32
”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN RESTORATIIVINEN TOIMINTA TUOTTAA? Artikkeli tutkimuksen tuloksista Maija Gellin 2011

”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

  • Upload
    others

  • View
    6

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

RESTORATIIVINEN TOIMINTA TUOTTAA?

Artikkeli tutkimuksen tuloksista

Maija Gellin

2011

Page 2: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

2

Sisällysluettelo

1. JOHDANTO ...................................................................................................................... 3

2. RESTORATIIVISUUS VAHVISTAA OSALLISUUTTA ............................................................. 4

2.1 Koulun toimintakulttuuri ja koulun sovittelutyön lähtökohdat ................................ 6

3. TUTKIMUSTULOKSIA KOULUJEN RESTORATIIVISESTA TOIMINNASTA ............................ 8

3.1 Suomalaisia tutkimustuloksia koulusovittelusta ....................................................... 9

4. RESTORATIIVISUUS JA OPPIMINEN ............................................................................... 11

4.1 Restoratiiviset lähestymistavat ja sovittelu kouluyhteisöissä ................................. 15

4.2 Reflektio, restoratiivisuus ja oppiminen ................................................................. 18

5. OPPILAAT TUTKIMUKSEN TIEDON LÄHTEINÄ ............................................................... 19

5.2 Vertaissovittelun toimivuus kouluilla ...................................................................... 20

5.3 Vertaissovittelun tuottamat oppimiskokemukset .................................................. 24

6. MILLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN RESTORATIIVINEN TOIMINTA TUOTTAA ................ 25

6.1 Restoratiivinen oppiminen ...................................................................................... 28

Lähdeluettelo .................................................................................................................... 30

Page 3: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

3

1. JOHDANTO

”Hyvää oli se, että oppilaat saavat osallistua tällaiseen.” (Sovittelun osapuoli 2009)

Kuluneen kymmenen vuoden aikana kouluissa toteutettu vertaissovittelun seuranta

osoittaa oppilaiden mahdollisuuden osallisuuteen sovittelevissa kouluissa vahvistuneen.

Suomen sovittelufoorumin koulusovitteluhankkeen tekemän selvityksen mukaan

koulutettuja sovittelijaoppilaita hyödyntävässä 360 koulussa sovitellaan vuosittain noin

9000 – 10 000 ristiriita- ja kiusaamistilannetta. Tilanteessa osapuolia on vähintään

kaksi, joten vuositasolla riitojaan ratkoo lähes 20 000 oppilasta. Sovittelijoina toimivat

osapuolia vuotta tai kahta vanhemmat oppilaat. Koko toiminnan piirissä on yli 80 000

oppilasta ja heidän huoltajansa.1 Sovittelutoiminta nojaa restoratiiviseen ajatteluun ja

kouluissa toteutetun sovittelun myötä osassa kouluja on jo laajennettu kiusaamiskes-

kustelua kaikenlaisten mielipahatilanteiden selvittämiseen yhteisin keinoin ja yhteistyös-

sä.

Restoratiivisella lähestymisellä ymmärretään keskustelua, toimintoja ja menetelmiä,

joissa tapahtuman osapuolet kohtaavat turvallisessa ympäristössä, pyrkivät korjaamaan

tapahtuman tuottaman harmin ja palauttamaan ihmissuhteet ennalleen. Tutkimukseni

aineisto on kerätty kouluilta, joissa on käytetty sovittelumenetelmää sekä oppilaiden

välisten konfliktien selvittämiseen koulutettujen oppilaiden toimiessa sovittelijoina että

opettajan ja oppilaan välisiin ristiriitatilanteisiin koulutetun aikuisen ja oppilaan toimiessa

sovittelijoina. Restoratiivisessa toiminnassa häiriökäyttäytymistä ei pyritä rajaamaan

etukäteen ulkopuolelta määritellen vaan konfliktin osapuolten – tässä tapauksessa

oppilaiden – oman kokemuksen annetaan arvottaa tilanteen vakavuus. Lähtökohtaisesti

kaikki tilanteet ovat mahdollisia käsitellä sovittelumenettelyllä, mikäli molemmat

osapuolet niin haluavat. Restoratiivisessa lähetymisessä kyse on ennenkaikkea

rikkoutuneen ihmissuhteen korjaamisesta ja sopimuksista, jotka ohjaavat

tulevaisuudessa käyttäytymistä niin, että ihmisuhteet eivät samalla tavoin pääse

rikkoutumaan.

Koulun sovittelumenettelyn tuottamaa oppimiskokemusta ei ole tutkittu aiemmin. Sen

sijaan kurinpitoon liittyviä tutkimuksia on useita, mutta useimmiten pääpaino on

rankaisukeskeissä menettelyissä ja kiinnostus on ollut siinä, miten paljon kiusaamista-

pahtumia tai koettua kiusaamista jokin menettely on onnistunut vähentämään. Oppimi-

sen mahdollisuus koulun arjen haasteellisissakin tilanteissa on jäänyt vähemmälle

huomiolle. Sovittelu on vapaaehtoinen konfliktinratkaisumenetelmä, jossa puolueeton

ulkopuolinen henkilö auttaa riidan osapuolia erityisen sovittelumenettelyn avulla

löytämään molempia osapuolia tyydyttävän ratkaisun. Sovittelija ohjaa prosessia, jonka

lopputuloksena asianosaiset itse löytävät ratkaisun ristiriitaansa. Sovittelun luonne on

1 http://www.sovittelu.com/vertaissovittelu, viitattu 31.1.2011

Page 4: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

4

vahvasti varhaisesti puuttuvaa, monesti ennaltaehkäisevää, tulevaisuuteen

suuntautuvaa, sosiaalista toimintaa, jolla aktiivisesti etsitään pysyväisluonteisija

myönteisiä ratkaisuja. Sovinto on positiivinen yhteiskunnallinen arvo.2 Kaikenlainen

sopimusten tekeminen ei ole sovittelua vaan sovittelussa tulee toteutua restoratiivisen

lähestymisen pääperiaatteet eli vapaaehtoisuus, puolueettomuus, vaitiolovelvollisuus ja

rangaitsemattomuus. Ennenkaikkea on merkityksellistä se, että sovittelussa konfliktin

osapuolet kohtaavat eli käyvät samaan tilaan yhdessä ratkaisemaan konflktinsa.

Koulujen sovittelutoiminnan kehittämistyön peruslähtökohtana on ollut osallisuuden ja

demokratian lisääminen. Kyse on oikeista sanoista ja lauseista, oikeasta diskursiivisesta

lähestymisestä, jolla saadaan osapuolet itse pohtimaan keskustellen ratkaisua

konflktiin. Itse tuotetut lauseet niin ratkaisuja haettaessa kuin sopimusta kirjattaessa

antava lopulta kokemuksen siitä, että osapuolet ovat itse asiansa päässeet sopimaan.

Itse pohdittu ja annettu lupaus on ikään kuin itselle sopiva ja oman näköinen, joten se

on mahdollista myös pitää.3 Tässä artikkelissa avaan viimeisimmän tutkimukseni (Gellin

2011) tuloksia ja tarkoitukseni on nostaa oppilaiden ääni kuuluviin. Etsin vastauksista

heidän näkemyksiään ja kokemuksiaan sovittelusta menetelmänä, sovittelijan

tehtävästä sekä siitä miten sovittelu on juurtunut kouluyhteisöön. Erityisen kiinnostunut

olen tuomaan esiin sovittelijaoppilaiden näkemyksiä siitä, mitä he ja osapuolet ovat

sovittelussa oppineet.

2. RESTORATIIVISUUS VAHVISTAA OSALLISUUTTA

”Me uskotaan että jokaisen ajatus on tärkeä, olkoon sitten open tai oppilaan – meillä

asiat tehdään aina yhdessä.” (Versokoulun rehtori 2009)

Erityyppisissä restoratiivisissa lähestymistavoissa on meneillään voimakas kasvun ja

kehittymisen vaihe kaikkialla läntisessä maailmassa niin yksilöiden tasolla kuin

kansainväliselläkin tasolla. Kahden viimeksi kuluneen vuosikymmenen aikana sovittelu

on tullut merkittäväksi keinoksi riitojen ratkaisemisessa useilla eri yhteiskunnan osa-

alueilla. Kuluneen vuoden aikana keskustelu kriisinhallinnasta on Suomessa noussut

esiin yhtenä kansakunnan sosiaalisen pääoman tavoitteena. Lisäksi työpaikoilla koettu

kiusaaminen ja mielipaha ovat olleet mediassa esillä aina eduskunnassa koettuja

tilanteita myöten.

Suomen sovittelufoorumi ry (SSF) on vuonna 2003 perustettu sovittelutyötä eri

yhteiskunta-alueilla tukeva kattojärjestö, jonka puitteissa on kehitetty niin työyhtei-

sösovittelua kuin perhesovitteluakin. Järjestön tukemia sovittelun osa-alueita on useita.

Rikossovittelulla tarkoitetaan maksutonta palvelua, jolla rikoksesta epäillylle ja rikoksen

uhrille järjestetään mahdollisuus puolueettoman sovittelijan välityksellä kohdata

toisensa luottamuksellisesti, käsitellä rikoksesta uhrille aiheutuneita henkisiä ja

aineellisia haittoja sekä pyrkiä omatoimisesti sopimaan toimenpiteistä niiden hyvittä-

2 http://www.sovittelu.com, viitattu 5.12.10 3 http://www.sovittelu.com/vertaissovittelu, viitattu 31.1.2011

Page 5: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

5

miseksi. Ympäristöasioiden sovittelussa ihmiset, joiden lähiympäristöön sitä muuttava

ympäristötoimenpide tai sen haittavaikutukset kohdistuvat, ovat mukana pohtimassa

haittavaikutuksia, jolloin sovittelulla voidaan saada nopeasti ja edullisesti ratkaisuja.

Sovittelua käytetään myös vaikeiden kansainvälisten konfliktien ratkaisussa, erityisesti

silloin, kun vihamielisyydet ovat syviä ja jatkuneet pitkään sekä kun osapuolten omat

sovintoyritykset eivät ole tuottaneet tulosta. Kansainvälinen sovittelu perustuu voiman-

käytön ja väkivallan välttämiseen. Tuomioistuinsovittelussa tuomioistuimen tuomari

toimii sovittelijana. Suomen Asianajajaliitto tarjoaa sovittelua erityisesti liike-elämään,

työsuhteisiin ja perheasioiden sovitteluun.4

Lasten ja nuorten hyvinvoinnin politiikkaohjelmassa pyritään edistämään osallisuutta

mm. vahvistamalla oikeusprosessin lapsiystävällisyyttä. Tämä voi tapahtua edistämällä

sovittelun käyttöä nuorten rikoskäsittelyssä. Vuonna 2006 tuli voimaan kaksi sovitteluun

liittyvää lakia: Laki rikosasioiden ja eräiden riita-asioiden sovittelusta (9.12.2005/1015)

ja laki riita-asioiden sovittelusta yleisissä tuomioistuimissa (26.8.2005/663).

Rikos- ja riita-asioiden sovittelulla tarkoitetaan palvelua, jossa rikoksesta epäillylle ja

rikoksen uhrille järjestetään mahdollisuus puolueettomaan, sovittelijan välityksellä

järjestettyyn tapaamiseen. Tapaamisissa selvitellään mahdollisuutta sopia rikoksesta

aiheutuneiden haittojen aineellisista ja henkisistä kärsimyksistä. Sovittelu on erityisesti

nuorten kannalta joustava, nopea ja osallisuuteen sekä vastuunottoon mahdollistava

menettely. Sovittelu myös prosessina selkeästi lapsiystävällisempi kuin perinteinen

oikeusprosessi, sillä sovittelu toteutuu koulutettujen maallikkosovittelijoiden ohjauksessa

ilman vahvaa virallista byrokratiaa. Olennaista nuorten kannalta sovittelumenettelyssä

on se, että nuoret saavat olla itse osallisina ratkaisuja haettaessa ja alaikäisten kohdalla

vanhempien rooli on ennen kaikkea lasta tukeva. Keskeistä on rankaisujen sijaan etsiä

tulevaisuuteen suuntautuvia ratkaisuja, joiden avulla nuori oppii muuttamaan käyttäyty-

mistään ja välttyy toistamasta rikostaan.

Kouluissa toteutetun sovittelutoiminnan näkökulmasta SSF:n tukema työyhteisösovitte-

lutyö ja toisaalta perhesovittelun tutkimus ovat erityisen merkityksellisiä. Kouluissa

opittu sovittelun taito luo pohjan, joka kantaa myös osaamista työyhteisöihin. SSF:n

työyhteisösovitteluhankkeen vetäjä, tutkija Timo Pehrman (2010) kuvaa, että työyhtei-

sön konfliktitilanteita tarkastellessa ei voi välttyä ajatukselta, että konfliktit työyhteisössä

ovat monesti samankaltaisia kuin kouluyhteisöissäkin. Selän takana puhuminen,

väärinymmärrys tai väärintulkinta sekä fyysinen koskettelu vastoin toisen tahtoa ovat

työpaikoilla yleisiä mielipahaa aiheuttavia tilanteita (Pehrman 2010, 143-148).

Sovittelun eri osa-alueiden kohdalla on jo ryhdytty selvittämään sovittelun tuomia

taloudellisia säästöjä. Lähtökohtaisesti on ymmärrettävää, että sovittelussa paikallisesti

ja välittömästi sovittu ristiriita tuo sekä ajallista, taloudellista että henkistä säästöä.

