembangan kanak-kanak ini diukur dari 5 aspek iaitu

penilaian aspek motor, bahasa, mental, sosial dan pengurusan diri.

Penilaian dari aspek perkembangan fizikal dan motor kanak-kanak

ialah dari segi kebolehan kanak-kanak bergerak. Perkembangan motor mula

berlaku apabila pergerakan tubuh dan kegiatan tubuh dapat dikawal oleh system

saraf dan otot. Semasadi peringkat janin perkembangan motor adalah sangat

pesat. Motor terbahagi kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Selepas

bayi dilahirkan bayi banyak menggunakan motor halus kerana daya kawalan

motor bayi yang sangat lemah. Contohnya mengenggam,menyentuh dan

sebagainya.Apabila berusia 5 tahun kanak-kanak mula mmenggunakan motor

kasar untuk berjalan, berlari, melompat dan sebagainya. Hal ini kerana otot

motor kanak-kanak mula kuat.

Penilaian melalui aspek mental ialah proses bagaimana maklumat

daripada persekitaran diterima dan disimpan dalam ingatan dan bagaimana

maklumat tersebut diingat apabila diperlukan. Menurut Jean Piaget (1896-

1980). Pada tahap dunia motor iaitu dari (lahir hingga 2 tahun) bayi

menggunakan aspek perkembangan mental keranaa mula berfikir kerana

dipengaruhi oleh kebolehan deria menyentuh, mendengar dan sebagainya.

Manakala pada peringkat pra operasi (2 hingga 7 tahun). Kanak-kanak mula

berkomunikasi menggunakan perkataan bagi mewakili objek dan pengalaman

yang belaku di sekeliling mereka.

Penilaian dari aspek bahasa juga merupakan salah satu aspek

perkembangan. Bahasa merupakan satu media untuk berkomunikasi. Melalui

bahasa manusia dapat bertutur untuk melahirkan apa yang dirasai. Bayi yang

baru dilahirkan tidak dapat berhubung dengan orang lain untuk menyatakan

keperluan atau kehendaknya. Apabila umur mula meningkatdari 0-2 tahun bayi

mula berinteraksi dengan kadar yang minimum dengan menggunakan

pancaindera yang lain. Apabila umur bayi 6 bulan bayi kurang berkukur tetapi

mula boleh menyebut perkataan. Contohnya ma….ma, ba…ba.. Perkembangan

bahasa peringkat ini penting sebagai asas latihan bercakap untuk perkembangan

seterusnya.

Penilaian perkembangan juga dinilai melalui aspek sosial iaitu proses

apabila kanak-kanak mula berhubung dengan orang lain mengikut cara yang

diterima masyarakat. Pada peringkat baru lahir hingga1 tahun. Perkembangan

sosial awal bayi ialah mula boleh tersenyum. Perkembangan sosialnya berlaku

berdasarkan pengalaman, pemerhatian dan sebagainya manakala apabila

kanak-kanak memasuki alam persekolahan, mereka akan mula bergaul dengan

kawan-kawan. Dengan ini perkembangan sosial akan mula berkembang.

Aspek penilaian pengurusan diri kanak-kanak bermula pada usia 3

hingga 4 tahun. Pengurusan diri ini merangkumi aspek menjaga dan memelihara

diri sendiri dari pelbagai bentuk. Contohnya dalam melakukan aktiviti harian,

memakai baju , memberus gigi dan sebagainya. Ibu bapa perlu manjadi terbaik

kepada anak-anak dalam proses pengajaran pengurusan diri.

TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN

Tujuan utama penilaian perkembangan ialah menilai tahap

perkembangan kanak-kanak dari aspek perkembangan.Kanak-kanak yang

mempunyai masalah dalam mencapai tahap perkembangan atau tidak boleh

berkembang seperti kanak-kanak normal. Guru perlu memainkan peranan

dengan menjalankan proses intervensi awal untuk membantu perkembangan

kanak-kanak selaras dengan tahap umur mereka.

Selain itu penilaian ini juga bertujuan mengesan kekurangan dan

kelebihan yang ada pada kanak-kanak. Guru boleh melakukan perubahan

dalam proses pengajaran supaya dapat meningkatkan kreativiti kanak-kanak.

