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Rapport de recherche de Г11РЕ N o , 98 L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes par Anne Godenir Paris 1992 Institut international de planification de l'éducation (créé par l'UNESCO)

L'Apprentissage de la lecture: diversité des stratégies …unesdoc.unesco.org/images/0009/000944/094402fo.pdf · analyse ne représentent vraisemblablement qu'une partie de la variété

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Rapport de recherche de Г11РЕ No, 98

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

par

Anne Godenir

Paris 1992

Institut international de planification de l'éducation (créé par l ' U N E S C O )

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Les idées et les opinions exprimées dans ce rapport sont celles de l'auteur et ne reflètent pas nécessairement les vues de l ' U N E S C O ou de l'IIPE. Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part de l ' U N E S C O ou de l'IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

C e rapport a été publié grâce au financement du Programme des Nations Unies pour le développement dans le cadre du projet interrégional INT/88/018.

Le texte de ce volume a été composé en utilisant les micro-ordinateurs de l'IIPE; l'impression et le brochage ont été assurés par l'atelier d'impression de l'IIPE.

Institut international de planification de l'éducation

7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

© UNESCO 1992 IIPE/mc

Préface

C e rapport a été préparé dans le cadre du programme de recherche et d'étude de Г11РЕ, lancé après la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous tenue à Jomtien, Thaïlande, en mars 1990. U n e des conclusions de la conférence spécifiait qu'aucun effort ne devait être épargné pour réduire le taux d'analphabétisme, promouvoir l'accès à l'éducation de base et améliorer la qualité et l'efficacité de celle-ci.

Etant donné l'importance capitale du processus apprentissageAecture dans n'importe quel programme visant la généralisation de l'éducation de base et l'alphabétisation des adultes, l'IIPE, avec le soutien intellectuel et financier du P N U D , a c o m m a n d é deux études sur "l'état de la question"; le présent rapport, par A r m e Godenir, de l'Université de Liège, Belgique, illustre la diversité des stratégies dans ce domaine, passant en revue un total de 17 projets d'alphabétisation dans toutes les régions du m o n d e . L a deuxième étude (en version anglaise uniquement), par Steven A . Stahl, de l'Université de Géorgie, Etats-Unis d'Amérique, traite en profondeur de l'apprentissage de la lecture dans ce pays.

L'IIPE prie ces deux auteurs de bien vouloir trouver ici l'expression de ses remerciements pour leurs contributions.

Jacques Hallak Directeur, IIPE

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Table des matières

Préface

Introduction

A . Présentation des projets et expériences retenus B . Examen des différentes stratégies

Conclusions Bibliographie

Annexe 1

Bangladesh (Projet B R A C ) Belgique (Liège) Belgique (Communauté française) Brésil (Sâo Paulo : projet El Ciclo Básico) Colombie (Projet Escuela Nueva) Equateur (Campagne nationale) Equateur (Enseignement interculturel bilingue) Espagne (Projet IP A ) France (Paris) France (Toulouse) Israël (Haifa) Mexique (Projet IP A L E ) Nouvelle-Zélande (New South Wales) Ouganda (Mindsacross) Pérou (Projet C I P C A ) Royaume-Uni (Shieffield)

USA (New York)

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58 66

75 87 97

103 111 119 133 141 151 159 167 171 183 189 205 209 215

Annexe 2

Liste des organismes et personnes contactés 221

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

par

A n n e Godenir

Introduction

Pour répondre aux problèmes urgents d'alphabétisation et d'amélioration des systèmes d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, diverses stratégies d'apprentissage ont été conçues et implantées de par le m o n d e . L ' e x a m e n d'une quinzaine de projets d'alphabétisation ou d'expériences « innovantes » en la matière a pour objectif d'éclairer les conditions d'efficacité de telle ou telle stratégie. Généralement, ces projets ne mettent pas en évidence l'effet isolé d'une méthode d'apprentissage sur les compétences en matière de langage écrit, us s'appuient sur la modification simultanée de plusieurs variables pour tenter d'améliorer les résultats des élèves. Parmi ces variables, on peut trouver la méthode d'apprentissage initial, une intervention éducative de développement et de renforcement des premières connaissances, le contenu des textes écrits, le système d'évaluation, les conditions de fonctionnement de la classe, et bien entendu, la formation des enseignants. L a présence de l'une ou l'autre variable dans le projet permet de définir quelques grandes stratégies d'apprentissage. Souvent leur impact est évalué en comparant les résultats avec ceux obtenus par une autre stratégie développée dans la m ê m e région.

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A . Présentation des projets et expériences retenus1

Les projets ont été essentiellement retenus sur la base de l'accessibilité d'une information complète qui détaille les options méthodologiques, les éléments novateurs particulièrement développés par le projet (formation des maîtres, organisation de la classe, de l'école...,), ainsi que les modalités d'évaluation et les résultats obtenus. П faut noter d'emblée que ces modalités diffèrent considérablement d'un projet à l'autre, allant de la mesure de diverses compétences par une série de tests éprouvés à l'estimation des taux dé participation sur la base du nombre d'abandons. Les quelques projets qui présentent une analyse de leur impact et des difficultés rencontrées ont évidemment été retenus en priorité.

Les projets et expériences ont également été sélectionnés selon un critère de diversité tant d'un point de vue géographique qu'en regard du public-cible de l'apprentissage. C e dernier est composé d'enfants en situation d'échec ou d'abandon et des adultes partiellement ou totalement illettrés. Certaines expériences sont centrées sur l'enseignement de la lecture à des enfants handicapés, pour lesquels des méthodes spécifiques d'apprentissage initial sont proposées. Les projets retenus pour cette analyse ne représentent vraisemblablement qu'une partie de la variété des

U n e première étape du travail a été de contacter des personnes-ressources susceptibles de fournir des informations les plus complètes possible concernant des projets d'aphabétisation ou des expériences « innovantes » en matière de lecture. La liste de ces contacts est présentée en annexe 2 . Sur 70 personnes, 8 ont renvoyé une liste d'adresses ou de projets et 14 ont fourni un ou plusieurs rapports ou synthèses ou encore une référence bibliographique. Parmi ces projets, 17 ont été retenus.

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Présentation des projets et expériences retenus

stratégies développées pour favoriser l'apprentissage, variété dont il est difficile d'évaluer l'ampleur.

U n e fiche descriptive a été rédigée pour chaque projet. Elle présente notamment des informations détaillées sur les objectifs du projet et sur des composantes tels que la formation des maîtres, la méthode de lecture, le matériel didactique, ainsi que les résultats et les problèmes ou limites identifiés. Les fiches descriptives figurent en Annexe h Elles sont présentées dans un ordre alphabétique.

Les stratégies d'apprentissage développées dans les expériences et projets analysés sont classées en huit grandes catégories. U n tableau récapitulatif figure à la page 56 et 57.

1. Utilisation d ' u n e m é t h o d e analytico-synthétique, avec adaptation des contenus à la réalité pratique et culturelle, décidée par les planificateurs

Cette méthode se décompose selon la séquence suivante : mémorisation de quelques mots ou phrases courtes, analyse des unités qui composent ces mots (au niveau de la lettre ou de la syllabe), utilisation de la connaissance des lettres et syllabes apprises pour décoder de nouveaux mots. L a mémorisation se fait sur la base d'exercices d'appartement mot-dessin ou phrase-dessin. L'analyse des unités est ensuite réalisée par l'enseignant. Des exercices de reconnaissance et rappel des lettres et syllabes sont proposés avant de passer au décodage de mots nouveaux. L a phase de mémorisation initiale peut être très brève et, par exemple, avoir lieu au début de chaque leçon. Après avoir fait répéter plusieurs fois un mot ou une phrase, l'enseignant met en évidence les lettres et les syllabes. Cette procédure se rapproche alors des méthodes « synthétiques » qui débutent immédiatement par l'enseignement des lettres.

Bangladesh : le projet d'alphabétisation soutenu par le B R A C (comité pour le développement rural) crée, à large échelle, des écoles locales non gouvernementales. П s'adresse à des enfants qui n'ont jamais fréquenté l'école ou l'ont abandonnée après une première année. Les conditions d'instruction sont définies

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

avec la communauté de façon à contrarier les causes de dysfonctionnement identifiées dans le réseau d'écoles gouvernementales. L e projet mise également sur la modification du système d'évaluation. La méthode débute par une étape de mémorisation de mots entiers. Dans un second temps, le maître enseigne l'alphabet, ensuite les enfants sont amenés à décoder les mots, puis à lire de courtes phrases. Des séances de lecture et des exercices structurés ont lieu chaque jour.

Equateur : une campagne nationale d'alphabétisation propose à une population illettrée, composée d'adultes et d'adolescents, une méthode d'apprentissage dont chaque leçon est composée de quatre étapes : lecture d'un mot ou d'une phrase-cible par l'éducateur et dialogue sur le thème abordé, relecture du m o t ou de la phrase-cible par les participants, enseignement des lettres et syllabes par l'animateur, exercices d'application.

2 . Intégration d e l'apprentissage d e la lecture-écriture

dans u n projet d e déve loppement communau ta i r e

Les projets décrits dans cette rubrique décrivent très brièvement la méthode d'enseignement de la lecture utilisée. Plusieurs éléments donnent à penser qu'il s'agit d'une méthode analytico-synthétique identique à celle utilisée dans la campagne équatorienne. La stratégie analysée ici se distingue surtout de la précédente par le fait que les décisions inhérentes au matériel de lecture (choix des mots, des livres) et à la planification des activités d'enseignement sont prises au sein d'une équipe qui regroupe les enseignants, les responsables et les autres membres de la communauté. L'intégration de l'action d'alphabétisation dans un programme d'éducation à long terme, avec pour objectif le développement de la communauté, distingue également cette stratégie de la précédente.

Pérou : l'expérience C I P C A (el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado) crée des centres d'éducation populaire en milieu rural. L'approche de la lecture-écriture est

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Présentation des projets et expériences retenus

réalisée conformément aux propositions de Paulo Freiré qui privilégie le dialogue et l'apprentissage mutuel de l'animateur et des participants. L'alphabétisation est un prérequis à d'autres formations telles que des cours sur les techniques agraires ou des cours de gestion.

Equateur : le projet M A C A C d'enseignement interculturel bilingue crée des écoles bilingues en collaboration avec les communautés locales, avec la perspective d'assurer l'alphabétisation de la population dans sa langue maternelle, en proposant en m ê m e temps des cours d'espagnol qui est la langue administrative et de communication. L a communauté locale participe à la gestion et à l'organisation de l'école.

3o Prise en c o m p t e d e la conception d u langage écrit des enfants et d u processus d'apprentissage dans le choix et la planification d'activités

Des investigations réalisées dans le domaine du développement intellectuel de l'enfant ont mis en évidence, à partir de situations d'écriture de mots inconnus, trois grandes étapes de développement (Ferreiro, G o m e z Palacio, 1982) :

• U n niveau de représentation présyllabique : les enfants n'ont aucune idée de l'existence d'une correspondance entre les sons du langage oral et les lettres du langage écrit;

• un niveau de représentation syllabique : les enfants pensent que les lettres du langage écrit représentent les syllabes du langage oral;

» un niveau alphabétique : les enfants comprennent que les lettres du langage écrit correspondent à des unités sous-syllabiques.

Lorsqu'ils commencent leur apprentissage de la lecture, de nombreux enfants en sont toujours au stade présyllabique. Tout leur système de

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

référence est fondé sur des relations sémantiques : par exemple, un objet de grande taille doit, selon cette conception, s'écrire avec plus de lettres qu 'un objet de petite taille. Dans cette logique de pensée, il est très difficile d'assimiler immédiatement l'information qui présente une association entre une lettre et un son. П s'agit donc pour l'enseignant de provoquer cette prise de conscience de l'existence de correspondances lettres-sons.

Des activités d'écriture, libres ou sur la base d'une proposition de l'adulte, sont des occasions d'apprendre le fonctionnement du langage écrit. Des exercices structurés sont également prévus. Simultanément, des situations de découverte de textes sont proposées aux enfants. Il s'agit de les amener à prévoir le sens du texte, sur la base des illustrations et du contexte. Par la suite, la recherche de sens est guidée par d'autres indices tels que le nombre de mots écrits, un élément ou l'autre reconnu et l'ensemble des connaissances acquises lors des exercices structurés.

Mexico : le projet IP A L E (Implantación de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita) tente, à large échelle, de contrer les nombreux échecs scolaires par l'introduction, dans les classes de première et deuxième primaires, d'une approche de la lecture-écriture qui a pour caractéristique fondamentale de proposer à l'enfant des activités significatives à ses yeux. C e projet mise également sur la modification des systèmes d'évaluation.

Brésil (Sâb Paulo) : le projet (el Ciclo Básico) s'inscrit dans la m ê m e perspective que le précédent. Il s'en distingue essentiellement quant aux procédures de formation des maîtres adoptées pour diffuser le processus éducatif proposé à très large échelle.

France (Toulouse) : le projet de lutte contre l'analphabétisme se situe dans un contexte socialement défavorisé et a pour objectif que tous les enfants atteignent le niveau de maîtrise en lecture-écriture. Pour cela, il propose, à petite échelle, de rechercher des activités d'apprentissage significatives qui répondent au niveau de compréhension des enfants et leur

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Présentation des projets et expériences retenus

permettent de progresser. L e projet tente également d'intégrer dans le processus les familles des enfants qui, pour la plupart, sont immigrées.

Belgique (Liège) : le projet tente d'implanter une approche similaire dans une école fréquentée majoritairement par une communauté immigrée, en menant simultanément une action de sensibilisation à la lecture par l'instauration d'une école de devoirs, qui fonctionne après les heures de classe.

4 . Sensibilisation à la lecture avant l'apprentissage initial

Quelques projets misent sur la préparation à l'apprentissage initial de la lecture par le développement d'activités de sensibilisation aux fonctions et au fonctionnement du langage écrit. Cette stratégie recouvre des actions aussi variées que la lecture d'histoires par l'adulte soit à la maison, soit à l'école, des activités fonctionnelles de reconnaissance de mots tels que les prénoms, couleurs..., ou encore des activités de préécriture.

Royaume-Uni (Sheffield) : le projet développe une méthode de travail avec les parents pour préparer l'enfant à l'apprentissage de la lecture, par l'introduction au domicile d'un environnement d'écrits et de livres, par le développement d'une activité régulière de lecture interactive ainsi que de quelques activités d'écriture, de découpage et de dessin. Les familles sont économiquement défavorisées.

France (Paris) : l'objectif du projet est de diminuer les échecs dans l'apprentissage de la lecture en première année primaire, par l'introduction, dès les premières années de l'enseignement préscolaire, d'activités de sensibilisation aux fonctions et au fonctionnement du langage écrit.

Belgique (Communauté française) : L e projet présente aux institutrices de l'enseignement préscolaire, un modèle d'action

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

éducative qui privilégie l'utilisation progressive du langage écrit. C e modèle a pour objectif de donner aux enfants une représentation des fonctions de la lecture et de les initier à son fonctionnement par la découverte de textes et la différenciation fonctionnelle de mots.

5 . Utilisation et renforcement des acquis d e base par des activités d e lecture o u d e production d'écrits qui étendent o u complètent les pratiques des enseignants

Plusieurs des projets réalisés dans le système d'éducation non formelle intègrent l'action d'alphabétisation dans un processus d'éducation continue, de telle sorte que l'utilisation fonctionnelle de la lecture et de l'écriture se poursuive au-delà des premiers apprentissages. Les systèmes scolaires traditionnels abandonnent très tôt, au contraire, cet usage du langage écrit. L a durée de l'apprentissage initial est évaluée à deux ou trois ans. Cette période terminée, les enfants n'ont plus guère l'occasion de développer leurs aptitudes. Quelques dictées, rédactions, ou lectures silencieuses rappellent que ces aptitudes font partie des programmes d'enseignement. Elles confrontent cependant les enfants à un formalisme très contraignant. L e reste du temps d'apprentissage de la langue écrite est consacré à des exercices de grammaire. Les projets développés ci-dessous cherchent à remédier à cette situation en introduisant des occasions plus authentiques de lecture ou écriture au-delà des années d'apprentissage initial.

Ouganda : le projet M I N D S A C R O S S tente de développer et consolider les aptitudes en lecture-écriture d'enfants fréquentant des écoles primaires par l'introduction d'activités de production d'écrits dans les classes. Ces productions sont rédigées, puis discutées et enfin diffusées à l'intérieur et à l'extérieur des établissements scolaires. Les thèmes d'écriture sont diversifiés et les enfants sont invités à rechercher l'information nécessaire à l'écriture dans la communauté. Ces activités sont développées dans un contexte où l'apprentissage initial repose sur une méthode analytico-synthétique.

Présentation des projets et expériences retenus

Espagne (Saragosse) : le projet IPA (Investigación-acción Prevención del Analfabetismo) introduit une bibliothèque dans des établissements scolaires et des centres d'éducation des adultes, afin d'accroître les habitudes de lecture. Cette action s'accompagne d'activités spécifiques d'encouragement à la lecture et à la fréquentation de la bibliothèque. L a population concernée par ce projet est socialement défavorisée.

6 . Différenciation des activités d'apprentissage dans u n e

perspective d e généralisation d e rense ignement

primaire

L e projet repris dans cette rubrique a développé du matériel et des documents qui permettent une différenciation de l'enseignement. Cette démarche est intéressante dans la perspective d'une évaluation « formative » des élèves qui donne des indications régulières sur leurs connaissances. E n effet, l'enseignant qui prend en compte les indications données par l'évaluation n 'a pas toujours les moyens, tant du point de vue du matériel didactique que de celui de l'organisation des tâches, de gérer les différences. Il lui faut du matériel présentant des difficultés progressives et permettant un travail pratiquement autonome.

Colombie : le projet {Escuela Nueva) modifie le système éducatif en place dans une perspective de généralisation de l'enseignement primaire. Il s'adresse aux enfants des écoles rurales et a pour objectif de leur offrir un cycle complet d'enseignement primaire plus fonctionnel dans ses contenus, mais surtout adapté à leur rythme d'apprentissage, ce dernier étant partiellement déterminé par les conditions de vie de la communauté. L e système en vigueur de promotion automatique est revu. L'enfant passe dans la classe supérieure lorsqu'il a atteint les objectifs définis pour sa classe.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

7. Lectures quotidiennes d'histoires en première primaire

Cette approche offre aux enfants un bain d'écrit en introduisant dans la classe une quantité importante de livres. L'enseignant choisit un de ces livres et le lit aux enfants. Des discussions sont menées autour du récit. Progressivement, l'enseignant propose de se joindre à la lecture et met toujours l'accent sur la prédiction des événements de telle sorte qu'ils soient constamment attentifs au sens. Cette activité a surtout été développée dans le cadre de l'enseignement d'une seconde langue, après que les enfants aient appris à lire dans leur langue maternelle (EUey, 1991). Quelques projets l'ont développé dans le cadre d'une alphabétisation initiale dans la première langue, généralement la langue maternelle.

Israël : L e projet a encouragé des enseignantes à lire quotidiennement des livres d'histoires à des enfants de première primaire, en plus des activités habituelles d'apprentissage de décodage. Ces enfants sont issus de milieux socio-économiques défavorisés.

8. Utilisation de méthodes particulières avec des enfants handicapés

Quelques projets tentent de réaliser l'apprentissage de la lecture et de l'écriture avec des enfants qui présentent un handicap. Leur caractéristique c o m m u n e est de proposer un enseignement individuel.

Etats-Unis ( N e w York) : l'expérience réside dans l'utilisation d'une méthode spécialement conçue pour des enfants très intelligents, pour instruire en lecture des personnes dont le quotient intellectuel est très bas. Cette méthode (synthétique) enseigne progressivement les correspondances lettres-sons, en recourant à des procédés mnémotechniques basés sur la forme des lettres. Des livres présentant des phrases très simples sont ensuite proposés aux enfants.

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Présentation des projets et expériences retenus

Nouvelle-Zélande ( N e w South Wales) : l'expérience consiste en la mise au point d 'un matériel didactique qui soutient les enfants dans leur lecture en leur offrant l'autonomie et la possibilité de lire à leur rythme. Il est utilisé pour l'instant avec des enfants handicapés. L e Lexiphon est un système de lecture optique de codes barres, relié à un lecteur de disques compacts qui renvoie au lecteur la prononciation de ce qu'il est écrit, lorsque celui-ci le souhaite. Les premiers développements du matériel proposent une méthode d'apprentissage analytico-synthétique.

В . E x a m e n des différentes stratégies

1. Utilisation d ' u n e m é t h o d e analytico-synthétique avec

adaptation des contenus, décidée par les planificateurs

a. Le matériel de lecture

Les planificateurs qui ont opté pour cette stratégie ont la volonté de proposer des livres et documents qui rencontrent les problèmes, les questions, les coutumes et faits sociaux caractéristiques de la communauté dans laquelle se trouve l'école ou le centre d'éducation. A u Bangladesh, les organisateurs du projet ont éprouvé de grandes difficultés à trouver des livres pour enfants qui répondent à ces critères, us ont donc été amenés à les produire. Ces livres racontent la vie du village et des champs. U n e bibliothèque itinérante passe d'une école à l'autre. E n Equateur, le manuel d'instruction conçu pour les participants à la campagne nationale se fonde sur la déclaration des droits de l ' h o m m e et les thèmes présentés permettent d'aborder la question du respect de ces droits dans le contexte rural équatorien.

Commentaire : L'introduction de matériel écrit en milieu rural pose la question du sens qu'il revêt pour une population qui utilise peu ou pas l'écriture. Dans le projet équatorien, l'action d'alphabétisation se fait avec peu de matériel écrit. L e manuel présente des phrases illustrées dont le sens est en relation avec la vie rurale et les droits de l ' h o m m e . Elles sont brèves et composées pour répondre aux contraintes d'un apprentissage de

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Examen des différentes stratégies

syllabes simples. Elles ne donnent qu'une idée très étroite de la diversité du langage écrit et des fonctions qu'il pourrait remplir dans la communauté. L a campagne a également produit des fascicules destinés à informer la population sur les droits de l ' h o m m e , l'histoire des campagnes d'alphabétisation. Ces fascicules ne sont pas adaptés aux compétences des futurs alphabètes et sont davantage destinés à des lecteurs du niveau des éducateurs. П у a donc une carence en matériel de lecture adapté (simple mais diversifié), qui permettrait aux participants d'élargir leurs représentations. A u Bangladesh, la mise en circulation d'une bibliothèque itinérante donne l'occasion aux enfants de découvrir les livres et de se représenter une autre fonction du langage écrit : le plaisir. Il faut y voir un facteur de motivation à l'apprentissage de la lecture. L'ouverture à la diversité des écrits constitue un aspect important de l'apprentissage de la lecture. П convient donc de considérer cette dimension dans la prévision du matériel et cela, dès le début de l'apprentissage.

b. La méthode d'enseignement de la lecture

L a méthode d'enseignement présente des activités qui dépassent de loin les traditionnelles procédures de mémorisation, répétition en choeur et copie des textes écrits au tableau noir. Les activités relevées dans le manuel équatorien comprennent des exercices variés d'application des contenus enseignés : lecture de mots, écriture, décomposition de phrases, appartement de mots et dessins, textes lacunaires. L e projet bengali prévoit également des exercices structurés, ainsi que des moments de lecture d'histoires par l'institutrice.

Commentaire : Bien que la lecture d'histoires ne soit pas incluse dans la méthode d'enseignement de la lecture par les planificateurs, il faut souligner sa présence dans le curriculum. E n effet, elle démontre aux enfants que lire peut procurer du plaisir, et les introduisent progressivement dans le m o n d e du langage écrit, avec ses formes de style, sa syntaxe, sa précision. Les deux projets présentent également des exercices structurés. Après l'enseignement des lettres ou des syllabes, les

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

élèves ont l'occasion d'utiliser le nouvel élément de connaissance dans des situations diverses. Ces exercices sont importants car ils permettent à l'élève d'assimiler cet élément. Pourtant, de nombreux enseignants les ignorent et privilégient les procédures de répétition en choeur et de copie des éléments inscrits au tableau. Or, ces procédures impliquent uniquement des comportements de reproduction, qui peuvent être réalisés sans comprendre. (Par exemple, l'élève qui lit un mot écrit au tableau après qu'un de ces camarades l'ait prononcé, n'est peut-être pas capable de le décoder, mais il peut le répéter). D e la m ê m e façon, le fait de copier correctement ce qui est écrit au tableau ne donne guère de garantie sur ce qui est réellement appris. Dans les exercices structurés, il n'est plus possible de simplement reproduire un comportement observé. П faut transférer le comportement dans une situation un peu différente. Malgré tout, les exercices structurés ne garantissent pas toujours la compréhension. (Par exemple, lors d'une leçon sur la syllabe, l'enseignant montre la relation entre les syllabes prononcées et les syllabes écrites (il trace un trait entre celles-ci). Il a choisi, pour cette leçon, des mots relativement réguliers tels que « papa », « pipe », « p u m a ». L'élève peut très bien comprendre que pour retrouver une syUabe, il doit tracer un trait au milieu du mot. Cette compréhension lui permettra de découper correctement d'autres mots proches tels que « kilo », mais pas les mots « bateau » ou « orange » qu'il risque de décomposer selon la logique qui lui est propre : « rat-eau, ora-nge »). Pour cette raison, il importe de varier la nature des exercices mais également les mots utilisés.

c. V évaluation des enfants

L e projet du Bangladesh a décidé de rompre avec le système d'examens formels en vigueur dans l'enseignement gouvernemental au profit d'une évaluation régulière des enfants par des tests mensuels ou hebdomadaires. Les enfants en difficulté font l'objet d'une discussion et recherche de solution lors des réunions entre les enseignants et les organisateurs. L a campagne équatorienne propose également une évaluation régulière des acquis.

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Examen des différentes stratégies

Commentaire : Il faut souligner l'intérêt du rejet des procédures d'examens formels qui dressent un bilan définitif et sans appel de la compétence des enfants, au profit des procédures d'évaluation très régulières qui attirent l'attention de l'enseignant sur les difficultés des enfants et lui permettent de développer des stratégies d'aide à l'apprentissage avant qu'il ne soit trop tard. C e passage de l'évaluation « sommative » à l'évaluation formative n 'a bien entendu de valeur que si l'enseignant est attentif à tirer parti des indications obtenues pour réguler ses interventions.

d. La formation des maîtres

A u Bangladesh, la formation des maîtres est organisée selon deux modalités : un séjour de formation très bref (deux semaines) permet d'aborder les questions inhérentes aux théories de l'apprentissage et à la pratique de l'enseignement. Ensuite les nouveaux enseignants sont suivis par un superviseur qui leur rend visite au moins deux fois par mois et participent à des rencontres mensuelles de réflexion et échange de leurs pratiques respectives. Les enseignants reçoivent des plans de leçon journaliers qu'ils doivent respecter au début, mais dont ils peuvent progressivement se détacher lorsqu'ils ont plus d'expérience.

E n Equateur, le manuel du maître décrit de façon précise les contenus d'enseignement et les exercices d'application. Des ateliers de réflexion rassemblent les éducateurs et leurs responsables. Des documents « vidéo » y sont présentés, us garantissent la qualité de la formation initiale.

Commentaire : Les enseignants fonctionnant dans ces deux projets proviennent d'horizons très divers : au Bangladesh, il s'agit de villageoises qui ont eu une scolarité de 9 ans. E n Equateur, ce sont des jeunes inscrits dans les dernières années de l'enseignement secondaire. Dans ces conditions, la présentation d'un manuel ou d 'un plan de travail détaillé constitue sans doute une des garanties de l'implantation de la

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

méthode. E n outre, le suivi des enseignants par des superviseurs doit être considéré c o m m e la condition sine qua non du bon fonctionnement des enseignants.

e. Les activités parallèles

L e curriculum proposé par le B R A C introduit des activités culturelles en plus de la lecture et des mathématiques, tandis que le manuel équatorien prévoit des moments de dialogues entre l'éducateur et les participants sur des questions quotidiennes inhérentes aux droits de l ' h o m m e .

Commentaire : Ces éléments constituent une tentative pour rencontrer les questions et intérêts des élèves par des activités qui ne relèvent pas de l'instruction de la lecture, mais ont sans doute une incidence sur celle-ci étant donné l'attrait qu'elles représentent. Cela est surtout vrai dans le cas des enfants du Bangladesh. Par contre, le dialogue peut être vu c o m m e une perte de temps aux yeux de certains adultes motivés pour l'apprentissage de la lecture et ne doit en aucun cas devenir une activité obligatoire et formelle.

/ . Les conditions de fonctionnement

L'adaptation des conditions de fonctionnement à la vie sociale de la population est un des atouts de ces projets. A u rapprochement culturel s'ajoute un rapprochement physique. L'école ou le centre d'éducation sont au milieu du village. U n e simple bâtisse suffit, parfois les cours ont lieu en plein air. L e matériel didactique est léger et peut facilement être emporté (fondamental en cas d'inondations ou tempêtes au Bangladesh). Autre élément important, l'horaire des cours fait l'objet d'une discussion entre les éducateurs et les parents ou les participants. Dans les deux cas, il n'excède pas 2 à 3 heures, mais le nombre de jours de classe, au Bangladesh, est beaucoup plus important que dans le système formel. Les cours sont gratuits, les classes de petite taille (30 élèves au Bangladesh) et l'essentiel du

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Examen des différentes stratégies

travail se fait en classe avec l'enseignant. Celui-ci suit les enfants pendant les deux ou trois ans d'apprentissage.

Commentaire : Ces modifications apparaissent c o m m e des conditions sine qua non de la fréquentation et participation des élèves. Les conditions de fonctionnement des écoles gouvernementales du Bangladesh, coûteuses, éloignées des villages et dont le calendrier scolaire est inadapté expliquent les taux élevés d'abandons. П faut également ajouter à ces mauvaises conditions de fonctionnement le fait qu'une partie de la matière doit être apprise à domicile, avec les parents ou un tuteur, ce qui est évidement impossible pour des enfants dont les parents sont pauvres et illettrés. L e projet répond à ces différents problèmes par la création d'une nouvelle structure scolaire. Ses limites sont essentiellement liées au potentiel d'éducateurs formés dans cette perspective.

g. L'impact des projets

L'impact de ces deux projets est évalué du point de vue de la fréquentation des cours, des compétences en lecture-écriture et de l'insertion future des élèves dans des systèmes éducatifs qui leur permettent de prolonger et utiliser leurs compétences en lecture et écriture. A u Bangladesh, les taux d'abandon sont nettement plus faibles dans les écoles créées à l'intérieur des villages (1,5 %) que dans les écoles gouvernementales (presque 50 % avant la fin de la troisième année) et les compétences des enfants après 3 ans d'apprentissage sont proches de celles des enfants fréquentant les écoles gouvernementales. Contrairement à toute attente, la majorité des enfants âgés de 8 à 10 ans (95 %) réintègrent les écoles gouvernementales au niveau de la quatrième primaire.

L a campagne équatorienne compte un taux d'abandon proche des 37 %. Elle a été planifiée pour offrir un processus continu d'alphabétisation, permettant de poursuivre des études, dans un programme régulier d'éducation de base pour les adultes. Environ 70 % des participants ont atteint un niveau satisfaisant

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

de lecture-écriture. Alors que la première étape d'alphabétisation est positivement perçue, divers problèmes sont rencontrés dans la planification du programme de postalphabétisation. L a distance entre les intentions initiales et la réalité de l'implantation est considérable. Il en va de m ê m e entre les compétences obtenues à l'issue de la campagne d'alphabétisation et celles qu'impliquent la lecture des textes proposés dans les programmes de postalphabétisation. Les premiers éléments d'analyse font apparaître des problèmes de maintien des acquis réalisés dans l'action d'alphabétisation sur tous les plans (quantitatifs, qualitatifs, techniques, sociaux...).

Commentaire : L'insertion des élèves dans une formation suite à l'alphabétisation constitue un indice de réussite. Elle ne dépend cependant pas seulement des acquis, mais aussi des structures d'accueil prévues pour la suite de la formation. Il ne semble pas y avoir à l'heure actuelle des précisions sur la durée de cette insertion, ni sur les qualifications obtenues. A ce propos, le B R A C a entrepris une étude longitudinale. Elle a débuté en 1988 et se propose de suivre les élèves pendant 10 ans. Elle permettra sans doute d'obtenir des données plus complètes. L'évaluation des compétences pose également problème : quelles sont les réelles capacités des enfants et des adultes en termes de lecture, écriture et ouverture au m o n d e du langage écrit ? Il importe de s'interroger sur la validité des épreuves utilisées pour mesurer les compétences. Sont-elles bien en relation avec les objectifs et quelle compétence mesure-t-on exactement ? Dans le test utilisé en Equateur, quelques textes courts sont suivis de questions à choix multiples. Ces questions sont libellées d'une telle façon qu'il est possible d'y répondre par un simple repérage de mots dans le texte, sans nécessairement en comprendre le sens. Dans la perspective d 'un continuum entre l'action d'alphabétisation et de postalphabétisation, il apparaît nécessaire de préciser le profil du nouveau lecteur (quels écrits l'intéressent ? Q u e sait-il lire ? C o m m e n t lit-il ?) dans le but de produire des textes et documents en conséquence. L a simplicité des épreuves d'évaluation utilisées dans la campagne équatorienne montre combien les compétences sont réduites à l'issue d'une telle action. U n e surestimation de ces compétences pourrait conduire à l'échec n'importe quelle action de postalphabétisation.

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Examen des différentes stratégies

L e tableau suivant synthétise les éléments à retenir pour l'implantation de la stratégie 1.

Que retenir ?

1. D u point de vue de la méthode :

» Les exercices variés plutôt que des procédures de mémorisation par répétition - copie;

• des procédures d'évaluation régulière des élèves.

2 . D u point de vue de la formation des maîtres :

• Des plans de leçon ou manuels détaillés; • une supervision régulière par des

« inspecteurs/conseillers »; • des lectures d'histoires par l'enseignant.

3. D u point de vue des conditions de fonctionnement :

• L a souplesse de l'infrastructure; • une responsabilisation des parents et représentants

locaux du point de vue de l'organisation; ® la réduction de la taille des classes.

4 . D u point de vue du matériel :

• U n e multiplication des textes (bibliothèque).

5 D u point de vue du curriculum :

• L a possibilité de se réinsérer dans des formations complémentaires à l'issue de l'étape d'alphabétisation.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

h. Les relations avec le système formel

Les deux projets s'inscrivent dans une perspective d'éducation non formelle avec création de centres scolaires ou centres d'éducation. A u Bangladesh, le système fonctionne de manière parallèle à des structures de formation existantes et reconnues inadéquates. Les planificateurs réfléchissent avec les instances gouvernementales aux possibilités d'harmonisation des deux systèmes. Dans cette perspective, il serait intéressant de connaître les réactions des enseignants fonctionnant dans ces centres scolaires à l'existence et aux conditions de fonctionnement des écoles du B R A C . E n outre, l'impact relativement positif du projet m è n e à souhaiter l'implantation de la stratégie décrite dans le cadre de l'éducation formelle. A cet égard, il conviendrait d'étudier les conditions d'implantation, ainsi que les résistances et problèmes qui risquent d'être rencontrés dans cette entreprise.

2 . Intégration d e l'apprentissage d e la lecture-écriture

dans u n projet d e déve loppement communau ta i r e

Deux projets ont développé cette stratégie. Proche de la précédente du point de vue de la méthode, elle s'en distingue cependant par l'importance qu'elle donne aux représentants de la communauté locale dans la définition des thèmes abordés et dans la gestion des apprentissages.

a. Le matériel de lecture

E n Equateur, le matériel a été réécrit dans la langue maternelle des Indiens. Il était également nécessaire d'introduire dans le processus la « lecture » d'images qui permettait de passer d 'un système centré sur le langage oral à la représentation graphique. Dans les deux projets, on note une volonté d'utiliser la langue écrite c o m m e m o y e n de développement culturel et politique. L a constitution d 'un environnement riche en écrits

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Examen des différentes stratégies

(bibliothèque) et fonctionnel (en relation avec un travail spécifique) fait partie des objectifs. A u Pérou, les contenus de base pour l'apprentissage de la lecture sont des mots choisis en fonction de la problématique abordée. L e mot (le thème) fait l'objet d 'un dialogue entre les participants et d'une réflexion sur les conditions de vie. Ces mots de base sont choisis c o m m e point d'ancrage pour transformer un besoin, une attente, en problème à résoudre.