Sovittelu on menetelmänä joustava, nopea ja osapuolia osallistava niin, että osapuolet

voivat itse sopia ristiriidan sovitteluistunnossa ilman byrokratiaa. Sopimuksen

täytäntöönpano käynnistyy heti ja sen vaikutukset näkyvät välittömästi myös

4 http://www.sovittelu.com, viitattu 16.11.2010

Page 6: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

6

lähiyhteisölle. Pelkästään tästä välittömyydestä johtuva ajan säästö on jo muutettavissa

kussakin yhteisössä laskennallisesti rahaksi. Kun hyötynäkökulmaa laajennetaan,

voidaan säästöihin lukea myös sairauspoissaolojen vähentyminen, eheän työilmapiirin

kautta syntyvät tehokkuuden parantuminen, rikoskäsittelyn sijasta toteutuneen

sovittelun tuomat säästöt tapauskohtaisesti sekä osapuolten palaaminen työkykysyinä

yhteisöönsä. Tutkija Laura Mirsky (2009) on lisäksi arvioinut sovitteluun liittyviä

taloudellisia vaikutuksia kouluissa ja koonnut kattavasti tietoa niin koulun ilmapiirin

parantumisesta kuin syntyneistä säästöistäkin. Hän toteaa International Institute of

Restorative Practices –järjestön E-Forumissa julkaistussa artikkelissaan esimerkkinä,

että yhdessä lukiossa restoratiivinen toiminta vähensi erilaisten konfliktitilanteiden

hoitamisen kustannuksia niin, että rahallista säästöä kertyi yli 60 000 euroa yhden

lukuvuoden aikana (Mirsky 2009, 2).5 Mirsky on tutkinut myös kolmen yhdysvaltalaisen

koulun kehitystä kohti restoratiivista koulua ja saanut erittäin myönteisiä tuloksia koulun

ilmapiirin parantumisesta ja henkilökunnan uupumisen vähenemistä näillä kouluilla.

(Mirsky 2008, 31-55.)

Myös European Forum for Restorative – järjestö6 tekee tutkimustyötä restoratiivisista

käytännöistä Euroopassa. Järjestön tutkimusprojektissa ”Building Social Support for

Restorative Justice” on valmistumassa laaja selvitys ja samalla opaskirja restoratiivisten

toimintojen tukemisesta yhteiskunnan eri osa-alueilla. Suomen osalta mm. Suomen

rikoksen-torjuntaneuvosto ja SSF:n koulusovitteluhanke ovat osallistuneet tutkimuksen

materiaalin tuottamiseen.

2.1 Koulun toimintakulttuuri ja koulun sovittelutyön lähtökohdat

”Ja sitten oppii tykkäämään myös yhteistyöstä.” (Vertaissovittelija 2009)

Koulun toimintakulttuuri vaikuttaa merkittävästi siihen miten oppilaat voivat koulun

arjessa kokemuksen kautta oppia ja kasvaa. Toimintakulttuuriin kuuluvat kaikki koulun

viralliset ja epäviralliset säännöt, toiminta- ja käyttäytymismallit sekä arvot, periaatteet ja

kriteerit, joihin koulutyön laatu perustuu. Koulun kasvatustavoitteiden ja arvojen sekä

aihe-kokonaisuuksien tulee konkretisoitua toimintakulttuurissa. Tavoitteena on

toimintakulttuuri, joka on avoin ja vuorovaikutteinen sekä tukee yhteistyötä niin koulun

sisällä kuin kotien ja muun yhteiskunnan kanssa. Myös oppilaalla tulee olla

mahdollisuus osallistua koulun toimintakulttuurin luomiseen ja sen kehittämiseen.

Perusopetuksen arvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon

monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuuri-

suuden hyväksyminen. Perusopetus edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön

oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista. (Perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteet 2004.)

5 kts. myös http://www.iirp.org/iirpWebsites/web/uploads/article_pdfs/92115_IIRP-Improving-School-Climate.pdf 6 kts. http://www.euforum.org/ viitattu 5.12.2010

Page 7: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

7

Suomen Perustuslain 6 § mukaan lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä ja

heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti. Lain 14

§ mukaan julkisen vallan tehtävänä on edistää yksilön mahdollisuuksia osallistua

yhteiskunnalliseen toimintaan ja vaikuttaa itseään koskevaan päätöksentekoon. Lapsen

oikeuksien sopimus vaatii, että sopimisvaltion on taattava lapsen oikeus vapaasti

ilmaista omat näkemyksensä kaikissa lasta koskevissa asioissa (12. artikla). Koulutuk-

sen tulee pyrkiä lapsen valmistamiseen vastuulliseen elämään vapaassa yhteiskunnas-

sa (29. artikla). YK:n Ihmisoikeusjulistus puolestaan toteaa, että opetuksen on pyrittävä

ihmisen persoonallisuuden täyteen kehittämiseen ... opetuksen tulee edistää ymmär-

tämystä ja suvaitsevaisuutta (26. artikla). Perusopetuslain 2 § mukaan opetuksen

tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen

yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja.

Uuden nuorisolain (1 §) tavoitteena on nuorten aktiivisen kansalaisuuden edistäminen ja

nuorten sosiaalinen vahvistaminen.

Kouluväkivallan vastustaminen nousi EU:ssa esiin Hollannin EU-

puheenjohtajuuskaudella ja ensimmäinen asiaa koskeva seminaari järjestettiin

Hollanissa Utrechtissa 1997. Seuraavan vuoden alusta perustettiin kuuteen eri

Euroopan maahan väkivallan vastustamista koskeva CONNECT -hanke. Suomen

CONNECT fi -hanke oli Terveyden edistämisen keskuksen koordinoimaa. Parhaillaan

on käynnissä EU-maiden laajuinen selvitys nuorten oikeudesta ja nuorten käsityksistä

oikeuskäytänteistä. International Juvenile Justice Observatory7 – yhteisö tekee

yhteistyössä Euroopan Neuvoston sekä useiden järjestöjen kanssa selvitystä

kehittääkseen ohjeistuksen ns. lapsiystävällisestä oikeudesta.

Suomessa säännöllisesti toteutettujen kouluterveyskyselyjen mukaan koulukiusaamista

kokee kouluissamme noin 10 % oppilaista. Koulukiusaamisen määritelmän mukaan vain

silloin kun kyseessä on toistuva ja tahallinen heikompaan osapuoleen kohdistuva

negatiivinen käytös, voidaan puhua koulukiusaamisesta (vrt. Rimpelä et al. (toim.) 2007,

122). Koulukiusaamisen määritelmän ulkopuolella jää kuitenkin monenlainen koulun

arjessa tapahtuva oppilaiden häiriökäyttäytyminen, johon tulisi puuttua mahdollisimman

varhain. Päivi Hamarus (2006) väitteli marraskuussa 2006 aiheesta koulukiusaaminen

ilmiönä. Väitöstyön tutkimusaineisto koostui oppilaiden haastattelusta. Tutkimuksen

mukaan kiusaaminen koostuu hetkellisistä vuorovaikutustilanteista, joiden havaitsemi-

nen ulkopuoliselle voi olla vaikeaa. Kiusaamiseen liittyy usein poikkeavia merkityksiä,

joita aikuinen ei osaa tunnistaa. Hamarus tarkastelee kiusaamista sosiaalisesta ja

kulttuurisesta näkökulmasta ja oppilaan sosiaaliseen turvallisuuteen panostaminen

onkin Hamaruksen mielestä oleellinen keino luotaessa turvallista oppimisympäristöä,

jossa ei kiusata. Hamarus toteaa, että kiusaamisen määritelmä tulisi ymmärtää

koulussa aiempaa laajemmalla tavalla, jotta liian kapea määrittely ei estäisi puuttumista

kiusaamiseen. (Hamarus 2006, 204-206.)

7 kts. http://www.oijj.org, viitattu 20.1.2011

Page 8: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

8

Väitöstyössään Kasvuyhteisö nuoren tukena tutkija Noora Ellonen (2008) pohtii

johtopäätösosiossaan sosiaalista pääomaa nuorten kasvuyhteisössä. Hän toteaa, että

koulun ilmapiiriä ajatellessa yhteisöllisen tuen ja kontrollin tulee jakautua tasaisesti

oppilaille. Ellonen näkee, että tasa-arvoinen sosiaalisesti tukeva kouluyhteisö vaatii

tiiviitä yhteisöllisiä ryhmiä, joissa toisaalta oppilaat tuntevat toisensa ja opettajat

oppilaansa. Kouluihin kaivataan siis lisää yhteisöllisyyttä, päättelee Ellonen. (Ellonen

2008, 96-99.)

3. TUTKIMUSTULOKSIA KOULUJEN RESTORATIIVISESTA TOIMINNASTA

“When I grow up, and in my workplace there appears bullying between my workmates, I

can help them by mediating and they do not need to fight anymore” (a primary school’s peer

mediator pupil 2009)

Lorenzo -projekti toteutettiin osana The Prince's Trust -projektia, johon osallistui

kaikkiaan 1835 oppilasta ja 226 opettajaa 51 englantilaisesta koulusta. Brittiläinen

professori Helen Cowie (Naylor & Cowie 1999) toimi tutkijana hankkeessa ja hänen

mukaansa noin 30 prosenttia lapsista joutuu kiusatuiksi kouluvuosinaan. Lorenzo -

projektin kouluissa käynnistettiin vertaistukitoiminta ja vuoden kuluttua vertaistukitoimin-

nan aloittamisesta oppilailta ja opettajilta kysyttiin, oliko toiminnasta ollut hyötyä. Uhrit

kokivat, että he olivat voineet viimeinkin puhua ongelmistaan jollekin ja valtaosa

haastatelluista koki toiminnan lisänneen avoimuutta ja parantaneen ilmapiiriä kouluissa.

Projektissa vertaistukitoiminnan tuloksena kiusaamisen salanneiden joukko väheni

puoleen. Uhreista 90 prosenttia piti toimintaa erittäin tärkeänä ja opettajatkin kokivat,

että koulu tuntui turvallisemmalta kuin ennen, samoin vanhemmat arvostivat toimintaa.

Myös ne oppilaat, joita ei kiusattu, kokivat vertaistukitoiminnan hyödylliseksi (Naylor &

Cowie 1999, 467- 479.)

Väitöstyössään Belinda Hopkins (2006A) listaa suosituksia, jotta kouluista voidaan

rakentaa restoratiivisia ja kouluja tukea restoratiivisten käytäntöjen implementoinnissa

koulun arkeen. Koulujen osalta Hopkins toteaa, että on tärkeää kouluttaa koulujen johto

ja kokenut henkilökunta (senior staff) ensiksi ymmärtämään restoratiiviset lähtökohdat ja

menetelmät. Tämä ryhmä kykenee saamansa opin turvin kehittämään suunnitelman,

jonka avulla koko henkilöstö ja oppilaskunta tiedotetaan ja koulutetaan käytäntöihin ja

toiminnan ylläpitämiseen. Hopkins huomauttaa, että on erityisen tärkeää huolehtia siitä,

että toiminnan käynnistämisvaiheen jälkeen, huolehditaan ylläpidosta, päivityksistä ja

tuetaan restoratiivista työotetta koulun arjessa. Toimintaa koordinoivan ryhmän tulisi

koota ja olla tietoinen yhteisön jäsenten tarpeista niin, että yhteisön jäsenet kokevat

voivansa tulla kuulluksi kaikissa mieltä askarruttavissa tilanteissa. Lopuksi Hopkins

toteaa, että restoratiivinen lähtökohta ja menetelmät tulee mainita koulu opetussuunni-

telmassa ja koulun on hyvä verkostoitua muiden restoratiivisen lähestymisen omaksu-

neiden koulujen kanssa. (Hopkins 2006A, 221-223.)

Lisensiaatti työssään ruotsalainen tutkija Linda Marklund (2007) on tarkastellut

sovittelun periaatteiden toteutumista koulujen sovittelutilanteissa. Hän toteaa työnsä

Page 9: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

9

loppuyhteenvedossa, että aikuisten sovittelijoiden painolastina (ryggsäck) on tarve

löytää osapuolten puheiden perusteella se kumpi on väärässä ja kumpi oikeassa.

Marklund toteaa, että aikuiset sovittelijat kokevat juuri fasilitatiivisen roolin vaikeimmaksi

sovittelutyössään. Verratessaan tätä oppilaiden sovittelutyöhön, hän huomauttaa, että

oppilassovittelijat (elevmedlare) ymmärtävät ja hyväksyvät paremmin sen tosiasian, että

yhdestä tapahtumasta voi olla kaksi näkemystä eikä niistä tarvitsekaan etsiä yhtä

totuutta. Marklund kuvaa kuinka oppilassovittelijat kertovat olevansa ylpeitä siitä, että

ovat saaneet olla auttamassa koulutovereitaan, mikä on nostanut myös heidän

itsetuntoaan. (Marklund 2007, 164-170.)

Yhdysvaltalainen International Institute for Restorative Practices – järjestö on koonnut

katsauksen ”Improving school climate” eri puolilla maailmaa tehdyistä tutkimuksista

restoratiivisten käytäntöjen vaikutuksista kouluissa. Katsaus antaa määrällistä tietoa

restoratiivisten käytäntöjen tuomista kouluyhteisön ilmapiirin muutoksista. Katsauksen

mukaan restoratiiviset käytännöt ovat vähentäneet merkittävästi koulun oppilaiden

häiriökäyttäytymistä, koulukiusaamista, poissaoloja koulusta, koulusta erottamista sekä

koulun henkilökuntaan kohdistuneita ristiriitatilanteita. Tämä vuonna 2009 julkaistu

kooste antaa asiantuntevan ja rohkaisevan kuvan restoratiivisten käytäntöjen merkityk-

sestä hyvinvoivaa koulukulttuuria rakennettaessa. (Improving school climate 2009.)