Guru juga harus mencungkil bakat yang ada pada kanak-kanak supaya

kelebihan yang ada pada mereka dapat ditonjolkan disamping mengurangkan

kelemahan yang ada pada kanak-kanak tersebut.

Penilaian ini juga bertujuan untuk meningkatkan tahap

perkembangan kanak-kanak. Hal ini kerana apabila guru telah mengetahui

ketidakupayaan kanak-kanak langkaah bagi mangatasi ketidakupayaan ini akan

diambil. Hal ini secara tidak langsung dapat meningkatkan perkembangan

kanak-kanak tersebut. Selain itu kanak-kanak ini juga akan lebih cenderung

untuk menyerlahkan kemahiran mereka.

KEGUNAAN PENILAIAN PERKEMBANGAN

Penilaian perkembangan kanak-kanak penting kerana melalui

penilaian ini tahap perkembangan kanak-kanak dapat diketahui. Maklumat

tentang perkembangan kanak-kanak akan digunakan untuk membuat

pengesanan awal. Pengesanan awal ini adalah untuk memastikan kanak-kanak

tidak mengalami perkembangan yang terbantut. Contohnya pada usia 2 tahun

kanak-kanak yang mengalami pertumbuhan terbantut masih tidak dapat berjalan

seperti kanak-kanak normal.

Selain itu, penilaian ini juga penting bagi melakukan intervensi

awal. Kanak-kanak akan mengalami perkembangan bermula umur 6 tahun.

Dalam tempoh ini kanak-kanak mula berkembang. Perkembangan yang

terbantut biasanyadisebabkan oleh adanya ketidakupayaan. Ibu bapa, pengasuh

perlu melakukan intervensi bagi membantu kanak-kanak. Program intervensi

juga boleh dilakukan,melalui program ini kanak-kanak akan dilatih supaya dapat

meningkatkan ketidakupayaan kanak-kanak supaya selaras dengan umur

mereka.

Penilaian perkembangan juga penting bagi mengenalpasti

masalah dan perbezaan semasa perkembangan kanak-kanak. Masalah

ketidakupayaan kanak-kanak yang tidak sama antara satu sama lain

memerlukan penilaian bagi mengkelaskan ketidakupayaan kanak-kanak

mengikut tahap. Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan lebih mudah

dikenalpasti dengan membandingkan mereka dengan kanak-kanak normal yang

lain. Hal ini kerana tahap perkembangan kanak-kanak yang berbeza antara satu

sama lain,ada antara mereka yang aktif dan ada juga yang pasif.

Kesimpulannya, penilaian perkembangan menyelaras kemahiran

mengikut usia kanak-kanak disamping membantu perkembangan kanak-kanak

supaya tidak terbantut.


DEFINISI

Penilaian pencapaian ialah ujian atau siri ujian yang dijalankan untuk

mendapatkan maklumat tentang pencapaian murid. Penilaian pencapaian ini

biasanya dilakukan kepada kanak-kanak pada usia 7 tahun ke atas oleh guru

untuk menentukan pelajar memerlukan kelas inklusif atau tidak. Penilaian ini

dijalankan untuk menilai kecekapan dan kemahiran melalui pemerhatian dan

ujian bertulis. Penilaian ini terbahagi kepada dua iaitu penilaian sumantif dan

penilaian formatif.

Menurut Mokhtar Ismail (1995) penilaian sumantif adalah yang

dilakukan untuk mengukur pengetahuan pelajar tentang sesuatu yang telah

dipelajari . Contohnya dalam UPSR, PMR, SPM dll manakala penilaian formatif

ialah ujian mengesan kekuatan dan kelemahan dan kekuatan pelajar dalam

penguasaan sesuatu kemahiran yang diajar. Contohnya soaljawab lisan, kuiz

matematik dll.

Menurut Kamus Dewan Bahasa, Penilaian pencapaian ialah proses

pentaksiran yang dibuat keatas apa yang telah dicapai atau dikenali sebagai

prestasi.

TUJUAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Tujuan penilaian pencapaian ini dijalankan adalah untuk menilai tahap

pencapaian kanak-kanak. Kanak-kanak yang lemah dalam penguasaan dan

berkebolehan dapat dikesan lebih awal.Bagi kanak-kanak yang tidak dapat

menguasai konsep 3M juga dapat dikesan dan ini membolehkan guru membuat

tindakan awal bagi mengatasi masalah ini.

Selain itu, penilaian pencapaian ini juga bertujuan meningkatkan

keupayaan pelajar. Dengan adanya penilaian ini juga dapat mengubah atau

merancang bilik darjah yang sesuai dengan menempatkan mereka mengikut

kebolehan pelajar. Dengan ini proses pengajaran dan pembelajaran akan

berjalan lebih lancar.

Penilaian pencapaian ini juga bertujuan menganalisa kelemahan dan

kekuatan murid. Hasil keputusan penilaian ini boleh menjadi pendorong untuk

pelajar mencapai kejayaan. Pelajar akan mengetahui kelemahan masing-masing

dan guru dapat merancang aktiviti yang lebih bersesuaian.

KEGUNAAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Hasil penilaian yang dilakukan membolehkan guru mengetahui

objektif pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai oleh pelajar atau tidak.

Ini akan membolehkan guru merancang pengajaran yang paling sesuai dan

terbaik mengikut kemampuan pelajar. Contohnya, guru menggunakan kaedah

visual kepada pelajar yang lemah.

Penilaian pencapaian penting bagi mengenalpasti keperluan

pembelajaran murid, penilaian yang dibuat memberi gambaran kepada guru

dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pencapaian yang dicapai oleh

murid mengambarkan kepada guru tahap pemahaman murid. Guru boleh

melakukan tindakan samaada ingin meneruskan dengan subjek lain atau

memberi lebih pemahaman terhadap tajuk tersebut.

Selain itu, penilaian pencapaian ini penting bagi membuat penempatan

pelajar mengikut keperluan pembelajaran mereka.Ujian ini juga menjadi titik

permulaan untuk memisahkan pelajar kepada kumpulan-kumpulan kecil

mengikut kemampuan pembelajaran mereka.Hal ini penting bagi mengelakkkan

terdapat pelajar yang tercicir dalam pembelajaran.

Kesimpulannya,penilaian pencapaian ini dapat membantu guru untuk

membuat pengubahsuaian dalam strategi pengajaran. Contohnya menggunakan

alat bantu mengajar(ABM).

PENILAIAN PSIKOLOGI

DEFINISI

Psikologi berasal daripada dua perkataan iaitu `psyche` yang bererti

jiwa dan `logos` yang membawa maksud kajian tentang sesuatu. Penilaian yang

dilakukan ini berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental, emosi,

kanak-kanak berkeperluan khas. Penilaian ini adalah bertujuan untuk membantu

penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi mental,

emosi dan tingkah laku.

Menurut kamus dewan bahasa penilaian psikologi ialah pentaksiran

terhadap ilmu yang mengkaji jiwa atau fikiran manusia dan kelakuan manusia.

Crow dan crow pula berpendapat penilaian psikologi ialah satu kajian untuk

mengkaji maklumat tentang cara individu atau sekelompok manusia di peringkat

umur berlainan bertindakbalas terhadap ransangan dari alam sekitar.

Davindoff ( 1976 ) dipetik dari buku psikologi dalam bilik darjah pula

mentafsirkan psiko sebagai kajian saintifik tentang tingkah laku manusia dan

haiwan secara nyata atau terselindung. Kajian ini adalah berdasarkan tingkah

laku yang dapat diperhatikan. Contohnya bagaimana kanak-kanak berjalan dan

kajian tentang emosi kanak-kanak.

Kesimpulannya,definisi penilaian psikologi ialah berdasarkan penilaian

terhadap mental dan tingkahlaku manusia atau haiwan.

TUJUAN PENILAIAN PSIKOLOGI

Penilaian psikologi amat diperlukan terutama kepada kanak-kanak

berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah

penilaian yang sesuai dengan kaedah realiti mereka. Kaedah-kaedah yang

sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk

membantu perkembangan tingkah laku, emosi, dan mental mereka. Dari itu

pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan

mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat

mengadakan rawatan dan merancang intervensi awal yang sesuai.