Commentaire : Ces projets rencontrent les intérêts de la population en matière de contenus de lecture et développent des représentations de la fonction de l'écrit, qui font partie des conditions d'une utilisation future de cet outil.

b. La formation et sélection des enseignants

E n Equateur, les organisations indigènes participent à la sélection des enseignants, qui sont des Indiens et dont le niveau d'éducation évolue entre une seconde et une quatrième année de l'école primaire. L'idée est d'établir des liens serrés entre le travail scolaire et la communauté, de sauvegarder la langue orale c o m m e outil d'éducation, en introduisant la langue écrite. Cependant très peu d'enseignants modifient leurs habitudes de travail. L e système espagnol est reproduit, avec isolation des contenus enseignés et utilisation principale de la langue écrite c o m m e outil d'éducation. L e seul avantage de cette situation est que la communication avec les élèves est facilitée. A u Pérou, les éducateurs vivent dans la communauté et sont imprégnés de ses attentes, ses besoins et de sa culture. Contrairement à la situation des éducateurs de la campagne nationale équatorienne qui découvrent le m o n d e rural en commençant à enseigner, les éducateurs péruviens identifient, avec la communauté, ses problèmes et ses besoins éducatifs.

Commentaire : Pour rompre plus facilement le carcan du curriculum espagnol et créer des Hens entre l'école et la communauté, les

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

responsables équatoriens ont choisi des enseignants indiens. C'était oublier que ces enseignants indiens sont passés par le moule de l'école espagnole. Il est en effet difficile de produire autre chose que ce que l'on a appris sans une réflexion concertée, des propositions d'actions concrètes, une supervision. L a sélection sur la base de l'identité culturelle n'est donc pas une condition suffisante. Elle doit s'accompagner d'une formation à la pratique souhaitée. L e succès du projet péruvien repose essentiellement sur l'équipe d'implantation qui s'est investie totalement dans le projet. Cela pose évidement le problème de la généralisation et du transfert du processus en d'autres contextes. Fidèle au processus développé par Paulo Freiré, le projet se fonde sur la volonté de libération des populations par la prise de conscience du fonctionnement de la société capitaliste. C e faisant, il rencontre le problème déjà soulevé par Freiré de trouver des équipes d'enseignants qui dépassent la distance généralement observée entre un discours révolutionnaire et des pratiques d'enseignement traditionnelles.

с L'intégration de l'action d'alphabétisation dans un projet

de développement

A u Pérou, l'enseignement de la lecture n'apparaît pas c o m m e un premier objectif qui sera suivi d'une étape de postalphabétisation, mais c o m m e un prérequis à des cours de gestion, techniques de culture, mécanique... dont l'organisation et la conception relèvent également d'une réflexion conjointe entre les éducateurs et les responsables locaux. L e projet péruvien a pour objectif l'implantation d'une éducation bilingue qui développe la langue maternelle tout en assurant la maîtrise de l'espagnol, afin de rendre possible le dialogue entre les deux cultures. Les résistances à l'établissement de ce système d'éducation bilingue sont importantes : les responsables indiens n'acceptent pas facilement l'idée d'une première alphabétisation dans la langue maternelle, qui reporte l'apprentissage de l'espagnol, langue de communication nationale. L e problème laisse relativement indifférentes les autorités officielles et

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Examen clés différentes stratégies

l'objectif de promouvoir le dialogue interculturel n'est guère atteint.

Commentaire : L e projet équatorien semble parfaitement répondre au problème de l'intégration de l'instruction de la lecture dans un processus d'éducation globale. L a réponse apportée par le projet péruvien à ce souci de développement, et plus spécifiquement de dialogue interculturel, est moins claire. L e projet pose en fait deux problèmes : 1. le développement d'une langue écrite et l'alphabétisation des populations dans cette langue ; 2. l'apprentissage d'une seconde langue, orale et écrite, qui est langue officielle et outil de communication national. La résolution du deuxième problème est cruciale tant l'échec du processus d'enseignement de la seconde langue a des conséquences néfastes du point de vue sociopolitique national. Ces conséquences peuvent d'ailleurs entraîner, en cas d'insatisfaction, la reprise du premier mouvement éducatif : celui qui privilégie l'espagnol c o m m e langue unique d'apprentissage.

d. L'impact des projets

h*impact des trois projets est évalué sur la base de leur extension (voir tableau Annexe) et d'autres indices tels que l'obtention de qualifications par les participants (Pérou) ou la production de matériel écrit dans la langue Quechua et le développement de la langue écrite (Equateur).

Commentaire : Les indices varient d'un projet à l'autre et ne permettent guère de comparaison. E n fait, les projets sont évalués sous des angles très divers : que mesure-t-on lorsqu'on se base sur l'extension du projet ? L e dynamisme des planificateurs à implanter l'approche, mais pas la qualité de l'enseignement. Quelles garanties le développement d'un matériel dans la langue indigène et la complexification progressive de la langue écrite donnent-ils en terme de quantité de personnes alphabétisées ? Ces éléments d'évaluation apportent des informations intéressantes et sont sans doute le reflet de progrès accomplis. Us ne donnent cependant pas d'indication précise quant au niveau de compétence atteint pas les « élèves ».

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

L e tableau suivant synthétise les éléments à retenir pour l'implantation de la stratégie 2.

Que retenir qui soit nouveau par rapport à la stratégie précédente ?

1. D u point de vue du matériel :

» Des contenus qui répondent aux objectifs politique et culturel.

2. D u point de vue de la formation des maîtres :

• U n e formation à la production et à l'organisation des activités.

3. D u point de vue de l'intégration dans la communauté :

• Des contacts fréquents entre les partenaires : enseignants, responsables c o m m u n a u x , parents des milieux d'enseignement et de formation ouverts aux parents.

4. Lorsque l'apprentissage est réalisé dans la langue maternelle :

• L a sélection des enseignants sur la base de l'identité culturelle qui favorise la communication un apprentissage efficace de la seconde langue.

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Examen des différentes stratégies

3. Prise en compte de la logique et de la conception du langage écrit des enfants par le maître qui choisit et planifie les activités d'apprentissage

a. Le matériel de lecture

A u Mexique, des activités de classification et comparaison sont réalisées pour découvrir les différents supports d'écrits (livres, documents, revues, étiquettes recueillies sur des boîtes de conserve, prénoms des enfants...). Dans cette perspective, tout matériel écrit trouve un intérêt et peut être confié aux enfants. Dans la lecture de contes, l'approche mise sur les capacités d'interpréter les dessins et entraîne les enfants à anticiper les éléments d 'un récit à partir des dessins, ou des contextes. П convient donc de présenter des contes ou des histoires suffisamment illustrés. Les projets brésiliens et belges misent également sur l'introduction dans la classe d'écrits diversifiés, en insistant particulièrement sur les contes et les livres.

E n France, le schéma est légèrement différent. Plutôt que de partir d'écrits originaux, choisis dans la littérature enfantine ou de documents de la vie quotidienne, le maître lit un livre aux enfants et en discute avec eux. Ensuite, sur la base du vocabulaire qui a été utilisé dans la discussion, il réécrit un texte qui fait l'objet d'une lecture collective. D e u x écueils sont ainsi évités : un style littéraire illisible pour des enfants de culture différente, et l'écriture d 'un texte dicté par les enfants au maître et lu par la suite. E n effet, dans ce dernier cas, il ne s'agit pas d'une véritable lecture, puisque les enfants connaissent déjà le sens du texte.

Commentaire : Si la composition d 'un nouveau texte par l'adulte permet en effet d'éviter les écueils cités, elle génère un autre problème : l'enseignant n'est pas un auteur spécialiste de la littérature enfantine. П risque donc de ne proposer aux enfants que de la pseudo-littérature. L e choix du matériel de lecture est un problème aigu dans les cas où

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

l'alphabétisation se fait dans une seconde langue et dans une culture différente. U n travail spécifique de production de livres d'histoires et de documents adaptés mériterait d'être davantage réfléchi, en rassemblant les points de vue des parents, des enseignants, des auteurs et des enfants. L'importance des illustrations dans la découverte de textes doit être prise en compte, ainsi que le rapport entre les textes et les images qui, pour les premiers textes découverts, devra privilégier les images. L e texte doit conserver une signification distincte : il est en effet inutile de lire un texte si toute sa signification est dans le dessin.

b. La méthode d'enseignement de la lecture et l'évaluation

des enfants

L a méthode décrite dans le projet mexicain remplace l'enseignement des lettres et des sons (méthode synthétique) ou l'analyse des lettres et des sons réalisée par le maître sur des mots ou des phrases mémorisées (méthode analytico-synthétique) par la comparaison des mots dont les enfants connaissent la signification : par exemple, les enfants, à travers diverses activités, ont appris à reconnaître leur prénom et celui des autres. Ils sont appelés à découvrir, par classements et regroupements, que les m ê m e s prénoms s'écrivent de la m ê m e façon, que les prénoms distincts s'écrivent différemment, qu'il y a des prénoms longs et des courts, que l'on retrouve les m ê m e lettres dans des prénoms distincts, et que les diminutifs ou les surnoms s'écrivent différemment des prénoms, que certains prénoms commencent ou finissent par la m ê m e lettre, que d'autres ne diffèrent que par une seule lettre... Ils prennent progressivement conscience des correspondances lettres-sons. Les autres projets suggèrent que des activités d'écriture mobilisent ces connaissances des correspondances lettres-sons. Contrairement aux méthodes plus centrées sur la logique de l'adulte, cette approche prend, en effet, le risque de demander aux enfants de produire de l'écrit, m ê m e s'ils ne connaissent pas entièrement les correspondances lettres-sons. Les enfants

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Examen des différentes stratégies

cherchent par petits groupes à réaliser cette production. L a correction et la discussion constituent des moments de réflexion et d'apprentissage. L e rôle du maître est de proposer des activités en fonction des acquis des enfants (elles peuvent être collectives, individuelles, ou se réaliser en petits groupes. Il a également une fonction d'évaluation. Il importe en effet qu'il appréhende ce que les enfants comprennent de façon à leur proposer des activités d'apprentissage adéquates. Dans ces quatre projets, on trouve une volonté de voir l'évaluation de façon positive et de considérer les progrès réalisés par chaque enfant individuellement, plutôt que sa position relative dans le groupe d'élèves.

Commentaire : Les quatre projets ont le souci de différencier les apprentissages demandés aux enfants de telle sorte que les rythmes soient respectés. E n outre, ils rompent avec une logique de présentation des notions, conforme aux connaissances de l'adulte lecteur, pour rechercher une planification d'activités qui réponde davantage à la logique de celui qui apprend et à son système de référence. Les enfants qui commencent leur apprentissage dans une méthode analytico-synthétique sont capables d'établir d 'un côté des relations entre les graphismes (mot écrit) qu'ils observent et des significations (sens du mot) et de l'autre des relations entre des lettres et des sons. Ils ne font pas nécessairement de liens entre ces deux types de connaissance.

L e projet mexicain décrit une approche qui se fonde davantage sur les connaissances des enfants (relation entre des mots écrits et des significations) et propose une analyse des lettres qui les composent, non par un exposé du maître, mais par des comparaisons et classements progressifs. C e faisant, le maître oblige l'enfant à réfléchir sur le langage écrit et lui permet d'apprendre au travers d'une utilisation toujours significative. D u point de vue de la psychologie de l'apprentissage, cette approche est donc extrêmement intéressante. Cependant, son implantation, qui suppose à la fois une « décentration » pour comprendre la logique de pensée de l'enfant et une différenciation des apprentissages, demande à l'enseignant disponibilité, investissement et clairvoyance.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

c. La formation des enseignants

La formation des maîtres s'articule autour de la connaissance et de la compréhension des représentations des enfants et de leur conception de la langue écrite. Les activités sont conçues et élaborées pour répondre à la diversité des situations. Cependant, c'est le maître qui décide du m o m e n t et des conditions d'introduction de ces activités. Pour cela, il doit apprendre à observer ses élèves, à les guider vers une activité, à évaluer leur progrès.

A u Mexique, l'ampleur de la tâche a entraîné les planificateurs dans un système de formation en cascade. Initialement, le projet concernait l'enseignement spécial, qui accueille les enfants en difficulté scolaire. U n premier groupe d'enseignants fonctionnant dans ces classes a été formé aux propositions méthodologiques. Après quelques années de fonctionnement, il a été décidé d'étendre l'innovation aux classes ordinaires, dans la perspective de diminuer les taux d'échecs scolaires et d'améliorer la qualité de l'enseignement. Des futurs formateurs ont alors été choisis parmi les enseignants des classes spéciales et n o m m é s aux fonctions de conseillers. Ceux-ci ont pour tâche d'assurer des cours initiaux, de prévoir une réunion mensuelle des six enseignants dont ils sont responsables, d'effectuer une supervision à raison d 'un jour par semaine. Ils sont eux-mêmes formés dans des cours initiaux donnés par les concepteurs du projet, suivis de recyclages réguliers par des responsables à raison de six semaines par an. Ces derniers sont également chargés de la formation initiale des enseignants. L a structure en cascade a posé problème lorsque, vu le nombre croissant d'enseignants impliqués dans le projet, des personnes ont été n o m m é e s aux postes de conseillers et responsables sans avoir une expérience suffisante d'enseignement dans la ligne de l'innovation.

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Examen des différentes stratégies

A u Brésil, la chaîne de télévision publique a été utilisée c o m m e support de la formation. U n e émission télévisée de 30 minutes présente l'un ou l'autre thème du point de vue théorique et pratique. Cette émission est suivie d 'un débat sur le thème abordé avec le support de textes écrits (60 minutes). Ensuite, une émission radiophonique de 30 minutes permet de donner des réponses aux doutes et questions surgis pendant l'émission télévisée. L e débat est ouvert sur les problèmes tels que les compétences linguistiques des enfants en début d'apprentissage, les relations entre parole et écriture, les activités de production de textes, la nécessité de reporter l'orthographe au second plan pendant la première année primaire.

E n France et en Belgique, les enseignants sont suivis par des équipes d'appui qui, par des observations et analyses régulières, assurent la régulation des activités. Contrairement aux planificateurs mexicains et brésiliens qui ont pour ambition d'étendre une approche éprouvée, les équipes française et belge sont à la recherche d'une stratégie d'apprentissage adaptée à la population d'enfants immigrés ou issus de milieux sociaux défavorisés. Les réunions hebdomadaires sont consacrées à l'examen des observations réalisées par les enseignants et les chercheurs, au bilan des activités passées et à la programmation des activités à venir.

Commentaire : L a collaboration entre enseignants et chercheurs réalisée selon les principes de la recherche-action est un outil très intéressant pour construire une approche qui réponde aux questions spécifiques à la situation d'enseignement. Les deux projets qui fonctionnent à grande échelle doivent évidemment recourir à d'autres procédures qui comportent un certain risque de dérive progressive. Dans le projet mexicain, trois conditions contribuent sans doute à minimiser ce risque. 1. L a cascade n'est pas totalement linéaire : les conseillers sont aidés dans leur tâche de formation et suivis par des responsables. 2 . L e nombre d'enseignants sous la responsabilité d 'un conseiller est réduit. 3. Les conseillers ont une expérience d'enseignement dans la ligne des propositions méthodologiques. Cette structure implique que le projet soit développé

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U apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

sur de nombreuses années. Le projet brésilien court-circuite les divers niveaux de formation et les risques de dérive, en instituant un système de communication directe entre les concepteurs et les enseignants. П perd cependant toute la richesse des observations et régulations que peut réaliser un conseiller présent dans la classe.

d. Les interactions entre les partenaires

L e peu à*intégration des directeurs et des inspecteurs scolaires dans la structure de formation au Mexique a constitué un obstacle qui s'est concrétisé par le refus de certains directeurs d'école de libérer les enseignants lors des réunions mensueUes et par des réticences à l'innovation de la part des directeurs et inspecteurs, qui pensaient que les enfants n'apprenaient pas assez vite à lire, idée partagée également par certains parents. Des séances d'information étaient cependant prévues pour apprendre à ces derniers comment suivre et aider leurs enfants. E n France, une procédure de visite aux parents a été mise sur pied pour établir un relais entre l'école et la famille. Dans un second temps, ces visites ont été remplacées par des rencontres de mères organisées au domicile de l'une d'entre elles. E n Belgique, un relais école-famille fut également prévu. Dans ces deux projets, la présence d 'un animateur ou d 'un formateur de nationalité étrangère a favorisé la communication avec les familles. Seule, l'action du projet belge est étendue à l'école maternelle et aux années supérieures à la deuxième primaire.

Commentaire : L'innovation dans le système scolaire en place connaît un problème récurrent : le temps accordé à la formation et aux réunions des enseignants. Chaque enseignant qui quitte sa classe contraint soit ses collègues, soit le directeur à s'occuper des élèves. Cette contrainte constitue un obstacle à l'innovation parce qu'elle peut empêcher les enseignants de participer aux réunions, mais surtout parce qu'elle les place dans une position embarrassante vis-à-vis des collègues. Il importe donc que l'ensemble de l'établissement soit bien informé du projet.

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Examen des différentes stratégies

U n autre obstacle majeur est inhérent aux comportements des enfants. E n effet, contrairement à ceux qui apprennent rapidement à n o m m e r quelques lettres et à décoder des petits mots, les enfants impliqués dans une telle approche passent du temps à réaliser des activités de classement et de découverte de l'écrit et de ses supports, à mémoriser les prénoms et autres mots, avant de passer à l'analyse des lettres qui les composent par comparaison. L'entourage qui s'attend à les voir immédiatement décoder des mots peut s'inquiéter de ce délai. Il importe donc, en plus des directeurs et des inspecteurs, d'informer les parents. Par ailleurs, un travail de préparation réalisé par l'institutrice du préscolaire peut sans doute permettre d'accélérer le processus. Enfin, des modifications dans les premières années ont inévitablement une incidence sur les années supérieures et il faut assurer aux enseignants fonctionnant dans ces années une information suffisante pour qu'ils puissent gérer ces différences. U n e autre formule, sans doute plus pertinente, est de les intégrer dans le projet ; mais à ce niveau, on se heurte au problème de l'enseignement formel de la grammaire, qui ne laisse traditionnellement guère de place au perfectionnement en lecture.

e. L'impact des projets

U impact du projet mexicain est présenté en regard de l'un de ses objectifs : réduire le taux d'échecs scolaires. Des données pour la première primaire évaluent le taux de passage dans l'année supérieure à 76,3 %. L e projet l'amène à 90 %, mais les critères de passation sont différents des critères utilisés dans le système traditionnel. E n deuxième primaire, le projet s'aligne sur les critères traditionnels de passation et le taux de passage dans la classe supérieure passe de 83,2 % à 91 %. A u Brésil, les résultats obtenus par les promotions antérieures, comparés aux résultats du projet, mettent en évidence une augmentation de 10 % dans les réussites aux examens des enfants. C e gain est assez significatif étant donné le nombre d'enfants concernés par le projet. E n France, l'impact est évalué selon plusieurs critères : l'attitude des enfants et leur compétence en lecture sont prises en compte, mais le projet ne

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

fournit pas de données comparatives. U n e évaluation externe met en évidence que la moitié des enfants réussissent des épreuves portant sur le français, épreuves réussies au niveau national par 70 % des enfants. U n autre élément d'évaluation réside dans la diminution des taux de redoublement, par rapport aux taux observés les années antérieures. Il peut cependant s'agir ici d 'un changement de critères de la part des enseignants. E n Belgique, le taux de redoublement diminue considérablement.

Commentaire : L e projet français a déployé un dispositif d'évaluation qui prend en compte plusieurs facteurs. Malheureusement, les résultats produits peuvent difficilement être situés étant donné le manque de point de comparaison. A u Mexique, la modification des taux de redoublement semble atteinte. Faut-il y voir cependant une réelle amélioration de la qualité de l'enseignement ? Cela dépend fondamentalement du critère établi pour déterminer le redoublement. Si le critère change, toute comparaison devient impossible. Dans le cas présenté ici, le critère pour la deuxième année est identique dans les classes expérimentales et dans le système traditionnel. O n peut dès lors penser que les résultats sont meilleurs. Il semble que cela soit également le cas du Brésil où les standards de réussite en fin de première année apparaissent extrêmement rigides.

/ . Les obstacles à la généralisation

L a collaboration directe entre chercheurs et praticiens est coûteuse en ressources humaines et ne donne guère d'indications sur les possibilités de généralisation de l'approche à d'autres contextes. L a formation à large échelle pose d'autres problèmes : au Brésil, il semble bien que ce soit grâce à l'existence de pratiques nouvelles réalisées à petite échelle, qu'une implantation à plus large échelle était possible. Il fallait en effet convaincre les autorités de la pertinence du changement et de sa « praticabilité » et faire preuve d'une cohérence suffisante entre théorie et pratique. Cependant le changement

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Examen des différentes stratégies

des pratiques est loin d'être automatique : les enseignants réclament souvent des recettes qui détaillent ce qu'il faut faire jour après jour et recherchent la formule magique qui les délivrera de tous les problèmes ( M . L . Alves, 1989). Pour G o m e z Palacio, il ne suffit pas de dire qu'il faut respecter le processus d'apprentissage de l'enfant, il faut également respecter celui de l'enseignant. Il s'agit donc que la nouvelle approche se construise sur ses connaissances et pratiques et qu'elle n'implique pas d'emblée la négation de toute son expérience antérieure, car cela ne lui est pas possible (1989). Il semble que, dans cette perspective, l'organisation de la formation au Mexique soit plus probante que celle du Brésil (étant donné la présence de conseillers en classe) et, à moins d'être pressé par le temps, il convient de la privilégier, en y joignant peut-être les outils audio-visuels qui garantissent la qualité de la formation initiale.

L e tableau suivant synthétise les éléments à retenir pour l'implantation de la stratégie 3.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Que retenir qui soit nouveau par rapport aux stratégies précédentes ?

1. D u point de vue de la formation des maîtres :

• U n e formation initiale brève avec soutien de techniques audio-visuelles;

• un suivi des enseignants par une équipe de recherche ou par d'autres enseignants expérimentés dans les lignes de l'approche (formation en cascade).

2 . D u point de vue du matériel :

• Des livres d'histoires correctement illustrés; e des documents très divers (étiquettes, cartes,

revues, affiches...).

3. D u point de vue de l'information des partenaires éducatifs et responsables :

• U n e participation des inspecteurs scolaires et des directeurs à la formation;

• une information des parents.

4 . D u point de vue de l'évaluation :

• U n cycle de deux ans pour apprendre à lire.

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Examen des différentes stratégies

4. Sensibilisation à la lecture et à l'écriture avant l'apprentissage

a. Le matériel de lecture

Les trois projets cherchent à développer un environnement riche en écrits. L a fréquentation du club de lecture qui existe dans l'école est au centre du projet britannique. Les parents ont la possibilité d'emprunter régulièrement des livres adaptés. L e projet prévoit également l'introduction ou la recherche dans les familles d'autres supports d'écrits, tels que des magazines, catalogues, formulaires, enveloppes, étiquettes. Dans les deux autres projets, outre les livres de la bibliothèque et d'autres supports tels que des affiches ou des lettres, du matériel spécifique pour jeunes enfants est introduit. Des étiquettes présentant les prénoms des enfants de la classe, des mots usuels ou des phrases sont composés spécialement en vue d'activités impliquant la lecture. Les projets français et britannique proposent en outre du matériel d'écriture : lettres mobiles et machine à écrire pour le premier, papier, crayon, ciseaux pour le deuxième.

Commentaire : Au-delà de l'introduction de livres, qui fait généralement l'unanimité dans les processus de sensibilisation au langage écrit, deux approches doivent être distinguées. L a première utilise essentiellement l'écrit existant en dehors de la classe et le découvre avec les enfants. C'est l'option britannique, également présente dans la description des premières activités proposées dans l'action mexicaine. L a seconde approche utilise davantage du matériel écrit composé pour les jeunes enfants et n'intègre les écrits extrascolaires que s'ils apportent une information accessible aux enfants sur le plan du sens. O n la retrouve dans les projets francophones.

L a comparaison du matériel d'écriture proposé dans les projets britannique et français est intéressante. L'utilisation de lettres mobiles ou de la machine assure la perfection dans la graphie des lettres et permet d'accéder plus rapidement à des productions proches des mots imprimés.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

L'écriture manuelle permet davantage de cerner le niveau de conception des enfants, selon qu'ils produisent des dessins, des pseudo-lettres, ou des lettres. A cet égard, les deux projets ne présentent pas de méthode particulière pour amener les enfants à écrire et misent sans doute sur la production spontanée.

b. La méthode d'enseignement

L a lecture de livres par l'enseignant ou par les parents est également privilégiée dans les trois projets. A u Royaume-Uni , un des objectifs premiers est de développer des séances régulières de lecture de livres (plusieurs fois par semaine) chez des parents qui lisent peu. Pour les autres écrits, le projet britannique privilégie le tri ou classement des divers supports, à l'instar du projet mexicain, et la reconnaissance d'étiquettes de produits commerciaux ou autres. A u contraire, les projets francophones insistent sur la fonctionnalité de l'action qui suppose que l'on utilise de l'écrit dans une activité significative telle que ranger des objets, identifier un objet, réaliser un bricolage, découvrir l'information contenue dans un document en émettant des hypothèses à partir du contexte ou du graphisme... D u point de vue de la production d'écrit, le projet français présente également des activités de dictées à l'adulte : l'enfant propose une phrase ou un texte que l'institutrice écrit. L e projet belge ne présente pas d'activités d'écriture. Il cherche davantage à développer l'aptitude à différencier des mots que la manipulation de lettres isolées.

Commentaire : Les trois projets cherchent à développer des activités significatives aux yeux des enfants. Pourtant, le projet britannique, c o m m e le projet mexicain, n 'a pas exactement la m ê m e approche du langage écrit que les projets francophones. Ces derniers considèrent que seule l'utilisation fonctionnelle du langage écrit est significative pour les enfants, us se limitent par conséquent à leur proposer des écrits qui présentent une information pertinente dans une situation donnée. L'autre approche privilégie l'analyse du langage écrit par l'enfant et met à sa

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Examen des différentes stratégies

disposition tous les types d'écrit. Dans cette perspective, est significatif pour l'enfant tout ce qui correspond à ses conceptions du langage écrit. Par exemple, cela a du sens pour tel enfant de classer des écrits en choisissant pour critère l'épaisseur du support, m ê m e si l'activité en soi n ' a pas d'utilité réelle. Ces activités apparaissent plus formelles car elles n'ont pas d'ancrage dans la vie quotidienne. П est possible d'opérer un classement de divers supports dans le but de les ranger, mais cela ne peut être reproduit régulièrement.

c. La formation des enseignants et des parents

Les projets belges et français ont une phase c o m m u n e de fonctionnement en petit groupe d'enseignantes et de chercheurs afin de choisir des activités, de les réaliser, d'observer les enfants dans ces activités et de les adapter tant du point de vue de la conception que de la planification. Dans le projet belge, cette première étape est suivie d'une phase de diffusion du modèle d'action à large échelle, au moyen de quatre journées de formation séparées par des périodes de mise en pratique dans les classes et discussions. U n e « vidéo » réalisée pendant la première étape sert de support initial à cette formation. Les trois journées suivantes débutent par une visite de classe. Les inspectrices participent à ces réunions. L e projet britannique prévoit deux programmes différents dans le but de comparer leur efficacité. Tout deux débutent par une visite dans les families avec présentation du matériel de lecture. Ensuite, le premier programme propose six visites à domicile, suivies de réunions à l'école. L e second ne propose pas de visites à domicile mais seulement des réunions à l'école. L a comparaison des conduites des parents est favorable au premier programme.

Commentaire : L e projet britannique dont l'ambition est d'évaluer les effets de deux programmes distincts est particulièrement intéressant sur le plan de la formation. Plus que des réunions à l'école, ce sont des visites à domicile avec suivi individuel qui modifient le plus les conduites des

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

parents. C e résultat, obtenu sur un très petit nombre de familles, est cohérent avec toutes les données inhérentes à la formation des maîtres : il importe d'accompagner les personnes dans la modification de leurs pratiques sur le terrain de l'action. C e principe est adopté par le projet français et en partie seulement par le projet belge. Les techniques audio­visuelles sont utilisées c o m m e outil de formation initiale. L'enregistrement « vidéo » est sans doute plus coûteux en matériel de diffusion que les émissions télévisions utilisées au Brésil. Il est cependant plus souple. L a richesse des moments de discussion autour d'activités présentées par les institutrices dépend surtout de leur propre capacité à décrire l'activité et à accepter la critique.

d. L'intégration du projet dans la communauté

L e projet britannique propose aux enseignants, aux infirmières, aux libraires et aux parents, un petit fascicule qui reprend les grandes idées du projet, en espérant qu'elles puissent être reconduites avec d'autres parents. L e projet français prévoyait une réelle formation des parents ; elle fut impossible à réaliser étant donné le manque de ressources humaines. L e projet belge a réalisé une « vidéo » destinée aux parents, qui les informe sur les activités réalisées à l'école maternelle et sur celles qu'ils peuvent entreprendre avec les enfants à la maison. Des séances d'information spécialement destinées aux directeurs d'écoles ont permis de discuter notamment des possibilités de présentation de cette « vidéo ».

Commentaire : L'information des partenaires de la communauté éducative sur les composants et les objectifs d 'un projet est souvent présentée c o m m e un élément important, alors que les moyens réels d'action sont relativement réduits. Dans le cas du projet belge, la structure en cascade qui prévoit que les directeurs organisent des journées d'information pour les parents court un risque certain de dérive ou d'inertie.

38

Examen des différentes stratégies

e. L'impact des projets

C o m m e cela a été précisé plus haut, le projet britannique a surtout pour objectif d'évaluer les modifications de pratiques chez les parents. Il mentionne cependant des changements positifs dans les comportements des enfants. L e projet belge ne présente pas d'évaluation de son implantation à grande échelle. L'observation des enfants pendant la période d'élaboration du modèle montre cependant une évolution dans les comportements des enfants. L e projet français a réalisé une évaluation comparée des résultats obtenus à un test de lecture, en première année primaire, avant et après l'implantation de la nouvelle approche, ainsi qu'avec d'autres résultats obtenus dans une école socio-économiquement favorisée. Les données sont favorables à la nouvelle approche, bien que les enfants restent à un niveau de compétence inférieur à celui des enfants fréquentant l'école de référence.

Commentaire : L e projet français a le mérite d'avoir réalisé une évaluation comparée des compétences des enfants à un m o m e n t important : la fin de la première primaire. Il met donc en évidence un phénomène important : l'apprentissage de la lecture ne repose pas exclusivement sur les premières années primaires. L'école maternelle peut jouer un rôle fondamental dans le développement des représentations et attitudes. Il se marque particulièrement dans des contextes socio-économiques défavorisés.

/ . Vers une généralisation des activités de préparation et

sensibilisation

L'évaluation de telles pratiques serait souhaitable à plus large échelle, mais elle suppose une implantation réussie de l'approche. Les échos de l'extension du projet belge sont mitigés. Certains se sont parfaitement appropriés les activités proposées, d'autres restent sceptiques, d'autres encore développent des activités très éloignées de l'approche proposée. Entre l'action à petite échelle qui privilégie le travail en classe

39

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

(ou au domicile) et la diffusion à grande échelle qui ne le prévoit pas, il est urgent de concevoir un modèle de formation qui permette d'atteindre davantage d'enseignants en leur assurant un suivi sur le lieu de leur action.

L e tableau suivant synthétise les éléments à retenir pour 1 'implantation de la stratégie 4 .

Que retenir ?

L a sensibilisation à l'apprentissage de la lecture dans le préscolaire peut être introduite en complément de la stratégie utilisée dans les premières années primaires. Son implantation suppose que l'on retienne des éléments déjà présents dans la stratégie 3 :

1. D u point de vue de la formation des maîtres :

• U n e formation initiale brève avec soutien de techniques audio-visuelles;

• un suivi des enseignants soit par une équipe de recherche, soit par d'autres enseignants expérimentés dans les lignes de l'approche (formation en cascade).

2 . D u point de vue du matériel :

• Des livres d'histoires correctement illustrés; » du matériel diversifié

3. D u point de vue de l'information des partenaires éducatifs et des responsables :

• U n e participation des inspecteurs scolaires et des directeurs à la formation;

• une information des parents.

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Examen des différentes strategies

Utilisation et renforcement des acquis d e base par des

activités d e lecture o u d e production d'écrits,

complémentaires a u x pratiques des enseignants

a. Le matériel de lecture et la méthode

E n Ouganda, l'accent est mis sur le développement d'activités de production d'écrits, réalisées individuellement et suivies de discussions collectives, correction et perfection des textes. Lorsque les productions sont satisfaisantes, elles sont publiées et diffusées à l'intérieur et à l'extérieur des écoles. Le projet poursuit l'objectif de développer, par la production de textes écrits, des aptitudes d'alphabétisation dans les domaines de connaissance tels que le langage, la société, les mathématiques, les sciences et l'éducation à la santé. L e projet a une autre conséquence qui est d'enrichir le matériel de lecture des écoles. Les établissements scolaires ougandais sont en effet très pauvres de ce point de vue et il était illusoire d'encourager les adultes et les enfants à la lecture sans développer dans le m ê m e temps du matériel en suffisance. Les thèmes susceptibles de faire l'objet de production sont choisis par les enseignants. Les enfants sont invités à rechercher dans leur communauté les informations utiles pour la rédaction des textes. Ces derniers racontent un événement important, historique ou culturel, synthétisent une information technique ou scientifique ou encore présentent l'opinion de l'auteur sur des questions scolaires ou communautaires. Les documents sont illustrés. Certains sont dactylographiés.

E n Espagne, le projet tente de réintroduire des activités de lecture dans le curriculum. A cette fin, un dispositif d'animations autour du livre et de fréquentation de la bibliothèque de l'école a été mis sur pied. Il incite les enfants mais également les adolescents et les adultes à lire davantage. U n e équipe d'encadrement est chargée de cette animation. Les enseignants collaborent, selon leur gré, aux activités proposées.

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Commentaire : L'expérience régulière de lecture et écriture est le m o y e n le plus sûr d'entraîner les aptitudes des enfants. Encore faut-il qu'elle ait lieu dans un cadre significatif et motivant. L'écriture en classe est traditionnellement réduite à la rédaction. Celle-ci est essentiellement lue par l'enseignant dans un souci d'évaluation. Généralement les quelques textes de lecture présents dans les écoles sont écrits à l'étranger et n'ont guère de signification. L e projet ougandais a le double avantage de proposer aux enfants de travailler sur des contenus qui établissent des liens entre le m o n d e scolaire et la communauté et d'inscrire ces productions dans le cadre d'une diffusion, avec c o m m e corollaire, une discussion autour des premiers jets, une confrontation des points de vue, suivie d'une étape de correction et nettoyage des textes. Cette construction progressive des textes écrits permet aux enfants de progresser dans leur capacité d'écriture. Ils peuvent également démystifier la production de livres et développer eux-mêmes le patrimoine de la communauté. Les illustrations présentent un contexte utile pour les autres lecteurs. L e passage à l'écriture imprimée présente les textes de telle sorte qu'ils peuvent être lus par d'autres enfants, ce que la calligraphie des jeunes auteurs ne permet pas toujours. E n Espagne, le problème n'est pas de rassembler du matériel écrit, mais d'encourager les personnes à l'utiliser. L a stratégie est assez simple. Il s'agit d'ouvrir la classe sur le m o n d e de l'écrit en accueillant des animateurs qui présentent des livres et des auteurs et de sortir de la classe pour se rendre régulièrement à la bibliothèque et visiter une imprimerie.

b. La formation des enseignants

L a formation des enseignants ougandais s'est déroulée selon deux modalités : d'une part, des rencontres qui rassemblaient les enseignants à raison d'une séance par semaine, pendant huit semaines ; d'autre part, des observations en classes plus ponctuelles. Les rencontres permettaient des discussions entre les expérimentateurs, les enseignants et les chefs d'écoles à propos de la méthodologie du projet, l'étude collective du curriculum pour identifier les thèmes d'écriture et la définition des stratégies à mettre en oeuvre dans les classes. E n Espagne,

42

Examen des différentes stratégies

le projet ne prévoyait pas de formation des maîtres. Les animateurs étaient des experts. Les enseignants pouvaient collaborer ou m ê m e animer, mais très peu s'y sont aventurés.

Commentaire : L'enseignement met traditionnellement l'accent sur des connaissances isolées que l'élève doit apprendre, puis s'exercer à reproduire dans des situations d'application. L'approche proposée en Ouganda, qui laisse davantage de place à l'action de l'enfant et l'invite à résoudre le problème de produire un texte, suppose de la part des enseignants qu'ils modifient leurs représentations de l'apprentissage. A cet égard, on peut penser que l'observation des productions écrites des enfants et la comparaison avec des productions antérieures constituent un facteur de changement. Par ailleurs, toute innovation qui introduit des activités intégrées de lecture ou écriture c o n s o m m e du temps d'apprentissage. Si le maître n'est pas convaincu de l'apport de l'activité aux élèves, il aura tendance à diminuer progressivement le temps qu'il lui consacre pour retourner aux activités formelles d'enseignement de la grammaire. C'est vraisemblablement ce qui risque de se produire en Espagne à la fin du projet, et cela d'autant plus que les enseignants ont seulement collaboré aux activités d'animation autour du livre et ne les ont pas eux-mêmes prises en charge.

c. U évaluation des enfants

Les concepteurs du projet ougandais font une analyse approfondie des résistances au changement observées chez les enseignants et les autres partenaires éducatifs. Il en ressort que parmi les différents facteurs qui contraignent les enseignants à ne rien changer dans leurs pratiques, la question de Y évaluation doit être considérée. E n effet, l'essentiel de l'activité d'enseignement est en relation étroite avec les critères établis pour évaluer les élèves et ces derniers ont tendance à n'investir que dans ce qui fera l'objet d 'un examen. E n Espagne, les concepteurs regrettent que le projet qui était bien accepté par les enseignants n'ait pas contribué à un changement des critères

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U apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

d'évaluation et ont, de ce fait, des doutes quant à la poursuite de l'action.

