LANG LEVE REGIE

ANNEKE BOINK-MEIJER

http://www.activeerjeles.nl | info@activeerjeles.nl

2

INHOUDSOPGAVEVoorwoord 5Professionele identiteit 6Eigenaarschap voeren als professional 9Motivatie, de motor van zelfregulatie 11Geloof in je eigen kunnen 15Overtuigingen 19De docent aan zet 23Zelfregulatie in beeld 25Zelfregulatie de verdieping 31Leerstrategieën 39Mate van zelfsturing 46Expliciete en impliciete instructie 48Feedback 50Literatuur 56

3

4

Hoe krijgen we de student actief? Hoe zorgen we er voor dat de student zelf meer regie gaat nemen over zijn of haar leerproces? Waarom staat in heel veel klassen niet de student maar de docent centraal? Afgelopen twee jaar ben ik me gaan verdiepen in het onderwerp zelfregulatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs. Ik zag studenten vaak hangen in de banken terwijl ze zich klikkend door facebook of luisterend naar Netflix de lessen door worstelden. Van betrokkenheid of eigen regie was weinig sprake. Wanneer ik hier over sprak met studenten gaven ze aan dat ze wel regie wilden maar dat ze geen idee hadden of dit kon en hoe dit dan moest. De maatschappij is door aller-lei trends op het gebied van onder andere globalisering, technologisering, politiek en economisch aan het veranderen en zal in de toekomst in een hoog tempo blijven veranderen. Een instelling waarin we een leven lang willen leren en ontwikkelen als professional is dan ook van groot belang. Zelf-regulerende vaardigheden kunnen hierbij helpen. Maar hoe leer je deze aan en wat vraagt dit van jou als docent? Dit boekje geeft praktijk voorbeelden, achtergrond informatie en praktische tools die direct toepasbaar zijn in de klas maar ook voor jouw eigen ontwikkeling als docent. Als innovator binnen het Summa College heb ik afgelopen jaar de kans en de ruimte gekregen om verder onderzoek te doen naar zelfregulatie. Hugo Boot en Frank van den Ende waren hierbij sparringspartners en inspiratiebronnen. Dank jullie wel voor de feedback, gesprekken en inzichten die jullie mij hebben gegeven! Collega’s van de opleiding verpleegkunde, bedankt dat jullie me ruimte hebben gegeven om te experimenteren en mee te denken. Als laatste wil ik mijn partner JanJeen en kinderen Jefta, Julia en Siebe bedanken. Jullie zijn degene die mij stimuleren om het beste uit mezelf te halen. Dank voor jullie geloof, jullie liefde en de ruimte die jullie aan me geven.

Anneke Boink - MeijerJuli, 2019

VOORWOORD

5

Alleen als je houdt van wat je doet, kan je kwali-teit leveren. Als verpleegkundige hoorde ik deze zin al regelmatig voorbij komen: je doet je werk alleen goed als je het met je hart doet! In het onderwijs is het niet anders. ‘Een gemotiveerde docent zorgt voor gemotiveerde studenten’ was een quote die een paar jaar geleden uit een onderzoek naar de stem van de student binnen het Summa College naar voren kwam. Wat kun-nen we doen om als docenten gemotiveerd te zijn en te blijven? We zijn zelf aan zet en moeten zelf regie nemen! Ruijters (2018) omschrijft dit als een professionele identiteit die we als docent kunnen ontwikkelen. De professionele identiteit is het weten wat je wilt in je vak. Dit houdt in dat je weet wat je doelen zijn en wat je wilt bereiken in je werk. Maar ook de zingeving die je aan je werk geeft en uit je werk haalt. De professionele identiteit is weten waar je passie zit en hoe je verbinding houdt met je passie. Hierbij is het van belang dat je houdt van wat je doet en dat je deze positieve energie kan inzetten in je werk. Ook het goed willen zijn in je vak en het vak met overtuiging kunnen uitoefenen hoort bij de pro-fessionele identiteit. Dit is de motivatie die we voelen in ons werk en die we ook afstralen op de studenten. Het is de drijfveer van de ontwik-keling die we zelf door maken om goed te blijven zijn in hetgeen wat we doen. Als laatste noemt Ruijters een kenmerk van professionele identit-eit als het kunnen ‘dansen’ in je vak ongeacht de omstandigheden. Dit heeft alles te maken met de huidige tijd waarin er sprake is van veel en

PROFESSIONELE IDENTITEIT

6

snelle veranderingen. Het is van belang dat je je als professional kan aanpassen aan de omstandigheden en veranderingen die je te-gen komt in je vak. Een houding waarin je een leven lang wilt leren en blijven ontwikkelen is hierbij van belang. Volgens Ruijters wordt het eigenaarschap en de betrokkenheid van do-centen verhoogt wanneer zij een professio-nele identiteit ontwikkelen wat invloed heeft op het werkplezier. Maar, hoe doe je dat dan? Hoe ontwikkel je een professionele identiteit en hoe stimuleer je collega’s om een professio-nele identiteit te ontwikkelen?

IN DE PRAKTIJKAfgelopen jaar heeft de PIT training voor het eerst in het Summa College gedraaid. PIT staat voor professionaliseren indi-vidueel en in teams. In deze drie daagse training komen docenten van allerlei ver-schillende opleidingen samen om aan een eigen onderwijsontwerp te werken. De docenten krijgen de kans om hun eigen in-novatieve ideeën verder uit te werken en daadwerkelijk om te zetten in onderwijs. De grote betrokkenheid die docenten toon-den was super mooi om te zien. Ze kregen de ruimte, de inspiratie en de tijd om zelf verandering te brengen in het onderwijs. Een prachtige manier om de professionele identiteit te stimuleren.

WAT KUN JIJ DOEN?- Geef ruimte aan collega’s om ideeën uit te werken.- Stimuleer elkaar om te experimenteren.- Fouten maken mag: leer en deel!- Betrek studenten, zij hebben vaak hele goede ideeën!- Werk samen- Deel met elkaar, neem mensen mee in je eigen ontwikkeling en het proces wat je doorloopt. - Ga altijd op zoek naar inspiratie en creativiteit!

7

KWALITEITEN VAN DE PROFESSIONELE DOCENT

De identiteit van jou als professional bepaalt wie je bent en hoe anderen jou herkennen. Dit is een breed palet aan kenmerken die maken dat jij bent zoals je bent. Denk aan hoe je er uit ziet, welke kleur ogen en haar je hebt, maar ook hoe je opgegroeid bent, welke normen en waarden belangrijk voor jou zijn en welke kwaliteiten en talenten jij bezit. Beantwoord voor jezelf onderstaande denkvragen. Neem hier rustig de tijd voor.

1. Welke kenmerken, talenten en kwaliteiten zouden anderen noemen om jou te omschrijven?2. Welke kenmerken, talenten en kwaliteiten zou jij zelf noemen om jezelf te beschrijven?3. Welke kenmerken, talenten en kwaliteiten zou jij graag willen dat anderen zien en waar ze jou aan zouden kunnen herkennen?

Wil je een professionele identiteit ontwikkelen als docent dan kan je dit concretiseren aan de hand van de volgende begrippen (Ruijters, 2018):

• Wijsheid: de rust om vanuit een helder onderscheid tussen de eigenheid van jezelf en de eigenheid van de ander een toegevoegde waarde te leveren.• Excellentie: gedrevenheid en leergierigheid om het maximale uit je jezelf en (de uitoefening van) je vak te halen.• Veerkracht: om kunnen gaan met veranderingen en ontwikkelingen zonder jezelf kwijt te raken.• Zelfsturing: het in staat zijn om een eigen koers te kiezen, rekening houdend met organisatie, vak en persoonlijk perspectief. DenkoefeningSchrijf voor jezelf op wat je nu al concreet doet op basis van deze begrippen. Waar zou je in willen ontwikkelen? Stel drie doelen op voor jezelf.

8

“ ‘Eigenaarschap tonen’ winnaar van de verkiezing van ergste kantoorwoord 2018. Japke Doutzen Bouma, columniste bij NRC en op een missie om jeukwoorden te verbannen, noemt ‘eigenaarschaptonen’ een waardige winnaar van de verkiezing. ,,Het voldoet aan alle criteria voor een goed jeuk-woord. Het is ten eerste namelijk totaal onduidelijk wat het is, je hebt ten tweede geen idee hoe het moet en aan wie je je eigenschap moet tonen, het klinkt heel gewichtig, ook heel belangrijk voor een jeukwoord mensen kunnen zich erachter verschuilen omdat niemand door durft te vragen wat het precies betekent. Dus als je baas zegt dat je je eigenaarschap moet tonen, zegt Bouma, roept niemand haar of hem ter verantwoording. ,,Een ideaal woord dus, voor alle fans van gebakken luchtpraatjes.” Eigenaarschap tonen horen we ook vaak in het onderwijs. Maar wat is eigenaarschap nou eigenlijk? Eigenaarschap is volgens Hintze, Burke en Beyerlein (2013) de mate waarin iemand verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen leerproces. Eigenaarschap heeft te maken met zelfsturing, zelfregulatie, motivatie en betrokkenheid (Klein Hulse & Van Den Berg, 2017). Volgens Conley en French (2014) zijn mensen die eigenaarschap hebben over hun leerproces succesvoller op alle fronten van hun leven. Motivatie en betrokkenheid staan volgens Conley en French (2014) aan de start van het versterken van eigenaarschap.

EIGENAARSCHAP VOEREN ALS

PROFESSIONAL

9

Wanneer je gemotiveerd bent en de waarde van het te leren onderdeel in ziet zal je betrokken zijn bij je leerproces en open staan om te leren (Conley & French, 2014; Lieskamp, 2017; Klein Hulse & Van Den Berg, 2017). Vanuit deze theo-rie kan gesteld worden dat wanneer je als pro-fessional eigenaarschap toont dat je de wil en de moeite doet om jezelf te ontwikkelen. Dat je verantwoording neemt voor je eigen ontwik-keling en daarop aan te spreken bent. Dit sluit aan bij het zijn van een professional met een professionele identiteit. Je wijsheid, excellen-tie, veerkracht en zelfsturing zet je in om een goede professional te zijn en te blijven.

IN DE PRAKTIJK

Loes kwam naar me toe naar aanleiding van een pro-ject waarin ze een plek moest regelen om een voor-lichting te geven. Ze zag ertegen op om dit te regelen en vroeg me dan ook letterlijk waarom ik haar niet zei wat ze moest doen of waarom ik het niet voor haar re-gelde. Ik gaf haar terug dat ik juist graag wilde zien dat ze zelf in actie ging komen zodat ze ook iets ging doen dat ze leuk vond en waarin ze een uitdaging kon vinden en kon gaan leren. Na enige discussie, concrete tips en duidelijke verwachtingen ging ze zelf op pad. Even later kwam ze terug dat ze een plek had gevonden op haar oude middelbare school in de klas van haar oude mentor. Ze ging met haar groepsgenoten aan de slag om een mooie voorlichting voor te bereiden. Tijdens deze voorbereiding ging ik bij het groepje zitten en lieten ze mij een fi lmpje zien dat ze zelf in elkaar had-den gezet. Ik was oprecht verrast en verwonderd, het zag er prachtig uit met een duidelijke boodschap. Ik vroeg Loes wat nou maakte dat ze in actie was geko-men. Ze zei “ik zag er tegen op omdat ik niet wist of ik het kon. Maar toen ik het vertrouwen had en me over de drempel heen had gezet ging het eigenlijk allemaal vanzelf.” De dag van de voorlichting kwam. Met gezonde spanning gingen ze op pad waarna ze stralend terug kwamen. “Het was gaaf om te doen! Ze luisterden, deden mee en vonden het ook nog leuk!” Loes zag er tegenop om eigenaarschap te tonen maar toen ze eenmaal de stap had gezet gebeurden er mooie dingen en kwam ze tot leren.