3.1 Suomalaisia tutkimustuloksia koulusovittelusta

”Saa varmaan auttaa ja edistää sitä rauhaa, että meillä koulussa olis jotenkin

rauhallista.” (Oppilas sovittelukoulutuksessa 2009)

Suomalaisissa kouluissa yleisin sovittelun muoto on vertaissovittelu. Koulujen vertais-

sovittelutoimintaa on seurattu kymmenen vuoden ajan kyselyin. Kyselyjen tavoitteena

on ollut paitsi kerätä tietoa toiminnasta kouluilla myös tuottaa aineistoa, jonka avulla

toimintaa on voitu kehittää. Kyselyt ovat muodostaneet survey-tutkimuksen kehän, jota

havainnollistaa seuraava kuvio 2.

Kuvio 2. Vertaissovittelun survey-tutkimusten kehä

Vuosien 2003 - 2006 kyselyjen tulosten mukaan voidaan todeta, että koulujen oppilas-

yhteisössä on sellaisia ristiriitoja, joita oppilaat voivat itse olla ratkaisemassa. Kyselyjen

mukaan 95 % soviteltuja tapauksia oli syntynyt sopimus, joka oli pitänyt. Fyysiset ja

Page 10: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

10

sanalliset tilanteet ovat kyselyn tulosten mukaan selkeästi eniten sovitteluun ohjattuja

tapauksia; yhteensä 85 % sovitelluista tilanteista kuuluu näihin luonnehdintoihin. Muita

tapauksia (15 %) luonnehdittiin omaisuuteen kohdistuneiksi ilkivallaksi, pakottamiseksi

ja eristämiseksi. Aiempien kyselyjen tuloksissa todetaan lisäksi, että oppilaat ovat

omaksuneet sovittelun periaatteet niin, että sekä sovittelijat että osapuolet voivat

työskennellä kohti ratkaisua ja sopimusta. Erityisesti on ymmärrettävä se, että sopimuk-

sen syntyminen helpottaa aina oppilaan tilannetta, koska ikävä tai mieltä pahoittanut

tilanne ei enää toistu. Tämä miettimättä sitä onko tilanne ollut toistuvaa, pitkään

jatkunutta tai valtasuhteiden epätasapainoon liittyvää. Yksittäisen ikävän teon poistumi-

nen arjesta tuo mielenrauhaa ja hälventää pelkoja. (Gellin 2007, 62.)

Sovittelussa olleet konfliktin osapuolet ovat kokeneet pelisääntöjen toteutuneen erittäin

hyvin, sillä jokaisen sovittelun perusperiaatteeseen liittyvään väittämään saatiin 85 - 95

% myönteisiä vastauksia. Vastaajista 89 % oli sitä mieltä, että oli saanut kertoa

vertaissovittelussa mitä konfliktissa oli tapahtunut. 91 % vastaajista ilmoitti kertoneensa

oman näkemyksensä tilanteesta. Kuulluksi tuleminen toteutui useimmissa sovitteluissa,

sillä 81 % osapuolista oli samaa tai lähes samaa mieltä väitteen ”vertaissovittelussa

minua kuunneltiin” kanssa. Vastaajista 84 % oli sitä mieltä, että sovittelussa syntyi

sopimus riitaan. Sopimuksen pitämisestä kysyttäessä, 88 % osapuolista ilmoitti

pitäneensä sopimuksessa antamansa lupauksen ja vain 3 % kertoi, että ei lupaustaan

pystynyt pitämään. 85 % vastaajista kertoi myös, että sopimuksessa annettu lupaus oli

helppo pitää ja vain 4 % oli kokenut sopimuksen pitämisen vaikeaksi. Kyselyyn

vastanneista konfliktin osapuolista lähes 90 % on sitä mieltä, että on hyvä, että oppilaat

voivat sopia riitojaan ilman aikuisia. Vastaajista 80 % oli sitä mieltä, että on hyvä, että

koulussa on vertaissovittelutoimintaa. (Gellin 2007, 64-65.)

Aiemmissa kyselyissä niin vertaissovittelutoimintaa ohjaavien aikuisten kuin vertais-

sovittelijaoppilaidenkin näkemyksissä keskeisenä huolena nousi esiin se, kuinka saada

koko yhteisö käyttämään vertaissovittelumenetelmää enemmän. Ratkaisuksi tarjottiin

tiedottamista ja sitä, että myös oppilaat voisivat tehdä aloitteita riitojen sovittelemiseksi..

Riittävän tiedottamisen myötä voivat oppilaat saada oikean kuvan sovittelusta ja

ymmärtää sovittelun myös oikeudeksi ja vaihtoehtoiseksi riitojen ratkaisumenetelmäksi.

Niillä kouluilla, joissa vertaissovittelutoiminta on ollut jo pitempään käytössä, ovatkin

oppilaat ottaneet sovittelun omakseen niin, että he ovat itse pyytäneet menettelyä

omissa riitatilanteissaan. Oppilaiden näkemys omasta kyvystään ja osallisuudestaan

ristiriitojen ratkaisijana haastaa perinteiset rankaisuihin perustuvat puuttumisen

käytännöt. (Gellin 2007, 65-67.)

Suomalaisen vertaissovittelun ulkopuolinen evaluointi toteutui vuonna 2009. Suomen

Nuorisotutkimusseuran tutkija Tomi Kiilakoski toteutti tutkimuksen, jonka aineisto

kerättiin laadullisen menetelmin. Tutkimuksen raportin yhteenvedossa Kiilakoski (2009)

jaottelee tulokset kuuteen osaan. Ensinnäkin hän toteaa, että hankkeessa valittu

toimintamuoto soveltuu kouluille. Verrattain lyhyt koulutus mahdollistaa osallistumisen

koulutukseen ja tarjoaa riittävät eväät, jotta koululla voidaan lähteä etenemään. Toiseksi

toiminnan käynnistämisessä ja sen jatkuvuuden turvaamisessa yksittäisten opettajien

Page 11: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

11

tai kuraattorien innostus ja sitoutuminen on tärkeää. Kiilakoski toteaa, että sovittelu

tuottaa sekä oppilaiden että henkilökunnan mielestä hyviä tuloksia. Merkittävä osuus

sovitteluista päättyy sopimukseen. Seurannoista ilmenee, että sopimukset pitävät lähes

sataprosenttisesti. Sovittelun vieminen tapahtuu aikuisvetoisesti: sovittelupyyntöjä

tehdään, kun konfliktit tulevat aikuisten tietoon. Hän huomauttaa, että sovittelu

mielletään osaksi koulun osallisuutta edistäviä rakenteita. Osallisuutta sovittelun

rakentajana ei tarkastella yksittäisenä toimintamuotona, vaan sovittelu mielletään osaksi

verkostoa, jonka myötä koulukulttuuria kehitetään osallistavaan suuntaan. Oppimisen

osalta Kiilakoski pääsi käsitykseen siitä, että sovittelu tuottaa yksilötasolla oppimista

siitä, millä tavoin konflikteja ratkaistaan sekä osoittaa kuuntelemisen tärkeyttä. Lopuksi

hän toteaa, että sovittelun koulukulttuurisena muutoksena nousee esiin opettajien ja

rehtorien vähentynyt puuttumisen tarve. Toisaalta sovittelun käyttöönotto ei ole

muuttanut kaikkien opettajien näkemyksiä eikä heidän rankaisukäytänteitään. (Kiilakoski

2009, 39). Yhteiskuntamme on nojautunut konfliktitilanteissa erilaisten ulkopuolisten

instanssien kuten sosiaalityön, ammattikasvattajien, poliisin tai oikeuslaitoksen

väliintuloon ja päätöksentekoon, mikä osaltaan kasvattaa passiivisuuteen. Suomen

maabrändityöryhmän loppuraportissa (2010) kouluille annetaankin tehtäväksi edistää

rauhanratkaisua ja sovittelua kouluissa.

4. RESTORATIIVISUUS JA OPPIMINEN

”Kasvatetaan inhimilliseen tapaan ratkoa.” (Opettaja sovittelukoulutuksessa 2009)

Tutkimukseni keskeiseksi teoreettiseksi lähtökohdaksi valitsin restoratiivisuuden, vaikka

varsinainen restoratiivinen teoria hakee tällä hetkellä muotoaan. Lähestynkin restoratii-

visuutta toisaalta restoratiivisen ajattelun ja toisaalta restoratiivisen käytäntöjen kautta.

Sovittelu pohjaa vahvasti restoratiiviseen lähestymiseen. Toiseksi teoriakokonaisuudek-

si olen valinnut keskeisiä oppimisen teorioita. Sovittelu on tilanteena toiminnallinen ja

sosiaalinen ja oppiminen siinä liittyy kokemukseen, dialogiin ja reflektioon. Siksi valitsin

oppimisen teorioista tarkasteluun kokemuksellisen ja yhteistoiminallisen, sosiaalisen ja

reflektiivisen oppimisen teoriat sekä dialogin. Tähän artikkeliin avaan lähinnä restoratii-

visuuteen liittyviä käsitteitä. Muiden oppimisteorioiden yhtymäkohtia restoratiiviseen

oppimiseen tarkastelen artikkelin lopussa yhteenvetoluvussa.

Restoratiivinen lähestyminen pohjaa monien kulttuurien perinteisiin toimintamalleihin,

joissa osallisuus ja kohtaaminen ovat olleet tärkeitä erilaisia tilanteita ratkaistaessa.

Tohtori Belinda Hopkins (2006), joka toimii johtajavana kouluttajana brittiläisessä

Transforming Conflict–keskuksessa kuvaa restoratiivista lähestymistä neljällä eri

kehitystarinalla. Ensimmäinen tarina liittyy Uuden Seelannin Maorien keskuudessa

yleiseen perheneuvottelun (family group conferencing) malliin. Maorien nuorison

keskuudessa tyytymättömyys ilmeni vakavina rikollisina tekoina, joihin nuorten van-

hemmat pyrkivät vaikuttamaan yhteisillä neuvotteluilla. Yhteisöstä ulossulkemisen

sijaan maorit pyrkivät yhdessä pohtimaan mikä väärään käytökseen oli syynä ja

ratkaisemaan yhteisissä istunnoissa sen, miten rikoksiin syyllistynyt nuori voisi palautua

Page 12: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

12

eheänä yhteisönsä jäseneksi. Toinen tapahtuma liittyi Wagga Wagga yhteisöön

Uudessa Etelä Walesissa, jossa nuorison rikollisen toiminnan katkaisemiseksi otettiin

mallia maorien yhteisöstä. Konstaapeli Terry O’Connell kehitti alueelle soveltuvan

ohjeistetun neuvottelumallin erityisesti nuorten tekemien rikosten käsittelyyn rankaisun

sijaan.

Kolmas kehitystarina toteutui mennoniittien keskuudessa Ontariossa, jossa vuonna

1974 kaksi nuorta oli tuhonnut 22 asukkaan omaisuutta. Rikosprosessin sijaan poliisi ja

syyttäjä päätyivät kokeilemaan mallia, jossa nuorten oli kohdattava kaikki teon osapuo-

let ja etsittävä ratkaisuja, joilla teot voitiin hyvittää. Menettelyllä oli valtava merkitys näille

nuorille ja hyvän tuloksen rohkaisemana kaupunki käynnisti rikossovittelun ohjelman8,

joka levisi pian kaikkialle Kanadaan. Neljäntenä restoratiivisten menetelmien käyttöön

ottamisen kehitystarinana Hopkins mainitsee edelleen Kanadassa alkuperäiskansojen

keskuudessa käytössä olleet puhepiirit (circles), joissa koko yhteisö asettuu piiriin

keskustelemaan tuomarin johdolla siitä, miten tapahtunut teko voidaan hyvittää ja miten

tulevaisuudessa estetään vastaava tapahtuma. Yhteisön omaa asiantuntijuutta

arvostetaan ja tavoitteena on ihmissuhteiden korjaaminen ja menetetyn yhteiskunnalli-

sen luottamuksen palauttaminen. (Hopkins 2006B, 15-22; Hopkins 2006A 19-20.)

Restoratiivisen lähestymisen elementeiksi voidaan näistä kehitystarinoista lukea

kohtaaminen, osallisuus, korjaaminen, hyvittäminen ja luottamuksen palauttaminen,

tulevaisuuteen suuntautuvien toimintamallien yhteinen etsiminen sekä yhteisön

jäseneksi palautuminen ja oppiminen. Hopkinsin (2006B, 63-93) hahmottamat restora-

tiivisen ajattelun peruslähtökohdat voidaan kiteyttää viiteen teemaan:

1. Jokaisella yksilöllä on ainutlaatuinen ja arvokas näkökulmansa

2. Ajatukset vaikuttavat tunteisiin ja tunteet vaikuttavat käyttäytymiseen ja tekoihin

3. Empatia ja toisten huomioiminen ovat ihmissuhteissa keskeisiä tekijöitä

4. Tarpeiden tunnistaminen johtaa ratkaisuihin, joilla tarpeet voidaan täyttää

5. Restoratiivinen työskentely johtaa luottamuksen palautumiseen ja henkilö-

kohtaiseen voimaantumiseen.

Costello, Wachtel & Wachtel (2010) toteavat, että restoratiivisen teorian ja restoratiivis-

ten käytäntöjen juuret ovat restoratiivisessa oikeudessa, jolla tarkoitetaan rikosoikeuden

menettelyä, jossa painopiste on aiheutetun harmin ja rikkoutuneiden ihmissuhteiden

korjaamisessa/hyvittämisessä. Mutta restoratiivinen oikeus on 1990-luvulla laajentunut

koskemaan yhteisöjen hyvinvointia, rikosten osapuolten perheitä ja läheisiä ja johtanut

restoratiivisiin yhteistyökäytäntöihin kuten conferences ja circles. (Costello, Wachtel &

Wachtel 2010, 6). Restoratiivinen oikeus on institutionaalinen reaktio, joka on kehittynyt

oikeus käytäntöihin, koska on nähty, että yksilöiden arvostaminen, kunnioittamien ja

tasa-arvoinen kohtelu tuottaa ymmärrystä ja luo sosiaalista harmoniaa. Se antaa kaikille

osallisille mahdollisuuden ilmaista tunteitaan, kokemuksiaan, tavoitteitaan ja tarpeitaan.