Commentaire : П semble en effet illusoire d'introduire une modification des pratiques des enseignants sans prendre en considération les critères d'évaluation. Cette contrainte s'exerce déjà dans les premières années de l'enseignement primaire. A ce niveau toutefois, l'attente généralement partagée est que les enfants soient capables de lire et écrire, m ê m e si la définition de ces compétences n'est pas toujours très précise. Dans les années supérieures, les épreuves d'évaluation portent essentiellement sur la maîtrise de connaissances grammaticales, formelles et isolées les unes des autres. L a préoccupation des enseignants est d'entraîner les élèves à pouvoir réussir ces épreuves. C o m m e n t peuvent-ils consacrer du temps à des activités fonctionnelles et intégrées de production d'écrit ou de lecture, étant donné cette contrainte ? Toute décision de modifications des pratiques des enseignants doit s'accompagner d'une modification clairement définie des critères d'évaluation.

d. L'information des partenaires éducatifs

L e projet ougandais supposait la mise en place d'une série de mécanismes de collaboration entre les enseignants, la direction, les parents. Ils sont loin d'avoir connu le succès. Les enseignants furent désignés par la direction sur la base de critères tacites. Très peu d'efforts ont été consentis pour rencontrer les membres de la communauté extrascolaire. Les concepteurs expliquent en partie ces difficultés par le manque de chercheurs et de leaders dans chaque école. E n Espagne, les parents ont été informés par des documents et invités à l'école à deux reprises. U n travail plus individualisé a été entrepris avec les familles très défavorisées.

Commentaire : C o m m e dans les projets décrits précédemment, les problèmes liés à l'information des partenaires éducatifs sont majeurs. L a routine du fonctionnement scolaire et l'individualisme qui règne dans les écoles expliquent ces carences en communication. L a définition de

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Examen des différentes stratégies

moments et de lieux d'échanges réguliers entre les partenaires constitue sans doute une réponse à ce problème. П conviendrait cependant de réfléchir davantage aux objectifs et contenus de ces échanges, ainsi qu 'à la pertinence d'une simple transmission d'information.

e. L'impact des projets

L e projet ougandais a permis aux enfants de démystifier l'acte d'écriture et de modifier leur conception du livre. Il a également mis en évidence les possibilités créatrices des enfants et le fait que les carences en matériel de lecture sont davantage liées à l'inefficacité du système à gérer ses ressources qu'au manque de talents. L'impact le plus important du projet réside sans doute dans le développement du matériel. E n effet, les enseignants qui n'ont pas perçu sa pertinence du point de vue des apprentissages y voient un apport majeur. Leur motivation à implanter des activités de production pour obtenir du matériel peut cependant les conduire à dériver progressivement pour ne plus proposer à la publication que les productions des meilleurs élèves. L a carence en matériel de lecture est parfois tellement importante qu'elle conduit à d'autres dérives : des directeurs d'écoles ont vu dans les productions des élèves un matériel précieux, si précieux qu'ils l'ont placé dans une armoire à l'abri de toute altération, mais également hors de portée des enfants.

E n Espagne, l'impact du projet est évalué tant du point de vue des compétences que de celui des attitudes ou habitudes à lire. Les compétences sont évaluées par comparaison avec des données antérieures : plus les enfants sont jeunes, meilleur est le gain. Cependant, il faut noter l'introduction simultanée d'activités de soutien et « remédiation » en lecture et écriture qui peut expliquer ce gain. Les habitudes de lecture ont également été améliorées chez les plus jeunes. L a bibliothèque est le lieu principal d'approvisionnement en livres. D u côté des enfants plus âgés, des adolescents et des adultes, l'impact du projet est très mitigé.

45

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Commentaire : L a motivation des enseignants et directeurs ougandais à s'inscrire dans le projet pour développer du matériel de lecture est une arme à double tranchant. D u côté positif, on peut penser que les enseignants prendront progressivement conscience de l'évolution des enfants et de la pertinence des activités de production dans une perspective d'alphabétisation de tous les enfants (si la dérive du projet n'est pas trop importante et si les expérimentateurs sont attentifs à comparer les productions des enfants en fin d'année avec celles obtenues précédemment). D ' u n point de vue plus négatif, si la dérive est trop grande, on renforce la situation où la production d'écrit et la diffusion font figure de gratifications pour les élèves les meilleurs. E n Espagne, le projet a un impact certain sur les habitudes de lecture des jeunes enfants et, pour cette seule raison, il mériterait d'être poursuivi. Cependant, étant donné le peu d'implication des enseignants dans le projet, il est probable que le retrait du soutien extérieur rende difficile la continuation des activités. U n tel projet devrait prévoir une phase de formation des enseignants.

L e tableau suivant synthétise les éléments à retenir pour l'implantation de la stratégie 5.

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Examen des différentes stratégies

Que retenir ?

L a poursuite des activités de lecture et écriture dans les années supérieures peut être introduite en complément de la stratégie utilisée pour apprendre à lire. Son implantation suppose que l'on retienne les éléments suivants :

1. D u point de vue de la formation des enseignants :

• U n e formation initiale brève; • un suivi des enseignants.

2 . D u point de vue de la méthode :

• Des activités de productions d'écrits ou de lectures régulières.

3 D u point de vue de l'évaluation :

• U n e modification concertée des critères d'évaluation pour qu'il y ait une cohérence entre les activités proposées et les épreuves d'évaluation.

4 . D u point de vue de l'information des partenaires éducatifs et responsables :

• U n e structure de communication.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

6 . Différenciation d e l'apprentissage dans u n e perspective

d e généralisation d e l 'enseignement primaire

a. Le matériel didactique et la méthode d'apprentissage

E n Colombie, les documents de lecture sont diffusés au niveau national, mais sont revus par une équipe de travail interdisciphnaire qui remplace certains thèmes par d'autres plus localement significatifs. Des bibliothèques sont développées dans les écoles. Des fiches d'auto-apprentissage sont proposées aux enfants. L a différenciation des activités en fonction des compétences des enfants a particulièrement été développée. Pour ce faire, des fiches de travail individuel ou en petits groupes sont proposées aux enfants, en fonction de leurs connaissances. L'enseignant a un rôle de « guidance », d'orientation dans le choix d'une activité et d'évaluation. Il a donc un pouvoir et un devoir de décision majeur. Il accueille dans sa classe des enfants d'âges différents. Ces derniers passent d'une classe à l'autre à leur rythme propre et peuvent donc cesser de fréquenter l'école pendant un certain temps sans risquer d'être définitivement exclus.

Commentaire : L'individualisation de l'enseignement semble trouver ici une concrétisation. Dans un contexte où les enfants s'absentent régulièrement de l'école pour des raisons familiales et interrompent alors leur apprentissage, ce système de progression individualisée prend tout son sens. Cependant, les différences importantes que l'on peut observer entre les compétences d'enfants d'une m ê m e classe, fréquentant l'école avec la m ê m e assiduité, mériteraient autant d'égard que celles qui sont justifiées par des absences légitimes ou autres. U n tel système d'enseignement trouverait donc sa place dans bien d'autres contextes. L e souci de différenciation est déjà présent chez les concepteurs de la stratégie 3 qui veulent prendre en compte la diversité des représentations et conceptions des enfants. Cependant les deux stratégies se distinguent. L 'une adopte un point de vue traditionnel quant au processus d'apprentissage et cherche à transmettre l'information par unités simples

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Examen des différentes stratégies

divisées selon la logique de l'adulte, en respectant les différences de rythme d'apprentissage : les enfants travaillent davantage individuellement ou en petits groupes de m ê m e niveau. L'autre cherche à comprendre et à respecter la logique de l'enfant et son schéma de pensée, en proposant des activités relativement complexes dans lesquelles les enfants agissent selon leur niveau. Les regroupements d'enfants sont davantage hétérogènes.

b. La formation des enseignants et l'impact du projet

L a formation des enseignants est assurée dans des ateliers de travail, suivant une méthode qui est semblable à celle qu'ils auront à mettre en oeuvre avec les élèves. Ils peuvent ainsi reproduire ce qu'ils ont appris. Dans ces ateliers, le maître rencontre les représentants c o m m u n a u x qui l'informent sur les besoins de la population. Il sait ainsi dans quelle direction il doit adapter ses activités, quels liens il doit établir entre la réalité quotidienne et la vie scolaire. L'école est ouverte aux parents et aux autres membres de la communauté qui peuvent participer aux activités. Les inspecteurs scolaires sont actifs dans la formation des enseignants. L e projet est surtout évalué en terme d'extension et de satisfaction des partenaires. Son impact semble très positif si on s'en tient à ces deux indices. E n effet, le nombre d'écoles impliquées dans l'innovation ne cesse d'augmenter et tant les enseignants que les responsables c o m m u n a u x s'avèrent satisfaits.

Commentaire : Les enseignants colombiens ont des pratiques éducatives antérieures au projet. Elles se fondent essentiellement sur la mémorisation, la répétition et la copie (déjà analysées ci-dessus) et s'inscrivent dans un système de promotion automatique. L e projet a l'ambition de modifier ces pratiques d'enseignement et d'évaluation. Pour ce faire, le choix d'une formation qui place l'enseignant dans la situation où il devra mettre l'élève apparaît très pertinent : on comprend mieux une situation ou un fonctionnement nouveau lorsqu'on l'a expérimenté soi-m ê m e . Les interactions fréquentes entre les enseignants, les représentants

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

c o m m u n a u x et les parents permettent de mieux cerner les besoins et attentes de la communauté. Les critères d'évaluation sont intéressants à première vue, mais sans doute insuffisants. A moins que le projet n'ait pour but de satisfaire les participants, il peut y avoir une distance importante entre les objectifs du projet et les motifs de satisfaction. Par ailleurs, un indice d'extension, c o m m e cela a déjà été souligné plus haut, peut ne refléter que le dynamisme des planificateurs.

L e tableau suivant synthétise les éléments à retenir pour l'implantation de la stratégie 6.

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Examen des différentes stratégies

Que retenir ?

1. D u point de vue de la formation des enseignants :

• U n e formation initiale selon un schéma similaire à celui que les enseignants devront mettre en place dans leur classe.

2 . D u point de vue du matériel :

• Des fiches d'activités pour les différents objectifs de la formation;

• des contenus adaptés.

3 D u point de vue de l'évaluation :

• U n système de promotion guidée par la maîtrise des compétences.

4 D u point de vue de l'intégration dans la communauté :

• Des contacts fréquents entre les partenaires : enseignants, responsables communaux, parents;

• des milieux d'enseignement et de formation ouverts aux parents.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

7 . Lectures quotidiennes d'histoires par l'enseignant

a. Matériel de lecture et méthode

Le projet israélien a introduit dans deux classes de première primaire une série d'histoires qui racontent les aventures d 'un singe espiègle, présentées en quinze volumes. Les enseignantes lisent le récit à haute voix, à raison de 20 minutes par jour et cela pendant 6 mois de l'année. Le reste du temps, elles poursuivent leurs activités d'apprentissage du décodage.

Commentaire : E n lisant à haute voix, l'enseignante fournit aux enfants un modèle de lecture d'autant plus important que ces enfants proviennent de milieux socio-économiques défavorisés, ce qui laisse penser qu'ils n'ont pas souvent l'occasion d'entendre leurs parents lire des histoires. O n peut toutefois regretter le manque de diversité des livres présentés. L e développement de la littérature enfantine permet d'espérer l'introduction de livres les plus divers, qui restent adaptés aux enfants.

b. La formation des enseignants et V impact du projet

Cette technique relativement simple peut être introduite dans les classes à peu de frais du point de vue de la formation des enseignants. П n'est guère difficile de leur apprendre à lire des livres. Les performances des enfants à la fin de la procédure sont comparées à celles d'enfants qui n'ont pas bénéficié de l'approche. Elles sont supérieures du point de vue de la compréhension en lecture, du langage oral (longueur des phrases) et m ê m e du décodage.

Commentaire : L e projet produit des résultats d'autant plus encourageants qu'il confirme l'importance d'un élément méthodologique constamment présent dans les autres projets : la lecture de livres par l'enseignant. Cette technique a davantage fait l'objet d'études expérimentales dans le cadre de l'apprentissage d'une seconde langue (Elley, 1991). Elle mériterait d'être également étudiée dans la perspective de l'apprentissage initial de

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Examen des différentes stratégies

la lecture-écriture, tant elle apparaît économique du point de vue de la formation des maîtres.

L e tableau suivant synthétise les éléments à retenir pour l'implantation de la stratégie 7 .

Que retenir ?

1. D u point de vue de la méthode :

• Des lectures de livres régulières par l'enseignant

2 . D u point de vue du matériel :

• U n nombre relativement important de livres d'histoires.

8. Utilisation de méthodes particulières avec des enfants handicapés

a. Matériel de lecture et méthode

L e matériel développé aux Etats-Unis se présente sous forme de petits livres dont le thème central est l'odyssée de l'espace. La présentation des lettres de l'alphabet est pensée de telle sorte qu'après deux lettres, les enfants commencent à lire des mots et après quatre lettres, ils ont la possibilité de lire des histoires. L a structure des phrases évolue progressivement. Chaque histoire est présentée dans un contexte. L'enseignant avertit l'élève de l'approximation du système de correspondances lettres-sons. E n Nouvelle-Zélande, le matériel produit présente surtout des exercices de décodage de mots et de phrases courtes

53

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

et ne semble pas avoir fait l'objet d'une réflexion particulière quant aux contenus abordés. L'originalité du matériel réside essentiellement dans la possibilité pour l'enfant de recevoir sur demande une information sur la prononciation d'un mot ou d'une syllabe ou le sens d'un mot, à l'instar d'un tuteur ou d 'un maître constamment disponible.

Commentaire : A u x Etats-Unis, les livres sont conçus dans une perspective de progression rigoureuse. Malgré la simplicité initiale du texte, on note le souci de conserver une information sémantique qui est sans aucun doute plus intéressante que les célèbres « ba be bi bo bu ». E n Nouvelle-Zélande, le matériel semble répondre à l'objectif de donner à l'enfant une certaine autonomie dans la découverte du matériel écrit. Sa pertinence dépend essentiellement du texte de base que l'élève doit lire et de la nature de l'information prononcée.

b. Impact des projets

L a méthode développée aux Etats-Unis a été proposée à des patients handicapés mentaux et les résultats obtenus sont étonnants, notamment du point de vue de la compréhension. L e matériel développé en Nouvelle-Zélande semble satisfaisant bien qu'il soit trop tôt pour en établir l'efficacité, tant il est peu utilisé.

Commentaire : Bien que ces deux projets ne présentent pas de données précises d'évaluation, il convient de souligner deux apports intéressants : contrairement aux méthodes synthétiques qui présentent les correspondances lettres-sons c o m m e un code absolu, la méthode utilisée aux Etats-Unis met les personnes en garde contre un décodage strictement séquentiel et dans ce sens, tente de contrer une lecture ânonnante et dépourvue de sens. L'idée néo-zélandaise de promouvoir des situations d'apprentissage individuel par l'introduction d'un système de prononciation immédiate est relativement séduisante, car elle permet à chaque enfant de progresser à son rythme en obtenant un feed-back immédiat en cas de problèmes. Il s'agirait cependant de définir le

54

Examen des différentes stratégies

contexte d'introduction du matériel, les consignes données à l'enfant qui va l'utiliser et d'avoir davantage d'informations sur ses réactions. Il ne faut pas perdre de vue non plus le coût relativement élevé du système.

L e tableau suivant synthétise les éléments à retenir pour l'implantation de la stratégie 8.

Que retenir ?

D u point de vue de la méthode :

» L e principe d'avertir les apprenti-lecteurs quant à l'approximation du système de correspondances lettres-sons pour contrer la lecture ânonnante et dépourvue de sens.

• L'individualisation des apprentissages qui permet à chacun d'avancer à son rythme et d'obtenir des feed-back personnalisés.

L e tableau suivant présente un récapitulatif des projets analysés en précisant la période d'implantation, le public-cible, le nombre de personnes concernées, la stratégie d'apprentissage.

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Conclusions

L ' e x a m e n des projets d'alphabétisation laisse entrevoir combien le choix d'une méthode reste une question controversée. Au-delà de la traditionnelle polémique qui oppose les techniques d'enseignement de lettres et les approches qui privilégient la découverte de textes significatifs, cette question semble ici davantage liée à la recherche, à des degrés divers, d'une formule d'apprentissage qui ait du sens pour celui qui apprend. Plus précisément, la plupart des projets tentent d'élaborer une stratégie qui tienne compte de la motivation des élèves. Dans cette perspective, les concepteurs s'orientent vers le choix d 'un matériel de lecture intéressant, vers le développement d'activités parallèles attrayantes ou vers l'intégration de l'apprentissage dans un continuum d'éducation.

U n autre souci est d'élaborer une stratégie qui respecte les rythmes d'apprentissage des élèves, voire m ê m e leur conception du langage écrit Certains projets misent sur l'individualisation de l'enseignement, tout en conservant une méthode relativement traditionnelle d'enseignement des lettres. Les activités sont proposées aux enfants en tenant compte de leur compétence. Cela permet de respecter les rythmes d'apprentissage. Dans d'autres projets, les activités sont élaborées et planifiées en fonction de la logique de pensée du jeune enfant et de son processus d'apprentissage. Les investigations psychologiques récentes font en effet apparaître que la conception du langage écrit du jeune enfant peut être très éloignée de celle de l'adulte et qu'elle peut le limiter dans la compréhension des notions enseignées.

D ' u n point de vue théorique, cette dernière approche est la plus séduisante. Les enseignants qui tiennent compte de cette conception du langage écrit ont sans aucun doute une connaissance plus fine des

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Conclusion

processus d'apprentissage et peuvent mieux comprendre les erreurs et les difficultés de leurs élèves. Cette connaissance nécessite cependant un investissement considérable dans la formation des maîtres. D ' u n point de vue plus pragmatique, il convient de la subordonner à d'autres stratégies susceptibles d'apporter une amélioration du système d'apprentissage à moindre coût, ainsi qu'à la modification des conditions de fonctionnement qui la rendraient de toute façon totalement inopérante. Dans cette perspective, la convergence des projets face à certaines options permet de formuler quelques recommandations relatives à la méthodologie, mais également à des aspects plus périphériques de l'apprentissage.

Conditions d e fonctionnement

Des conditions de fonctionnement adaptées à la vie sociale de la population :

Nombreux sont les enfants qui n'ont pas accès à l'apprentissage pour des raisons extérieures aux problèmes de méthodes. A cet égard, le projet réalisé au Bangladesh apporte une s o m m e d'informations considérable. Parmi les facteurs à prendre en compte, on retiendra :

des horaires et un calendrier adapté au travail et à la vie des populations (avec réduction du nombre d'heures par jour et augmentation du nombre de jours de classe); des classes de petite taille, des écoles dans le village (avec location d'une maison à coût réduit plutôt que construction de bâtiments scolaires et équipements coûteux);

• un enseignement gratuit et autosuffisant (qui ignore les devoirs à domicile et n'impose pas de contribution financière directe ou indirecte aux parents).

Toutes ces adaptations sont facilitées par le fait que le projet crée de nouvelles structures dans un cadre d'éducation non formelle. Il faut s'attendre à ce que leur introduction dans le cadre de l'éducation formelle pose davantage de problèmes et rencontre des résistances au changement de la part des enseignants et des responsables éducatifs.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Matériel

Des contenus de lecture adaptés à la culture et une ouverture à la diversité des écrits :

L'adaptation du matériel de lecture est partiellement en relation avec la méthode. Certaines méthodes présentent très peu d'écrits au début de l'apprentissage et l'ouverture aux divers supports ne peut donc s'effectuer que par la suite. D'autres présentent directement un ensemble de documents à trier et à classer, tout en centrant l'apprentissage proprement dit de la lecture sur la découverte de textes d'histoires. Cette divergence ne doit pas effacer la caractéristique c o m m u n e à pratiquement tous les projets de choisir ou de produire du matériel intéressant, qui présente un contexte. L e livre d'histoires occupe une place centrale dans l'apprentissage destiné aux enfants, tandis que les écrits destinés aux adultes sont davantage reliés à la vie quotidienne, culturelle, ou politique. L a production et la diffusion de matériel de lecture constituent une priorité. L e projet ougandais est, à cet égard, riche en enseignement, puisqu'il réussit la gageure de faire produire du matériel par les enfants pour les enfants et les adultes. Adapté du point de vue du fond, ce matériel gagnerait à être dactylographié et illustré pour devenir attractif.

M é t h o d o l o g i e

Des lectures régulières d'histoires aux enfants :

Les stratégies d'apprentissage développées pour les enfants prévoient non seulement la diffusion de livres mais insistent sur l'importance d'activités régulières de lectures d'histoires par les enseignants. Ces activités vont de la simple lecture à haute voix à la lecture interactive qui demande aux enfants d'anticiper la suite de l'histoire et de la commenter. Elles ont l'avantage certain d'être peu coûteuses du point de vue de la formation et semblent influencer positivement l'attitude des enfants vis-à-vis de l'écrit, mais également leur compétence en lecture. Leur impact peut sans doute s'expliquer par le fait qu'elles donnent aux enfants un modèle de lecture.

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Conclusion

Des exercices structurés diversifiés :

L a plupart des projets présentent des exercices structurés qui permettent de brasser les éléments appris. Ces exercices sont des occasions d'apprendre nettement plus pertinentes que les procédures de répétition par choeur et copie, toujours pratiquées dans certaines classes et qui ont l'inconvénient majeur de permettre à l'enfant de reproduire un comportement sans le comprendre, c o m m e un perroquet. П faut cependant être attentif à ce que les exercices proposés impliquent réellement la compréhension, en analysant finement si le comportement qui est attendu de l'enfant ne risque pas d'être détourné en une conduite de reproduction mécanique. O n peut sans doute se préserver quelque peu de ce risque en multipliant les exercices dans leur forme et en variant les mots et phrases utilisés. Ces exercices ont le plus souvent pour fonction d'entraîner les élèves à lire des mots, soit déjà vus en classe, soit nouveaux. Dans le cas d 'un enseignement qui se centre sur l'enseignement du code, il est important d'avertir les élèves de l'approximation du code de correspondance lettres-sons et du fait que lire ne suppose pas un ânonnement dépourvu de signification, mais la recherche d'une information qui a du sens.

Evaluation-régulation

Une évaluation régulière des élèves plutôt que des examens qui sont des sentences définitives :

Tous les projets insistent sur la nécessité de repenser l'évaluation des élèves et notamment le système de promotion-redoublement. Traditionnellement en effet, les systèmes scolaires attribuent à l'évaluation le seul rôle de déterminer si un élève peut passer dans la promotion suivante ou doit recommencer son année. C e fonctionnement peut avoir des conséquences très importantes quant au nombre d'enfants placés en situation d'échec dès la fin de la première primaire. Par ailleurs, l'alternative de promotion automatique connaît des conséquences graves : les élèves passent en effet d'une année à l'autre sans posséder les compétences nécessaires et, contrairement aux attentes de ce système, ne

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

sont pas pris en charge par les enseignants des classes supérieures. Les projets analysés proposent au contraire une multiplication des moments d'évaluation de telle sorte que les difficultés puissent être repérées avant qu'il ne soit trop tard. C e système ne peut cependant fonctionner indépendamment d'une autre composante : la régulation par le maître de ses plans d'activités pour donner aux enfants en difficulté la possibilité d'apprendre à nouveau.

Une individualisation des apprentissages :

Au-delà de la procédure d'évaluation-régulation décrite dans le paragraphe précédent, plusieurs projets optent pour un respect des rythmes d'apprentissage. L'individualisation est rendue possible par la production d 'un matériel d'auto-apprentissage. Les enfants apprennent individuellement ou en petits groupes homogènes et ont une certaine autonomie du fait du matériel. L e rôle du maître est d'évaluer les acquis et de distribuer les fiches d'auto-apprentissage en fonction de ceux-ci. C e type de fonctionnement apporte une réponse intéressante au problème de l'absentéisme et peut-être également à celui de la surpopulation. Dans les méthodes qui tiennent compte de la logique de pensée des jeunes enfants en matière de langage écrit, les enfants ne sont pas toujours regroupés en fonction d'une similitude de compétence. L'enseignant gère également des groupes hétérogènes, notamment dans des situations complexes de découverte de textes. Il sollicite et réagit aux comportements des enfants de façon différenciée en tenant compte de leurs connaissances. Pour être effectif, ce m o d e d'individualisation suppose de solides compétences.

Apprentissages complémentaires

Une préparation à l'apprentissage de la lecture proprement dit :

Certains projets développent cette période préparatoire au niveau préscolaire, d'autres la planifient au début de l'école primaire en la réduisant alors à quelques semaines. L a sensibilisation à la lecture par le développement d'activités d'utilisation du langage écrit constitue une

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Conclusion

source d'amélioration des stratégies d'apprentissage proprement dit, quelle que soit la méthode de lecture utilisée.

Le prolongement d'activités de lecture et écriture :

L a plupart des enseignants considèrent que l'apprentissage de la lecture est terminé après les deux premières années primaires et que les années ultérieures doivent surtout faire l'objet d 'un enseignement intensif des règles de grammaire. Les activités de lecture et écriture sont réduites à quelques séances de rédaction sur un thème imposé, des dictées pour entraîner l'orthographe, et des lectures silencieuses suivies de questions. Ces activités ont souvent un rôle d'évaluation et leur formalisme est extrême. Les résultats sont affolants. Les réponses aux questions posées à la suite des lectures silencieuses reprennent des phrases entières du texte. Les élèves sont attentifs à l'orthographe uniquement en situation de dictée. Les textes qu'ils rédigent sont peu élaborés et dépourvus d'idées. Etant donné cette situation, il apparaît de plus en plus crucial de poursuivre et de multiplier les activités de lecture et écriture au-delà de la deuxième primaire, dans une perspective nettement plus fonctionnelle, et cela, quelle que soit la méthode de lecture utilisée dans les premières années primaires.

Innovation et changement de pratiques

Une formation initiale des enseignants assez courte :

L'analyse des structures de formation des maîtres présentées par les projets permet de dégager un élément intéressant : la formation initiale est relativement courte. Les outils audio-visuels sont utilisés par divers projets. Dans des projets à large échelle, ils garantissent la qualité de la transmission de l'information. Ils permettent également d'illustrer des structures d'organisation de la classe, des conduites d'enfants ou d'enseignant mieux qu 'un discours. L a production de fiches d'activités est également importante quelle que soit la méthode. Plus particulièrement, dans le cas de l'implantation d'une méthode de type analytico-synthétique, la présentation de plans de leçons journaliers semble

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

efficace. Lorsque l'accent est mis sur la différenciation de l'enseignement, il apparaît pertinent de placer les maîtres dans une structure de formation identique à celle qu'ils auront à utiliser avec les enfants.

Une supervision régulière et prolongée des enseignants dans les classes :

Dans tous les projets, il faut noter l'importance de la supervision des enseignants. Elle a lieu dans la classe ; elle est régulière (hebdomadaire ou bimensuelle) et peut durer plusieurs années. L e superviseur effectue des visites en classe et conseille l'enseignant. Idéalement, il est lui-même un enseignant chevronné. L'implantation d'une stratégie d'apprentissage nécessite une réflexion approfondie sur les ressources humaines disponibles pour la formation et le suivi des maîtres. L e projet mexicain présente une structure de formation en cascade très intéressante, mais qui suppose nécessairement une période d'implantation et d'extension de plusieurs années.

Une modification des critères d'évaluation :

Il semble périlleux d'envisager une modification des pratiques d'enseignement existantes sans y associer une réflexion sur les critères d'évaluation et sans y apporter les changements qui s'imposent. Cette composante de l'évaluation est surtout apparue lors de l'introduction de pratiques fonctionnelles qui visent le développement de comportements intégrés, sanctionnées par des examens qui portent sur des aptitudes isolées. Il convient donc de définir les priorités de l'action (en l'occurrence, un savoir lire et écrire transférable à des situations diverses, y compris des situations extrascolaires) et, à partir de ces priorités, de définir des épreuves d'évaluations cohérentes. Cette étape du processus d'implantation implique une concertation entre les différents responsables de l'éducation : ministère de l'éducation, superviseurs scolaires, directeurs d'établissement.

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Conclusion

Une intégration des responsables et une information des partenaires éducatifs :

Quelques-uns des projets analysés ont mis en évidence la difficulté de gérer l'action lorsqu'elle est centrée sur les enseignants, sans réelle implication de la direction et des superviseurs scolaires. Divers dérapages sont observés, tels que la désignation arbitraire de certains enseignants, le manque d'investissement des directeurs dans les procédures de remplacement pour libérer ponctuellement les enseignants de leur classe, des conseils donnés par les superviseurs scolaires, qui sont contradictoires avec les perspectives du projet. Pour ces raisons, il apparaît fondamental, dans tout changement de pratiques au sein d'une école, d'informer les responsables éducatifs, mais également les collègues et parents. Plusieurs projets gèrent ou ont géré l'action d'alphabétisation selon un processus identique : une innovation est essayée à petite échelle, elle permet de tirer des conclusions sur son degré d'efficacité et sur les difficultés rencontrées. Des mécanismes de régulations sont mis en place. Ensuite, l'action est progressivement étendue dans d'autres lieux. C e processus est à retenir tant il est nécessaire d'adapter l'action aux contraintes locales et aux ressources humaines et matérielles. Son inconvénient est la longueur de la période d'implantation. Cependant, le problème de l'illettrisme constitue un souci majeur pour de nombreux pays depuis maintenant près de quarante ans. П est donc illusoire d'espérer le résoudre en l'espace d'une ou deux années. E n conclusion, à moins de vouloir procéder à l'implantation d'une stratégie d'alphabétisation dans un contexte extrêmement proche des contextes qui ont fait l'objet d'une action réussie, il est sans doute préférable de commencer à petite échelle, avec mise en place de mécanismes d'évaluation et de régulation avant de se lancer dans une action de grande envergure.

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Annexes

Fiches descriptives de 17 projets d'alphabétisation

Annexe 1

Bangladesh (Projet B R A C )

Public-cible de Taction d'alphabétisation :

Enfants des régions rurales, exclus du système scolaire classique, qui ont abandonné l'école ou ne l'ont jamais fréquentée (enfants de huit à dix ans et adolescents de onze à quatorze ans, choisis parmi les familles les plus pauvres des villages).

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

• Création d'écoles caractérisées par une référence théorique à la psychologie de l'apprentissage, une production de matériel scolaire inédit, une gestion du temps adaptée au m o n d e rural, une formation spécifique des enseignants, une intégration dans la communauté locale.

Responsables/coordonnateurs du projet :

L e B R A C (comité pour le développement rural au Bangladesh) et les coopératives des villages (trentaine de personnes regroupées afin de décider d'activités qu'elles souhaitent développer).

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Durée du projet :

Le projet a débuté en 1979 par la création d'une école expérimentale. E n 1985, 22 écoles étaient créées, 2 500 en 1989. L'objectif est d'ouvrir 100 000 centres en 1997.

Contexte d u projet :

A u Bangladesh, nombreux sont les enfants qui abandonnent l'école avant la fin d'un cycle d'études. Les classes sont surchargées (de quarante à soixante élèves avec en moyenne 59 étudiants pour un maître dans les premiers grades) et les maîtres sévères, peu motivés ou absents. Les écoles sont trop éloignées des habitats ; les fournitures scolaires et les uniformes sont coûteux, les programmes et le calendrier scolaire inadaptés au m o n d e rural. L e matériel didactique et les livres font défaut, les enfants ont une réelle crainte de l'échec et des coûts non autorisés sont imposés aux parents. E n conséquence, 44 % des enfants ne fréquentent pas l'enseignement gouvernemental et parmi ceux qui fréquentent l'école, 48 % quittent avant d'avoir terminé la troisième année et 62 % avant d'avoir terminé la cinquième année.

Objectif(s) :

Le projet a pour but d'offrir aux élèves qui ont abandonné ou n'ont jamais fréquenté l'enseignement traditionnel, une éducation de base solide qui leur permette de réintégrer en deux ou trois ans l'école primaire officielle.

L a n g u e :

L'instruction se fait dans la langue maternelle : le bengali. L'anglais est introduit par la suite c o m m e seconde langue.

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Bangladesh (Projet BRAC)

Environnement écrit et place de l'alphabétisation :

Les responsables du B R A C et des projets de développement communautaire ont pris conscience de l'importance de Г alphabétisation dans la conception et le déroulement de ces projets communautaires. L a majorité des habitants est illettrée.

Structure d u projet :

D e u x programmes d'écoles primaires sont élaborés : le premier s'adresse aux enfants de 8 à 10 ans qui n'ont jamais fréquenté l'école ou qui l'ont abandonnée après une première année. Le second programme répond aux besoins des enfants de 11 à 14 ans, qui ne se sont jamais inscrits dans une école. C e deuxième programme accueille de nombreuses étudiantes (70 % de filles).n dure deux ans alors que le premier court sur trois années. Les enfants plus âgés apprennent en effet beaucoup plus vite que les jeunes. П a été adapté à partir du premier programme et condensé. Le curriculum est plus fonctionnellement orienté, surtout dans la seconde année.

Qualification et formation des maîtres :

U n des critères retenus pour élire un village dans lequel une école sera ouverte est qu'au moins deux personnes du village soient capables d'être formées aux tâches d'enseignement.

D e u x personnes du village ayant suivi une scolarité d'au moins neuf ans sont sélectionnées : elles doivent pouvoir lire un journal, écrire au tableau, écrire une adresse sur une enveloppe, converser avec l'interviewer. L e B R A C recrute de préférence des femmes qui représentent 75 % des maîtres. E n effet, il semble que les femmes sont plus réceptives aux problèmes de gestion familiale, qu'elles rassurent les familles et qu'avec leur présence, l'école s'ouvre davantage aux filles. E n outre, il n'y a presque pas d'emplois rémunérés pour les femmes en région rurale et la profession d'enseignante leur donne un statut et une reconnaissance publique.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Après le recrutement a lieu la formation. U n e période de 12 jours est consacrée à l'apprentissage de concepts théoriques et à la pratique de l'enseignement, avec insistance sur la façon de préparer les leçons.Les futurs enseignants sont confrontés au matériel qu'ils auront à utiliser (livres, manuels, notes de cours, étiquettes, dessins...) O n leur enseigne à recourir à des méthodes d'instruction telles que l'assistance par les pairs, à éviter de punir les enfants et à utiliser d'autres moyens de discipline, à mettre davantage l'accent sur la compréhension que sur la mémorisation. O n enseigne également aux futurs maîtres à utiliser le renforcement positif lorsqu'un enfant réalise correctement sa tâche et à faire participer les enfants activement aux discussions de la classe.

L'importance des plans de leçons est mise en évidence et les futurs enseignants reçoivent une structure générale qu'ils doivent suivre. L a journée doit comporter un certain nombre d'activités préétablies. Des plans sont prévus pour chaque jour de leçons. (Lorsque l'enseignant a de l'expérience, il peut s'en détacher progressivement pour rencontrer les besoins d'un groupe particulier d'élèves).

Cette formation se poursuit lorsque le maître est en service, par des journées mensuelles qui rassemblent les enseignants de 20 villages et leur superviseur, pour discuter des problèmes rencontrés et travailler sur des questions d'enseignement et apprentissage. A u début de la seconde année de fonctionnement, les enseignants reçoivent un recyclage de 6 jours, centré sur la compréhension des concepts liés à l'apprentissage et sur l'efficacité des méthodes d'enseignement

Chaque enseignant peut prendre dix jours de congé par an en plus des périodes de vacances. Les absences non autorisées sont sanctionnées financièrement. U n e période probatoire de trois mois permet, par une supervision rapprochée, d'estimer les compétences du maître en situation d'enseignement Lorsque cela est nécessaire, l'enseignant incompétent est remplacé. L e salaire mensuel est d'environ 10 dollars, payés par le B R I C (le salaire mensuel des enseignants fonctionnant dans les écoles gouvernementales est d'environ 34 dollars ; il inclut la pension et l'assurance maladie)

L e superviseur est généralement un jeune gradué de l'université. Son rôle est de superviser mais également d'aider l'enseignant et de travailler avec les parents. П doit visiter chaque école le plus souvent possible (au m i n i m u m deux fois par mois). Il assiste à la rencontre mensuelle avec les

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Bangladesh (Projet BRAC)

parents et a également la charge de conduire la journée de formation une fois par mois. П a des consignes de supervision très strictes pour lesquelles il dispose d'un manuel précisant ce qui doit être observé et c o m m e n t procéder. Voici la liste des éléments à prendre en compte lors d'une supervision :

Vérifier la propreté de la classe Vérifier la position du tableau Vérifier le plan de leçon du maître Tester les progrès académiques des enfants Observer les changements comportementaux des étudiants Vérifier la propreté de chaque étudiant Vérifier la fréquentation et la ponctualité des étudiants Observer la discipline de la classe Vérifier la propreté du maître Vérifier la fréquentation et la ponctualité du maître Vérifier le matériel requis Observer la relation maître-élève Observer la méthode du maître, l'utilisation des ressources, la participation des étudiants, et l'intérêt de l'apprenant Observer les activités culturelles Identifier les problèmes des étudiants tels que la maladie, les problèmes familiaux qui interfèrent avec l'apprentissage et trouver des moyens de résoudre les problèmes. Aider le maître de façon générale. Aider le maître à planifier ses activités pour le mois à venir.