10

Om een professionele identiteit te kunnen ontwikkelen is het van belang om gemotiveerd te zijn. Motivatie is een belangrijke bron om tot zelfregulatie te komen, zowel voor de docent als de student. Motivatie wordt ook vaak als voor-waarde gezien om tot leren te komen. Volgens Kirschner, Claessens en Raaijmakers (2018) is dit niet waar. Wanneer iemand gemotiveerd is zal hij of zij sneller actie ondernemen om te gaan leren maar voor het leren zelf is er geen ver-band. Ook zonder motivatie kan een student of een docent dus leren en ontwikkelen, maar om zelf regie te nemen in die ontwikkeling is het wél van belang om motivatie te hebben. Dan heb je de wil om aan het roer te gaan staan en regie te voeren, wat de ontwikkeling stimuleert.

WAT IS ZELFSTURING?Van Noort (2004) definieert zelfsturing als volgt: ‘Zelfsturing is het vinden van de eigen identiteit en die richtinggevend laten zijn voor de ontwik-keling van jezelf en de omgeving.’ Zelfsturing wordt gezien als een complex proces (Luken, 2008). Zelfsturend leren wordt gezien als een actief proces waarbij diepgaand leren gestimu-leerd wordt (Van Hout-Wolters, Simons & Volet, 2000). Wanneer de student intrinsiek geïnteres-seerd is voor de leerinhouden, kennis wil be-grijpen en relaties legt met vroeger opgedane kennis is er sprake van diepgaand leren (Biggs & Tang, 2011).

MOTIVATIE,DE MOTOR VAN

ZELFREGULATIE

11

Zelfsturing, motivatie en zelfeffectiviteit zijn nauw verwant waarbij intrinsieke motivatie als voorwaarde wordt gezien voor zelfsturing (Schunk & Zimmerman, 1997; Bakx, Ros & Teune, 2015). Bandura (1994) definieert zelfeffectiviteit als het geloof van mensen in eigen leercapaciteiten en prestatiemo-gelijkheden. Zelfeffectiviteit beïnvloedt het zelfsturend gedrag en de motivatie van de student (Schunk & Zimmerman, 1997).

Ryan en Deci (2000) beschrijven dat intrin-sieke motivatie aanwezig is wanneer je vanuit oprechte interesse iets wil leren. De basis- behoeften autonomie, competentie en relatie zijn een voorwaarde om tot intrinsieke mo-tivatie te komen (Ryan & Deci, 2000). Au-tonomie wil zeggen dat je het gevoel hebt in-vloed uit te kunnen oefenen op datgene wat je leert. Relatie gaat uit van de behoefte er-gens bij te horen en gewaardeerd te worden. Competentie is het geloof van jezelf in het kun-nen behalen van de gestelde doelen (Ros et al, 2017). Een positieve relatie tussen bijvoorbeeld collega’s, docent en student, team en manage-ment en student en medestudenten is funda-menteel bij het bewerkstelligen van betrokken-heid (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014).

DE HERSENENHet effectief sturen van gedrag komt voort uit de manier waarop verschillende hersensyste-men hun werk doen. Voor zelfsturing zijn er

drie belangrijke hersenstystemen namelijk het filterbrein, het actiebrein en het rustbrein. Het filterbrein is het aandachtssysteem in de hersenen dat aan de slag gaat met de infor-matie uit onze omgeving. Alle prikkels die op ons afkomen in bijvoorbeeld licht, geluid, tem-peratuur, vormen en kleuren kunnen we nooit allemaal tegelijk verwerken. Het filterbrein bepaalt welke prikkels we doorlaten en welke niet. Dit filterbrein werkt bij iedereen anders. Het actiebrein bestaat uit verschillende her-senprocessen oftewel executieve functies die het mogelijk maken om ons gedrag te sturen. De doe-functies van de hersenen. Hieronder vallen verschillende processen namelijk:

- Inhibitie: het vermogen om een impuls te onderdrukken. Dit is belangrijk om adequaat te kunnen functioneren. In de klas doen we regelmatig beroep om inhibitie bijvoorbeeld wachten terwijl een ander praat, niet kijken op je telefoon als deze af gaat enz. - Cognitieve flexibiliteit: Het aanpassen van je denken en doen aan de voortdurende aan- eenschakeling van kleine en grote verander ingen. Het helpt ons teleurstelling of verdriet te verwerken, problemen op te lossen, samen te werken enz. Voorbeelden in de klas zijn bij- voorbeeld van de een naar de andere les gaan, je aanpassen als iets anders gaat dat je in je hoofd had.- Werkgeheugen: Een vorm van geheugen waarbij essentiële informatie voor korte tijd

12

wordt vastgehouden en bewerkt tijdens iets wat je aan het doen bent. Je doet iets met de informatie die op dat moment in je hoofd zit. De ruimte is echter beperkt dus iets nieuws er in = iets anders eruit. Voorbeelden in de klas zijn bijvoorbeeld iets navertellen wat je gehoord hebt, iets van thuis meenemen naar school, onthouden wat je moet doen als je klaar bent met een opdracht.- Plannen en organiseren: denkprocessen die nodig zijn om dingen gedaan te krijgen. Bij- voorbeeld vooruitkijken, overzicht hebben, tijdsbesef, ordenen, prioriteiten stellen.- Gedragsevaluatie: het checken van je eigen gedrag. Je kunt alleen je gedrag aansturen als je je ook bewust bent van wat je doet. Voorbeelden in de klas zijn bijvoorbeeld een opdracht nalopen die je hebt gedaan, inschat ten hoe je een toets hebt gemaakt enz.

Deze functies zijn allemaal ‘aan’ tijdens het le-ren waarbij de ene student het ene beter kan en de andere student het andere. De afstelling is dus voor iedereen anders. Al deze functies en dus het actiebrein zorgen er voor dat je ef-fectief je gedrag en je gedachten kunt sturen. Het rustbrein is netwerk in de hersenen actief is tijdens rust. Het verbruikt energie als we niets aan het doen zijn zoals dagdromen, naar buiten staren of terug denken aan wat eerder is gebeurt. Het rustbrein is aan het werk als fl arden van gedachten zijn, zonder doel en dus niet gestuurd. Het rustbrein helpt de proces-sen die eerder bij het actiebrein hebben plaats gevonden te verwerken.

Deze drie hersensystemen moeten actief en bewust ingezet worden in de klas om zelfregu-latie optimaal te ontwikkelen. Wanneer er zich een probleem voor doet in de zelfregulatie kan ook naar deze systemen gekeken worden om de oorzaak van het probleem te vinden.

DenkoefeningDenk eens aan je eigen lessen. Geef jij ruimte aan de drie hersensystemen die bij het zelfregulerend leren essentieel zijn? Hoe ga je om met het fi lter-brein? Hoe zet je het actiebrein ‘aan’? Welke aan-dacht besteed jij aan het rustbrein?

Sara was een meisje die altijd achterin de klas zat. Ze liet zich niet horen, verstopte zich graag achter haar laptop en hield zich stil in gro-epsgesprekken. In een gesprek met Sara vroeg ik haar wat er aan de hand was en waarom ze zich niet liet zien. Sara gaf aan dat niemand in de klas haar aardig vond. Ze voelde zich anders en durfde zich niet te mengen. Ik vroeg naar haar motivatie voor het vak verpleegkunde. Die was er volop. Ze wilde dolgraag verpleeg-kundige worden en ook had ze het gevoel dat ze het wel kon. Maar de klas vond ze maar niks. Dit was terug te zien in haar resultaten. Met name in samenwerking en attitude mocht ze zich gaan ontwikkelen. Na dit gesprek heb ik in de klas een groepsgesprek georganiseerd waarbij ik associatiekaarten heb gebruikt. Ie-dere student pakte een kaart welke paste bij hoe hij of zij zich voelde in de klas. Daarna-ast pakte iedereen een kaart om als ‘cadeau’

epsgesprekken. In een gesprek met Sara vroeg ik haar wat er aan de hand was en waarom ze zich niet liet zien. Sara gaf aan dat niemand in de klas haar aardig vond. Ze voelde zich anders en durfde zich niet te mengen. Ik vroeg naar haar motivatie voor het vak verpleegkunde. Die was er volop. Ze wilde dolgraag verpleeg-kundige worden en ook had ze het gevoel dat ze het wel kon. Maar de klas vond ze maar niks. Dit was terug te zien in haar resultaten. Met name in samenwerking en attitude mocht ze zich gaan ontwikkelen. Na dit gesprek heb ik in de klas een groepsgesprek georganiseerd waarbij ik associatiekaarten heb gebruikt. Ie-

13

IN DE PRAKTIJK

Sara was een meisje die altijd achterin de klas zat. Ze liet zich niet horen, verstopte zich graag achter haar laptop en hield zich stil in groepsgesprekken. In een gesprek met Sara vroeg ik haar wat er aan de hand was en waarom ze zich niet liet zien. Sara gaf aan dat niemand in de klas haar aardig vond. Ze voelde zich anders en durfde zich niet te mengen. Ik vroeg naar haar motivatie voor het vak verpleegkunde. Die was er volop. Ze wilde dolgraag verpleegkundige worden en ook had ze het gevoel dat ze het wel kon. Maar de klas vond ze maar niks. Dit was terug te zien in haar resultaten. Met name in samenwerking en atti-tude mocht ze zich gaan ontwikkelen. Na dit gesprek heb ik in de klas een groepsgesprek georganiseerd waarbij ik associatiekaarten heb gebruikt. Iedere student pakte een kaart welke paste bij hoe hij of zij zich voelde in de klas. Daarnaast pakte iedereen een kaart om als ‘cadeau’ te geven aan de rechter buur-man of buurvrouw. Eén voor één vertelden de stu-denten hun verhaal. Waarom ze hier waren, hoe het met ze was, wat ze fi jn vonden in de klas of niet. Dit leverde open gesprekken op waarbij complimenten werden uitgedeeld, angsten werden weggenomen en veiligheid zorgde voor verbinding. Na deze les zat Sara niet meer verstopt. Ze durfde zich steeds meer te mengen en dit was te zien. De samenwerking ging steeds beter en haar betrokkenheid in de klas ging vooruit. Prachtig om te zien.

14

Wanneer je wilt ontwikkelen of een student wil helpen te ontwikkelen is het geloof in eigen kunnen van groot belang. Een manier waarom je dit kan bewerkstelligen is het werken in de zone van naaste ontwikkeling. De zone van naaste ontwikkeling is het aanspreken van de student op een niveau dat net buiten bereik is van wat een student op eigen kracht kan. Wat iemand kan, is de actuele ontwikkeling. Waar je nog hulp bij nodig hebt, is de naaste ontwikkeling. Het gebied er-tussen is de zone van naaste ontwikkeling: activiteiten die je nog niet zelfstandig kan, maar wel wanneer je hulp en ondersteuning krijgt bij de uitvoering ervan. Als je de zone van naaste ontwikkeling van een stu-dent aanspreekt, doe je dit door een uitdaging te bie-den dat net boven het niveau van de student ligt. Dit geldt zowel voor de docent die aan zijn professionele ontwikkeling werkt als voor de student die in de klas zit. Hierbij is het van belang dat je zicht hebt op de doelen die de student wil behalen.

Een belangrijke factor om je te motiveren is doel-oriëntatie waarbij je zicht hebt op de leerdoelen en zelf in staat bent leerdoelen te formuleren (Eccles & Wigfield, 2002; Ros et al, 2017). Doeloriëntatie is een voorwaarde voor zelfsturing waarin je je leren stuurt door het zelf stellen van doelen en actief je leerproces reguleert. Zelfsturing en doeloriëntatie vergroten de zelfeffectiviteit wat Bandura (1994) definieert als het geloof van mensen in eigen leercapaciteiten en pres-tatiemogelijkheden. Zelfvertrouwen hangt nauw met zelfeffectiviteit samen en omvat het open staan voor uitdagingen en feedback ten aanzien van de gestelde doelen (Klein Hulse & Van Den Berg, 2017). .

