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LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS EN LA APROPIACIÓN DE
TERRITORIO DEL HUMEDAL NEUTA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO
ANTONIA SANTOS
Laura Tatiana Rueda Díaz
Yeimi Liliana Valencia Cárdenas
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ D. C
2016
LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS EN LA APROPIACIÓN DE
TERRITORIO DEL HUMEDAL NEUTA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO
ANTONIA SANTOS
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TITULO DE:
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
Laura Tatiana Rueda Díaz 20092187027
Yeimi Liliana Valencia Cárdenas 20092187062
Director
Mauricio Lizarralde
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN.
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL.
BOGOTÁ D.C.
2016
Agradecimientos
A mi madre y abuela que cada día fueron mi apoyo incondicional y nuca dieron su
brazo a torcer para salir adelante con este proyecto, a ellas muchas gracias.
A los niños del colegio Antonia Santos por regalarnos un poco de su vida y de su
tiempo. Gracias por que cada día creyeron en nuestras palabras e hicieron posible que
nuestro proyecto, alcanzara las metas propuestas.
Yeimi Valencia.
Agradecimientos.
A mi familia por su tiempo y paciencia.
Por apreciar mi profesión y animarme en cada momento de debilidad.
A los niños y niñas del colegio Antonia santos,
Por su cariño y disposición.
Por compartirnos una partecita de sus vidas.
A nuestro tutor, por ubicarnos en este camino,
Por dedicarnos algo de su tiempo
y demostrarnos el valor de ser maestras.
Laura Tatiana Rueda.
Nota de aceptación __________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________.
_____________________________
Director
Mauricio Lizarralde
Jurado Calificador
_________________________ ________________________
TABLA DE CONTENIDO.
Pág.
Introducción. ................................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I. ................................................................................................................................. 4
CONTEXTO. .................................................................................................................................. 4
1. Municipio Soacha. ........................................................................................................ 4
1.2. Humedal Neuta. ....................................................................................................... 5
1.2. 1. Aula ambiental intercultural. ........................................................................... 6
1.3. Colegio Antonia Santos. .......................................................................................... 8
2. Problema. ...................................................................................................................... 9
3. Objetivo general. ......................................................................................................... 10
4. Objetivos específicos .................................................................................................. 11
5. Justificación. ............................................................................................................... 11
6. Modelo pedagógico. ................................................................................................... 13
CAPITULO II ............................................................................................................................... 18
MARCO REFERENCIAL. ........................................................................................................... 18
1. Antecedentes. .............................................................................................................. 18
2. Conceptualización de categorías. ................................................................................ 24
2.1. Experiencia estética y experiencia artística. .......................................................... 24
2.2 Apropiación de territorio. ....................................................................................... 28
2.3. Relato autobiográfico. ........................................................................................... 32
CAPITULO III .............................................................................................................................. 35
MARCO METODOLÓGICO. ...................................................................................................... 35
1. Perspectiva y enfoque. ................................................................................................ 35
2. Etapas. ......................................................................................................................... 36
2.2. Exploración de la situación: .................................................................................. 36
2.3. Trabajo de campo y recolección de la información: ............................................. 37
2.4 Fase I: ..................................................................................................................... 37
2.5 Fase II: .................................................................................................................... 38
3. Sistematización de la información .............................................................................. 39
4. Instrumentos de recolección de datos. ........................................................................ 39
CAPITULO IV.............................................................................................................................. 42
ANÁLISIS. ................................................................................................................................... 42
1. Experiencias artísticas. ............................................................................................... 42
1.1. Dibujo. ................................................................................................................... 43
1.2. Collage................................................................................................................... 46
1.3. Frottage. ................................................................................................................. 48
1.4. Grabado. ................................................................................................................ 50
1.5. Creación de personajes .......................................................................................... 53
1.6. Arte Póvera: El hombre basura. ............................................................................ 55
2. Experiencias estéticas. ................................................................................................ 57
2.1. Observar. ............................................................................................................... 57
2.2. Sonidos .................................................................................................................. 58
2.3. Palpar. .................................................................................................................... 59
2.4. El cuerpo................................................................................................................ 60
2.5. El acto de crear. ..................................................................................................... 61
3. Apropiación de territorio. ........................................................................................... 64
3.1. ¿Qué es el humedal Neuta? ................................................................................... 65
3.2. El saber ancestral Muisca. ..................................................................................... 67
3. 3. Somos del humedal .............................................................................................. 68
4. Relatos. ....................................................................................................................... 72
4.1. Mi pasado en mi presente. ..................................................................................... 72
4.2. La obra artística como relato ................................................................................. 75
4.3. Reconocernos en los relatos .................................................................................. 76
5. Conclusiones. .............................................................................................................. 79
6. Recomendaciones. ...................................................................................................... 85
Bibliografía. .................................................................................................................................. 86
Anexos. ......................................................................................................................................... 92
Anexo 2 ...................................................................................................................... 103
1
Introducción.