L e superviseur a également pour tâche de travailler avec les parents et le maître à maintenir la fréquentation et la ponctualité des élèves.

Organisation d u groupe classe :

L e projet prévoit la construction d'une seule salle de classe dans laquelle les enfants, au nombre de trente, s'installent le long des murs. Ils reçoivent tous une natte pour s'asseoir et une boîte qui sert de pupitre ou de cartable pour ranger les livres que donne l'association. L e bâtiment

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

est une case en chaume ou en bambous située au centre d'un groupe de maisons.

L a classe est ouverte six jours sur sept et deux cent septante jours par an, mais la journée de classe ne dure que deux heures et demi, parfois trois heures.

L e ratio maître-élèves est strictement limité à trente élèves par maître. Si la demande est plus importante, une seconde école peut être ouverte pour autant qu'un maître puisse être trouvé. L e maître passe avec ses élèves dans l'année d'enseignement supérieure. Il les suit tout au long de leur apprentissage.

M é t h o d e d'enseignement :

Tous les apprentissages ont lieu en classe. Très peu de devoirs sont donnés aux enfants dans la mesure où les parents qui sont la plupart du temps illettrés ne peuvent guère les aider.

L e curriculum est divisé en trois parties : le langage, les mathématiques et les études sociales (nutrition, hygiène, premiers soins, communauté, pays, m o n d e et sciences de base. U n e partie importante de la journée est consacrée à des activités relevant du développement général : chant, danse, dessin, jeux. Les leçons s'appuient sur des problèmes de la vie quotidienne. L'enseignante lit régulièrement une courte histoire.

Les huit premières semaines de la première année sont consacrées à des activités préparatoires : au niveau de la lecture et de l'écriture, on trouve des activités de psychomotricité fine et de prélecture. Chaque enfant apprend à reconnaître 36 mots par la méthode "look and say", qui présente des cartons sur lesquels figurent un dessin et un m o t

Poisson

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Bangladesh (Projet BRAC)

Après ces semaines introductives, la classe prend sa vitesse de croisière : pour la lecture et l'écriture, 30 minutes de lecture sont prévues quotidiennement, avec exercices structurés ; 20 minutes d'écriture incluent l'écriture manuelle, l'orthographe, la composition de mots et la dictée. Les enfants apprennent alors à reconnaître et à écrire l'alphabet, puis à utiliser des aptitudes de décodage, sans que les textes à lire ne comprennent des consonnes adjacentes, us apprennent à composer et écrire des phrases simples. Plutôt que la prononciation correcte (beaucoup d'enfants prononcent assez mal les mots), c'est la compréhension des mots qui est recherchée. L a méthode d'enseignement est centrée sur l'apprenant.

Il n'y a pas d'examens formels c o m m e dans le système gouvernemental. Les progrès des enfants sont évalués à travers une mesure constante, avec utilisation de tests hebdomadaires et mensuels. Les cas d'enfants en difficulté sont discutés dans les rencontres de formation mensuelles et des solutions sont recherchées.

Matériel didactique :

Les planificateurs ont éprouvé des difficultés pour trouver des livres et des histoires convenant aux enfants des régions rurales. L e processus d'écriture est maintenant entamé, et l'organisation B R A C publie ses propres livres. U n e bibliothèque mobile a également démarré. Trois boîtes colorées contiennent des livres d'histoire. Elles circulent d'une école à l'autre.

Les livres racontent la vie du village et des champs. E n plus des livres, chaque enfant reçoit du petit matériel d'écriture.

Implication de la c o m m u n a u t é :

Chaque école est administrée par un comité de cinq personnes, composé de deux parents, d'un dirigeant communal , du maître et de l'organisateur du programme B R A C P o u r qu'une école soit ouverte, il faut que les parents démontrent leur volonté de voir leurs enfants aller à l'école : ils doivent aider les organisateurs à trouver une salle de classe qui peut être louée à un coût minimal.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Des réunions obligatoires et régulières ont lieu entre parents et enseignants. Ajoutées à la proximité quotidienne de ces partenaires, elles permettent aux parents de suivre les projets des enfants et aux enseignants d'inciter les parents à envoyer leurs enfants à l'école. L e temps de classe est décidé lors de ces rencontres, en fonction du travail saisonnier et des impératifs religieux.

Conclusions d u projet :

RésultatsAmpact :

L'organisation inclut un système de collecte régulière de données sur la fréquentation, les progrès des enfants, la participation des parents et les problèmes rencontrés. Ces données sont analysées et discutées aux différents niveaux de décision, puis envoyées au centre de l'organisation à Dhaka, où elles sont davantage analysées en vue de décisions politiques.

E n 1991, 4 500 centres accueillent 127 000 écoliers et permettent à 90 % d'enfants de réintégrer l'école primaire. Les enfants ont un réel plaisir à fréquenter l'école. C e sont surtout les activités plus culturelles qui les attirent. П у a généralement peu d'absentéisme chez les maîtres.

Les taux d'abandons sont limités à 1,5 %. Dans le passé, on a souvent cru que l'abandon massif de l'école avait pour cause essentielle le fait que les enfants pauvres et les filles devaient aider leurs parents dans les travaux de la maison et des champs. L'expérience B R A C semble montrer que d'autres variables expliquent davantage les taux faibles d'insertion scolaire et les nombreux abandons (Lovell et Fatema, 1989). E n effet, l'implantation d'un curriculum pertinent, des maîtres formés et bien supervisés.une organisation en classe de taille raisonnable, l'implication des parents, l'accessibilité des écoles tant en terme de distance qu'en terme de coûts sont des variables qui expliquent la réussite de l'insertion scolaire, puisque lorsqu'elles sont contrôlées de façon positive, elles entraînent des hauts taux de fréquentation scolaire.

E n termes de formation des enfants, le projet connaît un effet totalement surprenant : 95 % des enfants qui ont terminé le cycle de trois ans passent les examens leur permettant d'entrer en quatrième année dans le système formel.

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Bangladesh (Projet BRAC)

U n e étude comparative réalisée sur un échantillon de 75 enfants provenant des écoles B R A C et 75 enfants fréquentant les écoles gouvernementales, met en évidence que après 3 ans d'apprentissage, les scores m o y e n s des enfants des écoles B R A C sont légèrement inférieurs à ceux des autres enfants en mathématiques et dans les études sociales, mais sont égaux en lecture et écriture. Les tests utilisés sont basés sur le curriculum gouvernemental, ce qui explique sans doute des résultats moins élevés dans des disciplines pour lesquelles le curriculum B R A C se distingue de celui du gouvernement. U n e autre explication réside dans la différence socio-économique entre les familles qui peuvent mettre leurs enfants dans des écoles gouvernementales et celles qui n'y arrivent pas.

Voici un exemple des questions posées pour évaluer les compétences des enfants en langue maternelle.

• Ecris » Ecrit une phrase qui comprenne ton n o m : le mot : ton n o m de famille : ton village : e Complète la phrase : ton district :

9 Lis le texte (environ 100 mots) et répond aux questions.

Le mot "respect" signifie...

» Parmi les écritures suivantes, • Ecris 5 phrases sur l'école laquelle est correcte :

U n e étude longitudinale est en cours. Les enfants sont suivis pendant 10 ans, de façon à mettre en évidence la durée et la qualité de leur insertion scolaire ou autre à l'issue de la formation.

E n moyenne , 80 % des parents participent aux réunions mensuelles. C e sont surtout les mères lorsque la réunion a lieu en journée. O n compte seulement 4 % de parents qui ne sont jamais venus à ces rencontres. Lorsque le comité scolaire n'est pas resté actif dans le village, ce sont les parents qui prennent en charge les tâches du comité (nettoyage et maintenance des écoles, protection du bâtiment et de l'ameublement en cas d'intempéries).

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

Inscrite dans le fonctionnement du B R A C , l'innovation bénéficie de l'expérience de ce dernier dans d'autres domaines d'action. Depuis des années, le B R A C est à l'écoute des populations rurales et essaie de répondre à leur besoin. L'expérience du B R A C dans les villages, avec participation communautaire, sa connaissance des valeurs et des comportements de la population et son expérience dans les programmes d'implantation (essai, élargissement de ce qui fonctionne, replication de ce qui est efficace, modification de ce qui ne marche pas...) sont les ingrédients du succès d'un tel projet

Quelques conditions de réussite sont mises en évidence :

L a petite taille des classes permet aux enfants de participer à l'enseignement L e maître peut par exemple lire partiellement un texte et l'élève a l'occasion de continuer la lecture.

Contrairement au système gouvernemental dans lequel les enseignants pensent qu'une grande partie de la connaissance doit s'apprendre hors de la classe et que les devoirs à domicile constituent la matière du cours, les concepteurs du projet préfèrent donner très peu de devoirs aux enfants. Ils relèvent en effet que les parents des enfants fréquentant les écoles gouvernementales doivent souvent recourir à un tuteur rémunéré pour assurer à leur enfant l'enseignement de cette matière non dispensée en classe. Les coûts des cours donnés par ces tuteurs ne peuvent absolument pas être assumés par tous les parents. L a gratuité de l'enseignement constitue un facteur de réussite.

L a proximité du maître et des élèves (ils habitent le m ê m e village) et la durée de la relation (les élèves restent avec le m ê m e maître pendant trois ans) contribuent les enfants.

Pour les responsables du B R A C , l'efficacité observée chez de jeunes enseignants ayant reçu une formation accélérée, résulte essentiellement du curriculum très structuré, de l'utilisation de plans de leçons journaliers et du matériel d'enseignement, préparé sous forme simple. La force du système de supervision constitue une autre explication à la performance des maîtres, qui trouvent de l'aide lorsqu'ils rencontrent un problème. L e

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Bangladesh (Projet BRAC)

seul point négatif mentionné par les auteurs est le suivant : l'enseignement se veut centré sur l'élève, cependant tous les enseignants n'atteignent pas cet objectif.

Les responsables du B R A C tendent à penser que des vacances trop longues interrompent et réduisent l'apprentissage. Les périodes de vacances sont donc très limitées.

U n des responsables du projet, le Docteur Sudhir C h . Sarker, Spécialiste en éducation, relève 10 facteurs de réussite :

L a réduction des heures de cours quotidiennes. U n calendrier et un horaire fixés par la communauté. L e comité scolaire. L a réduction des périodes de vacances. L'abolition du travail à domicile. L'introduction d'activités culturelles dans le curriculum. L a présence régulière d'un superviseur. L'attention portée à chaque enfant individuellement. L'utilisation du tutorat et de l'aide entre pairs. L a conception de livres adaptés aux savoirs des enfants.

Questions

Les résultats du projet suscitent plusieurs questions :

L e système peut-il être étendu dans tout le pays ? Les écoles B R A C doivent-elles prévoir des classes au delà de la

quatrième année ? Faut-il continuer le programme pour les 8-11, alors que celui pour

les 11-14 se révèle meilleur sur le plan du rapport coût-efficacité, pour des matières telles que l'alphabétisation de base et le numérique ? Faut-il étendre les apprentissages pour ces étudiants plus âgés qui ont très peu de chances de réintégrer l'enseignement ordinaire ?

C o m m e n t parer au danger de surpopulation des classes gouvernementales de 4e primaire qui reçoivent les contingents des enfants formés dans les classes B R A C ?

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Comment certains éléments positifs peuvent-ils être repris par le système gouvernemental (suppression des tuteurs, du travail à domicile, des coûts prohibitifs...).

Références :

Kamrunnessa Begum, Salma Akhter, Siddiqur Rahman, An evaluation of BRACS primary education programme (final report). Dhaka, Unicef, 1988.

Catherine, H . Lovell ; Kaniz Fatema, Assignment children, The BRAC : non-formal primary education programme in Bangladesh, Unicef, 1989.

Christiane Chombeau, Le Bangladesh mise sur les écoles parallèles, Le Monde , jeudi 9 décembre 1991.

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Belgique (Liège)

Public-cible de l'action d'alphabétisation :

Dans un quartier à forte population immigrée (turque pour l'essentiel) :

Les enfants d'une école fondamentale communale (environ 140 enfants) les enfants et les mères fréquentant une consultation (de l'Office de la Naissance et de l'Enfance - O N E ) qui assure gratuitement le suivi médico-social des femmes enceintes et enfants de 0 à 7 ans (environ 300 enfants et 50 mères);

» un groupe de femmes turques fréquentant un cours d'alphabétisation pour adultes (environ 20 femmes).

Public ou institution-cible du projet d'alphabétisation :

L'école fondamentale, principalement les institutrices de 3ème maternelle et de 1ère primaire; l'école des devoirs, principalement des animateurs qui encadrent les enfants de 3e maternelle en dehors du temps scolaire; la consultation de T O N E , principalement le personnel responsable de l'accueil des usagers.

Responsables/coordonnateurs du projet :

e L'Université de Liège (service de Méthodologie générale).

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Durée du projet :

• L e projet s'étend sur deux années.

Contexte d u projet :

L e projet s'inscrit dans un partenariat qui, dans la perspective d 'un développement communautaire, implique plusieurs institutions locales : le pouvoir communal , le centre public d'aide sociale, l'association intercommunale de guidance et de santé, le centre de formation et d'éducation familiale, le service de santé mentale.

Objectif(s) :

L e projet a voulu, dans chacune des institutions cibles, et compte tenu de ses spécificités et ressources propres, assurer les meilleures conditions d 'un développement positif aux usagers. Dans ce cadre, l'apprentissage de la lecture est défini c o m m e un m o y e n et non c o m m e une fin.

A l'école :

Les discussions initiales ont permis de faire émerger les préoccupations relatives à la difficulté d'exercer une pratique éducative dans un contexte d'immigration. Dans le domaine de l'écrit, plusieurs principes ont été définis pour guider l'action :

Assurer un sens, un enjeu, aux situations de lecture-écriture donner aux enfants les moyens de faire l'expérience de la réussite et du plaisir de lire;

• favoriser le travail autonome; confronter les enfants à des types d'écrits (livres en particulier) qu'ils ne rencontrent pas ou peu dans leur environnement familial.

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Belgique (Liège)

A Г école des devoirs :

L e travail réalisé durant les séances d'animation a voulu :

• Assurer aux enfants des activités régulières qui leur donnent des points de repères structurants;

• ménager une continuité avec les activités scolaires; e développer les connaissances en français de manière

fonctionnelle et liée à la vie quotidienne.

A la consultation de Г ONE :

L a salle d'accueil a été réaménagée de manière à :

• Offrir aux petits des conditions pour se mouvoir en liberté et explorer l'environnement à leur rythme, de leur propre initiative; établir le dialogue avec les m a m a n s ; ménager des occasions de rencontre et de pratique fonctionnelle du français entre des personnes de culture et de langue différentes

Au cours d alphabétisation pour adultes :

Les pratiques développées ont cherché à :

assurer une maîtrise fonctionnelle du français oral; multiplier les rencontres du groupe avec l'extérieur (les enseignantes de l'école, les administratives, des manifestations culturelles...)

Avec l'ensemble des partenaires :

Des projet c o m m u n s ont été formulés par les partenaires de la recherche, us intègrent l'action d'alphabétisation dans une procédure innovatrice qui implique le milieu scolaire et extrascolaire :

1. la conduite de projets interculturels;

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

2 . la médiation inter-communautés (autochtone et étrangère) et la clarification des malentendus entre institutions via l'instauration d'organes de concertation;

3. le développement d 'un projet social global financé par le Fonds d'Impulsion à la Politique des Immigrés.

Langue :

L e français (seconde langue pour les enfants turcs)

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

L a recherche s'articule autour d'un travail collectif entre enseignants et chercheurs. Les projets sont formulés avec l'ensemble des partenaires sur la base de points critiques relevés par les enseignants, ainsi que sur la base d'observations en classe et d'entretiens avec les enfants, réalisés par les chercheurs.

Pendant la première année de fonctionnement : les chercheurs se sont entretenus avec les enfants de troisième maternelle et ont mis en évidence des niveaux relativement bas de représentations et d'acquis en langage écrit. L'institutrice a donc tenté de construire des activités qui favorisent le développement des enfants dans ce domaine.

E n première année primaire, les chercheurs ont observé les enfants et ont mis en évidence que ces derniers s'impliquaient davantage dans certaines situations d'apprentissage que dans d'autres. Pour cette raison, il a été décidé avec l'enseignant de revoir l'organisation et le timing des plages de travail.

L e travail dans les classes procédait par essais, évaluations et réajustements des propositions d'actions émanant de l'un ou l'autre partenaire. L e rôle du chercheur était de donner un éclairage scientifique ou théorique sur les propositions d'action et leurs effets, de formaliser les propos et observations, de rédiger les premières moutures ainsi que la version définitive du rapport, de mettre le groupe en relation avec l'extérieur et enfin d'effectuer les démarches plus officielles. Les

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Belgique (Liège)

propositions d'actions éducatives étaient discutées avec l'enseignant qui décidait de leur faisabilité et pertinence.

Pendant la deuxième année de fonctionnement, l'intervention s'est étendue aux autres années d'enseignement (deuxième, troisième et quatrième).

Pendant cette période, la recherche se poursuit dans les deux années cibles initiales du projet. E n troisième maternelle, l'institutrice a veillé à favoriser les interactions entre les enfants dans la réalisation des tâches proposées et à multiplier les activités relatives à l'écrit. E n première année, l'institutrice a réaménagé complètement l'organisation de la classe, de façon à développer l'autonomie des enfants.

Organisation d u groupe classe :

E n 3e matemeUe , les activités relatives à l'écrit alternent des plages de travail collectif et des plages de travail en ateliers.

L'institutrice de première primaire a organisé le travail scolaire de telle façon que les enfants gèrent leur temps d'apprentissage c o m m e ils le veulent et travaillent, à leur gré, individuellement ou en petits groupes interactifs. L'institutrice a également institué un système de contrat qui précise les tâches libres ou imposées et leurs exigences. Pour cela, les enfants ont en permanence à leur disposition fichiers, livres et écrits divers.

M é t h o d e d'enseignement :

A l'école, les méthodes utilisées se veulent fonctionnelles et différenciées. Elles mettent l'accent sur les continuités inter-classes et sur la qualité du matériel didactique proposé aux enfants. Les situations de confrontation avec l'écrit ont été multipliées à tous les niveaux d'intervention.

E n outre, des activités complémentaires, culturelles et inter-culturelles ont été conduites (notamment autour des contes pour enfants et du travail dans une mine de charbon - travail qui fut à l'origine de l'immigration des parents dans cette région).

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

L e projet s'est également centré sur l'évaluation des acquis des enfants. Les chercheurs ont tenté d'identifier des indicateurs de développement positif et d'étudier les conditions de leur apparition (comportements des enfants qui puissent être le reflet de l'appropriation des connaissances). Certains indicateurs étaient liés à l'apprentissage de l'autonomie et à l'implication dans les tâches. D'autres étaient plus directement liés au langage écrit : démarches positives vis-à-vis de l'écrit (lecture spontanée, demande d'information relative à un écrit, production d'écrit spontanée).

A l'école des devoirs, qui accueillait surtout les enfants de troisième maternelle et de première année, deux moments de lecture interactive par petits groupes étaient prévus lors de chaque séance, séparés par d'autres activités. Les enfants choisissaient un livre, puis se regroupaient par deux ou trois autour d 'un animateur de leur choix. L'animateur lisait le livre en suivant le texte du doigt. Ensuite, les enfants avaient le loisir de relire seuls ou à plusieurs le livre lu par l'animateur. Lors de la deuxième année de fonctionnement, l'école des devoirs a également accueilli les enfants de cinquième et sixième primaire, dans le cadre du projet de développement des connaissances sur la mine de charbon.

Matériel didactique :

Les institutrices ont surtout privilégié le développement d'une bibliothèque dans leur classe et l'introduction d'écrits divers.

L'activité de l'école des devoirs avait lieu dans l'école. Les livres utilisés appartenaient également à la classe de troisième maternelle.

Implication communautaire :

L a recherche a permis que se tissent ou se renforcent les liens de respect mutuel et de collaboration entre professionnels d'institutions différentes, entre ressortissants des communautés belges et étrangères.

Instauré en cours de projet, un comité de coordination rassemble des représentants de toutes les institutions préoccupées de près ou de loin par l'alphabétisation sur le territoire et des représentants de la communauté turque locale.

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Belgique (Liège)

C e comité continue de fonctionner depuis la fin du projet. Il a en charge :

• L'information réciproque et l'échange de points de vue sur les actions entreprises dans l'intérêt de la population; la recherche et la mise en place des modalités du suivi des actions déjà entreprises et qui répondent à un intérêt c o m m u n ;

• la réalisation synergique d'actions allant dans le sens d 'un développement communautaire.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

Les critères de réussite de l'intervention étaient :

L'expression par les partenaires de la satisfaction qu'ils tirent du travail accompli; en cours et en fin de projet, le maintien de la participation de tous les partenaires; l'appropriation par les partenaires de principes d'action conceptualisés et pertinents, dans leur contexte de travail;

• la tenue de réunions de concertation entre partenaires de différents lieux d'intervention; la réalisation d'actions c o m m u n e s par des partenaires de plusieurs lieux et institutions; la formulation de nouveaux projets d'actions, après le départ des chercheurs.

Ces critères ont tous été rencontrés, surtout durant la seconde année de fonctionnement.

D u point de vue du langage écrit, les observations des démarches des enfants ont donné des indications sur le développement en matière de contacts avec le langage écrit. Les conclusions de ces observations vont dans le sens d 'un accroissement de l'envie de lire chez les jeunes enfants. U n e évaluation plus « sommative » a été réalisée au m o y e n d'épreuves

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

externes. Les élèves ont globalement réussi cette évaluation. E n fin de première année, 4 enfants sur 19 sont en situation de redoublement, alors qu'il y en avait 9 sur 24 l'année précédente.

Les conclusions tirées à l'issue des réunions d'évaluation de l'école des devoirs sont les suivantes :

Dès le mois de janvier, tous les enfants ont une pratique usuelle du français parlé;

• leur comportement de lecteur s'est développé positivement (respect des livres, choix de livres, préférences, manipulation conventionnelle...).

P r o b l è m e s rencontrés et conditions d e généralisation

L e projet a permis de mettre en évidence les conditions de sa réussite, qui présentées dans un premier temps de façon positive, ont souvent un revers négatif.

э L a recherche permet de renforcer les relations déjà existantes entre les familles et les enseignants, par la présence sur le terrain de personnes qui ont fait office de médiation. Cette position est cependant très inconfortable et peut mener à des comportements inadaptés et lourds de conséquences en cas de grande tension.

a L a communauté turque était structurée et possédait des représentants élus, reconnus d'emblée c o m m e interlocuteurs pour le projet. O r la structuration de la communauté étrangère n'est pas garantie d'intégration.

» Les décisions politico-administratives particulières ont été prises pour renforcer la concertation, en dotant certaines institutions de moyens nouveaux. Il appartient cependant au pouvoir politique de revoir à tout m o m e n t ces décisions dans le sens d'une restriction de l'aide octroyée.

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Belgique (Liège)

• Les inspecteurs responsables de l'enseignement ont apporté un soutien actif et constructif.

L a recherche peut être généralisée à d'autres lieux. Cependant, elle ne peut réellement servir de guide pour réunir des conditions ou prendre des mesures. Seule la démarche qui prend en compte la diversité des intérêts, des conditions et des ressources peut être reproduite.

Référence :

Bernadette Mouvet, Pour une approche positive et intégrée de l'alphabétisation, Rapport final, Recherche-action dans le domaine de la prévention et de la lutte contre l'analphabétisme, mise en oeuvre par la Commission des Communautés européennes, 1990.

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Belgique (Communauté française)

Public-cible d e Taction d'alphabétisation :

° Les enfants fréquentant les écoles maternelles de la communauté française de Belgique.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Toutes les enseignantes des trois niveaux de l'enseignement préscolaire de la communauté française.

Responsables/coordinateurs d u projet :

L'Université de Liège (service de Pédagogie expérimentale). L a recherche est subsidiée par l'organisation des études de la communauté française de Belgique.

D u r é e d u projet :

Le projet s'étend sur quatre années (deux ans pour élaborer le modèle d'action éducative, et deux ans pour le diffuser).

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U apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Contexte d u projet :

Objectif(s) :

L'objectif du projet était d'élaborer un modèle d'action éducative pour l'enseignement préscolaire, fondé sur les principes d'une approche progressive et fonctionnelle de la lecture. L e projet faisait suite à la parution des recommandations officielles pour l'enseignement préscolaire. Les activités éducatives développées devaient répondre à la volonté que les enfants donnent du sens au langage écrit et qu'ils fassent leurs premières hypothèses sur son fonctionnement. U n principe a guidé la recherche : l'enfant apprend en agissant dans des situations qui présentent un problème à résoudre.

Langue :

L e français Gangue maternelle).

Structure du projet :

Qualification et formation des maîtres :

U n groupe, composé d'une dizaine d'institutrices, de trois inspectrices, de deux professeurs d'école normale et de deux chercheurs, a fonctionné dans une première étape. C e groupe a construit des activités de sensibilisation à la lecture sur la base des connaissances théoriques apportées par les chercheurs, tant du point de vue de la lecture experte que du point de vue de la psychologie de l'apprentissage. Les institutrices les ont réalisées et proposées aux enfants. L'observation des comportements des enfants impliqués dans les activités en a permis l'analyse et le cas échéant l'adaptation. U n e « Vidéo » a été réalisée ainsi qu'une brochure, toutes les deux destinées à la diffusion du modèle d'action éducative construit par ce groupe de travail.

Sur base de ces documents, une journée d'information, ainsi que trois journées de formation ont été organisées à l'intention de l'ensemble des institutrices maternelles de la communauté française.

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Belgique (Communauté française)

Organisation du groupe classe :

L'approche présente des activités en grand groupe, en ateliers ou individuelles. L a présence de fichiers de références qui associent les mots ou les phrases à u n dessin significatif donne aux enfants une autonomie dans les activités en ateliers et individuelles.

M é t h o d e d'enseignement :

L e principe de l'action éducative est que l'enfant, pour apprendre, doit nécessairement s'appuyer dans ses démarches sur une préoccupation de sens et sur la prise en considération du contexte situationnel (informations extérieures au texte) et linguistique (formes et structures des textes et des phrases).

Pour développer la démarche de prendre en compte le contexte, l'approche de l'écrit proposée par le projet met l'accent sur la présentation d 'un écrit dans lequel l'enfant se sent impliqué, et dans lequel il peut retirer u n bénéfice immédiat, m ê m e si au départ, c'est l'adulte qui utilise pour lui et avec lui cet écrit (par exemple lorsqu'il lit un livre, une recette, un journal...).

L a démarche de prendre en compte le contexte linguistique est également développée à travers l'utilisation et la reconnaissance d'écrits accessibles et intéressants.

L e modèle d'action éducative construit par le projet respecte les lignes directrices suivantes :

1. Introduire dans le milieu scolaire des pratiques de lecture effectives, en présentant des écrits qui ont pour l'enfant une utilité clairement définie et dont la fonction varie (information, communication, plaisir...).

2 . Permettre à l'enfant d'utiliser les signes graphiques c o m m e des « discriminateurs » de forme et de sens et pour ce faire, présenter toujours des mots significatifs et placer l'enfant dans des situations où il sera amené à distinguer les formes entre elles pour agir.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Les situations présentées sont les suivantes :

L a reconnaissance des prénoms au portemanteau, le courrier personnalisé, le loto des prénoms, le domino des prénoms, le choix des ateliers, un coloriage codé (reconnaissance des n o m s de couleurs), le m e n u du jour, le magasin des quatre saisons (reconnaissance de légumes), le jeu de la ferme (reconnaissance de n o m s d'animaux), la répartition des charges, des consignes pour jardiner, la préparation de la crème (recette culinaire), le bricolage avec un clown (mode d'emploi) à la recherche des mots dans la rue, la course de traîneau (lecture d'affiche), la bibliothèque sonore, le prêt des livres.

Matériel didactique :

Installation ou aménagement d'une bibliothèque dans la classe, introduction d'écrits variés (affiches, lettres...) à utiliser dans des activités fonctionnelles, utilisation quotidienne des prénoms, jeux de lecture.

Implication communautaire :

L'information des parents sur le processus adopté a été réalisée à travers l'élaboration d'une « vidéo » et d'une brochure les renseignant sur les activités proposées en classe et sur les activités qu'ils peuvent mener avec leur enfant à la maison Gire des livres, attirer l'attention de l'enfant sur l'utilisation du langage écrit dans des situations quotidiennes qui le concernent : lecture du m e n u au restaurant, lecture d'une lettre d'anniversaire...).

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Belgique (Communauté française)

Des journées d'information pour les directeurs des écoles ont permis de présenter les documents destinés aux parents. Les directeurs avaient alors la possibilité de réunir les parents et disposaient d 'un outil pour les informer.

Conclusions du projet :

Résultats/impact :

L e projet ne prévoyait pas d'évaluation de l'implantation du modèle d'action éducative dans les classes. L a phase expérimentale a cependant permis de constater que la familiarisation avec l'écrit changeait positivement l'attitude des enfants confrontés au langage écrit.

Références :

Ariette Delhaxhe, Serge Terwagne, Daniele Massoz, Agir avec le langage écrit, Coll. Agir et interagir à l'école maternelle, Bruxelles, Labor, 1989.

A n n e Godenir, Etude comparative de deux approches du langage écrit à l'école maternelle (approche fonctionnelle, apprentissage des prérequis) mémoire de licence, inédit, Université de Liège, 1987.

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Brésil (Säo Paulo : projet El Ciclo Básico)

Public-cible de Taction d'alphabétisation :

Environ 1 500 000 enfants de première et deuxième années primaires.

Public ou institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Tout le système éducatif de l'enseignement de l'Etat de Sâb Paulo : environ 50 000 maîtres.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

Le C E N P (Coordinadora de Estudios y Normas Pedagógicas).

D u r é e d u projet :

Depuis 1975.

Contexte d u projet :

La scolarisation au Brésil est dominée par des critères de passage en 2e extrêmement sévères : les enfants doivent savoir lire et écrire sans faute. П est de tradition de faire redoubler la moitié des enfants à la fin de la première année primaire.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Objectif(s) :

Rompre la tradition brésilienne en prenant pour principe de fonctionnement :

1. Q u e les deux premières années de la scolarité soient considérées c o m m e une unité indissociable et que ce soit seulement à la fin de la deuxième que l'on évalue la possibilité de promotion ou de redoublement. (Le cycle de base ainsi défini comporte deux ans. Toutefois, il est prévu qu 'un enfant puisse passer en troisième, m ê m e s'il n 'a pas les compétences jugées suffisantes, pour autant que l'enseignant juge qu'il est prêt à lire. Il est alors placé dans une classe où il sera particulièrement soutenu dans son apprentissage.).

2 . Q u e l'approche méthodologique soit guidée par les connaissances actuelles sur les processus d'apprentissage de la langue écrite1.

Il s'agit donc de s'assurer que les enfants aient une :

Représentation du langage écrit qui corresponde au système alphabétique d'écriture; compréhension des fonctions sociales du langage écrit et des attentes diverses relatives aux écrits en présence; capacité de lecture avec capacité de compréhension de textes narratifs, informatifs, de modes d'emploi, de lettres... capacité de production de textes respectant les modes d'organisation de la langue écrite; attitude de curiosité et une absence d'appréhension.

1. Ces connaissances renvoient notamment aux descriptions du développement et à la catégorisation proposées par Ferreiro et G o m e z Palacio (1982) qui définissent trois grands niveaux de développement : un stade présyllabique, syllabique et alphabétique (le document de synthèse présente davantage d'informations à ce sujet).

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Brésil (Sâ~o Paulo : El Ciclo Básico)

Langue :

L e portugais. Les formes dialectales sont privilégiées dans la prononciation des écrits pour permettre aux enfants de comprendre ce qui est lu.

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

Des cours et des réunions sont organisés au niveau central, régional et sous-régional, en utilisant principalement les systèmes médiatiques, pour présenter les références théoriques, développer une réflexion sur les procédures d'alphabétisation, la préparation nécessaire et l'utilisation du matériel didactique.

Pour atteindre directement les enseignants, la C E N P a utilisé la chaîne de télévision publique c o m m e support. Chaque séance d'information présente les différents thèmes théoriques et pratiques par une émission télévisée (de 30 minutes), suivie d 'un débat sur le thème abordé (60 minutes). Ensuite, l'audition à la radio des réponses aux doutes et questions surgis pendant l'émission dure 30 minutes.

L e débat est ainsi ouvert sur les problèmes tels que les compétences linguistiques des enfants en début d'apprentissage, les relations entre parole et écriture, les activités de production de textes, la nécessité de reporter l'orthographe au second plan pendant la première année primaire.

Organisation d u groupe classe :

L e ratio maître-élève semble atteindre environ 1/30, en se basant sur les chiffres donnés pour le public-cible. L'organisation de la classe prévoit des moments de travail collectif, individuel, ou en petits groupes.

M é t h o d e d'enseignement :

Cette expérience s'appuie, c o m m e celle de Mexico, sur quelques principes fondamentaux :

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

la restitution à la langue écrite de son caractère d'objet social : d 'où l'utilisation de textes fonctionnels (qui impliquent l'entrée dans la classe de toutes sortes de matériaux écrits) et la constitution d 'un lieu de lecture; la stimulation de l'apprentissage par le maître qui place les enfants dans des situations où ils peuvent explorer des textes nouveaux, copier des mots, produire de l'écrit, écouter le maître, lire des histoires...; la possibilité immédiate d'interpréter les textes écrits, quel que soit le niveau de connaissance ou d'en produire;

• la nécessité d'accepter les erreurs des enfants, de ne pas exiger immédiatement l'exactitude de l'interprétation de texte ou de l'orthographe.

Les concepteurs de l'approche insistent sur l'importance de la cohérence entre théorie et pratique. D e ce fait, les pratiques éducatives sont essentiellement centrées sur la production d 'un écrit par les enfants, le plus souvent précédé d 'un dessin.

Ces moments sont riches en échanges sur les formes graphiques qu'il faut utiliser pour écrire tel ou tel mot . Les textes écrits par les enfants sont le reflet de leur niveau de conception du langage écrit.

L e projet a pour objectif de changer la fonction de l'évaluation, jusque là liée exclusivement à la décision de redoublement ou de promotion. L'évaluation est utilisée pour aider le maître à réguler ses pratiques, de telle sorte que l'élève continue à progresser dans ses acquisitions sans qu'il y ait rupture du processus. Les auteurs soulignent le fait que l'erreur est constructive2.

2. Les approches traditionnelles ne proposent aux enfants que des exercices qu'ils sont supposés réussir sans faute. Dans ce cadre, l'erreur est sanctionnée c o m m e le résultat d'une inattention ou d'un m a n q u e d'application. Dans l'approche de Säo Paulo, les enfants sont placés dans des situations problématiques dont ils doivent sortir en utilisant tous les moyens qu'ils ont acquis jusque là. Ils font forcément des erreurs liées à leur conception du langage écrit. Ces erreurs sont cependant constructives dans la mesure où elles les déstabilisent dans leur état de connaissance et les obligent progressivement à ajuster leurs représentations du langage écrit et à les adapter.

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Brésil (Sab Paulo : El Ciclo Básico)

Matériel didactique :

Le projet offre aux enfants des modèles variés d'écrit dans lesquels la langue apparaît sous des formes diverses. Les livres de contes sont présentés c o m m e très importants.

Implication de la c o m m u n a u t é :

Le projet fut développé dans un climat favorable au niveau politique. Les décideurs avaient un sentiment qu'il fallait modifier les projets et que des moyens uniquement politiques n'auraient pu suffire pour amorcer le changement.

Conclusions d u projet :

RésultatsAmpact :

Les résultats obtenus par les promotions antérieures au projet, comparés aux résultats actuels, mettent en évidence une augmentation de 10 % dans la réussite aux examens. Ce gain est assez significatif étant le nombre d'enfants concernés par le projet.

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

Les questions et problèmes rencontrés concernent notamment :

L'évaluation

Les niveaux de conceptualisation (présyllabique, syllabique, et alphabétique risquent de poser deux problèmes :

1. Ils sont considérés c o m m e des étiquettes qui collent aux enfants (faibles, moyens, bons) dès leur entrée à l'école primaire.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

2. Ils deviennent en quelque sorte des prérequis et les enfants situés au niveau présyllabique risquent de se voir éjecter de l'école primaire.

