Upload
others
View
6
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN
RESTORATIIVINEN TOIMINTA TUOTTAA?
Artikkeli tutkimuksen tuloksista
Maija Gellin
2011
2
Sisällysluettelo
1. JOHDANTO ...................................................................................................................... 3
2. RESTORATIIVISUUS VAHVISTAA OSALLISUUTTA ............................................................. 4
2.1 Koulun toimintakulttuuri ja koulun sovittelutyön lähtökohdat ................................ 6
3. TUTKIMUSTULOKSIA KOULUJEN RESTORATIIVISESTA TOIMINNASTA ............................ 8
3.1 Suomalaisia tutkimustuloksia koulusovittelusta ....................................................... 9
4. RESTORATIIVISUUS JA OPPIMINEN ............................................................................... 11
4.1 Restoratiiviset lähestymistavat ja sovittelu kouluyhteisöissä ................................. 15
4.2 Reflektio, restoratiivisuus ja oppiminen ................................................................. 18
5. OPPILAAT TUTKIMUKSEN TIEDON LÄHTEINÄ ............................................................... 19
5.2 Vertaissovittelun toimivuus kouluilla ...................................................................... 20
5.3 Vertaissovittelun tuottamat oppimiskokemukset .................................................. 24
6. MILLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN RESTORATIIVINEN TOIMINTA TUOTTAA ................ 25
6.1 Restoratiivinen oppiminen ...................................................................................... 28
Lähdeluettelo .................................................................................................................... 30
3
1. JOHDANTO
”Hyvää oli se, että oppilaat saavat osallistua tällaiseen.” (Sovittelun osapuoli 2009)
Kuluneen kymmenen vuoden aikana kouluissa toteutettu vertaissovittelun seuranta
osoittaa oppilaiden mahdollisuuden osallisuuteen sovittelevissa kouluissa vahvistuneen.
Suomen sovittelufoorumin koulusovitteluhankkeen tekemän selvityksen mukaan
koulutettuja sovittelijaoppilaita hyödyntävässä 360 koulussa sovitellaan vuosittain noin
9000 – 10 000 ristiriita- ja kiusaamistilannetta. Tilanteessa osapuolia on vähintään
kaksi, joten vuositasolla riitojaan ratkoo lähes 20 000 oppilasta. Sovittelijoina toimivat
osapuolia vuotta tai kahta vanhemmat oppilaat. Koko toiminnan piirissä on yli 80 000
oppilasta ja heidän huoltajansa.1 Sovittelutoiminta nojaa restoratiiviseen ajatteluun ja
kouluissa toteutetun sovittelun myötä osassa kouluja on jo laajennettu kiusaamiskes-
kustelua kaikenlaisten mielipahatilanteiden selvittämiseen yhteisin keinoin ja yhteistyös-
sä.
Restoratiivisella lähestymisellä ymmärretään keskustelua, toimintoja ja menetelmiä,
joissa tapahtuman osapuolet kohtaavat turvallisessa ympäristössä, pyrkivät korjaamaan
tapahtuman tuottaman harmin ja palauttamaan ihmissuhteet ennalleen. Tutkimukseni
aineisto on kerätty kouluilta, joissa on käytetty sovittelumenetelmää sekä oppilaiden
välisten konfliktien selvittämiseen koulutettujen oppilaiden toimiessa sovittelijoina että
opettajan ja oppilaan välisiin ristiriitatilanteisiin koulutetun aikuisen ja oppilaan toimiessa
sovittelijoina. Restoratiivisessa toiminnassa häiriökäyttäytymistä ei pyritä rajaamaan
etukäteen ulkopuolelta määritellen vaan konfliktin osapuolten – tässä tapauksessa
oppilaiden – oman kokemuksen annetaan arvottaa tilanteen vakavuus. Lähtökohtaisesti
kaikki tilanteet ovat mahdollisia käsitellä sovittelumenettelyllä, mikäli molemmat
osapuolet niin haluavat. Restoratiivisessa lähetymisessä kyse on ennenkaikkea
rikkoutuneen ihmissuhteen korjaamisesta ja sopimuksista, jotka ohjaavat
tulevaisuudessa käyttäytymistä niin, että ihmisuhteet eivät samalla tavoin pääse
rikkoutumaan.
Koulun sovittelumenettelyn tuottamaa oppimiskokemusta ei ole tutkittu aiemmin. Sen
sijaan kurinpitoon liittyviä tutkimuksia on useita, mutta useimmiten pääpaino on
rankaisukeskeissä menettelyissä ja kiinnostus on ollut siinä, miten paljon kiusaamista-
pahtumia tai koettua kiusaamista jokin menettely on onnistunut vähentämään. Oppimi-
sen mahdollisuus koulun arjen haasteellisissakin tilanteissa on jäänyt vähemmälle
huomiolle. Sovittelu on vapaaehtoinen konfliktinratkaisumenetelmä, jossa puolueeton
ulkopuolinen henkilö auttaa riidan osapuolia erityisen sovittelumenettelyn avulla
löytämään molempia osapuolia tyydyttävän ratkaisun. Sovittelija ohjaa prosessia, jonka
lopputuloksena asianosaiset itse löytävät ratkaisun ristiriitaansa. Sovittelun luonne on
1 http://www.sovittelu.com/vertaissovittelu, viitattu 31.1.2011
4
vahvasti varhaisesti puuttuvaa, monesti ennaltaehkäisevää, tulevaisuuteen
suuntautuvaa, sosiaalista toimintaa, jolla aktiivisesti etsitään pysyväisluonteisija
myönteisiä ratkaisuja. Sovinto on positiivinen yhteiskunnallinen arvo.2 Kaikenlainen
sopimusten tekeminen ei ole sovittelua vaan sovittelussa tulee toteutua restoratiivisen
lähestymisen pääperiaatteet eli vapaaehtoisuus, puolueettomuus, vaitiolovelvollisuus ja
rangaitsemattomuus. Ennenkaikkea on merkityksellistä se, että sovittelussa konfliktin
osapuolet kohtaavat eli käyvät samaan tilaan yhdessä ratkaisemaan konflktinsa.
Koulujen sovittelutoiminnan kehittämistyön peruslähtökohtana on ollut osallisuuden ja
demokratian lisääminen. Kyse on oikeista sanoista ja lauseista, oikeasta diskursiivisesta
lähestymisestä, jolla saadaan osapuolet itse pohtimaan keskustellen ratkaisua
konflktiin. Itse tuotetut lauseet niin ratkaisuja haettaessa kuin sopimusta kirjattaessa
antava lopulta kokemuksen siitä, että osapuolet ovat itse asiansa päässeet sopimaan.
Itse pohdittu ja annettu lupaus on ikään kuin itselle sopiva ja oman näköinen, joten se
on mahdollista myös pitää.3 Tässä artikkelissa avaan viimeisimmän tutkimukseni (Gellin
2011) tuloksia ja tarkoitukseni on nostaa oppilaiden ääni kuuluviin. Etsin vastauksista
heidän näkemyksiään ja kokemuksiaan sovittelusta menetelmänä, sovittelijan
tehtävästä sekä siitä miten sovittelu on juurtunut kouluyhteisöön. Erityisen kiinnostunut
olen tuomaan esiin sovittelijaoppilaiden näkemyksiä siitä, mitä he ja osapuolet ovat
sovittelussa oppineet.
2. RESTORATIIVISUUS VAHVISTAA OSALLISUUTTA
”Me uskotaan että jokaisen ajatus on tärkeä, olkoon sitten open tai oppilaan – meillä
asiat tehdään aina yhdessä.” (Versokoulun rehtori 2009)
Erityyppisissä restoratiivisissa lähestymistavoissa on meneillään voimakas kasvun ja
kehittymisen vaihe kaikkialla läntisessä maailmassa niin yksilöiden tasolla kuin
kansainväliselläkin tasolla. Kahden viimeksi kuluneen vuosikymmenen aikana sovittelu
on tullut merkittäväksi keinoksi riitojen ratkaisemisessa useilla eri yhteiskunnan osa-
alueilla. Kuluneen vuoden aikana keskustelu kriisinhallinnasta on Suomessa noussut
esiin yhtenä kansakunnan sosiaalisen pääoman tavoitteena. Lisäksi työpaikoilla koettu
kiusaaminen ja mielipaha ovat olleet mediassa esillä aina eduskunnassa koettuja
tilanteita myöten.
Suomen sovittelufoorumi ry (SSF) on vuonna 2003 perustettu sovittelutyötä eri
yhteiskunta-alueilla tukeva kattojärjestö, jonka puitteissa on kehitetty niin työyhtei-
sösovittelua kuin perhesovitteluakin. Järjestön tukemia sovittelun osa-alueita on useita.
Rikossovittelulla tarkoitetaan maksutonta palvelua, jolla rikoksesta epäillylle ja rikoksen
uhrille järjestetään mahdollisuus puolueettoman sovittelijan välityksellä kohdata
toisensa luottamuksellisesti, käsitellä rikoksesta uhrille aiheutuneita henkisiä ja
aineellisia haittoja sekä pyrkiä omatoimisesti sopimaan toimenpiteistä niiden hyvittä-
2 http://www.sovittelu.com, viitattu 5.12.10 3 http://www.sovittelu.com/vertaissovittelu, viitattu 31.1.2011
5
miseksi. Ympäristöasioiden sovittelussa ihmiset, joiden lähiympäristöön sitä muuttava
ympäristötoimenpide tai sen haittavaikutukset kohdistuvat, ovat mukana pohtimassa
haittavaikutuksia, jolloin sovittelulla voidaan saada nopeasti ja edullisesti ratkaisuja.
Sovittelua käytetään myös vaikeiden kansainvälisten konfliktien ratkaisussa, erityisesti
silloin, kun vihamielisyydet ovat syviä ja jatkuneet pitkään sekä kun osapuolten omat
sovintoyritykset eivät ole tuottaneet tulosta. Kansainvälinen sovittelu perustuu voiman-
käytön ja väkivallan välttämiseen. Tuomioistuinsovittelussa tuomioistuimen tuomari
toimii sovittelijana. Suomen Asianajajaliitto tarjoaa sovittelua erityisesti liike-elämään,
työsuhteisiin ja perheasioiden sovitteluun.4
Lasten ja nuorten hyvinvoinnin politiikkaohjelmassa pyritään edistämään osallisuutta
mm. vahvistamalla oikeusprosessin lapsiystävällisyyttä. Tämä voi tapahtua edistämällä
sovittelun käyttöä nuorten rikoskäsittelyssä. Vuonna 2006 tuli voimaan kaksi sovitteluun
liittyvää lakia: Laki rikosasioiden ja eräiden riita-asioiden sovittelusta (9.12.2005/1015)
ja laki riita-asioiden sovittelusta yleisissä tuomioistuimissa (26.8.2005/663).
Rikos- ja riita-asioiden sovittelulla tarkoitetaan palvelua, jossa rikoksesta epäillylle ja
rikoksen uhrille järjestetään mahdollisuus puolueettomaan, sovittelijan välityksellä
järjestettyyn tapaamiseen. Tapaamisissa selvitellään mahdollisuutta sopia rikoksesta
aiheutuneiden haittojen aineellisista ja henkisistä kärsimyksistä. Sovittelu on erityisesti
nuorten kannalta joustava, nopea ja osallisuuteen sekä vastuunottoon mahdollistava
menettely. Sovittelu myös prosessina selkeästi lapsiystävällisempi kuin perinteinen
oikeusprosessi, sillä sovittelu toteutuu koulutettujen maallikkosovittelijoiden ohjauksessa
ilman vahvaa virallista byrokratiaa. Olennaista nuorten kannalta sovittelumenettelyssä
on se, että nuoret saavat olla itse osallisina ratkaisuja haettaessa ja alaikäisten kohdalla
vanhempien rooli on ennen kaikkea lasta tukeva. Keskeistä on rankaisujen sijaan etsiä
tulevaisuuteen suuntautuvia ratkaisuja, joiden avulla nuori oppii muuttamaan käyttäyty-
mistään ja välttyy toistamasta rikostaan.
Kouluissa toteutetun sovittelutoiminnan näkökulmasta SSF:n tukema työyhteisösovitte-
lutyö ja toisaalta perhesovittelun tutkimus ovat erityisen merkityksellisiä. Kouluissa
opittu sovittelun taito luo pohjan, joka kantaa myös osaamista työyhteisöihin. SSF:n
työyhteisösovitteluhankkeen vetäjä, tutkija Timo Pehrman (2010) kuvaa, että työyhtei-
sön konfliktitilanteita tarkastellessa ei voi välttyä ajatukselta, että konfliktit työyhteisössä
ovat monesti samankaltaisia kuin kouluyhteisöissäkin. Selän takana puhuminen,
väärinymmärrys tai väärintulkinta sekä fyysinen koskettelu vastoin toisen tahtoa ovat
työpaikoilla yleisiä mielipahaa aiheuttavia tilanteita (Pehrman 2010, 143-148).
Sovittelun eri osa-alueiden kohdalla on jo ryhdytty selvittämään sovittelun tuomia
taloudellisia säästöjä. Lähtökohtaisesti on ymmärrettävää, että sovittelussa paikallisesti
ja välittömästi sovittu ristiriita tuo sekä ajallista, taloudellista että henkistä säästöä.