Actualmente la ecología es frecuentemente utilizada para cuestionar las formas como
los seres humanos interactuamos con la naturaleza y proponer las actitudes que deberíamos
adoptar respecto a ello, puesto que es sabido que hemos abusado en su uso y ocupación, o
desplazamiento, para diseñar hábitats para nosotros. Es este el escenario del humedal Neuta
en Soacha que ha sufrido cierto grado de abandono y vulnerabilidad por la práctica de
actividades agropecuarias y otras como rellenos ilegales, invasión de ronda y vertimiento de
aguas residuales, situación que se ha venido amortiguando gracias a la intervención de la
CAR (Corporación Autónoma Regional) y los procesos que se desarrollan en el aula
intercultural ambiental a través de proyectos ciudadanos de educación ambiental (PROCEDA)
y PRAES (Proyecto Ambiental Escolar) de algunos colegios del sector en los que se
desenvuelven experiencias comunitarias con miras a la protección, preservación y
reconocimiento del humedal.
En torno a este panorama iniciamos la investigación con el interés de contribuir en el
avance del proceso de recuperación del humedal, siendo conscientes de la importancia de
protegerlo y respetarlo por los múltiples beneficios que ofrece para mantener el ciclo de vida
del planeta, y directamente de los habitantes del sector que en este caso fueron los niños y
niñas del Colegio Antonia Santos. En septiembre de 2013 iniciamos un proyecto pedagógico
con los niños de grado cuarto, con el interés de potenciar la enseñanza y aprendizaje de la
educación ambiental, y fortalecer la idea de apropiación de territorio.
En primer lugar identificamos las formas de percepción de los niños sobre el humedal
y la naturaleza, a partir de sus acciones y relatos dentro de lo cual se observa desconocimiento
y uso inadecuado, de modo que nuestro problema de investigación surge alrededor de la
cuestión sobre cómo fortalecer la apropiación de territorio. Partimos de la noción de
Lizarralde (2011) quien dice que las experiencias artísticas aportarían en el reconocimiento
del otro y la creación de nuevos mundos, necesario para asignar significados al lugar en
medio de la interacción entre este y el grupo de niños. Por su parte las experiencias estéticas
2
se incorporan permitiendo que los niños y niñas se detengan en la observación detallada del
humedal, los animales y plantas que allí habitan.
De acuerdo a lo anterior el objetivo principal fue generar experiencias que incidieran
en las formas de apropiación de territorio de los niñas y niñas. Transformar las relaciones que
los niños tejen entre sí y con el territorio, pretendiendo que el ejercicio de dominio sobre lo
que no perciben como vivo se mitigara; abrir espacios en los que las experiencias estéticas
propiciaran que los niños apreciaran el humedal como un entorno vivo y lo empezaran asumir
como su territorio.
Dentro de este contexto el diseño metodológico adecuado para el desarrollo de la
investigación parte de un enfoque cualitativo y una perspectiva histórica- hermenéutica. En
esta los niños dejan de ser simples objetos de estudio para ser sujetos que piensan, significan y
reflexionan, es decir que su subjetividad hace parte del proceso (Cifuentes R, 2011). Esta
perspectiva ha dejado ver las relaciones que los niños determinan con el territorio, en este
caso el humedal Neuta, centrándonos en la historia de cada uno y las significaciones que cada
uno elabora.
Como estrategia, la investigación acción nos permite determinar el problema para
posteriormente diseñar un proyecto pedagógico con el que se logra incidir en los procesos de
interacción de los niños. Esta estrategia responde a la flexibilidad para observar las dinámicas
de intervención, criticarlas y cambiarlas cuando fue oportuno (Mutis L, 2009). Gracias a los
registros hechos por medio de los instrumentos (diarios de campo, relatos, fotografías y obras
artísticas) que recogen todo lo elaborado y logrado en la práctica. Estos instrumentos fueron
convenientes porque referencian los acontecimientos de manera sistemática, brindaron
información para ser analizada en concordancia con el problema en cuestión, así como
destacaron las acciones y expresiones de los sujetos.
Teóricamente nos orientamos bajo el supuesto de Haesbaert (2007) quien define la
apropiación de territorio como el dominio de un territorio delimitado mediante procesos de
construcción simbólica, reconociendo que este dominio aparece también de manera política y
económica. Es oportuno aclarar que cualquier forma de apropiación territorial se refiere a un
dominio, pero también existe una forma de apropiación del territorio que se basa en el valor
3
que cada persona le otorga a un espacio mediante, las experiencias artísticas y estéticas. Con
estas se logran transformar las perspectivas que los niños tienen sobre el humedal,
entendiendo que con ellas se resignifican las experiencias de cada uno, y en la configuración
de un grupo que reflexiona sobre su entorno logrando un objetivo mediante la exploración del
humedal y el espacio concedido para dar libertad a la creación.
Las experiencias artísticas y estéticas las asumimos desde la perspectiva de Lizarralde
(2011) quien las define como una actitud sensible que posibilita el reconocimiento de la
diversidad y el reconocimiento de sí mismos como una oportunidad para percibir la capacidad
de expresarse a través de diferentes lenguajes.
Nuestra estrategia pedagógica está orientada bajo el ideal de la educación activa
expuesta por John Dewey (1982) (como se cita en Cadrecha, 1990), en la cual la educación se
caracteriza por la participación del individuo en la conciencia social pasando por la adopción
de hábitos que componen a una comunidad. El principio de la educación activa es la
comunicación, significada como el proceso de sentir y compartir experiencias hasta conseguir
el punto donde estas se conviertan en propiedad común. Nos situamos en la premisa que
señala que las instituciones sociales tienen como función ampliar y perfeccionar la
experiencia, allí los hábitos dejan de ser naturalizados o irreflexivos para ser conscientes, y
con la indagación y reflexión que se hace sobre estos hábitos poder llegar a la transformación
social.
Este informe ha sido organizado en cuatro capítulos presentados de la siguiente forma:
en el primer capítulo exponemos el contexto del municipio, colegio y humedal, el problema;
porque era un problema, que nos permitió investigarlo y porque las experiencias artísticas se
presentaron como una posibilidad; el segundo capítulo está dedicado al marco referencial, allí
se encontrarán los antecedentes y la conceptualización de las categorías; el tercer capítulo
condensa la metodología que utilizamos para nuestra investigación, las fases y los
instrumentos; por último se encuentra el capítulo de análisis y conclusiones donde se
interpreta lo encontrado en la investigación
4
CAPÍTULO I.
CONTEXTO.
1. Municipio Soacha.
Soacha es un municipio de Cundinamarca ubicado cerca a Bogotá. Era parte del
territorio indígena Muisca de manera que su nombre tiene origen en una de las familias
lingüísticas de la lengua Chibcha. Su significado está relacionado con las creencias de esta
cultura, así, Sua corresponde a Sol y Cha, a varón. Con la llegada de la colonización española,
Soacha continuó siendo un resguardo indígena hasta cuando en el año 1600, el visitador Luis
Henríquez tradujo su nombre al español y fundó el nuevo pueblo de Soacha.
La cultura muisca sigue siendo representativa en el municipio, pues gozan del
patrimonio cultural arqueológico del arte rupestre legado en San Mateo- sector canoas. Sin
embargo hasta hace muy poco han empezado adelantar proyectos para reconocer el
patrimonio cultural y proclamar la zona como área arqueológica protegida, evitando que las
piedras puedan ser afectadas. (Periodismo Publico. Com, 2014)
Parte de su territorio está ubicado en una zona de diversos cordones montañosos, lo
que hace que se formen pequeñas quebradas. Tiene un relieve ubicado en, Dos Tetas, San
Mateo, Altos de Cazucá, La Chucuita, Canoas y La Veredita. Este municipio es atravesado
por el rio Soacha el cual desemboca en el rio Bogotá. Se encuentra dividido en seis comunas:
Compartir, Soacha Central, La Despensa, Cazuca, San Mateo y San Humberto.
La alcaldía busca crear nuevas políticas que ayuden a la comunidad, ya que es un
municipio que recibe un gran presupuesto por parte del Estado, pero no es invertido en las
políticas públicas como la salud, educación, economía, recreación y deporte.
5
Al ser un municipio tan cercano a la capital, Soacha se ha convertido en los últimos
años en el lugar de arribo de personas en estado de vulnerabilidad (violencia, discriminación,
pobreza). La posible estabilidad proporcionada por la ciudad, solamente les es viable viviendo
en municipios aledaños. Por esta razón, la sobrepoblación en el municipio es ahora una
problemática creciente que se hace evidente en la falta de acceso a servicios básicos como
alcantarillado, acueducto, electricidad y gas. (Castellanos R, 1991)
Con relación a lo anterior, es de suma importancia anotar que el sistema de transporte
en este municipio, no cuenta con las suficientes vías ni estaciones, para suplir las necesidades
de transporte de la población y lidiar con los problemas de tránsito que se encuentran a la
entrada y salida de Bogotá
Por otro lado la ausencia de una política ambiental acorde a las necesidades del
municipio hace que los habitantes sean los primeros afectados, pues actividades como la
minería ilegal generan varias problemáticas sociales como el enfrentamiento violento por la
explotación de los recursos. Además de esto, la minería ha generado contaminación excesiva
del agua y el aire lo cual ha repercutido en la salud de los integrantes de comunidades como
Ciudadela Sucre.
A lo anterior, se suman dificultades como la ausencia de suficientes centros educativos
o acceso a programas deportivos y recreativos. Por lo cual, la infancia y adolescencia de
Soacha se ven desprotegidas y expuestas a situaciones de violencia promovidas por grupos
armados, o al interior de sus familias.
1.2. Humedal Neuta.
El humedal Neuta se encuentra ubicado en el barrio Quintas de la Laguna, del
municipio de Soacha, comuna dos, a 800 metros de distancia hacia el occidente, del parque
principal. Colinda con conjuntos de interés social del barrio. Este humedal presenta
problemáticas como invasión de ronda y rellenos ilegales por parte de las urbanizadoras
aledañas que buscan y han ocupado varias hectáreas; la construcción acelerada de viviendas
6
de interés social alrededor del humedal ha ocasionado su contaminación, debido a que los
desechos domésticos y aguas residuales de los habitantes del sector dan a parar allí. Además
existe cierto grado de inseguridad, en parte porque se permite el libre acceso.
La CAR de Cundinamarca, como administrador del humedal, ha asumido la
responsabilidad de su reparación con actividades de reforestación, intervención en la cultura
de la comunidad respecto al cuidado y manejo del humedal, potencializacion de los PRAE de
los colegios del sector y recuperación del lago. Uno de sus objetivos es dar a conocer el
humedal como área protegida. Estas acciones se han conseguido con el trabajo de personas de
otras instituciones, como universitarios que realizan sus pasantías, prácticas, o trabajos de
grado, donde se desarrollan experiencias a partir de los PROCEDA y PRAE, articulados con
procesos de sensibilización con miras a la preservación, protección y reconocimiento del
humedal. También entran en labor la administración municipal y organizaciones como el aula
ambiental intercultural.
1.2. 1. Aula ambiental intercultural.
El aula ambiental intercultural es un proyecto liderado por Camilo Gonzales,
licenciado en ciencias sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y
funcionario de la CAR. Este proyecto busca consolidarse como una organización dispuesta a
colaborar en las medidas de recuperación y protección del humedal. Es entonces como
empieza con un grupo de jóvenes que buscan involucrar a la comunidad en dichas actividades
a través de labores de siembra; recorridos; charlas de formación sobre las problemáticas
ambientales y manejo del humedal; elaboración de chagras1, con las que se busca recuperar la
memoria ancestral e infundir la soberanía alimentaria, a través de la siembra de plantas que
hacen honor a deidades muiscas; jornadas de limpieza, entre otras. El objetivo en común es
promover la apropiación de territorio del humedal por parte de los habitantes del sector, en
esta tarea se involucran universidades y colegios.
1Además de ser una forma de cultivo es para los indígenas, un espacio en donde plasman sus creencias
sobre la vida.
7
Cuando visitamos el humedal del Neuta en el barrio Quintas de la Laguna con la guía
de Camilo Gonzales, visualizamos problemáticas específicas como la urbanización acelerada,
y daños ambientales. También se evidencia el desconocimiento por parte de algunos de los
habitantes del barrio sobre la existencia del humedal, quienes suelen representarlo como un
potrero. Es así como en el marco de la línea de investigación: naturaleza, memoria y poder, de
la licenciatura en pedagogía infantil, nos incorporamos al proyecto aula ambiental
intercultural viendo que desde allí tendría incidencia el trabajo por mejorar las problemáticas
latentes en el sector, por lo que nos propusimos construir una cultura ambiental en la que se
reconozca al humedal como territorio para la restauración, preservación y protección del aula
ambiental de la zona.
El humedal y el aula ambiental intercultural ostentaban la posibilidad de hacer
acercamientos hacia la naturaleza a través del arte, sin embargo no había muchos antecedentes
que se relacionaran con este tipo de actividades. La presencia de niños y niñas dentro del
humedal no era muy recurrente y era un deber incluirlos en el proceso de recuperación del
humedal. Como una de las tareas de la CAR y el aula ambiental intercultural era la promoción
de los Prae, iniciamos la práctica formativa y el trabajo de campo con el colegio Antonia
Santos, con el fin de cumplir el objetivo de integrar a los niños en las actividades. En tal
medida empezamos con la etapa de reconocimiento, allí nos enfocamos en la interpretación de
los comportamientos, actitudes y relaciones que los niños y niñas adoptaban, practicaban y
tejían dentro del contexto social y cultural propuesto por el humedal, el municipio y el
colegio.
En cuanto a las muestras artísticas manifestadas por el aula ambiental intercultural
encontramos una creación de canoas con botellas plásticas. Esta idea tenía como fin atravesar
el lago del humedal para limpiarlo y potenciar el manejo de residuos sólidos. Sin embargo en
el aula intercultural no había un enfoque artístico que se enlazara con nuestro proyecto ya que
allí había más interés por promover el saber ancestral y no tenían experiencia directa con los
niños de los colegios aledaños. Por otro lado nuestro proyecto estaba enfocado en el poder de
las experiencias artísticas para la apropiación de territorio, porque por medio de estas los
niños perciben mucho más.
8
1.3. Colegio Antonia Santos.
El colegio Antonia Santos se localiza en el centro de Soacha, cerca al estadio
municipal Luis Carlos Galán Sarmiento. Allí ofrecen educación preescolar, primaria y básica
secundaria mediante un modelo pedagógico tradicional. El colegio tenía un convenio con el
SENA, con este los estudiantes realizaban sus pasantías y al completar sus estudios
secundarios se vinculaban en alguno de los programas de la institución. Se encuentran
estudiantes de diferentes condiciones económicas, que ostentan complicaciones a nivel social
y familiar.
El propósito de este colegio era la formación de seres integrales y con principios frente
a lo ambiental, para lo cual desarrollaban un PRAE que buscaba fortalecer las relaciones de
los estudiantes con la naturaleza; identificando las problemáticas ambientales de la institución
y del barrio. Para ello nos permitieron trabajar con los niños de cuarto grado durante un año,
dándonos la oportunidad de fortalecer nuestra practica pedagógica.
De acuerdo a lo anterior el colegio nos permitió impulsar su PRAE con la mano del
aula ambiental intercultural del humedal, con ello buscaban que los estudiantes asumieran un
compromiso de responsabilidad ambiental junto a la comunidad local. En torno a esto
ubicamos nuestro proyecto de investigación como una propuesta para impulsar el carácter
investigativo e interactivo que requería el proyecto de educación ambiental del colegio. Se
lograba mediante procesos pedagógicos basados en la experiencia, reflexión e interpretación
del mundo que nos circunda con la finalidad de transformar la realidad del colegio y la
comunidad.
Respecto a la educación artística ofrecida por el colegio, había un espacio académico
denominado dibujo técnico, el cual lo dedicaban a la enseñanza de técnicas iniciales para el
dibujo. Según los trabajos que observamos, la enseñanza en educación artística no era la más
apropiada para potenciar la creatividad e imaginación de los niños. Y la estructura física del
plantel no ofrecía mayores posibilidades para la construcción de conocimientos artísticos ni
ambientales, puesto que los salones eran pequeños y no había suficiente espacio. Por ello se
9
toma la decisión de trasladarnos al humedal y así conseguir que los niños accedieran a otros
espacios que les permitieran tener nuevas perspectivas del mundo.