Malgré cela, la connaissance des niveaux de conceptualisation est importante pour appréhender le processus de l'apprentissage de l'enfant, non pour le stigmatiser mais pour proposer des activités adaptées.

L'implantation de nouvelles pratiques

Il semble bien que ce soit grâce à l'existence de pratiques nouvelles réalisées à petite échelle, qu'une implantation à plus large échelle devienne possible. П s'agit en effet de convaincre les autorités de la pertinence du changement et de sa praticabilité, et de pouvoir faire preuve d'une cohérence suffisante entre théorie et pratique. Cependant il n 'y a pas automatiquement un changement au niveau des pratiques. Ainsi, certains professeurs ont continué à prendre des décisions qui, dans la pratique, équivalent à un redoublement entre première et deuxième année. Le projet donne la possibilité au maître d'avoir accès à l'information, de s'organiser pour connaître les nouvelles pratiques proposées, de prendre le temps pour que les modifications s'opèrent. Cependant, les maîtres réclament souvent des recettes qui indiquent ce qu'il faut faire chaque jour, et recherchent la formule magique qui les soulagera de tous les problèmes. Ce qui paraît important, dans la perspective d'un changement, c'est que le maître ait un référentiel théorique et qu'il puisse réfléchir à sa pratique grâce à celui-ci.

Références :

Ciclo Básico e m jornada única, urna nova concepçïo de trabalho pedagógico, Recursos didáticos : sua utilizaçïo. V.l SâTo Paulo : FDE, 1988.

Ciclo Básico e m jornada única, urna nova concepçïo de trabalho pedagógico, O encontró da teoría e da prática. V . 2 Sao Paulo : F D E , 1990.

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Brésil (S3b Paulo : El Ciclo Básico)

Emilia Ferreiro, Alternativas a la comprensión del analfabetismo en la región. In Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe. Seminario Regional ; Brasilia, 1987. Santiago, U N E S C O 1988.

Emilia Ferreiro (coord.), Los hijos del analfabetismo, propuestas para la alfabetización escolar en américa latina. Siglo veintiuno editores, 1989.

Emilia Ferreiro, Apprendre le lire-écrire, Lyon, Voies livres, 1990.

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Colombie (Projet Escuela Nueva)

Public-cible de Taction d'alphabétisation :

Des enfants en cours de scolarité primaire dans les régions rurales défavorisées.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

e Les enseignants des écoles rurales et la communauté (les parents).

Responsables/coordonnateurs :

U n e équipe de coordination soutenue par le gouvernement national.

Durée : depuis 1976.

Contexte du projet :

L a qualité de l'éducation dans les régions rurales de Colombie laisse à désirer. Les pratiques des maîtres s'axent essentiellement sur la mémorisation, la répétition en choeur, la copie de ce qui est inscrit au tableau. Pour rompre avec ces pratiques peu efficaces, une première innovation a été entreprise. Elle s'appuie sur l'instauration d'un système de passage automatique d'une classe à l'autre ; l'apprentissage est actif et

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

les enfants progressent à leur rythme propre. Plusieurs obstacles à cette innovation ont été mis en évidence : notamment les limitations techniques dans la préparation des fiches de travail, la faiblesse du processus d'apprentissage, la contradiction entre le type de formation des enseignants et le système actif qu'ils sont supposés employer. E n outre, les enseignants n'appliquaient pas toujours le système de promotion automatique.

Sur base de ces limites, l'expérience « Escuela Nueva » a été développée. Elle se caractérise par son souci :

D'impliquer la communauté dans la définition des besoins et carences en termes d'éducation;

e de l'impliquer dans la gestion et le développement de son propre processus éducatif;

de travailler le programme pour qu'il soit fonctionnel;

e d'établir une adéquation entre les contenus de l'enseignement et la réalité du milieu, les conditions de vie des élèves, leurs caractéristiques culturelles, ethniques et linguistiques.

Objectif(s) :

Mettre à la portée de tous les enfants du m o n d e rural un cycle complet de scolarité primaire et, parallèlement, améliorer la qualité des écoles en se fondant sur la modification des formes d'organisation scolaire qui se révèlent inadéquates, ainsi que sur l'aménagement des méthodes et de matériel d'apprentissage.

L a n g u e :

L'espagnol.

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Colombie (Projet Escuel Nueva)

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

L a formation des enseignants est décentralisée. L a formation initiale se déroule à raison de trois périodes d'une semaine qui alternent avec des phases d'essais dans les classes. Elle est assurée au cours d'ateliers, suivant une organisation semblable à celles que les enseignants auront à mettre en oeuvre ultérieurement avec leurs élèves. D e la sorte, cette organisation peut être plus facilement reproduite par les enseignants.

Pendant la première semaine de formation, ont lieu des visites d'écoles, une formation sur quelques éléments inhérents à la mise en place d'un gouvernement scolaire (composé d'enfants et destiné à leur donner une éducation civique), des discussions sur l'organisation des centres d'apprentissage (coins de travail). L'enseignant utilise un guide qui développe cinq unités : l'école nouvelle et la communauté, les bâtiments, les centres d'apprentissage et autres matériaux nécessaires au processus d'apprentissage, le gouvernement scolaire et les méthodes de travail en groupe. Rentrés dans leur classe, les enseignants commencent à adapter leur école aux lignes de l'école nouvelle, en mobilisant les parents et les membres de la communauté, us encouragent les enfants à rechercher des informations sur la vie locale et à dessiner le plan du village. L a seconde semaine de formation prend place lorsque l'école est adaptée au travail en petit groupe. L e maître apprend à utiliser correctement les livres d'auto-apprentissage. Des discussions sur le système de promotion flexible sont amorcées. Pendant la troisième semaine de formation, le maître apprend à organiser et utiliser la bibliothèque de classe, les cartes, les posters, et renforce son habileté à fonctionner avec plusieurs niveaux en m ê m e temps.

L e suivi de la formation est assuré dans des micro-centres ruraux à raison d'une séance par mois : les groupes d'enseignants ont la possibilité d'établir une interaction et d'échanger leurs expériences respectives. Dix à quinze maîtres se regroupent par micro-centre. Ils échangent des exercices ; des solutions sont discutées et éventuellement testées. E n outre, les superviseurs visitent régulièrement les classes pour former et

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

motiver les enseignants pendant leur première année de fonctionnement dans la ligne de l'école nouvelle.

Organisation du groupe classe :

Souplesse du système de promotion : les enfants passent d'une classe donnée à la classe supérieure à leur rythme propre. Ils peuvent donc cesser de fréquenter l'école pendant un certain temps sans risquer de ne pouvoir y retourner.

» Constitution de groupes verticaux : chaque maître accueille des enfants d'âges divers.

M é t h o d e d'enseignement :

Pendant la première année primaire, les enfants passent la majeure partie de leur temps à lire et à écrire c o m m e dans un enseignement traditionnel. L'approche de l'école nouvelle est réellement originale dans la seconde année et les suivantes, qui voient se développer nettement les conduites autonomes des enfants.

L a méthodologie combine travail individuel et travail de groupe. Les enfants travaillent à l'aide de manuels d'auto-apprentissage, distribués gratuitement par le gouvernement. Les enseignants guident, orientent et évaluent l'enfant.

Les enfants apprennent par une méthodologie active ; le jeu et la pratique facilitent l'apprentissage et leur permettent de résoudre les problèmes de leur vie quotidienne. Ils acquièrent également des comportements civiques et démocratiques grâce aux "gouvernements scolaires" dans lesquels ils jouent un rôle du point de vue de l'organisation et de l'administration de l'école.

L'accent est mis sur des contenus d'apprentissage qui lient ce qui se passe à l'école et à la maison. Par exemple, pour le domaine de l'espagnol et de la littérature, le maître peut utiliser des comptines, des légendes, des proverbes, des devinettes, des chants populaires.

L'autonomie des enfants plus âgés permet à l'enseignant de consacrer la moitié de son temps à apprendre à lire et à écrire aux nouveaux venus

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Colombie (Projet Escuel Nueva)

tandis qu'il guide les enfants des autres niveaux dans leur auto-apprentissage.

Matériel didactique :

L e gouvernement fournit à des prix peu élevés plusieurs séries de manuels, incluant l'ensemble du programme d'enseignement. A ce matériel de base, s'ajourner du matériel réalisé au niveau local et régional, adapté par chaque enseignant aux conditions socioculturelles de la communauté en remplaçant un thème par un autre.

L e matériel se compose également de manuels d'auto-apprentissage (quatre par enfant), d'un manuel pour le maître, de cartes, de récits simples des traditions, légendes et croyances locales.

Les manuels d'auto-apprentissage facilitent le travail du maître et permettent le respect du rythme d'apprentissage de l'enfant. L'élève peut avancer davantage dans tel ou tel domaine, suivant ses intérêts. Chaque séquence se compose d'un objectif, d'activités de base, d'un conte, d'une activité pratique et d'activités libres.

Les thèmes des manuels traitent de la vie quotidienne des enfants et de leurs communautés. Us concernent les besoins éducatifs fondamentaux et les réponses à ces besoins susceptibles d'être mises en pratique dans la communauté.

Chaque classe dispose d'une bibliothèque qui se compose d'une centaine de livres. Ceux-ci apportent une information complémentaire aux manuels et permettent aux enfants d'apprendre dans d'autres domaines. Les enfants organisent eux-mêmes la bibliothèque.

Intégration dans la c o m m u n a u t é :

L e maître est chargé d'adapter son programme aux conditions socioculturelles. Dans les micro-centres ruraux, il rencontre les représentants du village ou des institutions de la région qui le guident dans cette tâche. L'école est ouverte aux parents et autres membres de la communauté qui peuvent participer à des activités, us peuvent prendre ainsi conscience du niveau de rendement des enfants.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Conclusions du projet :

RésultatsAmpact :

E n 1991,17 000 écoles fonctionnent dans la ligne du programme de l'école nouvelle. Elles accueillent 900 000 enfants. L a demande que le système de l'école nouvelle soit mis en oeuvre est croissante et la réaction positive des partenaires constitue la meilleure preuve de son succès.

U n e évaluation récente met en évidence que 89,3 % des enseignants pensent que l'école nouvelle est supérieure aux autres écoles rurales traditionnelles. Des évaluations de compétences mettent en évidence des résultats supérieurs chez les élèves de l'Ecole Nouvelle, en mathématique et en espagnol.

Les enfants de l'Ecole Nouvelle ont un niveau d'auto-estime largement supérieur à celui des élèves des écoles rurales traditionnelles.

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

L e programme "Ecole nouvelle" constitue un exemple de généralisation par expansion. Les idées sont générées à petite échelle et l'expansion est progressive, avec ajustements fondés sur les leçons de l'expérience.

Les facteurs de réussite sont les suivants :

Les conditions politiques et financières sont remplies et fonctionnent tout au long du processus. ( C o m m e le projet mise en grande partie sur les ressources humaines disponibles, les coûts de fonctionnement ne sont pas très élevés. Outre la formation des maîtres, il faut prendre en compte le remplacement de tous les manuels).

« L e modèle de démonstration a fonctionné simultanément et de manière satisfaisante dans plusieurs régions (150 écoles ont été concernées dans un premier temps). Les responsables ont toujours disposé à temps des informations nécessaires sur les

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Colombie (Projet Escuel Nueva)

résultats du projet pilote. L'étape de transition du projet s'est accompagnée d 'un processus d'apprentissage au cours duquel les erreurs ont été reconnues.

U n lien étroit a été établi entre l'accroissement des connaissances et l'action. Les rôles des chercheurs, planificateurs et administrateurs ont été combinés au sein d 'un groupe bien coordonné. L e petit groupe de responsables à l'origine du succès initial s'est élargi. L'équipe-clé est restée soudée et la capacité d'organisation a été préservée et encouragée.

9 L a formation était considérée c o m m e un processus continu. Les inspecteurs ont joué le rôle de formateurs d'enseignants, légitimant ainsi les innovations.

L a généralisation de l'école nouvelle à d'autres contextes supposerait que l'on dispose :

d'enseignants formés, de visites d'inspection, de manuels scolaires adaptés.

Il semble également recommandé que les planificateurs d 'un projet d'implantation dans un autre contexte entreprennent auparavant une visite d'étude dans les école colombiennes, travaillent quelques temps dans une de ces écoles et commencent à appliquer l'approche à petite échelle avant de l'adapter puis de l'étendre.

Références :

Marcela Gajardo, Enseñanza Básica en las zonas rurales, experiancias innovadores. Santiago, Chili, O R E A L C , 1988.

Vicky Colbert et Jairo Arboleda, Colombie, U enseignement primaire pour tous. L e programme « Ecole nouvelle ». Notes, Comments , . . . N o . 191, juillet 1990.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Ernesto Schiefelbein, Sept stratégies visant à améliorer la qualité et l'efficacité du système d'éducation. Notes, Comments,. . . N o . 191, juillet 1990.

Rosa Maria Torres, Escuela Nueva ; una innovación desde el Estado. Quito, Ecuador. 1991.

Vicky Colbert de Arboleda, The Colombian "Escuela Nueva" educational experience. Bulletin, The major Project of Education in Latin America and the Caribbean, U N E S C O , 26, 47-52, 1991.

Ernesto Schiefelbein, In search of the school of the XXI century. Is the Colombian "Escuela Nueva" the right pathfinder ? Santiago, Chili, UNESCO, 1991.

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Equateur (Campagne nationale)

Public-cible d e l'action d'alphabétisation :

Deux cent mille Equatoriens de plus de 12 ans, provenant des secteurs les plus pauvres et les plus marginaux de la société (sur 285 350 inscrits, 180 381 ont terminé la formation).

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Création de 25 729 C A P (Cercles d'alphabétisation populaire), fonctionnant dans divers types d'établissements, y compris en plein air. Soixante sept mille étudiants de dernière année d'enseignement secondaire, ont été enrôlés c o m m e éducateurs, ainsi que quatre mille maîtres ruraux, éducateurs communautaires rémunérés et volontaires. Trois mille deux cent trente brigades furent organisées, rassemblant chacune un nombre égal de maîtres (environ 22 par brigade).

Responsables/coordonnateurs d u projet :

Le gouvernement, aidé d'une équipe de quelques responsables pour les divers aspects pédagogiques et administratifs de la campagne.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

D u r é e d u projet :

L a campagne a été annoncée en 1988 et l'inscription réalisée en avril et mars. Les actions d'alphabétisation ont eu lieu entre juin et septembre 1989. Fin septembre, une rencontre nationale des éducateurs eut lieu. L'évaluation finale s'est déroulée entre septembre 1989 et septembre 1990.

Contexte d u projet :

L'inefficacité des actions d'alphabétisation scolaire est importante en Equateur. Les méthodes traditionnelles utilisées en classe sont peu probantes. Elles apparaissent très répressives.

O n estime, en 1988, que 826 485 adultes âgés de plus de 15 ans sont absolument illettrés (13 % de la population). Pour rompre avec l'idée étroite de l'alphabétisation, la campagne s'est ouverte à toutes les personnes âgées de plus de 12 ans qui sentaient le besoin d'apprendre à lire et à écrire.

L a campagne fut planifiée sur base de l'analyse des campagnes précédentes, entreprises en Equateur et en Amérique latine. Les principes suivants ont donc guidé l'action :

L'illettrisme est un problème structural, qui ne peut pas être résolu par le biais d'une action éducative ponctuelle. Des actions soutenues, liées à une politique d'éducation globale et qui garantissent l'accessibilité à tous, l'égalité et la qualité, sont donc requises. La campagne s'inscrit dans la perspective de développer des formations complémentaires, ainsi qu 'un programme d'éducation de base.

L e problème de l'illettrisme est à la fois absolu et fonctionnel. U n e action d'alphabétisation doit donc explicitement prendre en compte l'aspect fonctionnel de la lecture.

9 Les droits humains constituent un contenu de grande valeur et universeUement significatif, qui peut être utilisé c o m m e point

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Equateur (Campagne nationale)

central pour articuler un processus éducationnel démocratique, critique, et mobilisateur, offrant une unité et une intégrité aux différents domaines inclus dans une action d'alphabétisation.

• L e rôle de l'éducateur est le facteur déterminant de l'ensemble du processus éducatif. Cela implique qu'il soit spécialement formé à ce rôle, des plus hauts au plus bas niveaux, à travers une stratégie permanente, systématique et intégrée.

» L e système éducatif équatorien connaît une certaine détérioration. Dans ce contexte, une campagne massive peut devenir un scénario privilégié pour inciter un mouvement éducationnel large capable d'amener une augmentation de la prise de conscience politique, de la réflexion critique et un débat national sur les domaines éducatifs.

Les jeunes de la société sont une force sociale hautement productive, reléguée et sous-utilisée. U n e action sociale de l'ampleur d'une campagne de masse requiert la mobilisation de contingents d'enseignants non traditionnels et donne aux jeunes un espace d'expression et d'apprentissage inestimable.

Objectif(s) :

Enseigner à des personnes motivées à apprendre la lecture et l'écriture et les introduire dans le m o n d e de la communication écrite.

Promouvoir une augmentation de la prise de conscience politique et une plus grande connaissance de la réalité nationale (géographie, histoire, diversité linguistique et culturelle, problèmes sociaux et économiques).

Réactiver le style de vie démocratique en encourageant de hauts niveaux de participation, un esprit de solidarité et une discussion pluraliste.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Langue :

L'espagnol. Paraii les caractéristiques de la campagne, on note la présence d'une action différenciée, en accord avec la réalité pluriculturelle et multilingue du pays, qui prévoit des modalités diverses pour les populations hispanophones et les populations indigènes, les dernières étant sous la responsabilité de la division nationale d'éducation interculturelle bilingue (DINEIIB) créée en 1988 (voir à ce propos le projet M A C A C ) .

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

Les 70 000 animateurs sont recrutés parmi les jeunes gens inscrits dans les dernières années de l'enseignement scolaire. D'autres personnes ont également participé à cette campagne : Maîtres des écoles rurales, bénévoles, éducateurs communautaires rémunérés. Les animateurs étudiants sont regroupés en Brigades dont sont responsables des professeurs coordonnateurs venus des collèges et des écoles normales.

D e u x modalités de formation sont prévues.

D ' u n e part 32 documents sont distribués (voir matériel didactique) : U n e des séries présente surtout la dimension pédagogique, en précisant :

L a conception éducative; • le matériel didactique; • l'apprentissage et l'enseignement de la langue écrite;

les vertus de l'éducateur, • l'alphabétisation c o m m e éducateur communautaire;

ce qu'il faut faire dans le processus d'alphabétisation; • l'état du système éducatif.

122

Equateur (Campagne nationale)

D'autre part, les éducateurs sont directement formés aux aspects pédagogiques, dans des ateliers de formation . Pour garantir la qualité de la présentation de la méthodologie et du matériel didactique dans cette structure de formation massive, quatre « vidéos » ont été conçues :

• Monseigneur Proaflo : Parole et témoignage. » Conception éducative de la campagne.

Matériel didactique de la campagne. Apprentissage et enseignement de la langue écrite.

U n guide sommaire présente les modalités d'usage des « vidéos ».

L e plan de formation est donné au Tableau h

Des recommandations sont également données par le manuel du maître pour la gestion des groupes pour :

« Apprendre à gérer et manier l'hétérogénéité du groupe; avoir confiance dans la capacité d'apprendre des participants; promouvoir le travail collectif et la coopération; s'intéresser à la vie de la population et aux problèmes des alphabétisés;

• revoir systématiquement les contenus des leçons précédentes pour s'assurer des acquis; reconnaître et stimuler les progrès.

L e suivi des éducateurs comprend des activités :

D'échanges d'expériences dans les groupes; formation permanente de tous les éducateurs et du personnel impliqué;

e appui pédagogique à tous les niveaux; • enregistrement et systématisation de l'information récoltée tout

au long de la campagne; contrôle des progrès de l'alphabétisation dans les centres populaires d'alphabétisation.

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Equateur (Campagne nationale)

A la fin de la campagne, une rencontre nationale de 70 000 éducateurs a permis une reconnaissance de leur travail, us y ont reçu un certificat de qualification.

Organisation d u groupe classe :

L e jeune animateur est chargé de rassembler les participants dans ce qui devient un centre d'alphabétisation populaire. Certains de ceux-ci fonctionnent en plein air.

L a campagne se déroule sur une période de 16 semaines. D e u x semaines sont consacrées à l'information, l'installation du centre, la reconnaissance mutuelle des animateurs et des participants, la réalisation d'activités initiales telles que la présentation de la campagne, l'explication du matériel... Ensuite quatorze semaines sont consacrées au travail spécifique d'alphabétisation, à raison de dix heures par semaine réparties selon le désir du groupe des participants. Deux semaines supplémentaires permettent de faire face aux imprévus et de réaliser l'évaluation finale.

M é t h o d e d'enseignement :

L a stratégie d'apprentissage part de la réalité et des connaissances des personnes. Elle est basée sur le dialogue et l'apprentissage mutuel, sur la critique et la résolution de problèmes ; elle est liée à l'action.

L a méthode d'apprentissage est analytico-synthétique. U n mot présenté dans la première unité permet d'enseigner les voyelles. Il s'agit du mo t Ecuatoriano. Cette unité comporte, c o m m e toutes les autres, 10 étapes : 1) le dialogue, 2,3,5) la lecture, 4) la présentation des cartes syllabiques (voyelles pour la première unité, syllabes par la suite), 6,8,9) écriture, 7) activité créative d'écriture, 10) carte de l'équateur ou autre information plus géographique.

Dans les unités suivantes, le mo t de référence est progressivement remplacé par une phrase :

Unité 2 : La vida permet d'apprendre quelques syllabes (consonnes-voyelles);

125

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

unité 3 : Minima calidad de vida permet de poursuivre l'apprentissage de ces voyelles;

unité 4 : El nino nécessita cuidado adecuado...

L e choix des phrases respecte un souci de progression. Elles sont composées à partir des syllabes étudiées dans les leçons antérieures.

L e mot ou la phrase de référence ont deux fonctions : us servent de point de départ à l'enseignement des syllabes qui les composent mais également au dialogue que l'animateur établi avec ses élèves.

L e dialogue est un m o m e n t où l'animateur invite les participants à discuter soit autour du thème abordé dans l'unité et qui est toujours en relation avec un droit humain, soit autour du texte de référence : L e m o t ou la phrase qui résument le thème, soit autour de la photo ou du dessin. Des questions sur les liens entre le dessin et le texte peuvent constituer le point de départ de cette discussion.

Il s'agit de s'assurer la participation de tous, de respecter l'intérêt du groupe et de le suivre dans la discussion. И ne s'agit pas de faire une conférence sur le thème. Le manuel du maître précise d'ailleurs que si les participants ne souhaitent pas discuter mais veulent directement en venir à l'apprentissage, il ne faut pas prolonger le dialogue. A la longue, les participants peuvent en effet y voir une perte de temps.

L'enseignement des syllabes se fait en montrant les syllabes dans le texte (elles sont écrites en rouge), puis en montrant les cartes syllabiques et en prononçant les syllabes. Ensuite des exercices d'écriture et de reconnaissance des syllabes apprises sont prévues pour asseoir la connaissance de celles-ci.

U n e évaluation a lieu toutes les trois unités, pour s'assurer des connaissances des élèves. П s'agit dans un premier temps de lire quelques syllabes, de remettre en ordre chronologique quelques phrases..., d'apparier des mots et des dessins... Plus tard, on demande aux participants de produire un texte écrit, de repérer les pays limitrophes de l'équateur ou de faire d'autres exercices de plus en plus complexes.

Des activités complémentaires sont proposées pour maintenir la participation.

Par exemple, pour éviter la désertion des femmes, les éducateurs ont proposé des activités d'horticulture, de pâtisserie. Dans cette mesure

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Equateur (Campagne nationale)

seulement, les maris acceptent qu'elles participent à l'action, car elles acquièrent également des connaissances très pratiques.

Matériel didactique :

U n e première stratégie d'alphabétisation repose sur la diffusion de documents de travail, distribués massivement (200 000) pendant une période de huit semaines. Es incluent cinq séries de documents et sont destinés aux éducateurs :

e Information sur la campagne, » la pensée de l'archevêque "Monseigneur Leónidas Proaño",

grand défenseur des droits de l ' h o m m e , • l'histoire de l'alphabétisation en Equateur, • la dimension pédagogique des actions d'alphabétisation, e la dimension sociale des actions d'alphabétisation.

U n manuel pour les participants, présentant les textes de références et les exercices. Des cartes syllabiques présentant les syllabes isolées sur cartons rigides, un manuel du maître qui inclut la totalité du manuel des participants en présentant les consignes pour chaque activité et les recommandations pour le maître.

Intégration dans la c o m m u n a u t é :

L a campagne a été adressée et communiquée à tous par les journaux. Des communiqués ont annoncé :

L e recrutement des formateurs, l'inscription, les rencontres cantonales, les rencontres provinciales, la rencontre nationale,

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

L'évaluation de la campagne s'est faite à deux niveaux : D ' u n e part, une évaluation du processus, des résultats et de l'impact, à partir du point de vue des éducateurs. D'autre part, l'évaluation finale de l'apprentissage, dans la perspective de ceux qui ont appris à lire et à écrire. Elle fut menée par une équipe de 6 professionnels nationaux et incluait un test de lecture et écriture, passé par 3 011 sujets, un questionnaire et des interviews menés auprès de 44 leaders de la communauté et 30 professeurs coordonnateurs des brigades.

Cette évaluation externe comprend plusieurs textes ; les pourcentages des personnes qui ont satisfait sont les suivants :

1. Ecrire son n o m : 95,9 % 2. appartement mots-dessins : 92 % 3. écriture mot en regard d'un dessin : 89,8 % 4 . compléter mots : 85,4 % 5. appartement phrase - dessin : 71,7 % 6. lecture texte puis question choix multiple : 72,6 % suffisant

(12,3 % insuffisant, 15,2 % nul) 7. écriture libre : « Des droits humains étudiés, quel est celui qui

est le plus important ? pourquoi ? (68,5 % suffisant, 31,5 % nul »).

N . B . : Exemple de test de lecture et question à choix multiple.

Luc est un enfant de huit ans. Il vit dans une maison modeste. Sa maman lave des vêtements. Luc vend le journal. Il ne va pas à l'école.

Questions : Combien d'années à Luc ? Dix - Huit - Six ? Que vend Luc ? Le journal - du coca - des vêtements ?

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Equateur (Campagne nationale)

A u total, 70,2 % de participants ont donc atteint un niveau satisfaisant de lecture-écriture (27,5 % insuffisant, 2 % nul, avec de meilleurs résultats chez les femmes que chez les h o m m e s ) , 100 % sont satisfaits de leur participation. A u niveau de la prise de conscience des droits humains, il semble que ce soit la liberté d'opinion et d'expression, suivie par le droit à la vie et le droit au travail qui ont eu le plus d'impact.

D u point de vue des éducateurs, une toute grande majorité pense que la déclaration universelle des droits de l ' h o m m e était adaptée en tant que contenu des actions d'alphabétisation et que les documents de travail étaient utiles. Ils ont trouvé également que le guide du maître était bien pensé. Dans la toute grande majorité ils pensent également avoir gagné la confiance des étudiants et sont heureux de ce qu'ils ont appris pendant cette campagne.

L e bilan est un peu moins bon sur le plan de l'insertion communautaire. E n effet, 72,5 % des éducateurs disent avoir reçu un support du voisinage et des dirigeants communaux et 66,6 % disent avoir participé au travail communautaire.

Problèmes rencontrés et conditions généralisation :

L'expérience montre entre autres choses :

L a possibilité d'entreprendre une campagne massive, avec une participation sociale centrée sur la mobilisation des jeunes, dans un processus non-révolutionnaire; d'assumer l'action sous la responsabilité conjointe de différents ministères, en assurant une coopération productive entre les organisations non-gouvernementales et l'Etat; d'adopter les droits humains c o m m e point central du processus éducatif; d'innover dans le domaine de la formation des éducateurs en se reposant sur des documents, notamment des « vidéos »;

« de dépasser le manque d'évaluation qui caractérise les actions massives, par l'implantation d'un système informant sur les processus, les résultats et les impacts;

129

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

de redécouvrir, dans un contexte de crise et de scepticisme, l'expérience de la solidarité.

Cette action d'alphabétisation s'inscrivait dans un objectif plus général d'éducation de base. Elle fut donc suivie de propositions relatives à une postalphabétisation, ainsi qu'à la formation professionnelle. Ces propositions ont cependant rencontré nombre d'embûches qui ont contribué à limiter l'insertion des personnes néoalphabètes dans les formations et ont entraîné ipso facto une perte des niveaux atteints par la campagne d'alphabétisation tant du point de vue des compétences, que d 'un point de vue plus social et culturel.

Les obstacles identifiés sont notamment les suivants :

U n délai trop important (environ 6 mois) entre la fin de la compagne d'alphabétisation et la continuité du programme en dépit des avertissements formulés;

» une diminution notoire du dynamisme social et de l'investissement national atteint dans la campagne d'alphabétisation;

de grandes difficultés à articuler le nouveau programme avec les institutions de l'état chargées de le maintenir, étant donné la recherche d'une cohérence entre une campagne d'alphabétisation exceptionnelle et l'organisation nécessairement plus permanente du programme consécutif;

• une distance trop grande entre les compétences obtenues à l'issue de la campagne d'alphabétisation et celles qu'implique la lecture des textes proposés pour les études consécutives (le matériel didactique est trop complexe, les textes ne sont pas adaptés au profil du nouveau lecteur);

un manque de personnel qualifié : Le stade de néoalphabète apparaît c o m m e un no-man's land du point de vue des formateurs.

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Equateur (Campagne nationale)

Références :

Campaña Nacional d'Alfabetización "Monsignor Leónidas Proaño", Informe de Evaluación final. Unicef, Equateur, 1990.

Rosa María Torres, El Nombre de Ramona CujL Reportajes de la Campaña Nacional d'Alfabetización "Monsignor Leónidas Proaño", El Conejo, 1990.

Rosa María Torres, The "Monsignor Leónidas Proaño" National Literacy Campaign and the National "Ecuador studies" Program. Document G , séminaire UIE, septembre 199L

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Equateur (Enseignement interculturel bilingue)

Public-cible d e l'action d'alphabétisation :

Des populations indigènes rurales (gens de tous les âges, surtout ceux de 10 à 15 ans qui sont trop vieux pour l'école et trop jeunes pour les campagnes d'alphabétisation) de la Sierra y Region Amazónica del Ecuador.

Public ou institution-cible du projet d'alphabétisation :

Création d'écoles primaires bilingues en collaboration avec les communautés locales à trois niveaux : alphabétisation, postalphabétisation et éducation enfantine.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

» U n centre de recherche de l'université catholique, dans un accord de coopération avec le ministère de l'éducation.

D u r é e d u projet :

L e projet débute en 1978 par un programme d'éducation des adultes. E n 1980, sur base du modèle développé pour les adultes, le projet entreprend la création d'écoles primaires bilingues pour les enfants. E n 1984, il inclut un enseignement secondaire et des écoles de formation des maîtres.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Contexte du projet :

L'Equateur est un pays multilingue et multiculturel. E n dépit des discriminations politiques, économiques, sociales et linguistiques, les divers groupes nationaux ont préservé leur langage vernaculaire, manifestation la plus forte de leur culture.

L a majorité de la population indigène a une meilleure connaissance du Quechua que de l'espagnol. L'instruction en espagnol pose dès lors des problèmes sociaux, culturels et linguistiques (les deux langues diffèrent totalement à ce dernier niveau). L e contenu éducationnel de l'instruction en espagnol prône un m o d e de vie urbain ; il sous-estime et dévalorise le mUieu rural.

Contrairement aux autres pays de la région qui ont promulgué depuis longtemps des lois pour l'éducation indigène, l'Equateur connaît une absence de politique globale. Des projets ont été déterminés par l'idéologie et les intérêts des institutions qui les subsidiaient, résultant en une variété de modèles c o m m e , par exemple, la "Castillianization" (étendue du l'espagnol standardisé) favorisée par l'Etat.

Seul un petit pourcentage d'enfants indigènes a accès à l'éducation de base et , de toute façon, il a peu de chance de la poursuivre. Les enfants sont engagés dans le travail de production ; la durée de l'enseignement formel (six ans) est trop longue ; on observe un manque de cohérence entre la réalité de leur vie dans la communauté indienne et les contenus abordés par le curriculum officiel.

Objectif(s) :

A court terme : former les ressources humaines de la communauté à une procédure d'alphabétisation ; renforcer les supports administratifs et logistiques, susciter la participation active de la communauté dans le développement de centres d'alphabétisation et d'éducation continuée, tester les mécanismes et les systèmes non formels d'éducation des enfants pour développer un système d'alphabétisation et d'éducation complémentaire à celui prévu pour les adultes.

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Equateur (Enseignement interculturel bilingue)

A long terme : évaluer le bien être de la population parlant le Quechua et promouvoir un dialogue interculturel entre les sociétés parlant le Quechua et les sociétés espagnoles.

Langue :

Le but du projet est d'implanter l'alphabétisation dans la langue maternelle. L'instruction en Espagnol doit cependant suivre, dans la mesure où cette langue sert à la communication et permet une intégration nationale.

E n 1980, un accord a été réalisé pour élaborer un alphabet c o m m u n aux différentes langues et proposer un système orthographique qui prendrait en compte toutes les variantes du langage Quechua. Cette première étape a mené à l'unification des langages et à l'implantation de programmes d'éducation conçus pour renforcer l'identité et la culture des populations face à la discrimination raciale.

Structure d u projet :

Les personnes responsables de l'élaboration du curriculum ont un niveau d'éducation qui se situe entre la troisième année d'enseignement secondaire et la quatrième année d'université.

Qualification et formation des maîtres :

Les enseignants sont choisis dans la communauté et ont un niveau d'éducation formelle qui va de la seconde à la quatrième année de l'école primaire. L a période de formation est très courte (un mois de travail intensif).

Organisation du groupe classe :

Le système traditionnel vertical qui privilégie les classes homogènes du point de vue de l'âge des élèves est évité au profit de regroupements indépendants de l'âge des participants.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

M é t h o d e d'enseignement :

L e modèle d'action éducative dérive de l'idée que l'éducation est un événement social, centré sur la population. L'état donne l'aide administrative et financière tandis que les organisations indigènes ont la responsabilité de déterminer et atteindre les objectifs éducatifs.

Les contenus sont fondés sur une réévaluation culturelle et sociale de la population, de telle sorte que les populations restaurent et renforcent leur identité et la connaissance de leur propre culture. Ces contenus abordent les domaines suivants : l'écologie, l'agriculture, l'élevage, la santé, l'histoire, les arts, les lois, la littérature et l'instruction en espagnol. Ces sujets ne sont pas enseignés c o m m e des unités simples et déconnectées, mais s'inscrivent davantage dans une approche intégrée.

L'alphabétisation comprend l'apprentissage des signes linguistiques, mathématiques et des images. Ces dernières sont considérées c o m m e nécessaires pour passer du m o n d e de la verbalisation à celui de la représentation graphique.

Implication communautaire :

Les organisations indigènes participent au choix et à la formation du personnel enseignant. L a population participe à l'administration, à la recherche et la préparation de matériel. L e calendrier de la communauté est respecté. L a famille et la communauté sont intégrées dans le processus d'éducation.

Matériel didactique :

L e projet a produit un travail substantiel pour développer le processus d'enseignement de l'alphabétisation dans la langue maternelle (langue de communication à l'intérieur de la communauté). Dans une seconde étape, cette connaissance peut être employée par les élèves pour apprendre l'espagnol, d'abord oralement, puis petit à petit aussi par écrit

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Equateur (Enseignement interculturel bilingue)

Conclusions du projet :

U n e évaluation permanente des facteurs administratifs, académiques et sociopolitiques qui ont un effet significatif sur le programme est prévue de façon a obtenir un reflet continu du processus.

Alors qu'une évaluation continue était nécessaire, il était également important de développer un système d'information plus général, permettant l'utilisation de statistiques. Des questionnaires, interviews, évaluations orales et rencontres d'instructeurs et d'étudiants ont été utilisés.

Résultats/impact :

E n 1991, le projet compte 769 centres d'éducation bilingues, 1100 personnes formées à l'enseignement, 100 000 personnes touchées par le programme, 150 écoles primaires expérimentales et 43 séries de matériel produit dans la langue materneUe.

L a production de matériel écrit en Quechua a contribué au renforcement de la langue. O n observe un développement du vocabulaire et des structures pour incorporer de nouveaux concepts, ainsi que des règles de syntaxe et des styles littéraires.

L a population commence à remplacer les termes abstraits espagnols par des termes dérivés de leur propre langage.

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

O n observe des problèmes dans la compréhension et l'acceptation de la nature bilingue du projet aussi bien aux niveaux administratifs de l'université, qu'aux niveaux de prise de décisions du Ministère de l'Education.