Sovittelu on menetelmänä joustava, nopea ja osapuolia osallistava niin, että osapuolet
voivat itse sopia ristiriidan sovitteluistunnossa ilman byrokratiaa. Sopimuksen
täytäntöönpano käynnistyy heti ja sen vaikutukset näkyvät välittömästi myös
4 http://www.sovittelu.com, viitattu 16.11.2010
6
lähiyhteisölle. Pelkästään tästä välittömyydestä johtuva ajan säästö on jo muutettavissa
kussakin yhteisössä laskennallisesti rahaksi. Kun hyötynäkökulmaa laajennetaan,
voidaan säästöihin lukea myös sairauspoissaolojen vähentyminen, eheän työilmapiirin
kautta syntyvät tehokkuuden parantuminen, rikoskäsittelyn sijasta toteutuneen
sovittelun tuomat säästöt tapauskohtaisesti sekä osapuolten palaaminen työkykysyinä
yhteisöönsä. Tutkija Laura Mirsky (2009) on lisäksi arvioinut sovitteluun liittyviä
taloudellisia vaikutuksia kouluissa ja koonnut kattavasti tietoa niin koulun ilmapiirin
parantumisesta kuin syntyneistä säästöistäkin. Hän toteaa International Institute of
Restorative Practices –järjestön E-Forumissa julkaistussa artikkelissaan esimerkkinä,
että yhdessä lukiossa restoratiivinen toiminta vähensi erilaisten konfliktitilanteiden
hoitamisen kustannuksia niin, että rahallista säästöä kertyi yli 60 000 euroa yhden
lukuvuoden aikana (Mirsky 2009, 2).5 Mirsky on tutkinut myös kolmen yhdysvaltalaisen
koulun kehitystä kohti restoratiivista koulua ja saanut erittäin myönteisiä tuloksia koulun
ilmapiirin parantumisesta ja henkilökunnan uupumisen vähenemistä näillä kouluilla.
(Mirsky 2008, 31-55.)
Myös European Forum for Restorative – järjestö6 tekee tutkimustyötä restoratiivisista
käytännöistä Euroopassa. Järjestön tutkimusprojektissa ”Building Social Support for
Restorative Justice” on valmistumassa laaja selvitys ja samalla opaskirja restoratiivisten
toimintojen tukemisesta yhteiskunnan eri osa-alueilla. Suomen osalta mm. Suomen
rikoksen-torjuntaneuvosto ja SSF:n koulusovitteluhanke ovat osallistuneet tutkimuksen
materiaalin tuottamiseen.
2.1 Koulun toimintakulttuuri ja koulun sovittelutyön lähtökohdat
”Ja sitten oppii tykkäämään myös yhteistyöstä.” (Vertaissovittelija 2009)
Koulun toimintakulttuuri vaikuttaa merkittävästi siihen miten oppilaat voivat koulun
arjessa kokemuksen kautta oppia ja kasvaa. Toimintakulttuuriin kuuluvat kaikki koulun
viralliset ja epäviralliset säännöt, toiminta- ja käyttäytymismallit sekä arvot, periaatteet ja
kriteerit, joihin koulutyön laatu perustuu. Koulun kasvatustavoitteiden ja arvojen sekä
aihe-kokonaisuuksien tulee konkretisoitua toimintakulttuurissa. Tavoitteena on
toimintakulttuuri, joka on avoin ja vuorovaikutteinen sekä tukee yhteistyötä niin koulun
sisällä kuin kotien ja muun yhteiskunnan kanssa. Myös oppilaalla tulee olla
mahdollisuus osallistua koulun toimintakulttuurin luomiseen ja sen kehittämiseen.
Perusopetuksen arvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon
monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuuri-
suuden hyväksyminen. Perusopetus edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön
oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista. (Perusopetuksen opetussuunnitelman
perusteet 2004.)
5 kts. myös http://www.iirp.org/iirpWebsites/web/uploads/article_pdfs/92115_IIRP-Improving-School-Climate.pdf 6 kts. http://www.euforum.org/ viitattu 5.12.2010
7
Suomen Perustuslain 6 § mukaan lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä ja
heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti. Lain 14
§ mukaan julkisen vallan tehtävänä on edistää yksilön mahdollisuuksia osallistua
yhteiskunnalliseen toimintaan ja vaikuttaa itseään koskevaan päätöksentekoon. Lapsen
oikeuksien sopimus vaatii, että sopimisvaltion on taattava lapsen oikeus vapaasti
ilmaista omat näkemyksensä kaikissa lasta koskevissa asioissa (12. artikla). Koulutuk-
sen tulee pyrkiä lapsen valmistamiseen vastuulliseen elämään vapaassa yhteiskunnas-
sa (29. artikla). YK:n Ihmisoikeusjulistus puolestaan toteaa, että opetuksen on pyrittävä
ihmisen persoonallisuuden täyteen kehittämiseen ... opetuksen tulee edistää ymmär-
tämystä ja suvaitsevaisuutta (26. artikla). Perusopetuslain 2 § mukaan opetuksen
tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen
yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja.
Uuden nuorisolain (1 §) tavoitteena on nuorten aktiivisen kansalaisuuden edistäminen ja
nuorten sosiaalinen vahvistaminen.
Kouluväkivallan vastustaminen nousi EU:ssa esiin Hollannin EU-
puheenjohtajuuskaudella ja ensimmäinen asiaa koskeva seminaari järjestettiin
Hollanissa Utrechtissa 1997. Seuraavan vuoden alusta perustettiin kuuteen eri
Euroopan maahan väkivallan vastustamista koskeva CONNECT -hanke. Suomen
CONNECT fi -hanke oli Terveyden edistämisen keskuksen koordinoimaa. Parhaillaan
on käynnissä EU-maiden laajuinen selvitys nuorten oikeudesta ja nuorten käsityksistä
oikeuskäytänteistä. International Juvenile Justice Observatory7 – yhteisö tekee
yhteistyössä Euroopan Neuvoston sekä useiden järjestöjen kanssa selvitystä
kehittääkseen ohjeistuksen ns. lapsiystävällisestä oikeudesta.
Suomessa säännöllisesti toteutettujen kouluterveyskyselyjen mukaan koulukiusaamista
kokee kouluissamme noin 10 % oppilaista. Koulukiusaamisen määritelmän mukaan vain
silloin kun kyseessä on toistuva ja tahallinen heikompaan osapuoleen kohdistuva
negatiivinen käytös, voidaan puhua koulukiusaamisesta (vrt. Rimpelä et al. (toim.) 2007,
122). Koulukiusaamisen määritelmän ulkopuolella jää kuitenkin monenlainen koulun
arjessa tapahtuva oppilaiden häiriökäyttäytyminen, johon tulisi puuttua mahdollisimman
varhain. Päivi Hamarus (2006) väitteli marraskuussa 2006 aiheesta koulukiusaaminen
ilmiönä. Väitöstyön tutkimusaineisto koostui oppilaiden haastattelusta. Tutkimuksen
mukaan kiusaaminen koostuu hetkellisistä vuorovaikutustilanteista, joiden havaitsemi-
nen ulkopuoliselle voi olla vaikeaa. Kiusaamiseen liittyy usein poikkeavia merkityksiä,
joita aikuinen ei osaa tunnistaa. Hamarus tarkastelee kiusaamista sosiaalisesta ja
kulttuurisesta näkökulmasta ja oppilaan sosiaaliseen turvallisuuteen panostaminen
onkin Hamaruksen mielestä oleellinen keino luotaessa turvallista oppimisympäristöä,
jossa ei kiusata. Hamarus toteaa, että kiusaamisen määritelmä tulisi ymmärtää
koulussa aiempaa laajemmalla tavalla, jotta liian kapea määrittely ei estäisi puuttumista
kiusaamiseen. (Hamarus 2006, 204-206.)
7 kts. http://www.oijj.org, viitattu 20.1.2011
8
Väitöstyössään Kasvuyhteisö nuoren tukena tutkija Noora Ellonen (2008) pohtii
johtopäätösosiossaan sosiaalista pääomaa nuorten kasvuyhteisössä. Hän toteaa, että
koulun ilmapiiriä ajatellessa yhteisöllisen tuen ja kontrollin tulee jakautua tasaisesti
oppilaille. Ellonen näkee, että tasa-arvoinen sosiaalisesti tukeva kouluyhteisö vaatii
tiiviitä yhteisöllisiä ryhmiä, joissa toisaalta oppilaat tuntevat toisensa ja opettajat
oppilaansa. Kouluihin kaivataan siis lisää yhteisöllisyyttä, päättelee Ellonen. (Ellonen
2008, 96-99.)
3. TUTKIMUSTULOKSIA KOULUJEN RESTORATIIVISESTA TOIMINNASTA
“When I grow up, and in my workplace there appears bullying between my workmates, I
can help them by mediating and they do not need to fight anymore” (a primary school’s peer
mediator pupil 2009)
Lorenzo -projekti toteutettiin osana The Prince's Trust -projektia, johon osallistui
kaikkiaan 1835 oppilasta ja 226 opettajaa 51 englantilaisesta koulusta. Brittiläinen
professori Helen Cowie (Naylor & Cowie 1999) toimi tutkijana hankkeessa ja hänen
mukaansa noin 30 prosenttia lapsista joutuu kiusatuiksi kouluvuosinaan. Lorenzo -
projektin kouluissa käynnistettiin vertaistukitoiminta ja vuoden kuluttua vertaistukitoimin-
nan aloittamisesta oppilailta ja opettajilta kysyttiin, oliko toiminnasta ollut hyötyä. Uhrit
kokivat, että he olivat voineet viimeinkin puhua ongelmistaan jollekin ja valtaosa
haastatelluista koki toiminnan lisänneen avoimuutta ja parantaneen ilmapiiriä kouluissa.
Projektissa vertaistukitoiminnan tuloksena kiusaamisen salanneiden joukko väheni
puoleen. Uhreista 90 prosenttia piti toimintaa erittäin tärkeänä ja opettajatkin kokivat,
että koulu tuntui turvallisemmalta kuin ennen, samoin vanhemmat arvostivat toimintaa.
Myös ne oppilaat, joita ei kiusattu, kokivat vertaistukitoiminnan hyödylliseksi (Naylor &
Cowie 1999, 467- 479.)
Väitöstyössään Belinda Hopkins (2006A) listaa suosituksia, jotta kouluista voidaan
rakentaa restoratiivisia ja kouluja tukea restoratiivisten käytäntöjen implementoinnissa
koulun arkeen. Koulujen osalta Hopkins toteaa, että on tärkeää kouluttaa koulujen johto
ja kokenut henkilökunta (senior staff) ensiksi ymmärtämään restoratiiviset lähtökohdat ja
menetelmät. Tämä ryhmä kykenee saamansa opin turvin kehittämään suunnitelman,
jonka avulla koko henkilöstö ja oppilaskunta tiedotetaan ja koulutetaan käytäntöihin ja
toiminnan ylläpitämiseen. Hopkins huomauttaa, että on erityisen tärkeää huolehtia siitä,
että toiminnan käynnistämisvaiheen jälkeen, huolehditaan ylläpidosta, päivityksistä ja
tuetaan restoratiivista työotetta koulun arjessa. Toimintaa koordinoivan ryhmän tulisi
koota ja olla tietoinen yhteisön jäsenten tarpeista niin, että yhteisön jäsenet kokevat
voivansa tulla kuulluksi kaikissa mieltä askarruttavissa tilanteissa. Lopuksi Hopkins
toteaa, että restoratiivinen lähtökohta ja menetelmät tulee mainita koulu opetussuunni-
telmassa ja koulun on hyvä verkostoitua muiden restoratiivisen lähestymisen omaksu-
neiden koulujen kanssa. (Hopkins 2006A, 221-223.)
Lisensiaatti työssään ruotsalainen tutkija Linda Marklund (2007) on tarkastellut
sovittelun periaatteiden toteutumista koulujen sovittelutilanteissa. Hän toteaa työnsä
9
loppuyhteenvedossa, että aikuisten sovittelijoiden painolastina (ryggsäck) on tarve
löytää osapuolten puheiden perusteella se kumpi on väärässä ja kumpi oikeassa.
Marklund toteaa, että aikuiset sovittelijat kokevat juuri fasilitatiivisen roolin vaikeimmaksi
sovittelutyössään. Verratessaan tätä oppilaiden sovittelutyöhön, hän huomauttaa, että
oppilassovittelijat (elevmedlare) ymmärtävät ja hyväksyvät paremmin sen tosiasian, että
yhdestä tapahtumasta voi olla kaksi näkemystä eikä niistä tarvitsekaan etsiä yhtä
totuutta. Marklund kuvaa kuinka oppilassovittelijat kertovat olevansa ylpeitä siitä, että
ovat saaneet olla auttamassa koulutovereitaan, mikä on nostanut myös heidän
itsetuntoaan. (Marklund 2007, 164-170.)
Yhdysvaltalainen International Institute for Restorative Practices – järjestö on koonnut
katsauksen ”Improving school climate” eri puolilla maailmaa tehdyistä tutkimuksista
restoratiivisten käytäntöjen vaikutuksista kouluissa. Katsaus antaa määrällistä tietoa
restoratiivisten käytäntöjen tuomista kouluyhteisön ilmapiirin muutoksista. Katsauksen
mukaan restoratiiviset käytännöt ovat vähentäneet merkittävästi koulun oppilaiden
häiriökäyttäytymistä, koulukiusaamista, poissaoloja koulusta, koulusta erottamista sekä
koulun henkilökuntaan kohdistuneita ristiriitatilanteita. Tämä vuonna 2009 julkaistu
kooste antaa asiantuntevan ja rohkaisevan kuvan restoratiivisten käytäntöjen merkityk-
sestä hyvinvoivaa koulukulttuuria rakennettaessa. (Improving school climate 2009.)
