Las abuelas nos cuentanCuadernillo para docentes

PRESIDENTA DE LA NACIÓNDra. Cristina Fernández de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Alberto Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACIÓNProf. María Inés Abrile de Vollmer

JEFE DE GABINETE DE ASESORESLic. Jaime Perczyk

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVALic. Mara Brawer

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVAProf. Marisa Díaz

ASOCIACIÓN ABUELAS DE PLAZA DE MAYO

PRESIDENTAEstela B. de Carlotto

VICEPRESIDENTARosa T. de Roisinblit

SECRETARIOAbel Pedro Madariaga

PROSECRETARIARaquel R. de Marizcurrena

TESORERABerta Shubaroff

PROTESORERABuscarita Roa

VOCALES1ª Haydée V. de Lemos - 2ª Sonia Torres - 3ª Reina E. de Waisberg

4ª Aida Kancepolski - 5ª Elsa Sánchez de Oesterheld - 6ª Antonia A. de Segarra7ª Irma Rojas - 8ª Clelia Deharbe de Fontana - 9ª Jorgelina Azzarri de Pereyra

REVISORA DE CUENTASNélida Navajas

Área de EducaciónIrene Strauss

ÍNDICE

Introducción ..........................................................................................................................

LAS VOCES EN EL SILENCIO

Otoño de 1976 ..........................................................................................................................

Y también niños .......................................................................................................................

Nuestros seres queridos ........................................................................................................

Abuelas ......................................................................................................................................

El valor de la restitución ........................................................................................................

Aquí y ahora ..............................................................................................................................

SUGERENCIAS PARA LA LECTURA EN EL AULA

El cofre cerrado ......................................................................................................................

La colección ..............................................................................................................................

Abrir el cofre ............................................................................................................................

Palabra a palabra ....................................................................................................................

Hablar la lectura ......................................................................................................................

Las voces de la memoria ......................................................................................................

Escenas de lectura ..................................................................................................................

La mano en el cofre ................................................................................................................

Anexos

Anexo 1 ......................................................................................................................................

Anexo 2 ......................................................................................................................................

Enlaces y direcciones de Organismos de DD. HH. .........................

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INTRODUCCIÓNLas Abuelas nos cuentan es una realiza-

ción de la Asociación Abuelas de Plaza deMayo y el Ministerio de Educación de laNación. La colección está integrada por seislibros con cuentos de siete autores, un dvdy el presente cuadernillo. Todos estos mate-riales ofrecen la posibilidad de iniciar conlas alumnas y los alumnos, un diálogo entorno a temas fundamentales como son lamemoria y el derecho a la identidad. El sis-tema educativo, gracias a su extensión y a ladiversidad de voces que lo integran, es unespacio fundamental para transmitir estosvalores.

La colección está pensada básicamentepara niñas y niños de primaria; sin embargo,en razón de los temas abordados, estosmateriales pueden también ser compartidoscon alumnas y alumnos de otras edades; yaque abren a otras lecturas, otros relatos deexperiencias, otras conversaciones.

Si bien está presentada como una uni-dad y se sugieren propuestas didácticaspara trabajar con ella, estas no son las úni-cas entradas posibles al material, sino pun-tos de partida de una trama que se irá ali-mentando de otras lecturas, de las conver-saciones que se generen, de las experien-cias que los temas vayan evocando en niñosy docentes.

El CUADERNILLO PARA DOCENTES cons-ta de dos partes. En la primera, Las vocesen el silencio, se relata la historia de lasAbuelas de Plaza de Mayo y su continualucha por recuperar a sus nietas y nietosdesaparecidos.

La segunda parte, que lleva por títuloSugerencias para la lectura en el aula, brindaorientaciones posibles para el uso del material.

Los seis libros de cuentos, ilustrados porMónica Pironio, fueron elegidos por lasAbuelas de acuerdo con su gusto personal:porque les recordaban algo que habían leídoa sus hijos cuando eran chicos, porque lesparecieron bellos, interesantes, divertidos.Son:

• El esqueleto de la biblioteca, de SilviaSchujer.

• Los cuatro increíbles, de Ricardo Mariño.• Cuentos para los más chicos, que incluye

tres de Oche Califa (“Misterios al hilo”, “Alvesre”, “La realidad y los sueños”) y uno deMargarita Eggers Lan (“Noche, Luna y Cielo”).

• Leyenda del otoño y el loro, reescriturade una leyenda de origen selknam, de GracielaRepún.

• El vuelo del sapo, de Gustavo Roldán.• El reglamento es el reglamento, una obra

de teatro de Adela Basch.

Por otra parte, el dvd incluye• “Noche, Luna y Cielo”, representado con

títeres de dedos por Rafael Cursi, con ladirección de Ana Alvarado.

• “El vuelo del sapo”, leído por su autor,Gustavo Roldán.

• “El reglamento es el reglamento", dramati-zado por Cristina Fridman, Susana Cart,Gabriel Rovito y Jorge Gómez.

La primera parte del video, que ha sido fil-mado en la Casa de las Abuelas, muestra alas Abuelas acompañadas por GustavoRoldán y por un grupo de alumnos, docentesy directivos procedentes de la Escuela N° 12D.E. 6 “República del Paraguay” de la Ciudadde Buenos Aires. Durante el encuentro, lasAbuelas conversan con los chicos sobre loque les preocupa: el destino de sus nietos.Les cuentan con extrema ternura y delicade-za una historia difícil y les hablan del derechoa la vida y a la verdad. Les explican quesiguen buscando a sus nietos para abrazarlos,para restituirles la identidad que les fue arran-cada, y para que las historias puedan abrirseal encontrar a su destinatario.

Esta colección es una manera de que estaparte de nuestra historia perdure, ya que des-plegar la historia de las Abuelas de Plaza deMayo –que es desplegar nuestra historia–puede dar lugar a muchas conversacionescon los chicos, más allá de las circunstancias

históricas. Este es el motivo por el cual elMinisterio de Educación junto con laAsociación Abuelas de Plaza de Mayo decidi-mos acercar a las aulas esta colección. Setrata de una parte de nuestra historia que esnecesario conocer desde sus distintas versio-nes, con diferentes palabras hasta llegar aentenderla profundamente. Es una historia delucha a través de las palabras que, en más de

treinta años, tuvo algunas respuestas y gene-ró algunos cambios importantes.

Con esta colección ratificamos la necesi-dad de educar en la memoria para construirel futuro. La memoria que hoy rescatamos esla condición indispensable para que haya jus-ticia, para que no se repitan los horrores delpasado.

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LAS VOCES EN EL SILENCIO1

Otoño de 1976

1 M. Caiai y D. Frontalini. El mito de la guerra sucia. CELS, 1984.

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El 24 de marzo de 1976 comenzó un pro-ceso de silenciamiento en nuestro país con elgolpe de Estado que derrocó a la presidentade la Nación María Estela Martínez de Perón ydesignó como presidente al general JorgeRafael Videla. A partir de ese día empezó loque los militares desde el poder llamaron“Proceso de Reorganización Nacional”, y quehoy reconocemos como la dictadura mássangrienta que vivió el pueblo argentino y quese caracterizó por el uso de la violencia ejer-cida desde el Estado.

Ese día, la Junta de Comandantes en Jefeusurpó el gobierno constitucional por mediode un golpe de Estado, e instaló el terrorismode Estado como mecanismo generalizado ysistemático de represión de la sociedad. Elterrorismo de Estado consiste en la utilizaciónpor parte de un gobierno de métodos ilegíti-mos orientados a inducir el miedo en unapoblación civil determinada para alcanzar susobjetivos sociales, políticos o militares, ofomentar comportamientos que de otra formano se producirían.

Esta clase de terrorismo no es de mane-ra alguna equiparable al terrorismo ejercidopor personas o grupos [...]. La razón es muysencilla: si soy agredido en mis derechos,libertades o propiedad por otro individuo opor un grupo, siempre me asiste el recursode acudir a las fuerzas públicas de que dis-pone mi Estado para mi defensa. Por elcontrario, si la agresión parte de las mis-mas fuerzas públicas, entonces mi estadode indefensión es absoluto, puesto que noexisten instancias superiores para mi res-guardo dentro del Estado. De ahí que elgrado de criminalidad que importa esteterrorismo sea mucho mayor que el quepudiera ejercer grupo alguno.1

Hubo una continuidad entre la violenciarepresiva de los años previos al golpe de 1976y la que desplegó la dictadura militar. Sinembargo, si bien la represión clandestina yparaestatal se había desarrollado en laArgentina como una política desde mediadosde la década de 1950 –siguiendo los linea-mientos de la “Doctrina de SeguridadNacional”–, la dictadura militar produjo unsalto en la escala y magnitud de la represión.Las acciones de secuestro y asesinato reali-zadas por la Triple A y los primeros camposclandestinos instalados en la provincia deTucumán en el marco de la lucha armada con-tra la guerrilla, reflejos de una metodología,dieron paso a un plan sistemático que pusolos recursos del Estado al servicio de unmecanismo represivo cuya principal caracte-rística fue la clandestinidad. Porque el objeti-vo más amplio y no explícito buscado por losgolpistas y por quienes los apoyaban, fue elde reestructurar social y económicamente elpaís; para hacerlo, necesitaban disciplinar ysometer a distintos sectores de la sociedad.

El método seguido por la dictadura militarpara lograr esos objetivos fue el de la repre-sión cuidadosamente planificada y sistemati-zada (como probó el Juicio a las Juntas de1985 y la CONADEP creada durante el gobier-no de Raúl Alfonsín) que se desarrolló enforma clandestina e ilegal. Había un Estadoterrorista paralelo oculto funcionando juntocon las instituciones más “visibles” y tradicio-nales de la sociedad argentina.

En realidad, se trató de una acción terroris-ta, planificada desde el Estado, consistenteen el secuestro, la tortura, la desaparición y laejecución de personas que de alguna maneramostraban su desacuerdo con la ideologíagubernamental o que los militares pensabanque podrían llegar a estar en desacuerdo,extendiendo esta sospecha a toda persona

Entre las víctimas de la represión ilegalhubo centenares de criaturas secuestradasjunto a sus padres, o nacidas durante el cau-tiverio de sus madres que fueron secuestra-das durante el embarazo. Los niños fueronarrancados literalmente de los brazos de suspadres, en forma violenta y sin explicaciones.

En algunos casos, hubo situaciones en quefueron dejados con vecinos de los padressecuestrados o con personas que los prote-gieron hasta dar con sus familiares.

¿Por qué también a los niños? Porque,durante la dictadura, los militares considera-

ron que la ideología que trataban de extermi-nar a través de la desaparición de personasse podía transmitir a través del vínculo fami-liar, en una especie de “contagio” ideológico.Por eso hacían desaparecer a los hijos peque-ños y los entregaban, en su gran mayoría, afamilias de militares. Anular, borrar la identi-dad y las raíces de estos niños tenía comoobjetivo que no sientan ni piensen como susmadres y padres, sino como sus enemigos.

El procedimiento de apropiación de meno-res se llevaba a cabo de diferentes maneras.Algunos fueron secuestrados junto a sus

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relacionada de cualquier manera con unsecuestrado. El destino primero del secues-trado era la tortura, que se llevaba a cabo enalguno de los más de 657 centros clandesti-nos de detención que funcionaron en esosaños. La administración y control de estenúmero de centros da idea de la complejidadde este plan y de la cantidad de personasinvolucradas en su funcionamiento.

Quienes sobrevivían a la tortura prolonga-da y sistemática eran en su mayoría “traslada-dos”. El “traslado” significaba el asesinato dela persona secuestrada y era decidido en elmás alto nivel operacional.

Pese a que la Junta Militar estableció lapena de muerte, nunca la aplicó, y todas estasejecuciones fueron clandestinas. En la mayoríade los casos los cadáveres se ocultaban, ente-rrados en cementerios como NN o quemadosen fosas comunes. Incluso, muchas víctimasfueron arrojadas vivas al mar con bloques decemento atados a sus cuerpos, luego de seradormecidas con una inyección. Las personasvíctimas de la represión se esfumaban, desa-parecían de sus casas y de todos los lugaresque solían frecuentar, sin aviso y con rastros deviolencia. En tanto ilegales, el Estado no reco-nocía abiertamente haber hecho estas deten-ciones. Estas personas pasaban a una cate-goría indefinida: no se los encontraba, a vecesalguien había visto que se los llevaban, pero

no se sabía precisamente quiénes, nadiereconocía la detención. Pero tampoco apare-cían muertos. Habían desaparecido. De estemodo, todas estas personas empezaron arecibir el nombre de “desaparecidos”.

El origen del término “desaparecidos” loda el represor y genocida Jorge Rafael Videlacuando –en 1978 y frente a las cámaras detelevisión– declara impunemente: “No estánni vivos ni muertos, están desaparecidos”.

Las desapariciones fueron muchas, pero elplan apuntaba a aterrorizar al conjunto de lasociedad. Indefensa ante el Estado aterroriza-dor, se impuso la cultura del miedo.

Con dicha práctica de “desaparición forza-da de personas” y con la institucionalizaciónde campos de concentración y exterminio,quedó organizada una modalidad represivadel poder. Esta modalidad implantó, mediantela violencia y la propaganda grandilocuente,el terror y la parálisis. El trauma vivido afectóa toda la comunidad, y se convirtió así entrauma histórico.

Hubo miles de desaparecidos: la CONADEPconstató en 1984 más de 9.000 casos. LosOrganismos de Derechos Humanos corrobora-ron más de 30.000. La desaparición forzada depersonas afectó a hombres y mujeres de dife-rentes sectores sociales de la población, dedistintas edades y de todo el país.

Y también niños

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padres. Otros nacieron en el cautiverio de susmadres que fueron secuestradas embarazadas.Luego del parto, los hijos eran separados desus madres. Los niños y las niñas eran entrega-dos a familias de militares o relacionadas conellos, que estaban en “listas de espera” de unnacimiento en esos centros clandestinos.

Los niños robados como botín de guerrafueron inscriptos como hijos propios por losmiembros de las fuerzas de represión, deja-dos en cualquier lugar, vendidos o abandona-dos en institutos como seres sin nombre, NN,o fraguando una adopción legal, con la com-plicidad de jueces y funcionarios públicos. Deesa manera, los hicieron desaparecer al anu-lar su identidad, y los privaron de vivir con sulegítima familia, de todos sus derechos y desu libertad.

Son centenares los menores que fueron pri-vados de su identidad, familia e historia perso-nal, y criados como hijos propios por miembrosde las fuerzas represivas (Marina, Ejército,Aeronáutica, Gendarmería, Prefectura, Policía yparapoliciales), además de los civiles, médicos,parteras y funcionarios de la Justicia que fue-ron cómplices y se los apropiaron medianteadopciones fraudulentas.

Dentro de esta coyuntura, hubo vecinosque se apropiaron de los niños impidiéndolesel conocimiento de su historia. Estos casos(cuando el niño fue localizado por Abuelas dePlaza de Mayo) se resolvieron por la vía judicialque ordenó, tras las pruebas de histocompati-bilidad sanguínea, la restitución a la familia.Hubo niños dejados con vecinos que ubica-ron a sus familias para entregarlos. Tambiénhubo vecinos que, desconociendo a los fami-liares, protegieron a los niños hasta quelograron ubicarlos por medio de las Abuelasde Plaza de Mayo. Otros niños fueron entre-gados a instituciones públicas como NN ydados en adopción. Con posterioridad algu-nos adoptantes, sospechando el posible ori-gen del niño, se conectaron por amor y convalentía con Abuelas de Plaza de Mayo. Enestos casos se consideró que actuaron debuena fe, y se mantuvo la convivencia con lafamilia adoptante en acuerdo con la familiade origen y en estrecho contacto entre ellas.

Estas situaciones se resolvieron sin interven-ción de la Justicia.

Con los niños desaparecidos se produjouna filiación falsa, amparada en el terrorismode Estado, que les impidió el derecho a vivircon su familia. Fueron sustraídos de un siste-ma de parentesco e incluidos violentamenteen otro. No pudieron convivir con sus madresy padres, que fueron primero desaparecidos yluego asesinados; ni tampoco pudieron criar-se con los familiares de sus padres, sus abue-las y abuelos, sus hermanos, sus tíos, quenunca renunciaron a su búsqueda y a la ver-dad. Así es como se sometió al niño a vivir enel marco de una gran mentira, ya que losapropiadores, al ocultar la verdad, se maneja-ron frente a él como si nada hubiera pasado.

Sobre estos niños se ejerció violencia por-que fueron abruptamente separados de suspadres, pues no fueron abandonados, sinorobados y apropiados ilegalmente; porquehubo ocultamiento de identidad, incluyendocambio de nombre y apellido, cambio de fechade nacimiento e, incluso, cambio de edad ysimulacro de parto con falsificación de partidade nacimiento, entre otros delitos; porquesufrieron adopciones aparentemente legales,ya que hubo niños que fueron dejados en ins-tituciones y tratados como NN, a pesar de quese conocía su origen; porque se vieron someti-dos a una convivencia con apropiadores queobtuvieron un vínculo basado en la “desapari-ción forzada” y el asesinato de los padres.

El poder totalitario nunca asumió la res-ponsabilidad de lo acontecido, negó su propiapráctica de burocratización de la muerte.Para ellos no hay nombres, no hay cuerpos,no hay muertos, no hay archivos, no hay res-ponsables.

Mantener algo clandestino, ocultándolo paraque otros no sepan de ello, es siniestro. Sinsaberlo, el niño es sometido a vivir dentro del“secreto familiar”, convive con algo que igno-ra aunque lo presiente inquietante. Desdeesta perspectiva, el hijo apropiado es tambiénun desaparecido. Un desaparecido con vida,ya que es alguien a quien se le ha ocultado suidentidad y desconoce su verdadero origen,su verdadera familia, su verdadera historia.

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Por eso, se habla de chicos desaparecidos.Son los “desaparecidos vivos” de hoy, que con-viven con sus apropiadores. “Desaparecidosvivos” a quienes se los somete a permaneceren la ignorancia del origen del vínculo, que se

basa en el asesinato de sus padres y su propiorobo. “Desaparecidos vivos”, antes niños y hoyjóvenes y adultos, sobre los cuales se siguecometiendo un delito: el delito de secuestro ysupresión de identidad.

Mientras tanto, en los años de la dictaduramilitar, los familiares de los desaparecidos sesumían en la angustia y salían a buscar a susseres queridos, con todo el miedo a cuestas y apesar de ese miedo. Uno de los objetivos delaparato represivo así armado era que la gentese mantuviera aislada, que no pudiera unirsepara buscar respuestas colectivas. Tener undesaparecido en la familia se convertía en unestigma. Muchos se alejaban por miedo, porincomprensión, por la vaguedad misma de laacción clandestina operada desde el Estado.

Nadie sabía qué podía desatar el terror, y elsilencio así generado dificultaba las accionessolidarias. Había slogans publicitados por elEstado: “El silencio es salud”, “¿Sabe Usteddónde está su hijo?”. Había frases que cruza-ban a la sociedad –“en algo andaban”, “algohabrán hecho”, “había que preocuparse antes”–que condicionaban la forma en que las perso-nas se conectaban con la realidad.

Nadie oía, nadie veía, nadie hablaba... abier-tamente.

En medio del horror, el aislamiento y losmurmullos, muchos familiares de desapareci-dos se encontraron en esa búsqueda compar-tida y se animaron a hablarse y a agruparse enlo que hoy conocemos como Organizacionesde Derechos Humanos. Las dos primeras fue-ron “Familiares de Detenidos y Desaparecidospor Razones Políticas” y “Madres de Plaza deMayo”.

Estos grupos funcionaban, básicamente,para romper el aislamiento: al comenzar aencontrarse, las personas tomaron conscien-cia de que su dolor era un elemento que losunía, que su caso no era el único, y de unmodo muy tenue aún empezaron a ver la mag-nitud de la represión. Se cruzaban en los pasi-llos y oficinas de ministerios, regimientos, hos-pitales, iglesias y antesalas de obispos, mien-tras trajinaban buscando noticias de sus fami-liares. Se animaron a decir abiertamente envoz alta y en frases completas aquello que semurmuraba a medias tintas, y fueron develan-do gran parte de lo que ocurría, a una socie-dad que los miraba paralizada e incrédula.

Nuestros seres queridos

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Algunas de las mujeres que participabanen estas agrupaciones buscaban a sus hijos yademás a los hijos de sus hijos: sus nietos.Niños que habían sido secuestrados con suspadres, o después de la desaparición deestos; y aquellos nacidos en los centros clan-destinos de detención adonde fueron condu-cidas sus madres embarazadas.

¿Qué podía hacer una madre o una madre-abuela cuando en esta situación de terror sushijos y sus nietos “desaparecen” como si se loshubiera tragado la tierra? Nadie sabe, nadie res-ponde, nadie se hace cargo.

Primero la búsqueda en soledad, porque elmiedo instalado en la sociedad condicionó laactitud hacia las familias directamente afecta-das por el terrorismo de Estado. ¿Cómohablar con los demás de algo que no teníaexplicación o que era negado?

Pero esto duró poco. El sentido común y elamor rompieron la barrera del “secreto defamilia” y se largaron a la calle, se encontraroncon otras mujeres que lloraban bramando ypedían por lo mismo. Y el gesto más genero-so fue estrechar filas dándose las manos paracaminar juntas, desafiando el miedo, los ries-gos, los malos consejos.

Hacía ya seis meses que las Madres dePlaza de Mayo habían convertido la orden poli-cial de “Circular” en “La ronda de los jueves”,verdadero símbolo de coraje cívico. Tambiénhabían golpeado muchas puertas: ministerios,cuarteles, comisarías, iglesias, hospitales. Larespuesta en todos los casos era un silenciocómplice. Aquel jueves de 1977 una madre seapartó de la ronda y preguntó: “¿Quién estábuscando a su nieto, o tiene a su hija o nueraembarazada?”. Una a una fueron saliendo. En

ese momento, doce madres comprendieronque debían organizarse para buscar a los hijosde sus hijos secuestrados por la dictadura. Esemismo sábado, 22 de octubre, se juntaron porprimera vez para esbozar los lineamientos desu búsqueda e iniciar una lucha colectiva quesigue hasta hoy. Las mujeres se bautizaroncomo Abuelas Argentinas con Nietitos Desa-parecidos, más tarde adoptaron el nombre conque el periodismo internacional las llamaba:Abuelas de Plaza de Mayo.2

Muy lentamente, pero con constancia, co-menzaron a acopiar información sobre niñas yniños buscados y sobre sus madres y padres.Armaron carpetas con los datos que iban jun-tando: fotos, testimonios y en algunos casosdocumentos. Alrededor de 1978 pudieron co-menzar a viajar, y entonces iniciaron gestionesy denuncias, tanto individuales como colecti-vas, ante organismos internacionales: enAmnesty International, en las Naciones Unidas,en la Organización de Estados Americanos.Nada ni nadie las detuvo para buscar a loshijos de sus hijos. Tareas detectivescas sealternaban con diarias visitas a los Juzgadosde Menores, orfelinatos, casas cuna; a la vezque investigaban las adopciones de la época.También recibían –y siguen recibiendo– lasdenuncias que el pueblo argentino les hacellegar, como una manera de colaborar en latarea de ubicación de los nietos

Las denuncias fueron creciendo. En 1983,ya en democracia, había cerca de 190 carpe-tas abiertas y 300 en el año 2001. Sin embar-go, se estima que los niños apropiados sonalrededor de 500, ya que muchos padrespodían desconocer el embarazo de sus hijas.

Actualmente, la Asociación Abuelas de

2 Abuelas de Plaza de Mayo. La historia de Abuelas. 30 años de búsqueda. Buenos Aires, 2007

Abuelas“Trabajamos por nuestros niños y por los niños de futuras generaciones,

para preservar su identidad, sus raíces y su historia, pilares fundamentales de toda identidad”.

Abuelas de Plaza de Mayo

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Plaza de Mayo es una organización no guber-namental que tiene como finalidad localizar yrestituir a sus legítimas familias a todos losniños secuestrados desaparecidos por larepresión política, y ayudar a crear las condi-ciones para que nunca más se repita tan terri-ble violación de los derechos de los niños, exi-giendo el castigo para todos los responsables.

Para su trabajo, la Asociación cuenta conequipos técnicos integrados por profesionalesen los aspectos jurídico, psicológico, genético,social y de difusión.

Cada uno de los niños tiene una causaabierta en la Justicia, a la que se agregan lasdenuncias que se van recibiendo con el correrdel tiempo y que conforman elementos pro-batorios que determinan su verdadera identi-dad y la de los responsables de su secuestroo tenencia ilícita. En estos más de treinta añosya se han resuelto 101 casos.

Esto significa que se han esclarecido losdestinos de esos niños desaparecidos: si fue-ron localizados y restituida su identidad, si lafamilia biológica los recuperó pero nunca reti-ró la denuncia o, en algunos casos, si fueronfusilados junto a su madre, en el caso de lasdesaparecidas embarazadas, antes de nacer.

En el comienzo eran las abuelas quienesbuscaban a sus nietos: primero bebés, luegoniños. El tiempo pasó y los nietos buscadoshabían crecido y ya eran jóvenes y esto impli-caba la posibilidad de contar con ellos en labúsqueda de la identidad, y que fueran partíci-pes de su propia búsqueda. Se inició, enton-ces, un cambio en la estrategia de localiza-ción. Ahora también se trata de generar espa-cios de reflexión y de difusión a través de loscuales los nietos buscados puedan acercarsea Abuelas o a la CONADI (Comisión Nacionalpor el Derecho a la Identidad).3 Con ese espí-ritu es que se vienen llevando a cabo distintascampañas de difusión, a fin de acercarse a lapoblación, como: Teatro x la Identidad, Músicax la Identidad, campañas de arte y cultura,deporte, formación docente y la creación de laRed x la Identidad en todo el país.

En 1981, las Abuelas se preguntaron “¿Cómopodremos reconocer al nieto o nieta que

nunca hemos visto?”, “¿Cómo demostrar queese niño es de nuestra familia?”. Sabían queexistían exámenes de sangre para demostrarla paternidad. Pero los padres no estaban.Hubo que buscar la manera de usar la sangrede los abuelos y la familia y reconstruir elmapa genético de los hijos desaparecidos.

Finalmente, en los Estados Unidos, el doctorFred Allen –del Blood Center de Nueva York– yla American Association for the Advancementof Science de Washington posibilitaron la reali-zación de esos estudios. Gracias a ellos seencontró un método que permite llegar a unporcentaje del 99,9% de probabilidad, median-te análisis específicos de sangre. Brindaronvalioso aporte la doctora Mary Claire King y eldoctor Cristian Orrego de la Universidad deBerkeley, Estados Unidos. El resultado de eseestudio se llamó “Índice de Abuelidad”.

Teniendo una herramienta para ayudar a ladeterminación de la verdadera identidad delos niños apropiados, Abuelas de Plaza deMayo elaboró, junto con varios organismosgubernamentales, un proyecto de ley para lacreación de un Banco Nacional de DatosGenéticos; finalmente aprobado en 1987como ley 23.511, con el fin de garantizar a losniños secuestrados por la dictadura militar laposibilidad de recuperar su identidad. Sureglamentación fue sancionada en 1989 yfunciona en el Hospital Durand, en la CiudadAutónoma de Buenos Aires. Esta ley permitedejar establecidas las condiciones prácticasque posibiliten la identificación de los nietos,aunque sus abuelas ya no estén, ya que esimposible saber cuándo serán localizados;en algunos casos serán los nietos, ya adul-tos, quienes encontrarán la verdadera histo-ria acerca de su origen.

El Banco Nacional de Datos Genéticostiene como función el almacenamiento y laconservación de la muestra de sangre decada uno de los miembros de los gruposfamiliares, a fin de posibilitar la realizaciónde los estudios que se desarrollen en el futu-ro. Teniendo en cuenta la expectativa de vidaactual en la Argentina, este banco debe fun-cionar por lo menos hasta el año 2050.

3 Ver Anexo 1.

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Las vivencias individuales de los hijos dedesaparecidos, ya jóvenes, que descubren laverdad sobre sus historias personales y fami-liares son diversas y hasta opuestas. Existen,sin embargo, algunos factores comunes. Todosdescubren, en primer lugar, un ocultamiento.En segundo lugar, esas historias están ligadastrágicamente a la historia de la sociedad en laque viven.

En la situación de apropiación, los niños fue-ron arrancados literalmente de los brazos desus padres. Arrancados de su identidad y de suhistoria personal y familiar, fueron sometidos auna doble situación traumática: la desapariciónde sus padres y la propia desaparición, que lossumergió en un proceso de ocultamiento y ena-jenación. En este tipo de actos se desconociótoda ley: la trasgresión se hizo ley; y la perver-sión, modalidad del vínculo.

Ahora bien, ni el acto de la restitución, ni elcontexto en que se realiza, ni el proceso deafianzamiento repiten ninguna de las circuns-tancias de la situación violenta original. Nohay arrancamiento ni silenciamiento, ya que,con palabras y desde la ley y el amor, losniños recuperan una relación genuina y conti-nente que una y otra vez vemos que se esta-blece de inmediato, con la fuerza de un reen-cuentro revelador, abriéndole el camino asentirse y saberse él mismo y al acceso a supropia verdad.

Es una situación nueva, reparadora, quese basa en la articulación de verdad y justi-cia. Su significación más plena es dejar deser desaparecidos. La restitución tiene uncarácter liberador, descubre lo oculto, y res-tablece el “orden de legalidad familiar”. Larestitución descubre la eficacia del reen-cuentro con el origen, reintegra al niño en supropia historia.

Así también la restitución del último de losniños desaparecidos producirá un efectodirecto en la comunidad infantil, en orden a larecuperación de principios y seguridades quela sociedad y el Estado tienen el ineludibledeber de ofrecer. Cada niño adoptado debuena fe durante estos años de terror sabráque su origen e historia personal no estánmarcados por el accionar represivo.

Desde la perspectiva ética y de cara alfuturo, en el fortalecimiento de la convivenciaciudadana y la plena vigencia de los DerechosHumanos y en particular de la infancia, la res-titución constituye la devolución de la socie-dad a sí misma como defensa de la vida, bús-queda de la verdad y cumplimiento de justiciaplena. Por eso resulta importante que toda lasociedad se comprometa en esta tarea, nosólo por solidaridad sino porque es un proble-ma de todos: “Mientras haya un solo chicocon su identidad cambiada, está en duda laidentidad de todos”.

El valor de la restitución

Aquí y ahora

Y las Abuelas hablaron y siguen hablando,siguen contándonos nuestra historia, pudie-ron lograr que una sociedad comprendieramejor la tarea que emprendieron. Juntándoseentre ellas, trabajando juntas, lograron encon-trar a 101 nietos hasta la fecha. Pero, además,implementaron otras estrategias para seguirencontrándolos, más allá de ellas mismas conel desarrollo del “Índice de Abuelidad”, a tra-vés del cual se puede determinar por análisis

genéticos la filiación de un nieto, a partir de lasanción de la ley que crea el Banco Nacionalde Datos Genéticos.

Dicen las Abuelas de Plaza de Mayo: “Ladesaparición de un solo niño por parte delEstado determina una fractura en las estruc-turas de seguridad que la niñez requiere”.

La apropiación de niñas y niños, el oculta-miento de su identidad, la violación de esederecho, no es algo nuevo; es una práctica

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que lamentablemente se lleva a cabo en todoel mundo. Pero en lo que respecta a nuestropaís, es importante que se tenga clara cons-ciencia de que este delito fue llevado a cabopor el Estado en el período de la dictaduramilitar desde 1976 hasta 1983. Fue el Estadoel que violó el derecho a la identidad, llevan-do a cabo un plan sistemático de apropiaciónde menores, por lo que fue necesario hacerexplícito este derecho, que hasta ese momen-to era tomado por la sociedad como unaobviedad. Gracias a la lucha de las Abuelas dePlaza de Mayo, en noviembre de 1989 selogró incorporar a la Convención Internacionalsobre los Derechos de la Infancia, los artícu-los 7

o, 8

o, y 11

o, para garantizar en todo el

mundo el derecho a la identidad. El camino y la palabra presente de las

Abuelas consiguieron la restitución de la iden-tidad a muchos de sus nietos. Junto con elEstado, las Abuelas crearon la CONADI, yaque el derecho a la identidad no sólo estárelacionado con el padecimiento de los hijosde desaparecidos; en la actualidad, se sigueperpetuando esa violación cuando se “com-pra” un bebé a una madre con problemaseconómicos y sociales, cuando se secuestranniños para someterlos a trabajos forzados.

Con su lucha junto a otros Organismos deDerechos Humanos lograron que se declararaninconstitucionales las “Leyes de Impunidad”(Obediencia Debida y Punto Final),4 tambiénque se introdujera una cláusula contra la“Desaparición Forzada de Personas” en laConvención Internacional por los Derechos

Humanos, y en el año 2005 la sanción de la Leyde Protección Integral de los Derechos de lasNiñas, Niños y Adolescentes, que hace caer laantigua Ley Agote o Ley de Patronato, y queintroduce un cambio sustancial en la miradaque el Estado tiene de la niñez: el niño deja deser objeto de derecho para pasar a ser sujetode derecho.

Pero la lucha sigue y es de todos. Quedapor solucionar la lentitud de la Justicia y laincoherencia de algunos dictámenes judiciales.

Y las Fuerzas Armadas nos deben a la socie-dad entera la respuesta sobre el destino final delos desaparecidos, sobre las causas que moti-varon el terrorismo de Estado y sobre el para-dero de los nietos desaparecidos. Quedan porencontrar más de 400 jóvenes con su identidadadulterada, sobre los cuales se ejerce día a díaun delito de lesa humanidad, así como sobretodos los hijos de estos nietos, que son los bis-nietos de las Abuelas, que también tienen adul-terada su identidad.

Porque hay historias truncas, porque hayhistorias plagadas de mentiras, buscamossaber quiénes somos, no sólo como personas,sino como sociedad, para escribir nuestra his-toria, para encontrarnos como comunidad.

Es importante que la lucha cívica deAbuelas y Madres de Plaza de Mayo se entien-da como defensa de cada una de las perso-nas; que podamos seguir este ejemplo delucha cívica, sostenida, organizada, atentapara garantizar el derecho a vivir por sobretodas las cosas, el derecho a ser libres de pen-samiento, palabra y circulación, el derecho al

4 Ley de Obediencia Debida (ley N° 23.521): sancionada en junio de 1987, luego de la rebelión militar de SemanaSanta, benefició a militares y miembros de fuerzas de seguridad, al establecer que los delitos por los que fueron acu-sados "no son punibles por haber obrado en virtud de obediencia debida y bajo coerción" de sus superiores. De estemodo, imponía niveles de responsabilidad entre quienes violaron los Derechos Humanos (los que dieron órdenes ylos que las cumplieron). Esta ley fue intensamente rechazada por el movimiento de derechos humanos. Las críticasse debían a que la ley presuponía que todos habían actuado bajo un estado de coacción en el que no pudieron optar,y por lo tanto impedía la posibilidad de juzgar y condenar a los cuadros de rangos intermedios y bajos de las fuer-zas represivas, estableciendo que su actuación se enmarcaba en el principio de la “obediencia debida” (en tanto“cumplían órdenes” sus actos no eran punibles).Ley de Punto Final (ley N° 23.492): dictada por el gobierno de Raúl Alfonsín en diciembre de 1986. Fijaba un plazo de60 días para iniciar causas y llamar a declarar en forma indagatoria a eventuales imputados por violaciones a losderechos humanos durante la dictadura militar. Establecía al mismo tiempo, el beneficio de la prescripción de losdelitos cometidos por civiles bajo órdenes militares. El “punto final” no incluía el delito de sustracción sistemática demenores.En noviembre de 2003, el Congreso de la Nación declaró la nulidad legislativa de la leyes de Obediencia Debida yPunto Final, y en junio de 2005 la Corte Suprema de Justicia de la Nación las anuló.

trabajo con un sueldo justo y en condicionesde respeto, de educarnos y educar a nuestroshijos, de preservar nuestra salud y de habitaren viviendas dignas. Tenemos derecho a viviren una sociedad sin secretos y con justiciaigualitaria para todos, en la que los reclamostengan lugar y puedan ser escuchados y aten-didos por personas responsables e idóneas yque cada uno pueda apoyar la causa que leparezca justa, sin presiones en el momento

de manifestar su opinión.Es importante que conozcamos, hablemos

y preguntemos acerca de estos sucesos. Esimportante que expresemos nuestra opinión yque consigamos las respuestas que aún notenemos. Es importante recordar y transmitirnuestra historia, hacerla letra viva en las gene-raciones que no la vivieron en forma presen-te, para que estos hechos terribles no suce-dan NNuunnccaa MMááss..

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Abuelas, nietos, padres, hijos. Líneas dedescendencia que van generando la identi-dad. No sólo de los mayores a los menores,sino que la descendencia misma va recons-truyendo, releyendo la identidad de su pro-pia ascendencia y así construimos nuestrapropia historia.

Y son hechos grandes los que van arman-do nuestra identidad. Sucesos, que puedenser cotidianos o que pueden haber sucedidoen momentos previos a nuestra existencia oen lugares diferentes a los que habitamos.

Nuestra historia personal está atravesada,tejida en las circunstancias históricas querodean el momento y el lugar de nuestro naci-miento y esas circunstancias nos tocan, nos

corresponden inevitablemente.La memoria y la libertad personal de contar

historias, y las circunstancias en las que estashistorias sucedieron, dejan huellas en cada unode nosotros, así las estemos contando o escu-chando. Y a veces las historias se narran enformas diferentes y estas versiones que coexis-ten entre sí dan cuenta de las capas complejasque la realidad tiene y de la construcción inter-minable que vamos haciendo de ella.

Los diversos puntos de vista existen, las lec-turas distintas de la realidad existen y no porno escucharlas o silenciarlas dejarán de existir.Solamente se silenciarán o esconderán por untiempo, coartándose la posibilidad de diálogo yde que podamos comprender cabalmente

El cofre cerrado

SUGERENCIAS PARA LA LECTURA EN EL AULA

Cada familia husihuilke conservaba un cofre,heredado por generaciones, que los mayo-res tenían consigo. Aunque tenía algomenos de dos palmos de altura, y un niñopequeño podía rodearlo con sus brazos, en élse guardaban recuerdos de todo lo importan-te que había ocurrido a la gente del linaje fami-liar a través del tiempo. Cuando llegaban lasnoches de contar historias, volteaban el cofrehaciéndolo dar cuatro tumbos completos: pri-mero hacia adelante, después hacia atrás y,finalmente, hacia cada costado. Entonces, elmás anciano sacaba del cofre lo primero quesu mano tocaba, sin vacilar ni elegir. Y aquelobjeto, evocador de un recuerdo, le señalabala historia que ese año debía relatar. A vecesse trataba de hechos que no habían presencia-do porque eran mucho más viejos que ellosmismos. Sin embargo lo narraban con la nitidezdel que estuvo allí. Y de la misma forma, segrababa en la memoria de quienes tendríanque contarlo, años después.

Los husihuilkes decían que la Gran Sabiduríaguiaba la mano del anciano para que su voz tra-

jera desde la memoria aquello que era necesa-rio volver a recordar. Algunas historias se repe-tían incansablemente.

Algunas se relataban por única vez en elpaso de una generación; y otras, quizá, nuncaserían contadas.

–Pienso en las viejas historias que quedaronpara siempre dentro del cofre –dijo Thungür–. Sinadie las contó, nadie las oyó. Y si nadie las oyó...

–Nadie las recuerda –completó Kush, que lle-gaba con su vasija cargada de menta dulce–.Siempre repites lo mismo y me obligas a repetira mí.

¡Tantas veces te lo he dicho! Cuando algociertamente grande ocurre suelen ser muchoslos ojos que lo están viendo. Y muchas las len-guas que saldrán a contarlo. Entonces, recuer-da esto, las viejas historias que jamás se cuen-ten alrededor de un fuego, alrededor de otro secontarán. Y los recuerdos que un linaje ha per-dido viven en las casas de otro linaje.

Liliana Bodoc. Los días del venado, BuenosAires, Norma, 2001, pp. 48-49.

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toda la complejidad de lo que se cuenta.Cuando el saber sobre los propios oríge-

nes y sobre los sucesos familiares se oculta,se produce una fractura en la vida de una per-sona. Cuando los secretos son de toda unasociedad, cuando a través del poder se silen-cian las voces de las personas, las conse-cuencias son muy importantes y muy gravespara el crecimiento de esa sociedad.

El 24 de marzo de 1976 comenzó un pro-ceso de silenciamiento en nuestro país con elgolpe de Estado que designó como presiden-te de facto al general Jorge Rafael Videla. Apartir de ese día empezó lo que hoy recono-cemos como la dictadura más sangrienta quevivió el pueblo argentino.

Entre las 30.000 personas desaparecidasque dejó la dictadura, hubo muchos niñospequeños. Bebés nacidos durante el cautive-rio de sus madres, a quienes les fueron usur-pados. Niños a los que les fue robado el dere-cho de una historia, a los que les fue negadoel relato que da razón y origen a sus vidas.Niños que crecieron rodeados de secretos ymurmullos, y cuyas abuelas los buscaron y losbuscan incansablemente para contarles suverdadera historia. Una historia que esasabuelas, las Abuelas de Plaza de Mayo, vienencontando desde hace más de 30 años. LasAbuelas son narradoras natas, que buscaron ybuscan diferentes maneras de contarnos unahistoria que es la de cada uno de nosotros.Sacuden el cofre de los recuerdos y susmanos extraen aquello que es necesario vol-ver a contar, aquello que vieron muchos ysilenciaron otros tantos, aquello que necesita-

mos conocer para saber quiénes somos.Las Abuelas de Plaza de Mayo cuentan

nuestra historia incansablemente hasta hacer-se oír, hasta que cada uno de nosotrosencuentre las palabras propias para contarla,hasta que podamos reconocernos como partede esa historia. Ellas comenzaron a contárselaa ellas mismas; primero en silencio, en su pro-fundo dolor, creyendo que cada una estabasola con su historia. Luego fueron encontrán-dose con otras abuelas, y la compartieronentre ellas, casi en secreto. Juntas encontraronel valor para comenzar a contársela a todoaquel que quisiera oír, y se empezaron a hacerver, en las rondas de la Plaza de Mayo junto alas Madres de Plaza de Mayo.

Allí en un lenguaje gestual, con la camina-ta silenciosa pero persistente, nos dijerondurante más de 30 años que ellas buscabanverdad y justicia para sus hijos y sus nietos.Lentamente, lo que pareció ser su historia,pasó a ser la historia de otros. Y con el correrde los años, esa historia de muchos pasó aser la historia de todos. Nos enseñaron aescucharlas, a encontrar en su relato nuestrorelato, el de los argentinos, el de los latinoa-mericanos, el de la humanidad. La lucha porlos Derechos Humanos, la lucha por la verdady la justicia de todos.

Estas abuelas, LLaass AAbbuueellaass, nos relatanuna historia que todos debemos seguir rela-tando, porque es nuestra y hace a nuestraidentidad.

Esta colección Las Abuelas nos cuentanes una forma de que esta parte de nuestra his-toria perdure.

La colecciónLa colección Las Abuelas nos cuentan

consta de seis libros con cuentos de sieteautores, ilustrados por Mónica Pironio, un dvdy este cuadernillo destinado a las y los docen-tes. En el video hay una conversación de ungrupo de niños con algunas de las Abuelas dePlaza de Mayo y tres de los cuentos desplega-dos de diferentes formas.

Este material ofrece diversas entradas yabordajes. Un modo de presentarles a los chi-

cos esta colección es, por ejemplo, a partir delnombre de la colección y del logo: Las Abuelasnos cuentan y el logo de Abuelas de Plaza deMayo, con sus tres palabras, “Identidad, Familia,Libertad”. Se genera un nuevo valor hacia eseobjeto libro que se tiene en las manos. Siemprees interesante explorar los nombres de lascolecciones de los libros que leemos y les lee-mos a nuestros alumnos, y puede ser esta unabuena ocasión para pensar en ellas.

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Muchos de los nombres de las coleccionesque más comúnmente se encuentran en lasaulas remiten a una cierta “sensación de lectu-ra”; en realidad a una idea del lector, que valela pena abrir a propósito de esta en particular.

La colección está pensada básicamentepara niñas y niños de primaria pero, en reali-dad, las edades se amplían cuando pensamosen un trabajo de intercambio entre los niños ycuando pensamos en la historia de la colec-ción en sí, a partir de la exploración del logo ydel nombre.

Los niños más pequeños pueden encon-trar facilitadores para sus lecturas en suspares, en sus compañeros, advirtiendo que nosólo el docente tiene una interpretación váli-da del texto. Los alumnos de grados másgrandes pueden volver a interpretar al leeralgo que habían dejado atrás y reencontrarsecon sus viejas historias de una forma nueva. Eltiempo transcurrido de vida y las lecturas acu-muladas seguramente los ha modificado ypueden volver a contar su historia. Además,esta lectura con grupos de diversas edadesdesarrolla valores solidarios, de ejercicio igua-litario de la palabra y de generación de auto-estima positiva para unos y otros.

En el video se puede conocer a algunas delas Abuelas. Son mujeres que siguen hablan-do sobre lo que les preocupa: el destino desus nietos y sus nietas. Cuentan sin tapujosuna historia difícil y hablan del derecho a lavida y a la verdad. Abren a las preguntas delos niños los hechos silenciados por muchosdurante un largo tiempo. “Los chicos merecensaber quiénes son”, dicen.

Desplegar la historia de las Abuelas dePlaza de Mayo, que es desplegar nuestra his-toria, puede dar lugar obviamente a muchasconversaciones con los chicos, más allá de lascircunstancias históricas. Pueden, por ejem-plo, suscitarse conversaciones sobre los nom-bres propios, invitándolos a que pregunten ensu casa por qué eligieron ponerles ese nom-bre; la historia de los nombres familiares, yhasta de árboles genealógicos que les pode-mos ayudar a construir si a los chicos les inte-resa traer al aula los datos para hacerlo. Estasacciones no son nuevas. Muchas veceshemos trabajado sobre los nombres o sobre

las familias. Lo que necesariamente debe sernuevo cada vez es la escucha, el clima, paraque esa historia sea realmente única y nosdemos cuenta de que no hay dos nombresiguales aunque suenen de la misma manera.

Por ahí es interesante que se desplieguenpocas historias personales cada vez, demanera que cada una se recorte como algoespecial y no pase desapercibida entremuchas otras. Porque las palabras, las pro-pias, sirven para eso, para no pasar desaper-cibidos y tener peso en la historia que vamosarmando día a día con nuestra vida. Y dentrode este marco de confianza, de esta comuni-dad de lectores, de interpretación, de estosinterlocutores válidos que se han descubierto,es posible leer, siempre en sentido amplio,otras historias y dejarse llevar de cuento encuento, de idea en idea, de recuerdo enrecuerdo y abrir la lectura del mundo. Así, seabren en el video diferentes formas de leer yde interpretar algunos de los cuentos que for-man parte de la colección.

El cuento El vuelo del sapo, que está leídopor su autor, cobra otro cuerpo, tiene voz ytextura y también color a través de las ilustra-ciones de Mónica Pironio que acompañan lalectura. Y esta lectura, aunque sea la de supropio autor, es también una de las muchasinterpretaciones posibles. Pues, aunque laspalabras no cambien, necesariamente va acambiar la voz que lo narra, su tono, su caden-cia, su expresión. La lectura de GustavoRoldán es tranquila y cotidiana y revaloriza elsimple acto de leer, de ponerle el cuerpo a lalectura, con toda su complejidad.

También en el encuentro del autor con losniños se desmitifica la figura del escritor quetoma la dimensión del trabajo. El encuentro,además, se plantea con un tema en común,ambientado en un marco de encuentro en lasede de Abuelas de Plaza de Mayo y gira alre-dedor de la escritura, la libertad de expresióny la función del arte en momentos difíciles,revalorizando el libre pensamiento.

Con seguridad, siempre es interesante reu-nirse con autores que puedan hablar con loschicos de su trabajo de escritura. Esto es posi-ble cuando se encuentran convocados porcierto tema que les interesa y los compromete,

y se enriquece enormemente cuando conoceny disfrutan de la obra de un autor. Entonces,más que una serie de preguntas de los chicos,lo que sucede es un encuentro directo entreescritor y lector, un intercambio fluido y enri-quecedor en donde los lectores también pone-mos nuestras palabras en el relato.

El cuento Noche, Luna y Cielo, de MargaritaEggers Lan, está representado con títeres dededo. El titiritero Rafael Cursi, con la asistenciay dirección de Ana Alvarado, esgrime pequeñostíteres y relata a cara descubierta, sin por esotraicionar la magia que el teatro de títeres tiene.

Puede ser un buen punto de partida paraanimarse a fabricar títeres de dedo en el aula.Una forma simple de hacerlo es, por ejemplopegando pequeñas caritas que representendiferentes personajes en los dedos de unguante. Así, los niños tendrán personajes parainteractuar entre ellos y crear voces e histo-rias diferentes para cada uno.

Recordemos que no se trata de copiarunos personajes y una técnica, sino de buscar

con nuestros alumnos diferentes formas a tra-vés de las cuales cada uno pueda expresarse.

La obra de teatro El reglamento es el regla-mento, de Adela Basch, aparece representadapor actores de Teatro x la Identidad,5 que lesdieron voz y fundamentalmente expresión acada uno de los personajes. Un tema interesan-te a partir de este cuento es hacerse la pregun-ta: ¿quién hace las reglas? Hay reglas explícitasque son las leyes y normas, la constitución, etc.,y otras implícitas que son los hábitos que se vanconstruyendo en los vínculos entre las perso-nas que vivimos en una misma sociedad.

Los materiales hasta aquí presentados secompletan con estas “Sugerencias para lalectura en el aula”, esperando que los textos ylas lecturas desplegadas sigan trabajando enla vida de nuestros alumnos y en la nuestra.

Entonces, demos vuelta el cofre, haciéndo-lo dar cuatro tumbos completos: primerohacia adelante, después hacia atrás y, final-mente, hacia cada costado. Y preparémonospara abrirlo.

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5 Organización de actores y dramaturgos que desde hace diez años colaboran con las Abuelas en la búsqueda de

los nietos, a través del teatro. www.teatroxlaidentidad.net

Abrir el cofreReconocerse en las historias que se narran

familiar y colectivamente es una forma deconstituirse como persona. No importa queesos relatos no nos tengan como protagonis-tas principales; lo que nos dan es, justamente,una cadena en la cual engancharnos. Nospermiten generar nuevas palabras para armartramas nuevas y reparar, de alguna forma, losviejos problemas que de otra manera perma-necerían silenciados y condenados a repetir-se hasta que se les puedan poner las palabrasnecesarias.

Las historias pueden contarse tantas veceshasta que encontremos nuestra propia formade narrarlas y así comencemos a apropiarnosde ellas con nuestros propios matices. Lanarración, la lectura, a veces es un caminopara encontrar las palabras que nos expliquena nosotros mismos, que nos den las respues-tas que estábamos buscando, para encontraruna puerta donde antes había paredes.

Somos una especie sujeta al relato y es a par-tir de este como nuestra identidad, nuestrasubjetividad se va construyendo.

Ya sea a partir de la narración o de la lec-tura, las palabras nos van trabajando y noso-tros trabajamos a las palabras al apropiárnos-las. Hablamos aquí de narración y de lecturaen un sentido amplio. La narración es másque aquello que se muestra en una situaciónde contar explícitamente. También involucrael diálogo, las respuestas, los gestos que noshacen parte de un vínculo familiar. La lecturaes más que aquello que viene de la decodifi-cación de la palabra escrita. Es también laforma en que cada uno da sentido a lo quelee o escucha o mira. Son también los recuer-dos y sensaciones personales que se nos dis-paran, las significaciones múltiples que lesatribuimos. Y es algo particular y cambiantepara cada uno y que va armándose en capasde significación que se van agregando y a la

A la vez que escuchar narrar y escucharleer a otro son experiencias diferentes, tam-bién es diferente narrar y leer para otros. En lasituación de narración, la mirada del queescucha está puesta sobre el narrador quetiene las palabras y las sostiene con su cuer-po, regula las pausas, modifica los tonos enfunción del que escucha, va haciendo nuevaslecturas del relato y por lo tanto va cambian-do, a veces sutilmente y a veces no tanto, losacentos puestos en tal o cual lugar. Prepararun relato implica pasarlo por uno mismo, porel cuerpo de uno, de manera que podamossostenerlo.

En la lectura en voz alta también hay tonos,pausas y diferencias de una a otra lectura. Perolas palabras que están escritas son siempre lasmismas. No cambian de una lectura a otra.Cuando nosotros como docentes les leemos alos chicos, establecemos un pacto de confian-za: nuestros alumnos confían en que les leemoseso que está escrito y que si lo leen ellos mis-mos van a encontrar las mismas palabras. Lasmaestras y los maestros, cuando leemos anuestros alumnos, ocupamos el lugar de media-dores entre el libro y los chicos sosteniendo laspalabras de ese libro, fijas, inmutables. Lo queagregamos, inevitablemente, es nuestra voz,nuestros matices, nuestra postura, un énfasispuesto en una u otra parte. Y es una de lasmuchas lecturas posibles.

No hablamos de mediador como el que sepone en el medio entre el libro y el niño cuan-do alguien “no sabe leer”, no es el mediadorque repone una “falta”. El mediador es el lazopara acercar al niño al libro y generar un iniciode todas las lecturas posibles a lo largo de lavida. Es un facilitador, un puente, una pasare-la, un acompañante, alguien que se pone a dis-

posición, fundamentalmente cuando hablamosde la lectura y los chicos. Y ese ponerse a dis-posición es más que leer en voz alta, es gene-rar un clima de confianza para que los alum-nos puedan hablar acerca de lo que les pasacon los libros.

La lectura, y sobre todo la lectura de fic-ción, puede ser un lugar de juego para el adul-to y el niño. Hablamos de juego en el sentidode ese espacio imaginario al que se puedeentrar y salir, en el que podemos hacer “comosi” fuéramos de otra manera o viviéramos enotros lugares, en donde podemos ponernosen lugar de otro, en la situación de otro, sindejar de ser nosotros mismos.

La lectura hereda, de alguna manera, lapasión del juego de la infancia. Es una pasiónactiva que pregunta, interviene, modifica yque va construyendo una lectura tambiénactiva que se alimenta, entre otras cosas, delas voces de familia, de las historias comunita-rias y de los relatos que hacemos de nuestrapropia vida.

Cada uno de nosotros, con seguridad, po-demos recordar a nuestros mayores contán-donos historias familiares, anécdotas, secre-tos a veces, cuentos que ya se habían conta-do y todo eso nos iba conformando unabiblioteca interna; una “textoteca”, como diceLaura Devetach: “armada con palabras, can-ciones, historias, dichos, poemas, piezas delimaginario individual, familiar y colectivo.Textotecas que se movilizan y afloran cuandose relacionan entre sí”.6 ¿Por qué? Porque nosdicen que nuestras familias vivieron en deter-minados sitios y que tuvieron ciertas expe-riencias, y que actúan de determinada mane-ra en función de la lectura que ellos hicieronde esa historia y de cómo pudieron interpre-

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vez van develando algo más oculto del texto,algo que se nos escapa.

Por eso nos interesa escuchar o leer lamisma historia varias veces, porque nunca esla misma, porque nosotros ya fuimos trabaja-

dos por ella y por los acontecimientos de lavida que nos preparan para descubrirle otrosmatices, para leerla de otra manera, paraencontrar otras preguntas y volver a la lectura.

6 Laura Devetach. “El vaivén de los textos, o ¿de dónde salen los cuentos?“. La Mancha, Nº 8, marzo de 1999.

Palabra a palabra

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tarla y hacerla vivir en el aquí y ahora. En lamedida en que esos relatos se transmitan degeneración en generación, cada uno de noso-tros podrá tomarlos y plantear nuevas res-puestas, nuevas formas de relacionarnos conla cotidianidad a partir de ese saber. Para asípoder aceptarla plenamente o revisarla,actualizarla, hacerla crecer y no solamenteacatar preceptos enunciados con palabrasque, por ajenas, aparecen vacías de sentido.

Tener relato puede ser tener la libertadpara contarlo con palabras distintas, siemprey cuando de eso sí se hable, siempre y cuan-do tengamos el espacio de confianza sufi-ciente para hacer nuestras preguntas, paracontarlo de nuevo de una forma nueva, igual ydiferente a la vez. La historia no cambia perose actualiza, se espesa, se engrosa, toma aire,se resignifica, se le devela una nueva capa, sele descubre un nuevo matiz y, en última ins-tancia, puede generar nuevos sentimientossobre lo dicho o escuchado muchas veces. Yesto es una nueva lectura.

A veces los relatos familiares y los cuentosquedan sepultados en las casas por lo inme-diato, por la falta de tiempo. No siempre elhecho de no narrarles a los chicos esas histo-rias tiene que ver con no querer hacerlo; sinocon que a los adultos no se nos ocurre laposibilidad de que el diálogo que puede gene-rarse a partir de esas historias resulte enri-quecedor para ellos y para nosotros mismos,por los lazos y las posibilidades de reconocer-nos que genera.

Pensemos, por ejemplo, en aquellos añoscuando en el mismo hogar convivían los abue-los encargándose de la educación, la transmi-sión de conocimientos y de una rica tradiciónoral. Cuando esta estructura cambia y en unacasa sólo conviven dos generaciones, lospadres y los hijos, la escuela asume mayoresresponsabilidades, incluso la de mantener vivala tradición oral.7

Por supuesto no es la escuela el lugarexclusivo en donde los niños van a construirsu identidad, pero sin duda es un ámbito muy

propicio para que las palabras se desplieguenlibremente y puedan apropiarse de ellas. Poreso, es interesante generar conversación alre-dedor de aquello que los chicos leen, escu-chan y piensan; para que esa charla los animea tomar la punta de un ovillo que permanececompacto y desenrollarlo. La idea no es bucearen los últimos y más íntimos secretos familia-res, sino generar ciertos climas en donde lascanciones familiares, los cuentos y sus versio-nes, los trabalenguas, los poemas, los nombres,las palabras –muchas veces en otro idioma–que circulan en los ámbitos familiares ycomunitarios, tengan lugar dentro de laescuela, con el clima de confianza necesariopara que esto se ponga de relieve.

No solamente nosotros, como docentes,podemos generar en el aula espacios de con-versación sobre la tradición oral sino tambiénsobre aquello que los chicos construyen enrelación a lo que leen o escuchan leer, a losnuevos cuentos, a las nuevas historias quevayan descubriendo. Esto también necesitaun marco de confianza que garantice el per-miso de hablar y también el derecho a nodecir todo, a no forzar la opinión. Es una con-formación sutil, que parte de que nosotros, losmaestros, podamos corrernos para darles lapalabra y de que, al mismo tiempo, estemosallí para escucharla y hacerla escuchar.

Entonces, poco a poco, se va formando unacomunidad de lectores que pueden –y volve-mos a reiterar que hablamos de lectores ensentido amplio– generar sentidos alrededor delo que se lee. Al hablar, estas lecturas, estasconstrucciones de sentido se hacen visibles,toman grosor, voz, se encuentran con otraslecturas, se modifican, se liberan, crecen y, aveces, nos sorprendemos de lo que decimos.

Es interesante que los docentes genere-mos ese clima de conversación en donde lasinterpretaciones de los chicos, sus sensacio-nes frente a los textos, se sumen, se compar-tan. La idea no es que algunas interpretacio-nes son más adecuadas que otras, sino justa-mente que puedan coexistir enriqueciéndo-nos todos con la manera particular de mirar,de leer el mundo que cada uno tiene.

7 Gemma Lluch. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bogotá, Norma, 2005.

Pueden afianzarse nuestras lecturas en lamedida en que podamos intercambiarlas conotras personas. Porque el sentido de loslibros, de las historias, de las informaciones,de lo que leemos, miramos o escuchamos noestá todo en el texto mismo, sino que el lec-tor lo construye en cada una de sus lecturas,descubriendo sus capas, pudiendo jugar elpunto de vista del otro para volver después alpropio y agregarle alguna pista, haciendo cre-cer esta lectura que puede quedar resonan-do, muchas veces, por mucho tiempo denuestra vida, incluso para siempre.

Si en la escuela podemos generar un espa-cio amigable para que los chicos sientan quepueden decir lo que piensan aunque no esté“del todo armado”; si además de lo que pien-

san pueden decir lo que sienten sin temor aser censurados; si además de lo que sienten ypiensan pueden mostrar y compartir las pala-bras de sus familias; si además la escuelapuede generar que cada uno se haga las pre-guntas importantes y que pueda buscar lasrespuestas y todo eso casi en el mismo actode tomar la palabra; entonces estamoshablando de una escuela en donde alumnos ymaestros pueden compartir sus lecturas delmundo, desarrollar su identidad, constituirsecomo comunidad con valores hablados, explí-citos y personales, a partir de la recuperaciónde la memoria colectiva y de la apropiación delas palabras. Una escuela en la que, como diceGraciela Montes: “Todos podemos sentirnos,al menos por un rato, el dueño del cuento”.8

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Las voces de la memoriaNo es posible treparse de nuevo a la vida, ese irrepetible viaje en diligencia,

una vez llegada a su fin, pero si se tiene un libro en la mano, por complicado y difícil de entender que sea, cuando se termina de leer, se puede, si se quiere, volver

al principio, leerlo de nuevo y entender así qué es lo difícil y, al mismo tiempo, entender también la vida.

Orhan Pamuk, El castillo blanco.9

8 Graciela Montes. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura,Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2005.9 Citado en Alberto Manguel. Una historia de la lectura. Bogotá, Norma, 1999, p. 42.

Tal vez en esta época la imagen de la abue-la en la mecedora que, mientras tejía, les con-taba historias a los niños de la familia, no sealo más frecuente. En esta colección LasAbuelas nos cuentan, por supuesto no sebusca volver a esa imagen pero sí a figurasque pueden dar cuenta de buena parte denuestra historia personal y colectiva, incluyen-do la historia familiar que nos preexiste y nosda pertenencia e identidad.

Las abuelas que cuentan en esta colecciónson abuelas con una particularidad especial:la de haber vivido experiencias dolorosas encomún y haberse podido agrupar contra elmiedo y a pesar del dolor, y haber institucio-nalizado la figura de abuelas que pueden reve-

larles una buena parte de su historia a sus nie-tos. A nietos que no saben que son sus nietos.Nietos cuyos padres desaparecieron sin tenerla oportunidad de poder abrazar y acunar asus propios hijos lo suficiente como parahacerles saber quiénes son.

Las Abuelas de Plaza de Mayo, entonces,buscan. Buscan a sus nietos para abrazarlos,para contarles, para restituirles la identidadque les fue arrancada, para que las historiaspuedan abrirse al encontrar a su destinatario.

Pero también tienen otra historia para con-tar a la sociedad, la historia de su búsqueda yde lo que pasó durante los años de la dictadu-ra militar, y lo que hicieron y pensaron duran-te su lucha. Una historia que necesariamente

Hablar la lectura

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Escenas de lectura

debe ser contada porque es la nuestra.Una forma de que esta parte de nuestra

historia perdure es esta colección de cuentosseleccionados por algunas de ellas para quelos chicos disfruten de esas narraciones.

Sugerimos algunos temas de conversacióna partir de los cuentos de la colección. La ideano es que sean los únicos posibles, sino pun-tas para seguir desovillando e ir pasando lamadeja para que los chicos la desovillen connosotros y cada uno pueda mostrar su propiocolor. Lo importante a tener en cuenta es quese trata de recursos para seguir pensando;pero lo fundamental es que los chicos puedandecir lo que les pasa con los cuentos, en lamedida en que les resulte posible tomar eseespacio de confianza. Por supuesto quepuede pasar que alguien no quiera decir naday eso también es válido; no es una falla delespacio, es una toma de ese espacio paramantener privado aquello que la mayor partede las lecturas tienen de privado.

Porque el espacio de confianza también searma con el respeto al silencio del otro. Unsilencio espeso, importante que dice muchode los impactos de cada uno. Poder aceptar,además de las opiniones, las sensaciones quea los chicos les produce eso que leyeron.

Se trata de crear un ambiente en el que sepueda mostrar la aceptación y el rechazo pordeterminados cuentos, y también desplegar loque se enmascara detrás del rechazo o laaceptación. Entonces, lo que parece obvio yano es tan obvio y nos damos cuenta de que no

todos pensamos y sentimos igual. Por eso esenriquecedor y positivo no dar nada porsobreentendido, pues lo que a alguien le pare-ce común es descubrimiento para otro.

Ese espacio de confianza también se cons-truye dándose el permiso de ir y volver en eltexto de un cuento, releyendo un fragmento,por ejemplo, incluso mientras se lo está leyen-do. Permiso para preguntar, para volver atrás,para esperar la respuesta que el texto provee-rá (o no) en determinado momento, para mos-trar la ansiedad que esa espera produce.

Pensemos en nosotros, adultos, como lec-tores: cuando leemos rápido para llegar aldesencadenamiento de determinada acción,cuando pasamos páginas para ver cómo seresuelve una situación, cuando paramos deleer para dejarnos llevar por los pensamientosque desencadenó en nosotros la lectura,cuando volvemos atrás para retomar un puntoque nos quedó oscuro o para releer algo quenos provocó un placer particular. Todas estasson acciones que los lectores llevamos a cabodurante la lectura, no después de haberla ter-minado.

Si algo nos inquieta, a veces nos resistimosy nos provocamos el placer de la espera, aveces aceleramos y buscamos la resolución. Yson acciones válidas, ricas, interesantes, enlas cuales se juega más que el texto: nos juga-mos y jugamos con nosotros a través deltexto, en esa área de juego protegida y a lavez riesgosa que es la lectura.

Estas son algunas propuestas que puedeninvitar a otras. Algunas ideas para partir delos cuentos y para que se transformen entrampolines a otros cuentos o poemas, a losrelatos propios, a otros libros que expandanel universo de lecturas de nuestros alumnos ysu capacidad de generar lecturas por sí mis-mos. En la frecuentación libre de los textos,los chicos cobrarán confianza en el sentidoque le dan a lo que leen y se sentirán conlibertad de lectores, con entusiasmo de lec-tores, con emoción y pasión de lectores.

Pensemos que es posible generar en elaula y alrededor de una lectura sucesos quesean interesantes de recordar, en los que anuestros alumnos les pasen cosas importan-tes, como descubrir lo que pueden pensar yhablar sobre lo que escuchan con otros,intercambiar opiniones; sentir que un cuento“les habla” a cada uno en particular.

Pensemos que es posible dejarnos llevarpor el entusiasmo de la conversación, “hablarsobre libros” con nuestros alumnos e imagi-nemos algunas escenas alrededor de los

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libros, de los cuentos, de la palabra.A partir de que tengamos muy conocido el

material que vamos a presentarles, de quehayamos pensado y recuperado nuestrassensaciones y las relaciones que establece-mos mientras lo leemos; a partir del análisisque hacemos de los recursos literarios quese ponen en juego en cada cuento y del efec-to que eso nos produce a cada uno comolectores, es desde donde vamos a poderestar más libres para trabajar. Vamos a reco-nocer en los comentarios de los chicos nues-tro propio camino lector, vamos a podergenerar las preguntas, organizar los comen-tarios, resaltar el matiz diferente, captar laspalabras que se silencian para armar elmarco de confianza necesario para que sehagan visibles.

Pensemos, cuando leemos y preparamoslos cuentos, algunas escenas posibles alrede-dor de ellos, ampliemos el repertorio paraencontrarnos con las lecturas de los chicos.

A partir de El esqueleto en la bibliotecase puede pensar, hablar e investigar sobre lahistoria y el funcionamiento de la bibliotecaescolar o barrial.

En la actualidad, se trata de que las biblio-tecas tengan un bibliotecario que se encar-gue de cuidar, prestar, mostrar el material ycontribuya a formar lectores entusiastas.Lamentablemente, aún hay en el país escue-las donde no existe biblioteca o no tienenbibliotecario a cargo y puede ser este unbuen momento para soñarla con las caracte-rísticas que cada grupo crea necesario.Puede abrirse la conversación sobre lo queles resultaría interesante tener en la bibliote-ca generada en el aula. Probablementemuchos chicos, al principio, digan lo que pien-san que se “debe” tener en una biblioteca. Esimportante que estemos atentos y sigamosdevelando capas para que aparezcan losdeseos de lectura y las lecturas de cada uno.La idea con esto es mover las textotecas.

Los docentes podemos ser los recopilado-res de lo que los chicos cuentan; podemoscomenzar a escribir las adivinanzas, frases,cuentos y anécdotas que nos traen y quepueden constituir, junto con esta colección, la

base fundacional de una biblioteca propia delaula. Además, compartir los deseos puestos enpalabras para que se encuentren con otraspalabras que expresan deseos similares puedetener un poder increíble para organizar accio-nes que vayan generando un espacio de lectu-ra a partir de los recursos con los que cuentauna comunidad y, a veces, superándolos.

Hablar y soñar sirve; protestar, exigir, recla-mar en voz bien alta, sirve. Contar lo que pasay darlo a conocer sirve para encontrarnos conlas palabras que expresan nuestros deseos,para encontrarnos con otros y cambiar cosasjuntos, crear cosas juntos, salir del anonimato,no pasar desapercibidos. Por supuesto queno es fácil; puede llevar mucho tiempo hacer-se oír. El trayecto de Abuelas de Plaza deMayo es prueba de uno y otro aspecto. Otralínea posible es buscar (o inventar) otroscuentos en los cuales figuren esqueletos, unode los íconos del cuento de terror, aunque eneste cuento la figura del esqueleto en labiblioteca está trabajada desde el humor y laternura, con lo cual se le da otro matiz a esteícono emparentado fuertemente con elmiedo. Se pueden entonces buscar otroscuentos y generar una antología de “cuentoscon esqueletos”.

El punto de vista de la narración tambiénes un aspecto muy interesante para trabajarlas historias al contarlas desde otra voz. Acáes justamente el esqueleto la voz que narra,con lo cual nos enteramos de un punto devista particular, lo que da pie a pensar quehay más de una forma de contar un mismosuceso. Son muchos los ojos que ven lascosas y cada uno las tiñe de un determinadocolor.

Esta apertura de los otros puntos de vistapuede ampliarse a otras situaciones parapoder hablar sobre los personajes que pare-cen ser invisibles porque nadie les da la voz,o porque aunque griten fuerte nadie los ve,nadie los oye. El lugar del contador de histo-rias se lo damos los que escuchamos las his-torias, y el valor que le damos a la historiaque cuentan, depende del valor que le dimosal narrador. Recordemos que a las Madresde Plaza de Mayo, por ejemplo, se les decía

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“las locas de Plaza de Mayo”. Esa era unaforma de desacreditar su narración desespe-rada, para seguir ocultando lo que ya eraimposible de ocultar. Fue la sociedad la quelentamente les quitó el rótulo de “locas” ycomprendió que lo que no tenían de locas lotenían de valientes.

En Misterios al hilo, que está en Cuentospara los más chicos, vale la pena detenerse apensar con las niñas y los niños el efecto dehumor que encierran las preguntas, ya que seapoyan en cierta información previa paramirarla de otra manera y es de esa miradaextrañada de donde surge la pregunta.

A veces comprender cierto humor no esfácil para los niños pequeños. Puede serimportante que les leamos el cuento despa-cio, dando lugar a que puedan decir qué lescausa risa de las preguntas y, por supuesto, apreguntar lo que no entienden. A los niñospequeños les gusta “explicar” el chiste por-que es un descubrimiento para ellos y eso, eneste caso, lejos de arruinar el efecto dehumor, devela un estilo de pensamiento, queabre una nueva mirada sobre las cosas.

Muchos niños, tal vez, se sentirán convoca-dos a contestar las preguntas y, a veces, en elintento de dar respuesta, es cuando encuen-tran el sentido humorístico que tiene la pre-gunta. Y tal vez, una vez entrados en el juegodel humor, puedan armarse preguntas y res-puestas muy creativas y divertidas. Pero esimportante tener en cuenta que, tanto en estetexto como en otros, como Las preguntas dePablo Neruda (colección Los Morochitos,Editorial Colihue) o Greguerías de RamónGómez de la Serna (colección Los Morochitos,Editorial Colihue), puede ser más interesantela pregunta que la respuesta, por la miradanueva con la que esta interroga al mundo.

En ese mismo libro está el cuento Al vesre,que da lugar a recopilar diferentes juegos depalabras y a jugar a dar vuelta totalmente elnombre para crear un personaje nuevo. Porejemplo, el nombre Tomás leído al revés, perototalmente al revés, es Samot, nombre exóti-co, a partir del cual los chicos pueden imagi-nar y presentar el personaje y hacerle vivirtodas las aventuras que quieran inventar. Por

supuesto, esto puede dar pie a escriturasbreves que den cuenta de las característicasdel nuevo personaje (a qué se dedica, dóndevive, cómo vive, poderes especiales si lostuviera, una frase o una palabra que ese per-sonaje repite y lo caracteriza, etc.). Puedeninventar una aventura del personaje o relacio-nar unos personajes con otros, en algúnencuentro especial. Es importante pensar eneste punto que es difícil que todos los perso-najes creados por un grupo puedan entrar enuna misma historia.

Puede ser más productivo juntar dos otres personajes, por afinidades que se daránnaturalmente, y organizar una escritura gru-pal. Y, por supuesto, estar atentos, comodocentes, para poner en juego nuestras ideasa modo de sugerencia cuando vemos que enun grupo las historias se traban.

Podemos pensar también en diarios desueños a partir del cuento La realidad y lossueños. Escribir los sueños es muy interesan-te porque ese relato es incuestionable; nohay lugar para la mentira ni para la sospecha,ya que sólo uno mismo es el testigo de suspropios sueños y es un mundo en donde lofantástico, lo absurdo, la ruptura de la lógicapuede desplegarse enormemente. Esos rela-tos pueden ser recopilados en cuadernos olibretas que queden en el aula, a disposición,para volver a ellos de vez en cuando.

En ese mismo libro está Noche, Luna yCielo de Margarita Eggers Lan, que puede serun buen disparador para hablar de solidari-dad y camaradería. Es posible que al conver-sar sobre el cuento, los chicos puedan vercómo al principio los prejuicios juegan unpapel fuerte entre los personajes y cómo, dea poco, cada uno de ellos va aceptando alotro y se va despojando de los prejuicioshasta llegar a formar una comunidad enarmonía, cada uno ocupando un rol y colabo-rando entre sí.

A las propuestas de este cuento, se leagrega la presentación a través de los títeres,hecha en el video.

Los cuatro increíbles, de Ricardo Mariño,tiene la estructura del cuento maravilloso con

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ayudantes mágicos y enemigos que se juntana partir de una misión que el héroe debecumplir. Con algo de superhéroes de dibujosanimados, cada personaje tiene un nombreque se relaciona con su característica princi-pal. Los lectores comentarán seguramenteesas características, podrán relacionarlascon las de otros personajes increíbles queconocen, fantasear con las que a ellos lesgustaría tener y pensar con las de qué otrospersonajes o compañeros podrían combinar-las para conseguir juntos lo que desean, talcomo les pasa a los cuatro increíbles.

Uno de los aspectos distintivos de esterelato –en el que se desvía de los tradiciona-les– es que la recompensa del rey no tienegran valor, sino que el valor está puesto en elencuentro de los personajes. Este, sin duda,puede ser otro tema de interés para conver-sar con los chicos, comparando el cuento deMariño con otros relatos y experiencias queellos aporten.

También se puede, a partir de este cuento,hablar de lo heroico y de lo colectivo, de loque se produce cuando muchos se juntancon un horizonte compartido, de las caracte-rísticas ordinarias que tenemos y pueden vol-verse increíbles al ponerlas, en conjunto, alservicio de una causa común. Las Madres yAbuelas son un claro ejemplo de personasque no son superhéroes, porque no tienenpoderes especiales, pero que con su luchaconjunta y perseverante lograron que ennuestro país se tome cada vez más conscien-cia de los derechos que todos tenemos a unavida digna y con justicia, y que la verdad aflo-re por encima de la impunidad.

En muchos relatos tradicionales, lo colec-tivo tiene un valor fuerte. La siguiente fábulajaponesa es un ejemplo de ello:

Desde la copa de un árbol, dos pequeñospájaros miraban caer la nieve y conversaban.De repente, uno de los pájaros preguntó:

–¿Cuánto pesa un copo de nieve?A lo cual el otro le respondió: –Los copos de nieve pesan la millonésima

parte de nada.En silencio siguieron mirando cómo la nieve

caía y se acumulaba.De repente, con un fuerte ruido la rama se

quebró con el peso de la nieve.El pájaro que había preguntado sobre el

peso de los copos de nieve miró a su compa-ñera y le dijo:

–Es increíble lo que son capaces de hacer lamillonésima parte de nada cuando se juntan.

El reglamento es el reglamento es unaobra de teatro, género que entra poco en laescuela. Además del humor y del diálogo deabsurdos, es una ocasión estupenda parahacer una lectura en voz alta de este tipo dematerial. En general, cuando los chicos tie-nen la oportunidad de explorar libros yencuentran obras de teatro, suelen juntarseespontáneamente y repartirse los personajespara darles voz. La lectura en voz alta es unapráctica que ha perdido peso en las escuelasya que se encaraba como una forma de “leerbien” para el maestro que evaluaba, repitien-do una y otra vez el mismo fragmento. Enesta propuesta, leer en voz alta con otrosimplica jugar con los tonos y los matices dela voz para una construcción común. Al leeren voz alta y dar tono, pausa, velocidad, matiza las palabras de un personaje, se genera unanueva lectura, un nuevo sentido del texto. A lavez, esta lectura, en el caso de una obra deteatro, se encuentra con los tonos, las vocesde otros que construyen el personaje de unaforma diferente. A partir de esta obra de tea-tro y de la lectura que puede hacerse de ella,pueden tenderse puentes hacia otros librosde teatro, incluso de la misma autora, AdelaBasch, cuyas obras trabajan un tono de humory rima dentro de una propuesta de teatro.

Un tema interesante a partir de este cuen-to es hacerse la pregunta: ¿quién hace lasreglas? Hay reglas explícitas que son lasleyes y normas, la constitución, etc., y otrasimplícitas que son los hábitos que se vanconstruyendo en los vínculos entre las perso-nas que vivimos en una misma sociedad. Aveces hay prácticas que se repiten, que ope-ran como normas, pero que no lo son, y quees bueno revisarlas, para poder vivir mejor encomunidad. Sería enriquecedor poder pre-guntarles a los chicos qué “normas” implíci-

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tas ellos detectan, y cuáles cambiarían y porqué. Y también hablar con ellos del tema delas leyes que van cambiando a medida queuna sociedad cambia y va necesitando distin-tas cosas. Puede ser interesante pensar juntosque las leyes deberían ser una construccióncolectiva, en nuestro país a partir del parla-mento, y también a partir de organizacionessociales que hacen visibles con su luchaaquellas normas que habría que cambiar. Aveces hay derechos o conceptos que por serobvios no se toman en cuenta en las leyes. Lahistoria de los artículos 7º, 8º y 11º de laConvención Internacional sobre los Derechosde la Infancia es justamente esa. Los artículoshablan de un derecho que parece obvio, elDerecho a la Identidad, pero que a partir dela violación de ese derecho por parte delEstado, es que las Abuelas de Plaza de Mayohan luchado para que se incorporen. Hoy endía a esos artículos se los llama los artículosargentinos.10

Este cuento está representado por acto-res de Teatro x la Identidad, en el dvd.

Leyenda del otoño y el loro, da lugar, obvia-mente, a contar otras leyendas. Y, más allá decontarlas, a investigar los ámbitos en los cua-les fueron creadas, y a descubrir la impresio-nante confluencia entre paisaje y palabrasque ellas llevan. Las leyendas y los mitos tie-nen que ver con la particular manera en quecada pueblo lee su entorno y construye, apartir del sentido que le da en esa lectura, unsistema de creencias, de explicaciones de sumedio ambiente que influye en la forma enque se organizan las diferentes sociedades. Sibien las leyendas más conocidas son las quese dan en ámbitos rurales y en el contexto delas poblaciones originarias, también hayleyendas urbanas propias de cada ciudad quepuede ser interesante rastrear.

En esta leyenda en particular, al relato deljoven selknam se opone el descreimiento. Esun narrador burlado, a cuya narración se leotorga valor de verdad sólo luego de querepita el relato muchas veces de formas dife-rentes y se efectúe en él una transformación.Es un recurso extremo para hacerse notar yconfirmarse en su identidad. El joven selknamno renuncia a su relato como tampoco lo

hicieron las Madres y Abuelas de Plaza deMayo que continuaron diciendo la verdad desu historia, hasta que la sociedad las transfor-mó en su voz y pasaron de ser las “locas” aser las referentes de los Derechos Humanos.

El vuelo del sapo juega con el humor y laexageración y plantea, entre otras cuestiones,la relación compleja y abierta de la ficcióncon la realidad. Tal vez este cuento provoqueen los lectores comentarios sobre los deseosy lo posible, y sobre el papel de los amigoscomo una suerte de cómplices de nuestrossueños que pueden acompañarnos. Es inte-resante el rol de los amigos del sapo, que loescuchan de verdad y que, aunque sabenque inventa, también saben que lo hace felizpensar que sí puede volar, que con el simplerelato levanta vuelo. Se puede hablar acercade cómo las palabras crean y cómo, en elcaso del sapo, los “cuentos” que cuenta nohacen daño a nadie, no tiene la intención detomar ventaja sobre nadie sino la de entrete-ner, la de soñar y fantasear.

Este cuento está leído por su autor en eldvd, acompañado por un breve encuentroentre Gustavo Roldán y los chicos.

Como vimos, muchas de estas lecturaspueden dar pie a la escritura y a la recopila-ción de esas escrituras en libros colectivos.Además de las cajas y los cuadernos, pode-mos proponerles compilar los textos queescribieron en libros artesanales. Para ellodeberán tomar muchas decisiones:cómo vana ser las tapas, qué títulos ponerles, qué tipode ilustraciones, cómo hacer para que no se“deshojen”, entre otras. Podrán, además,escribir las contratapas, inventar un nombrepara la editorial y hasta organizar una presen-tación para el libro.

Estas escrituras siempre tienen su correla-to en la experiencia de lectura que a travésde los libros nos muestra un formato, unpunto de partida, una forma de diagramación,una estética, una ilustración que no es siem-pre la misma para todos.

Las ilustraciones de la colección LasAbuelas nos cuentan están hechas por MónicaPironio. Las líneas, las formas, los colores elegi-

10 Ver Anexo 2.

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dos para ilustrar cada uno de los cuentosmuestran una interpretación de la ilustradora,una lectura posible que hace del material. Esasimágenes a su vez generan sensaciones, emo-ciones en los lectores y los alienta a contrastarsus interpretaciones acerca del relato, las ilus-traciones y las relaciones entre ambos.

Por ejemplo, es diferente la profusión delíneas curvas que aparecen en las ilustracio-nes de El reglamento es el reglamento, quetienen que ver con una situación confusa, de“muchas vueltas” y en un ambiente urbano, altipo de línea presente en Leyenda del otoñoy el loro, que alude a un tipo de trazo de raízindígena; así como tampoco son iguales loscolores de El vuelo del sapo, con su desplie-gue de tonos verdes.

A partir de las recopilaciones y de revisarel material leído y producido por los chicos,es posible encarar muchos proyectos quebusquen su complementación con otros len-guajes artísticos.

Se pueden armar grabaciones de relatos,de poemas seleccionados por todos, dondelas voces de los niños estarán presentes. Lospoemas o recuerdos o sueños o, por qué no,adivinanzas y coplas –que seguramente sur-girán en cuanto nuestros alumnos les den voza sus saberes– pueden guardarse en cajasque provocan otras lecturas.