9 Les personnes indigènes qui occupent des positions importantes préfèrent l'enseignement de l'alphabétisation dans la langue dominante (l'espagnol) plutôt que dans la langue maternelle (Quechua), ajoutant ainsi du poids à l'inertie politique.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

» L a pénurie des ressources financières et humaines ne permet pas d'étendre le programme à un niveau national.

• Les indigènes éprouvent des difficultés à intégrer l'administration publique. Insuffisamment préparés pour occuper de tels postes de direction, ils sont obligés d'accepter le système établi. Etant donné leur manque d'expérience et les attitudes des officiels du ministères, ils ne peuvent développer d'initiatives. Les opportunités de répondre au défit de créer un nouveau type d'éducation sont sérieusement restreintes, voire étouffées.

Malgré les pistes d'action éducative développée dans le sens de l'intégration, le système traditionnel espagnol est reproduit. L a présence d'instituteurs indigènes dans les écoles de la communauté n 'a pas amené d'autres avantages que la facilitation de la communication avec les élèves.

Très peu d'enseignants ont en effet modifié les méthodes de travail : leur propre éducation, dans un curriculum espagnol, garde une influence décisive sur leur pensée, et s'ils sont avocats du changement, ils maintiennent les m o d e habituels d'enseignement. П faut remarquer que les éducateurs privilégient essentiellement le langage écrit c o m m e outil d'éducation, négligeant dès lors d'autres média. Il faut sans doute y voir une conséquence de leur formation traditionnelle.

Jusqu'à présent, il n 'y a donc pas de changements dans la formation des maîtres, ni dans l'organisation des plans et programmes. Les referents espagnols traditionnels perdurent qu'il s'agisse de l'utilisation du matériel d'enseignement, de la définition des heures de classe et du calendrier annuel, des relations entre les enseignants et les étudiants, de la participation de la famille et de la communauté et enfin des systèmes d'évaluation.

D u côté de la population espagnole, la réaction principale au projet a été l'indifférence. Peu d'efforts ont été faits pour favoriser les relations interculturelles entre les indigènes et la société dominante.

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Références :

Consuelo Yanez Cossio, The implementation of langage policy : the case of Ecuador, International Review of Education, 37, 1, 1991.

O R E A L C , The 'MACAC educational model (Ecuador), document H s

séminaire UIE, septembre 199L

Marcela Gajardo, Enseñanza Básica en las zonas rurales, experiancias innovadores, Santiago, Chili, O R E A L C , 1988.

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Espagne (Projet IP A )

Public-cible de Taction d'alphabétisation :

Des élèves de 6 à 14 fréquentant 6 centres d'Enseignement primaire, issus de quartiers socialement défavorisés de Saragosse. Ces quartiers connaissent des taux élevés de chômage et accueillent une population en grande partie marginale,

* U n groupe d'environ 80 élèves de 14 à 16 ans fréquentant des classes insérées dans des centres pour adultes. Ces élèves connaissent des problèmes de redoublement allant jusqu'à 4 ou 5 ans de retard.

» Des adultes (de 16 à 50 ans) qui fréquentent 4 centres d'Education pour Adultes et proviennent du m ê m e quartier que les enfants.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

U n groupe de 12 enseignants de l'école directement impliqués en tant qu'animateurs et bibliothécaires, ainsi que 99 enseignants, titulaires des classes et indirectement impliqués dans le projet.

Trois enseignants des centres d'éducation pour adultes impliqués dans la formation des adolescents.

141

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

• U n groupe de 6 enseignants des centres d'Education pour adultes directement impliqués en tant qu'animateurs et bibliothécaires, ainsi que 21 enseignants indirectement impliqués.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

U n e équipe de recherche composée d'un m e m b r e de l'université chargé de l'évaluation externe, de personnes attachées aux différents secteurs de l'éducation nationale (Inspection Technique d'Education, Education Compensatoire, Education des Adultes), de membres d'une équipe d'Animation à la lecture et d'un coordinateur.

D u r é e d u projet :

L e projet s'étend sur deux années.

Contexte d u projet :

L e pourcentage élevé d'échecs scolaires (23 % de ceux qui ont terminé l'école n'obtiennent pas le certificat) ne se répartit pas de façon uniforme selon les établissements ; il va de 16 % à 40 % dans les quartiers les plus défavorisés. C e sont dans ces quartiers que se sont concentrés les efforts d'implantation du projet.

Objectif(s) :

Vérifier les effets d'un système d'encouragement à la lecture et à la fréquentation d'une bibliothèque :

sur la maîtrise de la lecture et les capacités d'expression d'élèves issus de milieux marginalisés.

• sur les atmosphères familiales et sociales, quant à la modification des attitudes à l'égard de la lecture et de l'école.

• sur le curriculum utilisé dans les écoles.

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Espagne (Projet IPA)

L a n g u e :

L'espagnol.

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

U n e formation initiale de 49 heures est proposée aux animateurs et bibliothécaires ainsi qu'un stage de formation aux techniques de base de la recherche qui dure 17 heures. U n e procédure d'autoformation, effectuée dans le cadre d'un séminaire de travail permanent, est conduite par l'équipe de recherche à raison de trois heures semaine. Elle a pour objet d'assurer la sélection des livres (fichier de lecture, information sur les nouvelles éditions...), la création, planification et production d'activités d'animation à la lecture, le recueil d'information en provenance des établissements et l'évaluation des activités.

Plus précisément, le contenu des formations pour les animateurs est le suivant :

• Techniques d'illustration des livres de la littérature enfantine. • Animation à la lecture (concepts, principes, attitudes et

procédures). • Enseignement-apprentissage de la lecture et de l'écriture :

difficultés que peuvent rencontrer les élèves et traitement des difficultés.

U n séminaire destiné à former les animateurs à la prise en compte de ces difficultés a lieu tous les 15 jours.

Dans l'école et dans les centres d'éducation des adultes, le rôle des animateurs est de réaliser les activités proposées en séminaire, d'orienter les professeurs lors de la réalisation de ces activités, de soutenir l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, de collaborer avec le

143

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

bibliothécaire, d'aider les enfants en difficulté (ces aides prenaient cours dans chaque établissement en fonction de son organisation spécifique.)

L e contenu des formations pour les bibliothécaires est le suivant :

• Techniques d'illustration de livres de la littérature enfantine. • Dynamisation des bibliothèques : caractéristiques et techniques

(la bibliothèque en tant qu'instrument d'apprentissage et le rôle du bibliothécaire).

Leur rôle dans l'école ou dans le centre est d'appliquer les activités produites en séminaire, d'organiser et de dynamiser la bibliothèque, d'informer les professeurs sur le travail effectué.

Les enseignants des centres scolaires et d'Education des adultes participent à une séance d'information en début de projet ainsi qu'à un séminaire hebdomadaire, qui a lieu tout au long de l'année scolaire. Les modalités d'organisation de ces rencontres varient selon les écoles. A cela, s'ajoutent des formations ponctuelles. C e sont les professeurs animateurs et les bibliothécaires qui assurent cette formation.

• Formation à l'animation à la lecture pour rendre possible le développement du projet dans les classes.

» Information sur la bibliothèque et ses possibilités éducatives

D e ce fait, l'application de l'animation à la lecture se fait soit par l'animateur avec la collaboration de l'enseignant, soit par l'enseignant avec les conseils de l'animateur. Les activités autour de la bibliothèque sont essentiellement menées par le bibliothécaire. L'objectif de ces activités est que les élèves puissent développer u n sujet , utiliser la bibliothèque et donc connaître son fonctionnement et ses possibilités d'utilisation.

U n système de prêt des livres est mis sur pied, avec information sur les nouveautés susceptibles d'intéresser les élèves, sur les livres les plus lus, sur les compte-rendus critiques des élèves.

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Espagne (Projet IP A)

Organisation d u groupe classe :

D e u x enseignants (le titulaire et l'animateur) travaillent ensemble dans la m ê m e classe pendant l'activité. Cela permet de multiplier les possibilités d'interaction entre les enseignants et les élèves.

M é t h o d e d'enseignement :

U n e fois par semaine (deux fois par mois, la seconde année de fonctionnement du projet), des textes de la littérature ou de la presse... sont mis à la disposition des élèves. L'activité prévoit l'analyse de ces textes et l'expression (orale, écrite, plastique). Elle se termine sur des suggestions de lectures sur le m ê m e thème.

Les activités ont une forme ludique. Eloignées du formalisme scolaire, elles ne finissent pas par une évaluation chiffrée et évitent toute situation susceptible d'entraîner le rejet.

L a quinzaine du livre est l'occasion d'apprendre aux enfants le processus de production d'un livre, de la phase la plus créative à la phase la plus mécanique de reproduction et de diffusion. Les élèves tant des centres solaires que des centres d'Education des Adultes reçoivent la visite d'écrivains, d'illustrateurs, d'éditeurs. Ils ont l'occasion d'effectuer une visite de la maison d'édition.

Les professeurs ont l'occasion de participer à quatre discussions organisées avec des auteurs de livres pour enfants, venus débattre des divers aspects de la littérature enfantine et de la lecture à l'école.

Matériel didactique :

Création de bibliothèques à l'école. Dotation de livres et autre matériel de lecture.

Banque d'activités d'animation autour du livre et d'activités en relation avec la bibliothèque, pour des niveaux d'âges qui vont de 6 ans à l'âge adulte.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Implication de la c o m m u n a u t é :

Les parents des élèves ont un niveau socioculturel bas et accordent peu d'importance à la lecture et à l'école. Ils se méfient de l'école en tant qu'institution de promotion sociale pour leurs enfants mais abandonnent aux enseignants les fonctions d'éducation.

Des documents sont réalisés à destination des parents pour les informer sur les fonctions de la lecture, sur le rôle de la lecture à l'école et sur les orientations concrètes d'actions à la maison, susceptibles d'aider les enfants à devenir lecteurs.

D e u x journées exceptionnelles de rencontre des enseignants et des familles, à l'intérieur de l'école, sont l'occasion de présenter et de recommander des listes de livres.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

A . Evaluation des centres scolaires

E n ce qui concerne les élèves du cycle initial et du cycle m o y e n , on constate une augmentation notable dans la compréhension des textes lorsqu'on utilise une épreuve de lecture troisième année. Par contre, dans le cycle supérieur, il ne semble pas que le projet ait l'influence espérée sur les compétences en lecture. C'est au niveau de la synthèse de textes écrits que l'amélioration est la plus importante. Les auteurs expliquent cette différence d'impact par l'acceptation plus grande du projet chez les jeunes et par les activités spécifiques d'aide en lecture et écriture.

Les habitudes de lecture augmentent de manière importante chez les jeunes enfants dont 65 % semblent lire quotidiennement Plus de 50 % des élèves gitans et 70 % des enfants de familles marginales lisent plus de 3 livres par mois. C'est la bibliothèque de l'école qui est le lieu principal d'approvisionnement en livres ; les bibliothèques personnelles n'ont pas tellement augmenté. D u côté des enfants plus âgés, le gain dans les habitudes de lecture est le plus marqué chez les gitans. Par contre, du

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Espagne (Projet IP A)

côté des populations marginales, on observe m ê m e un recul. E n général, plus de 50 % de la population totale lit deux livres ou plus mensuellement.

Les enseignants ont une idée positive du projet et de son déroulement, qui peut s'expliquer par l'adaptation du projet aux caractéristiques des enfants, l'intérêt des livres et la systématisation dans le déroulement des activités. Ils estiment également importante, la création d'une banque d'activités aux contenus adaptés aux activités scolaires tout en préservant une présentation ludique et attrayante.

Les jeunes enfants se disent satisfaits de l'approche : elle leur a permis de découvrir des livres divers et parfois de rencontrer l'écrivain.

Les parents semblent n'avoir qu'une vision partielle du projet. Leur attitude est positive mais elle n'inclut pas l'implication active dans les processus d'encouragement à la lecture. Les parents des groupes non marginaux insistent davantage sur l'importance de la lecture c o m m e source de plaisir tandis que les parents gitans y voient un instrument de promotion scolaire.

U n e analyse externe à été menée afin de déterminer les résultats dans le domaine de la lecture sur base du recueil des notes attribuées par les titulaires pendant trois années consécutives. L e projet n'a eu aucune influence sur les qualifications délivrées aux élèves, sauf dans le cas des élèves du cycle initial qui connaissent des échecs moins importants.

B . L'évaluation des centres pour adultes

Les jeunes de 14-16 ans et les adultes fréquentent les centres d'Education pour diverses raisons. Quelques jeunes veulent des connaissances utiles dans la vie professionnelle ou qui leur permettent de se débrouiller dans la vie. Certains veulent terminer l'enseignement fondamental et obtenir le diplôme. D'autres s'ennuient et souhaitent avoir des contacts ou disent que les parents les obligent à fréquenter le centre.

Les adultes ont également des motivations diverses : en savoir plus, dépasser leurs limites socioculturelles, avoir une relation avec d'autres adultes, avoir les connaissances académiques exigées dans le m o n d e du travail. Certains veulent poursuivre leurs études et d'autres se disent contraints par leur famille.

147

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

O n peut s'attendre à ce que cette variété de motivations entraîne des réactions diverses aux propositions d'action du projet.

E n terme de compétences en lecture et expression écrite, les jeunes c o m m e les adultes obtiennent des résultats relativement faibles. Les habitudes de lecture sont les suivantes ; Globalement 70 % des adolescents lisent un livre par mois. Les filles le font par goût et les garçons pour apprendre. Ils lisent surtout des bandes dessinées. L e projet semble avoir été apprécié par les jeunes, mais ils n'utilisent guère la bibliothèque. Les adultes consolident leurs habitudes de lecture de façon très variée. Les f emmes sont des lectrices plus assidues, mais sans augmentation spectaculaire.

C . Evaluation de l'effet sur le curriculum

L e projet avait pour objectif d'intégrer les activités autour de la lecture et de la bibliothèque dans le processus d'apprentissage. Cet objectif n'a cependant pas été réellement atteint.

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

Les enseignants, m ê m e s'ils reconnaissent beaucoup de qualités au projet, ne se sont pas impliqués totalement dans celui-ci. Seulement 10 % des enseignants ont assumé de façon autonome les activités du projet. L e retrait du soutien extérieur risque donc de rendre très précaire la pleine continuité des activités.

Les résistances à l'introduction dans l'évaluation d'aspects non "académiques" sont encore très importantes. L e fait qu'une telle recherche relativement bien acceptée dans la pratique n'ait pas contribué à un changement dans l'évaluation fait douter les concepteurs du projet quant aux possibilités de continuer l'action.

L a poursuite du projet dans les centres scolaires et centres d'Education des Adultes est fondée sur deux hypothèses essentielles :

• L'autonomie des établissements et la recherche d'une organisation qui permette à un ou deux professeurs de se consacrer à la bibliothèque scolaire et à l'intégration des

148

Espagne (Projet IP A)

activités d'animation à la lecture et de dynamisation de la bibliothèque dans les pratiques des enseignants.

• Le soutien de l'Administration de L'Education du point de vue

financier (concession d'aides dans le cadre de projets d'Innovation); administratif (ratification des objectifs des établissements et collaboration de l'Education nationale); des ressources humaines (possibilité de continuer l'action avec une équipe éducative stable).

Références :

Recherche-action : Encouragement à la lecture en tant que moyen de prévention de l'analphabétisme dans les milieux sociaux marginalisés, Dirección provincial del M . E . C . , Saragosse, 1990.

Rencontre : Alphabétisation dans la Communauté européenne. Commission des Communautés européennes, Task Force, Ressources humaines, Luxembourg, 1991.

149

France (Paris)

Public-cible d e Taction d'alphabétisation :

Les enseignants des trois niveaux d'une école maternelle (degré inférieur, degré moyen , degré supérieur). Cette école est située dans la banlieue parisienne, dans un quartier industriel parmi les plus défavorisés de la c o m m u n e .

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Les enfants de 2 à 6 ans fréquentant cette école, n s'agit d'une population immigrée à 75 %.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

Deux chercheurs : l'un est docteur en Sciences de l'éducation de l'Université de Paris XIII et l'autre docteur en psychologie, inspectrice départementale à Paris.

D u r é e d u projet :

Le projet a débuté en 1980 et a duré trois ans (une année préparatoire qui porte sur la formation des institutrices, les deux autres années sont des années de mise en place des pratiques et évaluation).

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Contexte d u projet :

Plus de 25 % des enfants n'apprennent pas à lire au Cours préparatoire (première année primaire) et l'échec scolaire frappe plus massivement les enfants de milieux socio-économiques défavorisés. Les hypothèses de la recherche sont les suivantes :

Peut-on diminuer le taux des échecs au Cours préparatoire et spécialement les échecs dans l'apprentissage de la lecture par la mise en place de stratégies éducatives à l'école maternelle ?

Les apprentissages précoces en milieu scolaire, conçus dans le sens d'un développement des aptitudes de l'enfant, peuvent-ils être appréciés c o m m e moyen de compenser les insuffisances de sollicitation et de motivation de certains milieux socioculturels ?

Quels sont les effets des apprentissages précoces sur le développement cognitif de l'enfant et sur ses chances de connaître une scolarité harmonieuse ?

Objectif(s) :

Le projet vise à évaluer l'effet d'une action pédagogique à l'école maternelle sur

l'apprentissage de la lecture, le développement cognitif,

e le développement du vocabulaire des élèves.

Langue :

D e nombreux enfants ne sont pas francophones (51 % dans le degré inférieur, 70 % au degré moyen) . La langue parlée en classe est le français.

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France (Paris)

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

L'innovation est construite à partir de réunions de coordination qui ont lieu tous les 15 jours. L e contenu de ces réunions est enrichi d'observations réalisées par les animatrices du projet aidées de deux conseillers pédagogiques, à raison d'une journée par semaine dans les classes. U n carnet de bord a servi de support à la rédaction journalière des observations que les institutrices faisaient dans leur propre classe.

Les réunions de coordination ont trois fonctions :

» formation et autoformation

L a méthodologie et les stratégies pédagogiques ne sont pas imposées. Elles sont dégagées des observations. Chaque participant fait part de ses constats, de ses résultats, exprime ses doutes, témoigne des procédures éducatives mises en place.

régulation et autogestion du groupe

L e cadre général de l'expérience, la définition du rôle des observatrices, l'élaboration de grilles d'observation, l'établissement du calendrier, les décisions d'achat de matériel et la nature des conduites à évaluer font l'objet de discussions collectives lors des réunions de coordination.

découverte et recherche

Les problèmes rencontrés dans les classes sont posés au groupe qui tente de les résoudre. Les séances commencent par le compte rendu des observations des institutrices et des observatrices. Les pratiques pédagogiques les plus efficaces sont dégagées de cette analyse.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Organisation d u groupe classe :

L'organisation des classes n 'a pas fait l'objet de modifications particulières : la taille des classes varie entre 23 et 30 enfants pour la première année de fonctionnement et 25 et 34 pour la seconde année. Des moments de travail individuel ou en petits groupes prolongent les moments collectifs. Pendant ces moments , les enseignantes peuvent aider certains enfants et évaluer les progrès de tous.

M é t h o d e d'enseignement :

Les théories sous-jacentes à la conception méthodologique sont les suivantes : apprendre, c'est assimiler une information qui vient d'autrui, qui est extérieure. П faut donc organiser, structurer, décomposer, recomposer, analyser et synthétiser cette information, par hypothèses et ajustements progressifs. L'exercice et la répétition stabilisent l'apprentissage.

L a méthodologie a été définie en tenant compte des compétences, savoirs et pratiques des enseignantes et des enfants. L a tâche de l'enseignante est de placer les élèves dans des situations fonctionnelles de lecture, d'exploiter les réflexions des enfants sur les textes, les mots qu'ils découvrent ou les lettres qu'ils identifient, d'organiser les situations afin que les découvertes soient accessibles à tous et utilisables à tout m o m e n t . Il s'agit d'avoir une attitude positive face aux découvertes des enfants et d'encourager les initiatives. L'adulte pose des problèmes qui peuvent être solutionnés grâce au langage écrit.

L'écrit proposé aux enfants est toujours significatif. C o m m e il est présenté en situation fonctionnelle ou ludique, le contexte permet de faire des hypothèses. Vis-à-vis de l'apprentissage des correspondances lettres-sons, toutes les remarques des enfants qui y sont relatives sont exploitées. Cela permet de leur en faciliter la mémorisation et l'utilisation. Les élèves les apprennent à leur rythme et s'en servent pour vérifier leurs hypothèses.

Les situations de lecture fonctionnelle proposées par rinstitutrice sont les suivantes : lire les règles d 'un jeu, la recette du goûter d'anniversaire, écrire et lire les différentes étapes d 'un projet de la classe, consulter le

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France (Paris)

tableau des charges, communiquer avec les parents par voie d'affiche ou par lettre personnelle... D'autres lectures « pour se distraire » sont également suggérées. Les livres d'histoires sont choisis parmi les nombreuses productions de la littérature enfantine.

Les prénoms et les phrases sont régulièrement utilisés pour établir :

• L e tableau des charges, • le tableau du temps,

le tableau des présences, le calendrier.

Des questions sont écrites (Qui arrose les plantes ? Quel temps fait-il ? Quel jour sommes-nous ?) l'institutrice les lit aux enfants. Ceux-ci les mémorisent progressivement et possèdent alors un capital de mots et de phrases. A partir de celui-ci, l'institutrice compose de nouvelles phrases à découvrir.

Les textes choisis pour être mémorisés par les enfants dépendent de leur âge. Pour les 2 ans, quelques mots privilégiés c o m m e les prénoms, papa, m a m a n , quelques n o m s d'animaux sont introduits. Les 3 ans sont initiés à la lecture de phrases simples c o m m e celles du tableau des charges. Les 4-5 ans sont capables de mémoriser des textes courts écrits par leurs camarades ou par l'institutrice. Les plus grands peuvent découvrir des textes plus longs pour autant que le nombre de mots inconnus ne soit pas trop important.

Matériel didactique :

L'environnement est organisé de telle sorte que l'écrit est présent de manière constante dans des situations de communication, expression, information... Il sert à identifier son portemanteau, son casier, son classeur, ses chaussons... à ranger le matériel, à établir la liste de ceux qui mangent ou qui goûtent à l'école.

Il est également présent au coin bibliothèque et à l'atelier de lecture où des pochettes accueillent des lettres mobiles de grand format, des tableaux feutres sur lesquels les lettres peuvent être placées..., au coin

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

écriture où les enfants peuvent reproduire des mots grâce à une machine à écrire ou dicter un texte à l'institutrice qui le transcrit et enfin dans les ateliers de jeux pour indiquer les règles, les consignes de rangement...

Implication de la c o m m u n a u t é :

L e projet prévoyait l'institution d'une réelle formation des parents, pour les intégrer dans les expériences et les amener à y participer. Elle fut impossible à réaliser, tant les ressources humaines et financières ont fait défaut. La présence d'un grand nombre de parents non francophones est apparue c o m m e un frein au dialogue. L'action s'est donc recentrée sur la mise en place d'une politique d'ouverture de la classe aux parents, qui permet à ceux-ci d'assister sur simple demande quels que soient le jour et l'heure.

Des rencontres avec les collègues de primaire sont planifiées pour permettre un passage plus aisé de l'école maternelle à l'école primaire. Le directeur a participé à ces réunions.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

U n premier résultat concerne le parcours scolaire des élèves. Alors que les élèves nés en 1974 et qui n'avaient pas eu de contact avec l'écrit en maternelle, échouent massivement en première primaire (45 % ) , les élèves nés en 1975 et qui ont bénéficié de la lecture dans leur dernière année en maternelle semblent en avoir tiré parti puisque 21 % d'entre eux seulement échouent en première primaire. Les élèves nés en 1976 connaissent des taux importants d'échecs, bien qu'ils soient moins massifs que ceux du tout premier groupe. Enfin, les élèves qui sont nés en 1977 et ont bénéficié de trois années de sensibilisation au langage écrit en maternelle échouent à raison de 21 % en première et 17 % en deuxième. Dans le m ê m e temps, la population scolaire s'est légèrement modifiée, puisque le nombre d'enfants français et partant, le nombre de francophones diminue nettement. П passe respectivement de 40 à 20 % et de 35 à 27,5 %.

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France (Paris)

D'autres analyses comparent les performances des enfants en fin de première année primaire.

U n e première étude compare les compétences des enfants qui sont en première primaire en 1980-81 et celles des enfants qui y sont en 81-82. Pour évaluer la lecture, l'Echelle Composite de Inizan a été choisie. Les données montrent que les résultats obtenus par les enfants de 81-82 sont meilleurs. L'application d'une analyse statistique (T de student) qui compare les moyennes obtenues par les deux groupes montre que la différence est significative.

U n e seconde comparaison a été effectuée en prenant pour référence des enfants fréquentant une école favorisée : l'Ecole Active Bilingue (Jeaninne Manuel). Ces élèves ont pu bénéficier d'un apprentissage précoce de la lecture pendant 2 ans. Les résultats mettent en évidence que les élèves de cette école obtiennent des résultats nettement supérieurs à ceux obtenus par les enfants participant au projet.

U n e troisième étude compare les résultats obtenus par les enfants de l'école d'implantation avant et après la mise en place du projet. Cette étude est favorable à celui-ci. E n effet, les résultats obtenus en 1984 par des élèves qui ont bénéficié des trois années de sensibilisation sont meilleurs que ceux obtenus en 1981 et cela, toujours avec le test d'Inizan.

Ecole d'implantation Ecole active 1981 1984 bilingue

épreuve Inizan 80,7 107,3 122,5 (moyennes)

L a sensibilisation à la lecture dans les petites sections de l'école maternelle a un effet positif sur l'apprentissage proprement dit et permet de diminuer les échecs en première année primaire. Cela confirme essentiellement la première hypothèse énoncée.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

L a méthodologie proposée exige de l'enseignant beaucoup de souplesse pour s'adapter à chaque enfant, ainsi que de l'imagination et des lieux où trouver de l'information.

Le groupe a rencontré des difficultés institutionnelles et administratives. L a demande de décharge à mi-temps sollicitée pour la directrice a été refusée, car l'école n'est pas dans une « zone d'éducation prioritaire » et ne peut donc bénéficier des conditions de fonctionnement favorables qui ont été définies pour ces zones. Des lenteurs dans l'attribution des crédits de recherche, puis la suppression de ceux-ci après deux ans de fonctionnement ont contribué à accroître les difficultés financières ainsi que l'insécurité psychologique.

L a demande de statut d'école chargée d'expérimentation qui évite les départs du personnel en place et les nominations d 'un personnel insuffisamment motivé ou inexpérimenté en remplacement des départs, a également été rejetée.

Des congés de maternité répétés pendant une année de fonctionnement ont entraîné une surcharge des enseignantes. E n effet, une partie des journées d'absence n 'a pas donné lieu à des remplacements. Par la suite, la présence de nouvelles venues a impliqué un renouvellement de la formation et a alourdi les réunions de coordination.

Référence :

Hélène Cohen et Rachel Gilabert, Découverte et apprentissage du langage écrit avant six ans, P U F , 1986.

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France (Toulouse)

Public-cible d e Faction d'alphabétisation :

e Le projet concerne une population scolaire de milieu social très défavorisé, composée globalement de deux tiers d'enfants immigrés et d'un tiers d'enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Les quatre enseignants d'une école primaire de la banlieue de Toulouse, ainsi que deux personnes qui fournissent une aide aux enfants en difficulté dans la classe et deux enseignants qui n'ont pas la charge d'une classe.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

Université de Toulouse le Mirail.

D u r é e d u projet :

Le projet s'étend sur deux années (première et deuxième primaire).

Contexte d u projet :

Objectif(s) :

Atteindre le niveau de maîtrise en ce qui concerne la compétence en langue écrite. Aimer lire et écrire.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Atteindre un niveau de compétence mathématique. e Savoir travailler de manière autonome.

Savoir travaiUer avec les autres. Eviter que les difficultés d'apprentissage n'engendrent d'autres difficultés.

L a n g u e :

L e français.

Structure du projet :

Qualification et formation des maîtres :

L e projet met en place un dispositif de formation continuée sur les lieux m ê m e du travail des enseignants. Chaque semaine, le coordinateur de la recherche

effectue une visite des classes, anime, avec les observateurs, une réunion de travail avec les maîtres.

Pendant cette réunion, les partenaires du projets procèdent à l'examen des informations recueillies dans la classe la semaine précédente, à u n bilan des activités réalisées au cours de la semaine, à la programmation des activités de la semaine à venir, à la prise de décisions relatives aux informations à recueillir. Cette rencontre constitue une préparation collective de la classe et est considérée c o m m e capitale par les enseignants.

Chaque semaine, a lieu une autre réunion qui a pour fonction d'examiner le cas d'enfants posant des problèmes et de réunir l'ensemble des partenaires du projet, y compris la direction.

Les informations recueillies par l'observation servent à la formation des enseignants. Elles permettent de les décentrer de leurs préoccupations habituelles (acquisitions et situations pédagogiques) et de les amener à examiner les processus psychologiques qui rendent possible les

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France (Toulouse)

acquisitions. A partir d'une réflexion sur l'évaluation, sont également envisagées les interventions, c'est-à-dire, les moyens à mettre en oeuvre pour aider l'enfant à progresser.

Organisation d u groupe classe :

A u début, toutes ces activités sont centrées autour du maître. Mais progressivement, le groupe est allégé des enfants capables de travailler de façon autonome. Quand tous les élèves sont répartis en groupe, la structure adoptée est celle des ateliers rotatifs. Il existe deux types d'ateliers : les ateliers d'enseignement (avec le maître) et les ateliers d'entraînement (sans le maître). Parmi les conditions nécessaires à ce fonctionnement, on relève du matériel attrayant, nombreux, diversifié, de plusieurs degrés de difficulté (en particulier pour les élèves les moins avancés), une bonne connaissance du texte de référence, l'absence de contrôle par l'enseignant du travail effectué. L e projet prévoit que le maître suive ses élèves dans l'année supérieure.

M é t h o d e d'enseignement :

L a méthodologie s'appuie sur les activités d'écriture. L a production d'écrit est proposée à partir de fiches illustrées susceptibles de les aider à imaginer une histoire. Les élèves explorent collectivement les illustrations et le maître les amène à anticiper le sens du texte écrit. Il lit ensuite le texte et m è n e une discussion sur celui-ci. Enfin, il élabore un nouveau texte avec les mots utilisés par les enfants. C e dernier sera l'objet d'une découverte-lecture. Selon l'auteur, deux écueils sont ainsi évités : le premier est l'inadéquation du style littéraire qui peut être illisible pour des enfants de culture différente ; le second réside dans le fait d'une production d'écrit par le maître sous la dictée des enfants, qui ne permet pas une véritable découverte puisque le sens du texte est déjà connu des enfants.

Il est conseillé de commencer la journée par un quart d'heure de lecture libre dès le début de la première année (qui évolue progressivement de la lecture feuilletage de textes à la lecture de textes) et de réserver dans la journée un quart d'heure de lecture de livres

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

d'histoires par le maître. Les enfants qui prennent des livres à l'atelier lecture (voir matériel) sont invités à les commenter. Pour chaque livre lu, l'enfant remplit une fiche qui comporte les rubriques suivantes : n o m de l'auteur, titre, collection, éditeur, personnages, lieu de l'action, résumé de l'histoire, jugement personnel sur l'ouvrage... L'enfant constitue un dossier de fiches de lecture qui reflète son parcours de lecteur.

L'écriture individuelle constitue également un élément majeur de la méthode proposée dans ce projet. U n panier de fiches d'écriture est disponible. Ces fiches comportent une illustration susceptible de provoquer l'écriture d'une histoire. Chaque enfant prend une fiche et écrit à sa convenance.

Les activités de structuration réalisées à partir de ces textes sont, entre autres, la relecture régulière du texte, des exercices de mots croisés, de reconstitutions de phrases, de recherche de l'intrus, de jugements vrai/faux. L e livre d'histoires sert de support à ces activités pendant environ deux semaines consécutives. Ensuite le cycle reprend.

D u point de vue des interventions, l'approche privilégie l'enseignement explicite des éléments du langage écrit et des comportements à adopter dans la découverte d'un texte ou la réalisation des exercices...

L a fonction de l'évaluation est modifiée. Dans les pratiques habituelles, elle consiste à mettre en évidence ce qui ne va pas chez l'enfant. Dans ce projet, l'évaluation vise à mettre en évidence ce qui a été acquis. A u travers des interactions sur le texte à découvrir ou à produire, l'enseignant peut se faire une idée précise des progrès.

Matériel didactique :

U n atelier de lecture de livres offre aux enfants un ensemble de livres.

Des fiches de lecture et d'écriture sont élaborées pour permettre un travail autonome. Des logiciels produisant certains types de fiche de travail sont également mis au point.

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France (Toulouse)

Implication de la c o m m u n a u t é :

Des relations suivies sont établies avec les familles. E n effet, pour que l'enfant puisse s'investir sans difficultés dans les activités scolaires, le dialogue entre école et famille apparaissait indispensable. Pour faciliter la relation, une première forme de communication fut mise en place : une personne relais de l'équipe universitaire assure une permanence auprès des parents pour remplir les formulaires : elle rend visite aux familles, principalement celles des enfants qui posaient des problèmes. Elle facilite les rencontres entre les parents et le maître.

L a procédure de visite systématique est ensuite remplacée par des réunions de parents (mères) au domicile de l'un d'entre eux. L'idée est d'amener progressivement les parents à se réunir en milieu scolaire.

Des rencontres ont lieu à l'école entre les parents et les enseignants, à l'occasion de journées Portes Ouvertes et d 'un cocktail trimestriel.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

L'évaluation du projet est multiple.

D u point de vue des compétences et attitudes des enfants, les données d'observation permettent d'estimer comment ils se comportent dans la situation de lecture libre (ne lit pas, choisit un livre mais ne le regarde pas, choisit un livre et le découvre...). Il ressort de ces observations les proportions suivantes : 19 % ont une attitude de non-lecture, 21 % ont une attitude de pré-lecture (par exemple regarde les autres lire), 60 % ont une attitude de lecteur.

Il a été décidé de ne pas faire doubler les enfants à l'issue de la première année. A la fin de la deuxième année, un seul enfant se retrouve en situation d'échec. Cette évaluation est cependant dépendante des enseignants qui peuvent avoir évolué avec la recherche dans le jugement qu'ils portent sur la pertinence du redoublement.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Les résultats obtenus par les enfants de l'école lors d'une évaluation externe réalisée par la D E P mettent en évidence qu'environ la moitié des enfants a réussi les épreuves.

L'évaluation du projet auprès des enseignants est davantage orientée en terme de satisfaction. Les craintes initiales quant au bruit, chahut, perturbations diverses que risquait d'engendrer l'approche, notamment par l'organisation en ateliers, semblent s'être évanouies en cours de travail. Les enseignants ont exprimé leur étonnement et leur satisfaction devant la facilité à mettre en oeuvre le type d'organisation de la classe préconisé et le succès rencontré.

Problèmes rencontrés et conditions généralisation :

L'insécurité des maîtres face à l'inconnu et les difficultés réelles d'implantation peuvent être diminuées en adoptant un dispositif d'innovation qui :

Prévoit une rédaction concertée du projet;

e examine les projets au niveau des autorités administratives;

privilégie des projets d'une durée de trois ans pendant laquelle les enseignants ne pas demander de mutation;

e assure un suivi par un formateur,

comprend des réunions de travail hebdomadaires entre le formateur et les maîtres, pendant le temps de travail de ces derniers, avec prise en charge des enfants par d'autres professionnels;

libère certains maîtres de leur charge de cours pour trois types de fonction : la coordination de l'équipe, la documentation et la relation avec les parents;

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France (Toulouse)

• rend un rapport annuel à l'administration afin de s'assurer de la bonne marche du projet et d'en faire bénéficier d'autres équipes;

e permet à l'enseignant de suivre ses élèves dans l'année supérieure. Cela a l'avantage de diminuer la pression inhérente à l'évaluation en fin de première primaire et de gagner du temps au début de la seconde primaire.

Référence :

Jacques Fijalkow (1991), La lutte contre l'analphabétisme, Recherche-action des Communautés européennes, le projet de Toulouse, Rapport de recherche.

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Israël (Haifa)

Public-cible d e l'action d'alphabétisation :

• Deux classes d'enfants de première primaire appartenant à une m ê m e école.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

• Les enseignantes de ces deux classes.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

L'Université de Haïfa.

D u r é e d u projet :

• L'intervention dans les deux classes a duré 6 mois.

Contexte d u projet :

Objectif(s) :

Développer les compétences des enfants en lecture et en expression verbale, par l'introduction de livres dans les classes, régulièrement lus à haute voix par l'institutrice. Etablir le bénéfice de cette approche par une étude comparative qui évalue les compétences des enfants à l'issue de

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

l'intervention et les compare aux compétences d'enfants de deux autres classes qui ne pratiquent pas cette activité de lecture à haute voix.

Langue :

Langue maternelle pour la plupart des enfants fréquentant les deux classes.