Restoratiivinen oikeus pystyy korjaamaan uhrin sekä emotionaalisia että taloudellisia

menetyksiä ja korjaamaan heidän turvallisuuden tunnettaan. Tekijä puolestaan pääsee

8 Victim Offender Reconciliation Programme VORP

Page 13: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

13

suoraan kohtaamaan uhrin ja ne seuraukset, jotka teko on aiheuttanut, jolloin tekijällä

on mahdollisuus ottaa vastuu teoistaan. (European Best Practices…, 20-21.)

Linda Marklund (2007) avaa professori Gerry Johnstonen näkemystä restoratiivisen

oikeuden teorian liittyvästä teoreettinen keskustelusta. Marklund painottaa

restoratiivisuuden periaatetta, jossa asiaomaiset nähdään oman tilanteensa

asiantuntijoina. Hän toteaa, että nykyinen lainsäädäntö pitää rikosta tekona lakia

vastaan eikä tekona kahden osapuolen välillä. Tämä johtaa siihen, että osapuolet jäävät

oikeuskäsittelyprosessia sivustaseuraajiksi ja heidän tapaustaan käsitellään

oikeusjärjestelmän asiantuntijoiden, syyttäjien ja tuomarien toimesta. Marklund toteaa,

että restoratiivisen oikeuden menettely kääntää asetelman täysin toisinpäin, sillä

tavoitteena on antaa osapuolille kontrolli ja mahdollisuus olla päättämässä siitä miten

asia ratkaistaan, jotta tapahtunut tulee hyvitetyksi ja korjatuksi. Marklund vaatii, että

yhteiskunnan tulee ottaa vastuu eri tavoin, jotta rikoksen osapuolet saavat

mahdollisuuden palata takaisin yhteiskuntaan. Marklund toteaa yhteiskunnan

ylläpitämän sovittelutoiminnan olevan tätä vastuunottoa, jossa osapuolet saavat

yhteisönsä sisällä tarvittavan tuen korjatakseen tapahtuneen. (Marklund 2007, 105-

107.)

Väitöstyössään Belinda Hopkins (2006A) puhuu restoratiivisesta teoriasta ja valottaa

sen lähtökohtia Wrightin näkemyksellä siitä, että yleisesti restoratiivisuudella

tarkoitetaan luovaa lähestymistä konfliktitilanteessa niin, että huomio on ihmisuhteessa

aiheutuneen harmin korjaamisessa ilman rangaistusta tai häpeän tuottamista. Hopkins

tuo restoratiivisuuden vastakohtana esiin perinteisen oikeudenmukaisuuskäsityksen,

jonka mukaan tekijää on rangaistava. Tämä käsitys perustuu siihen, että tekijä on

rangaistuksensa ansainnut ja rangaistuksen kautta tekijä ymmärtää muuttaa

käytöstään. Jatkossa rangaistuksen pelko saa tekijän pidäyttymään yhteiskunnan

sääntöjen vastaisesta käytöksestä (vrt. Pehrman 2009, 27-28). Hopkins nostaa esiin

McDermottin restoratiivisen käsityksen perinteiselle oikeudelle asettaman kysymyksen:

Oletetaanko todellakin, että aiheuttamalla tuskaa jo tilanteesta kärsiville osapuolille

voidaan saadaa aikaan tehokkaita tuloksia ja moraalisisesti arvokasta vastuunottoa?

(Hopkins 2006A, 2-3.)

Sovittelun ”grand old man” norjalainen oikeussosiologi Nils Chirstie kehottaa

teoksessaan Piinan rajat meitä etsimään rangaistukselle vaihtoehtoja, ei vain

vaihtoehtoisia rangaistusmuotoja. Christie toteaa, että sekä lainrikkoja että ympäristö

tietävät mikä on väärin ja monet rikokset puhuvat puolestaan: kysymyksessä on köpelö

yritys sanoa jotain. Tällöin rikos tulisikin nähdä vuoropuhelun lähtökohtana eikä

rikokseen tulisikaan vastata piinaa aiheuttamalla. Sosiaaliset järjestelmät on sen sijaan

rakennettavat tavalla, joka mahdollistaa dialogin (Christie 1983, 3). Restoratiivisen

teorian avain käsitteet korjaaminen, harmi, ihmissuhteet, mahdollisuus ja sitoutuminen

luovat selkeän kontrastin perinteiselle rankaisukeskeiselle lähestymiselle, jossa häpeä,

eristäminen ja rankaisut ovat keskiössä.

Page 14: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

14

Professori Esa Poikela (2010) näkee, että restoratiivisuus on käsitteenä lähtöisin

ympäristöpsykologiasta, joka tutkii ihmisen ja ympäristön välistä suhdetta. Poikela

viittaa Wickensin käsitykseen siitä, että ihmisen uudistumisen kyky liittyy kykyyn

ylläpitää tarkkaavaisuutta. Näihin tarkkaavaisuusresursseihin Wickens lukee havaitse-

misen, tietämisen, muistin, päätöksen teon sekä toimien valikoinnin ja toiminnan

hallinnan. Poikela avaa Kaplanin restoratiivisen tarkkaavaisuusteorian neljää elementtiä

ja toteaa, että nämä neljä peruselementtiä – irtautuminen, viihtyminen, liikkumatila ja

sopusointu – tuottavat restoratiivisen kokemuksen, jossa yksilön voimavarat palautuvat

sille tasolle, jota arjessa selviäminen edellyttää. Poikela listaa tarkkaavaisuutta

rasittaviksi ns. mielen kustannuksiksi esimerkiksi ratkaisemattomat ongelmat, ajatusten

ja tekojen väliset ristiriidat sekä selkiytymättömät tehtävät. Hän pitää tärkeänä

mielenhallinnan taitojen ja omien motivaatiotekijöiden vahvistamisen opettelua, jotta

tarkkaavaisuutta voidaan ylläpitää. Oppimisen osalta Poikela toteaa, että restoratiiviset

kokemukset tukevat pitkällistä opiskelua tehokkaasti. Hän painottaa, että restoratiivinen

oppiminen täytyy perustella, ei vain kasvatustieteen vaan erityisesti oppimistieteen

näkökulmasta. (Poikela 2010, 226-228.)

Teoksessa Sovittelu (Poikela E. toim. 2010) kirjoittajat viittaavat mm. Zehrin, Johnstone

& van Nessin, Wrightin, Braithwaiten, Hopkinsin, Stran-gin & Braithwaiten, Ahtisaaren ja

Langen näkemyksiin ja toteavat, että restoratiivisuus on korjaavaa sosiaalista toimintaa,

jossa yksilö saa itse osallistua ja pyrkiä yhteistyössä kaikkien osapuolten kanssa

tunnistamaan vahinkoja, tarpeita, velvollisuuksia. Restoratiivisuus on uusien toiminta-

mallien luomista ja omien voimavarojen käyttöönottoa niin, että opitut asiat tukevat

elämänhallintaa tulevaisuudessakin. Yhdysvaltalainen professori Howard Zehr (2002)

näkemykset siitä mitä restoratiivisuus on, ovat edellä kirjatun kaltaisia. Kirjassaan The

little book of restorative justice hän nostaa kuitenkin yhden arvon ylitse muiden:

kunnioituksen. Zehr toteaa, että jos toisen kunnioittaminen, erilaisuuden kunnioittami-

nen ja jopa vihollistemme kunnioittaminen on keskiössä, toteutuu restoratiivisuus, jossa

kaikkia osapuolia voidaan aidosti kuunnella ja kaikkien tarpeet huomioida. (Zehr 2002,

36).

Artikkelissani ymmärrän restoratiivisuuden käsitteen konfliktien käsittelyn valossa niin,

että konflikteja lähestytään restoratiivisin menetelmin, jolloin rankaisun sijaan pyritään

kohtaamisen kautta yhteistyössä korjaamaan ja palauttamaan ihmissuhteet ennalleen ja

luomaan ratkaisuja, jotka tulevaisuudessa estävät mielipahan syntymisen uudelleen.

Sovittelu on yksi keskeinen restoratiivinen menetelmä. Muita restoratiivisia menetelmiä

ovat mm. puhepiirit (circles), suurpiirit (conferensing) ja paripiiri (concentric circle).9

Tutkimukseni aineisto kerättiin kouluilta, jotka ovat hyödyntäneet restoratiivisena

menetelmänä sovittelua. Erilaiset sovitellut tilanteet ymmärrän aina osapuolten väliseksi

konfliktiksi, jonka osapuolet ovat itse olleet valmiit ratkaisemaan. Konflikti voi olla

väärinymmärrys, väärintulkinta, riita, erimielisyys, kiusaaminen, väkivaltainen teko,

mielipahaa aiheuttanut tilanne jne. Konflikti on aina aiheuttanut ihmissuhteiden

9 mm. Hopkins 2006, Wachtel et al. 2010, Wachtel & Mirsky 2008

Page 15: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

15

rikkoutumista, joka restoratiivisella menettelyllä pyritään korjaamaan. Käytän sanaa

konflikti kaikenlaisten sovittelussa käsiteltyjen tilanteiden yhteisenä kuvaajana.

4.1 Restoratiiviset lähestymistavat ja sovittelu kouluyhteisöissä

”No kyllä se on niinku ehottomasti hyödyllinen koulussa… kyllä se on ihan kasvatuksel-

linen” (Opettaja sovittelukoulutuksessa 2009)

Kirjassaan Teachers and Teaching Morrison ja McIntyre (1969) pohtivat pakotteiden

käyttöä luokassa. He viittaavat varhaisiin tutkimuksiin10 ja toteavat, että opettajan

käyttäessä yksioikoisesti rangaistuksia, sillä on heikentävä vaikutus oppilaiden

yritteliäisyydelle ja saavutuksille. He huomauttavat myös, että rangaistuksilla ei ole

parantavaa vaikutusta oppilaisiin, joilla on jatkuvia käyttäytymishäiriöitä. Todennäköistä

on, että vaikka rangaistus hetkellisesti tehoaisikin jäävät vaikutukset yleensä lyhytai-

kaiseksi. Lisäksi rangaistusten käyttö saattaa lisätä luokan turvattomuutta ja luoda jopa

vihamielisyyttä koko luokkaan. Rankaisevuus voi saada aikaa tottelemisen ja mukautu-

misen sekä vaikutelman hyvästä kurista, mutta se ei kehitä oppilaiden keskuudessa

aitoa itsekuria ja vastuunottoa. (Morrison & McIntyre 1971, 132-135.)

Belinda Hopkins (2006B) avaa kahta erilaista oppimisen mahdollisuutta

konfliktitilanteessa opettajan lähestymisen kautta. Aluksi hän kuvaa perinteistä

lähestymistä, jossa opettaja kohtaa luokasta käytävälle poistetun oppilaan

auktoriteettina ja perinteisiä kurinpidollisia menettelyjä toteuttaen. Hopkinsin mukaan

auktoriteetin taholta oppilaalle esitetään tyypillisesti kysymyksiä kuten ”Miksi olet

tässä?” ”Miksi et ole luokassa?” ”Mitä olet tehnyt?” ”Mitä vahinkoa olet taas saanut

aikaan?” jne. Hopkins näkee, että nämä kysymykset osoittavat oppilaaseen niin, että

oppilas ei voi oppia näkemään tekojensa merkitystä suhteessa yhteisöönsä. Miksi –

sanalla alkavat kysymykset käynnistävät helposti selittelyn ja puolustautumisen tarpeen,

jolloin oppimisen sisällöksi jää se, että vastaavassa tilanteessa on syytä välttää

kiinnijäämistä tai auktoriteetin kohtaamista, tai on opittava selittämään vaikka

valehdellen asia itselle parhaalla tavalla. Toinen Hopkinsin kuvaus liittyy restoratiivisen

koulun käytäntöihin, jolloin opettaja on oppinut restoratiiviset teemat ja osaa soveltaa

näitä konfliktitilanteessa. Restoratiivisen ajatelun mukaisesti opettaja näkee konfliktin

oppimisen mahdollisuutena ja lähestyy luokasta poistettua oppilasta tästä

näkökulmasta. Rankaisujen sijaan opettaja on kiinnostunut ratkaisuista ja tukee

oppilasta pohtimaan tilannetta koko luokkayhteisön kannalta. Opettaja kuuntelee, mutta

ei arvota tapahtumaa ”valetta-totta” tai ”hyvää-huonoa” asteikoilla. Opettaja pyrkii

luomaan uudelleen yhteyttä siihen yhteisöön, josta oppilas on poistettu vahvistaen

oppilaan omia ratkaisuja, jotka vaikuttavat käyttäytymiseen niin, että oppilas on valmis

palaamaan luokkaansa. Oppilas oppii näkemään tilanteen koko luokkayhteisönsä

näkökulmasta, pohtii ketä kaikkia hänen käyttäytymisensä on koskettanut ja voimaantuu

muuttamaan käytöstään tämän ymmärryksen kautta myönteiseksi. Ilman rankaisua ja

leimaamista oppilas on valmis sitoutumaan ratkaisuun, joka antaa hänelle

mahdollisuuden palata eheytyneenä luokkaansa. (Hopkins 2006B, 29-33.)

10 mm. Highfield & Pinset 1952, Kennedy & Wilcutt 1964, Kounin ja Gump 1961

Page 16: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

16

Teoksessa Restorative Justice Conferencing Ted Wachtel, Terry O´Connell ja Ben

Wachtel (2010) avaavat sosiaalisen kurin ja järjestyksen pidon ilmentymiä nelikenttäku-

violla (kuvio 3). Heidän näkemyksensä mukaan kuri muodostuu kontrollin ja tuen

suhteesta. Perinteinen rankaisukeskeinen kurinpito perustuu vahvaan kontrolliin ja

minimaaliseen tukeen. Kyseessä on tällöin autoratiivinen lähestyminen, jossa toiminta

perustuu valtaan ylitse muiden (TO). Toisaalta yhteisössä on voitu omaksua salliva

käytäntö, jossa tuki on maksimaalista ilman rajoja. Tällöin toiminta perustuu siihen, että

asiat tehdään ikään kuin valmiiksi toisen puolesta (FOR). Pahimmillaan voi yhteisön

kurinpito olla täysin välinpitämätöntä eli samaan aikaan toteutuu minimaalinen kontrolli

ja minimaalinen tuki. Tällöin kukaan ei välitä rajoista tai tuesta ja yhteisön jäsenten on

tultava toimeen omillaan (NOT). Kirjoittajien näkemyksen mukaan restoratiivisessa

yhteisössä kurin ja järjestyksenpito perustuu yhteistyöhön (WITH). Tällöin toteutuu

selkeä rajojen asettaminen yhtä aikaa maksimaalisen tuen kanssa. Yhdessä toimien

pyritään palauttamaan jäsenet yhteisöönsä osallistumisen ja tuetun vastuunoton kautta.

(Wachtel, O’Connell, Wachtel 2010, 228-229.) Sosiaalisen kurinpidon nelikentän avulla

voidaan tarkastella niin opettajuutta, vanhemmuutta ja ammatillisuutta eri tilanteissa tai

jopa yksittäisen tapahtuman osapuolten positioita ristiriitatilanteessa.

Kuvio 3. Sosiaalisen kurinpidon nelikenttä

Restoratiivisen käytäntöjen kenttä ei pelkästään tarjoa tehokasta ratkaisua häiriökäyt-

täytymisen vähentämiseen, vaan ohjaa kasvattajia luomaan yhä positiivisempia

kouluyhteisöjä. Restoratiiviset käytännöt ennakoivasti kehittävät ihmissuhteita oppilai-

den, vanhempien, opettajien ja johtohenkilökunnan välillä. Kun väärin käyttäytymistä

ilmenee, rankaisun sijaan, restoratiiviset käytännöt osallistavat ja vastuuttavat oppilaita

(Wachtel & Mirsky 2008, s. XIII).

Belinda Hopkins (2006B) tuo esiin näkemyksen siitä, millainen on restoratiivinen koulu.

Hän esittää, että välittämisen ja oikeudenmukaisuuden etiikan tulisi olla kouluyhteisön

Page 17: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

17

toiminnan keskeinen lähtökohta. Hopkins (2006B, 28) toteaa, että kouluyhteisöllä on

tänä päivänä monia haasteita ja restoratiivinen ajattelu voi tukea ja tuoda tuloksia mm.

kouluyhteisön turvallisuuden, työrauhan ja ilmapiirin parantamisessa, eristämisen ja

eristäytymisen vähentämisessä, yhteenkuuluvuuden ja yhteisöllisyyden tukemisessa,

osallisuuden lisäämisessä, koulukiusaamisen ja häiriökäyttäytymisen vähentämisessä

ja koulun henkilökunnan uupumisen välttämisessä.

Norjalaisen rehtori Dag Hareiden (2005) mukaan konfliktit tulisi nähdä haastaviksi

oppimisen tilanteiksi mieluummin kuin ikäväksi eripuraksi. Koulu voisi toimia oppimisen

paikkana myös konfliktinhallinnassa ja sovittelutaidoissa osana sitä sosiaalisten kykyjen

ja vuorovaikutuksen opettelua, jota koulussa luonnostaan tapahtuu. Kyse on pitkälti

siitä, mitä tavoitteita koulutyölle tiedollisen oppimisen lisäksi asetetaan, mihin resurssit

asetetaan ja minkälaisia projekteja koulussa priorisoidaan. Kouluyhteisö voi Hareiden

mukaan löytää kolme eri perustaa vertaissovittelutoiminnan hyödyntämiseksi kouluilla:

1. Oppilailla on enemmän aikaa riitojen selvittelyyn kuin opettajilla, jotka eivät kaikkia

tilanteita voi olla ratkaisemassa = pragmaattinen perusta

2. Oppilaat voivat oppia sovitellessaan konflikteja = pedagoginen perusta

3. Oppilaat omistavat konfliktinsa ja heillä on oikeus olla osallisena ratkaisuja

etsittäessä = demokraattinen perusta (Hareide 2005, 121-138.)

Suomessa koulusovittelukäsitettä käytetään yläkäsitteenä kaikesta koulun sisällä

tapahtuvasta sovittelusta. Vertaissovittelu ja aikuisjohtoinen sovittelu ovat menetelminä

osa koulusovittelua. Vertaissovittelu on menetelmänä yksinkertainen selkeä kaava,

jonka mukaisesti osapuolia hieman vanhemmat sovittelijoiksi koulutetut oppilaat

auttavat osapuolina olevia oppilaita löytämään itse ratkaisun konfliktiinsa. Sovittelun

aikana osapuolet saavat kertoa oman näkemyksensä tapahtuneesta, kuvata tuntemuk-

siaan ja pohtia eri ratkaisuvaihtoehtoja. Sovittelijoilla ei ole valtaa jakaa rangaistuksia ja

heitä sitoo vaitiololupaus. Kaavaa noudattamalla sovittelijaoppilaat ja konfliktin osapuo-

let etenevät lopulta sopimukseen, jonka toteutumista seurataan. Vertaissovittelumene-

telmällä on soviteltu: nimittelyjä, haukkumista, huutamista, ulkonäköön tai olemukseen

liittyvää mieltä pahoittavaa kommentointia, tunnilla esim. toisen vastausten mitätöivää

kommentointia, jatkuvaa ikävää vihjailua, selän takana puhumisia tai perättömien

juorujen levittämistä, tönimisiä, läpsimisiä, kiinnipitämisiä, tappeluita ja ns. leikkitappelui-

ta, jotka kiihtyvät liiaksi, etuilua ja tuuppimista ruokajonoissa tai ulos- tai sisäänkäynnin

yhteydessä, uhkailua, alistamista tai pakottamista esim. ”isomman tai vahvemman

oikeudella” toisen omaisuuden luvatonta lainaamista, tärvelemistä tai piilottamista.

(Gellin 2010, 70-71.)

Aikuisjohtoisessa sovittelussa sovittelukoulutuksen saaneet kaksi aikuista tai aikuinen ja

oppilas sovittelevat koulussa tapahtunutta konfliktia. Soviteltava tapaus on luonteeltaan

sellainen, että tapausta ei voida antaa vertaissovitteluun eikä siitä ole tehty rikosilmoi-

tusta. Vanhempien ja rehtorin osallisuus on näissä tapauksissa tärkeää. On myös

tärkeää huolehtia siitä, että sovittelun periaatteet vapaaehtoisuudesta, puolueettomuu-

desta, vaitiolosta ja työskentelystä ilman rangaistuksia toteutuu. Kouluissa on usein

Page 18: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

18

laadittu turvallisuussuunnitelma, johon yhtenä keinona on kirjattu sovittelu ja näin on

myös määritelty myös ne kriteerit, joiden pohjalta sovittelua käytetään eri tilanteissa.

Aikuisjohtoiseen koulusovitteluun ohjautuvat mm. pidemmän aikaa jatkunut yhden tai

useamman oppilaan kiusaaminen, jota ei vertaissovittelussa saada ratkaistua, jatkuva

häiriökäyttäytyminen, joka aiheuttaa oppimisen vaikeutumista, toisen omaisuuteen

kohdistunut ilkivalta, jossa neuvotellaan myös korvauksista, aikuisen tai opettajan ja

oppilaan välinen konflikti, tai aikuisen tai opettajan tai rehtorin ja vanhempien välinen

konflikti. (Gellin 2010, 71.)

Mikäli kouluun omaksutut sovittelumenetelmät ei tuotakaan tulosta yksittäisen konfliktin

hoitaminen voidaan ohjata alueellisen rikos- ja riita-asioiden sovittelutoimiston tehtäväk-

si. Kouluyhteisö ei siis sovittelumenettelyä hyödyntäessään ole irrallinen yhteiskunnan

muista konfliktinhallinta tahoista vaan tarpeen mukaan kouluyhteisön konflikteja voidaan

ratkoa yhteiskunnan tuottaman veloituksettoman sovittelutyön piirissä. Kouluissa

tapahtuneiden rikosten ja riitojen osalta voi aloitteen sovittelutoimiston suuntaan

yhdessä vanhempien tehdä rehtori. Joissakin rikosilmoitusten tutkintatilanteissa

ohjaavat poliisit tapauksen suoraan sovitteluun todettuaan. Näissä tapauksissa

vanhemmat ovat aina mukana osallisina, kun teon asianomistaja tai epäilty on alaikäi-

nen oppilas. Sovittelun aloite tehdään ottamalla yhteyttä alueen rikos- ja riita-asioiden

sovittelutoimistoon tai rikosilmoituksen yhteydessä poliisiin. (Gellin 2010, 71-72.)

Yhteistä kaikille sovittelun vaihtoehtoisille tasoille on se, että sovitteluprosessi toteutuu

perusperiaatteiltaan ja vaiheiltaan samanlaisena kaikissa sovitteluissa. Oheisella

kuviolla (kuvio 4) kuvaan kuusivaiheisen restoratiivisen sovitteluprosessin kulkua.

Kuvio 4. Restoratiivisen sovitteluprosessin kulku

4.2 Reflektio, restoratiivisuus ja oppiminen

Poikela (2010) liittää reflektion ja restoratiivisuuden oppimiseen uudessa artikkelissaan

kirjassa Sovittelu. Poikela puhuu restoratiivisesta oppimisesta ja jakaa oppimisen

kahteen tasoon. Ensinnäkin restoratiivista oppimista tapahtuu itseohjautuvasti yksilön

Page 19: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

19

sosiaalisissa ympäristöissä ja näiden sosiaalisissa suhteissa. Aikaisemmat

elämänkokemukset ja koulutukset vaikuttavat yksilön kykyyn ylläpitää ja päivittää

osaamistaan jatkuvassa muuttuvissa elämäntilanteissa. Tällä tasolla yksilöllä on kyky

ylläpitää tarkkaavaisuuttaan ja tasapainottaa itsensä ja ympäristön välistä suhdetta.

Toisena tasona Poikela pitää tilannetta, jossa yksilöltä puuttuvat ensimmäisen tason

kyvyt, mikä johtaa yksilön tarpeeseen saada tukea ja ohjausta. Kun yksilön

tarkkaavaisuusresurssit ovat lamautuneet, hän tarvitsee tukea voidakseen ratkaista

ristiriitoja, tehdäkseen päätöksiä ja saadakseen itsensä tasapainoon suhteessa

muuttuvaan ympäristöön. (Poikela 2010, 229-300.) Oppimisen ylläpitämisen ja

päivittämisen välineenä on reflektio eli se, että arvioidaan läheisten tai oman pohdinnan

kautta omaa oppimista ja osaamista.

Tutkija Timo Pehrmanin (2009) mukaan sovittelu on erinomainen oppimistilaisuus. Hän

toteaa, että sovittelutapahtumaa voidaan jäsentää ongelmaperusteisen oppimisteorian

ja restoratiivisen ajattelun avulla. Pehrman näkee, että ristiriitatilanteiden käsittelyä ja

ratkaisemista hallitseva yleisestävyyden periaate rajoittaa tai poistaa oppimisen

mahdollisuuden kokonaan. Yleisestävyydellä tarkoitetaan käsitystä siitä, että riittävän

kova rangaistus luo pelotteen, jonka vuoksi teko jätetään toistamatta. Sovittelussa sen

sijaan osallistava ja oppimista tuottava asioiden käsittely auttaa osapuolia muuttamaan

käyttäytymistään ja reintegraation johdosta tekijä voimaantuu jatkamaan toimintaansa

yhteisön jäsenenä. (Pehrman 2009, 25-28.)

Restoratiivisessa oppimisessa voidaan nähdä reflektion nousevan keskiöön, sillä

kohtaamisen ja vuorovaikutuksen avulla voidaan oppia arvioimaan omaa käytöstä

suhteessa muihin ja toisaalta suhteessa siihen identiteettiin, jota halutaan vahvistaa.

Artikkelissa Oppimisen design Poikela (2009) pohtii kokemuksen, reflektion ja

oppimisen vuorovaikutusta. Poikela toteaa, että oppimisen ytimenä on reflektio, joka on

avain sekä oppijan toiminnan ohjaamiseen että arvioinnin ymmärtämiseen.

Konkreettinen kokemus on oppimisen lähtökohta ja reflektiivinen havainnointi (reflection

on action) on aktiivisessa suhteessa opitun kokeiluun ja ulkoiseen toimintaan (reflection

in action). Havainnoinin ja toiminnan väliin jää ymmärtäminen, mikä tapahtuu toimintaa

edeltävässä reflektoinnissa (reflection for action). Poikela huomioi reflektion merkityksen

kaikissa oppimisen vaiheissa. (Poikela 2009, 10-17.)

5. OPPILAAT TUTKIMUKSEN TIEDON LÄHTEINÄ

Tässä artikkelissa avatun tutkimuksen tavoitteena oli saada tietoa vertaissovittelijoiden

kokemuksista sovittelutoiminnasta ja kerätä näkemyksiä siitä, mitä taitoja sovittelussa

voi oppia. Tutkimus toteutettiin survey-tutkimuksena ja aineisto kerättiin kyselylomak-

keella, jossa oli sekä väittämäkysymyksiä että avoimia kysymyksiä. Kysely tuotti siis

sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista aineistoa. Tutkimusongelmat voidaan tiivistä

seuraaviksi:

Pääongelma:

1. Minkälaista oppimista koulujen restoratiivinen sovittelu tuottaa?

Page 20: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

20

Alaongelmat:

1. Miten vertaissovittelu toimii tutkituilla kouluilla?

2. Mitä vertaissovittelun toimijat oppivat?

Tämän tutkimuksen kysely toteutettiin keväällä 2009. Kyselyn kohdennettiin perusjou-

kolle, joka muodostui vuoden 2008 päättyessä tiedossa olevista SSF:n vertaissovittelu-

koulutuksen saaneista kouluista.11 Otoksen valinnassa huomioitiin vertaissovittelukoulu-

tuksen saaneiden koulujen valtakunnallinen eri kouluasteisiin jakautuminen. Rajausten

jälkeen vastaajakouluiksi valikoitui lopulta 30 koulua. Vastaajakouluilta saatiin 2 - 25

vertaissovittelijan vastauslomakkeet kouluittain ja näistä rajattiin lopullinen otos niin, että

jokaiselta koululta valittiin maksimissaan kuuden oppilaan vastaus niin, että lopullinen

otos vastasi kaikkien vastausten sukupuolijakaumaa. Näillä rajauksilla tutkimuksen

materiaali koostui lopulta yhteensä 166 vertaissovittelijana toimivan oppilaan vastauk-

sista. Kutsun näitä oppilaita vertaissovittelijoiksi. Kaikilta 166 vastaajalta ei saatu

kaikkiin kohtiin vastauksia, joten kuhunkin taulukkoon kertyi annettuja tietoja 164

vastaajalta. 164 vastaajasta 120 oli alakoulua käyviä vertaissovittelijoita ja 44 yläkoulun

vertaissovittelijoita. 164 vastaajasta 85 oli tyttöjä ja 77 poikia. Vastaajien ikäjakauma oli

kattava nuorimpien ollessa 9 vuotiaita ja vanhimpien 16 vuotiaita. Vastaajilta kysyttiin

myös kuinka monta tapausta he olivat sovitelleet. Pääsosa (66) joukosta oli sovitellut 1-

5 tapausta, 38 vastaajaa 11-15 tapausta ja 37 6-10 tapausta. Jopa 23 vastaajaa ilmoitti

sovitelleensa yli 16 tapausta.

5.2 Vertaissovittelun toimivuus kouluilla

”Voi olla melkein ylpeä siitä, että saa olla osana näinkin toimivaa asiaa ja koittaa koko

ajan kehittää eteenpäin sovittelutekniikoita.” (Vertaissovittelija 2006)

Väittämillä 2.1 – 2.5 (kaavio 1.) kartoitettiin vertaissovittelijoiden mielipiteitä sovittelusta

ja sovittelijana toimimisesta. Kaikkien näiden väittämien keskiarvo oli selkeästi yli 4,

joten vastaajat pitivät vertaissovittelua toimivana menetelmänä ja sovittelutehtävää

mielekkäänä.

Kaavio 1. Vastaajien mielipiteet vertaissovittelun toimivuudesta ja sovittelijan tehtävästä

11 Tiedot näistä kouluista saatiin Suomen sovittelufoorumin koulusovitteluhankeen koulutuspäälliköltä.

Page 21: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

21

Väittämien 2.6 – 2.8 (kaavio 2.) avulla pyrittiin selvittämään vastaajien mielipiteitä siitä,

miten hyvin kouluyhteisö tuntee sovittelumenettelyn. Enemmistö vastaajista (129/166 =

78 %) oli täysin tai lähes samaa mieltä siitä, että koulun opettajat tuntevat sovittelun

hyvin. Lähes yhtä useat vastaajat (73 %) kokivat, että myös oppilaat tuntevat sovittelun.

Väittämä 2.8. toi enemmän hajontaa, sillä 35 (21 %) vertaissovittelijaa oli täysin samaa

mieltä ja 59 (36 %) lähes samaa mieltä siitä, että opettajat lähettävät tapauksia

tarpeeksi usein sovitteluun. Kuitenkin 42 (25 %) ei osannut kantaa asiaan ottaa ja 29

(17 %) vastaajaa oli lähes tai täysin eri mieltä väittämän kanssa. Kokonaisuutena

voidaan todeta, että vertaissovittelusta kyllä tiedetään kouluilla, joissa koulutus on saatu

ja toimintaa toteutetaan, mutta sovitteluja saisi sovittelijoiden mukaan ohjautua

enemmänkin sovitteluun.

Kaavio 2. Vastaajien mielipiteet sovittelun tunnettuudesta

Väittämien 2.9 – 2.11 (kaavio 3.) haettiin vertaissovittelijoiden näkemyksiä siitä miten

konfliktin osapuolet sovittelun kokevat. Keskustelu sovittelutilanteessa on ollut verrattain

avointa, sillä reilusti yli puolet (70 %) vastaajista oli samaa tai lähes samaa mieltä

väittämän kanssa. Sovittelijat kokivat voineensa myös auttaa osapuolia, sillä 137 (83 %)

vastaajaa oli samaa tai lähes samaa mieltä väittämän kanssa vastausten keskiarvon

ollessa peräti 4,15. Sen sijaan hieman vajaa puolet vastaajista ilmoitti, että sovittelussa

osapuolet eivät suhtautuneet aina vakavasti sovitteluun (ka 3,19). Näiden vastausten

perusteella voidaan todeta, että sovittelussa vuorovaikutus toteutuu hyvin ja sovittelu on

tuonut apua osapuolille. Sovitteluun ei kuitenkaan suhtauduta aina asian edellyttämällä

vakavuudella.

Page 22: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

22

Kaavio 3. Vastaajien mielipiteet osapuolten tilanteesta sovittelussa.

Kyselyssä pyrittiin myös saamaan sovittelijoiden mielipiteitä soviteltavista tilanteista

väittämien 2.12, 2.16 ja 2.19 avulla (kaavio 4.). Vastaajat olivat lähes yksimielisiä siitä,

että kaikenlaiseen mielipahaan pitäisi puuttua mahdollisimman varhain, sillä 148 (89 %)

vastaajaa oli samaa tai lähes samaa mieltä vastuksen kanssa ja vain 4 (2 %) vastaajaa

täysin tai lähes erimieltä väittämän kanssa. Yli puolet (69 %) vastaajista piti sovittelua

tärkeänä pienissäkin riidoissa, tosin tähän väittämään 40 vastaajaa ei osannut ottaa

kantaa. Sovittelijat näkivät myös melko usein tilanteita, jotka heidän mielestään

sopisivat sovitteluun (ka 3,3), tosin hajonta tähän väittämään oli suurehko (1,14). Tulos

vahvistaa osaltaan väittämän 2.8 vastausten tulosta siitä, että opettajat voisivat ohjata

sovitteluun oppilaiden mielestä enemmän tapauksia.

Kaavio 4. Vastaajien mielipiteet soviteltavista tilanteista.

Konfliktien ohjautumisesta sovitteluun kyseltiin väittämien 2.14, 2.15, 2.17 ja 2.20 avulla

(kaavio 5). Vertaissovittelijat olivat sitä mieltä, että vertaissovittelun avulla konflikteja oli

tuotu helpommin esiin, sillä yli puolet (68 %) vastaajista oli lähes tai täysin samaa mieltä

väittämän kanssa vain 10 (6 %) vastaajan ollessa osin tai täysin eri mieltä. Kuitenkin

vertaissovittelijoiden mielestä oppilaat eivät uskalla itse pyytää sovittelua, sillä 77 (46 %)

vastaajaa oli täysin tai lähes eri mieltä väittämän kanssa ja 69 (42 %) vastaajaa ei

osannut asiaan ottaa kantaa. Vain 30 (18 %) vastaajaa koki oppilaiden itse uskaltavan

pyytää sovittelua. Hajontaa saatiin myös väittämän 2.17 vastauksiin, joista ilmeni, että

puolet (49 %) vastaajista ei ollut itse kertonut opettajalle näkemästään sovitteluun

sopivasta tilanteesta eikä 48 (29 %) vastaajalla ollut kantaa asiaan. 36 (22 %) vastaajaa

oli kuitenkin väittämän kanssa samaa tai lähes samaa mieltä, mutta kokonaishajonnaksi

tuli 1,34. Vastaavasti suurta hajontaa (1,39) syntyi mielipiteistä opettajien ja oppilaiden

välisten konfliktien sovittelusta, tosin yli puolet (54 %) vastaajista oli sitä mieltä, että

myös oppilaiden ja opettajien välejä voisi sovitella. Näiden väittämien vastausten

tulosten voidaan nähdä kuvaavan oppilaiden epävarmuutta olla osallisina sovitteluun

ohjaamisessa.

Page 23: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

23

Kaavio 5. Vastaajien mielipiteet tilanteiden ohjautumisesta sovitteluun.

Väittämien 2.13, 2.18, 2.21 ja 2.22 (kaavio 6.) avulla saadaan tietoa sovittelun asettumi-

sesta kouluyhteisöön. Vertaissovittelijaoppilaat kokivat selkeästi, että vertaissovittelua

ohjaavat aikuiset tukevat toimintaa hyvin (ka 4,46) ja, että vertaissovittelusta on tullut

osa koulun toimintaa (ka 4,31). Yli puolet (57 %) vastaajista näki, että vertaissovittelus-

sa voitaisiin ratkaista kaikki oppilaiden riidat, kuitenkin 35 (21 %) vastaajan ollessa

täysin tai lähes eri mieltä väittämän kanssa. Oppilaiden kyvystä hyödyntää sovittelun

taitoa myös vapaa-aikana oli puolet (50 %) sovittelijoista samaa tai lähes samaa mieltä,

tosin 60 (36 %) vastaajaa ei osannut mielipidettään väittämään antaa. Kokonaisuutena

näiden väittämien vastaukset heijastavat myönteistä näkemystä vertaissovittelutoimin-

nan juurtumisesta koulun käytäntöihin.

Kaavio 6. Vastaajien yleisiä näkemyksiä sovittelun asettumisesta kouluyhteisöön.

Väittämävastausten yhteenvetona voidaan tulkita vertaissovittelumenetelmän toimivan

kouluilla hyvin ja vertaissovittelijoiden olevan pystyviä sovittelijoita. Osapuolia on voitu

auttaa ja vertaissovittelun on koettu madaltavan kynnystä konfliktien käsittelyyn

tuomisessa. Haasteena voidaan nähdä sovittelutoiminnan arvostuksen lisääminen

Page 24: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

24

kouluyhteisössä. Osapuolten suhtautuminen, oppilaiden oma-aloitteinen sovitteluun

ohjautuminen ja opettajien sovittelutoiminnan hyödyntäminen on vielä osittain puutteel-

lista. Hyvistä tuloksista huolimatta, sovittelutoiminnasta tulee antaa asianmukaista tietoa

ja erityisesti nostaa oppilaiden oma valinnan mahdollisuus esiin sitä arvostaen. Sovittelu

menetelmänä tuottaa hyvää tulosta kun sitä käytetään, mutta sovittelun käyttöön liittyy

vielä asenteita, jotka sitä rajaavat tai estävät. Oppilaiden osallisuuden ymmärtäminen

kouluyhteisön voimavarana myös hankalissa tilanteissa vaatii vielä syvempää oivalta-

mista ja erityisesti oppilaiden näkökulmasta oppilaiden oikeuksien ymmärtämistä niin,

että oppilaat itse uskaltavat nostaa osaamisensa ja oman yhteisönsä asiantuntijuuden

oikeaan arvoon.

5.3 Vertaissovittelun tuottamat oppimiskokemukset

”Olen oppinut kunnioittamaan toisia ja olen tullut myös sosiaaliseksi” (vertaissovittelija 2009)

Tutkimuksen kyselylomakkeessa oli kaksi avointa kysymystä:

1. Mitä vertaissovittelijana olet oppinut?

2. Mitä mielestäsi vertaissovittelussa osapuolina olleet ovat oppineet?

Koska avointen kysymysten otsikko oli kysymyksen muodossa, osa oppilaista vastasi

myös tähän kysymykseen vaikka kirjoitustilaa ei lomakkeessa tätä varten juuri ollut.

Kolmas kysymys, johon siis saatiin myös vastauksia oli: Mitä sovittelussa opitaan?

Alkuperäisilmaisuja kertyi yhteensä 430, joista 132 oli yläkoulun oppilaiden vastauksia

ja 298 alakoulun oppilaiden vastauksia. Vastaajien alkuperäisilmaukset muodostuivat

yksittäisistä sanoista, lauseista tai virkkeistä, joihin saattoi sisältyä useita mielipiteitä.

Kaikkiin kysymyksiin saatiin ilmauksia, jotka sisältyvät 18 eri luokkaan. Kysymykseen

sovittelijana oppimisesta syntyi yhteisten luokkien lisäksi neljä omaa luokkaansa ja

osapuolten nähtiin puolestaan oppivan yhteisten asioiden lisäksi viittä eri asiaa.

430 ilmauksesta vain kahdessakymmenessä (4,6 %) kerrottiin, että sovittelussa ei opi

mitään. Näiden ilmausten määrä oli ilmaisujen kokonaismäärästä niin pieni osa, että

niillä ei ole merkittävää vaikutusta tutkimustuloksiin. Lisäksi nämä ilmaisut olivat

yksittäisiä sanoja, kuten ”en mitään” tai ”ei mitään”, joten niistä mahdotonta päätellä

kielteisten näkemysten syitä. Vain kolmessa ilmaisussa tuotiin esiin selkeitä epäkohtia:

”Ei mitään, koska ne vaan nauraa siel, eikä ota sitä vakavasti”, ”mutta joskus jotkut ei

vaan voi lopettaa” ja ”että 1lk ei ota tosissaan”.

Tämän jälkeen suhteutin valitsemieni oppimisteorioiden teemat tutkimukseni tuloksena

syntyneisiin luokkiin. Näin syntyivät pääluokat, jotka ilmaisevat restoratiivisen sovittelun

tuottamia oppimiskokemuksia (taulukko 5).

Page 25: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

25

Taulukko 5. Kvalitatiivisen aineiston analyysin tuottamat pääluokat

Alaluokat Pääluokat

Ratkaisemaan riitoja Sovittelemaan Puhumaan ja keskustelemaan Anteeksi pyytämistä ja antoa Ihmissuhdetaitoja Kuuntelemaan Sosiaalisia taitoja

Sosiaaliset taidot eli kompetenssi sosiaalises-sa tilanteessa

Ymmärtämään riidoista Ymmärtämään sovittelusta Kunnioittamaan toisia Ymmärtämään toisia Samanvertaisuutta Erilaisuudesta

Empatia eli ymmärrys tilanteesta ja osapuolten näkemyksistä

Vastuunottoa Olemaan riitelemättä Itsekuria ja –hillintää Olemaan kiusaamatta Käyttäytymään kohteliaasti ja hyvä tapaisesti

Vastuunotto eli vas-tuunotto omasta käytök-sestä

Auttamista Taitoja vapaa-aikaan Puolueettomuutta Kärsivällisyyttä Rehellisyyttä Asioiden miettimistä

Pystyvyys eli henkilö-kohtaisia pystyvyyttä lisääviä ominaisuuksia

Osallisuudesta Aktiivinen kansalaisuus eli kyvykkyys vaikuttami-seen osallistumalla

6. MILLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN RESTORATIIVINEN TOIMINTA

TUOTTAA

”Me ollaan opittu hyvii taitoi meijän tulevii avioliittoi varten.” (Vertaissovittelija 2009)

Vahvistaakseni ja syventääkseni ymmärrystäni analyysin tuloksista tarkastelin syntynei-

tä pääluokkia suhteessa kuhunkin teoreettisen viitekehykseni oppimisteoriaan. Johnson

& Johnsonin (2009) kokemuksellisen oppimisen sykli kulkee toiminnan valitsemisesta

palautteen kautta seurausten ymmärtämiseen mikä johtaa reflektion kautta uuden

toimintatavan muodostamiseen. Uusi toimintatapa siirtyy aiemman tilalle ja on seuraava

valittu toiminta syklin käynnistyessä jälleen uudelleen. Tutkimukseni tuloksena syntynyt

käsitys oppimisesta sovittelutilanteessa voidaan tulkita kokemuksellisen oppimisen

näkökulmasta. Sovittelu käynnistyy silloin kun yksilön valitsema toimintatapa on

aiheuttanut mielipahaa ympäristössä. Sovittelutilanteessa yksilö saa palautetta

toiminnastaan ja ymmärtää toimintatapansa tuottamia seurauksia. Sovittelussa käyty

vuorovaikutus, dialogi ja reflektio johtavat uuden toimintatavan muodostamiseen, joka

kirjataan jopa sopimukseen. Tämä puolestaan vahvistavat yksilön kykyä ottaa uudistettu

toimintatapa käyttöön vastaavassa tilanteessa.

Page 26: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

26

Isaacs (1999) puolestaan sitoo dialogissa opitut keinot dialogin vaiheisiin, jotka ovat

kuuntelu, kunnioitus, odotus ja suora puhe. Nämä liittyvät dialogin neljään periaattee-

seen; osallistuminen, johdonmukaisuus, tietoisuus ja ilmeneminen. Myös tämän

dialogiin liittyvän teorian avulla voidaan tarkastella tutkimukseni tuloksia. Sovittelutilanne

käynnistyy kun osapuolet haluavat vapaaehtoisesti osallistua tilanteen selvittämiseen.

Tämä osallisuus luo mahdollisuuden kunkin osapuolen kuunteluun. Sovittelun periaat-

teisiin kuuluvat puolueettomuus, luottamuksellisuus sekä ratkaisujen hakeminen ja

sovittelijoiden tehtävänä on huolehtia siitä, että jokainen osapuoli tulee kuulluksi.

Osapuolten kunnioittaminen ja heidän tukemisensa oman ymmärryksen kasvamisessa

niin, että tarpeet tulevat johdonmukaisesti esiin, on osa sovittelijoiden ammattitaitoa ja

roolia. Sovittelijoiden tasapuolisuus auttaa myös osapuolia kunnioittamaan toistensa

näkemyksiä. Kuunteluun liittyvä oman vuoron odotuksen aikana osapuolten tietoisuus

tilanteesta kasvaa ja lopulta omassa suorassa puheessa osapuolet voivat ilmaista

monipuolisesti oman kantansa. Suora puhe jatkuu vuorovaikutuksena, jonka päätteeksi

muotoillaan se ratkaisu, joka sopimukseen kirjataan.

Sosiaalisen oppimisen teoriaan (Helkama et al. 2005) liittyvä pystyvyyden tunne on

mielenkiintoinen ilmentymä kun tarkastellaan restoratiivisessa sovittelussa syntynyttä

motivaatiota muuttaa omaa käytöstä ja vastuunottoa niin, että jatkossa toimii toisella

tavalla kuin aikaisemmin. Sovittelutilanteeseen tullaan useimmiten sillä ymmärryksellä,

että on tapahtunut jotain, mikä johtanut epämiellyttävään tunteeseen. Sovittelun aikana

kuuntelun ja reflektion kautta syntyy käsitys omasta käytöksestä ja sen seurauksista, ja

toisen ymmärtämisen ja empatian kautta syntyy motivaatio muuttaa omaa sosiaalista

käyttäytymistä. Toisaalta sovittelijoiden ollessa vertaisia, he voivat toimia roolimalleina,

johon osapuoli voi omaa pystyvyyttään verrata. Yhteinen keskustelu voi tuottaa myös

yhteisen abstraktin roolimallin, johon kaikki sovittelussa läsnä olevat tuovat osansa ja,

jonka kaikki lopulta hyväksyvät. Tämä malli toimii ratkaisuna, jonka pohjalta osapuolten

lupaukset kirjataan sopimukseen. Sosiaalisen oppimisen näkökulmasta sovittelumenet-

telyyn liittyvä seuranta nousee tärkeään osaan. Seurantatilanteessa osapuolet voivat

saada myönteistä palautetta onnistumisestaan. Samoin lähiympäristö voi aktiivisesti

kannustaa ja rohkaista osapuolia, kun havaitaan muuttunutta myönteistä käytöstä,

vaikka lähiyhteisö ei itse sopimuksen sisällöstä tietäisikään. Tämä positiivinen palaute

toimii sosiaalisen oppimisen näkökulmasta sellaisena onnistumisen kokemuksena, joka

vaikuttaa osapuolten pystyvyyden kokemiseen.

Poikela (2009) liittää edellisiin teorioihin vahvasti myös reflektion merkityksen. Kun

tarkastelee sovittelijaoppilaiden kuvaamia oppimiskokemuksia, nousee reflektio

keskiöön. Yksilö on ohjautunut sovitteluun tilanteessa, jossa on syntynyt konflikti.

Konfliktiin johtanut käytös on ollut aktiivista toimintaa, johon on liittynyt enempi tai

vähempi toiminnan aikaista reflektointia. Toiminta tuo konkreettisen kokemuksen kun

reflektion kautta yksilö tajuaa mitä on tapahtunut. Sovittelun näkökulmasta yksilö tajuaa

osallisuutensa konfliktiin. Kun konflikti ohjataan sovitteluun, syntyy mahdollisuus

reflektiivisen oppimisteorian mukaiseen pohdintaan. Pohdintaan osallistuvat kaikki

sovittelussa läsnä olevat mikä vahvistaa osapuolten reflektiivistä havainnointia. Tämä

toiminnan jälkeinen reflektoiva vuorovaikutus sovittelutilanteessa johtaa ymmärtämi-

Page 27: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

27

seen. Ratkaisujen yhteistä hakemista ja sopimuksen synnyttämistä voidaan kuvata

abstraktina käsitteellistämisenä, joka toimii toimintaa edeltävänä reflektiona ja johtaa

uuden käyttäytymisen tai toimintamallin oppimiseen ja aiemman käyttäytymisen

päivittämisen opitun pohjalta.

Jos vielä tarkastellaan tutkimukseni tuomaa käsitystä oppimisesta restoratiivisessa

sovittelussa, on hyvä pohtia ympäristöä ja sitä restoratiivisuuden käsitettä, joka lähtee

ympäristöpsykologiasta (Poikela 2010). Tämä käsitys lähtee siitä, että restoratiivinen

ympäristö tekee yksilön tarkkaavaisuuden optimaalisesti mahdolliseksi. Restoratiivinen

kokemus syntyy kun ympäristössä toteutuu neljä elementtiä: irtautuminen, viihtyminen,

liikkumatila ja sopusointu. Näiden pohjalta on syytä tutkailla oppilaiden vastuksista

nousevaa ymmärrystä restoratiivisen sovittelun vaateista ympäristön eli sovittelutilan

suhteen. Tulosten perusteella voidaan nähdä sovittelijaoppilaiden kokevan, että

kohtaaminen, osallisuus, yhteistyö ja ratkaisuihin suuntautuminen luovat sen tahtotilan,

jossa sovittelu voi onnistua. Samalla voidaan todeta, että sovittelutilanne ympäristönä

luo mahdollisuuden kohtaamisen, osallisuuden, yhteisöllisyyden ja ratkaisemisen

oppimiselle. Restoratiivisen kokemuksen neljän elementin pohjalta voidaan katsoa, että

konfliktin ilmaantuessa pysähtyminen koulun arjessa ja siirtyminen (irtautuminen)

sovittuun tilaan on sovittelun kannalta merkityksellistä. Sovittelijoiden koulutuksensa

kautta saama kyky luoda puolueeton ja syyllistämättä toimiva vuorovaikutus ovat osa

viihtyvyyttä. Samoin viihtyvyystekijäksi nousee näkemys siitä, että useissa vastauksissa

todettiin tärkeäksi se, että vertaissovittelussa oppilaat saavat ilman aikuisia konfliktejaan

sopia. Liikkumatila voidaan nähdä abstraktina niin, että se tarkoittaa sovittelussa

mahdollisuutta kertoa omia näkemyksiä ja keskustella tilanteesta ilman pelkoa rangais-

tuksista. Sopusointu puolestaan toteutuu yhteisessä tahdossa löytää ratkaisu konfliktiin

ja se konkretisoituu sopimukseen, joka tuo mukanaan kokemuksen hyvityksestä ja

asian saattamisesta myönteiseen lopputulokseen.

Seuraavan taulukon (taulukko 6) avulla teen yhteenvedon restoratiivisesta oppimisen

vaiheista, sisällöistä ja tuloksista vertaissovittelussa.

Taulukko 6. Yhteenveto restoratiivisen oppimisen vaiheista, sisällöstä ja tuloksista

vertaissovittelussa.

Restoratiivisen ympäristön / tilan tun-nusmerkit

Restoratiivisen oppimisen sosiaaliset ilmentymät

Restoratiivisen oppimisen tuottamat tulokset

Osallisuus Kohtaaminen Yhteistyö Ratkaiseminen

Kuunteleminen Kunnioitus Keskustelu / Dialogi Vuorovaikutus Reflektio Ymmärrys Tarpeet Ajatukset Tunteet Teot

Empatia Sosiaaliset taidot Vastuunotto Pystyvyys Aktiivinen kansalaisuus

Page 28: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

28

6.1 Restoratiivinen oppiminen

Kokonaisuutena tämän tutkimuksen tulosten perusteella voidaan todeta, että restoratii-

vinen lähestyminen tuottaa mahdollisuuden yksilön ja yhteisön sosiaalisten taitojen

kasvuun sekä vahvistaa yksilön identiteettiä ja yhteisön hyvinvointia. Restoratiivinen

koulu toteuttaa sekä restoratiivisen ajattelun että opetussuunnitelmien perusteiden ja

lakien ja asetusten arvoja ja tavoitteita ja luo käytänteitä, joilla näitä arvoja voidaan

opettaa ja oppia. Vertaissovittelijoiden vastaukset väittämiin tuottavat näkemyksen,

jonka mukaan sovittelu on toimiva menetelmä, jota pitäisi vahvemmin hyödyntää

kouluyhteisössä. Haasteena nousee esiin vertaissovittelusta tiedottaminen niin, että

koko kouluyhteisö omaksuu sovittelun keskeiseksi osallisuutta ja vastuunottoa vahvista-

vaksi menetelmäksi. Vastaajat näkivät, että konflikteihin tulee puuttua mahdollisimman

varhain, sillä sovittelussa sovittelijat kokevat voivansa auttaa osapuolia. Vastaajien

myönteinen näkemys sovittelun tuottamista tuloksista antaa selkeästi tiedon siitä, että

oppilaat ovat tärkeä resurssi koulurauhaa turvattaessa ja heidän osallisuuttansa tulisi

arvostaa. Arvostuksen ja myönteisen tiedottamisen avulla voitaisiin vahvistaa oppilaiden

uskallusta tehdä itse sovittelutilauksia, mikä tässä tutkimuksessa nousi esiin yhtenä

haasteena. Sovittelun näkökulmasta restoratiivisuus näyttäytyy oppilaiden asiantunti-

juuden ja kyvykkyyden tunnustamisena, vuorovaikutuksen vahvistumisena ja yhteistyön

lisääntymisenä koko kouluyhteisössä.

Tutkimusten tulosten tarkastelu esitettyjen oppimisteorioiden kautta tuotti restoratiivises-

ta oppimisesta uuden kuvan, jonka voidaan nähdä selkeästi nojaavan yhteistoiminnallis-

ten ja sosiaalisen oppimisen teorioihin sekä dialogiin ja reflektioon. Valittujen teorioiden

avulla nousivat esiin ne teemat, jotka tekevät oppimisesta restoratiivisen tapahtuman.