GELOOFIN JE EIGEN

KUNNEN

15

Binnen mijn team heb ik afgelopen jaar ver-schillende studiedagen mogen verzorgen om de nieuwe visie op leren die we als Summa College hebben te helpen implementeren. Er bleek een kennis tekort te zijn rondom de pijlers zelfregulatie en intrinsieke motivatie. Om als team één gezamenlijke visie te voeren heb ik ervoor gekozen om samen aan een ken-nisbasis te werken. In deze kennisbasis heb-ben we de verschillende begrippen die passen en verband houden met intrinsieke motivatie en zelfregulatie laten onderzoeken. In groep-jes zijn de collega’s aan de slag gegaan om een ‘kennis-raamwerk’ te bouwen. Dit had als doel om kennis te vergroten maar ook inzicht te geven in de samenhang van de verschil-lende begrippen. Het was mooi om te zien dat collega’s in gingen zien dat als je bijvoorbeeld bezig bent met het stellen van doelen, dat dit niet zonder doeloriëntatie kan, het waar ga ik naar toe. Wat ook opvallend was, was dat veel collega’s het op de studiedag heel interessant vonden maar het leek alsof ze de volgende dag gewoon weer verder gingen met de waan van de dag. Voelden ze de urgentie wel om er iets mee te doen? En lag het in de zone van naaste ontwikkeling? Een studiedag later zijn we in gegaan op zelfregulatie en hoe dit er concreet in de klas uit ziet. Maar nog belangrijker was dat de docenten zelf een doel formuleerden. Dit doel moest iets zijn rondom zelfregulatie of

intrinsieke motivatie wat in de klas uitgevoerd zou worden. Het was de bedoeling dat de col-lega’s een filmpje zouden opnemen met een moment waar ze trots op waren en wat gerela-teerd was aan het gestelde doel. De derde dag lieten de collega’s in een intervisie de filmpjes zien. Tijdens deze intervisie gebruikte ik de piramide van Bateson. Deze piramide gaat over de verschillende lagen die niet zichtbaar zijn maar wel bepalend zijn voor het handelen. Zingeving en overtuigingen zijn van die onzicht-bare lagen. Docenten gingen met elkaar in gesprek over hun zingeving in het onderwijs. Er werden prachtige gesprekken gevoerd waar-bij eigen motivatie een groot thema was. Nu pas begon het écht te vallen. Collega’s kregen inzicht in eigen zingeving, eigen capaciteiten en eigen overtuigingen. Ook hebben we de hele dag kwaliteiten uitgedeeld, kwaliteiten die we van elkaar zien. Collega’s kregen vertrouwen om met de aangereikte tools aan de slag te gaan. Aan het einde van de dag zijn koppels gevormd en nieuwe doelen om de ont-wikkel-ing door te zetten. Het was de eerste keer dat ik zó veel motivatie zag om echt aan de slag te gaan en het onderwijs samen beter te maken.

IN DE PRAKTIJK

16

De piramide van Bateson kan helpen in een gesprek om de professionele identiteit te on-trafelen en de zone van naaste ontwikkeling te bepalen. Ook kan het een hulpmiddel zijn om doelen te stellen en zelfvertrouwen te stimu-leren. Per laag staan verschillende vragen op-gesteld. Aan de hand van een casus kunnen de verschillende lagen besproken worden en kan er tot een diepere laag gekomen worden.

Omgeving: - Welke succeservaring/doel heb je je voor- gesteld?- Hoe zag die situatie er uit? - Welke consequenties had deze situatie voor jou?

GESPREKSTOOL BATESON

17

Gedrag: Het doen- Wat deed jij in de situatie, hoe deed je dat?- Op welk punt was je over jezelf het meest te- vreden?- Wat was jouw invloed in de situatie?- Hoe had je nog meer invloed kunnen uitoefenen?- Wanneer kreeg je een trots gevoel?- Waar denk je aan als je dat trotse gevoel oproept?- Wat is gemeenschappelijk in de verschillende situaties? Vaardigheden: Het doen- Kun je dezelfde invloed ook in andere situa ties uitoefenen?- Hoe komt het dat het lukt die invloed uit te oefenen?- Wat zou je nodig hebben om in andere situa ties ook die invloed uit te oefenen?- Hoe kun je dat laten lukken?- Wat zou je dan moeten kunnen of leren?- Wat is gemeenschappelijk in verschillende situaties? Overtuigingen: Het denken- Waar kreeg je het trotse gevoel van?- Wat vind je daar eigenlijk van?- Wat is daar fijn aan? Waarom is dat goed?- In welke situaties krijg je nog meer datzelfde trotse gevoel?- Wat is de gemeenschappelijke factor in de verschillende situaties?- Dus je zegt eigenlijk……..(overtuiging benoem en)

- Hoe omschrijf je zelf je overtuiging?- Wat voor winst haal je uit deze overtuiging?- Hoe denk je dat deze overtuiging is ontstaan?- Kun je met deze overtuiging voldoende succeservaringen opdoen?- Wat betekent het feit dat je zicht hebt op je overtuiging voor je werk en je eigen ontwik keling? Identiteit: Het denken- Waar word je enthousiast van? Waar ga je voor?- Hoe zie jij jezelf in de situatie? Kom je tot je recht?- Wil je zo blijven leven? Past dat bij je?- Wat is voor jou het belangrijkste?- Welke nieuwe uitdagingen zie je? Zingeving: Het willen- Wat voor verbanden zie je in het leven?- Welke ervaringen maken je wijzer/rijker?- Waar draait het uiteindelijk om voor jou?- Hoe wil je aan anderen bijdragen?- Wat zijn je persoonlijke sterke punten waar mee je in het team kan bijdragen?

18

Aan de professionele identiteit en het ontwikkel-en van de professionele identiteit hangen over-tuigingen. Overtuigingen waarom je vindt dat je ergens goed in bent. Overtuigingen van waaruit je handelt. De mate van zelfsturing van een stu-dent of docent wordt ook bepaald door zijn of haar overtuigingen. Inzicht in de overtuigingen van een student kan het handelen beïnvloeden en ontwikkeling stimuleren. Wil je dus jezelf, een collega of een student helpen ontwikkelen in zijn professionele identiteit dan is het goed om naar de overtuigingen van hem of haar te kijken.

Het begrip ‘handelen’ is een breed begrip waar vaardigheden, competenties, kennis, het maken van keuzes, performance en gedrag aan verwant zijn (Sol, 2012). Volgens Roelofs (2011) komt het professioneel handelen voort uit kennis, opvat-tingen en voorkeuren, vaardigheden en per-soonlijke eigenschappen. Bij het beoordelen van het handelen van docenten en studenten wordt er met name gekeken naar het kunnen verantwoorden van het vertoonde gedrag in verschillende situaties en het kunnen afwegen van alternatieven waarbij verband wordt gelegd met de beoogde doelen en de gevolgen (Sol, 2012). Elementen die een belangrijke rol spelen bij dit proces zijn de kennisbasis, eigen ervarin-gen en de reflectie op deze ervaringen.

OVER-TUIGINGEN

19

IN DE PRAKTIJK

Afgelopen jaren zijn we binnen onze opleiding ver-schillende veranderingen aan het doorvoeren om het onderwijs beter aan te laten sluiten bij de stu-dent. Eén van mijn collega’s zat niet zo op die ve-randeringen te wachten. ‘Het beroep waar voor we opleiden verandert toch niet?’ was een van de dingen die hij regelmatig zei. Ik raakte met hem in gesprek en we kregen het over de toekomst. Hij gaf aan dat hij tot zijn 67e wilde blijven werken op dezelfde plek en op dezelfde manier. Veranderen was onnodig en alleen maar ballast. Ik dacht na over wat hij zei. Ont-brak het aan motivatie? Had hij dan geen liefde voor onderwijs? Nee beide was het niet. Het kwam erop neer dat hij goed vond hoe het nu was en niet de noodzaak voelde voor verandering. Zijn overtuiging was dat vernieuwingen gevolgen zijn van hypes en in feite geen verbetering zijn. Mijn blik naar hem veran-derde door dit inzicht. Vanaf dit moment kon ik hem beter meenemen in de veranderingen die speelden. Door dit gesprek voelde hij zich serieus genomen en raakte hij betrokken. Aandacht en inzicht in zijn overtuigingen gaf verbinding en ruimte voor motiva-tie en betrokkenheid.

SUMM-ERGIZER

Samen met collega Hugo Boot heb ik het afgelo-pen jaar binnen een Design Team onderzoek gedaan naar motivatie en zelfregulatie. We had-den de opdracht een concrete tool te ontwer-pen die docenten zou ondersteunen om de visie op leren met onder andere de pijlers: eff ectief leren is zelfregulerend en motiverend te imple-menteren. Hieruit is de Summ-ergizer geboren. Korte werkvormen, denkvragen en quotes om de docenten te prikkelen en met elkaar in di-aloog te brengen. De gedachte hierachter is dat docenten rolmodel zijn en zelf eerst zelfreguler-end en gemotiveerd moeten zijn voordat ze dit kunnen overdragen aan studenten. Daarnaast hebben we gezien dat overtuigingen bepalend zijn voor het handelen. De Summ-ergizers hel-pen om de overtuigingen te ontdekken, deze bespreekbaar te maken en ze te beïnvloeden. De Summ-ergizers kunnen ingezet worden bij de week- of dagstart, bij de start van een verga-dering of als prikkeling bij de lunch.

20

Twee jaar geleden ben ik begonnen met de master Leren & Innoveren. Eén van de eerste opdrachten was het schrijven van een visie-stuk. Ik zag hier enorm tegenop. Op vorige opleidingen was schrijven niet mijn sterke kant. Ik kreeg vaak te horen dat ik theorie en praktijk niet goed kon koppelen, dat was mijn zwakte. Nu moest ik dat gaan doen! Toch was ik vastberaden om het in elk geval te pro-beren. Ik kocht een boek over academisch schrijven. Deed de oefeningen uit het boek en las veel onderzoeken en andere visiestukken om idee te krijgen van hoe het moest. Ik begon te schrijven. Het koste me slapeloze nachten, bloed, zweet en tranen. Hoe kon ik het nou voor elkaar krijgen? Ik bleef oefenen tot ik uit-eindelijk een stuk in elkaar had. Ik stuurde het op voor een feedbackronde. Twee weken later had ik het stuk terug in mijn mail. Ik zag alleen maar rode letters, heel veel feedback, want het was nog lang niet in orde. Op dat moment zak-te de moed me in de schoenen. Zou ik het ooit

kunnen halen? Ik las een boek van Carol Dweck over growth en fixed mindset. Ondanks dat de wetenschappelijke onderbouwing van deze theorie inmiddels in twijfel wordt gebracht gaf het mij een groot inzicht. Ik had de keuze: wil ik leren, fouten maken en beter worden of blijf ik denken dat ik het niet kan? Ik ging voor het eerste. Ik gaf mezelf de ruimte, ging het visie-stuk zien als een spel, een grote legpuzzel. Ik kreeg plezier in het schrijven en kwam in flow. Uiteindelijk lag er een stuk waar ik een goed gevoel over had. Dit stuk heb ik ingeleverd met het gevoel dat ik er alles aan gedaan had wat ik kon doen. Ik was trots, wat had ik door gezet! En wat had ik veel geleerd! Een paar weken later kreeg ik de beoordeling terug, een dikke goed. Wat een voldoening! Maar het belang-rijkste was de leerervaring; het toestaan van fouten maken, van mogen leren, van zwoegen, doorzetten en het mogen pijn doen van leren. Het hoeft niet leuk te zijn, maar het moet wel wat opleveren.

IN DE PRAKTIJK

21

LEREN MAG PIJN DOEN

Doorzettingsvermogen is een belangrijke sleu-tel tot leren. Leren hoeft niet leuk te zijn, leren mag pijn doen. Doorzettingsvermogen vraagt om duidelijke doelen. Op het moment dat je weet waar je heen wilt en wat die oplevert is doorzetten makkelijker, ondanks dat dit soms zwoegen en heel hard werken is. Iemand met doorzettingsvermogen durft fouten te maken, vraagt op tijd hulp en stelt het leerproces bij waar nodig (Dweck, 2015; Ros et al, 2017). Kirschner, Claessens en Raaijmakers (2018) stellen dat leren vooral voldoening moet geven en het gevoel geven succesvol te zijn. Het be-lang van de zone van naaste ontwikkeling wordt hierin bevestigd aangezien de student middels deze methode snel succes ervaart. Succeservaring stimuleert het doorzettings-vermogen en de motivatie. Motivatie kan ver-volgens weer als katalysator dienen om vaker bezig te zijn met hetgeen geleerd moet worden waardoor de ontwikkeling soepeler en succes-voller verloopt.

22

Tijdens de opleiding voor master Leren & In-noveren heb ik diverse onderzoeken gedaan rondom zelfregulatie. Uit deze onderzoeken kwam onder andere naar voren dat docenten heel belangrijk zijn in het beïnvloeden van het leerproces als het gaat om het ontwikkelen van zelfsturende vaardigheden. Ook kwam naar voren dat docenten rol model zijn voor de stu-dent. Dit wil zeggen dat docenten zelf zelfregul-erende vaardigheden moeten bezitten om het aan te kunnen leren aan de student. Een andere conclusie was dat docenten wel willen maar vaak geen idee hebben hoe ze zelfregulerende vaardigheden in moeten zetten. Dit heeft vaak te maken met een kennistekort en een andere vorm van didactisch en coachend handelen dan docenten over het algemeen gewend zijn.

Docenten zijn een van de krachtigste beïnvloed-ers van het leerproces (Hattie, 2014). Daarnaast is het effectief voor het aanleren van zelfregu-lerende vaardigheden wanneer docenten het juiste voorbeeld geven (Mitchell, 2016). Het is dan ook van belang om bewustzijn te creëren bij de docent ten aanzien van hun invloed op de ontwikkeling van zelfregulatie. Volgens Van Grinsven (2003) wordt er een andere meer coachende rol verwacht van de docent om zelf-regulerende vaardigheden te kunnen ontwik-kelen.

DE DOCENTAAN ZET

23

Elementen van deze coachende rol zijn vol-gens Van Grinsven (2003): mogelijkheid bie-den tot het maken van keuzes ten aanzien van bijvoorbeeld de inhoud, het tempo van leren, de doelen, de leeractiviteiten; betrokkenheid bij de student, het uitdagen van de student, activeren van denkprocessen van de student en zelfvertrouwen ontwikkelen bij de student. Volgens Spin (2015) is daarnaast het leren re-fl ecteren van groot belang om de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden optimaal te ontwikkelen. Van Grinsven (2003) stelt dat de opvattingen en de ervaringen van de docent ten aanzien van het ontwikkelen van zelfregu-lerende vaardigheden een grote invloed heeft op de zelfregulatie van de student. Heeft de docent geloof in de eff ectiviteit van zelfregu-latie dan zal dit een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van zelfregulatie bij de stu-dent (Van Grinsven, 2003). Schalkers (2014) stelt dat een belemmerende factor bij de uit-voering van zelfregulatie een kennis tekort is bij docenten ten aanzien van zelfregulatie. Wanneer docenten verschillen in opvattingen, kennis en bewustzijn ten aanzien van hun rol bij de ontwikkeling van zelfregulatie, zal het aanleren van zelfregulatie niet consequent en vanuit een gedeelde visie aangeboden wor-den wat van negatieve invloed kan zijn op de ontwikkeling van zelfregulatie.

24

ZELFREGULATIE IN BEELDAls docent speel je een belangrijke rol in het stimuleren van zelfregulerend leren bij de stu-denten in je groep. Deze scans geven je inzicht in hoe jij zelfregulatie vorm geeft in de klas en waar je eventueel nog in zou kunnen ontwik-kelen.

Tips:1. Denk niet te lang na. Wat komt er in je op?2. Kies één van de vier mogelijkheden om je antwoord weer te geven.3. Het is geen beoordeling, maar kan juist praktische aanwijzingen geven voor je eigen lespraktijk.

A. Mijn overtuigingen:Om je overtuigingen ten aanzien van zelfregu-latie in beeld te brengen kun je onderstaande lijst in vullen:

1. Inbreng van student is niet nodig2. Student kan inbreng hebben als hij/zij dat wenst3. Inbreng van de student wordt aangemoe- digd4. Inbreng van de student wordt geëist.

25

Tel het aantal keer dat je 1 heb ingevuld bij elkaar op. Doet hetzelfde bij het aantal keer 2, 3 en 4. Welk getal heb je het vaakst ingevuld? 1: Wanneer je het meest 1 hebt ingevuld dan ben jij als docent in de lead. Jij bepaald wat er in de klas gebeurt en wat de student moet doen. Kijk op welke punten je de student ruimte kan geven om meer regie te kunnen nemen. Wat zouden studenten zelf willen? Vraag ook eens aan je student hoe zij het zelf ervaren. Student-en kunnen vaak inzichten geven in wat ze pret-tig vinden en hoe ze goed kunnen leren.2: Wanneer je het meest 2 hebt ingevuld geef je de student ruimte om inbreng te geven maar alleen vanuit zijn of haar initiatief. Jij bent als docent in de lead en bepaald uiteindelijk wat er tijdens het leren gebeurd. Kijk op welke punten je de student meer ruimte kunt geven en ga in gesprek met je studenten hoe je de inbreng van studenten kan vergroten.3: Wanneer je het meest 3 hebt ingevuld moedig je de student aan om betrokken te zijn en input te leveren. Je ziet het belang van de betrokkenheid van de student en probeert de student ook zo veel mogelijk in de lead te zetten. Ga met je studenten in gesprek waar winst te behalen is en hoe zij jouw lessen erva-ren. Voelen zij ook dat ze in de lead zijn en veel inbreng hebben?4: Bij jou in de les moet de student wel be-trokken zijn. Je eist inbreng wat wil zeggen dat je vindt dat de student echt aan zet is. De stu-dent bepaald samen met jou wat de leervragen zijn, hoe er geleerd wordt en wat de resultaten

moeten zijn. De student heeft regie en jij bent er om te coachen en te ondersteunen. Ga eens in gesprek met je studenten of zij dit ook daad-werkelijk zo ervaren en wat er nog verbeterd kan worden.

B. Denkvragen over jouw talentMotivatie en betrokkenheid staan aan de start van het versterken van eigenaarschap en het ontwikkelen van zelfregulerende vaar-digheden. Studenten motiveren gaat niet van-zelf. Jij als docent bent een bepalende factor in het gedrag van de student. Elementen die een belangrijke rol spelen bij het proces motivatie zijn de kennisbasis van de docent, eigen ervar-ingen, de motivatie van de docent en de reflec-tieve vaardigheden van de docent. Vanuit bovenstaande maakt het interessant om eerst terug te kijken naar waar jij goed in bent, of te wel, waar ligt jouw talent. Daarop hebben wij de volgende vier denkvragen voor je samengesteld. Lees de vragen eens rustig door, denk goed na en beantwoord de vragen. Alleen jij kan het juiste antwoord geven.

Vraag 1: Wat is mijn talent in mijn dagelijks leven? (niet werk gerelateerd)Vraag 2: Op welke manier zet je dit talent in binnen uw huidige werkzaamheden?Vraag 3: Wat betekent dit voor jouw motivatie binnen je werkzaamheden? Licht je antwoord toe.Vraag 4: Wat levert dit op voor de studenten waarmee je werkt?

26

C. Zelfregulerend leren

Onderstaande scan laat zien in hoeverre je zelfregulatie, of het aanleren van zelfregulerende vaardigheden, toepast in je lessen.

27

28

29

Uitleg en verwerkingAls je de scan hebt ingevuld gaat je je ant-woorden scoren. Dit doe je door bij te houden welke score je hebt gegeven. Je hanteert hierbij telkens de volgende scorebepaling:

Antwoord: Score:Altijd 4Vaak 3Soms 2Nooit 1

Tel de scores voor elke fase van zelfregulerend leren bij elkaar op. Dit betekent dat je drie som-scores krijgt, voor je antwoorden op 1): voor het leren, 2) tijdens het leren en 3) na het leren.

Bekijk welke score je hebt behaald en in ho-everre je zelfregulerende vaardigheden stimu-leert. In dit boekje worden tools aangereikt om zelfregulerende vaardigheden te stimuleren. Stel jezelf naar aanleiding van deze scan een doel en ga concreet met de tools aan de slag om je doel te behalen.

30

Al eerder werd genoemd dat zelfregulatie een complex proces is. Het vraagt vaardigheden van zowel docent als student om zelfregulatie effectief te laten zijn. Om zelfregulatie actief en effectief te kunnen stimuleren in de klas is het van belang wat meer achtergrond te kennen:

Zelfregulatie wordt in de literatuur benoemd als belangrijke vaardigheid om in de snel verander-ende samenleving te kunnen functioneren (Mo-lenaar, 2013). De behoefte en de mogelijkheden ten aanzien van leren buiten formele schoolsitu-aties om zijn vergroot waardoor het reguleren en sturen van eigen leren steeds belangrijker wordt (Mitchell, 2016). Zelfregulatie is volgens Pintrich (2000): ‘Een actief, constructief proces waarin studenten doelen stellen voor hun leren en vervolgens proberen hun cognities, motivatie en gedrag te monitoren, reguleren en controle-ren, waarbij ze worden geleid en beperkt door de doelen die ze zichzelf hebben gesteld.’ Zelf-regulatie stimuleert diepgaand leren: de student is intrinsiek geïnteresseerd voor leerinhouden, wil kennis begrijpen en kan relatie leggen met vroeger opgedane kennis (Van Hout-Wolters, Simons & Volet, 2000; Biggs & Tang, 2011). In-trinsieke motivatie wordt als voorwaarde gezien om zelfregulatie te kunnen toepassen (Schunk & Zimmerman, 1997; Bakx, Ros & Teune, 2015; Mitchell, 2016).

ZELFREGULATIEDE VERDIEPING

31

De drie basisbehoeften: autonomie, sociale verbon-denheid en competentie bevorderen intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Zelf-regulatie gaat echter niet vanzelf (Schunk & Zimmerman, 1994). Een student dient zich vaardigheden op zowel cog-nitief, metacognitief als motivationeel vlak eigen te maken voordat de student effectief zelfregulatie kan toepassen (Ros, Lieskamp & Heldens 2017). Volgens Boekaerts (1997) is het allereerst van belang dat de student zowel declaratieve als procedurele kennis heeft. Dit wil zeggen dat de student feiten en be-gripsmatige kennis hebben en dat studenten weten hoe ze deze kennis in een handeling kunnen gebrui-ken. Het omzetten van declaratieve kennis naar pro-cedurele kennis vraagt cognitieve vaardigheden: de student kan de aangeleerde kennis middels sturing van de docent procedureel uitvoeren in opdrachten. Om flexibel en vanuit zelfregulatie om te kunnen gaan met de declaratieve en procedurele kennis heeft de student metacoginitieve vaardigheden no-dig. Dit is de kennis die een student heeft over zijn eigen leren. Het worden ook wel executieve func-ties of het actiebrein genoemd. Bij een nieuwe taak of een probleem kan de student door middel van metacognitieve vaardigheden de aangeleerde cog-nitieve en procedurele kennis toepassen. Inzicht in motivationele strategieën, zelfbeeld en eigen kun-nen is van belang, zodat de student zichzelf kan mo-tiveren om aan een taak te werken (Bandura, 1994; Boekaerts, 1997; Ros et al., 2017). Autonomie is een van de basisbehoeftes voor intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Autonomie is geen vrijblijvend-heid of grenzeloze vrijheid maar de mate waarin de docent begrip toont voor het perspectief van de

individuele student, hen keuzemogelijkheden aan-biedt en relevantie aan geeft aan het leermateriaal (Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005). Om een student tot actief zelfsturend leren te bren-gen is structuur, het stellen van doelen, regels en verwachtingen van groot belang (Ros et al., 2017; Hattie, 2014; Ros, Castelijns, Van Loon & Verbeeck 2015). Daarnaast wordt zelfregulatie het meest ef-fectief ontwikkeld wanneer er een langdurige posi-tieve relatie is met een docent die de waarde van zelfregulatie over kan brengen (Mitchell, 2016).

Als we kijken naar het gedrag van een student wordt dit door een aantal factoren bepaald namelijk de cognitie, de metacognitie, de context en de motiva-tie. Metacognitie is niet iets wat aangeboren is maar iets wat aangeleerd moet worden. De hersenen van een jongere zijn nog volop in de groei. Met name de prefrontale cortex is belangrijk in het proces ron-dom metacognitieve vaardigheden. Pas rond het 24e levensjaar is de prefrontale cortex volgroeid. Tot die tijd kan het zijn dat bepaalde metacognitieve vaardigheden, bijvoorbeeld plannen, nog niet opti-maal uitgevoerd kunnen worden. Wel is het zo dat hersenen ontzettend plastisch zijn wat maakt dat ook zeer moeilijk student kinderen metacognitieve vaardigheden en dus zelfsturing in een bepaalde mate aangeleerd kunnen krijgen. Binnen het mbo is het aanleren van metacognitieve vaardigheden nog niet normaal, denk bijvoorbeeld aan het bewust leren inzetten van leerstrategieën. De volgende oefeningen kunnen een student hierbij helpen.

32

TOOLS OM METACOGNITIEVE VAARDIGHEDEN TE TRAINEN TOOL 1: MIJN PERSOONLIJKE INZET Doelgroep: • Studenten kunnen deze tool zelfstandig gebruiken • Docenten kunnen deze tool in de begeleiding voor de student gebruiken Doel: • De student is zich bewust van sterke en minder sterke kanten. • De student kan gebruik maken van de sterke kanten. • De student kan relaties onderhouden met be trokkenen. • De student heeft overzicht welke doelen hij wil be halen. ‘Persoonlijke inzet contract’ - Datum: - Mijn doelstelling (paar regels): - Mijn belangrijke deadlines (meetbare resultaten, beperkingen etc): - Weerstand (wat zou tegen kunnen werken?): - Afspraken (welke afspraken zijn er, hoe zou je de situatie kunnen veranderen?): - Beschikbare middelen (welke middelen staan tot je beschikking om je doelen te behalen?): - Menselijke middelen (welke mensen zijn bij jou be trokken en kun je inzetten?): - Inzet (Wat ga jij doen om je doelen te behalen?): - Evaluatie (Hoe en wanneer ga jij je doelen tussen tijds)evalueren?)

Ingevuld voorbeeld:Datum: 04-06-2019

Mijn doelstelling: voor de zomervakantie wil ik mijn sterke en

zwakke punten in beeld hebben gebracht om mij hier verder

op te kunnen ontwikkelen.

Mijn belangrijke deadlines: 5 juli is de deadline. De attitudeli-

jst kan ik hierbij gebruiken. Deze moet uiterlijk 20 juni zijn

ingeleverd bij mijn werkbegeleider en mijn docent.

Weerstand: Dat ik niet vaak genoeg op school ben in verband

met bijbaantjes. Dat docenten niet op tijd aan mij vertellen

wat ze sterke en zwakke punten vinden.

Afspraken: Ik neem zelf initiatief. Mijn begeleider spreekt me

2x per week aan om de voortgang te bespreken. Als ik meer

hulp nodig heb, geef ik dit zelf aan.

Beschikbare middelen: 360 graden feedback is een middel

wat ik kan gebruiken. De attitudelijst zowel binnenschools als

buitenschools.

Menselijke middelen: mijn begeleider en de overige docenten.

Ook kan ik mijn ouders inzetten om me te helpen.

Inzet: Ik ga elke dag minimaal 2x feedback vragen aan het

einde van de lessen. 1x in de week verzamel ik alle feedback

en zet ik dit op een rijtje in sterke en zwakke kanten.

Evaluatie: 2x in de week heb ik een voortgangsgesprek met

mijn begeleider. De eindevaluatie staat op 5 juli gepland.

33

TOOL 2: WAT IS EEN PLAN?

Doelgroep: • Docenten kunnen deze tool in de begeleiding voor de student gebruiken Doelen: • De student bewust maken van een planmatige benadering. • De student kan vooruit plannen. • De student neemt eigen verantwoordelijkheid. Instructie: Docent bespreekt met student het schema aan de hand van de volgende vragen 1. Welke droom heb je (zo concreet en zo klein mo gelijk). 2. Waar sta je nu? 3. Wat heb je nodig om je droom te verwezenlijken, welke behoeftes heb je? 4. Welke middelen of mensen heb je om je heen die je in kan zetten? 5. Welke route kan je (stapsgewijs) nemen om je droom te verwezenlijken?

34

TOOL 3: GROW-COACHING

Doelgroep: • Docenten kunnen deze tool in de begeleiding voor de student gebruiken

Doelen: • Structuur bieden voor coaching sessies • De student aan het denken zetten over zijn proble men en oplossingen • Ervaring op laten doen. • Zelfredzaamheid van de student verhogen.

Instructie: Het GROW model is een vierstappen model en staat voor Goal (Doel) – Realiteit – Opties – Wil. De student komt met een vraag/probleem. Middels het GROW model kan de docent de student helpen structuur te brengen in zijn gedachten en oplossingen.

Stap 1: Goal (Doel) Vraag de student wat hij deze sessie wil bereiken. Vragen kunnen gesteld worden als: waar loop je tegen aan? Wat zou je graag willen bespreken en waarom? Wat verwacht je van deze sessie? Probeer de student een zo concreet mogelijk positief doel te laten formuleren.

Stap 2: Realiteit Vraag de student wat de huidige situatie is ten aan-zien van het probleem. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: Wat is er aan de hand? Waarom is dit een probleem voor jou? Wat is er tot nu toe goed gegaan? Wat is er tot nu toe fout gegaan? Is dit prob-leem er altijd? Wat heb je al gedaan om het probl

eem op te lossen? Probeer de student zelf te laten evalueren. Vraag concrete voorbeelden.

Stap 3: Opties Stimuleer de student vanuit een creatieve mindset tot verschillende oplossingen te komen door vragen te stellen als: wat zou je kunnen doen? Hoe heb je het opgelost in vergelijkbare situaties? Hoe zou je beste vriend(in) deze situatie oplossen? Wat houd je tegen om het probleem op te lossen? Gebruik brain-stormen of mindmappen om zo veel mogelijk op-ties, ook niet realistische, op te schrijven.

Stap 4: Wil Kijk samen met de student naar de opties die ge-schetst zijn. Helpt de student enkele opties te kiezen door vragen te stellen als: welke opties zijn voor jou het beste? Wat zijn voor en nadelen van de opties?

Maak nu een plan: 1: Hoe ga je het oplossen? 2. Wanneer ga je dit doen? 3. Wat is je eerste stap? 4. Welke problemen kunnen zich voordoen? 5. Hoe zorg je dat je gemotiveerd blijft? 6. Wie kan je hierbij helpen?

35

TOOL4: OVERDRAAGZAAMHEID VAN KWALITEITEN

Doelgroep: • Docenten kunnen dit hulpmiddel gebruiken in de begeleiding van de student.

Doelen: • Inzicht in kwaliteiten • Inzicht in het inzetten van kwaliteiten in verschil lende gebieden (sport, sociaal, studie) • Bewust maken dat sport en studie elkaar positief kan versterken. • Zelfstandigheid bevorderen. Instructie: Stap 1: Neem bijvoorbeeld het kwaliteitenspel als hulpmid-del mee in dit gesprek. Laat de student 4 kwaliteiten kiezen die hij inzet en heeft op het gebied van stud-ie, sociale leven, werk. Stap 2: Laat de student uit ieder gebied 1 iemand kiezen die hem goed kent: in werk, in studie en sociaal en laat de student diegene vragen welke kwaliteiten hij bezit. Stap 3: Vergelijk samen met de student de gekozen kwalit-eiten en de gekregen kwaliteiten. Zit er verschil in? Hoe zou dit kunnen?

Stap 4: Kijk naar de overlap in de gebieden Werk, Sociaal en Studie. Stel vragen als: Welke kwaliteiten zijn voor elk gebied gekozen? Welke kwaliteiten zijn in 1 ge-bied terug te vinden? In welk gebied vind je je zelf het beste en waarom? Stap 5: Kijk samen met de student naar de competenties die in het gebied waar de student zichzelf het beste in vindt voorkomen. Stel vragen als; hoe zet je deze kwaliteit in binnen dit gebied? Hoe zou je deze nog beter in kunnen zetten? Zou je deze kwaliteit ook in een ander gebied in kunnen zetten? Hoe zou je dit kunnen doen?

36

TOOL 5: LEVENSWIEL Doelgroep: • Docenten kunnen dit hulpmiddel gebruiken in de begeleiding van de student. Doelen: • Verantwoorde keuzes maken ten aanzien van de invulling van de tijd. • Helpen prioriteiten te stellen. • Autonomie van de student bevorderen. Instructie:

Stap 1: Teken een lege cirkel: deze cirkel staat voor het lev-en van de student. Stap 2: Laat de student een lijst maken van alle activiteiten/dingen die de student belangrijk vindt in zijn leven.

Stap 3: Laat de student de cirkel opdelen in taartstukjes: elke activiteit die de student bij stap 2 heeft opge-schreven krijgt een taartpuntje. De grootte van het taartpuntje laat zien hoeveel tijd de student kwijt is met dit item op dit moment. Stap 4: Kijk samen met de student naar de cirkel en de ver-schillende taartpuntjes. Stel vragen als: ben je tevre-den met hoe de taart er uit ziet? Welk taartpuntje zou je willen veranderen? Kun je me meer vertellen over …. Taartpuntje? Stel je de juiste prioriteiten? Waar ben je tevreden over? Welk taartstukje zou je moeten veranderen om meer tevreden te worden? Hoe zou je dit kunnen doen?

37

TOOL 6: DE IDEALE DAG Doelgroep: • Docenten kunnen dit hulpmiddel gebruiken in de begeleiding van de student. Doelen: • Verantwoorde keuzes maken ten aanzien van de invulling van de tijd. • Helpen prioriteiten te stellen. • Zelfregulatie verhogen. Instructie: Stap 1: Teken een dag zoals die er doorgaans uitziet van op staan tot naar bed gaan. Stap 2: Bespreek: wie of wat bepaald/beïnvloed hoe je dag er uit ziet? Op welke dingen heb je zelf invloed? Zet daar een pijl bij. Stap 3: Teken een voor jou ideale dag. Stap 4: Wat zijn verschillen tussen een normale dag en een ideale dag? Zijn er dingen waar je invloed op uit kan oefenen om je normale dag idealer te maken? Stap 5: Stel samen met de student concrete doelen en stim-uleer de student een plan te maken hoe de student deze doelen gaat behalen (positief beschreven, con-creet, klein).

38

Leerstrategieën zijn nodig om tot leren te ko-men, het leren te sturen en het leren vorm te geven. Dijkstra (2018) definieert leerstrategieën als concrete manieren van leren die studenten bewust kunnen inzetten om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen. Het gaat hier-bij vooral om het ‘hoe’. Hoe kun je effectief le-ren? Wie leerstrategieën goed beheerst kan au-tomatisch zelfstandig leren wat in deze tijd van continue verandering en leven lang leren een must is. Volgens Dijkstra zijn er veertien leer-strategieën die onderverdeeld zijn in vijf clus-ters. Cluster 1: Leerstrategieën die en beroep doen op metacognitieve kennis- Overzien: Weten welke leerstrategieën je tot je beschikking hebt en hoe je deze kan inzetten.- Jezelf kennen: Inzicht hebben in je sterke en zwakke punten ten aanzien van leren. Cluster 2: Leerstrategieën die een beroep doen op metacognitieve vaardigheden- Vooruitkijken: Het plannen van taken, tijd en prioriteiten.- Bijhouden: Nagaan en bijhouden van de voort gang van het leren.- Terugkijken: Evalueren op een leerproces en daaruit conclusies kunnen trekken.

LEER-STRATEGIEËN

39

Cluster 3: Leerstrategieën die een beroep doen op cognitieve vaardigheden.- Herhalen: Het letterlijk herhalen van de leerstof- Verdiepen: Actief iets doen met de leerstof, erover nadenken- Structureren: Het inperken en organiseren van de leerstof bijvoorbeeld visueel of in tekst. Cluster 4: Leerstrategieën die een beroep doen op organisatievaardigheden- Jezelf organiseren: Het in goede banen leiden van de eigen inspanningen ten behoeve van het leren.- Omgeving organiseren: Het creëren van een effec tieve leeromgeving.- Anderen organiseren: Het beïnvloeden van an deren zodat je van hen krijgt wat je nodig hebt om effectief te kunnen leren. Cluster 5: Leerstrategieën die een beroep doen op motivatie- Jezelf vertrouwen: Het vertrouwen hebben of ver krijgen in eigen kunnen om het leren tot een succes te brengen en jezelf op deze manier te kunnen motiveren.- Het nut zien: Inzicht krijgen in de waarde van de lesstof of de taak.- Jezelf motiveren: Het aanboren van de eigen mo- tivatie voor leren en deze inzetten tijdens het le ren.

In het mbo zijn we als docenten niet gewend om leerstrategieën aan te leren en bewust in te zetten. Toch is dit belangrijk want hoe meer studenten leren

dat deze strategieën er zijn, ze zich eigen maken en ze bewust in kunnen zetten, hoe groter de kans op studiesucces! Het is dus de moeite waard om hierin te investeren. Dit kan op verschillende manieren. 1. Expliciet trainen: dit houdt in dat je de strategie uitlegt waarbij je vertelt wat de inhoud is, de meer-waarde en het hoe en wanneer deze ingezet kan worden. 2. Opdrachten inzetten gerelateerd aan de stra- tegieën: door opdrachten te geven waarin student-en expliciet oefenen met de strategieën leren ze de strategie zich eigen te maken. Hierbij het is het van belang dat je feedback geeft en evalueert zodat de studenten de transfer kunnen maken van de aange-leerde strategie naar een volgende taak of opdracht. 3. Het goede voorbeeld geven: Wanneer jij laat zien aan je studenten hoe je strategieën inzet en wat dit oplevert voor jou, zal de student eerder geneigd zijn dit na te doen.

Wanneer leerstrategieën bewust opgenomen wor-den in het curriculum, liefst niet als apart vak maar geïntegreerd in leerlijnen of projecten, is het van belang dat alle docenten dezelfde taal spreken naar studenten. Op deze manier kunnen docenten in hun eigen lessen steeds op dezelfde manier refe-reren naar de leerstrategieën waardoor het als een rode draad door alle lessen heen zit. De studenten gaan het op deze manier eerder begrijpen en toe eigenen. Het kan bijvoorbeeld helpen om de leer-

40

strategieën letterlijk visueel in de klas op te hangen, zodat het bij elke les zichtbaar is. Daarbij kan het volgende stappenplan gebruikt worden:

Stap 1: Bespreek de leerstrategieën: Ken als docent de leerstrategieën en leg deze uit aan de student. Leg uit wat ze inhouden, laat voorbeelden bedenken en leg op deze manier uit wanneer ze in te zetten zijn.

Stap 2: Leerstrategieën toespitsen: Grijp bij elke op-dracht of taak terug naar de leerstrategieën. Welke kan het beste gebruikt worden en waarom?

Stap 3: Oefenen: laat studenten oefenen met het bewust inzetten van leerstrategieën tijdens een op-dracht, project of taak die ze moeten doen.

Stap 4: Evalueren: Evalueren is heel belangrijk om te checken of de leerstrategie goed ingezet is en of de student snapt wat het op levert. Daarnaast kan het de student helpen om een transfer te maken naar een andere opdracht, taak of project. Vragen die gesteld kunnen worden zijn bijvoorbeeld: hoe heb je de opdracht uitgevoerd? Welke strategieën heb je gebruikt? Wat vond je goed gaan? Wat leverde de strategie je op? Wat zou je anders kunnen doen? Enz.

Stap 5: Afnemende sturing: Het is van belang om de student steeds meer los te laten in het proces wat hij doorloopt om de leerstrategie eigen te maken. Door vaak te herhalen en steeds meer zelf te laten doen wordt de leerstrategie steeds meer eigen ge-maakt.

41

LEERSTRATEGIE WERKVORMEN

Om beeld te krijgen wat je voor opdracht je kan inzetten om leerstrategieën bewust aan te leren vol-gen per leerstrategie enkele voorbeelden. OverzienLeren van elkaar: tijdens de opleiding moet je wel eens woordjes uit je hoofd leren bijvoorbeeld voor Engels of voor anatomie. Vertel elkaar: hoe je het leren van deze dingen aanpakt. Wat je er lastig aan vindt en wat niet. Wissel tips uit en schrijf deze op.Zeg wat je denkt: Soms moet je een presentatie geven op school. Denk eens aan de laatste keer dat je dit hebt gedaan. Wat dacht en voelde je tijdens deze presentatie? Wat zei je tijdens de presentatie? Zat er verschil tussen wat je dacht en voelde en wat je zei tijdens de presentatie? Wat kan je van elkaar leren? Jezelf kennenBeter worden: Pak een vel papier en trek daarop een horizontale lijn. Schrijf de getallen 1 – 10 van links naar rechts onder de lijn. 1 betekent dat het helemaal niet goed gaat, 10 betekent dat het super goed gaat. Denk aan het stukje van school wat je het lastigst vindt. Welk cijfer zou je daarvoor geven? Zet een cirkel om het getal. Doe hetzelfde voor het vak waar je het meest trots op bent. Wat heb je no-dig om het getal van waar je het meest moeite mee hebt naar rechts te verschuiven? Wissel tips uit.Sterke en zwakke punten: Iedereen heeft sterke en zwakke kanten, het is handig om deze te kennen! Schrijf de dingen die je moeilijk vindt op school op. Schrijf daarna de dingen waar je goed in bent

op. Wat kan je meenemen uit het vak waar je goed in bent om het vak waar je minder goed in bent makkelijker te maken?

Vooruitkijken: Een planning maken: denk aan een toets of een op-dracht die je binnenkort moet maken. Maak hier-voor in tweetallen een planning. Bedenk wat er al-lemaal moet gebeuren in zo klein mogelijke stapjes en wanneer deze moeten gebeuren. Koppel hieraan een tijd. Schrijf deze planning op of maak het vi-sueel.Prioriteiten stellen: Kijk in je agenda van de komende week. Welke activiteiten moet je doen? Wat zijn drin-gende activiteiten die snel om actie vragen? Welke activiteiten zijn minder dringend? Maak een lijstje van de activiteiten die volgens jou prioriteit hebben en wissel dit uit met een medestudent.

BijhoudenVragen stellen: Als je aan het werk bent voor school is het handig om te controleren of je goed bezig bent. Stel jezelf drie vragen: Doe ik nu de dingen die ik moet doen? Passen de activiteiten die ik doe bij mijn planning? Wat kan ik beter/anders doen?Uitstelgedrag: Dingen die je niet leuk vindt om te doen of dingen die je lastig vindt stel je misschien wel eens uit. Praat samen over de volgende vragen: Stel je wel eens dingen uit? Zo ja, waarom? Wat zijn de voor en na delen van het uitstellen? Zou je hierin iets willen veranderen? Wat heb je daarvoor nodig?

42

TerugkijkenFeedback krijgen: Denk aan de laatste keer dat je feedback hebt gehad: wat kreeg je te horen? Hoe voelde dat? Welke gedachten had je hierbij? Wat heb je met de feedback gedaan? Wat heeft de feed-back je opgeleverd?Feedback geven: geef elkaar om beurten een compli-ment en een tip. HerhalenSamenvatting maken: Denk aan iets interessants dat tijdens de les behandeld is en geef je buurman of buurvrouw een mondelinge samenvatting. Wan-neer je luistert: stel vragen als je iets niet begrijpt.Hoe doe jij dat? Er zijn allerlei manieren om iets te herhalen of iets te onthouden: tekst onderstrepen, kernwoorden opschrijven, mindmap maken, proef-toets maken enz enz. Welke ken je er nog meer? Welke werken voor jou?

VerdiepenMaak het zichtbaar: wanneer je iets aan het leren bent is het handig om dit visueel te maken, bijvoorbeeld een mindmap, tekening, grafiek of moodboard. Ga je verdiepen in een onderwerp gerelateerd in de les en maak dit visueel!Onthouden: als je iets moet onthouden helpt het vaak om er voorbeelden bij te verzinnen. Denk aan het belangrijkste wat je tijdens deze les geleerd hebt. Bedenk er twee voorbeelden bij. Wissel de voorbeelden uit.

StructurerenIdeeën: Denk aan een opdracht die je binnenkort moet maken. Ga samen brainstormen om zo veel mogelijk ideeën te verzamelen hoe je deze opdracht uit kan voeren, wat er allemaal aan bod moet ko-men en in welke vorm je het gaat doen. Bedenk tenminste 10 ideeën. Maak een top 3 van de beste ideeën en gebruik deze voor je opdracht.Tijdlijn: Zet een horizontale lijn op papier met links de datum van vandaag en rechts de deadline. Schrijf gestructureerd op de tijdlijn wat je wanneer moet doen om op tijd de deadline te halen.

Jezelf organiserenGaspedaal of rempedaal: in de hersenen zitten een soort gas en rempedalen. Trap je op het gaspedaal dan word je actief en wil je iets doen. Trap je op het rempedaal dan word je rustig en kun je je concen-treren. Wanneer druk jij op het gaspedaal? Wanneer druk jij op het rempedaal? Hoe kun je het gas en rempedaal beter gebruiken?Emoties: Teken drie emoties die jij op school het vaakst ervaart. Hoe helpt deze emotie jou op school? Hoe kun je hem het beste inzetten? Wissel uit!

43

Omgeving organiserenDe ideale werkplek: teken jouw ideale werkplek. Een plek waar jij goed kan leren, waar je je prettig voelt, waar je efficiënt en effectief kan leren en werken. Hoe ziet je huidige werkplek er uit? Wat kan je doen om je werkplek te maken zoals het ideaal wat je getekend hebt?Kritisch: veel studenten zoeken informatie op het internet op. Bespreek de volgende vragen: hoe en waar zoek je informatie op? Hoe weet je of de infor-matie klopt? Controleer je de informatie die je vindt? Wat doe je als blijkt dat de informatie niet klopt?

Anderen organiserenSamenwerken: Hoe kom jij het best tot je recht als je samen moet werken? Schrijf een persoonlijk samen-werkingsrecept van jezelf en deel deze met degene waar mee je moet samenwerken.Feedback geven: tijdens het samen werken is het be-langrijk om elkaar feedback te geven. Geef elkaar tijdens de samenwerking minimaal op 3 momenten feedback in de vorm van een tip en een top.

Jezelf vertrouwenZelfvertrouwen: Van complimenten groeit je zelfver-trouwen. Bedenk voor elk groepslid twee compli-menten. De complimenten moeten gaan over hoe degene iets doe op school of hoe degene iets aan-pakt. Trots: bedenk drie dingen waar je trots op bent. Hoe kun je dit trotse gevoel mee nemen in de dingen die je moet doen?

Het nut zienDoelen: Ga samen na: waarom moet je de opdracht of taak doen die je gekregen hebt. Wat zijn je eigen doelen? Kloppen de doelen met de reden waarom je de opdracht of taak gekregen hebt? Wat kan je veranderen aan de opdracht of de taak om ook je eigen doelen te kunnen behalen?Dromen: Heb jij al een toekomstbeeld? Hoe ziet jouw toekomstbeeld er uit? Wat moet je doen om dit toekomstbeeld te bereiken? Wat draagt school op dit moment bij aan jouw toekomstbeeld?

Jezelf motiverenLeren van een ander: denk aan iemand waar jij te-genop kijkt. Wat bewonder jij aan die persoon? Wat kan jij van hem of haar leren? Hoe kun je dit inzetten om jezelf te motiveren?Succes ervaring: Denk aan een moment dat je trots wat op jezelf. Hoe voelde dit? Wat kan je doen om dit trotse gevoel positief in te zetten in de taak die je nu moet doen?

44

Binnen ons team ontstond de discussie of een student zelfregulerend kan leren en in welke mate. De visies liepen enorm uiteen. Interes-sant was om te zien dat de overtuiging hier een cruciale rol speelde. Wanneer een docent de overtuiging had dat een student in leerjaar 1 niet kan zelf reguleren ging de docent zelf alles doen. De structuur werd bepaald, de inhoud, de vorm. Letterlijk alles werd uitgeschreven en voorbereid voor deze student. Ook waren er docenten die dachten dat wanneer een stu-dent zelfregulatie toe past je alles los moet laten. De autonomie van de student werd iets te letterlijk genomen waardoor de student ging zwemmen en niet meer tot leren kwam. Om tot een gezamenlijke visie te komen heb-ben we de verwachtingen en de doelen naast elkaar gelegd, de studenten die wij opleiden beschreven per leerjaar en de huidige situatie van die specifieke student. Wat hierbij heel

mooi naar voren kwam was dat leerjaar 1 en 2 mooi op elkaar aansloten qua verwachting-en. Er werd gestuurd op afnemende sturing. Wat opvallend was dat tussen leerjaar 3 en 4 een enorm hiaat zat. Studenten moesten van het een op het andere moment alles zelf kun-nen en zelfstandig uitvoeren. Dit leverde rijke inzichten op. We hebben gezamenlijk gekek-en naar de niveaus waarlangs zelfsturing kan ontwikkelen (Zimmermann, 2013) en geconclu-deerd dat er in elke klas studenten zitten van de diverse niveaus. Dit vraagt differentiatie en coachen op het individu, maatwerk dus. Om hier beter op te kunnen coachen hebben we een schema gemaakt gericht op afnemende sturing naar aanleiding van de rubrics op de site leerling2020. Deze tool geeft een houvast en een richtlijn waarlangs gecoached kan wor-den om in de naaste zone van ontwikkeling van studenten te werken.

IN DE PRAKTIJK

45

De mate van zelfregulatie is per student zeer verschillend (Bolks & Van Der Klink, 2011). Het is van belang dat de docent anticipeert op de zelfregulatiecapaciteiten van de student. Ver-munt en Verloop (1999) beschrijven dit in de ter-men constructieve frictie en destructieve frictie. Wanneer een docent zich in de zone van naaste ontwikkeling van de student begeeft ten aanzien van zelfregulatie zal de student zich uitgedaagd voelen en groeien in de zelfregulerende capaci- teiten. Wanneer de docent te veel instructie geeft welke niet aansluit bij de zelfregulatiecapa-citeiten van de student is er sprake van destruc-tieve frictie wat een negatief effect heeft op de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden (Vermunt & Verloop, 1999). Elke student, ook met ernstige leerproblematiek, kan leren zijn ei-gen leren beter te controleren (Mitchell, 2016). Met name tussen het 2e en 7e levensjaar is een kind in staat om metacognitieve vaardigheden zich eigen te maken.

Om de zelfregulatie positief te beïnvloeden is het van belang dat de docent inzicht heeft in de zelfverwerkelijking, de zelfbeperking, de zelfmo-tivatie, de eigen doelstellingen, het zelfbeeld, zelfperfectionisme van elke individuele student (Hattie, 2014). Zimmermann (2013) beschrijft vier niveaus van zelfsturend leren waarlangs het zelfsturend vermogen ontwikkeld wordt.

MATE VAN ZELFSTURING

46

Niveau 1 richt zich op een externe bron, een rolmo-del, die de student kan observeren. Hierbij is het van belang dat de docent expliciet strategieën beschrijft en demonstreert. In niveau 2 gaat de student het rolmodel imiteren. Hierbij heeft de student hulp en ondersteuning nodig om de strategieën op een ef-fectieve manier uit te voeren. Vanaf niveau 3 komt de focus meer op het zelf te liggen. De zelfregu-latiestrategieën hebben zich meer geïnternaliseerd waardoor de student met behulp van feedback en monitoring autonoom kan werken. Wanneer een

student de strategieën in kan zetten in elke context en persoonlijke situatie is niveau 4 bereikt. De stu-dent kan de strategieën aanpassen op basis van de gewenste uitkomsten en doelen.

Schema afnemende sturingOnderstaand schema gebruiken we binnen de opleiding om het coachen van zelfregulerende vaar-digheden vorm te geven. Het is een hulpmiddel om in te schatten waar de student staat en wat de vol-gende stap kan zijn om ontwikkeling door te maken.

47

In de klas wordt instructie ingezet om studenten tot leren te krijgen. Instructie bewust inzetten kan helpen om kennis en vaardigheden rondom zelfsturend leren te ontwikkelen. Dit kan op twee manieren plaats vinden namelijk expliciete instructie en impliciete instructie. Van impliciete instructie is sprake op het moment dat de do-cent een procedure of uitleg geeft zonder dat de strategie wordt benoemd. Hierdoor worden studenten zich niet bewust van de strategie en vindt er ook geen reflectie plaats over de te ge-bruiken strategie waardoor een kans om meta-cognitie te ontwikkelen onbenut wordt gelaten. Bij expliciete instructie wordt er direct aan-dacht besteed aan het gebruik van strategieën en het voordeel van de strategie. Hierbij be- noemt de docent letterlijk wat hij doet en denkt en waarom het van belang is om de strategie te gebruiken. De nadruk ligt op de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden wat nog extra tot ontwikkeling kan komen als er gereflecteerd wordt op de strategie. Door studenten expli- ciet een strategie uit te leggen kunnen zijn deze bewust tot zich nemen en een transfer maken naar een andere situatie. Om zelfsturend leren te stimuleren is het dus van belang om expliciet instructie te geven over het waarom en het ge-bruik van strategieën. Het is van belang dit op zowel cognitief, metacognitief als motivationeel vlak te doen aangezien dit samen met de con-text het gedrag van een student kan bepalen.

EXPLICIETEEN IMPLICIETE

INSTRUCTIE

48

Cognitieve strategieën zijn bijvoorbeeld samen-vatten en het visueel maken van de behandelde leerstof. Motivationele strategieën zijn het gebruik maken van feedback, het nut zien, jezelf motiveren en vertrouwen. Kijkend naar de context is het van belang dat je de omgeving kan organiseren, hulp kan zoeken en materialen kiezen. De strategieën op de verschillende vlakken kunnengekoppeld worden aan de drie fases van leren van Zimmerman en Pin-trich (2004). De drie fases van leren zijn volgens Zim-merman en Pintrich:

1. Voor het leren – bijvoorbeeld doelen stellen, plannen2. Tijdens het leren – bijvoorbeeld samen werken, monitoren, vragen stellen3. Na het leren – bijvoorbeeld refl ecteren, feedback vragen en geven.

49

TOOLBORD VOOR EXPLICIETE INSTRUCTIEOm inzichtelijk te maken in welke fase van leren wel-ke strategie aangeboden wordt is deze tool ontwik-kelt. Het is met name voor de docent bedoelt om bewuster strategieën in te gaan zetten en te stim-uleren. De vakjes voor, tijdens en na zijn de fases van leren die in een loop meerdere keren per dag langs komt. De vakjes (meta)cognitief, motivatie, ge-drag en context zijn de aspecten waar je als docent invloed op uit kan oefenen en waar de strategieën

behorend bij zelfsturing op te ontwikkelen zijn. De onderste balk waarin hoe, wat en waarom staat is om je als docent bewust te laten nadenken over wat je gaat aanleren, hoe je dat gaat aanleren en waarom je dat gaat aanleren. Wanneer je als do-cent antwoord kan geven op deze vragen, kan je dit ook aan de student uitleggen wat bijdraagt aan de doeloriëntatie van de student. Bij het bord horen kaartjes met diverse vragen en werkvormen die in-gezet kunnen worden om een strategie bewust in te zetten en te prikkelen.

Voorbeelden van de kaartjes die gebruikt kunnen worden op het bord.

50

SUMMWISESinds 2016 hebben we projectmatig en onderzoek-end leren in het curriculum geïmplementeerd. De keuzedelen leenden zich hier goed voor. Samen met een collega heb ik gekeken wat nodig was om deze vorm van onderwijs tot zijn recht te laten komen. Wat we belangrijk vonden was dat studenten in een betekenisvolle context hun metacognitieve vaar-digheden gingen ontwikkelen. Daarnaast wilden we ze graag een onderzoekende houding aanleren waar- in het willen weten, willen begrijpen, het kritisch wil-len zijn, het willen innoveren, het willen delen en willen bereiken belangrijke aspecten zijn. Deze vaar-digheden helpen een student om te ontwikkelen tot een professional met een professionele identiteit. Het eerste jaar verliep stroef. Studenten voelden te veel ruimte en verwachtingen waren niet duidelijk wat maakte dat ze gingen zwemmen en achterover gingen hangen. Daarnaast was het binnen het ge-bouw lastig om deze vorm van onderwijs met 100 studenten tegelijk uit te voeren. Lokalen lagen te ver uit elkaar, docenten konden elkaar niet vinden en de aula als ruimte gebruiken lukte wel maar vroeg veel van het overzicht houden van de docent. Maar het grootste probleem waren wij als docenten. Het bleek moeilijk om goed af te stemmen, om onze coachende rol goed uit te voeren en de begeleiding ‘hetzelfde’ uit te voeren. Ik was op zoek naar een tool om het zelfregulerend leren van studenten te ondersteunen voor studenten zelf maar ook voor docenten. Samen met twee collega’s, Thomas Kram-er en Frank van den Ende, zijn we een tool gaan ont-

werpen om dit te bereiken: SummWise. SummWise is een methodiek die uit gaat van een uitdaging die de docent of de student stelt. Deze uit-daging wordt opgedeeld in processtappen, deeltjes die de student doorloopt om de uitdaging te kunnen behalen. Elke processtap bevat een aantal werkvor-men gekoppeld aan de rollen concepter, presenta-tor, onderzoeker en maker. Deze rollen zijn afgeleid uit de Design Thinking methodiek en zijn universeel in te zetten in elke opleiding. De vaardigheden be-horend bij de rollen prikkelen de onderzoeks- en toekomsbestendige vaardigheden. Door het uit- voeren van de werkvormen ontwikkelt de student zich op de diverse rollen en komt hij of zij stapje voor stapje dichterbij het behalen van de uitdaging. Af-hankelijk van het niveau van zelfsturing kan een stu-dent meer of minder regie nemen. Bij het uitvoeren van de activiteiten kan de student foto’s of filmpjes maken en deze uploaden in SummWise. Terug in de klas geeft dit input tot gesprek. SummWise is dan ook niet bedoelt als beoordelingsinstrument maar als coachingsinstrument. Dit kan van student tot do-cent plaats vinden maar ook middels peerfeedback als studenten onderling. Ook bevat SummWise een fysieke tool. Een instrument om vaardigheden in beeld te brengen, het proces wat de student tot nu toe gelopen heeft te laten zien of een groepsproces te prikkelen. Belangrijk aan de tool is dat de student in de lead staat. Het is aan jou als docent om vragen te stellen, te prikkelen, kritisch te zijn en feedback te geven om de student verder te helpen in zijn of haar ontwikkeling.

51

Ga eens bij jezelf na: hoe vaak geef jij feedback gedurende je les? Wat voor feedback geef je dan? Welk effect heeft dit op de student?Feedback is het krachtigste middel om het leer-proces en de ontwikkeling van studenten te be-vorderen (Hattie, 2009). Met behulp van effec-tieve feedback wordt zelfregulatie bevorderd. Van den Bergh en Ros (2015) stellen dat voor de ontwikkeling van metacognitieve kennis en vaardigheden, studentn feedback nodig hebben om zelf het leerproces te kunnen sturen. Hattie en Timperley (2007) definiëren feedback als ‘’het bewust verstrekken van informatie ge-richt op het begrijpen of handelen en bedoeld om een taak of proces van een student leerling te corrigeren en te veranderen’’. Feedback blijkt een groot effect te hebben op de leerprestaties van studenten (Clarke, 2016; Hattie, 2009). Feed-back is voornamelijk krachtig wanneer deze is aangepast op het niveau van de student (Hattie, 2014, p. 134). Door het ontvangen van feedback worden studenten zich meer bewust van hun eigen leerproces (Hattie, 2009). Daarom is het van belang tijd te maken om feedback te geven. De kwaliteit van de feedback is hierbij belang-rijker dan de frequentie van de feedback (Hattie, 2002; Hattie, 2009).

Denkvraag: Wat is volgens jou kwalitatieve feed-back?

FEEDBACK

52

Feedback kan alleen worden gegeven wanneer het doel voor de docent en de student duidelijk is, om-dat feedback informatie bevat over hoe ver de stu-dent nog van het te bereiken doel af is en wat de student kan doen om het doel te bereiken. Hattie en Timperley (2007) defi niëren het doel van feedback als het verkleinen van het verschil tussen wat de stu-dent nu begrijpt of kan en het gewenst niveau van begrip of gedrag. Feedback is het meest eff ectief wanneer de student uitgedaagd wordt om de pres-tatie of gedrag te verbeteren.

Denkvraag: Hoe zet jij feedback in? Is het doel voor zowel jou als je studenten duidelijk? Is je feedback gericht op dit doel?

Eff ectieve feedback geeft antwoord op drie vragen: ‘Waar werk ik naar toe?, feed up. Deze vraag gaat over het leerdoel waaraan de student werkt. ‘Hoe doe ik het tot nu toe?’ feedback. Dit gaat over de pre-statie of het gedrag van de student op dat moment in vergelijking tot het leerdoel, ook wel bevestigen-de feedback genoemd zoals Van den Bergh en Ros (2015) dat beschrijven. ‘Hoe nu verder?’ is kritische feedback (Van den Bergh & Ros, 2015). Feed forward of constructieve feedback gaat over de activiteiten die de student nog kan ondernemen om het doel te bereiken (Hattie & Timperley, 2007; Van den Bergh & Ros, 2005). De vragen zijn alleen te beantwoor-den als het leerdoel duidelijk is. De feedback is ef-fectief als de student achteraf zelf antwoord kan geven op dezelfde vragen. Om het nadenken over het leerproces te stimuleren kan de docent vragen

stellen, zoals open vragen, doorvragen, verduidelijk-ende vragen of waarom-vragen (Delfos, 2005). Voor-beelden zijn: ‘’Wat bedoel je hiermee’’ of ‘’Waarom is dit juist?’’ Deze aspecten vormen de basis bij eff ec-tieve feedback.

Toepassingsvraag: op welke wijze zou jij feedback, feedup en feedfoward in kunnen zetten in je lessen? Wat zou dit op leveren?

53

Feedback kan gegeven worden op vier niveaus: taak-niveau, procesniveau, het niveau van zelfregu-latie en op de persoon gericht feedback (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op taakniveau gaat het om hoe goed de taak is uitgevoerd. Feedback op procesniveau is gericht op het proces dat nodig is om de taak te volbrengen. Feedback op het niveau van zelfregulatie: kent en begrijpt de student zijn aanpak- en leerstrategie, weet hij wat hij doet? Persoonsgericht feedback gaat over de student als persoon (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op zelfregulatie is het meest effectief en kan leiden tot meer motivatie, inzet en de ontwikkeling van meta-cognitieve vaardigheden (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op procesniveau is het meest effectief als het studenten richting geeft om verder te zoeken of om andere strategieën te gebruiken bij de aanpak van de taak en dit leidt tot betekenisvol leren (Hat-tie & Timperley, 2007). Wanneer studenten te veel

feedback op alleen taakniveau ontvangen, moedigt dit hen aan om korte termijn doelen te behalen. Hierdoor ligt minder focus op strategieën om doel-en te bereiken (Van den Bergh & Ros, 2015). Door het geven van feedback worden studenten in staat gesteld om na te denken over hoe zij hun leerpro-ces plannen, uitvoeren en evalueren. Dit stimuleert de ontwikkeling van cognitieve en metacognitieve vaardigheden en de verwerving van metacognitieve kennis (Zimmerman, 2002). Jij als docent bent de-gene die een student meer zelfregulerend kan maken (Zimmerman, 2002). Met behulp van feed-back werk je hierbij constructief aan zelfregu- lerende vaardigheden.

Toepassingsvraag: Welk doel zou je voor jezelf kun-nen stellen als het gaat om het geven van feedback? Op welke manier kan je feedback inzetten om zelf-regulerende vaardigheden te stimuleren?

54

EN NU?In het begin van het boekje heb je een aantal doelen voor jezelf gesteld. Hopelijk heb je in dit boekje inspiratie op gedaan om deze doelen vorm te geven maar ook tips, tricks en werkvormen gevonden die je kunnen helpen om je doelen te behalen.

Niet alleen onze studenten zijn ‘lerenden’ maar ook wijzelf als docenten. Daag jezelf uit, houd de passie levend en maak van het onderwijs een warme, kwalitatieve plek waar onze studenten tot volle bloei kunnen ko-men.

55

Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2015). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen (2e oplage). Bussum, N e d e r -land: Coutinho.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. Geraadpleegd van: https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html

Bateson, G. (2000). Steps to an ecology of mind. Amerika, Chicago: The University Of Chicago Press

Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. (4e editie). Berkshire, Engeland: Open University Press.

Boekaerts, M. (1997) Zelf-regeulerend leren bevorderen met behulp van het zes blokkenmodel. Het reguleren van leren Mesoconsult. 32-58.

Bolks, T. (2009). Zelfsturing gaat niet vanzelf. Bevordering van Zelfsturing met betrekking tot de Stage bij Stu-denten van de Pedagogische Academie Basisonderwi-js. Geraadpleegd van: ht tp : / /dspace .ou.n l /b i t -stream/1820/2155/1/OWTBolks-29092009.pdf

Clarke, S. (2016). Leren zichtbaar maken met Formatieve Assessment. Rotterdam: Bazalt.

Conley, D.T., & French, E M. (2014). Student ownership of learning as a key component of college r e a d i -ness. American Behavioral Scientist, 58(8), 1018–1034. Geraadpleegd van https://www.achievementfirst.org/fil-eadmin/af/resources/AF_Connection/Conley_s_Four_ eys_to_College_and_Career_Readiness.pdf

De Vries, Y. (2004). Onderwijsconcepten en professionele ontwikkeling van leraren vanuit praktijk theoretisch per-spectief. Dissertatie, Wageningen Universiteit. Delfos, M. F. (2005). Luister je wel naar mij, gespreksvoer-ing met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: SWP.

Dijkstra, P. (2018). Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom.

Dweck, C. (2015). Carol Dweck Revisits the ‘Growth Mind-set’. Geraadpleegd van https://www.stem.org.uk/system/files/communityresources/2016/06/DweckEduca-tionWeek .pdf

Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, val-ues and goals.

Furrer, C.J., Skinner, E.A, & Pitzer, J.R. (2014). The Influence of Teacher and Peer Relationships on Students’ Classroom Engagement and Everyday Motivational Resil-ience. Geraadpleegd van https://www.pdx.edu/psy/sites/www.pdx.edu.ps /files/2014 F u r r e r .Skinner.Pitzer%20(1).pdf

Grinsven, L. van. (2003) De invloed van leeromgevingen op motivatie en strategiegebruik voor zelfregulerend le-ren. Studiehuisreeks. 53. Geraadpleegd van http://www.mesoconsult.nl/wp content/uploads/2011/02/SH-53-digi.pdf

Hattie, J. (2002). Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Aukland: The University of Auckland. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen/New York: Routledge. Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt educatieve uitgaven. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112. doi: 10.3102/003465430298487

LITERATUUR

56

Hintze, D., Burke, K., & Beyerlein, S. (2013). Putting It to Practice: Hands-On Learning Activities for Trans-forming Education. International Journal of Process Education, 5(1), 15 48.Geraadpleegd van www.processe-ducation.org/ijpe/2013/transformation.pdf

Hout-Wolters, B. van, Simons, R.J. & Volet, S. (2000). Active learning: self-directed learning and independent work. New Learning, 2000, 21-37.

Kirschner, P., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen. Geraadpleegd van www.didactiefonline.nl

Klein Hulse, A., & Van den Berg, N. (2017). Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlin-gen in het voortgezet onderwijs versterken? Geraadpleegd van https://www.nro.nl/wp content/uploads/2017/03/180-antwoord-Hoe-kunnen-docenten-het-eigenaarschap-van leerlingen-in-het-voortgezet-onderwijs-versterken-4.pdf

Leerling 2020. (2019). De docent als didactische coach. Geraadpleegd van https://leerling2020.nl/leerlab-vraagstuk/docent-als-didactische-coach/

Lieskamp, M. (2017). Toekomstig onderwijs? Het belang van eigenaarschap voor het eigen leerproces van leer-lingen. Geraadpleegd van http://www.myriamlieskamp.nl/wp content/uploads/2017/04/toekomstbehendig-onderwijs-Direct-5-2017.pdf

Luken, T. (2009). De (on) mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In Kuijpers, M. & Meijers, F. (2008) Loopbaan-leren: onderzoek en praktijk in het onderwijs (127-151). Antwerpen Apeldoorn: Garant.

Mitchell, D. (2016) Wat écht werkt. 27 evidence based strategieën voor het onderwijs. Nederland,Huizen: Pica.

Molenaar, I. (2013). Helpen virtuele tutors leerlingen met ‘leren’ leren? 4W: Weten Wat Werkt en Waarom, 2(3), 30-35.

Noort, R. van (2004). Zelfsturing en zelfregulatie. Op zoek naar kenmerkende competenties van de nieuwe professional. HRD Thema ‘De nieuwe professional’, 1,

Deventer: KluwerPajeres, M.F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.

Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In: M. Boekaerts, P.R.Pintrich & M. Zeidner, Handbook of self-regulation (pp 451-502) San Diego, CA: Academic Press.

Ruijters, M.C.P. (2018). Je binnenste buiten. Over profes-sionele identiteit in organisaties. Nederland,Deventer: Vakmedianet.

Roelofs, E. (2011) Een procesmodel voor de beoordeling van competent handelen. Geraadpleegd van: https://www.slideshare.net/erikcroelofs/artikel-tijschrift-hoger-onderwijs

Ros, A., Castelijns, J., Loon, A.M. van & Verbeeck, K., (2015). Gemotiveerd leren en lesgeven. De kracht van intrin-sieke motivatie. Bussum: Coutinho.

Ros, A., Lieskamp, M. & Heldens, H. (2017) Leren voor morgen. Uitdagingen voor het onderwijs. Neder-land, Huizen: Pica. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

Schalkers, K. (2014) Zelfsturend leren op traditionele en innovatieve basisscholen en de factoren die dit bevorderen dan wel belemmeren (master thesis). Ger-aadpleegd van https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/302189 Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.) (1994). Self-regulation of learning and performances: Issue-sand educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schunk, D. & Zimmerman, B.J. (1997). Social Origin of self-regulatory competence. EducationalPsychologist, september, 195-208. doi: 10.1207/s15326985ep3204_1

57

Sins, P. (Red.). (2018). iSelf: Aanpak voor het bevorderen van zelfsturend leren door leraren. Deventer: Saxion Progressive Education University Press.

Sol, Y. (2012) Pedagogisch-didactisch handelen van do-centen in het voortgezet onderwijs.Geraadpleegd van https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/237552 Van den Bergh, L., & Ros, A. (2015). Begeleiden van actief leren. Theorie en praktijk van zelfsturing en sa-menwerking. Bussum: Uitgevrij Coutinho. Van den Bergh, L., Ros, A. & Beijaard, D. (2013). Teacher feedback during active learning: Current practices in primary schools. British Journal of Educational Psychology, 83(2), 341-462.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E. & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevor-deren? Een autonomie-ondersteunend versus controler-end schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.

Vermunt, J. & Verloop, N. (1999) Congruence and friction between learning and teaching. Learningand In-struction. 9. 257-280.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64-70.

58

59

In ‘Lang leve regie” geeft Anneke Boink-Meijer (1986) tips, tricks en achtergrondinformatie om jouzelf als docent en je studenten meer zelfregulerend te maken.

LANGE LEVE REGIE | ANNEKE BOINK-MEIJER

http://www.activeerjeles.nl | info@activeerjeles.nl

Prac//toraatactiverendedidactiek