L'introduction d'activités de lecture d'histoires à haute voix par l'enseignant a surtout été observée dans le cadre de projets d'alphabétisation dans une seconde langue. Les enfants concernés par ces projets ont donc une certaine maîtrise des aptitudes de lecture et écriture dans leur langue maternelle. Les études qui évaluent l'impact de cette procédure sur l'alphabétisation dans la seconde langue mettent généralement en évidence son efficacité dans le développement d'aptitudes de lecture, écriture et expression orale. Le projet israélien reprend la m ê m e procédure mais l'utilise dans le cadre de l'alphabétisation dans la langue maternelle.

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

L a formation des maîtres à la mise en oeuvre d'une telle stratégie est très rapide. П n'est pas nécessaire de développer de longues procédures pour inciter les maîtres à lire des hvres aux enfants.

Dans les projets d'alphabétisation dans une seconde langue, elle peut prendre la forme de notes brèves soulignant les principes de l'approche ou d'une leçon de démonstration entreprise par un expert.

Organisation du groupe classe :

L'organisation du groupe est traditionnelle, elle ne fait pas l'objet de modifications particulières.

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Israël (Haifa)

M é t h o d e d'enseignement :

Les deux enseignantes lisent environ 20 minutes par jour des textes extraits d'une série d'histoires tout en continuant les activités traditionnelles d'apprentissage du décodage. L e projet introduit donc une activité complémentaire, sans changer radicalement les pratiques des maîtres. Il faut toutefois noter que les enfants passent moins de temps dans les activités systématiques d'apprentissage du décodage.

Dans les deux autres classes qui servent de contrôle, il n 'y a pratiquement pas de lecture à haute voix et davantage de temps est alloué aux activités d'apprentissage du décodage.

Matériel didactique :

L e matériel se compose d'une longue histoire. Les enseignants ont reçu 15 volumes d'une série racontant les aventures d 'un singe espiègle.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

Les observations réalisées en classe mettent en évidence que les enfants montrent une attitude très positive vis-à-vis de la lecture. E n outre, des tests administrés individuellement par les chercheurs en début et fin d'expérience dans les deux classes expérimentales et les deux classes contrôles mettent en évidence des différences significatives.

Des gains inattendus sont obtenus dans les deux classes innovantes pour des compétences telles que :

le décodage; la compréhension de lecture;

e le langage oral évalué à travers la narration de l'histoire par l'enfant (avec pour critères : la longueur des phrases, le vocabulaire, la précision d'une nouvelle narration, et la compréhension de la structure de l'histoire).

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Problèmes rencontrés et conditions généralisation :

Surtout développée dans la perspective de l'apprentissage d'une seconde langue, cette approche mérite d'être davantage étudiée dans la perspective d'une alphabétisation dans une première langue. E n effet, son incidence sur la formation des maîtres est relativement peu coûteuse (il est facile d'entraîner les enseignants à lire des livres à haute voix).

Cette approche suppose surtout un investissement dans la sélection ou la conception de livres jugés intéressants pour les enfants et leur distribution dans les classes.

Références :

D . Feitelson ; B . Kita ; Z . Goldstein, Effets of reading series stories to first graders on their comprehension and use of language, Université de Haifa, 1986.

Warwick Elley, Aquiring Literacy in a Second Language : The effect of Book-Based Programs, Language, Learning, 41, 3, 375-411, 1991.

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Mexique (Projet IP A L E )

Public-cible d e l'action d'alphabétisation :

Enfants de première et deuxième année primaire issus de milieux urbains et marginaux.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

• Enseignants fonctionnant dans des écoles qui connaissent des taux élevés de redoublement.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

• Direction Générale de l'éducation spéciale et université de Las Americas à Mexico.

D u r é e d u projet :

Le projet débute en 1984 avec 439 maîtres volontaires et est toujours en cours.

Contexte d u projet :

L'apprentissage de la langue écrite est considéré c o m m e une des compétences académiques que l'élève doit acquérir pour passer dans l'année d'étude supérieure et l'échec scolaire est souvent la conséquence

171

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

directe de l'échec dans le domaine de l'apprentissage de la lecture-écriture.

Les taux d'échec scolaire sont importants au Mexique. Les indices d'échec ou d'abandon établis en 1980, pour l'ensemble des enfants inscrits à l'école, sont révélateurs :

E n première primaire, on compte 7,2 % d'abandons et 17,5 % d'échecs. E n deuxième primaire, les taux d'abandons et d'échecs sont respectivement 4,7 % et 12,1 %. Afin de combattre le redoublement, le Mexique a développé différents programmes, que l'on peut classifier en deux groupes : les premiers s'occupent des enfants qui sont déjà en échec et conçoivent une action qui vise la remédiation. Les seconds cherchent à prévenir l'échec, par le biais d'une action de soutien psychopédagogique au maître et à l'élève.

Dans le cadre du premier groupe de projets, l'éducation spéciale a créé le système des classes intégrées. Elles se caractérisent par le fait que le maître est spécialisé dans les problèmes d'apprentissage et que les classes comportent au m a x i m u m 20 élèves. Des unités de travail regroupent six enseignants et une équipe d'appui technique composée d'un psychologue, un thérapeute du langage et un travailleur social.

Après plusieurs années d'observation du travail réalisé dans les classes intégrées, la direction générale de l'éducation spéciale propose de travailler de manière expérimentale, un travail dans des classes ordinaires des deux premières années primaires.

Objectif(s) :

• Elever la qualité de l'éducation à travers une formation des maîtres des premières années d'éducation primaire centrée sur les processus d'apprentissage de la langue écrite.

e A m e n e r les enfants à réussir un apprentissage efficace du système d'écriture en respectant leur rythme d'apprentissage et de développement.

• Diminuer les taux de redoublement.

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Mexique (Projet IP ALE)

Avancer dans la présentation des propositions méthodologiques aux maîtres des deux premières années et atteindre toutes les classes du pays.

L a n g u e :

L'espagnol

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

D u point de vue des contenus, les enseignants sont formés, non seulement aux théories pédagogiques, psychologiques, linguistiques et sociales, mais spécifiquement en didactique de la langue écrite.

U n e des principales caractéristiques du projet est le travail de formation et de suivi des maîtres. Ces tâches furent conçues de façon à être réalisées durant toute l'année scolaire, en débutant par un cours de deux semaines proposé au niveau national et en assurant un suivi des maîtres dans leur propre classe au moins une fois par semaine, grâce à la présence d 'un conseiller technique du projet. Ces conseillers dépendent techniquement d 'un coordinateur central.

L e développement de cette stratégie de formation implique une formation permanente des conseillers techniques et des coordinateurs. C e personnel est sélectionné parmi les personnes qui ont travaillé dans la ligne des propositions méthodologiques lors des phases plus expérimentales du projet. U n cours de deux semaines les forme aux tâches de supervision.

A u début du projet, la formation est essentiellement orientée vers l'analyse des propositions méthodologiques. Les enseignants reçoivent du matériel bibliographique complémentaire sur l'épistémologie, la psychologie génétique et le processus d'acquisition de la langue écrite. C e dernier est abordé d 'un point de vue théorique et pratique à travers l'analyse des productions écrites des élèves. Dans les années suivantes, les aspects linguistiques et didactiques sont ajoutés, ainsi que des analyses des livres et des textes officiels, tant du point de vue des aspects

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

thématiques que du point de vue de l'évaluation. L'analyse de la progression à assurer dans les activités, à partir de l'observation des profils d'évolution des enfants fait également partie du processus de formation.

Des études psychologiques ont en effet investigué le développement des enfants en matière de conception du langage écrit Très schématiquement, les auteurs considèrent qu'il y a trois grandes étapes : une première où les enfants sont à un niveau de conception symbolique et n'ont aucune idée d'une correspondance entre les sons du langage oral et les lettres du langage écrit (étape présyllabique). U n e seconde étape apparaît au m o m e n t où les enfants pensent que les lettres du langage écrit représentent les syllabes du langage oral. U n e troisième étape renvoie à une conception alphabétique : les enfants savent que les lettres écrites correspondent aux unités sous-syllabiques, les phonèmes.

Sur la base des résultats obtenus après des années de travail expérimental, le secrétaire de l'éducation publique décide de passer à un projet plus général avec la participation de la direction générale de l'éducation spéciale et de l'éducation primaire et sous la coordination du secrétaire de l'éducation fondamentale.

Etant donné le nombre d'enseignants à atteindre, les actions de formation sont effectuées selon la technique de la cascade. Elle s'opère selon le schéma suivant :

1. Formation donnée par l'équipe technique aux :

coordinateurs et superviseurs régionaux (de façon permanente durant tous les temps libres des autres actions);

* responsables (cours mensuels); ° conseillers (cours initiaux de deux semaines).

2. Formation donnée par les coordinateurs et superviseurs régionaux aux :

• responsables (une semaine par mois); 9 conseillers (une semaine par mois).

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Mexique (Projet IP ALE)

3. Formation donnée par les responsables aux :

• conseillers (six semaines par an); maîtres (deux semaines initiales et une réunion technique mensuelle);

• aux directeurs des écoles et superviseurs scolaires (occasionnellement).

4. Formation donnée par les conseillers aux :

maîtres (deux semaines initiales, une réunion technique mensuelle, un jour par semainière supervision et conseil);

e directeurs des écoles (occasionnellement).

L e tableau suivant illustre la structure de formation.

Equipe technique

Cours Initiaux (2 semaines)

« Cours initiaux • Réunion

technique e 1 jour de

supervision par semaine

Coordonnateurs/responsables régionaux

1 semaine par mois

Cours initiaux (2 semaines) + réunion technique mensuelle

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Organisation d u groupe classe :

L e processus d'apprentissage prend un temps différent pour chaque enfant et implique de prévoir une période d'apprentissage supérieure à u n an. L e maître de première continue avec sa classe le programme de seconde année, étant donné la connaissance qu'il a de l'évolution de ses élèves.

Selon les activités, le maître proposera aux enfants un travail collectif, ou individuel, ou encore de s'installer autour d'une table de travail.

M é t h o d e d'enseignement :

Il ne s'agit pas d'une méthode de découverte où l'enfant, par lui-même, doit découvrir et comprendre la langue écrite, n s'agit de l'aider à mettre en oeuvre les meilleurs procédés pour qu'il arrive à atteindre ses objectifs de lecture-écriture. Pour qu'il ait des objectifs de lecture, il doit pouvoir se servir de ce système avec la m ê m e finalité que pour la langue orale, dans un souci de communication. Dès lors, l'enfant doit être en contact avec des textes significatifs et motivants. Il doit arriver à la signification de ce qu'il lit avec l'aide du maître.

Intervenir en posant des questions, signaler des inégalités ou des différences dans les textes, donner aux enfants des buts pour qu'ils soient motivés à poursuivre leur recherche, sont quelques-unes des modalités qu'un maître utilise pour que les enfants développent leurs propres stratégies de lecture. П doit être capable de modifier ses stratégies pour que ses interventions soient les plus adéquates. Ces stratégies ne s'apprennent pas dans un livre et ne peuvent s'inscrire dans une méthodologie rigide. Toutefois, un manuel présente les activités et est accompagné des fiches didactiques.

Les activités proposées commencent par un travail sur les supports du langage écrit.

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Mexique (Projet IP ALE)

Il s'agit :

d'identifier les supports de texte (livres, étiquettes, feuillets, recettes...);

• de classer et organiser le matériel écrit; d'anticiper le contenu d'un texte, avec appui sur image ou à partir de l'écriture d'une phrase; d'établir un système de prêt de livres avec une fiche par chaque élève et un responsable;

» de découvrir des livres de contes en lisant une partie du texte aux enfants et en leur faisant anticiper la suite;

• d'interpréter les images d'un livre de contes; • de travailler la relation image-texte;

de faire découvrir la direction de la lecture dans un livre; • de lire des contes et d'en inventer.

Ensuite, des activités de lecture/écriture sont présentées.

Il s'agit

de différencier la lecture des autres actions, d'identifier la lecture silencieuse, de découvrir les différents types de lettres (script, majuscules, cursive), d'écrire... de planifier des activités avec les enfants et les écrire, rassembler les productions écrites des enfants dans un album et constituer un journal de classe.

Pour découvrir les aspects plus techniques, le manuel propose :

de travailler sur les prénoms, les n o m s propres, les surnoms, et rechercher les lettres qui les composent;

d'établir un capital de mots connus par les enfants, écrits sur des cartons séparés.

A partir de ce capital, on demande aux enfants :

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

» de former des mots avec des lettres mobiles et ensuite de les copier sur des étiquettes;

« de chercher des mots dans des textes différents et des livres; • d'analyser les mots contenus sur des étiquettes, différents; • de chercher à former des phrases et de nouveaux mots à partir

de mots connus; • de demander à l'enfant de penser à un mot qu'il a envie d'écrire

et de rechercher des lettres qui forment le mot; de sélectionner les mots pour former des phrases proposées par le maître ou par un enfant;

« d'écrire des mots dictés en permettant essentiellement la concertation entre les enfants; d'utiliser l'alphabet

Matériel didactique :

L e matériel didactique est essentiellement constitué des documents présents dans la bibliothèque. П doit être varié et recouvrir les différentes caractéristiques de l'écrit.

• revues avec histoires d'information générale, périodiques, notes manuscrites,

• textes scolaires, casiers d'étiquettes utilisés à des fins commerciales,

9 albums composés des travaux des enfants, cartes postales, formulaires divers, télégrammes,

» plans et cartes du pays, • calendrier...

Conclus ions d u projet :

RésultatsAmpact :

L e passage de première en deuxième année est réalisé sur base de critères différents de ceux utilisés dans les groupes qui ne participent pas

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Mexique (Projet IP ALE)

au projet O n considère c o m m e sujets au passage les enfants qui ont évolué pendant Tannée, en excluant seulement ceux dont le niveau de conception du langage écrit est présyllabique. C e critère permet la promotion de 90 % d'enfants.

Les critères de passage de la seconde à la troisième année sont les m ê m e s que ceux utilisés dans toutes les classes de seconde année, us ne suivent donc pas les critères dérivés des propositions méthodologiques. Selon ces critères, 91 % des enfants sont admis en troisième.

L e but assigné au projet était que 90 % des enfants passent d'une année à l'autre. Cet objectif fut atteint en général. U n e analyse plus fine montre que certains Etats ne l'ont pas atteint et d'autres l'ont dépassé.

L'impact du projet peut également s'analyser en fonction de l'impact réalisé auprès des enfants, des maîtres, des pères de familles.

Pour les enfants, l'apprentissage acquiert une signification par le fait qu 'on leur permet d'utiliser l'écriture et la lecture de façon significative et créative. Les productions d'écriture vont de la rédaction de messages à la création de petits contes. E n lecture, on observe que les enfants abandonnent l'ânonnement dépourvu de signification et comprennent ce qu'ils lisent. Ils développent des attitudes de recherche, réfléchies et critiques, non seulement durant les tâches sur la langue écrite, mais aussi dans le reste de leurs activités scolaires.

Les maîtres montrent un intérêt croissant pour la compréhension du processus d'apprentissage des élèves. Quelques-uns demandent pour ne pas passer avec les enfants en seconde année de façon à pouvoir observer de nouveau l'apprentissage réalisé en première.

Les parents s'intéressent à cette forme d'enseignement. Des séances sont organisées pour leur donner une information. Pour les aider à comprendre les activités, ils sont placés dans des situations similaires à celles que connaissent les enfants. Certains arrivent à identifier les moments du processus des enfants et à les soutenir dans leur progrès. Cette démarche auprès des parents permet d'éviter l'exigence traditionnelle que les enfants terminent leur première année en sachant lire, quelle que soit la qualité de la lecture.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

Extension trop rapide

E n 1986-87, les nouvelles entités participantes par rapport à l'étape expérimentale sont au nombre de 7, ce qui m è n e le projet à environ 6 000 classes ; c'est-à-dire 180 000 enfants. L'année suivante, 14 Etats sont incorporés en plus, laissant en dehors du projet seulement deux Etats de la république du Mexique. Cependant, le nombre de classes concernées par le projet n'augmente pas en proportion.

Les résultats de la formation sont très variables, us dépendent dans une grande mesure, de l'expérience du personnel technique dans la ligne des propositions méthodologiques.

Ils diminuent surtout pendant la dernière année, du fait de l'incorporation d'une grande quantité d'enseignants inexpérimentés qui sont n o m m é s à des fonctions techniques de responsables et conseillers. A partir de ce m o m e n t , la formation qui se donne aux responsables et aux conseillers ne se reflète plus dans celle que reçoivent les maîtres.

O n observe des dérivés dans la présentation des propositions méthodologiques et dans les actions de supervision.

Durée de la formation

L e temps relatif que chaque maître prend pour comprendre le processus d'apprentissage de l'enfant et pour modifier en conséquence les aspects conceptuels et méthodologiques correspondants constitue un autre problème. Les enseignants ont tendance à utiliser les fiches d'activités dans l'ordre de leur présentation, sans opérer de régulation sur la base des conduites des enfants.

Manque d'intégration des responsables et partenaires

Les directeurs d'écoles qui ne sont pas toujours intégrés dans le projet entravent les possibilités de réunir les maîtres, en invoquant Г « impossibilité » de suspendre la classe un jour par mois. Cela a privé les enseignants des bénéfices du partage des expériences. L a formation

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Mexique (Projet IPALE)

est alors réduite aux cours introductifs et aux visites hebdomadaires des conseillers dans les classes.

Les directeurs considèrent généralement que l'apprentissage est trop lent et critiquent alors le projet. Les inspecteurs scolaires qui ne sont pas non plus toujours intégrés dans le projet ont des réactions similaires qui s'accompagnent de conseils contradictoires. Enfin, les enseignants des années supérieures sont surpris par le changement opéré du point de vue des compétences des enfants et s'en plaignent.

Quat re conclusions :

L a formation des maîtres en service peut avoir des résultats positifs si elle est réalisée par du personnel qualifié. Il est important de poursuivre cette tâche de formation aux niveaux supérieurs de l'enseignement primaire.

Sur base des expériences réalisées, la forme actuelle de l'éducation primaire devrait avoir la structure de cycles (de 2 ans), pour éviter que les enfants ne soient interrompus dans leur apprentissage et pour que le maître puisse avoir la possibilité d'effectuer les évaluations avec un objectif différent de la certification qui détermine le passage ou le redoublement de ses élèves.

L a formation des maîtres nécessite également que l'on repense les plans et programmes. Les responsables de la formation initiale des maîtres devraient avoir l'opportunité d'actualiser leur connaissance de telle sorte qu'ils puissent accomplir leur tâche dans les meilleures conditions.

L a nécessité d'informer et de former les autorités (directeurs et superviseurs scolaires) doit également être prise en considératioa

Références :

M . G o m e z Palacio, Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, Secretaria de education publica, Dirección general de educación especial, 1984.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

M . G o m e z Palacio, La pedagogía y la lengua escrita, in В . Villarreal ; L . Gonzalez Guerrero (éds.) Simposio, "Pédagogie y didáctica de la lengua escrita", Mexico, O E A , Université de las Americas, A . C . 1988.

M . G o m e z Palacio, L . Gonzalez Guerrero, L . Lopez Araiza, G . et A d a m e Moreno, Proyecto implantación de la Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, in В . Villarreal ; L . Gonzalez Guerrero (éds.) Simposio, "Pédagogie y didáctica de la lengua escrita", Mexico, O E A , Université de las Americas, A . C . 1988.

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Nouvelle-Zélande (New South Wales)

Public-cible d e Taction d'alphabétisation :

э Quelques étudiants de l'école spéciale attachée à l'université de Macquarie.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Les élèves pris individuellement

Responsables/coordonnateurs d u projet :

• Des chercheurs et spécialistes de l'Université de Macquarie

D u r é e d u projet :

L e projet est en cours. Le matériel a d'abord été conçu pour répondre à un besoin d'apprendre le chinois ; ensuite, le système fut adapté pour enseigner l'anglais à des personnes nouvelles venues. Dans un troisième temps, des séries de documents ont été préparées pour aider des étudiants de l'école secondaire qui ont échoué dans leur apprentissage de la lecture/écriture. C e matériel a été utilisé par des adultes qui souhaitaient de l'aide dans l'apprentissage de la langue écrite et par des adultes analphabètes fonctionnels dans des centres de détention. Enfin, du matériel a été préparé pour être utilisé de façon spécifique avec des étudiants en difficulté de lecture ou écriture.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Contexte d u projet :

Objectifs :

L e matériel développé a pour objectif de donner de l'autonomie à l'apprenant, de lui permettre de travailler avec du matériel familier (des livres) et d'apprendre à son propre rythme en reproduisant ses actions aussi souvent qu'il le souhaite.

L a n g u e :

L'anglais.

Structure d u projet :

L e matériel est utilisé dans diverses institutions, et notamment avec des enfants fréquentant une école spéciale attachée à l'Université de Macquarie. Essentiellement destiné à un usage individuel, il ne pose donc guère de problème sur le plan de la qualification et formation des maîtres.

Organisation d u groupe classe :

L'usage individuel du matériel est recommandé. Cependant, on peut imaginer que plusieurs enfants travaillent en m ê m e temps à un seul poste d'écoute, en désignant un meneur qui manipule le matériel.

M é t h o d e d'enseignement :

L a méthode d'enseignement choisie pour concevoir le matériel de lecture met l'accent sur une approche analytique de la lecture. Des listes de mots sont présentées. Ces mots sont choisis en fonction de l'entraînement à la prononciation d'une lettre ou d'un groupe de lettres. Il importe de souligner que les lettres sont toujours présentées dans des mots significatifs et non dans des syllabes dépourvues de sens.

E n outre, il semble qu'une approche plus naturelle ou fonctionnelle du langage écrit et la mise en oeuvre de stratégies de lecture contextuelle

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Nouvelle-Zélande (New South Wales)

pourraient parfaitement être développées avec ce matériel. Il pourrait donc être utilisé par des enseignants dans des approches variées de la lecture.

Matériel didactique :

L e lexiphon est un système qui donne la prononciation d 'un mot , d'une phrase ou d'une lettre à la demande du lecteur.il peut également fournir la signification d'un mot. Il suppose l'utilisation d'un lecteur de disques compacts, couplé à des diffuseurs fonctionnant en stéréo et reliés par un circuit électronique à un crayon de lecture optique d'environ 15 c m . C e crayon est similaire à ceux utilisés dans les supermarchés pour lire les prix des marchandises inscrits dans un système de codes barres.

D u matériel de lecture (textes, livres) est préparé de telle sorte que le système de codes barres souligne les mots du texte. L e lecteur peut donc déclencher la prononciation d 'un mot en passant le crayon sur les codes barres qui sont placés en dessous. L e circuit électronique (boîte noire du lexiphon) sélectionne sur le disque la piste correspondant au code et les diffuseurs émettent le mot recherché.

Il est ainsi possible de faire prononcer au compact des mots, des lettres, des textes en positionnant un système de codes barres approprié. L a prononciation des mots est enregistrée sur disque par voix humaine ; il ne s'agit pas d 'un synthétiseur électronique.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

L'évaluation du matériel dans le cadre de l'école d'enseignement spécial met en évidence plusieurs points positifs :

Il répond parfaitement aux objectifs d'autonomie;

il prend très peu de temps d'installation et peut être utilisé par les jeunes élèves;

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

• il permet une sélection de l'information recherchée qui n'est pas possible lorsqu'on utilise un système d'enregistrement séquentiel;

il donne un feed-back immédiat à l'étudiant qui hésite, et ce dernier avance à son rythme;

e les coûts d'installation et de fonctionnement sont raisonnables (100 $ pour le matériel de base, 15.000 $ pour concevoir le disque, dont le prix d'achat dépend de la taille de la distribution, le coût individuel pour les livres et le disque compact est estimé à 20-25 $);

le langage est présenté c o m m e un tout : les lettres sont présentées dans des mots et les mots étudiés sont en relation avec des textes.

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

Les critiques actuellement formulées sont les suivantes :

Alors que Lexiphon peut être un outil utile dans un programme d'apprentissage, il ne remplace pas l'activité du maître. L'outil semble être performant, mais il devrait être accompagné de matériel d'apprentissage de qualité. La modification du matériel par les maîtres reste une piste bien qu'à ce niveau, réside un problème de coût : puisqu'il faut un ordinateur et du matériel approprié pour générer les codes barres.

Chaque compact doit être préparé individuellement. Cela représente des coûts considérables.

L e matériel de lecture doit être imprimé avec les codes barres appropriés. L'utilisation de textes ordinaires avec adjonction des codes barres reste problématique.

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Nouvelle-Zélande (New South Wales)

L e réel potentiel du matériel réside sans doute dans l'apprentissage des langues étrangères.

Il est trop tôt pour établir l'efficacité d 'un tel matériel, tant il est peu utilisé.

Référence :

Jonathan Anderson, Technology and Adult Literacy, Routledge London and N e w York, 1991.

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Ouganda (Projet Mindsacross)

Public-cible d e Taction d'alphabétisation :

• L'action concerne deux groupes d'enfants de 5 à 14 ans. L e premier groupe a un bagage culturel large et une certaine expérience des différences interculturelles et ethniques. L e second groupe est relativement démuni sur ce plan.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Quatre écoles participent au projet. Deux d'entre elles sont urbaines. Elles ont une tradition de performances académiques élevées et de préparation aux examens publics. Elles sont surpeuplées mais comptent un nombre suffisant d'enseignants dont la formation est relativement adéquate.

Les deux autres écoles sont rurales et davantage démunies financièrement mais également du point de vue des ressources humaines. L e nombre de maîtres est insuffisant Ils ont une qualification professionnelle minimale et s'absentent fréquemment. Les moyens didactiques sont insuffisants.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

• L'Institut de formation des maîtres de Kampala (l'équipe comprend, outre les chercheurs et professeurs de l'Institut, quatre principaux de collèges de formation des maîtres, cinq

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

enseignants d'école primaire, deux chefs d'écoles primaires, deux chefs d'écoles secondaires, deux professeurs d'université, trois personnes du National Curriculum Development Center du Ministère de l'éducation et deux officiels de l'International Development Research Center).

D u r é e d u projet :

D e u x années scolaires (1988-1989)

Contexte du projet :

L e contexte éducatif ougandais souffre depuis plus de 15 ans d'un délabrement de ses structures du à la guerre, à l'instabilité politique et à la destruction de l'économie de base du pays. L'expansion rapide mais mal planifiée de l'éducation primaire et le recrutement d'enseignants peu formés concourent à produire une éducation de très faible qualité. L'inspection est inactive et les ressources en matière d'instruction font défaut. U n e large proportion d'enfants abandonnent l'école ou sont gradués après un cycle de sept années, sans avoir la maîtrise des aptitudes de base en lecture et écriture.

L'enseignement de la lecture tend à se concentrer sur une acquisition artificielle de la grammaire. Il n'arrive pas à atteindre les objectifs de lecture fonctionnelle et authentique. Les productions écrites des enfants sont destinées à l'évaluation par le maître ; une très petite part de cette littérature est destinée aux autres élèves de la classe. D ' u n e manière générale les activités proposées à l'école ne développent pas la pratique de la langue. П n'y a pas de lien entre les connaissances de la communauté et le travail scolaire.

Dans les quatre classes participant au projet, la lecture est enseignée selon une méthode appelée « show and read ». L e matériel utilisé est composé d'étiquettes comprenant des lettres, des mots, et des dessins. L'instruction du décodage de lettres, de l'écoute des sons et de la prononciation des mots occupent la part essentielle des activités de lecture. A u niveau de la préparation, les activités sont essentiellement l'apprentissage de quelques lettres et sons du système alphabétique. E n

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Ouganda (Projet Mindsacross)

général, les techniques d'instruction utilisées dans les deux premières années incluent une bonne part de travail au tableau noir, lecture orale, mémorisation, récitation et chanson.

Dans les années suivantes, la pratique de la lecture est généralement entreprise sans que les buts ne soient explicités. L'enseignant ne s'assure pas que les enfants comprennent la signification des nouveaux mots en dehors du contexte de présentation et que chacun puisse prononcer les mots adéquatement. L e maître fait lire silencieusement un texte par les enfants pendant qu'il écrit les questions au tableau. A de rares exceptions près, ces questions demandent aux enfants de relire une portion du texte et de la copier. L e résumé et l'évaluation de texte, qui supposent la réécriture dans les propres mots de l'élève, sont des activités très rares. Les connaissances sur la nature et la fonction de l'écrit, de la production d'écrit et de la communication à travers l'écrit ne font pas partie des apprentissages.

Les parents des enfants inscrits dans les écoles urbaines possèdent une certaine éducation. Ils sont également capables d'assumer les coûts de la formation. Dans les écoles rurales, les parents ont peu de contacts avec les enseignants et ont tendance à reprocher aux enfants les échecs dans l'apprentissage. Très peu de parents lisent à la maison et s'ils le font, ils n'encouragent pas les enfants à faire de m ê m e . Les frères et les soeurs semblent davantage intervenir dans l'accompagnement et la supervision de la lecture à la maison.

Avant l'introduction du projet Mindsacross, la décision de développer des activités de lecture et d'écriture créative avait été prise dans une école. Cette première innovation a cependant connu des limites importantes : les enseignants ont éliminé l'étape qui permet aux enfants de prendre connaissance des écrits produits par les autres et éventuellement de corriger leurs premiers essais sur la base des remarques émises par les pairs. Seuls les enfants qui ont écrits des essais jugés bons par le maître ont la possibilité d'éprouver la qualité de leur travail. C e sont également ces enfants qui ont le plaisir de voir leur travail publié et diffusé.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Objectifs :

L'objectif du projet est d'introduire des idées neuves sur les pratiques d'alphabétisation dans quelques écoles primaires en encourageant les élèves à écrire des textes. L'apprentissage de la lecture est intégré à une action d'alphabétisation définie au sens large. Il s'agit à la fois de

" lire, communiquer, comprendre, porter des jugements sur les faits et agir en conséquence;

• raisonner pour identifier et formuler un problème, pour reconnaître l'utilisation du raisonnement inductif et déductif, pour distinguer faits et opinions;

• devenir un citoyen, participer à la vie publique et gérer ensemble des problèmes c o m m u n s .

Cet apprentissage se déroule dans les domaines suivants : langage, société, mathématique, sciences et éducation à la santé. L a sélection des thèmes d'écriture est réalisée par les maîtres. Les enfants sont encouragés à observer dans quelle mesure les concepts abordés en classe sont également présents dans la communauté. L e projet a pour objectif de doter les élèves d'une conception plus large du livre et de la production d'écrits en les encourageant à écrire des livres, mais également à proposer leurs textes écrits à la discussion, au débat et à la diffusion au-delà de la classe.

L a n g u e :

Plusieurs langues sont parlées en Ouganda. L a langue nationale, le swahili, est loin d'être parlée par tous. Etant donné que les processus scolaires sont largement médiatisés par le langage oral, il apparaît crucial pour le développement et la pratique de l'alphabétisation que l'instruction soit conduite dans un langage que les enfants parlent couramment. Dans les écoles urbaines, l'anglais est utilisé dès les niveaux préscolaires, alors que dans les écoles rurales, selon les directives ministérielles, la langue

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Ouganda (Projet Mindsacross)

maternelle doit être utilisée depuis l'école maternelle jusqu'à la quatrième année. C e choix apparaît pertinent étant donné que la population des villes est plus hétérogène, du point de vue linguistique, que la population rurale. Cependant, les écoles rurales ne respectent pas ces directives et pratiquent la plupart du temps une instruction bilingue (il faut souligner ici que la maîtrise de l'anglais est l'unique m o y e n de réussir les examens de fin de cycle qui ont lieu dans cette langue). L'anglais est enseigné dès le préscolaire par des maîtres qui ne maîtrisent pas vraiment la langue. Lorsqu'ils commencent leur apprentissage de la lecture, les enfants ont une connaissance très pauvre de l'anglais, mais aussi de leur langue maternelle qu'ils n'ont pas eu l'occasion de développer.

Les écoles rurales qui ont c o m m e n c é l'apprentissage de la lecture par l'utilisation du Luganda Gangue parlée par une majorité d'enfants de la classe) voient les enfants sévèrement handicapés dans l'utilisation de l'anglais parlé et écrit et ces difficultés s'accompagnent de problèmes dans l'utilisation de la langue maternelle. Les avantages d'une immersion différée dans une seconde langue n'apparaissent donc pas vraiment dans ce contexte. Les enfants ne maîtrisent finalement aucune des deux langues.

Les deux classes rurales participant au projet rompent totalement avec les directives ministérielles en proposant aux enfants l'utilisation des deux langues pendant toute la durée de l'école primaire : la lecture et l'écriture sont enseignées en anglais dès le début de la première primaire.

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

Il ressort d'un premier état des lieux que les enseignants des quatre écoles sont conscients de l'importance des aptitudes de lecture et écriture. Le personnel a cependant une vision étroite des composants de l'alphabétisation et admet c o m m u n é m e n t que si les enfants reçoivent un enseignement des mécanismes de lecture dans les premières années primaires, ils doivent être capables de lire en troisième année.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

L e projet a donc pour but d'aider les maîtres à développer l'alphabétisation à travers

e la réflexion et la discussion sur l'efficacité des stratégies d'instruction,

• l'interprétation du programme et la mise en pratique d'activités éducatives,

l'implication des élèves dans l'apprentissage et l'utilisation de stratégies de communication sociale.

Il est attendu des maîtres qu'ils s'écartent graduellement de leurs procédures conventionnelles pour permettre un environnement plus flexible.

U n e grande partie du travail de formation est d'amener les maîtres à comprendre la nature des tâches cognitives et sociales. D e u x types de visites d'école sont prévues pour répondre à ce besoin : des visites à court terme et des visites à long terme (de une à cinq heures/semaine pendant huit semaines). Ces dernières étaient consacrées à :

• des discussions entre les expérimentateurs et les chefs d'école, les enseignants seniors et le reste de l'équipe, à propos de la méthodologie du projet et de l'attribution du rôle de coordinateur du projet au sein de l'école (deux premières semaines) et de l'évaluation des résultats du projet (dans les visites intensives suivantes);

» l'étude du curriculum et du syllabus avec les maîtres pour identifier les thèmes d'écriture créative dans lesquels ils allaient impliquer les élèves, et l'implantation de stratégies admises par le maître, dans sa classe (trois semaines suivantes);

• la diffusion de textes écrits, la lecture, discussion, compilation et production de livrets (trois dernières semaines).

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Ouganda (Projet Mindsacross)

E n plus des visites intensives, des visites plus courtes étaient destinées à observer et à superviser les tâches passées et à venir, ainsi qu'à encourager les maîtres à publier les écrits des élèves.

L'alternance des visites intensives et visites plus brèves était conçue pour à la fois rappeler les aspects majeurs du projet aux participants et inclure de plus en plus de maîtres dans le projet E n effet, la répétition des visites intensives permettait aux nouveaux venus dans le projet de commencer en m ê m e temps que d'autres participants plus anciens pouvaient ajouter de nouvelles idées et initiatives à leurs premiers essais.

Les chefs d'écoles élaborent avec les maîtres des stratégies à employer dans toute l'école pour augmenter la conscience de la nécessité de changer les pratiques tant dans le chef des enseignants que dans celui de la communauté locale, pour consolider les pratiques nouvelles, et pour soutenir la motivation des maîtres. Des réunions de discussion rassemblant maîtres et chefs d'écoles sont organisées et nourries des observations réalisées par les chercheurs.

Organisation d u groupe classe :

Les tailles des classes sont très inégales : le ratio maître-élève est de 1/32, 1/45, 1/18 (école primaire privée) et 1/52. L'organisation de la classe est traditionnelle ; elle ne constitue pas un objet de modification dans le projet.

M é t h o d e d'enseignement :

L a tâche principale de planification de l'écriture et de la diffusion des productions n'est pas en elle-même innovatrice, puisque les élèves sont censés réaliser de telles pratiques dans leurs activités normales d'apprentissage. L'innovation réside essentiellement dans le fait que les textes ne sont pas exclusivement destinés à l'enseignant de la classe, mais également aux auteurs e u x - m ê m e s , à leurs pairs et à la communauté scolaire. L e but de l'écriture réside davantage dans le progrès et l'autosatisfaction des élèves que dans le fait d'obtenir des points.

D e u x axes guident la méthodologie : le développement d'activités de lecture et d'écriture et la diffusion des productions de telle façon que

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

l'alphabétisation soit fonctionnelle. Les deux activités sont accessibles à tous les élèves de l'école.

Ecrire des textes

Les enfants sont encouragés à devenir des auteurs ; il faut cependant garder à l'esprit leur âge et veiller à ne pas attendre de leur part des productions qui dépassent leur compétence. O n attend des enfants qu'ils fassent preuve de leur connaissance de la lecture et de l'écriture, non seulement en étant capables de répéter m o t à mot les idées de l'auteur, mais surtout en transposant ces idées dans leurs propres mots et expressions. Les enfants sont invités à observer et analyser c o m m e n t certaines notions ou certains concepts, abordés en classe, se manifestent dans la vie de leur communauté . Ils sont encouragés à rechercher de l'information dans la communauté.