Tujuan penilaian psikologi dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku

manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai

memberi bimbangan akan membentuk tingkah laku yang tidak baik kepada

tingkah laku baik.

Penilaian psikologi ini juga mampu membantu membuat penilaian,

menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak

bekeperluan khas ini.Dengan adanya maklumat ini segala rancangan rawaatan

boleh dilakukan.

KEGUNAAN PENILAIAN PSIKOLOGI

Penilaian psikologi memberi kegunaan kepada guru ibubapa untuk

memahami tingkahlaku dan mental kanak-kanak bekeperluan khas. Guru

juga harus mengenali kanak-kanak sebelum mendekati mereka supaya mereka

tidak bertindak agresif. Hal ini akan memudahkan proses pengajaran dan

pembelajaran. Proses bimbingan kanak-kanak juga lebih mudah

dijalankan.Pemahaman oleh guru-guru dan ibubapa terhadap masalah ini akan

membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih

berkesan. Dengan itu kanak-kanak berkeperluan khas akan merasa diri mereka

dihargai dan merasakan selamat berada dibawah jagaan guru mereka.

Selain itu penilaian psikologi juga digunakan sebagai satu kompenan

untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah

mengajar agar bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan

kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah

perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat

jauh ketinggalan di belakang.

Selain itu penilaian psikologi ini amat berguna untuk pengesanan pada

peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah

seperti ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi

di kalangan kanak-kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali

penilaian pada peringkat awal akan mampu untuk mengesan mereka yang

mempunyai risiko ketidakupayaan.

PENUTUP

Kesimpulannnya, penilaian amat penting kerana ia dapat menilai

perkembangan kognitif intelektual, emosi, bahasa dan komunikasi dan tingkah

laku sesseorang kanak-kanak. Penilaian ini mencakupi penilaian

pengesanan,pengesanan diagnostic, penilaian perkembangan,penilaian

pencapaian dan penilaian psikologi. Penilaian ini boleh dilakukan kepada

seseorang kanak-kanak sejak mereka lahir hingga ke akhir hayat Penilaian boleh

dilakukan mengikut langkah demi langkah.

Langkah pertama ialah menjalankan penilaian pengesanan.

Penilaian pengesanan yang dilakukan membolehkan simpton-simpton awal

dapat dikenalpasti. Hal ini membolehkan ibubapa dan guru membawa kanak-

kanak tersebut berjumpa pakar seperti dooktor, pakar psikologi, pakar terapi,

pakar psikiatri dan lain-lain. Ini bertujuan supaya penilaian diagnostik boleh

dilakukan keatas kanak-kanak tersebut.

Penilaian diagnostik amat penting kerana ia dapat membantu

ibubapa dan guru untuk mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak dengan

tepat. Apabila penilaian diagnostik ini dilakukan kanak-kanak tersebut akan

dilabel mengikut ketidakupayaan. Hal ini membolehkan langkah yang lebih

khusus boleh diambil untuk membantu kanak-kanak tersebut.

Selepas melakukan penilaian diagnostik, penilaian perkembangan

akan dilakukan bagi mengetahui tahap perkembangan seseorang kanak-kanak.

Perkembangan kanak-kanak dilihat melalui perubahan yang berlaku keatas

kanak-kanak mengikut usia mereka. Selain itu tahap perkembangan yang

berlaku pada seseorang kanak-kanak juga diukur melalui pencapaian.

Oleh itu penilaian pencapaian akan dilakukan bagi mengukur tahap

kebolehan seseorang kanak-kanak. Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah

terutama kanak-kanak berkeperluan khas penilaian psikologi akan dilakukan.

Penilaian psikologi bertujuan untuk membantu penilai mengawal tingkah laku

kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi,tingkah laku dan mental mereka.


0

Add a comment

Loading Send feedback Dynamic Views template. Powered by Blogger.

Documents

Laman Pendidikan Khas