3.1 Suomalaisia tutkimustuloksia koulusovittelusta
”Saa varmaan auttaa ja edistää sitä rauhaa, että meillä koulussa olis jotenkin
rauhallista.” (Oppilas sovittelukoulutuksessa 2009)
Suomalaisissa kouluissa yleisin sovittelun muoto on vertaissovittelu. Koulujen vertais-
sovittelutoimintaa on seurattu kymmenen vuoden ajan kyselyin. Kyselyjen tavoitteena
on ollut paitsi kerätä tietoa toiminnasta kouluilla myös tuottaa aineistoa, jonka avulla
toimintaa on voitu kehittää. Kyselyt ovat muodostaneet survey-tutkimuksen kehän, jota
havainnollistaa seuraava kuvio 2.
Kuvio 2. Vertaissovittelun survey-tutkimusten kehä
Vuosien 2003 - 2006 kyselyjen tulosten mukaan voidaan todeta, että koulujen oppilas-
yhteisössä on sellaisia ristiriitoja, joita oppilaat voivat itse olla ratkaisemassa. Kyselyjen
mukaan 95 % soviteltuja tapauksia oli syntynyt sopimus, joka oli pitänyt. Fyysiset ja
10
sanalliset tilanteet ovat kyselyn tulosten mukaan selkeästi eniten sovitteluun ohjattuja
tapauksia; yhteensä 85 % sovitelluista tilanteista kuuluu näihin luonnehdintoihin. Muita
tapauksia (15 %) luonnehdittiin omaisuuteen kohdistuneiksi ilkivallaksi, pakottamiseksi
ja eristämiseksi. Aiempien kyselyjen tuloksissa todetaan lisäksi, että oppilaat ovat
omaksuneet sovittelun periaatteet niin, että sekä sovittelijat että osapuolet voivat
työskennellä kohti ratkaisua ja sopimusta. Erityisesti on ymmärrettävä se, että sopimuk-
sen syntyminen helpottaa aina oppilaan tilannetta, koska ikävä tai mieltä pahoittanut
tilanne ei enää toistu. Tämä miettimättä sitä onko tilanne ollut toistuvaa, pitkään
jatkunutta tai valtasuhteiden epätasapainoon liittyvää. Yksittäisen ikävän teon poistumi-
nen arjesta tuo mielenrauhaa ja hälventää pelkoja. (Gellin 2007, 62.)
Sovittelussa olleet konfliktin osapuolet ovat kokeneet pelisääntöjen toteutuneen erittäin
hyvin, sillä jokaisen sovittelun perusperiaatteeseen liittyvään väittämään saatiin 85 - 95
% myönteisiä vastauksia. Vastaajista 89 % oli sitä mieltä, että oli saanut kertoa
vertaissovittelussa mitä konfliktissa oli tapahtunut. 91 % vastaajista ilmoitti kertoneensa
oman näkemyksensä tilanteesta. Kuulluksi tuleminen toteutui useimmissa sovitteluissa,
sillä 81 % osapuolista oli samaa tai lähes samaa mieltä väitteen ”vertaissovittelussa
minua kuunneltiin” kanssa. Vastaajista 84 % oli sitä mieltä, että sovittelussa syntyi
sopimus riitaan. Sopimuksen pitämisestä kysyttäessä, 88 % osapuolista ilmoitti
pitäneensä sopimuksessa antamansa lupauksen ja vain 3 % kertoi, että ei lupaustaan
pystynyt pitämään. 85 % vastaajista kertoi myös, että sopimuksessa annettu lupaus oli
helppo pitää ja vain 4 % oli kokenut sopimuksen pitämisen vaikeaksi. Kyselyyn
vastanneista konfliktin osapuolista lähes 90 % on sitä mieltä, että on hyvä, että oppilaat
voivat sopia riitojaan ilman aikuisia. Vastaajista 80 % oli sitä mieltä, että on hyvä, että
koulussa on vertaissovittelutoimintaa. (Gellin 2007, 64-65.)
Aiemmissa kyselyissä niin vertaissovittelutoimintaa ohjaavien aikuisten kuin vertais-
sovittelijaoppilaidenkin näkemyksissä keskeisenä huolena nousi esiin se, kuinka saada
koko yhteisö käyttämään vertaissovittelumenetelmää enemmän. Ratkaisuksi tarjottiin
tiedottamista ja sitä, että myös oppilaat voisivat tehdä aloitteita riitojen sovittelemiseksi..
Riittävän tiedottamisen myötä voivat oppilaat saada oikean kuvan sovittelusta ja
ymmärtää sovittelun myös oikeudeksi ja vaihtoehtoiseksi riitojen ratkaisumenetelmäksi.
Niillä kouluilla, joissa vertaissovittelutoiminta on ollut jo pitempään käytössä, ovatkin
oppilaat ottaneet sovittelun omakseen niin, että he ovat itse pyytäneet menettelyä
omissa riitatilanteissaan. Oppilaiden näkemys omasta kyvystään ja osallisuudestaan
ristiriitojen ratkaisijana haastaa perinteiset rankaisuihin perustuvat puuttumisen
käytännöt. (Gellin 2007, 65-67.)
Suomalaisen vertaissovittelun ulkopuolinen evaluointi toteutui vuonna 2009. Suomen
Nuorisotutkimusseuran tutkija Tomi Kiilakoski toteutti tutkimuksen, jonka aineisto
kerättiin laadullisen menetelmin. Tutkimuksen raportin yhteenvedossa Kiilakoski (2009)
jaottelee tulokset kuuteen osaan. Ensinnäkin hän toteaa, että hankkeessa valittu
toimintamuoto soveltuu kouluille. Verrattain lyhyt koulutus mahdollistaa osallistumisen
koulutukseen ja tarjoaa riittävät eväät, jotta koululla voidaan lähteä etenemään. Toiseksi
toiminnan käynnistämisessä ja sen jatkuvuuden turvaamisessa yksittäisten opettajien
11
tai kuraattorien innostus ja sitoutuminen on tärkeää. Kiilakoski toteaa, että sovittelu
tuottaa sekä oppilaiden että henkilökunnan mielestä hyviä tuloksia. Merkittävä osuus
sovitteluista päättyy sopimukseen. Seurannoista ilmenee, että sopimukset pitävät lähes
sataprosenttisesti. Sovittelun vieminen tapahtuu aikuisvetoisesti: sovittelupyyntöjä
tehdään, kun konfliktit tulevat aikuisten tietoon. Hän huomauttaa, että sovittelu
mielletään osaksi koulun osallisuutta edistäviä rakenteita. Osallisuutta sovittelun
rakentajana ei tarkastella yksittäisenä toimintamuotona, vaan sovittelu mielletään osaksi
verkostoa, jonka myötä koulukulttuuria kehitetään osallistavaan suuntaan. Oppimisen
osalta Kiilakoski pääsi käsitykseen siitä, että sovittelu tuottaa yksilötasolla oppimista
siitä, millä tavoin konflikteja ratkaistaan sekä osoittaa kuuntelemisen tärkeyttä. Lopuksi
hän toteaa, että sovittelun koulukulttuurisena muutoksena nousee esiin opettajien ja
rehtorien vähentynyt puuttumisen tarve. Toisaalta sovittelun käyttöönotto ei ole
muuttanut kaikkien opettajien näkemyksiä eikä heidän rankaisukäytänteitään. (Kiilakoski
2009, 39). Yhteiskuntamme on nojautunut konfliktitilanteissa erilaisten ulkopuolisten
instanssien kuten sosiaalityön, ammattikasvattajien, poliisin tai oikeuslaitoksen
väliintuloon ja päätöksentekoon, mikä osaltaan kasvattaa passiivisuuteen. Suomen
maabrändityöryhmän loppuraportissa (2010) kouluille annetaankin tehtäväksi edistää
rauhanratkaisua ja sovittelua kouluissa.
4. RESTORATIIVISUUS JA OPPIMINEN
”Kasvatetaan inhimilliseen tapaan ratkoa.” (Opettaja sovittelukoulutuksessa 2009)
Tutkimukseni keskeiseksi teoreettiseksi lähtökohdaksi valitsin restoratiivisuuden, vaikka
varsinainen restoratiivinen teoria hakee tällä hetkellä muotoaan. Lähestynkin restoratii-
visuutta toisaalta restoratiivisen ajattelun ja toisaalta restoratiivisen käytäntöjen kautta.
Sovittelu pohjaa vahvasti restoratiiviseen lähestymiseen. Toiseksi teoriakokonaisuudek-
si olen valinnut keskeisiä oppimisen teorioita. Sovittelu on tilanteena toiminnallinen ja
sosiaalinen ja oppiminen siinä liittyy kokemukseen, dialogiin ja reflektioon. Siksi valitsin
oppimisen teorioista tarkasteluun kokemuksellisen ja yhteistoiminallisen, sosiaalisen ja
reflektiivisen oppimisen teoriat sekä dialogin. Tähän artikkeliin avaan lähinnä restoratii-
visuuteen liittyviä käsitteitä. Muiden oppimisteorioiden yhtymäkohtia restoratiiviseen
oppimiseen tarkastelen artikkelin lopussa yhteenvetoluvussa.
Restoratiivinen lähestyminen pohjaa monien kulttuurien perinteisiin toimintamalleihin,
joissa osallisuus ja kohtaaminen ovat olleet tärkeitä erilaisia tilanteita ratkaistaessa.
Tohtori Belinda Hopkins (2006), joka toimii johtajavana kouluttajana brittiläisessä
Transforming Conflict–keskuksessa kuvaa restoratiivista lähestymistä neljällä eri
kehitystarinalla. Ensimmäinen tarina liittyy Uuden Seelannin Maorien keskuudessa
yleiseen perheneuvottelun (family group conferencing) malliin. Maorien nuorison
keskuudessa tyytymättömyys ilmeni vakavina rikollisina tekoina, joihin nuorten van-
hemmat pyrkivät vaikuttamaan yhteisillä neuvotteluilla. Yhteisöstä ulossulkemisen
sijaan maorit pyrkivät yhdessä pohtimaan mikä väärään käytökseen oli syynä ja
ratkaisemaan yhteisissä istunnoissa sen, miten rikoksiin syyllistynyt nuori voisi palautua
12
eheänä yhteisönsä jäseneksi. Toinen tapahtuma liittyi Wagga Wagga yhteisöön
Uudessa Etelä Walesissa, jossa nuorison rikollisen toiminnan katkaisemiseksi otettiin
mallia maorien yhteisöstä. Konstaapeli Terry O’Connell kehitti alueelle soveltuvan
ohjeistetun neuvottelumallin erityisesti nuorten tekemien rikosten käsittelyyn rankaisun
sijaan.
Kolmas kehitystarina toteutui mennoniittien keskuudessa Ontariossa, jossa vuonna
1974 kaksi nuorta oli tuhonnut 22 asukkaan omaisuutta. Rikosprosessin sijaan poliisi ja
syyttäjä päätyivät kokeilemaan mallia, jossa nuorten oli kohdattava kaikki teon osapuo-
let ja etsittävä ratkaisuja, joilla teot voitiin hyvittää. Menettelyllä oli valtava merkitys näille
nuorille ja hyvän tuloksen rohkaisemana kaupunki käynnisti rikossovittelun ohjelman8,
joka levisi pian kaikkialle Kanadaan. Neljäntenä restoratiivisten menetelmien käyttöön
ottamisen kehitystarinana Hopkins mainitsee edelleen Kanadassa alkuperäiskansojen
keskuudessa käytössä olleet puhepiirit (circles), joissa koko yhteisö asettuu piiriin
keskustelemaan tuomarin johdolla siitä, miten tapahtunut teko voidaan hyvittää ja miten
tulevaisuudessa estetään vastaava tapahtuma. Yhteisön omaa asiantuntijuutta
arvostetaan ja tavoitteena on ihmissuhteiden korjaaminen ja menetetyn yhteiskunnalli-
sen luottamuksen palauttaminen. (Hopkins 2006B, 15-22; Hopkins 2006A 19-20.)
Restoratiivisen lähestymisen elementeiksi voidaan näistä kehitystarinoista lukea
kohtaaminen, osallisuus, korjaaminen, hyvittäminen ja luottamuksen palauttaminen,
tulevaisuuteen suuntautuvien toimintamallien yhteinen etsiminen sekä yhteisön
jäseneksi palautuminen ja oppiminen. Hopkinsin (2006B, 63-93) hahmottamat restora-
tiivisen ajattelun peruslähtökohdat voidaan kiteyttää viiteen teemaan:
1. Jokaisella yksilöllä on ainutlaatuinen ja arvokas näkökulmansa
2. Ajatukset vaikuttavat tunteisiin ja tunteet vaikuttavat käyttäytymiseen ja tekoihin
3. Empatia ja toisten huomioiminen ovat ihmissuhteissa keskeisiä tekijöitä
4. Tarpeiden tunnistaminen johtaa ratkaisuihin, joilla tarpeet voidaan täyttää
5. Restoratiivinen työskentely johtaa luottamuksen palautumiseen ja henkilö-
kohtaiseen voimaantumiseen.
Costello, Wachtel & Wachtel (2010) toteavat, että restoratiivisen teorian ja restoratiivis-
ten käytäntöjen juuret ovat restoratiivisessa oikeudessa, jolla tarkoitetaan rikosoikeuden
menettelyä, jossa painopiste on aiheutetun harmin ja rikkoutuneiden ihmissuhteiden
korjaamisessa/hyvittämisessä. Mutta restoratiivinen oikeus on 1990-luvulla laajentunut
koskemaan yhteisöjen hyvinvointia, rikosten osapuolten perheitä ja läheisiä ja johtanut
restoratiivisiin yhteistyökäytäntöihin kuten conferences ja circles. (Costello, Wachtel &
Wachtel 2010, 6). Restoratiivinen oikeus on institutionaalinen reaktio, joka on kehittynyt
oikeus käytäntöihin, koska on nähty, että yksilöiden arvostaminen, kunnioittamien ja
tasa-arvoinen kohtelu tuottaa ymmärrystä ja luo sosiaalista harmoniaa. Se antaa kaikille
osallisille mahdollisuuden ilmaista tunteitaan, kokemuksiaan, tavoitteitaan ja tarpeitaan.
Restoratiivinen oikeus pystyy korjaamaan uhrin sekä emotionaalisia että taloudellisia
menetyksiä ja korjaamaan heidän turvallisuuden tunnettaan. Tekijä puolestaan pääsee
8 Victim Offender Reconciliation Programme VORP
13
suoraan kohtaamaan uhrin ja ne seuraukset, jotka teko on aiheuttanut, jolloin tekijällä
on mahdollisuus ottaa vastuu teoistaan. (European Best Practices…, 20-21.)
Linda Marklund (2007) avaa professori Gerry Johnstonen näkemystä restoratiivisen
oikeuden teorian liittyvästä teoreettinen keskustelusta. Marklund painottaa
restoratiivisuuden periaatetta, jossa asiaomaiset nähdään oman tilanteensa
asiantuntijoina. Hän toteaa, että nykyinen lainsäädäntö pitää rikosta tekona lakia
vastaan eikä tekona kahden osapuolen välillä. Tämä johtaa siihen, että osapuolet jäävät
oikeuskäsittelyprosessia sivustaseuraajiksi ja heidän tapaustaan käsitellään
oikeusjärjestelmän asiantuntijoiden, syyttäjien ja tuomarien toimesta. Marklund toteaa,
että restoratiivisen oikeuden menettely kääntää asetelman täysin toisinpäin, sillä
tavoitteena on antaa osapuolille kontrolli ja mahdollisuus olla päättämässä siitä miten
asia ratkaistaan, jotta tapahtunut tulee hyvitetyksi ja korjatuksi. Marklund vaatii, että
yhteiskunnan tulee ottaa vastuu eri tavoin, jotta rikoksen osapuolet saavat
mahdollisuuden palata takaisin yhteiskuntaan. Marklund toteaa yhteiskunnan
ylläpitämän sovittelutoiminnan olevan tätä vastuunottoa, jossa osapuolet saavat
yhteisönsä sisällä tarvittavan tuen korjatakseen tapahtuneen. (Marklund 2007, 105-
107.)
Väitöstyössään Belinda Hopkins (2006A) puhuu restoratiivisesta teoriasta ja valottaa
sen lähtökohtia Wrightin näkemyksellä siitä, että yleisesti restoratiivisuudella
tarkoitetaan luovaa lähestymistä konfliktitilanteessa niin, että huomio on ihmisuhteessa
aiheutuneen harmin korjaamisessa ilman rangaistusta tai häpeän tuottamista. Hopkins
tuo restoratiivisuuden vastakohtana esiin perinteisen oikeudenmukaisuuskäsityksen,
jonka mukaan tekijää on rangaistava. Tämä käsitys perustuu siihen, että tekijä on
rangaistuksensa ansainnut ja rangaistuksen kautta tekijä ymmärtää muuttaa
käytöstään. Jatkossa rangaistuksen pelko saa tekijän pidäyttymään yhteiskunnan
sääntöjen vastaisesta käytöksestä (vrt. Pehrman 2009, 27-28). Hopkins nostaa esiin
McDermottin restoratiivisen käsityksen perinteiselle oikeudelle asettaman kysymyksen:
Oletetaanko todellakin, että aiheuttamalla tuskaa jo tilanteesta kärsiville osapuolille
voidaan saadaa aikaan tehokkaita tuloksia ja moraalisisesti arvokasta vastuunottoa?
(Hopkins 2006A, 2-3.)
Sovittelun ”grand old man” norjalainen oikeussosiologi Nils Chirstie kehottaa
teoksessaan Piinan rajat meitä etsimään rangaistukselle vaihtoehtoja, ei vain
vaihtoehtoisia rangaistusmuotoja. Christie toteaa, että sekä lainrikkoja että ympäristö
tietävät mikä on väärin ja monet rikokset puhuvat puolestaan: kysymyksessä on köpelö
yritys sanoa jotain. Tällöin rikos tulisikin nähdä vuoropuhelun lähtökohtana eikä
rikokseen tulisikaan vastata piinaa aiheuttamalla. Sosiaaliset järjestelmät on sen sijaan
rakennettavat tavalla, joka mahdollistaa dialogin (Christie 1983, 3). Restoratiivisen
teorian avain käsitteet korjaaminen, harmi, ihmissuhteet, mahdollisuus ja sitoutuminen
luovat selkeän kontrastin perinteiselle rankaisukeskeiselle lähestymiselle, jossa häpeä,
eristäminen ja rankaisut ovat keskiössä.
14
Professori Esa Poikela (2010) näkee, että restoratiivisuus on käsitteenä lähtöisin
ympäristöpsykologiasta, joka tutkii ihmisen ja ympäristön välistä suhdetta. Poikela
viittaa Wickensin käsitykseen siitä, että ihmisen uudistumisen kyky liittyy kykyyn
ylläpitää tarkkaavaisuutta. Näihin tarkkaavaisuusresursseihin Wickens lukee havaitse-
misen, tietämisen, muistin, päätöksen teon sekä toimien valikoinnin ja toiminnan
hallinnan. Poikela avaa Kaplanin restoratiivisen tarkkaavaisuusteorian neljää elementtiä
ja toteaa, että nämä neljä peruselementtiä – irtautuminen, viihtyminen, liikkumatila ja
sopusointu – tuottavat restoratiivisen kokemuksen, jossa yksilön voimavarat palautuvat
sille tasolle, jota arjessa selviäminen edellyttää. Poikela listaa tarkkaavaisuutta
rasittaviksi ns. mielen kustannuksiksi esimerkiksi ratkaisemattomat ongelmat, ajatusten
ja tekojen väliset ristiriidat sekä selkiytymättömät tehtävät. Hän pitää tärkeänä
mielenhallinnan taitojen ja omien motivaatiotekijöiden vahvistamisen opettelua, jotta
tarkkaavaisuutta voidaan ylläpitää. Oppimisen osalta Poikela toteaa, että restoratiiviset
kokemukset tukevat pitkällistä opiskelua tehokkaasti. Hän painottaa, että restoratiivinen
oppiminen täytyy perustella, ei vain kasvatustieteen vaan erityisesti oppimistieteen
näkökulmasta. (Poikela 2010, 226-228.)
Teoksessa Sovittelu (Poikela E. toim. 2010) kirjoittajat viittaavat mm. Zehrin, Johnstone
& van Nessin, Wrightin, Braithwaiten, Hopkinsin, Stran-gin & Braithwaiten, Ahtisaaren ja
Langen näkemyksiin ja toteavat, että restoratiivisuus on korjaavaa sosiaalista toimintaa,
jossa yksilö saa itse osallistua ja pyrkiä yhteistyössä kaikkien osapuolten kanssa
tunnistamaan vahinkoja, tarpeita, velvollisuuksia. Restoratiivisuus on uusien toiminta-
mallien luomista ja omien voimavarojen käyttöönottoa niin, että opitut asiat tukevat
elämänhallintaa tulevaisuudessakin. Yhdysvaltalainen professori Howard Zehr (2002)
näkemykset siitä mitä restoratiivisuus on, ovat edellä kirjatun kaltaisia. Kirjassaan The
little book of restorative justice hän nostaa kuitenkin yhden arvon ylitse muiden:
kunnioituksen. Zehr toteaa, että jos toisen kunnioittaminen, erilaisuuden kunnioittami-
nen ja jopa vihollistemme kunnioittaminen on keskiössä, toteutuu restoratiivisuus, jossa
kaikkia osapuolia voidaan aidosti kuunnella ja kaikkien tarpeet huomioida. (Zehr 2002,
36).
Artikkelissani ymmärrän restoratiivisuuden käsitteen konfliktien käsittelyn valossa niin,
että konflikteja lähestytään restoratiivisin menetelmin, jolloin rankaisun sijaan pyritään
kohtaamisen kautta yhteistyössä korjaamaan ja palauttamaan ihmissuhteet ennalleen ja
luomaan ratkaisuja, jotka tulevaisuudessa estävät mielipahan syntymisen uudelleen.
Sovittelu on yksi keskeinen restoratiivinen menetelmä. Muita restoratiivisia menetelmiä
ovat mm. puhepiirit (circles), suurpiirit (conferensing) ja paripiiri (concentric circle).9
Tutkimukseni aineisto kerättiin kouluilta, jotka ovat hyödyntäneet restoratiivisena
menetelmänä sovittelua. Erilaiset sovitellut tilanteet ymmärrän aina osapuolten väliseksi
konfliktiksi, jonka osapuolet ovat itse olleet valmiit ratkaisemaan. Konflikti voi olla
väärinymmärrys, väärintulkinta, riita, erimielisyys, kiusaaminen, väkivaltainen teko,
mielipahaa aiheuttanut tilanne jne. Konflikti on aina aiheuttanut ihmissuhteiden
9 mm. Hopkins 2006, Wachtel et al. 2010, Wachtel & Mirsky 2008
15
rikkoutumista, joka restoratiivisella menettelyllä pyritään korjaamaan. Käytän sanaa
konflikti kaikenlaisten sovittelussa käsiteltyjen tilanteiden yhteisenä kuvaajana.
4.1 Restoratiiviset lähestymistavat ja sovittelu kouluyhteisöissä
”No kyllä se on niinku ehottomasti hyödyllinen koulussa… kyllä se on ihan kasvatuksel-
linen” (Opettaja sovittelukoulutuksessa 2009)
Kirjassaan Teachers and Teaching Morrison ja McIntyre (1969) pohtivat pakotteiden
käyttöä luokassa. He viittaavat varhaisiin tutkimuksiin10 ja toteavat, että opettajan
käyttäessä yksioikoisesti rangaistuksia, sillä on heikentävä vaikutus oppilaiden
yritteliäisyydelle ja saavutuksille. He huomauttavat myös, että rangaistuksilla ei ole
parantavaa vaikutusta oppilaisiin, joilla on jatkuvia käyttäytymishäiriöitä. Todennäköistä
on, että vaikka rangaistus hetkellisesti tehoaisikin jäävät vaikutukset yleensä lyhytai-
kaiseksi. Lisäksi rangaistusten käyttö saattaa lisätä luokan turvattomuutta ja luoda jopa
vihamielisyyttä koko luokkaan. Rankaisevuus voi saada aikaa tottelemisen ja mukautu-
misen sekä vaikutelman hyvästä kurista, mutta se ei kehitä oppilaiden keskuudessa
aitoa itsekuria ja vastuunottoa. (Morrison & McIntyre 1971, 132-135.)
Belinda Hopkins (2006B) avaa kahta erilaista oppimisen mahdollisuutta
konfliktitilanteessa opettajan lähestymisen kautta. Aluksi hän kuvaa perinteistä
lähestymistä, jossa opettaja kohtaa luokasta käytävälle poistetun oppilaan
auktoriteettina ja perinteisiä kurinpidollisia menettelyjä toteuttaen. Hopkinsin mukaan
auktoriteetin taholta oppilaalle esitetään tyypillisesti kysymyksiä kuten ”Miksi olet
tässä?” ”Miksi et ole luokassa?” ”Mitä olet tehnyt?” ”Mitä vahinkoa olet taas saanut
aikaan?” jne. Hopkins näkee, että nämä kysymykset osoittavat oppilaaseen niin, että
oppilas ei voi oppia näkemään tekojensa merkitystä suhteessa yhteisöönsä. Miksi –
sanalla alkavat kysymykset käynnistävät helposti selittelyn ja puolustautumisen tarpeen,
jolloin oppimisen sisällöksi jää se, että vastaavassa tilanteessa on syytä välttää
kiinnijäämistä tai auktoriteetin kohtaamista, tai on opittava selittämään vaikka
valehdellen asia itselle parhaalla tavalla. Toinen Hopkinsin kuvaus liittyy restoratiivisen
koulun käytäntöihin, jolloin opettaja on oppinut restoratiiviset teemat ja osaa soveltaa
näitä konfliktitilanteessa. Restoratiivisen ajatelun mukaisesti opettaja näkee konfliktin
oppimisen mahdollisuutena ja lähestyy luokasta poistettua oppilasta tästä
näkökulmasta. Rankaisujen sijaan opettaja on kiinnostunut ratkaisuista ja tukee
oppilasta pohtimaan tilannetta koko luokkayhteisön kannalta. Opettaja kuuntelee, mutta
ei arvota tapahtumaa ”valetta-totta” tai ”hyvää-huonoa” asteikoilla. Opettaja pyrkii
luomaan uudelleen yhteyttä siihen yhteisöön, josta oppilas on poistettu vahvistaen
oppilaan omia ratkaisuja, jotka vaikuttavat käyttäytymiseen niin, että oppilas on valmis
palaamaan luokkaansa. Oppilas oppii näkemään tilanteen koko luokkayhteisönsä
näkökulmasta, pohtii ketä kaikkia hänen käyttäytymisensä on koskettanut ja voimaantuu
muuttamaan käytöstään tämän ymmärryksen kautta myönteiseksi. Ilman rankaisua ja
leimaamista oppilas on valmis sitoutumaan ratkaisuun, joka antaa hänelle
mahdollisuuden palata eheytyneenä luokkaansa. (Hopkins 2006B, 29-33.)
10 mm. Highfield & Pinset 1952, Kennedy & Wilcutt 1964, Kounin ja Gump 1961
16
Teoksessa Restorative Justice Conferencing Ted Wachtel, Terry O´Connell ja Ben
Wachtel (2010) avaavat sosiaalisen kurin ja järjestyksen pidon ilmentymiä nelikenttäku-
violla (kuvio 3). Heidän näkemyksensä mukaan kuri muodostuu kontrollin ja tuen
suhteesta. Perinteinen rankaisukeskeinen kurinpito perustuu vahvaan kontrolliin ja
minimaaliseen tukeen. Kyseessä on tällöin autoratiivinen lähestyminen, jossa toiminta
perustuu valtaan ylitse muiden (TO). Toisaalta yhteisössä on voitu omaksua salliva
käytäntö, jossa tuki on maksimaalista ilman rajoja. Tällöin toiminta perustuu siihen, että
asiat tehdään ikään kuin valmiiksi toisen puolesta (FOR). Pahimmillaan voi yhteisön
kurinpito olla täysin välinpitämätöntä eli samaan aikaan toteutuu minimaalinen kontrolli
ja minimaalinen tuki. Tällöin kukaan ei välitä rajoista tai tuesta ja yhteisön jäsenten on
tultava toimeen omillaan (NOT). Kirjoittajien näkemyksen mukaan restoratiivisessa
yhteisössä kurin ja järjestyksenpito perustuu yhteistyöhön (WITH). Tällöin toteutuu
selkeä rajojen asettaminen yhtä aikaa maksimaalisen tuen kanssa. Yhdessä toimien
pyritään palauttamaan jäsenet yhteisöönsä osallistumisen ja tuetun vastuunoton kautta.
(Wachtel, O’Connell, Wachtel 2010, 228-229.) Sosiaalisen kurinpidon nelikentän avulla
voidaan tarkastella niin opettajuutta, vanhemmuutta ja ammatillisuutta eri tilanteissa tai
jopa yksittäisen tapahtuman osapuolten positioita ristiriitatilanteessa.
Kuvio 3. Sosiaalisen kurinpidon nelikenttä
Restoratiivisen käytäntöjen kenttä ei pelkästään tarjoa tehokasta ratkaisua häiriökäyt-
täytymisen vähentämiseen, vaan ohjaa kasvattajia luomaan yhä positiivisempia
kouluyhteisöjä. Restoratiiviset käytännöt ennakoivasti kehittävät ihmissuhteita oppilai-
den, vanhempien, opettajien ja johtohenkilökunnan välillä. Kun väärin käyttäytymistä
ilmenee, rankaisun sijaan, restoratiiviset käytännöt osallistavat ja vastuuttavat oppilaita
(Wachtel & Mirsky 2008, s. XIII).
Belinda Hopkins (2006B) tuo esiin näkemyksen siitä, millainen on restoratiivinen koulu.
Hän esittää, että välittämisen ja oikeudenmukaisuuden etiikan tulisi olla kouluyhteisön
17
toiminnan keskeinen lähtökohta. Hopkins (2006B, 28) toteaa, että kouluyhteisöllä on
tänä päivänä monia haasteita ja restoratiivinen ajattelu voi tukea ja tuoda tuloksia mm.
kouluyhteisön turvallisuuden, työrauhan ja ilmapiirin parantamisessa, eristämisen ja
eristäytymisen vähentämisessä, yhteenkuuluvuuden ja yhteisöllisyyden tukemisessa,
osallisuuden lisäämisessä, koulukiusaamisen ja häiriökäyttäytymisen vähentämisessä
ja koulun henkilökunnan uupumisen välttämisessä.
Norjalaisen rehtori Dag Hareiden (2005) mukaan konfliktit tulisi nähdä haastaviksi
oppimisen tilanteiksi mieluummin kuin ikäväksi eripuraksi. Koulu voisi toimia oppimisen
paikkana myös konfliktinhallinnassa ja sovittelutaidoissa osana sitä sosiaalisten kykyjen
ja vuorovaikutuksen opettelua, jota koulussa luonnostaan tapahtuu. Kyse on pitkälti
siitä, mitä tavoitteita koulutyölle tiedollisen oppimisen lisäksi asetetaan, mihin resurssit
asetetaan ja minkälaisia projekteja koulussa priorisoidaan. Kouluyhteisö voi Hareiden
mukaan löytää kolme eri perustaa vertaissovittelutoiminnan hyödyntämiseksi kouluilla:
1. Oppilailla on enemmän aikaa riitojen selvittelyyn kuin opettajilla, jotka eivät kaikkia
tilanteita voi olla ratkaisemassa = pragmaattinen perusta
2. Oppilaat voivat oppia sovitellessaan konflikteja = pedagoginen perusta
3. Oppilaat omistavat konfliktinsa ja heillä on oikeus olla osallisena ratkaisuja
etsittäessä = demokraattinen perusta (Hareide 2005, 121-138.)
Suomessa koulusovittelukäsitettä käytetään yläkäsitteenä kaikesta koulun sisällä
tapahtuvasta sovittelusta. Vertaissovittelu ja aikuisjohtoinen sovittelu ovat menetelminä
osa koulusovittelua. Vertaissovittelu on menetelmänä yksinkertainen selkeä kaava,
jonka mukaisesti osapuolia hieman vanhemmat sovittelijoiksi koulutetut oppilaat
auttavat osapuolina olevia oppilaita löytämään itse ratkaisun konfliktiinsa. Sovittelun
aikana osapuolet saavat kertoa oman näkemyksensä tapahtuneesta, kuvata tuntemuk-
siaan ja pohtia eri ratkaisuvaihtoehtoja. Sovittelijoilla ei ole valtaa jakaa rangaistuksia ja
heitä sitoo vaitiololupaus. Kaavaa noudattamalla sovittelijaoppilaat ja konfliktin osapuo-
let etenevät lopulta sopimukseen, jonka toteutumista seurataan. Vertaissovittelumene-
telmällä on soviteltu: nimittelyjä, haukkumista, huutamista, ulkonäköön tai olemukseen
liittyvää mieltä pahoittavaa kommentointia, tunnilla esim. toisen vastausten mitätöivää
kommentointia, jatkuvaa ikävää vihjailua, selän takana puhumisia tai perättömien
juorujen levittämistä, tönimisiä, läpsimisiä, kiinnipitämisiä, tappeluita ja ns. leikkitappelui-
ta, jotka kiihtyvät liiaksi, etuilua ja tuuppimista ruokajonoissa tai ulos- tai sisäänkäynnin
yhteydessä, uhkailua, alistamista tai pakottamista esim. ”isomman tai vahvemman
oikeudella” toisen omaisuuden luvatonta lainaamista, tärvelemistä tai piilottamista.
(Gellin 2010, 70-71.)
Aikuisjohtoisessa sovittelussa sovittelukoulutuksen saaneet kaksi aikuista tai aikuinen ja
oppilas sovittelevat koulussa tapahtunutta konfliktia. Soviteltava tapaus on luonteeltaan
sellainen, että tapausta ei voida antaa vertaissovitteluun eikä siitä ole tehty rikosilmoi-
tusta. Vanhempien ja rehtorin osallisuus on näissä tapauksissa tärkeää. On myös
tärkeää huolehtia siitä, että sovittelun periaatteet vapaaehtoisuudesta, puolueettomuu-
desta, vaitiolosta ja työskentelystä ilman rangaistuksia toteutuu. Kouluissa on usein
18
laadittu turvallisuussuunnitelma, johon yhtenä keinona on kirjattu sovittelu ja näin on
myös määritelty myös ne kriteerit, joiden pohjalta sovittelua käytetään eri tilanteissa.
Aikuisjohtoiseen koulusovitteluun ohjautuvat mm. pidemmän aikaa jatkunut yhden tai
useamman oppilaan kiusaaminen, jota ei vertaissovittelussa saada ratkaistua, jatkuva
häiriökäyttäytyminen, joka aiheuttaa oppimisen vaikeutumista, toisen omaisuuteen
kohdistunut ilkivalta, jossa neuvotellaan myös korvauksista, aikuisen tai opettajan ja
oppilaan välinen konflikti, tai aikuisen tai opettajan tai rehtorin ja vanhempien välinen
konflikti. (Gellin 2010, 71.)
Mikäli kouluun omaksutut sovittelumenetelmät ei tuotakaan tulosta yksittäisen konfliktin
hoitaminen voidaan ohjata alueellisen rikos- ja riita-asioiden sovittelutoimiston tehtäväk-
si. Kouluyhteisö ei siis sovittelumenettelyä hyödyntäessään ole irrallinen yhteiskunnan
muista konfliktinhallinta tahoista vaan tarpeen mukaan kouluyhteisön konflikteja voidaan
ratkoa yhteiskunnan tuottaman veloituksettoman sovittelutyön piirissä. Kouluissa
tapahtuneiden rikosten ja riitojen osalta voi aloitteen sovittelutoimiston suuntaan
yhdessä vanhempien tehdä rehtori. Joissakin rikosilmoitusten tutkintatilanteissa
ohjaavat poliisit tapauksen suoraan sovitteluun todettuaan. Näissä tapauksissa
vanhemmat ovat aina mukana osallisina, kun teon asianomistaja tai epäilty on alaikäi-
nen oppilas. Sovittelun aloite tehdään ottamalla yhteyttä alueen rikos- ja riita-asioiden
sovittelutoimistoon tai rikosilmoituksen yhteydessä poliisiin. (Gellin 2010, 71-72.)
Yhteistä kaikille sovittelun vaihtoehtoisille tasoille on se, että sovitteluprosessi toteutuu
perusperiaatteiltaan ja vaiheiltaan samanlaisena kaikissa sovitteluissa. Oheisella
kuviolla (kuvio 4) kuvaan kuusivaiheisen restoratiivisen sovitteluprosessin kulkua.
Kuvio 4. Restoratiivisen sovitteluprosessin kulku
4.2 Reflektio, restoratiivisuus ja oppiminen
Poikela (2010) liittää reflektion ja restoratiivisuuden oppimiseen uudessa artikkelissaan
kirjassa Sovittelu. Poikela puhuu restoratiivisesta oppimisesta ja jakaa oppimisen
kahteen tasoon. Ensinnäkin restoratiivista oppimista tapahtuu itseohjautuvasti yksilön
19
sosiaalisissa ympäristöissä ja näiden sosiaalisissa suhteissa. Aikaisemmat
elämänkokemukset ja koulutukset vaikuttavat yksilön kykyyn ylläpitää ja päivittää
osaamistaan jatkuvassa muuttuvissa elämäntilanteissa. Tällä tasolla yksilöllä on kyky
ylläpitää tarkkaavaisuuttaan ja tasapainottaa itsensä ja ympäristön välistä suhdetta.
Toisena tasona Poikela pitää tilannetta, jossa yksilöltä puuttuvat ensimmäisen tason
kyvyt, mikä johtaa yksilön tarpeeseen saada tukea ja ohjausta. Kun yksilön
tarkkaavaisuusresurssit ovat lamautuneet, hän tarvitsee tukea voidakseen ratkaista
ristiriitoja, tehdäkseen päätöksiä ja saadakseen itsensä tasapainoon suhteessa
muuttuvaan ympäristöön. (Poikela 2010, 229-300.) Oppimisen ylläpitämisen ja
päivittämisen välineenä on reflektio eli se, että arvioidaan läheisten tai oman pohdinnan
kautta omaa oppimista ja osaamista.
Tutkija Timo Pehrmanin (2009) mukaan sovittelu on erinomainen oppimistilaisuus. Hän
toteaa, että sovittelutapahtumaa voidaan jäsentää ongelmaperusteisen oppimisteorian
ja restoratiivisen ajattelun avulla. Pehrman näkee, että ristiriitatilanteiden käsittelyä ja
ratkaisemista hallitseva yleisestävyyden periaate rajoittaa tai poistaa oppimisen
mahdollisuuden kokonaan. Yleisestävyydellä tarkoitetaan käsitystä siitä, että riittävän
kova rangaistus luo pelotteen, jonka vuoksi teko jätetään toistamatta. Sovittelussa sen
sijaan osallistava ja oppimista tuottava asioiden käsittely auttaa osapuolia muuttamaan
käyttäytymistään ja reintegraation johdosta tekijä voimaantuu jatkamaan toimintaansa
yhteisön jäsenenä. (Pehrman 2009, 25-28.)
Restoratiivisessa oppimisessa voidaan nähdä reflektion nousevan keskiöön, sillä
kohtaamisen ja vuorovaikutuksen avulla voidaan oppia arvioimaan omaa käytöstä
suhteessa muihin ja toisaalta suhteessa siihen identiteettiin, jota halutaan vahvistaa.
Artikkelissa Oppimisen design Poikela (2009) pohtii kokemuksen, reflektion ja
oppimisen vuorovaikutusta. Poikela toteaa, että oppimisen ytimenä on reflektio, joka on
avain sekä oppijan toiminnan ohjaamiseen että arvioinnin ymmärtämiseen.
Konkreettinen kokemus on oppimisen lähtökohta ja reflektiivinen havainnointi (reflection
on action) on aktiivisessa suhteessa opitun kokeiluun ja ulkoiseen toimintaan (reflection
in action). Havainnoinin ja toiminnan väliin jää ymmärtäminen, mikä tapahtuu toimintaa
edeltävässä reflektoinnissa (reflection for action). Poikela huomioi reflektion merkityksen
kaikissa oppimisen vaiheissa. (Poikela 2009, 10-17.)
5. OPPILAAT TUTKIMUKSEN TIEDON LÄHTEINÄ
Tässä artikkelissa avatun tutkimuksen tavoitteena oli saada tietoa vertaissovittelijoiden
kokemuksista sovittelutoiminnasta ja kerätä näkemyksiä siitä, mitä taitoja sovittelussa
voi oppia. Tutkimus toteutettiin survey-tutkimuksena ja aineisto kerättiin kyselylomak-
keella, jossa oli sekä väittämäkysymyksiä että avoimia kysymyksiä. Kysely tuotti siis
sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista aineistoa. Tutkimusongelmat voidaan tiivistä
seuraaviksi:
Pääongelma:
1. Minkälaista oppimista koulujen restoratiivinen sovittelu tuottaa?
20
Alaongelmat:
1. Miten vertaissovittelu toimii tutkituilla kouluilla?
2. Mitä vertaissovittelun toimijat oppivat?
Tämän tutkimuksen kysely toteutettiin keväällä 2009. Kyselyn kohdennettiin perusjou-
kolle, joka muodostui vuoden 2008 päättyessä tiedossa olevista SSF:n vertaissovittelu-
koulutuksen saaneista kouluista.11 Otoksen valinnassa huomioitiin vertaissovittelukoulu-
tuksen saaneiden koulujen valtakunnallinen eri kouluasteisiin jakautuminen. Rajausten
jälkeen vastaajakouluiksi valikoitui lopulta 30 koulua. Vastaajakouluilta saatiin 2 - 25
vertaissovittelijan vastauslomakkeet kouluittain ja näistä rajattiin lopullinen otos niin, että
jokaiselta koululta valittiin maksimissaan kuuden oppilaan vastaus niin, että lopullinen
otos vastasi kaikkien vastausten sukupuolijakaumaa. Näillä rajauksilla tutkimuksen
materiaali koostui lopulta yhteensä 166 vertaissovittelijana toimivan oppilaan vastauk-
sista. Kutsun näitä oppilaita vertaissovittelijoiksi. Kaikilta 166 vastaajalta ei saatu
kaikkiin kohtiin vastauksia, joten kuhunkin taulukkoon kertyi annettuja tietoja 164
vastaajalta. 164 vastaajasta 120 oli alakoulua käyviä vertaissovittelijoita ja 44 yläkoulun
vertaissovittelijoita. 164 vastaajasta 85 oli tyttöjä ja 77 poikia. Vastaajien ikäjakauma oli
kattava nuorimpien ollessa 9 vuotiaita ja vanhimpien 16 vuotiaita. Vastaajilta kysyttiin
myös kuinka monta tapausta he olivat sovitelleet. Pääsosa (66) joukosta oli sovitellut 1-
5 tapausta, 38 vastaajaa 11-15 tapausta ja 37 6-10 tapausta. Jopa 23 vastaajaa ilmoitti
sovitelleensa yli 16 tapausta.
5.2 Vertaissovittelun toimivuus kouluilla
”Voi olla melkein ylpeä siitä, että saa olla osana näinkin toimivaa asiaa ja koittaa koko
ajan kehittää eteenpäin sovittelutekniikoita.” (Vertaissovittelija 2006)
Väittämillä 2.1 – 2.5 (kaavio 1.) kartoitettiin vertaissovittelijoiden mielipiteitä sovittelusta
ja sovittelijana toimimisesta. Kaikkien näiden väittämien keskiarvo oli selkeästi yli 4,
joten vastaajat pitivät vertaissovittelua toimivana menetelmänä ja sovittelutehtävää
mielekkäänä.
Kaavio 1. Vastaajien mielipiteet vertaissovittelun toimivuudesta ja sovittelijan tehtävästä
11 Tiedot näistä kouluista saatiin Suomen sovittelufoorumin koulusovitteluhankeen koulutuspäälliköltä.
21
Väittämien 2.6 – 2.8 (kaavio 2.) avulla pyrittiin selvittämään vastaajien mielipiteitä siitä,
miten hyvin kouluyhteisö tuntee sovittelumenettelyn. Enemmistö vastaajista (129/166 =
78 %) oli täysin tai lähes samaa mieltä siitä, että koulun opettajat tuntevat sovittelun
hyvin. Lähes yhtä useat vastaajat (73 %) kokivat, että myös oppilaat tuntevat sovittelun.
Väittämä 2.8. toi enemmän hajontaa, sillä 35 (21 %) vertaissovittelijaa oli täysin samaa
mieltä ja 59 (36 %) lähes samaa mieltä siitä, että opettajat lähettävät tapauksia
tarpeeksi usein sovitteluun. Kuitenkin 42 (25 %) ei osannut kantaa asiaan ottaa ja 29
(17 %) vastaajaa oli lähes tai täysin eri mieltä väittämän kanssa. Kokonaisuutena
voidaan todeta, että vertaissovittelusta kyllä tiedetään kouluilla, joissa koulutus on saatu
ja toimintaa toteutetaan, mutta sovitteluja saisi sovittelijoiden mukaan ohjautua
enemmänkin sovitteluun.
Kaavio 2. Vastaajien mielipiteet sovittelun tunnettuudesta
Väittämien 2.9 – 2.11 (kaavio 3.) haettiin vertaissovittelijoiden näkemyksiä siitä miten
konfliktin osapuolet sovittelun kokevat. Keskustelu sovittelutilanteessa on ollut verrattain
avointa, sillä reilusti yli puolet (70 %) vastaajista oli samaa tai lähes samaa mieltä
väittämän kanssa. Sovittelijat kokivat voineensa myös auttaa osapuolia, sillä 137 (83 %)
vastaajaa oli samaa tai lähes samaa mieltä väittämän kanssa vastausten keskiarvon
ollessa peräti 4,15. Sen sijaan hieman vajaa puolet vastaajista ilmoitti, että sovittelussa
osapuolet eivät suhtautuneet aina vakavasti sovitteluun (ka 3,19). Näiden vastausten
perusteella voidaan todeta, että sovittelussa vuorovaikutus toteutuu hyvin ja sovittelu on
tuonut apua osapuolille. Sovitteluun ei kuitenkaan suhtauduta aina asian edellyttämällä
vakavuudella.
22
Kaavio 3. Vastaajien mielipiteet osapuolten tilanteesta sovittelussa.
Kyselyssä pyrittiin myös saamaan sovittelijoiden mielipiteitä soviteltavista tilanteista
väittämien 2.12, 2.16 ja 2.19 avulla (kaavio 4.). Vastaajat olivat lähes yksimielisiä siitä,
että kaikenlaiseen mielipahaan pitäisi puuttua mahdollisimman varhain, sillä 148 (89 %)
vastaajaa oli samaa tai lähes samaa mieltä vastuksen kanssa ja vain 4 (2 %) vastaajaa
täysin tai lähes erimieltä väittämän kanssa. Yli puolet (69 %) vastaajista piti sovittelua
tärkeänä pienissäkin riidoissa, tosin tähän väittämään 40 vastaajaa ei osannut ottaa
kantaa. Sovittelijat näkivät myös melko usein tilanteita, jotka heidän mielestään
sopisivat sovitteluun (ka 3,3), tosin hajonta tähän väittämään oli suurehko (1,14). Tulos
vahvistaa osaltaan väittämän 2.8 vastausten tulosta siitä, että opettajat voisivat ohjata
sovitteluun oppilaiden mielestä enemmän tapauksia.
Kaavio 4. Vastaajien mielipiteet soviteltavista tilanteista.
Konfliktien ohjautumisesta sovitteluun kyseltiin väittämien 2.14, 2.15, 2.17 ja 2.20 avulla
(kaavio 5). Vertaissovittelijat olivat sitä mieltä, että vertaissovittelun avulla konflikteja oli
tuotu helpommin esiin, sillä yli puolet (68 %) vastaajista oli lähes tai täysin samaa mieltä
väittämän kanssa vain 10 (6 %) vastaajan ollessa osin tai täysin eri mieltä. Kuitenkin
vertaissovittelijoiden mielestä oppilaat eivät uskalla itse pyytää sovittelua, sillä 77 (46 %)
vastaajaa oli täysin tai lähes eri mieltä väittämän kanssa ja 69 (42 %) vastaajaa ei
osannut asiaan ottaa kantaa. Vain 30 (18 %) vastaajaa koki oppilaiden itse uskaltavan
pyytää sovittelua. Hajontaa saatiin myös väittämän 2.17 vastauksiin, joista ilmeni, että
puolet (49 %) vastaajista ei ollut itse kertonut opettajalle näkemästään sovitteluun
sopivasta tilanteesta eikä 48 (29 %) vastaajalla ollut kantaa asiaan. 36 (22 %) vastaajaa
oli kuitenkin väittämän kanssa samaa tai lähes samaa mieltä, mutta kokonaishajonnaksi
tuli 1,34. Vastaavasti suurta hajontaa (1,39) syntyi mielipiteistä opettajien ja oppilaiden
välisten konfliktien sovittelusta, tosin yli puolet (54 %) vastaajista oli sitä mieltä, että
myös oppilaiden ja opettajien välejä voisi sovitella. Näiden väittämien vastausten
tulosten voidaan nähdä kuvaavan oppilaiden epävarmuutta olla osallisina sovitteluun
ohjaamisessa.
23
Kaavio 5. Vastaajien mielipiteet tilanteiden ohjautumisesta sovitteluun.
Väittämien 2.13, 2.18, 2.21 ja 2.22 (kaavio 6.) avulla saadaan tietoa sovittelun asettumi-
sesta kouluyhteisöön. Vertaissovittelijaoppilaat kokivat selkeästi, että vertaissovittelua
ohjaavat aikuiset tukevat toimintaa hyvin (ka 4,46) ja, että vertaissovittelusta on tullut
osa koulun toimintaa (ka 4,31). Yli puolet (57 %) vastaajista näki, että vertaissovittelus-
sa voitaisiin ratkaista kaikki oppilaiden riidat, kuitenkin 35 (21 %) vastaajan ollessa
täysin tai lähes eri mieltä väittämän kanssa. Oppilaiden kyvystä hyödyntää sovittelun
taitoa myös vapaa-aikana oli puolet (50 %) sovittelijoista samaa tai lähes samaa mieltä,
tosin 60 (36 %) vastaajaa ei osannut mielipidettään väittämään antaa. Kokonaisuutena
näiden väittämien vastaukset heijastavat myönteistä näkemystä vertaissovittelutoimin-
nan juurtumisesta koulun käytäntöihin.
Kaavio 6. Vastaajien yleisiä näkemyksiä sovittelun asettumisesta kouluyhteisöön.
Väittämävastausten yhteenvetona voidaan tulkita vertaissovittelumenetelmän toimivan
kouluilla hyvin ja vertaissovittelijoiden olevan pystyviä sovittelijoita. Osapuolia on voitu
auttaa ja vertaissovittelun on koettu madaltavan kynnystä konfliktien käsittelyyn
tuomisessa. Haasteena voidaan nähdä sovittelutoiminnan arvostuksen lisääminen
24
kouluyhteisössä. Osapuolten suhtautuminen, oppilaiden oma-aloitteinen sovitteluun
ohjautuminen ja opettajien sovittelutoiminnan hyödyntäminen on vielä osittain puutteel-
lista. Hyvistä tuloksista huolimatta, sovittelutoiminnasta tulee antaa asianmukaista tietoa
ja erityisesti nostaa oppilaiden oma valinnan mahdollisuus esiin sitä arvostaen. Sovittelu
menetelmänä tuottaa hyvää tulosta kun sitä käytetään, mutta sovittelun käyttöön liittyy
vielä asenteita, jotka sitä rajaavat tai estävät. Oppilaiden osallisuuden ymmärtäminen
kouluyhteisön voimavarana myös hankalissa tilanteissa vaatii vielä syvempää oivalta-
mista ja erityisesti oppilaiden näkökulmasta oppilaiden oikeuksien ymmärtämistä niin,
että oppilaat itse uskaltavat nostaa osaamisensa ja oman yhteisönsä asiantuntijuuden
oikeaan arvoon.
5.3 Vertaissovittelun tuottamat oppimiskokemukset
”Olen oppinut kunnioittamaan toisia ja olen tullut myös sosiaaliseksi” (vertaissovittelija 2009)
Tutkimuksen kyselylomakkeessa oli kaksi avointa kysymystä:
1. Mitä vertaissovittelijana olet oppinut?
2. Mitä mielestäsi vertaissovittelussa osapuolina olleet ovat oppineet?
Koska avointen kysymysten otsikko oli kysymyksen muodossa, osa oppilaista vastasi
myös tähän kysymykseen vaikka kirjoitustilaa ei lomakkeessa tätä varten juuri ollut.
Kolmas kysymys, johon siis saatiin myös vastauksia oli: Mitä sovittelussa opitaan?
Alkuperäisilmaisuja kertyi yhteensä 430, joista 132 oli yläkoulun oppilaiden vastauksia
ja 298 alakoulun oppilaiden vastauksia. Vastaajien alkuperäisilmaukset muodostuivat
yksittäisistä sanoista, lauseista tai virkkeistä, joihin saattoi sisältyä useita mielipiteitä.
Kaikkiin kysymyksiin saatiin ilmauksia, jotka sisältyvät 18 eri luokkaan. Kysymykseen
sovittelijana oppimisesta syntyi yhteisten luokkien lisäksi neljä omaa luokkaansa ja
osapuolten nähtiin puolestaan oppivan yhteisten asioiden lisäksi viittä eri asiaa.
430 ilmauksesta vain kahdessakymmenessä (4,6 %) kerrottiin, että sovittelussa ei opi
mitään. Näiden ilmausten määrä oli ilmaisujen kokonaismäärästä niin pieni osa, että
niillä ei ole merkittävää vaikutusta tutkimustuloksiin. Lisäksi nämä ilmaisut olivat
yksittäisiä sanoja, kuten ”en mitään” tai ”ei mitään”, joten niistä mahdotonta päätellä
kielteisten näkemysten syitä. Vain kolmessa ilmaisussa tuotiin esiin selkeitä epäkohtia:
”Ei mitään, koska ne vaan nauraa siel, eikä ota sitä vakavasti”, ”mutta joskus jotkut ei
vaan voi lopettaa” ja ”että 1lk ei ota tosissaan”.
Tämän jälkeen suhteutin valitsemieni oppimisteorioiden teemat tutkimukseni tuloksena
syntyneisiin luokkiin. Näin syntyivät pääluokat, jotka ilmaisevat restoratiivisen sovittelun
tuottamia oppimiskokemuksia (taulukko 5).
25
Taulukko 5. Kvalitatiivisen aineiston analyysin tuottamat pääluokat
Alaluokat Pääluokat
Ratkaisemaan riitoja Sovittelemaan Puhumaan ja keskustelemaan Anteeksi pyytämistä ja antoa Ihmissuhdetaitoja Kuuntelemaan Sosiaalisia taitoja
Sosiaaliset taidot eli kompetenssi sosiaalises-sa tilanteessa
Ymmärtämään riidoista Ymmärtämään sovittelusta Kunnioittamaan toisia Ymmärtämään toisia Samanvertaisuutta Erilaisuudesta
Empatia eli ymmärrys tilanteesta ja osapuolten näkemyksistä
Vastuunottoa Olemaan riitelemättä Itsekuria ja –hillintää Olemaan kiusaamatta Käyttäytymään kohteliaasti ja hyvä tapaisesti
Vastuunotto eli vas-tuunotto omasta käytök-sestä
Auttamista Taitoja vapaa-aikaan Puolueettomuutta Kärsivällisyyttä Rehellisyyttä Asioiden miettimistä
Pystyvyys eli henkilö-kohtaisia pystyvyyttä lisääviä ominaisuuksia
Osallisuudesta Aktiivinen kansalaisuus eli kyvykkyys vaikuttami-seen osallistumalla
6. MILLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN RESTORATIIVINEN TOIMINTA
TUOTTAA
”Me ollaan opittu hyvii taitoi meijän tulevii avioliittoi varten.” (Vertaissovittelija 2009)
Vahvistaakseni ja syventääkseni ymmärrystäni analyysin tuloksista tarkastelin syntynei-
tä pääluokkia suhteessa kuhunkin teoreettisen viitekehykseni oppimisteoriaan. Johnson
& Johnsonin (2009) kokemuksellisen oppimisen sykli kulkee toiminnan valitsemisesta
palautteen kautta seurausten ymmärtämiseen mikä johtaa reflektion kautta uuden
toimintatavan muodostamiseen. Uusi toimintatapa siirtyy aiemman tilalle ja on seuraava
valittu toiminta syklin käynnistyessä jälleen uudelleen. Tutkimukseni tuloksena syntynyt
käsitys oppimisesta sovittelutilanteessa voidaan tulkita kokemuksellisen oppimisen
näkökulmasta. Sovittelu käynnistyy silloin kun yksilön valitsema toimintatapa on
aiheuttanut mielipahaa ympäristössä. Sovittelutilanteessa yksilö saa palautetta
toiminnastaan ja ymmärtää toimintatapansa tuottamia seurauksia. Sovittelussa käyty
vuorovaikutus, dialogi ja reflektio johtavat uuden toimintatavan muodostamiseen, joka
kirjataan jopa sopimukseen. Tämä puolestaan vahvistavat yksilön kykyä ottaa uudistettu
toimintatapa käyttöön vastaavassa tilanteessa.
26
Isaacs (1999) puolestaan sitoo dialogissa opitut keinot dialogin vaiheisiin, jotka ovat
kuuntelu, kunnioitus, odotus ja suora puhe. Nämä liittyvät dialogin neljään periaattee-
seen; osallistuminen, johdonmukaisuus, tietoisuus ja ilmeneminen. Myös tämän
dialogiin liittyvän teorian avulla voidaan tarkastella tutkimukseni tuloksia. Sovittelutilanne
käynnistyy kun osapuolet haluavat vapaaehtoisesti osallistua tilanteen selvittämiseen.
Tämä osallisuus luo mahdollisuuden kunkin osapuolen kuunteluun. Sovittelun periaat-
teisiin kuuluvat puolueettomuus, luottamuksellisuus sekä ratkaisujen hakeminen ja
sovittelijoiden tehtävänä on huolehtia siitä, että jokainen osapuoli tulee kuulluksi.
Osapuolten kunnioittaminen ja heidän tukemisensa oman ymmärryksen kasvamisessa
niin, että tarpeet tulevat johdonmukaisesti esiin, on osa sovittelijoiden ammattitaitoa ja
roolia. Sovittelijoiden tasapuolisuus auttaa myös osapuolia kunnioittamaan toistensa
näkemyksiä. Kuunteluun liittyvä oman vuoron odotuksen aikana osapuolten tietoisuus
tilanteesta kasvaa ja lopulta omassa suorassa puheessa osapuolet voivat ilmaista
monipuolisesti oman kantansa. Suora puhe jatkuu vuorovaikutuksena, jonka päätteeksi
muotoillaan se ratkaisu, joka sopimukseen kirjataan.
Sosiaalisen oppimisen teoriaan (Helkama et al. 2005) liittyvä pystyvyyden tunne on
mielenkiintoinen ilmentymä kun tarkastellaan restoratiivisessa sovittelussa syntynyttä
motivaatiota muuttaa omaa käytöstä ja vastuunottoa niin, että jatkossa toimii toisella
tavalla kuin aikaisemmin. Sovittelutilanteeseen tullaan useimmiten sillä ymmärryksellä,
että on tapahtunut jotain, mikä johtanut epämiellyttävään tunteeseen. Sovittelun aikana
kuuntelun ja reflektion kautta syntyy käsitys omasta käytöksestä ja sen seurauksista, ja
toisen ymmärtämisen ja empatian kautta syntyy motivaatio muuttaa omaa sosiaalista
käyttäytymistä. Toisaalta sovittelijoiden ollessa vertaisia, he voivat toimia roolimalleina,
johon osapuoli voi omaa pystyvyyttään verrata. Yhteinen keskustelu voi tuottaa myös
yhteisen abstraktin roolimallin, johon kaikki sovittelussa läsnä olevat tuovat osansa ja,
jonka kaikki lopulta hyväksyvät. Tämä malli toimii ratkaisuna, jonka pohjalta osapuolten
lupaukset kirjataan sopimukseen. Sosiaalisen oppimisen näkökulmasta sovittelumenet-
telyyn liittyvä seuranta nousee tärkeään osaan. Seurantatilanteessa osapuolet voivat
saada myönteistä palautetta onnistumisestaan. Samoin lähiympäristö voi aktiivisesti
kannustaa ja rohkaista osapuolia, kun havaitaan muuttunutta myönteistä käytöstä,
vaikka lähiyhteisö ei itse sopimuksen sisällöstä tietäisikään. Tämä positiivinen palaute
toimii sosiaalisen oppimisen näkökulmasta sellaisena onnistumisen kokemuksena, joka
vaikuttaa osapuolten pystyvyyden kokemiseen.
Poikela (2009) liittää edellisiin teorioihin vahvasti myös reflektion merkityksen. Kun
tarkastelee sovittelijaoppilaiden kuvaamia oppimiskokemuksia, nousee reflektio
keskiöön. Yksilö on ohjautunut sovitteluun tilanteessa, jossa on syntynyt konflikti.
Konfliktiin johtanut käytös on ollut aktiivista toimintaa, johon on liittynyt enempi tai
vähempi toiminnan aikaista reflektointia. Toiminta tuo konkreettisen kokemuksen kun
reflektion kautta yksilö tajuaa mitä on tapahtunut. Sovittelun näkökulmasta yksilö tajuaa
osallisuutensa konfliktiin. Kun konflikti ohjataan sovitteluun, syntyy mahdollisuus
reflektiivisen oppimisteorian mukaiseen pohdintaan. Pohdintaan osallistuvat kaikki
sovittelussa läsnä olevat mikä vahvistaa osapuolten reflektiivistä havainnointia. Tämä
toiminnan jälkeinen reflektoiva vuorovaikutus sovittelutilanteessa johtaa ymmärtämi-
27
seen. Ratkaisujen yhteistä hakemista ja sopimuksen synnyttämistä voidaan kuvata
abstraktina käsitteellistämisenä, joka toimii toimintaa edeltävänä reflektiona ja johtaa
uuden käyttäytymisen tai toimintamallin oppimiseen ja aiemman käyttäytymisen
päivittämisen opitun pohjalta.
Jos vielä tarkastellaan tutkimukseni tuomaa käsitystä oppimisesta restoratiivisessa
sovittelussa, on hyvä pohtia ympäristöä ja sitä restoratiivisuuden käsitettä, joka lähtee
ympäristöpsykologiasta (Poikela 2010). Tämä käsitys lähtee siitä, että restoratiivinen
ympäristö tekee yksilön tarkkaavaisuuden optimaalisesti mahdolliseksi. Restoratiivinen
kokemus syntyy kun ympäristössä toteutuu neljä elementtiä: irtautuminen, viihtyminen,
liikkumatila ja sopusointu. Näiden pohjalta on syytä tutkailla oppilaiden vastuksista
nousevaa ymmärrystä restoratiivisen sovittelun vaateista ympäristön eli sovittelutilan
suhteen. Tulosten perusteella voidaan nähdä sovittelijaoppilaiden kokevan, että
kohtaaminen, osallisuus, yhteistyö ja ratkaisuihin suuntautuminen luovat sen tahtotilan,
jossa sovittelu voi onnistua. Samalla voidaan todeta, että sovittelutilanne ympäristönä
luo mahdollisuuden kohtaamisen, osallisuuden, yhteisöllisyyden ja ratkaisemisen
oppimiselle. Restoratiivisen kokemuksen neljän elementin pohjalta voidaan katsoa, että
konfliktin ilmaantuessa pysähtyminen koulun arjessa ja siirtyminen (irtautuminen)
sovittuun tilaan on sovittelun kannalta merkityksellistä. Sovittelijoiden koulutuksensa
kautta saama kyky luoda puolueeton ja syyllistämättä toimiva vuorovaikutus ovat osa
viihtyvyyttä. Samoin viihtyvyystekijäksi nousee näkemys siitä, että useissa vastauksissa
todettiin tärkeäksi se, että vertaissovittelussa oppilaat saavat ilman aikuisia konfliktejaan
sopia. Liikkumatila voidaan nähdä abstraktina niin, että se tarkoittaa sovittelussa
mahdollisuutta kertoa omia näkemyksiä ja keskustella tilanteesta ilman pelkoa rangais-
tuksista. Sopusointu puolestaan toteutuu yhteisessä tahdossa löytää ratkaisu konfliktiin
ja se konkretisoituu sopimukseen, joka tuo mukanaan kokemuksen hyvityksestä ja
asian saattamisesta myönteiseen lopputulokseen.
Seuraavan taulukon (taulukko 6) avulla teen yhteenvedon restoratiivisesta oppimisen
vaiheista, sisällöistä ja tuloksista vertaissovittelussa.
Taulukko 6. Yhteenveto restoratiivisen oppimisen vaiheista, sisällöstä ja tuloksista
vertaissovittelussa.
Restoratiivisen ympäristön / tilan tun-nusmerkit
Restoratiivisen oppimisen sosiaaliset ilmentymät
Restoratiivisen oppimisen tuottamat tulokset
Osallisuus Kohtaaminen Yhteistyö Ratkaiseminen
Kuunteleminen Kunnioitus Keskustelu / Dialogi Vuorovaikutus Reflektio Ymmärrys Tarpeet Ajatukset Tunteet Teot
Empatia Sosiaaliset taidot Vastuunotto Pystyvyys Aktiivinen kansalaisuus
28
6.1 Restoratiivinen oppiminen
Kokonaisuutena tämän tutkimuksen tulosten perusteella voidaan todeta, että restoratii-
vinen lähestyminen tuottaa mahdollisuuden yksilön ja yhteisön sosiaalisten taitojen
kasvuun sekä vahvistaa yksilön identiteettiä ja yhteisön hyvinvointia. Restoratiivinen
koulu toteuttaa sekä restoratiivisen ajattelun että opetussuunnitelmien perusteiden ja
lakien ja asetusten arvoja ja tavoitteita ja luo käytänteitä, joilla näitä arvoja voidaan
opettaa ja oppia. Vertaissovittelijoiden vastaukset väittämiin tuottavat näkemyksen,
jonka mukaan sovittelu on toimiva menetelmä, jota pitäisi vahvemmin hyödyntää
kouluyhteisössä. Haasteena nousee esiin vertaissovittelusta tiedottaminen niin, että
koko kouluyhteisö omaksuu sovittelun keskeiseksi osallisuutta ja vastuunottoa vahvista-
vaksi menetelmäksi. Vastaajat näkivät, että konflikteihin tulee puuttua mahdollisimman
varhain, sillä sovittelussa sovittelijat kokevat voivansa auttaa osapuolia. Vastaajien
myönteinen näkemys sovittelun tuottamista tuloksista antaa selkeästi tiedon siitä, että
oppilaat ovat tärkeä resurssi koulurauhaa turvattaessa ja heidän osallisuuttansa tulisi
arvostaa. Arvostuksen ja myönteisen tiedottamisen avulla voitaisiin vahvistaa oppilaiden
uskallusta tehdä itse sovittelutilauksia, mikä tässä tutkimuksessa nousi esiin yhtenä
haasteena. Sovittelun näkökulmasta restoratiivisuus näyttäytyy oppilaiden asiantunti-
juuden ja kyvykkyyden tunnustamisena, vuorovaikutuksen vahvistumisena ja yhteistyön
lisääntymisenä koko kouluyhteisössä.
Tutkimusten tulosten tarkastelu esitettyjen oppimisteorioiden kautta tuotti restoratiivises-
ta oppimisesta uuden kuvan, jonka voidaan nähdä selkeästi nojaavan yhteistoiminnallis-
ten ja sosiaalisen oppimisen teorioihin sekä dialogiin ja reflektioon. Valittujen teorioiden
avulla nousivat esiin ne teemat, jotka tekevät oppimisesta restoratiivisen tapahtuman.
Nämä teemat syntyivät ikään kuin synteesinä valittujen taustateorioiden sulatusuunissa.
Restoratiivisen oppimisen teemoiksi hahmottuvat:
1. restoratiivisen ympäristön/tilan tunnusmerkit
2. restoratiivisen oppimisen sosiaaliset ilmentymät
3. restoratiivisen oppimisen tuottamat tulokset
Restoratiivisen ympäristön tunnusmerkit ovat osallisuus, jolla tarkoitetaan osapuolten
ymmärrystä omasta osallisuudestaan tapahtuneeseen ja toisaalta vapaaehtoista
tahtotilaa olla itse vaikuttamassa konfliktin ratkaisuun. Osallisuus toteutuu kohtaamises-
sa, mikä on restoratiivisen sovittelun keskeinen elementti. Osallisuus ja kohtaaminen
luovat edellytykset aidolle yhteistyölle, jossa sanktioiden sijaan tavoitteena on löytää
ratkaisuja.
Restoratiivisen oppimisen sosiaaliset ilmentymät sovittelussa peilautuvat sovittelupro-
sessin vaiheista. Kuuntelun ja keskustelun avulla tarkastellaan yhdessä reflektoiden
tekoja, ajatuksia, tunteita ja tarpeita. Vuorovaikutuksessa näiden seikkojen ymmärtämi-
nen luo toisia kunnioittavan maaperän, jossa oman käytöksen merkityksen ymmärtämi-
nen, sovinnon haku ja ratkaisujen löytäminen ovat mahdollisia.
29
Sovittelun prosessi luo edellytyksen restoratiiviselle oppimiselle ja tuottaa oppimisko-
kemuksia, jotka voidaan ymmärtää oppimisen tuottamina tuloksina. Vuorovaikutus ja
ymmärrys vahvistavat empatiakykyä eli kykyä nähdä tapahtunut myös toisen osapuolen
näkökulmasta. Samalla keskustelu ja dialogi lisäävät osallistujien sosiaalisia taitoja eli
pystyvyyttä sosiaalisessa kanssakäymisessä tuottaa yhteistyöllä myönteisiä ratkaisuja
ja uusia toimintamalleja. Ratkaisut tuottavat lupauksia käyttäytymisen muuttamisesta,
johon sovittelussa sopimuksen kautta sitoudutaan. Näin syntyy mahdollisuus vastuunot-
toon. Seurantavaiheessa myönteinen tulos eli sopimuksen pitäminen, lähiympäristön
rohkaisu ja myönteinen palaute tuo pystyvyyden tunteen, joka parhaimmillaan johtaa
kokemukseen osallisuudesta aktiivisena kansalaistaitona, mitä kuvaavat sovittelijaoppi-
laiden näkemykset sovittelutaidon hyödyntämisestä vapaa-ajallakin.
Tutkimukseni tulokset esitän yhteenvetona seuraavassa kuviossa (kuvio 6.). Kuvauksen
avulla hahmotan tutkimustuloksen tuoman ymmärrykseni restoratiivisesta oppimisesta
vertaissovittelussa. Kuvion keskellä oleva ympyrä on jaettu neljään osaan ja se kuvaa
sovitteluprosessin vaiheita; isoilla kirjaimilla on kuvattu sovittelun vaiheet ja pienillä
kirjaimilla sovittelun eri vaiheiden teemat. Kuvion kussakin nurkassa olevassa suora-
kulmiossa ilmaistaan sovitteluprosessissa kulloinkin toteutuva oppimisen vaihe. Koko
prosessi lepää reflektion alustalla, sillä reflektio on restoratiivisen oppimistapahtuman
läpikulkeva teema.
30
Lähdeluettelo
Christie N. 1983. Piinan rajat. Alkuperäisestä teoksesta ”Limits to Pain” suomentanut Vuokko Jarva. Oikeussosiologian julkaisuja n:o 4. Helsinki: Helsingin yliopiston monistuspalvelut. Painatusjaos.
Costello B, Wachtel J, Wachtel T. 2010. Restorative Circles in schools. Building Community and Enhancing Learning. Pennsylvania (USA): International Institute for Restorative Practices (IIRP).
Cowie H. & Dawn J. 2008: New perspectives on bullying. Berkshire (UK): Open University Press.
Ellonen N. 2008. Kasvuyhteisö nuoren turvana. Sosiaalisen pääoman yhteys nuorten masentuneisuu-teen ja rikekäyttäytymiseen. Painettu väitöskirja. Tampereen yliopiston sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön laitos. Tampere: Tampereen yliopisto.
Elonheimo H 2010. Nuorisorikollisuuden esiintyvyys, taustatekijät ja sovittelu. Väitöskirja. Turun yliopiston julkaisuja, Sarja C osa 299. Turku: Turun yliopisto.
European Best Practices of Restorative Justice in the Criminal Procedure 2010. Ministry of Justice and Law Hungary. Budapest. European Commission – Directorate- General Justice, Freedom and Security from the Prevention of and Fight Against Crime Programme 2007.
Dewey J. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Englanninkielisestä alkuteoksesta The School and Society (1915) suomentanut Kalevi Kajava. Helsinki: Otava.
Gellin M. 2007. Sovittelulla riidoista ratkaisuihin. Oppilaiden osallisuus voimavarana työrauhaa turvattaessa. Artikkeli teoksessa Gretschel A. & Kiilakoski T. (toim.) Lasten ja nuorten kunta. Helsinki: Nuorisotutkimusseura ja tekijät, 56-70.
Gellin M. 2010. Koulussa sopu sijaa antaa – vertaissovittelun tuloksia. Artikkeli teoksessa Poikela E. (toim.) Sovittelu. Ristiriitojen kohtaamisesta konfliktien hallintaan. Jyväskylä, PS-kustannus, s. 69 - 89.
Gellin M. 2011. ”Lapsikin osaa sovittella.” Minkälaista oppimista koulujen restoratiivinen toiminta tuottaa. Pro Gradu –tutkielma. Kasvatustieteiden tiedekunta. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
Hamarus P. 2006. Koulukiusaaminen ilmiönä. Yläkoulun oppilaiden kokemuksia kiusaamisesta. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Väitöskirja.
Hareide D. 2005. Konfliktmedling. Lund: Studentlitteratur.
Helkama K., Myllyniemi R. ja Liebkind K. 2005. Johdatus sosiaalipsykologiaan. Helsinki: Edita.
Hill J. ja Wright G. 2006. Reforming the criminal justice system trough social healing. Tiivistelmä luennosta julkaisussa Restorative justice and beyond – an agenda for Europe: Fourth conference of the European Forum for Restorative Justice, Barcelona 15-17 June 2006.
Hopkins B. 2006A. Implementing a restorative approach to behaviour and relationship management in schools – the narrated experiences of educationalists. University of Reading, UK. Faculty of Economic and Social Sciences. Institute of Education. Thesis of the degree of Doctor of Philosophy.
Hopkins B. 2006B. Just schools. A Whole school approach to restorative justice. Second impression. London: Jessica Kingsley Publishers.
Improving School Climate: Findings from Schools Implementing Restorative Practices 2009. Pennsylva-nia: IIRP Graduate School. Luettavissa wwwmuodossa: http://www.iirp.org/iirpWebsites/web/uploads/article_pdfs/92115_IIRP-Improving-School-Climate.pdf. (Viitattu 14.1.2010)
Isaacs W. 1999. Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito. (suom. käännös M. Tillman, 2001). Jyväskylä. Gummerus.
Johnson D.W. & Johnson R.T. 2001. Yhdessä oppiminen. Artikkeli teoksessa Sahlberg P. ja Sharan S. (toim.) 2001. Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja (alkup. teos Handbook of Cooperative Learning 1994). Helsinki: WSOY, 101-118.
31
Johnson D.W. & Johnson F.P. 2009. Joining together. Group theory and group skills. 10. Painos. (Alkup. 1975). New Jersey, USA; Pearson Education.
Kauppila R. 2000. Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot. Vuorovaikutusopas opettajille ja opiskelijoille. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kiilakoski T. 2009. ”Parempihan se on sovitella ku että ei sovitella”. Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuri. Vertaissovittelun ulkopuolinen arviointiraportti. Nuorisotutkimusverkosto. Verkkojulkaisuja 30, 2009. Helsinki: Nuorisotutkimusseura.
Kouluhyvinvointityöryhmän muistio 2005. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:27. Opetusministeriö: Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto.
Kurki, L. 2002. Persoona ja yhteisö. Personalistinen sosiaalipedagogiikka. SoPhi 68, Jyväskylän yliopisto, Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos. Jyväskylä.
Lagström H et al. (toim.) 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura.
Lehtinen E., Kuusinen J., Vauras M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit.
Marklund L. 2007. Skolmedling i teori och praktik. Licentiate`s Dissertation at Uppsala University, Department of Law. Uppsala.
Mirsky L. 2008. Transforming School Culture with Restorative Practices. Teoksessa Watchel T, Mirsky L. 2008. Safer Saner Schools. Restorative Practices in Education. Pennsylvania (USA): International Institute for Restorative Practices (IIRP), s. 31-55. Mirsky L. 2009. Hull, UK: Toward a Restorative City. Elektroninen julkaisu E-Forum, January 12, 2009, saatavilla wwwmuodossa: http://www.iirp.org/pdf/hull09.pdf. (Viitattu 5.12.2010). Morrison A. & McIntyre D. 1971. Opettajat ja Opetus (suom. Kurkela Ahti alkup. teoksesta Teachers and Teaching 1969). Helsinki: Weiling & Göös. Naylor P. & Cowie H. 1999, 467-479. The effectiveness of peer support systems in challenging school bullying: the perspectives and experiences of teachers and pupils. Artikkeli lehdessä Journal of Adolescence 22/1999.
Nieminen L. 2010. Lasten ja nuorten tutkimus: Oikeudellinen tarkastelu. Artikkeli teoksessa Lagström H et al. (toim.) 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 25-42.
Pehrman T. 2009. Työyhteisötutkimuksen (TYSO) ja kehityshankkeen loppuraportti. Osallistava toimintatutkimus fasilitatiivisen sovitteluprosessin oppimisvaikutuksista ja soveltuvuudesta työyhteisön konfliktien hallintaan ja ennaltaehkäisyyn. Suomen sovittelufoorumi ry / Lapin yliopisto.
Pehrman T. 2010. Konfliktien synty ja sovittelu työyhteisöissä. Teoksessa Poikela E. (toim.) 2010. Sovittelu. Ristiriitojen kohtaamisesta konfliktien hallintaan. Jyväskylä: PS-kustannus, s. 135-155.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Saatavilla wwwmuodossa: http://www02.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf. (Viitattu 5.12.2010).
Pirttinen S. 2007. Oppilaiden osallisuus ja vaikuttamismahdollisuudet. Teoksessa Rimpelä M., Rigoff A-M., Kuusela J., Peltonen H. (toim.) Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen kouluissa – perusraportti kyselystä 7.-9- vuosiluokkien kouluille. Helsinki: Opetushallitus, Stakes ja tekijät, 49-55.
Poikela E. 2009. Oppimisen design. Julkaisussa S. Ruohonen & L. Mäkelä-Marttinen (toim.) Kohti oppimisen ekosysteemiä. Kymenlaakson ammattikorkeakoulujen julkaisuja. Sarja A. Nro 24. Jyväskylä: Kopijyvä Oy, 10-17.
Poikela E. (toim.) 2010. Sovittelu. Ristiriitojen kohtaamisesta konfliktien hallintaan. Jyväskylä: PS-kustannus.
Rikossovittelun tilastot. Saatavilla wwwmuodossa: http://www.stakes.fi/FI/tilastot/aiheittain/Sosiaalipalvelut/rikossovittelu. (Viitattu 14.1.2011).
32
Rimpelä M., Rigoff A-M., Kuusela J., Peltonen H. 2007 (toim.). Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen kouluissa – perusraportti kyselystä 7.-9- vuosiluokkien kouluille. Helsinki: Opetushallitus, Stakes ja tekijät. Suomen maabrändityöryhmän loppuraportti 2010. Saatavilla wwwmuodossa: http://www.tehtavasuomelle.fi. (Viitattu 5.12.2010)
Vehkalahti K. et al. 2010. Kohti eettisesti kestävää lasten ja nuorten tutkimusta. Artikkeli teoksessa Lagström H et al. (toim.) 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 10-23. Watchel T, Mirsky L. 2008. Safer Saner Schools. Restorative Practices in Education. Pennsylvania (USA): International Institute for Restorative Practices (IIRP). Watchel T, O’Connel T, Wachtel B. 2010. Restorative Justice Conferencing. Real Justice & The Conferencing Handbook. Pennsylvania (USA): International Institute for Restorative Practices (IIRP). Zehr H. 2002. The little book of Restorative Justice. Intercourse, PA: Good Books. Muut lähteet (alaviitteissä): European Forum for Restorative Justice, www.euforum.org. (Viitattu 5.12.2010). International Juvenile Justice Observatory, www.oijj.org. (viitattu 20.1.2011). Suomen sovittelufoorumi, www.sovittelu.com. (Viitattu 5.12.2010). Vertaissovittelun kotisivu, www.sovittelu.com/vertaissovittelu. (Viitattu 31.1.2011). Vertaissovittelutoiminnan kehittämistyöryhmä, www.sovittelu.com/vertaissovittelu/kehittämistyöryhmä. (Viitattu 23.1.2011).