Diffuser les textes

L a diffusion des écrits est une activité sociale, à travers laquelle les élèves apprennent à partager l'information disponible. Les textes sont ensuite retravaillés en fonction des critiques émises. Pour que le processus et la production de l'écriture soient visibles aux yeux de tous ceux qui y participent, les auteurs sont encouragés à exposer leurs produits en des lieux variés (à l'intérieur et à l'extérieur de l'école) et à en préserver la permanence en les rassemblant dans des livres, des albums.

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Ouganda (Projet Mindsacross)

L a comparaison des idées du projet avec un fonctionnement traditionnel est la suivante :

Classe normale Mindsacross

Audience L e maître. D'autres enfants de la classe.

Soi-même. Les pairs. L a communauté scolaire. D ' autres communautés scolaires.

Forme de publication

Livres d'exercices. Feuilles d'exposition.

Livres d'exercices. Feuilles d'exposition. Livres « charts ». Albums. Livrets publiés. Livrets publiés commercialement.

Collaborateurs L'enseignant de la classe. L'élève individuellement.

Le maître. Les enseignants du projet. Les expérimentateurs. Les chercheurs. Les concepteurs du projet Les parents. Les décideurs. Des personnes privées. Des compagnies privées. Des agences internationales.

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Matériel didactique :

Les efforts consentis pour augmenter le matériel de lecture destiné aux enfants se heurtent généralement à deux facteurs : d'une part, le m a n q u e de fonds pour rémunérer les auteurs potentiels et d'autre part, la difficulté de trouver des maisons d'édition dont les conditions de production ne sont pas seulement déterminées par des critères internationaux. Dans le cadre du projet, le matériel résulte de la production des enfants. E n effet, le projet cherche à dépasser l'idée généralement admise que seuls les adultes peuvent légitimement écrire pour les enfants et à promouvoir l'écriture de textes et de documents par les enfants, pour les enfants et les adultes.

Conclusions :

RésultatsAmpact :

Les changements attendus se situaient à quatre niveaux :

que les enfants comprennent les concepts utilisés dans des domaines tels que le langage, la science, la santé et les études sociales ; qu'ils écrivent dans quelle mesure ces concepts se manifestent dans l'expérience quotidienne;

• que les élèves de première primaire produisent du matériel intéressant pour leurs pairs et pour les adultes;

que les livres, en tant que sources d'information, existent dans plusieurs formats, et soient disponibles pour une large audience;

e que les écoles comprenant de nombreux néo-lecteurs et néo­écrivains deviennent un réservoir national de production de matériel simple et localement pertinent.

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Ouganda (Projet Mindsacross)

Cinq des initiatives du projet connurent le succès :

L e projet a un effet bénéfique du point de vue de la lecture et de la production d'écrit. Il met également en évidence les possibilités créatrices des enfants, tant il s'est nourri de ce potentiel.

Il met en évidence qu'il est possible d'augmenter rapidement et à bon marché, le matériel de lecture dans toutes les écoles. Les carences en matériel éducatif sont davantage liées à l'inefficacité du système à organiser et à gérer les ressources disponibles, qu'à la pauvreté des talents d'écriture.

L e fait d'encourager les enfants à écrire des contenus significatifs au niveau local plaît tant aux élèves qu'aux adultes. Habituellement, les textes sont écrits à l'étranger et n'ont pas autant de signification au plan local.

L e projet permet de démystifier l'acte d'écriture et de modifier la conception du livre tant dans le chef des élèves que dans celui des adultes participant au projet. Il permet également de développer la production plutôt que d'attendre du matériel de l'étranger, processus qui réduit les efforts et les aptitudes locales.

L e matériel produit est devenu matériel d'apprentissage. П est compris par les enfants et présente des conceptions et idées sur des éléments divers de leur vie quotidienne.

Plusieurs types de documents furent réalisés :

des livres qui rassemblent plusieurs histoires manuscrites et illustrées (de 6 à 10 histoires).

e des albums qui contiennent des histoires pour lesquelles les dessins, images et illustrations constituent plus de 2/3 de l'information présentée.

* les livrets Mindsacross qui comprennent chacun une histoire rédigée par un seul auteur, dactylographiée et photocopiée (la place des illustrations dans ces livrets est réduite ; environ 150 livrets sont ainsi produits).

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L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Les éducateurs, parents et chercheurs peuvent examiner les textes produits par les enfants et appréhender ainsi leurs points de vue sur les thèmes les plus divers. L'analyse des textes fait apparaître qu'ils ont intégré les valeurs courantes et qu'ils ont plein de conseils à donner sur nombre de problèmes traditionnels et contemporains. Leur perception du système scolaire est la suivante : pour eux l'école ne se comporte pas toujours c o m m e une institution socialement alphabétisée.Ils regrettent également l'irrationalité des règles de l'école et la cruauté des punitions physiques qui les accompagnent.

Problèmes rencontrés et conditions généralisation :

Parce qu'ils ont l'intention de reproduire le projet Mindsacross, les chercheurs ont un souci constant de mettre en évidence les problèmes divers rencontrés lors de la première implantation de façon à pouvoir éviter une série d'écueils lors de la reproduction de ce projet

Les enseignants pensent généralement qu'ils pratiquent déjà dans leur classe les composantes du projet. Ils mettent l'accent sur une de ces composantes, en la présentant c o m m e la plus adaptée aux processus scolaires : la production du matériel de lecture. Cette dernière raison explique en partie la dérive des objectifs du projet.

Le m a n q u e de temps est régulièrement invoqué ainsi que l'ampleur du programme officiel qui limite l'ajout de nouvelles activités. Il cache sans doute d'autres résistances telles que le refus de voir des personnes extérieures porter un jugement sur ce qui se passe dans l'école, ainsi qu'une communication déficiente qui empêche que l'on tire profit des ressources humaines de l'équipe.

L e modèle pédagogique des enseignants constitue également une source de résistance. L'enseignement se fonde sur l'entraînement et m è n e à enseigner aux enfants la méthode de résolution d'un problème pour leur proposer par la suite une série d'exercices d'application. Toute tentative pour modifier cette idéologie afin d'instaurer une conception centrée sur la résolution de problèmes rencontre une série d'obstacles : tout le système fonctionne autour de cette idéologie d'entraînement : le programme journalier est construit sur une saturation en matière académique avec devoirs à domicile ; l'échec dans l'apprentissage

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Ouganda (Projet Mindsacross)

s'accompagne de punition corporelle, ce qui m è n e les élèves à travailler par peur de l'échec ; le contenu de l'enseignement est spécifiquement déterminé par les épreuves d'évaluation ; les élèves les plus faibles sont négligés de telle sorte qu'ils sont forcés de se retirer avant l'évaluation ; on exploite l'anxiété des parents pour les amener à s'impliquer dans l'implantation du curriculum.

L a perception des compétences des élèves par les maîtres détermine en partie le regard qu'ils vont porter sur la pertinence des activités proposées. Lorsque les maîtres pensent que les difficultés rencontrées par les enfants dans leur apprentissage sont largement innées et non déterminées par la pédagogie de la classe et qu'en outre la compétence des enfants leur apparaît statique et peu susceptible d'évoluer, ils n'accordent pas de crédit à tout changement pédagogique et n 'en voient pas l'intérêt.

Dans ce contexte, seuls les éléments qui apparaissent relever l'image de l'école sont pris en compte : dans le cas de Mindsacross, la production de textes rehausse l'image de marque de l'école. Cela a divers effets pervers tels que la production par quelques-uns (les plus doués), la sauvegarde du matériel produit, considéré c o m m e précieux, dans des bibliothèques ou des lieux hors de portée des élèves...

L e projet Mindsacross a également permis l'examen d'un processus important dans toute tentative d'innovation : les mécanismes de collaboration.

U n e collaboration avec des donneurs externes est utile pour supporter la provision de fonds de recherches et de développement, de production d'équipement et de documents, d'organisation des rencontres d'enseignants, des séminaires et des ateliers de réflexion. L a collaboration avec le personnel des différents départements du ministère de l'éducation a été limitée étant donné la pénurie de personnel et le manque de temps.

L a collaboration avec les écoles et à l'intérieur des écoles est davantage problématique. L e travail avec les enseignants et les élèves des différentes classes produit de larges quantités de matériel de genres et formats divers. Cependant, il y eut très peu d'efforts pour construire des liens authentiques, fonctionnels et de participation entre les enfants, enseignants et écoles des différents sites et entre tous ceux-ci et les membres de la communauté locale.

201

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

L e projet a été défini c o m m e un projet d'école. Cependant, tous les enseignants n'ont pas été désignés par les chefs d'établissement. Ces derniers n'ont pas non plus réussi à dépasser les contraintes de m a n q u e de temps et à rendre possible la communication entre les m e m b r e s de l'équipe éducative de telle sorte que les ressources humaines disponibles soient mobilisées et que l'on puisse réellement réexaminer l'efficacité des stratégies traditionnelles d'enseignement de la lecture. L a plupart des tâches inhérentes au rôle du chef d'école furent en réalité prises en charge par les enseignants e u x - m ê m e s .

Certaines contraintes expliquent les problèmes rencontrés dans la collaboration.

e L e nombre d'expérimentateurs et de chercheurs au centre du projet, ainsi que de leaders dans l'école est insuffisant;

les ressources matérielles inadéquates et rares restreignent le partage des connaissances et des informations;

• le système d'évaluation archaïque qui se fonde sur le rappel de faits ponctuels, plutôt que de mettre en évidence les aptitudes de résolution de problèmes, étouffe l'innovation pédagogique.

L'instauration de relations de collaboration entre les enseignants et la communauté locale nécessite plusieurs conditions :

* des réseaux de communication qui mettent en évidence l'existence et la disponibilité des ressources humaines;

l'existence d'un organisme de gestion responsable de toutes les ressources;

que la collaboration résulte en un produit utile qui puisse être accessible à l'intérieur et à l'extérieur de l'école et facilement reproduit

Il importe d'identifier aussi vite que possible un produit qui peut servir d'illustration de la nature du succès. Dans Mindsacross, la création

202

Ouganda (Projet Mindsacross)

d'une exposition mobile des productions des enfants a eu ce rôle. S'il n'y a pas de produit écrit, il semble important de capturer le processus en montrant une « vidéo », un film, des photos, de telle sorte que quelqu'un qui n'est pas dans le domaine puisse comprendre l'actioa

Il faut multiplier les lieux d'expression des opinions et lorsqu'un lieu public est désigné c o m m e centre des discussions, il convient de l'utiliser le plus possible pour discuter de tous les aspects du projet. П est cependant souvent utile de s'assurer en outre la collaboration d'une personne itinérante, chargée de servir de lien entre tous les collaborateurs. Il peut s'agir du leader du projet ou de toute autre personne qui en connaît les divers aspects.

Il importe que les participants aient le sentiment qu'ils reçoivent quelque chose en retour de l'investissement qu'ils donnent au projet. П convient également de planifier une progression dans la quantité et la qualité des connaissances que les participants doivent apprendre.

Il faut être patient tant sur le plan de l'obtention de ressources que du point de vue des capacités d'apprentissage... et gérer les sentiments d'infériorité et de supériorité des participants d'origines diverses.

Références :

Katherine N a m u d d u , Mindsacross, A school community integrated system for living literacy, Case study of Uganda primary school pupils as authors, Kampala, 1990, (rapport de recherche).

Katherine N a m u d d u , Collaboration for educational change : improvement of basic education through Mindsacross, A school literacy project in Uganda, March 1991, P . O . B o x 5850, Kampala, Ouganda.

203

Pérou (Projet CIPCA)

Public-cible d e l'action d'alphabétisation :

U n e population rurale du Nord du Pérou.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Création de centres d'éducation populaire en milieu rural.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

• Le centre de recherche et de promotion rurale (CIPCA), organisation chrétienne non gouvernementale.

D u r é e d u projet :

L e projet est en cours depuis 1972.

Contexte d u projet :

Les campesinos qui avaient bénéficié de la réforme agraire du Pérou ont manifesté un besoin en éducation qui inclut la formation à des techniques agraires aussi bien que l'alphabétisation. Le projet prévoit en outre d'autres modalités d'actions tels que des cours techniques de gestion commerciale, agriculture et autres spécialisations. L a recherche d'outils

205

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

et de techniques fonctionnelles fait partie intégrante du processus d'éducation.

Objectif(s) :

Aider les campesinos à comprendre la logique de la société capitaliste avec laquelle les organisations rurales doivent interagir, sans perdre de vue les valeurs culturelles et l'histoire des luttes paysannes.

L a n g u e :

L'espagnol

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

Les personnes impliquées dans le projet d'éducation sont formées pendant le processus m ê m e de production de la connaissance et de développement des outils et techniques. Ces personnes ont choisi de vivre sur place, s'intégrant à la vie communautaire quotidienne des campesinos et s'imprégnant de leurs attentes, besoins et culture. L e principe méthodologique de base est la recherche participante et l'identification collective des besoins de base pour planifier les actions éducatives.

Organisation d u groupe classe :

L'identification des besoins et la planification des actions éducatives mènent à en discerner deux types : si ces actions relèvent de l'alphabétisation ou de l'enseignement des mathématiques, elles sont considérées c o m m e des prérequis aux cours de gestion, techniques de culture, mécanique, etc. et sont mises en oeuvre avant l'introduction de ces cours spécialisés.

206

Pérou (Projet CIPCA)

Méthode d'enseignement :

L e projet suit pas à pas les étapes de la méthode de Paulo Freiré, c o m m e il Г а proposée dans les années 70.

Suivant le vocabulaire et le thème choisi, on travaille avec 17 mots générés dans un ordre séquentiel selon leur degré de régularité dans les correspondances lettres-sons. Ces mots engendrent une réflexion qui mène à une augmentation progressive de la conscience du système social sans négliger pour autant l'intérêt le plus immédiat des personnes et le contexte sociopolitique du projet.

Le premier module contient les mots de départ qui concernent les problèmes plus immédiats et qui sont aussi très simples du point de vue des phonèmes et des syllabes (casa (maison), palanca (niveau d'influence)...,

Le second module contient des mots en relation avec les structures de vie et les situations concrètes que les campesinos vivent quotidiennement (vaqueta (cuir), aguacera (pluie)...,

Plus tard les mots « pivots » sont introduits. П s'agit de mots qui permettent de partir d'un élément-clé et d'aller vers la compréhension des relations économiques et sociales qui déterminent la situation des campesinos : (fundo (territoire), pana (laine)...,

Le quatrième module utilise des mots qui mènent à une réflexion sur des domaines plus structuraux (hospital, escuela (école), mitin (réunion)...,

Le cinquième module repose sur un mot de synthèse (travail).

N . B . : L e projet prévoit l'implantation des mathématiques en m ê m e temps que la lecture et l'écriture.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

D ' u n point de vue quantitatif, 2 000 campesinos ont été atteints en 10 ans. 50 % et plus des leaders des coopératives de cette région ont été gradués après ces cours.

207

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Problèmes rencontrés et conditions généralisation :

L e succès ou l'échec de telles expériences semble dépendre des gens et des équipes qui réalisent l'implantation et assurent l'opération, de leur capacité d'exécution et de réflexion sur le développement et ses implications. Initialement l'équipe du projet était très motivée et compétente. M ê m e si on transfère l'expérience acquise, ainsi que les connaissances produites et les processus d'apprentissage, le succès de l'opération ne peut être assuré.

Pour les promoteurs du projet, il ressort de l'expérience que la seule façon de réaliser des idées pertinentes pour un lieu donné est de les partager avec les personnes qui sont capables de les transformer.

L e projet veut présenter une alternative au problème généralement reconnu de la formation donnée à l'issue de l'alphabétisation. Les problèmes d'analphabétisme sont souvent la conséquence d'un manque d'utilisation des acquis, après un premier apprentissage.

Références :

Marcela Gajardo, Enseñanza Básica en las zonas rurales, experiancias innovadores, Santiago, Chili, O R E A L C , 1988.

Marcela Gajardo, Literacy, basic education and social and productive organization (The CIPCA experience), document L , séminaire U I E , septembre 1991.

208

Royaume-Uni (Sheffield)

Public-cible d e Taction d'alphabétisation :

Vingt enfants de niveau préscolaire (entre 2 ans 1/2 et 3 ans au début du projet), issus de milieux à faible revenu.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Les familles de ces enfants (17 contactées, 14 intéressées).

Responsables/coordonnateurs d u projet :

• Université de Sheffield

D u r é e d u projet :

Le projet comprend deux programmes. L ' u n dure six mois, l'autre six semaines.

Contexte d u projet :

Le climat d'alphabétisation dans les familles concernées a été appréhendé par un entretien préalable au projet. Les parents lisent de temps à autre des livres à leur enfant, mais ne les mettent guère en situation d'observer les actions de lecture et écriture qu'ils réalisent eux-mêmes. Les enfants n'ont pas beaucoup de livres et lorsqu'ils en

209

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

possèdent, ces livres ne sont pas nécessairement appropriés. Tous les enfants ont du matériel de base pour dessiner et écrire, mais seulement deux familles disent participer à ces activités d'écriture.

Objectif(s) :

L e projet a le but d'impliquer les parents dans le processus d'alphabétisation de leurs enfants, en tablant sur trois types d'action : la présentation de modèles (les parents montrent à leurs enfants qu'ils lisent et écrivent), le développement d'occasions pour l'apprentissage (les parents procurent à leurs enfants le matériel pour écrire et dessiner ainsi qu 'un environnement d'écrits, leur apprennent des mélodies avec rimes, leur lisent des livres, les amènent à participer à la préparation de visites, voyages ou vacances), la reconnaissance et la valorisation des comportements des enfants. L e projet étudie principalement les conditions de travail avec les parents les plus efficaces.

L a n g u e :

L'anglais.

Structure du projet :

Travail avec les parents :

Les deux programmes proposent une provision de matériel de lecture à tous les parents (voir matériel didactique) et débutent par une visite à domicile. Ensuite, le premier programme prévoit une série de six visites à domicile suivies de cinq réunions à l'école. П dure six mois. L e second programme réunit les parents de façon hebdomadaire pendant cinq semaines. Il ne prévoit pas de visites à la maison.

L a première visite à domicile permet d'introduire le matériel (livres et autres supports pour lire et écrire). Par la suite, à l'occasion des visites à la maison d'une heure à une heure et demi, les activités réalisées par les enfants sont revues avec les parents. U n plan d'activités est dressé pour la semaine. D e nouvelles idées sont introduites à partir des

210

Royaume-Uni (Sheffield)

comportements de l'enfant. D'autres activités sont suggérées telles que faire un livre, trouver du matériel écrit dans la maison ou dans le voisinage, trier divers types d'écrits. Les parents ont pour tâche de garder les productions de l'enfant qui sont analysées afin de mettre en évidence le développement de l'enfant.

Plus précisément, ces visites sont l'occasion de :

Discuter avec les parents :

de la façon dont l'enfant s'est comporté avec les livres,

journaux, magazines...; des écritures et dessins qu'il a produits; des écrits qu'il a reconnus (étiquettes sur des produits commerciaux, mots usuels); des circonstances familiales qui aident ou entravent le développement de l'enfant.

Travailler sur des activités d'alphabétisation avec les parents et les enfants :

e utiliser des livres d'histoires; écrire et dessiner des listes de courses, des cartes, des adresses...; rechercher l'écrit dans la maison.

Suggérer aux parents des activités :

de lecture, en choisissant les livres avec les parents; d'utilisation de l'écriture et du dessin pour faire u n livre ensemble; de noter les écrits que l'enfant reconnaît.

Les rencontres à l'école permettent aux parents de partager leurs expériences et d'avoir une information plus formelle de la part de l'équipe de recherche. Les domaines abordés sont l'alphabétisation dans la famille, l'écrit dans l'environnement, le développement précoce de l'écriture, la qualité des livres de la littérature enfantine, l'utilisation des bibliothèques

211

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

publiques, la lecture de livres d'histoires avec les enfants, les méthodes de lecture utilisées à l'école, la reconnaissance et l'enregistrement des aspects du développement en lecture.

Plus précisément, ces rencontres sont l'occasion de demander aux parents quels mots écrits sont reconnus par leur enfant, de déterminer le profil de leur enfant en choisissant et en assemblant concrètement les pièces d 'un puzzle sur lesquelles figurent divers aspects de la sensibilité à l'écrit (reconnaître des mots familiers, apparier des logos et étiquettes, pointer des écrits et demander ce qu'ils veulent dire...,).

Des discussions sont menées autour d'activités telles que l'écriture et la lecture, en mettant l'accent sur les comportements des enfants. U n « vidéo » présente des parents en train de lire un livre à leur enfant.

Organisation du groupe classe :

Les actions menées avec les enfants sont toujours individuelles.

M é t h o d e d'enseignement :

D e u x actions sont principalement à la base du projet : l'écriture et la lecture interactives.

L'encouragement à l'écriture se fait selon plusieurs modes :

• introduire du matériel de base varié; écrire devant l'enfant; échanger des lettres et des cartes;

e jouer avec des lettres mobiles, écrire avec l'enfant une liste de courses...

L a lecture interactive est un m o y e n important d'encourager le développement de la lecture chez les jeunes enfants. Elle consiste à lire des passages de livres et à poser des questions à l'enfant sur ce qui s'est passé, ce qu'il va se passer... D'autres sollicitations sont également prévues :

212

Royaume-Uni (Sheffield)

e Inviter les enfants à faire des commentaires sur les livres qu'ils aiment et ceux qu'ils n'aiment pas et à en dire les raisons. Introduire des supports pour accompagner les histoires et étendre le jeu de l'enfant, (jouets, boîtes...)

Les concepteurs insistent sur l'aspect naturel et confortable que doit prendre cette activité.

Matériel didactique :

Environ 100 livres de qualité sont distribués aux familles. U n club de livres existe dans l'école. Il permet de se procurer des livres. Divers supports sont également distribués lorsqu'ils n'existent pas dans les familles. Ils incluent des magazines, catalogues, formulaires, cartes, enveloppes, papier, crayon... Des albums et fardes plastiques pour conserver les productions des enfants sont également fournis aux parents.

U n petit fascicule est produit pour les enseignants, infirmières, libraires, ou parents qui souhaitent connaître et utiliser les idées développées dans ce projet.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

Des changements sont observés dans les comportements des enfants. A la fin des deux programmes, tous les enfants progressent dans leurs attitudes et aptitudes. П est cependant impossible dans une telle étude d'interpréter les causes de ces changements (ils peuvent être l'effet du programme, mais également en relation avec le développement des enfants).

Des changements plus importants sont observés chez les parents. Ces derniers impliquent davantage les enfants dans leurs activités de lecture et écriture d'adultes et s'engagent également plus dans des activités de lecture et écriture avec leur enfant. L a majorité des parents lit un livre quotidiennement et aucun d'entre eux ne descend en dessous de 2 ou 3

213

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

fois par semaine. Les parents disent également que cette activité les a personnellement aidés à développer leur propre compétence en lecture.

Des différences sont observées entre les deux programmes. Elles vont toutes dans le sens d'une efficacité plus grande du programme 1. L a participation des parents y est plus constante, les enfants empruntent davantage de livres. Les changements rapportés par les parents concernant leur rôle sont également plus importants dans le programme 1. Ils disent avoir établi des routines de lecture de livres à la maison et avoir une idée plus claire de ce qu'ils peuvent faire pour sensibiliser leur enfant aux divers aspects du langage écrit.

Problèmes rencontrés et conditions de généralisation :

Les données inhérentes au changement ont été obtenues sur base de questionnaires. Les auteurs sont prudents quant au poids à accorder à l'observation, par les enfants, de la lecture des adultes. E n effet, il n'est pas toujours évident qu'ils aient une conscience de l'acte de lecture, tant il peut être furtif (étiquettes au magasin, panneaux routiers...)

Selon les auteurs, il semble que le programme 1 soit plus efficace que le 2 non par sa durée, mais parce qu'il met l'accent sur les visites à la maison, us voient en effet dans les visites, la méthode la plus valable de partage des idées et d'échange des expériences. L'entrée des visiteurs dans les familles permet d'avoir un impact individuel et donne de l'importance aux actions d'alphabétisation. L'interaction entre les parents et le visiteur est également différente. A u domicile, les parents sont en territoire connu ; à l'école, il se peut qu'ils soient davantage attentifs à l'image qu'ils donnent d'eux m ê m e s .

La généralisation de ce projet pose des problèmes tant les enseignants sont peu préparés au travail avec les parents. Pour les auteurs, la formation des maîtres à ce type de contacts doit se faire lorsque que ceux-ci ont déjà une expérience de travail avec les jeunes enfants.

Référence : Peter Harmon, Working with parents to promote early literacy development, European communities'action research programme in the prevention and combating of illiteracy, Sheffield, septembre, 1990.

214

USA (New York)

Public-cible de l'action d'alphabétisation :

U n e trentaine de patients handicapés mentaux dont le quotient Intellectuel égale parfois 30.

Public o u institution-cible d u projet d'alphabétisation :

Service de psychologie pour patients sévèrement retardés.

Responsables/coordonnateurs d u projet :

9 Des experts en remédiation.

D u r é e d u projet :

Le projet a débuté en 1970.

Contexte d u projet :

Objectif(s) :

Apprendre à lire à des personnes qui ont déjà tenté d'apprendre pendant des années m ê m e avec des enseignants spécialisés, sans aboutir. L'objectif est qu'elles atteignent une lecture vraie, avec compréhension.

215

L'apprentissage de la lecture : diversité des stratégies et des contextes

Langue :

L'anglais (langue maternelle).

Structure d u projet :

Qualification et formation des maîtres :

Personnel spécialisé dans le travail avec des patients handicapés mentaux.

Organisation du groupe classe :

Enseignement pratiquement individualisé.

Méthode d'enseignement :

L a méthode repose sur trois principes :

1. Les aptitudes simples qui supposent peu de compréhension sont plus faciles à apprendre.

2 . Les aptitudes sont hiérarchisées : la maîtrise de certaines aptitudes est nécessaire pour en apprendre d'autres.

3. L a capacité de coordonner les aptitudes simples et la compréhension suppose une progression dans l'apprentissage. Les très jeunes enfants et patients retardés mentaux ne peuvent apprendre en pratiquant des activités qui supposent un niveau de compréhension trop abstrait, us doivent donc apprendre d'abord des aptitudes simples et des petites unités d'information qui seront combinées par la suite en unités plus larges.

La méthode ne débute pas par l'enseignement immédiat de tout l'alphabet mais par quelques lettres qui permettent de lire d'emblée des histoires. Le principe est qu'il est possible, avec deux lettres, de former

216

USA (New York)

des mots et avec quatre lettres de concevoir des histoires. L'ordre de présentation des lettres aux élèves est adapté aux mots et histoires écrites à leur intention.

A u départ, seules les capitales sont utilisées, les lettres sont n o m m é e s par leur son le plus usuel et on montre aux élèves comment construire les lettres à partir de trois formes de base : le cercle (appelé B A L L ) , la liste (appelée S T I C K ) , l'angle (appelé B I R D ) . Pour accélérer la lecture contextuelle, les histoires sont présentées sous forme d'unités sémantiques ou de phrases faciles à lire.

Dans cette méthode, la personne chargée de l'enseignement insiste sur l'approximation des correspondances grapho-phonétiques. Voici ce qu'elle dit à l'enfant :

Pour être sûr du son exact d'une lettre particulière, il faut voir si le mot formé a du sens dans l'histoire (...). T u es détective. Les lettres sont des indices. Mais tu ne peux être sûr de ces indices que lorsque le m o t qu'ils forment veut dire quelque chose .

Matériel didactique :

Des petits livres d'histoires conçus sur le thème de l'odyssée de l'espace. A u début, ces histoires ne comportent que des n o m s et des verbes. Graduellement, les adjectifs et les adverbes sont introduits.

Conclusions d u projet :

Résultats/impact :

Les responsables observent des changements chez les patients du point de vue des compétences en lecture (à partir de tests de compréhension, vocabulaire, écriture dirigée...) mais également du point de vue de la maturité sociale, notamment sur le plan des compétences en communication, du point de vue mathématique et du raisonnement..

Référence :

Renée Fuller, Beyond IQ, in context, 18, p. 10-13, 1988.

217

Annexe 2

Annexe 2

REPONSE DATE DE CONTACT

ORGANISME

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• Avril 91 University of JOENSUU FINLANDE Mr Mikko OJALA

Avril 91 University of HONG KONG HONG KONG Mrs Sylvia OPPER

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• Avril 91 Central Institute of Education Research CHINE Professor SHI HUI ZHONG

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• Avril 91 National Institute of Education HONGRIE Mr Peter VARI

-

• Avril 91 HiRh/Scopc Educational Research Foundation ETATS-UNIS Mrs Patricia OLMSTED

Adresse n° 7

1 '

Avril 91 School of Educational Studies Sukhotai

Thammathirat Open University

THAÏLANDE Mrs Nittaya PASSORNSIRI

NS

• juin 91 Faculty of Liberal Arts Thamnasat University THAÏLANDE Dr. T. LUMYODMAKPOL

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Synthèse d'une expérience sur mé­

thode spécifique pour cnfanLs dys-

Ljcxique (document en Polonais}

1) Avril

2) Janvier 92

Insiyiut Badan Edukacyjnych POLOGNE Mrs M. KARWOWSKA

Mrs TRZECIAK, Mrs BIELEN

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Avril 91 Instituto Superior de PsicoloRia Aplicada PORTUGAL Mme ALVES MARTIN

A

Avril 91 Institute of Education University of IBADAN NIGERIA Mrs Olayemi ONIBOKUN

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Avril 91 CEDE ITALIE Mr Lucio PUSCI

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Avril 91

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ä ESPAGNE Mrs Maria PLA

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Adresses n° 14-15 Juin 91 BRESIL Mme Marlene CARVALHO

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• Octobre 91 BRESIL Pr. MILTON DO NASCIMENTC

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• Octobre 91 Editora FTD BRESIL Mme Lucia BROWN REGO

m

mention d'un projet Juin 91 Unesco Banghok BANGKOK Mrs NAMTIPE AKSORNKOOL

NO

Juin 91 CRESAS FRANCE Mr.CIIAUVEAU

i

rapport description/évaluation

d'un projet

Juin 91 Université à Toulouse FRANCE Mr. Jacques FIJALKOW

ao

221

L'apprentissage de la lectu

re : diversité

des stratég

ies et des contextes

(rapport + manuel) description/

évaluation d'1 projet. Mexique

entretien

Septembre 91 Universidad de las Americas MEXICO Mrs Margarita GOMEZ

PALACIO

(livre) description syndiéliquc

évaluation dc projets. Brésil,

Mexique, Argentine.

entretien

Septembre 91 Centro de investigación y de estudios avanzados del

instituto politécnico nacional

BRESIL Mrs Emilia FERREIRO

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description synthétique/évaluation

projet Mexique.

Septembre 91 Centro de Estudios Educativos MEXICO Mrs Sylvia SCHMELKES

de SOTELO

«s

- demande de précision

• manuel méthode multi sensorielle

1) Octobre 91

2) Janvier 92

Windward School NEW YORK Mrs Phyllis BERTIN

es es

description projets

en Amérique Latine

publications U IE

Octobre 91

Décembre 91

Unesco Institute for Education ALLEMAGNE

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BRESII Mmes WEISZ

À

• Octobre 91 BRESIL Esther GROSSI

À

• Décembre 91 Ministry of Education BOTSWANA MrsSeraraMOAHl

À

Décembre 91 Hong Копц Polytechnic HONG KONG Dr. Cheung YAT-SHING

A

Décembre 91 Institute of Education NIGERIA Dr Samuel O. AYODELE

oc es

• Décembre 91 Nat. Ed. Testing and Research Center PHILIPPINES Dr Mona D. Valismo MORA

es

Décembre 91 Ministry of Education REPUBLIC SINGAPORf Miss Beatrice TAY

!•",

Décembre 91 Suan Sunandha Teachers' College THAILANDE Dr Malee NITSAISOOK

m

• Décembre 91 University of Zimbabwe ZIMBABWE Mrs Rosemary MOYANA

À

article : description/évaluation

dc projets (Fidji-Isracl) alphabétisa­

tion d'une seconde langue

Décembre 91 University of Canterbury NEW ZEALAND Pr. Warwick В. ELLEY

CI

222

Annexe 2

article : description/évaluation d'un

projet (alphabétisation d' 1 seconde

langue) + adresses n°67-68

Décembre 91 University college of Southern Queensland AUSTRALIE Dr Francis MANGUBHAI

rapport description/évaluation de 5

projets : Espagne, Italie, Belgique,

Royaume-Unis. Irlande

Décembre 91 Communautés Européennes BRUXELLES Mme Rita VEIGA DA CUNHA

liste d'adresses (n° 65) Décembre 91 BRESIL Pr.. Vanilda PAIVA

Á

descripiion 1res synthétique/

évaluation nroieis

Décembre 91 CLEBA COLOMBIE

5 1 r%

liste de nroieis Décembre 91 Centre for Adult Education DOMINICA Mrs RUTH RICHARD

1

Décembre 91 Ministry of Human Ressource Development INDE Mrs Anita KAUL

À

• Décembre 91 Ministry of Education JORDANIE Mr Hasan S AL-USTAH

À

• Décembre 91 DNAFLA MALI Mr N'GOLO COULIBALY

À

• Décembre 91 Caribbean Literacy Network St VINCENT Mr Michael R С BROWNE

À

Décembre 91 Minisiry of Education THAÏLANDE

H

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Proposition d'une synthèse 1) Décembre 91

2) Février 92

Minisiry of Education and Training VIETNAM Mr Phi VAN GUNG

MrNGONHATQUANG

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• Décembre 91 Ministry of Education YEMEN Mr SAEED FARA'A

i

Liste с* i projets 1) Décembre 91

2) Janvier 92

Minisiry of Education BOTSWANA Ms LEGWAILA

SO

4

Décembre 91 Unicef EQUADOR Ms DAULON NONEZ

• Décembre 91 Minisiry of Education GHANA MrKOBINAASHMAJr

ж 223

L'apprentissage

de la lecture : diversité

des stratégies et des contextes

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Publications et d o c u m e n t s d e Г И Р Е

Plus de 650 ouvrages sur la planification de l'éducation ont été publiés par l'Institut international de planification de l'éducation. Ils figurent dans un catalogue détaillé qui comprend rapports de recherches, études de cas, documents de séminaires, matériels didactiques, cahiers de Г11РЕ et ouvrages de référence traitant des sujets suivants :

L'économie de l'éducation, coûts et financement.

Main-d'oeuvre et emploi.

Etudes démographiques.

La carte scolaire, planification sous-nationale.

Administration et gestion.

Elaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement des adultes et enseignement rural.

Pour obtenir le catalogue, s'adresser à l'Unité des publications de Г П Р Е .

L'Institut international de planification de l'éducation

L'Institut international de planification de l'éducation (ПРЕ) est un centre international, créé par l ' U N E S C O en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l'éducation. Le financement de l'Institut est assuré par l ' U N E S C O et les contributions volontaires des Etats membres. A u cours des dernières années, l'Institut a reçu des contributions volontaires des Etats membres suivants : Belgique, Canada, Danemark, Finlande, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.

L'Institut a pour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le m o n d e par l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d'experts compétents en matière de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Etats membres qui s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d'administration de Г П Р Е , qui donne son accord au programme et au budget de l'Institut, se compose de huit membres élus et de quatre membres désignés par l'Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés.

Président : Victor L . Urquidi (Mexique), Professeur-Chercheur Emérite, El Colegio de México,

Mexico.

Membres désignés : Arturo Nunez del Prado, Directeur, Institut latinoaméricain et des Caraïbes de

planification économique et sociale, Santiago. Cristian Ossa, Directeur, Division de l'Analyse générale et des politiques, Bureau de la

Recherche et de l'Analyse des politiques en matière de développement, Département des Affaires économiques et sociales internationales, Nations Unies.

Visvanathan Rajagopalan, Vice-Président, Politiques et recherche sectorielles, Service de politiques, planification et recherche, Banque mondiale.

Allan F. Sait, Directeur, Département de la formation, Bureau international du travail.

Membres élus : Isao Amagi (Japon), Conseiller auprès du Ministre de l'éducation, des sciences et de la

culture, Ministère de l'éducation, des sciences et de la culture, Tokyo. Henri Bartoli (France), Professeur, Séminaire d'Economie du travail, Centre Pierre

Mendès France, Paris. Mohamed Dowidar (Egypte), Professeur et Président du Département d'économie,

Faculté de droit, Université d'Alexandrie, Alexandrie. Kabiru Kinyanjui (Kenya), Directeur des programmes, Division des sciences

sociales, Centre de recherche pour le développement international, Nairobi. Yolanda M. Rojas (Costa Rica), Vice-Recteur d'Académie, Faculté d'éducation,

Université de Costa Rica, San José, Costa Rica. Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur général adjoint. Agence suédoise d'aide au

développement international, Stockholm.

Pour obtenir des renseignements sur l'Institut s'adresser à : Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l'éducation, 7 - 9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris.