Las competencias profesionales de los maestros de Primaria · En el terreno educativo, la noción de competencia está íntimamente asociada a la necesidad de renovación de los progra-mas

IntroducciónLa Universidad debe ser capaz de con-

tribuir a la formación de profesionalesque sepan asumir los importantes cam-bios sociales que se están produciendo enla actualidad. La sociedad del conoci-miento y la comunicación está imponien-do la necesidad de contar con profesiona-les capaces de enfrentarse a la rápidaevolución del mercado laboral, a la flexi-bilidad y movilidad que lo caracterizan.El Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES) obliga a las universida-des a adaptarse a esta nueva situación,facilitando que la formación de los futurosprofesionales no se centre exclusivamenteen la transmisión de conocimientos, sinoque se dirija muy especialmente a desa-rrollar capacidades generales, cualidadespersonales para que los sujetos siganaprendiendo a lo largo de la vida, seancapaces de enseñar y comunicar conoci-mientos y puedan aplicar lo aprendido

dentro de esta sociedad cambiante. Ladefinición de perfiles académicos y profe-sionales, y el desarrollo de los campos delas competencias, como se ha indicado enel Proyecto Tuning, se considera ahoramuy relevante en relación con el acceso alempleo y a la idea de una educación parala ciudadanía en la que el estudiante sedesarrolle personalmente y sea capaz deaceptar responsabilidades sociales(González y Wagenaar 2004).

En el terreno educativo, la noción decompetencia está íntimamente asociada ala necesidad de renovación de los progra-mas de formación y de los procedimientosde evaluación para responder mejor a lasexigencias sociales. Los actuales desafíosy demandas hacia los centros educativosy los profesores surgen a partir de nuevasexpectativas y necesidades de las escue-las, que muestran la importancia de ges-tionar clases cada vez más diversas entérminos sociales y culturales. Por otro

revista española de pedagogiaaño LXVI, nº 241, septiem

bre-diciembre 2008, 447-466

447

Las competencias profesionalesde los maestros de Primaria

por Encarnación PESQUERO FRANCO, María E. SÁNCHEZ MARTÍN, Mairena GONZÁLEZBALLESTEROS, Rosa MARTÍN DEL POZO, Soledad GUARDIA GONZÁLEZ, Josep CERVELLÓ

COLLAZOS, Pilar FERNÁNDEZ LOZANO, Mercedes MARTÍNEZ AZNAR y Paloma VARELA NIETO Universidad Complutense de Madrid

lado, también las nuevas tecnologíasestán transformando el modelo de ense-ñanza existente, al introducir nuevasmetodologías y roles docentes. Para -lelamente, cambia el paradigma del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y se postu-la la necesidad de que los conocimientossean construidos por el alumnado convir-tiéndose así en el centro de todo aprendi-zaje. En consecuencia, el profesorado,como responsable de este proceso, debecambiar su forma de proceder en el aula,a la vez que debe modificar su forma detrabajar con los demás profesionales conlos que colabora.

Estos cambios justifican la necesidadde definir como eje del currículo de la for-mación inicial las competencias quehabrán de desarrollar los profesionalesde la educación ante los retos y deman-das que plantea la sociedad del siglo XXI,y que deberán ir fundamentalmenteencaminadas a ofrecer estructuras depensamiento y herramientas para res-ponder a las necesidades actuales de lavida cotidiana y profesional, a la vez queofrecer recursos para adquirir nuevosaprendizajes.

Las competencias profesionales no serefieren sólo a conocimientos teóricosadquiridos durante la formación inicial,sino que implican ante todo capacidad deacción, es decir, capacidad de reaccionar yde tomar decisiones ante una situacióncompleja y exigen, por lo tanto, al profe-sional de la educación, la “movilización desaberes” lo que no debe hacerse sólo deforma individual, sino en estrecha rela-

ción con otros profesionales del mismocampo o de campos afines (Perrenoud,2001, 7). De este modo se favorece unatransformación estructural de la institu-ción educativa, que modifica no sólo lasformas de organizarse, sino también lasformas de trabajar y de formarse, en con-sonancia con los principios del aprendiza-je significativo.

A lo largo de estos últimos años, se hanpropuesto distintas clasificaciones respec-to de las competencias que deberían pose-er los docentes. Entre las más importantespodemos citar las de Scriven (1998),Angulo (1999), Perrenoud (2004) y laANECA (2004), recogidas en la revisión deCano (2005). En nuestro trabajo hemostomado como referente la clasificación dePerrenoud (2004) porque no considera lascompetencias como habilidades concretas,sino que pretende enfatizar el sentido apli-cativo y contextualizado de las mismas.Nos parece especialmente sugerente laidea de que su clasificación de competen-cias representa un horizonte, más que unaexperiencia consolidada, y se muestra ade-más como una declaración de principios,que pretende orientar la formación conti-nua para hacerla coherente con las reno-vaciones que están teniendo lugar en losdistintos sistemas educativos. En definiti-va, hemos elegido una clasificación de com-petencias que entiende el proceso de profe-sionalización docente desde un paradigmaintegrador y abierto centrado en la refle-xión y en la acción (Cano, 2005, 32).

Nuestro trabajo surge con la intenciónde contribuir a la mejora de la formación

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

448

E. PESQUERO, M. E. SÁNCHEZ, M. GONZÁLEZ, R. MARTÍN, S. GUARDIA, et ALT.

de los futuros maestros de Primaria, puesestamos convencidos de que las estrate-gias de innovación educativa debenbasarse en las condiciones y las dificulta-des del trabajo real de los docentes paraevitar así la distancia que a menudo seproduce entre la realidad del oficio y loque se oferta en la formación inicial. Setrata de analizar las competencias queuna muestra de maestros de Primariadeclara utilizar y considerar necesariasen su trabajo diario. Todo ello con vistas auna posible transferencia didáctica en laformación inicial que permita una justadistancia entre lo que se hace cotidiana-mente en los centros de Primaria y loscontenidos y objetivos formativos en loscentros universitarios.

Hemos tomado como referencia lasnecesidades e inquietudes de los profesio-nales que ejercen su trabajo en laComunidad de Madrid y hemos estableci-do los siguientes objetivos:

Conocer la percepción que una mues-tra de maestros de Primaria en activotiene acerca de algunas competenciasfundamentales para el ejercicio profe-sional.

Comparar las competencias profesio-nales percibidas por los maestros con lasdefinidas en el Libro Blanco de la ANECAy en la propuesta de Título Universitariode Grado de Maestro de EducaciónPrimaria.

Elaborar propuestas para la formacióninicial de maestros derivadas del análisis

de sus competencias profesionales, de suslagunas formativas y de las dificultadesde su práctica.

MetodologíaLa muestra

Hemos trabajado con los centros dePrimaria públicos y privados-concertadosde la Comunidad de Madrid, que teníanun acuerdo con la Facultad de Educaciónde la Universidad Complutense para quelos alumnos de Magisterio realizaran allísus prácticas durante el curso 2005-06.De un total de 250 centros respondieron anuestra encuesta 343 maestros, y de ellosun 40,2%, es decir, 125, aceptaron asimis-mo participar en la entrevista que poste-riormente se concertaría telefónicamente.Como puede observarse en la Tabla 1, lamayoría de estos maestros son mujeres,funcionarias con más de 45 años de edady más de 20 años de servicio, que tienenuna sola titulación, actúan como genera-listas, impartiendo clases en los distintosciclos de la Educación Primaria y ademásejercen como tutores de alguno de susgrupos de clase [1].



449

Las competencias profesionales de los maestros de primaria

Técnicas y procedimientos utilizadosEn la primera etapa de la investiga-

ción, realizamos un análisis de textos ydocumentos que nos permitió profundizaren el tema de las competencias de losmaestros y establecer un referente con-ceptual para nuestro trabajo. A continua-ción, elaboramos un cuestionario paradeterminar las competencias sobre lasque los maestros deberían pronunciarse.

El proceso de construcción de dichocuestionario fue lento y pormenorizado, yestaba compuesto de tres partes bien dife-

renciadas. En la primera se solicitan almaestro datos de identificación, la segun-da, la más importante, está constituidapor 28 declaraciones siguiendo una escalade Likert (tres niveles cuyas puntuacio-nes están comprendidas entre 0 y 3,correspondientes a nada, poco, bastante ymucho). Los investigadores del grupo,especialistas en cada uno de los temas,hicieron una primera formulación de cadauna de las declaraciones, tomando comoreferencia los 10 dominios de competen-cias consideradas prioritarias en la for-mación del profesor según Perrenoud

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

450


Ubicación Madrid Capital 49,7Área metropolitana 42,0Resto comunidad 7,8

Titularidad del centro Públicos 91,6Privados 8,4

Sexo Hombres 27,7Mujeres 72,3

Edad Hasta 25 años 1,8De 26 a 24 39,545 años y más 58,7

Situación laboral Funcionario 76,7Interino 9,6

Especialidad Generalista 65,3Especialista 24,5

Cargo Director 11,0Tutor 54,9Ninguno 13,8

Años de servicio Hasta 5 13,2De 6 a 19 30,920 años y más 56,0

TABLA 1: Tipos de centro y características de la muestra en %.

(2004). Posteriormente todo el equipoinvestigador consensuó el cuestionario ydecidió incidir sobre tres aspectos espe-cialmente importantes para la investiga-ción. En primer lugar, en qué medida esacompetencia la utilizan en su prácticaeducativa concreta, en segundo lugar si laconsideran fundamental para el desempe-ño de la profesión docente y, por último,se propone una valoración de su propiaformación inicial.

El cuestionario se cierra con una terce-ra parte en la que se plantean tres pre-guntas. La primera es una pregunta abier-ta, que permite a los profesores expresarlibremente su opinión acerca de las compe-tencias que consideran más importantes.La segunda pretende orientarnos en elnivel de formación inicial que han recibidoen esas competencias y, por último, seplantea la posibilidad de realizar unaentrevista en profundidad. Con esta técni-ca cualitativa intentamos profundizar enla interpretación de los resultados delcuestionario, y descubrir las principalespreocupaciones de los maestros en su tra-bajo diario, así como una valoración gene-ral sobre los cambios que debería afrontarel sistema educativo en los próximos añosy su opinión sobre la formación inicial delos futuros maestros.

En este artículo presentamos los resul-tados del cuestionario, tanto de las pregun-tas cerradas como de la pregunta abierta.

ResultadosPara presentar y discutir los resulta-

dos haremos referencia a las competen-

cias más y menos valoradas, las relativasa los aprendizajes, y a las habilidadessociales y las características de la perso-nalidad del maestro. Para ello se utilizanalgunos estadísticos (ver Tabla 2) y losdatos de la pregunta abierta sobre otrascompetencias que los maestros conside-ran fundamentales, y que ha sido contes-tada por un 59% de la muestra.

Las competencias más valoradasLa competencia mejor valorada por los

docentes es la que se refiere a la necesi-dad de saber implicar a los padres en elaprendizaje de sus hijos [2]. Aunque sóloun 34,7% cree que le formaron “mucho” y“bastante” en sus estudios universitariospara llevar a cabo este cometido, el 95,6%de los maestros asegura que la pone enpráctica “bastante” y “mucho”, y, además,un porcentaje bastante similar, el 94,2%,dice considerarla fundamental para supráctica profesional (Gráfico 1). Se obser-va además una concordancia dentro delcolectivo entre la importancia que tiene laimplicación de los padres en la tarea edu-cativa y el esfuerzo realizado para conse-guirlo [3]. Esta unanimidad en las res-puestas parece indicar el convencimientode los maestros de la necesidad de cono-cer cómo el ambiente familiar y social delos alumnos puede influir en su adapta-ción a la escuela y también en su rendi-miento escolar.

Según las opiniones de estos maestros,los padres deben comprometerse a com-partir con ellos la tarea educativa y estardispuestos a colaborar en todas las fun-ciones que pueden llevarse a cabo conjun-



451


revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

452




453


TABL

A 2:

Esta

dístic

os d

e las

com

pete

ncias

estu

diada

s. r=

cor

relac

ión d

e Pe

arso

n (só

lo las

sign

ificat

ivas);

Cov

arian

zas (

sólo

las si

gnific

ativa

s);%

de la

suma

de

las va

lorac

iones

bas

tante

y mu

cho;

(**)

Nive

l de

signif

icació

n de

l 0,0

1; (*

) nive

l de

signif

icació

n de

l 0,0

5%.

tamente. Sin duda, sólo los mensajesarmónicos entre la escuela y la familiapueden potenciar una relación de enten-dimiento entre ambas instituciones quepermita resolver adecuadamente proble-mas educativos y familiares (GarcíaAlbadalejo y Fernández Enguita, 2006).En este sentido, un 16,4% de respuestasabiertas hace hincapié en la importanciade una buena acción tutorial en estosniveles educativos; es decir, en la necesi-dad de ayudar a los alumnos a madurar yde implicar a los padres en los procesos deenseñanza-aprendizaje de sus hijos,sabiendo cómo animarles a participar enlas actividades escolares y extraescolares.

La segunda competencia se refiere asaber desarrollar en los alumnos valorescomo el sentido de la responsabilidad,solidaridad y justicia. Esta competenciaes considerada como fundamental, convaloraciones de bastante y mucho. Un95,7% de los maestros y un 95,2% diceademás ponerla en práctica en las distin-

tas actividades y conocimientos que desa-rrollan en el aula. Sin embargo, sólo un34,7% cree que le formaron bien para sudesempeño. Hemos confirmado asimismoque existe una correlación negativa signi-ficativa (-0,115) entre la transmisión deestos valores y el género, es decir, a lasmaestras les preocupa en mayor medidaque a sus compañeros el desarrollo de losvalores anteriormente citados [4].

Aunque todos son conscientes de quela escuela cumple una importante funciónde transmisión cultural a través de loscontenidos de las asignaturas del currícu-lo escolar, reconocen muy especialmenteque la institución educativa debe tambiénasumir una función de transmisión devalores y de formación ética y social. Eneste sentido, se refieren prioritariamentea los valores morales de carácter indivi-dual, como son el sentido de responsabili-dad, de la disciplina y el orden, así comoel esfuerzo y el respeto a los demás.También consideran importantes el ser

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

454


capaces de educar en los valores democrá-ticos y trasmitir el respeto por el medioambiente y los temas sociales. En lamisma línea, Fullan (2002, 16) destaca elcarácter moral de la educación, que con-sistiría en “poder influir en la vida delalumno sea cual sea su origen, y contri-buir a la creación de ciudadanos que pue-dan vivir y trabajar de forma productivaen sociedades cada vez más dinámica-mente complejas”.

La realidad de la multiculturalidad enlas aulas tampoco pasa desapercibida aestos maestros, que reconocen la necesidadde una formación específica que les dote deinformación y de herramientas didácticasadecuadas para valorar y atender las nece-sidades de los alumnos inmigrantes ypoder conocer y manejar mejor los contex-tos interculturales (Sáez, 2006, 317).

En definitiva, la dimensión moral dela educación está muy presente en el pen-samiento de los docentes, que parecenplenamente conscientes de que la escueladebe contribuir a que los alumnos se con-viertan en personas responsables y jus-tas; es decir, seres con una fuerte autono-mía que les permita desarrollar sus accio-nes de acuerdo a unos principios moralesbien determinados. Los cambios socialesa los que estamos asistiendo, así como larealidad de las sociedades multicultura-les, exigen muy especialmente la luchacontra los prejuicios y las discriminacio-nes sexuales, étnicas y sociales. En estecontexto, los valores y el compromiso per-sonal del maestro son decisivos para con-seguir la adhesión de los alumnos a estos

valores y, por eso, como señala Perre -noud, la formación de los maestros enesta dimensión debe pasar por el conjun-to del currículo y por una práctica reflexi-va sobre los mismos (Perrenoud, 2004,126).

En tercer lugar, pero casi con el mismoporcentaje de respuestas, los maestros seidentifican con la necesidad de dominarmuy bien los contenidos de las diferentesáreas de conocimiento que imparten.También se observa, como en la competen-cia anterior, una concordancia significativaentre la importancia que le dan a la aplica-ción de la competencia (94,8%) y la valora-ción que hacen de ella, ya que el 94,2% laconsidera fundamental. Asimismo lavarianza entre dichas variables (0,160)refuerza cierta homogeneidad del grupo demaestros al opinar sobre esta cuestión.

Se observa una correlación positivamuy significativa entre la importanciadada a esta competencia y los años de ser-vicio (0,268). A medida que van teniendomás experiencia le dan más importanciaal dominio de los contenidos.

El 69,9% de los maestros opina que ledieron en la universidad una formaciónentre bastante buena y muy buena. Esteporcentaje supone que consideran que hasido mejor la formación recibida en la uni-versidad para desempeñar esta compe-tencia que para el resto de las 28 compe-tencias estudiadas.

Precisando este aspecto, creen que unbuen profesional de la educación debe



455


dominar suficientemente los contenidospropios de sus especialidades o de lasáreas que imparte y reconocen que la edu-cación ha de tener un sentido eminente-mente práctico, que permita a los alum-nos vincular los conocimientos teóricoscon el reconocimiento y la resolución delos problemas de la vida cotidiana. Porello, un porcentaje de respuestas (35,1%)apuntan a la necesidad de ser competen-te en la utilización de métodos y materia-les que sirvan para motivar al alumnadoy despertar su interés y atención, logran-do de esta manera hacer las clases másamenas y estimulantes.

Hay un acuerdo unánime, por parte deun porcentaje importante de maestros(40,5%) que han contestado la preguntaabierta, en dar una especial relevancia ala didáctica de la lengua, insistiendo en lanecesidad de que el maestro conozca ysepa llevar a la práctica los procesos delecto-escritura, porque el aprendizaje dela lectura es la base fundamental delresto de los aprendizajes. Pero no sóloconsideran importante el buen aprendiza-je de la lengua materna; conscientes deque sus alumnos viven en un mundo glo-balizado, consideran que deben ser tam-bién competentes en la enseñanza de idio-mas, muy especialmente del inglés comoinstrumento básico de comunicaciónentre pueblos y culturas.

Por último, les preocupa muy especial-mente la formación continua, y parecenser conscientes de que el maestro debe sercapaz de actualizar sus conocimientos através de cursos de formación para

enfrentarse a las necesidades formativasde la sociedad del conocimiento. En estecaso, encontramos una correlación de.0,144 entre el género y la formación. Loshombres participan menos en los cursosde formación que sus compañeras de pro-fesión.

Las competencias menos valoradasEn primer lugar, nos encontramos con

un grupo de competencias relacionadascon las nuevas tecnologías de la informa-ción y comunicación (TIC) que los maes-tros valoran menos, no las utilizan dema-siado en su práctica educativa, y la mayo-ría opina que la formación que han recibi-do para desarrollarlas ha sido escasa onula (Gráfico 2).

Sólo la mitad de los maestros utilizalos medios informáticos para prepararsus clases y el 81,9% dice que en la uni-versidad ha recibido poca o ninguna for-mación en este sentido. Se observancorrelaciones negativas muy significativascon los años de servicio. Cuantos más añosde servicio tienen los maestros menos uti-lizan estas técnicas (-0,159) y menosimportancia tienen para ellos (-0,109). Sólouna cuarta parte de los maestros utiliza,en algún momento, Internet, programasinformáticos de apoyo a la enseñanza,páginas Web, etc., como herramientaspara trabajar con los alumnos en el aula,aunque el 68% lo considera entre bastan-te y muy importante. El 82,8% reconocesu falta de preparación en esta actividad,e insiste en la idea de que todavía haymuchas dificultades en los centros paraacceder a las TICs, tanto por parte del

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

456


alumnado como del propio personaldocente. Con frecuencia señalan que dis-ponen de pocos ordenadores, que su utili-zación les resulta complicada, o que lasala de ordenadores les queda lejos delaula de trabajo.

La utilización de las TIC tiene correla-ción significativa con el género, siendo loshombres los que más las utilizan (0,119) ytambién los que las consideran másimportantes para su tarea docente(0,114).

Por otro lado, casi tres cuartas partesde los maestros reconocen no utilizar elcorreo electrónico como herramienta decomunicación entre los distintos agenteseducativos, y algo más de la mitad consi-dera que no es fundamental. Además un87,7% dice que le han formado poco onada en la universidad para desarrollaresta actividad. El uso del correo electróni-co presenta también una correlación sig-nificativa con el género, siendo los hom-

bres los que más lo usan (0,149), y los quele dan más valor como instrumento decomunicación (0,135).

La segunda competencia menos valo-rada es la que se refiere a impulsar laparticipación de otras instituciones yagentes sociales en la vida del centro. El70% de los maestros dice considerarlabastante y muy importante, una cuartaparte no la pone en práctica y el 82,5%considera que la universidad le ha forma-do poco o nada para desarrollarla.

Todo parece indicar que los maestrosno ven fácil que los centros educativostomen conciencia de la necesidad e impor-tancia de servir a la comunidad en la quese encuentran ubicados, proyectando suactividad en ese territorio y posibilitandoque la escuela utilice sus propios recursosy los recursos ajenos para relacionarsecon la realidad exterior y convertirse asíen una auténtica escuela-comunidad.



457


Por último, aunque tres cuartas par-tes de los maestros considera bastante omuy importante la participación en laelaboración de proyectos de autoevalua-ción y planes de mejora institucionales,sólo un 58% dice poner en práctica dichacompetencia y un 72% dice haber recibidopoca o ninguna formación en este sentido.

En las respuestas a la pregunta abiertaalgunos profesores (9,5%) hablan de laimportancia de la evaluación y afirman quedeben conocer y utilizar correctamente losinstrumentos de evaluación de planes y deproyectos. Consideran importante conocerlos aspectos fundamentales de la programa-ción en la educación, e insisten en que losmaestros deben ser capaces de hacer bue-nos diseños de unidades didácticas, realizarproyectos curriculares de centro y de aula,así como adaptaciones curriculares, muyespecialmente las que se refieren a necesi-dades educativas especiales. Pero comopodemos observar, los planes de mejora ins-titucional se centran sobre todo en el desa-rrollo de la actividad dentro del aula, des-cuidando otros espacios educativos.

Competencias centradas en los aprendizajes

En primer lugar, les parece importantedetectar las dificultades que tienen losalumnos en los aprendizajes concretos [5].El 94% de los maestros pone en prácticaesta competencia y la considera funda-mental para el desarrollo de su trabajo enel aula (Gráfico 3). También valoran saberidentificar y establecer diagnósticos preci-sos de dichas dificultades de aprendizaje yestablecer programas de detección y pre-

vención de las mismas, así como tenerconocimientos de las necesidades educati-vas especiales. En las respuestas abiertas,indican además la importancia de conocertécnicas para tratar trastornos de compor-tamiento y resolver problemas de conductay de violencia escolar, pero el 72% dice quele han preparado poco o nada para poneren práctica esta competencia.

En segundo lugar valoran el ayudar alos alumnos a encontrar sentido a losaprendizajes escolares. Un 91,2% de losmaestros considera que esta metodologíade orientación constructivista es impor-tante y un porcentaje similar dice utili-zarla para lograr que el proceso de ense-ñanza-aprendizaje sea más fácil y atracti-vo. En este caso, el 56,9% dice que ha reci-bido poca o ninguna formación para desa-rrollar esta competencia.

En las respuestas abiertas, estosmaestros se han referido explícitamente acompetencias que deben favorecer dichoaprendizaje significativo, al “aprender aaprender”, al respeto al ritmo de aprendi-zaje de los alumnos, y al desarrollo de suespíritu de investigación.

Por último, y en consonancia con laapuesta por un modelo de aprendizajesignificativo, un 85% de maestros consi-dera importante y útil el aprendizaje coo-perativo entre los alumnos y dicen facili-tar en las clases la participación, mos-trándose partidarios de aplicar técnicasgrupales, trabajos en equipos para lograrasí que los alumnos aprendan a compar-tir problemas, errores, soluciones, infor-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

458


maciones, emociones, etc. En este sentido,sin embargo, un 62% de los maestros con-sidera que la formación recibida en rela-ción a esta competencia fue escasa o nula.

En relación a esta competencia, encon-tramos una correlación negativa muy sig-nificativa entre la importancia concedidaal trabajo cooperativo y los años de servi-cio (-0,163); es decir, cuanto más expe-riencia tienen los maestros menos valoraneste tipo de técnicas de trabajo. También seestablece una correlación negativa signifi-cativa entre la utilización de estas técnicasen el aula y los años de servicio (-0,129).

Habilidades sociales y características depersonalidad del maestro

Los maestros han manifestado, sobretodo en la pregunta abierta, que la activi-dad docente implica el manejo de ciertashabilidades sociales, especialmente lasrequeridas en la resolución de conflictos,que la mayoría de los maestros reconocenno haber sido bien preparados académica-

mente y que, sin embargo, creen que lesayudarían en su trabajo y permitiría lacreación de hábitos de convivencia positi-vos en la escuela. En este sentido, un 31 %apuesta porque el maestro conozca y prac-tique una conducta asertiva, sepa traba-jar la escucha activa y conozca y practi-que técnicas de reducción del estrés.Insisten en la importancia de conocer yaplicar técnicas de modificación de con-ducta y de resolución de conflictos tantointerpersonales como grupales, que lespermita conseguir un clima de confianza,respeto y colaboración en el aula.

Consideran que poseer estas capacida-des evita la ansiedad en situaciones difí-ciles o novedosas, además de facilitar lacomunicación emocional y la resoluciónde problemas en el aula. Cuanto mayorsea la comunicación en el grupo de clase,más se reforzará su vida interna, susposibilidades de acción y de reflexión, y selogrará una mejor consecución de los fineseducativos propuestos.



459


Por otro lado, en esta misma línea, el39% señala algunas características de lapersonalidad del maestro como elementosque pueden ayudarles a desempeñar sutarea docente. La mayoría piensa quedeben estar muy motivados ante la ense-ñanza, tener ganas de trabajar y, portanto, ver su trabajo con ilusión y disfru-tar al realizarlo. Deben ser personas congran paciencia y una fuerte implicaciónemocional con los alumnos y, por supues-to, respetuosos y comprensivos ante losproblemas, de talante generoso y solida-rio, que demuestren constantemente sucariño hacia los niños. En definitiva,piensan que los maestros deben ser unosprofesionales muy vocacionales y entre-gados a la educación.

Comparación de resultadosCon vistas a la elaboración del Título

de Grado de Maestro, la Agencia Nacionalde Evaluación de la Calidad yAcreditación (ANECA) realizó un estudioen el que participaron 180 profesores de18 universidades del país, a partir delcual se presentó un informe sobre lascompetencias y perfiles que deberíandesarrollar estos futuros profesionales.Por su parte, el Ministerio de Educaciónha publicado una ficha técnica dePropuesta de Título de Grado enMagisterio de Educación Primaria (PTG-MEP) con 20 objetivos, formulados en tér-minos de destrezas, capacidades y compe-tencias generales.

Nuestra investigación coincide conestos documentos al indicar la importan-cia de las competencias relacionadas con

el “saber” [6]; es decir, con el conocimien-to de los contenidos que hay que enseñar,haciendo especial hincapié en lo referentea la lectura y el comentario crítico de lostextos de los diversos dominios científicosy culturales del currículo escolar. Peroademás de la lengua materna, los maes-tros han indicado la necesidad que tene-mos en la sociedad globalizada y multi-cultural de aprender otros idiomas quefaciliten la comunicación y el entendi-miento entre culturas. Mientras que laANECA sorprendentemente no recogeesta demanda social, la PTGMEP sí queestablece como un objetivo para la forma-ción abordar con eficacia situaciones deaprendizaje de lenguas en contextos mul-ticulturales y multilingües.

Hay unanimidad asimismo en que elmaestro de Primaria no sólo debe conocerlas materias correspondientes a este niveleducativo, sino que ha de tener ademásun buen dominio de las didácticas especí-ficas, aunque los maestros dicen no haberrecibido una buena formación en este sen-tido. Quizás conscientes de este déficitformativo, la PTGMEP hace hincapié enla necesidad de favorecer la relacióninterdisciplinar entre las distintas áreasde conocimiento y las didácticas corres-pondientes.

La ANECA ha indicado que el maestroha de tener un buen conocimiento psico-sociopedagógico, que le permita compren-der la complejidad del proceso de ense-ñanza-aprendizaje en su conjunto; esdecir, conocer las teorías del desarrollo yel aprendizaje, el contexto socio-cultural,

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

460


los aspectos organizativos, el diseño y eldesarrollo del currículo. En relación aestos conocimientos, la PTGMEP recogealgunas competencias, que han sido tam-bién muy valoradas en nuestra investiga-ción; por ejemplo, diseñar, planificar yevaluar procesos de enseñanza y aprendi-zaje, conocer la organización de los cole-gios de Primaria y la diversidad de accio-nes que comprenden su funcionamiento…,entre otras.

Por lo que se refiere a las competen-cias relacionadas con el “saber hacer”, losestudios que venimos comentando coinci-den al reconocer que en la sociedadactual es fundamental preparar a losfuturos maestros para el tratamiento dela diversidad y así poder hacer frente alcarácter plural y no homogéneo de laescuela, fomentando el respeto a las dife-rencias culturales y personales de losalumnos y demás miembros de la comu-nidad educativa. La PTGMEP afirmaexplícitamente que el futuro maestrodebe ser capaz de diseñar y regular espa-cios de aprendizaje en contextos de diver-sidad, que atiendan a la igualdad degénero, a la equidad y al respeto a losderechos humanos que conforman losvalores de la formación ciudadana. Estetexto incide especialmente en la educa-ción democrática y en la responsabilidadindividual y colectiva encaminada a laconsecución de un futuro sostenible.

Por otro lado, en el momento actual,en el que la escuela ha pasado a asumirmuchas de las funciones que antes reali-zaba la familia, se precisa, como han indi-

cado los resultados de nuestra encuesta,una comunicación profunda entre escue-la-familia y, por eso, no sólo la ANECA,sino también la PTGMEP recogen unacompetencia relacionada con la funcióntutorial y de orientación con los alumnosy las familias y, en la PTGMEP apareceun bloque entero de contenidos titulado“Familia y Escuela”.

Hay otras competencias relacionadascon el “saber hacer” que la ANECA reco-noce como necesarias para un buen desa-rrollo de la profesión docente en la socie-dad actual, tales como el desarrollo de lacapacidad para promover el aprendizajeautónomo de los alumnos, el trabajo coo-perativo en el aula o la capacidad parautilizar la evaluación como instrumentode mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y que los maestros investiga-dos han afirmado utilizar en su prácticaeducativa. La PTGMEP, por su parte,dice que el estudiante de magisterio debe-rá adquirir hábitos y destrezas para elaprendizaje autónomo y cooperativo y pro-moverlo en los alumnos.

Por último, los maestros encuestadosdan bastante importancia a los aspectosrelacionados con la personalidad y con laadquisición de habilidades sociales, com-petencias vinculadas con el “saber ser” yel “saber estar”, que no han sido, sinembargo, especialmente valorados por laANECA. Por su parte, la PTGMEP hacemenos hincapié en los aspectos vocaciona-les o de personalidad y propone compe-tencias relacionadas con la resolución deconflictos como fomentar la convivencia



461


en el aula y fuera de ella, resolver proble-mas de disciplina y contribuir a la resolu-ción pacífica de conflictos.

Por lo que se refiere a las competen-cias menos valoradas, los resultados denuestra investigación coinciden con laANECA al dar menos importancia a com-petencias consideradas básicas actual-mente, como son el conocimiento y el usode las nuevas tecnologías y, aunque ennuestro caso este hecho podría estar jus-tificado por la edad, más bien elevada, dela muestra, otros trabajos también hanconfirmado esta misma valoración en losmaestros en ejercicio (Monereo, 2005;Tejedor y García-Valcárcel, 2006). LaPTGMEP recoge dos competencias rela-cionadas con las TIC, que pretenden quelos centros educativos no se limiten a serinstrumentos de uso y difusión de lasnuevas tecnologías, sino que se convier-tan en auténticas redes interactivas,donde el profesorado pueda comunicarexperiencias, intercambiando conoci-mientos y generando nuevas formas deaprendizaje profesional.

Nos ha sorprendido que precisamenteel informe de la ANECA, elaborado con laopinión de los profesores de universidad,coloque en últimos lugares a las compe-tencias relacionadas con la crítica y lainvestigación educativa, y en valoresintermedios las competencias que serefieren al diseño curricular y trabajocolaborativo, y que tampoco den demasia-da importancia, como ya hemos señalado,al uso de la nuevas tecnologías y al domi-nio de otra lengua.

Los maestros y los profesores de uni-versidad no parecen ser muy conscientesde la relevancia de la implicación y parti-cipación en proyectos de centro bien defi-nidos y de la necesidad de un alto gradode participación de la comunidad en losprocesos educativos. Aspecto este últimoque, sin embargo, se señala en los objeti-vos de la PTGMEP, que sí parece asumirla importancia que tiene en la educaciónactual crear comunidades de aprendizajeen las que la escuela llegue a ser unaparte importante de la comunidad y en laque el papel educador sea asumido por lamayoría de los miembros de la colectivi-dad.

Propuestas para la formación inicialEn general, los maestros que han par-

ticipado en nuestra investigación conside-ran que la formación inicial no les ha ofre-cido una buena preparación en competen-cias para el desempeño de su profesión,excepto en los aspectos relacionados conel dominio de los contenidos básicos.Estos profesionales están bastante preo-cupados por el conocimiento de qué ense-ñar y cómo hacerlo y por todo lo relacio-nado con el trabajo en el aula, y afirmanque el desarrollo y puesta en práctica dela mayoría de las competencias que utili-zan en su trabajo educativo diario las hanconseguido con la práctica, contrastandoopiniones con sus compañeros y asistien-do a cursos de formación permanente.Pero hemos observado también que sonmuy conscientes de la necesidad de aten-der a nuevas necesidades y demandas dela sociedad actual, en asuntos como el tra-tamiento de la diversidad, las tecnologías

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

462


de la información y la comunicación, lasnuevas metodologías didácticas y la reso-lución de conflictos en el aula, entre otros.

Con nuestra investigación hemos podi-do detectar algunas preocupaciones edu-cativas de este grupo de maestros, quenos han indicado cuáles son desde superspectiva las prioridades, las necesida-des y las deficiencias en su formación ini-cial. Compartimos con Perrenoud (2001)la idea de que las propuestas de innova-ción en la formación de maestros debensurgir no de una visión prescriptiva deloficio, sino de la descripción de las condi-ciones y dificultades del trabajo real delos docentes y de las demandas sociales.Por todo ello, estos resultados y su com-paración con otros estudios realizados,nos permiten sugerir algunas propuestasde mejora en la formación de los maestrosen este momento en que el EEES exigeuna reforma en profundidad de todos losestudios universitarios:

� En una sociedad cada vez másglobalizada y tecnificada, la for-mación del profesorado necesitade una reforma en profundidad enla que se introduzcan importantestransformaciones en los conteni-dos y especialmente en las meto-dologías. La formación del futuromaestro deberá centrarse en laresolución de problemas prácticosa través de la relación y la abs-tracción, que le permitan enfren-tarse a situaciones similares a lasque se va a encontrar en el mundolaboral y, de esta manera, con-textualizar y construir los saberes

a partir de tales situaciones. Elfuturo maestro deberá ser capazde crear materiales curriculares,o de buscarlos, y generar su tras-lación didáctica, así como conocerla relación interdisciplinar entrelas distintas materias del currícu-lo para presentar una visión glo-balizadora del conocimiento.Además, para favorecer la auto-nomía de gestión los centros, losfuturos maestros tendrán queconocer cómo se organizan y ges-tionan los centros y cómo se pre-para y se evalúa un proyectodocente.

� Desde el punto de vista metodoló-gico, se tratará de formar a unprofesional autónomo, capaz dereflexionar e investigar sobre supráctica y modificarla cada vezque sea necesario. Para lograrlohabrá que incorporar a su forma-ción metodologías que le permitanenfrentarse a situaciones reales osimuladas, que les permitanaprender a trabajar a partir de loserrores y de los obstáculos delaprendizaje y promover muyespecialmente el aprendizaje coo-perativo.

� El futuro maestro debe tener unaactitud crítica y reflexiva ante losconocimientos y crear situacionesde aprendizaje en las que se favo-rezca la toma de conciencia sobrelos problemas fundamentales denuestra sociedad, la construcciónde valores y el desarrollo pleno deuna identidad moral y cívica. El



463


maestro de Primaria debe sercapaz de convertir las aulas y loscentros escolares en lugaresdonde se aprenda el comporta-miento democrático y se practi-quen los valores de solidaridad,responsabilidad, tolerancia y elsentido de la justicia.

� El maestro de Primaria deberáposeer una cultura informáticaque le permita conocer las posibili-dades, pero también los peligros ylímites del uso de las nuevas tec-nologías de la información y lacomunicación, y ser capaz de crearcon ellas situaciones de aprendiza-je enriquecedoras, complejas ydiversificadas, que le ayuden a lacreación, gestión y regulación delas situaciones de aprendizaje.

� En nuestra sociedad se hace nece-sario plantear la educación desdeuna perspectiva más comunitaria,participante y dialogante, dondela escuela, la familia y el munici-pio mantengan una estrecha cola-boración. El futuro maestro debe-rá adquirir competencias que lepermitan convertir a la escuela enuna auténtica comunidad deaprendizaje, que trascendiendo elpropio centro, implique a los prin-cipales agentes educativos de lacomunidad.

� Entendemos que el desarrollo deun currículum formativo centradoen competencias debe reconocer yaplicar una verdadera articula-ción entre teoría y práctica, que

admita el contraste y el enriqueci-miento recíproco, evitando todadiferencia de estatus entreambas. Desde esta perspectiva,debería revisarse en profundidadel Prácticum para que sirva real-mente de lugar de encuentroentre estas dos dimensiones ypermita desarrollar y ejercer lascompetencias profesionales seña-ladas, así como favorecer unaestrecha colaboración entre losformadores de maestros y losmaestros en ejercicio, promovien-do la participación activa de estosúltimos en proyectos de formacióny su posible colaboración comoasesores en la formación inicial(Medina y Domínguez, 2006).

� Por último, desde la Universidaddebemos hacer conscientes a losfuturos maestros de la necesidadde aprender a organizar su forma-ción continua y de intervenir enella de forma individual y colecti-va porque, desde nuestro puntode vista y como dice Perrenoud,“la profesionalización del oficio dedocente exige colaboracionesentre los poderes organizadoresde la escuela, los centros de for-mación independientes y las aso-ciaciones profesionales de profe-sores” (Perrenoud, 2004, 126).

Dirección de la autora: Encarnación Pesquero Franco. E-mail: [email protected]. Facultad de Educación dela Universidad Complutense de Madrid, C/Rector RoyoVillanova, s/n, 28040 Madrid.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:1.X.2007

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

464


Notas[1] Para la representatividad de la muestra hemos fijado un

intervalo de confianza del 95%, un error de + - 5%, sien-do el p=q=50%.

[2] Las valoraciones medias de esta primera competencia yla segunda se diferencian solamente en cuanto a la for-mación recibida, (1,38 y 1,21), coincidiendo en la impor-tancia concedida (2,79) y al uso que de ellas hacen enla práctica (2,83).

[3] El valor de la varianza de las variables importancia y uti-lización es de 0,130.

[4] La codificación de la variable género ha sido 1 para lasmujeres y 2 para los hombres, es decir, una correlaciónpositiva indica que el valor de la variable analizada crece,o es mayor en los hombres, y una correlación negativaindica que el valor de la variable es mayor en las muje-res.

[5] Esta competencia está muy bien valorada en el conjuntodel cuestionario, es la octava en cuanto a su puesta enpráctica y la tercera en cuanto a la importancia conce-dida.

[6] La ANECA concede a las competencias relacionadas conel ‘saber hacer’ un peso del 52,1%, las relacionadas conel ‘saber’ un 17,3%, las relacionadas con el ‘saber ser ysaber estar’ un 15,3%. En nuestro cuestionario el 39,4%son competencias relacionadas con el saber hacer, el28,5% con el saber ser, el 25,5% con el saber estar y el6,3% con el saber.

BibliografíaANECA-GRUPO MAGISTERIO (2004) La adecuación de las titu-

laciones de Maestro al Espacio Europeo de EducaciónSuperior. Informe final. Ver http://www.ua.es/cen-t ros /educac i on /eees/eees_ua/EEES04 -05 -18MagisterioInformeMesaAnecaFinal.PDF

CANO, E. (2005) Cómo mejorar las competencias de losdocentes (Barcelona, Graó).

CEBRIAN, M. (2003) Análisis, perspectivas y descripción delas nuevas competencias que necesitan las institucio-nes educativas y los profesores para adaptarse a lasociedad de la información, Revista de Medios yEducación, 20, pp. 73-80.

FERNÁNDEZ LOZANO, P. y GONZÁLEZ BALLESTEROS, M.(2006) El asesoramiento en el ámbito de las compe-

tencias profesionales de los maestros de primaria, enActas I Congreso Internacional de Psicopedagogía(Melilla).

FULLAN, M. (2002) Los nuevos significados del cambio(Barcelona, Octaedro).

GARCÍA ALBADALEJO, A. (coord.); FERNÁNDEZ ENGUITA, M.et al. (2006) Participación de las familias en la vidaescolar: acciones y estrategias (Madrid, InstitutoSuperior de Formación del Profesorado).

GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (eds.) (2004) TuningEducational Structures in Europe. Informe Final. FaseUno (Bilbao, Universidad de Deusto).

MEDINA, A y DOMÍNGUEZ, M. C. (2006) Los procesos deobservación del Prácticum: análisis de las competen-cias, revista española de pedagogía, 233, pp. 69-102.

MIGUEL, M. (coord.) (2006) Metodologías de enseñanza yaprendizaje para el desarrollo de competencias(Madrid, Alianza Editorial).

MONEREO, C. (coord.) (2005) Internet y competencias bási-cas (Barcelona, Graó).

PERRENOUD, Ph. (2004) Diez nuevas competencias paraenseñar (Barcelona, Graó).

PERRENOUD, Ph. (2001) La formación de los docentes en elsiglo XXI, Revista de Tecnología, 14: 3, pp. 503-523.

SÁEZ, R. (2006) La educación intercultural como factor clavede la eficacia contra el racismo, revista española depedagogía, 234, pp. 303-321.

TARDIF, M. (2003) Los saberes del docente y su desarrolloprofesional (Madrid, Narcea).

TEJEDOR, F. J. y GARCÍA-VALCÁRCEL, A. (2006) Competenciasde los profesores para el uso de las TIC en la enseñan-za. Análisis de sus conocimientos y actitudes, revistaespañola de pedagogía, 233, pp. 21-44.

ZABALZA, M. A. (2003) Competencias docentes del profeso-rado universitario (Madrid, Narcea).



465


Resumen:Las competencias profesionales delos maestros de Primaria

Este trabajo pretende conocer las com-petencias profesionales que los maestrosde Primaria en ejercicio de la Comunidadde Madrid consideran necesarias para supráctica educativa. Para ello elaboramosun cuestionario en el que se analiza laimportancia que dichas competencias tie-nen en el ejercicio de su profesión, su uti-lización en la práctica y la preparaciónque han recibido para su desempeño. Acontinuación se comparan nuestros resul-tados con los obtenidos por otros estudiosrealizados sobre este tema y, por último,se plantean algunas propuestas para laformación inicial.

Descriptores: Competencias profesiona-les, Maestros de Primaria, Formación ini-cial, Espacio Europeo de EducaciónSuperior.

Summary:Professional competencies of primary teachers

This paper intends to know the profes-sional competencies that in service tea-chers working in the autonomous commu-nity of Madrid consider necessary fortheir educational practice. With this aima questionnaire was made to analyze theimportance that such competencies havefor their professional development, theuse they made of them in their daily prac-tice and the training they received in howto carry them out. Next, our compiledresults are compared with those of other

research on this field, and finally someproposals are put forward for initial trai-ning.

Key Words: Professional competencies,Primary teachers, Initial training,European Higher Education Area.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogi

aañ

o LX

VI, n

º 24

1, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre,

200

8, 4

47-4

66

466


Documents

Las competencias profesionales de los maestros de Primaria · En el terreno educativo, la noción de competencia está íntimamente asociada a la necesidad de renovación de los progra-mas