Nämä teemat syntyivät ikään kuin synteesinä valittujen taustateorioiden sulatusuunissa.

Restoratiivisen oppimisen teemoiksi hahmottuvat:

1. restoratiivisen ympäristön/tilan tunnusmerkit

2. restoratiivisen oppimisen sosiaaliset ilmentymät

3. restoratiivisen oppimisen tuottamat tulokset

Restoratiivisen ympäristön tunnusmerkit ovat osallisuus, jolla tarkoitetaan osapuolten

ymmärrystä omasta osallisuudestaan tapahtuneeseen ja toisaalta vapaaehtoista

tahtotilaa olla itse vaikuttamassa konfliktin ratkaisuun. Osallisuus toteutuu kohtaamises-

sa, mikä on restoratiivisen sovittelun keskeinen elementti. Osallisuus ja kohtaaminen

luovat edellytykset aidolle yhteistyölle, jossa sanktioiden sijaan tavoitteena on löytää

ratkaisuja.

Restoratiivisen oppimisen sosiaaliset ilmentymät sovittelussa peilautuvat sovittelupro-

sessin vaiheista. Kuuntelun ja keskustelun avulla tarkastellaan yhdessä reflektoiden

tekoja, ajatuksia, tunteita ja tarpeita. Vuorovaikutuksessa näiden seikkojen ymmärtämi-

nen luo toisia kunnioittavan maaperän, jossa oman käytöksen merkityksen ymmärtämi-

nen, sovinnon haku ja ratkaisujen löytäminen ovat mahdollisia.

Page 29: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

29

Sovittelun prosessi luo edellytyksen restoratiiviselle oppimiselle ja tuottaa oppimisko-

kemuksia, jotka voidaan ymmärtää oppimisen tuottamina tuloksina. Vuorovaikutus ja

ymmärrys vahvistavat empatiakykyä eli kykyä nähdä tapahtunut myös toisen osapuolen

näkökulmasta. Samalla keskustelu ja dialogi lisäävät osallistujien sosiaalisia taitoja eli

pystyvyyttä sosiaalisessa kanssakäymisessä tuottaa yhteistyöllä myönteisiä ratkaisuja

ja uusia toimintamalleja. Ratkaisut tuottavat lupauksia käyttäytymisen muuttamisesta,

johon sovittelussa sopimuksen kautta sitoudutaan. Näin syntyy mahdollisuus vastuunot-

toon. Seurantavaiheessa myönteinen tulos eli sopimuksen pitäminen, lähiympäristön

rohkaisu ja myönteinen palaute tuo pystyvyyden tunteen, joka parhaimmillaan johtaa

kokemukseen osallisuudesta aktiivisena kansalaistaitona, mitä kuvaavat sovittelijaoppi-

laiden näkemykset sovittelutaidon hyödyntämisestä vapaa-ajallakin.

Tutkimukseni tulokset esitän yhteenvetona seuraavassa kuviossa (kuvio 6.). Kuvauksen

avulla hahmotan tutkimustuloksen tuoman ymmärrykseni restoratiivisesta oppimisesta

vertaissovittelussa. Kuvion keskellä oleva ympyrä on jaettu neljään osaan ja se kuvaa

sovitteluprosessin vaiheita; isoilla kirjaimilla on kuvattu sovittelun vaiheet ja pienillä

kirjaimilla sovittelun eri vaiheiden teemat. Kuvion kussakin nurkassa olevassa suora-

kulmiossa ilmaistaan sovitteluprosessissa kulloinkin toteutuva oppimisen vaihe. Koko

prosessi lepää reflektion alustalla, sillä reflektio on restoratiivisen oppimistapahtuman

läpikulkeva teema.

Page 30: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

30

Lähdeluettelo

Christie N. 1983. Piinan rajat. Alkuperäisestä teoksesta ”Limits to Pain” suomentanut Vuokko Jarva. Oikeussosiologian julkaisuja n:o 4. Helsinki: Helsingin yliopiston monistuspalvelut. Painatusjaos.

Costello B, Wachtel J, Wachtel T. 2010. Restorative Circles in schools. Building Community and Enhancing Learning. Pennsylvania (USA): International Institute for Restorative Practices (IIRP).

Cowie H. & Dawn J. 2008: New perspectives on bullying. Berkshire (UK): Open University Press.

Ellonen N. 2008. Kasvuyhteisö nuoren turvana. Sosiaalisen pääoman yhteys nuorten masentuneisuu-teen ja rikekäyttäytymiseen. Painettu väitöskirja. Tampereen yliopiston sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön laitos. Tampere: Tampereen yliopisto.

Elonheimo H 2010. Nuorisorikollisuuden esiintyvyys, taustatekijät ja sovittelu. Väitöskirja. Turun yliopiston julkaisuja, Sarja C osa 299. Turku: Turun yliopisto.

European Best Practices of Restorative Justice in the Criminal Procedure 2010. Ministry of Justice and Law Hungary. Budapest. European Commission – Directorate- General Justice, Freedom and Security from the Prevention of and Fight Against Crime Programme 2007.

Dewey J. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Englanninkielisestä alkuteoksesta The School and Society (1915) suomentanut Kalevi Kajava. Helsinki: Otava.

Gellin M. 2007. Sovittelulla riidoista ratkaisuihin. Oppilaiden osallisuus voimavarana työrauhaa turvattaessa. Artikkeli teoksessa Gretschel A. & Kiilakoski T. (toim.) Lasten ja nuorten kunta. Helsinki: Nuorisotutkimusseura ja tekijät, 56-70.

Gellin M. 2010. Koulussa sopu sijaa antaa – vertaissovittelun tuloksia. Artikkeli teoksessa Poikela E. (toim.) Sovittelu. Ristiriitojen kohtaamisesta konfliktien hallintaan. Jyväskylä, PS-kustannus, s. 69 - 89.

Gellin M. 2011. ”Lapsikin osaa sovittella.” Minkälaista oppimista koulujen restoratiivinen toiminta tuottaa. Pro Gradu –tutkielma. Kasvatustieteiden tiedekunta. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Hamarus P. 2006. Koulukiusaaminen ilmiönä. Yläkoulun oppilaiden kokemuksia kiusaamisesta. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Väitöskirja.

Hareide D. 2005. Konfliktmedling. Lund: Studentlitteratur.

Helkama K., Myllyniemi R. ja Liebkind K. 2005. Johdatus sosiaalipsykologiaan. Helsinki: Edita.

Hill J. ja Wright G. 2006. Reforming the criminal justice system trough social healing. Tiivistelmä luennosta julkaisussa Restorative justice and beyond – an agenda for Europe: Fourth conference of the European Forum for Restorative Justice, Barcelona 15-17 June 2006.

Hopkins B. 2006A. Implementing a restorative approach to behaviour and relationship management in schools – the narrated experiences of educationalists. University of Reading, UK. Faculty of Economic and Social Sciences. Institute of Education. Thesis of the degree of Doctor of Philosophy.

Hopkins B. 2006B. Just schools. A Whole school approach to restorative justice. Second impression. London: Jessica Kingsley Publishers.

Improving School Climate: Findings from Schools Implementing Restorative Practices 2009. Pennsylva-nia: IIRP Graduate School. Luettavissa wwwmuodossa: http://www.iirp.org/iirpWebsites/web/uploads/article_pdfs/92115_IIRP-Improving-School-Climate.pdf. (Viitattu 14.1.2010)

Isaacs W. 1999. Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito. (suom. käännös M. Tillman, 2001). Jyväskylä. Gummerus.

Johnson D.W. & Johnson R.T. 2001. Yhdessä oppiminen. Artikkeli teoksessa Sahlberg P. ja Sharan S. (toim.) 2001. Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja (alkup. teos Handbook of Cooperative Learning 1994). Helsinki: WSOY, 101-118.

Page 31: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

31

Johnson D.W. & Johnson F.P. 2009. Joining together. Group theory and group skills. 10. Painos. (Alkup. 1975). New Jersey, USA; Pearson Education.

Kauppila R. 2000. Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot. Vuorovaikutusopas opettajille ja opiskelijoille. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kiilakoski T. 2009. ”Parempihan se on sovitella ku että ei sovitella”. Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuri. Vertaissovittelun ulkopuolinen arviointiraportti. Nuorisotutkimusverkosto. Verkkojulkaisuja 30, 2009. Helsinki: Nuorisotutkimusseura.

Kouluhyvinvointityöryhmän muistio 2005. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:27. Opetusministeriö: Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto.

Kurki, L. 2002. Persoona ja yhteisö. Personalistinen sosiaalipedagogiikka. SoPhi 68, Jyväskylän yliopisto, Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos. Jyväskylä.

Lagström H et al. (toim.) 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura.

Lehtinen E., Kuusinen J., Vauras M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit.

Marklund L. 2007. Skolmedling i teori och praktik. Licentiate`s Dissertation at Uppsala University, Department of Law. Uppsala.

Mirsky L. 2008. Transforming School Culture with Restorative Practices. Teoksessa Watchel T, Mirsky L. 2008. Safer Saner Schools. Restorative Practices in Education. Pennsylvania (USA): International Institute for Restorative Practices (IIRP), s. 31-55. Mirsky L. 2009. Hull, UK: Toward a Restorative City. Elektroninen julkaisu E-Forum, January 12, 2009, saatavilla wwwmuodossa: http://www.iirp.org/pdf/hull09.pdf. (Viitattu 5.12.2010). Morrison A. & McIntyre D. 1971. Opettajat ja Opetus (suom. Kurkela Ahti alkup. teoksesta Teachers and Teaching 1969). Helsinki: Weiling & Göös. Naylor P. & Cowie H. 1999, 467-479. The effectiveness of peer support systems in challenging school bullying: the perspectives and experiences of teachers and pupils. Artikkeli lehdessä Journal of Adolescence 22/1999.

Nieminen L. 2010. Lasten ja nuorten tutkimus: Oikeudellinen tarkastelu. Artikkeli teoksessa Lagström H et al. (toim.) 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 25-42.

Pehrman T. 2009. Työyhteisötutkimuksen (TYSO) ja kehityshankkeen loppuraportti. Osallistava toimintatutkimus fasilitatiivisen sovitteluprosessin oppimisvaikutuksista ja soveltuvuudesta työyhteisön konfliktien hallintaan ja ennaltaehkäisyyn. Suomen sovittelufoorumi ry / Lapin yliopisto.

Pehrman T. 2010. Konfliktien synty ja sovittelu työyhteisöissä. Teoksessa Poikela E. (toim.) 2010. Sovittelu. Ristiriitojen kohtaamisesta konfliktien hallintaan. Jyväskylä: PS-kustannus, s. 135-155.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Saatavilla wwwmuodossa: http://www02.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf. (Viitattu 5.12.2010).

Pirttinen S. 2007. Oppilaiden osallisuus ja vaikuttamismahdollisuudet. Teoksessa Rimpelä M., Rigoff A-M., Kuusela J., Peltonen H. (toim.) Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen kouluissa – perusraportti kyselystä 7.-9- vuosiluokkien kouluille. Helsinki: Opetushallitus, Stakes ja tekijät, 49-55.

Poikela E. 2009. Oppimisen design. Julkaisussa S. Ruohonen & L. Mäkelä-Marttinen (toim.) Kohti oppimisen ekosysteemiä. Kymenlaakson ammattikorkeakoulujen julkaisuja. Sarja A. Nro 24. Jyväskylä: Kopijyvä Oy, 10-17.

Poikela E. (toim.) 2010. Sovittelu. Ristiriitojen kohtaamisesta konfliktien hallintaan. Jyväskylä: PS-kustannus.

Rikossovittelun tilastot. Saatavilla wwwmuodossa: http://www.stakes.fi/FI/tilastot/aiheittain/Sosiaalipalvelut/rikossovittelu. (Viitattu 14.1.2011).

Page 32: ”Lapsikin osaa sovitella.” MINKÄLAISTA OPPIMISTA KOULUJEN

32

Rimpelä M., Rigoff A-M., Kuusela J., Peltonen H. 2007 (toim.). Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen kouluissa – perusraportti kyselystä 7.-9- vuosiluokkien kouluille. Helsinki: Opetushallitus, Stakes ja tekijät. Suomen maabrändityöryhmän loppuraportti 2010. Saatavilla wwwmuodossa: http://www.tehtavasuomelle.fi. (Viitattu 5.12.2010)

Vehkalahti K. et al. 2010. Kohti eettisesti kestävää lasten ja nuorten tutkimusta. Artikkeli teoksessa Lagström H et al. (toim.) 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 10-23. Watchel T, Mirsky L. 2008. Safer Saner Schools. Restorative Practices in Education. Pennsylvania (USA): International Institute for Restorative Practices (IIRP). Watchel T, O’Connel T, Wachtel B. 2010. Restorative Justice Conferencing. Real Justice & The Conferencing Handbook. Pennsylvania (USA): International Institute for Restorative Practices (IIRP). Zehr H. 2002. The little book of Restorative Justice. Intercourse, PA: Good Books. Muut lähteet (alaviitteissä): European Forum for Restorative Justice, www.euforum.org. (Viitattu 5.12.2010). International Juvenile Justice Observatory, www.oijj.org. (viitattu 20.1.2011). Suomen sovittelufoorumi, www.sovittelu.com. (Viitattu 5.12.2010). Vertaissovittelun kotisivu, www.sovittelu.com/vertaissovittelu. (Viitattu 31.1.2011). Vertaissovittelutoiminnan kehittämistyöryhmä, www.sovittelu.com/vertaissovittelu/kehittämistyöryhmä. (Viitattu 23.1.2011).