No es lo mismo un libro de poemas quealienta a la lectura individual, que una cajacon poemas que pueden repartirse y reorde-narse de muchas formas de acuerdo con elmomento. Podemos escribir deseos y guar-darlos en una botella o en cajas de fósforos.Lo interesante de estos soportes diferentesno es sólo que puedan ser originales o bellos,sino que surjan a partir de las significacionesque los chicos van construyendo durante eltrabajo. Es importante preguntarnos y pre-

guntarles dónde podemos poner estos textosque escribimos o que encontramos, cómoqueremos que se lean, qué nos pasa cuandolos leemos así. Estas y otras son preguntasconcretas que pueden dar lugar a respuestasprecisas o ambiguas en las que se vean otraslecturas, en las que se vuelvan a construirsentidos, a través de las cuales se arma unaproducción en la que los chicos pueden vol-ver a leer su proceso de construcción.

Carpetas, casetes, cajas, transformadasen adivinarios, cancioneros, poemarios. Lointeresante es que los chicos puedan reen-contrarse con sus palabras y volver a multipli-car sus sentidos, porque las tienen disponi-bles para seguir develando sus secretos.

Cuando hablamos acerca de libros oarmamos libros con nuestros alumnos, esinteresante que podamos corrernos de laidea de la interpretación única, de las frasesclarísimas o de la estética que se basa sóloen la letra pareja, los bordes recortados enlíneas prolijísimas. Cambiemos ese envaseaparentemente perfecto, para acercar a loschicos a su propia producción, jerarquizarla apartir de la importancia de sus propias pala-bras. Es interesante que concibamos unaestética del producto hecho por los niños,que es una estética de significación, confian-za y apropiación de las palabras como modode decir en el mundo y al mundo; es unaestética ligada a que la producción de textospor parte de los chicos no termina en eltexto, sino que también involucra una formapropia de presentarlo y que cada niño puedehacer, puede experimentar, crear, “poner lasmanos en la masa”.

Para que cada uno pueda tener protago-nismo en la historia que ellos mismos escri-ben alrededor de sus textos.

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La mano en el cofre

Mi abuela era un árbol cuya memoria se agitaba con el viento.En las tardes me encantaba columpiarme en sus brazosy ver las cosas desde la increíble altura de su infancia.

Alberto Forcada, Columpios11

11 Alberto Forcada y Juan Gedovius (ilustr.). Columpios. México, Fondo de Cultura Económica, 2005.

La imagen del cofre, del arcón de recuer-dos con objetos significativos de la cultura, dela historia de nuestra comunidad, de nuestrafamilia es altamente atractiva. Tanto más cuan-do pensamos en un anciano conocedor dehistorias y cuando pensamos que ese ancianoes alguien amado y que realmente guarda yofrece su memoria, reinventando, revelandocada vez más sentidos en cada relato.

Por supuesto es difícil encontrar arcones,baúles, valijas de objetos concretos significa-tivos. Ya no es una práctica familiar escucharlas historias; no siempre hay tiempo y nosiempre hay un mayor que pueda transmitir-las. Hay objetos que se pierden en mudanzas,que se resignan frente a la necesidad de viviren espacios más pequeños.

Hay otras cosas en cambio: fotos, videos,objetos que resisten los cambios y fundamen-talmente, hay comunidades y familias conpalabras, recuerdos, canciones, historias,anécdotas; esperando volverse visibles através del relato, esperando cobrar otro senti-do para otras personas y formar parte de unanueva historia o de seguir armando la historia.

Hay chicos y chicas, hay docentes y está laposibilidad de que la escuela se transformepor algunos momentos en el lugar donde sepuedan sacar a la luz algunos de estos relatos.

Es poco probable que tengamos un cofrereal y concreto. Pero puede armarse en cuader-nos, cajas, carpetas, libros, rincones y, más alláde lo concreto, en tiempo para conversar. Enrealidad ese es el cofre: el tiempo para contarlas historias; para encontrar en el mismo actodel habla, las palabras que develan nuestraidentidad y nos permiten seguir creciendo.

Los libros pueden ser los cofres que seabren para que las sensaciones y palabras

que provocan las historias en quienes lasleen o escuchan puedan salir.

Un relato puede ser la llave con la que seabra la textoteca de cada uno. Pero abrir elcofre de cada uno no es fácil. Es un riesgo ypuede ser doloroso. Seguramente va a habermomentos emocionantes y que convocarán aabrir otros cofres. Seguramente va a ser unaexperiencia conmocionante, de las que dejanhuella, de las que está bien que pasen.

Con esta colección, una parte de nuestrahistoria, de la mano de las Abuelas de Plazade Mayo, puede tener un lugar en la escuela,en el aula. Es una historia dura que se hacenecesario conocer desde sus distintas versio-nes, con diferentes palabras hasta llegar aentenderla profundamente.

Es una historia de lucha a través de laspalabras que, en más de treinta años, tuvoalgunas respuestas y generó algunos cam-bios importantes.

Pero el relato sigue y es de todos. Y laescuela y nosotros, los maestros, podemostener un lugar importante para que cada unode los chicos pueda encontrar su propio rela-to y hacerse dueño de su historia personal ycolectiva a través del ejercicio cotidiano ylibre de sus palabras. Sin murmullos, sinsecretos, sin mentiras; con la libertad de for-mular en voz alta las preguntas importantespara cada uno y con el derecho a obtener lasrespuestas.

Es importante saber, entender, hablar,preguntar y contar para que los sucesos terri-bles de nuestra historia, como los aconteci-dos durante la última dictadura militar, siem-pre se recuerden y nunca, nunca se repitan.

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ANEXO 1.

La CONADI

¿Qué es la CONADI?La CONADI es la Comisión Nacional por el

Derecho a la Identidad. Sus objetivos son labúsqueda y localización de las niñas y losniños desaparecidos durante la última dicta-dura militar en la Argentina y, simultáneamen-te, velar por el cumplimiento de los artículos7º, 8º y 11º de la Convención Internacionalsobre los Derechos de la Infancia. El Senadoy la Cámara de Diputados de la NaciónArgentina, reunidos en Congreso, sanciona-ron con fuerza de ley esta Convención el 20de octubre de 1990 (ley N° 23.849) y fueincorporada a la Constitución en la reformade 1994.

¿Qué atiende la CONADI?Recibe tanto requerimientos y denuncias

de Abuelas de Plaza de Mayo, como casosque se presentan directamente. Concurrenjóvenes de manera espontánea, solicitandosu intervención al sospechar ser hijos dedesaparecidos. Atiende también los nuevoscasos de “Desaparecidas embarazadas”.

¿De quién depende la CONADI?Depende directamente de la Secretaría

de Derechos Humanos del Ministerio deJusticia y Derechos Humanos, y su presi-denta es la misma subsecretaria.

¿Cómo se organiza la CONADI?En tres áreas, principalmente.• Investigación: es la encargada de reali-

zar las entrevistas, gestionar documenta-ción necesaria para tomar conocimiento decada hecho denunciado, así como de laapertura del legajo correspondiente.

• Jurídica: analiza cada caso en particulary asesora en los casos de adopciones ile-gales y filiación adulterada. Realiza dictá-menes jurídicos sobre el tema. Asesora aprofesionales y funcionarios que requierenantecedentes sobre el tema.

• Genética: todos los casos denunciadosse resuelven a través de los análisis inmuno-genéticos, que permiten incluir o excluir concerteza al joven en relación a determinadafamilia biológica. Los análisis se realizan enel Banco Nacional de Datos Genéticos, quefunciona en el Hospital Durand.

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ANEXO 2.

Convención Internacional sobre los Derechos de la Infancia

Artículo 7°1. El niño será inscripto inmediatamente

después de su nacimiento y tendrá derechodesde que nace a un nombre, a adquirir unanacionalidad y, en la medida de lo posible, aconocer a sus padres y a ser cuidado porellos.

2. Los Estados Partes velarán por la aplica-ción de estos derechos de conformidad consu legislación nacional y las obligaciones quehayan contraído en virtud de los instrumentosinternacionales pertinentes en esta esfera,sobre todo cuando el niño resultara de otromodo apátrida.

Artículo 8°1. Los Estados Partes se comprometen a

respetar el derecho del niño a preservar suidentidad, incluidos la nacionalidad, el nombrey las relaciones familiares de conformidadcon la ley sin injerencias ilícitas.

2. Cuando un niño sea privado ilegalmentede algunos de los elementos de su identidad ode todos ellos, los Estados Partes deberán pres-tar la asistencia y protección apropiadas conmiras a restablecer rápidamente su identidad.

Artículo 11°1. Los Estados Partes adoptarán medidas

para luchar contra los traslados ilícitos deniños al extranjero y la retención ilícita deniños en el extranjero.

2. Para este fin, los Estados Partes promo-verán la concentración de acuerdos bilatera-les o multilaterales o la adhesión a acuerdosexistentes.

Enlaces y direcciones útilesde Organismos de Derechos Humanos

AAbbuueellaass ddee PPllaazzaa ddee MMaayyoowww.abuelas.org.arVirrey Cevallos 592, p.b. 1, CABATeléfono: (011) 4384-0983E-mail: abuelas@abuelas.org.ar / educacion@abuelas.org.ar

CCOONNAADDIIwww.conadi.jus.gov.ar25 de Mayo 552, 2° piso, CABATeléfono: (011) 4312-6648E-mail: conadi@jus.gov.ar

MMaaddrreess ddee PPllaazzaa ddee MMaayyoo LLíínneeaa FFuunnddaaddoorraawww.madresfundadoras.org.arPiedras 153, 1° piso A, CABATeléfono: (011) 4343-1926E-mail: madresfundadoras@topmail.com.ar

HH..II..JJ..OO..SS..www.hijos.org.arDelegación Capital:Riobamba 34, CABAwww.hijos-capital.org.arTeléfono: (011) 4953-5646E-mail: hijos@hijos-capital.org.arDelegación Córdoba:Santa Fe 11 Teléfono: (0351) 425-6502E-mail: hijoscba@hijos.org.ar

AAssaammbblleeaa PPeerrmmaanneennttee ppoorr llooss DDeerreecchhooss HHuummaannoosswww.apdh-argentina.org.arSede Central:Av. Callao 569, 1°, 3º cuerpo, CABA Teléfono: (011) 4373-0397Delegación La Plata:www.apdhlaplata.org.arTeléfono: (0221) 482-0595

RRAAÍÍZZ NNAATTAALLwww.raiznatal.com.arHijos por el Derecho a la Identidad BiológicaTeléfonos: (011) 4659-8512 / 4584-0874E-mail: raiznatal@raiznatal.com.ar

CCAASSAACCIIDDNNwww.casacidn.org.arComité Argentino de Seguimiento y Aplicación de la Convención Internacional sobre los Derechos del NiñoAdolfo Alsina 1905, 5º C, CABATeléfono: (011) 4952-0810casacidn@casacidn.org.ar

CCeennttrroo ddee EEssttuuddiiooss LLeeggaalleess yy SSoocciiaalleesswww.cels.org.arPiedras 547, 1° piso , CABATeléfono: (011) 4334-4200E-mail: cels@cels.org.ar

FFaammiilliiaarreess ddee DDeetteenniiddooss--DDeessaappaarreecciiddooss ppoorr RRaazzoonneess PPoollííttiiccaasswww.desaparecidos.org/familiaresRiobamba 34, CABATeléfono: (011) 4953-5646E-mail: faderap@fibertel.com.ar

MMoovviimmiieennttoo EEccuumméénniiccoo ppoorr llooss DDeerreecchhooss HHuummaannoosswww.medh.org.arMoreno 1785, 1° piso, CABATeléfono: (011) 4382-5957E-mail: medh@arnet.com.ar

FFuunnddaacciióónn SSeerrvviicciioo PPaazz yy JJuussttiicciiaa -- SSEERRPPAAJJ AArrggeennttiinnaawww.serpaj.org.arPiedras 730, CABATeléfono: (011) 4361-5745E-mail: serpaj@serpaj.org.ar

SSeeccrreettaarrííaa ddee DDDD.. HHHH.. ddeell MMiinniisstteerriioo ddee JJuussttiicciiaa yy DDeerreecchhooss HHuummaannoosswww.derhuman.jus.gov.ar25 de Mayo 544, CABATeléfono: (011) 5167-6500

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