2. Problema.
Durante los recorridos de contextualización en los barrios de altos de Cazucá
Ciudadela Sucre, la Veredita, Rincón del Lago, Indumil y Quintas de la Laguna, antes de
ejecutar el trabajo de campo, en medio de ejercicios de observación y contacto directo e
indirecto con los habitantes, percibimos y nos enteramos de algunas de las problemáticas que
afectan a la comunidad en general como son la inseguridad, violencia, carencia de acceso a
los servicios básicos, problemas ambientales, minería legal e ilegal y urbanización acelerada.
Con lo anterior, y articulándolo con los ejercicios de observación que hicimos
previamente al trabajo de campo, recolectamos la información que nos acercó a la
configuración del problema: hallamos actitudes de agresividad entre los niños y por encima de
esto, hacia todos los elementos propios del humedal, incluso se evidenciaron hábitos como
arrojar basuras en el suelo (paquetes de las onces), las ramas que caían de los arboles fueron
usadas como herramienta para golpearse entre compañeros, las hojas de las plantas eran
arrancadas sin diferenciación. El humedal era visto y entendido como parque esta noción se
comprobó porque los niños en una ocasión llevaron balón con la pretensión de jugar allí.
Buscamos solventar una de las condiciones que producen problemas ambientales: el
desconocimiento de la naturaleza como ser vivo, que siente, y como consecuencia la baja
conexión entre seres humanos y naturaleza. Para ello la construcción del humedal Neuta como
territorio nos conduce hacia la protección y preservación del mismo. De aquí que la cultura
del manejo del ambiente armonice con las relaciones que se construyen entre los niños, niñas
y el humedal con miras a la apropiación de territorio.
En este sentido la investigación consigna un propósito pedagógico destinado a la
formación de los niños donde se incida en sus dinámicas sobre el manejo ambiental. Justo
aquí entran en acción las experiencias artísticas, que abren una relación con el entorno natural,
10
donde los niños desarrollan la capacidad de transformar la realidad y se fortalecen en la
autorregulación de sus comportamientos.
Las experiencias artísticas nos permitieron observar las falencias que tenían los niños
al reconocer el humedal como un territorio capaz de dar y crear vida, por medio de estas
experiencias expresan todo lo que hay en su interior dando a conocer sus puntos de vista y su
concepción del humedal. Las experiencias desarrolladas permiten ver el tipo de relaciones que
son capaces, los niños, de tejer con su entorno y con los otros. Estas los ayudaron a
reconocerse y reconocer a otros, llegando a apropiarse del humedal a través de símbolos y
significados para tener distintas formas de observar las situaciones que aquejaban el humedal.
En vista del panorama, e interpretando las relaciones entre los niños y el humedal nos
formulamos las preguntas indagándonos sobre cómo transformar los comportamientos y
relaciones dadas, para mitigar la agresividad y promover el reconocimiento del humedal como
un ser vivo otro en beneficio de su protección y la del ser humano. Entendiendo a los niños y
niñas como actores principales del cambio percibimos que las experiencias de tipo artístico
desarrollan la capacidad critico- reflexiva de los sujetos por lo que deben implicarse en el
proceso de transformación y construcción cultural del ambiente.
Lo que nos permite la investigación es comprobar si las experiencias artísticas son una
posibilidad pedagógica que se pueda utilizar para fortalecer la apropiación del territorio y
cómo responden los niños ante esta propuesta. Cuál es el alcance de las experiencias artísticas
y estéticas para reconocer a los otros y a sí mismos, y dentro de esos otros incluir a los demás
seres vivos del humedal. De este modo nos formulamos la pregunta que de origen a este
trabajo: ¿Cómo las experiencias artísticas fortalecen la apropiación de territorio?
3. Objetivo general.
Generar experiencias artísticas que permitan la apropiación de territorio de los niños
del humedal Neuta.
11
4. Objetivos específicos
•Propiciar espacios de experimentación en diversos lenguajes y expresiones artísticas.
•Generar experiencias estéticas frente al humedal que permitan el reconocimiento de
sí mismos y de los otros.
5. Justificación.
El propósito de la investigación es promover relaciones armónicas con la naturaleza
basándonos en la reflexión, en la experiencia estética y artística que permitan que los niñas
identifiquen los problemas de su contexto sociocultural referente a la naturaleza, lo cual
encaja como estrategia pedagógica para potencializar el reconocimiento de la naturaleza como
otro y pensar en las posibles maneras de concebir el cambio de los comportamientos ajenos a
la protección y respeto por la naturaleza en el humedal. De lo anterior se puede inferir que el
proyecto corresponde con los requerimientos enunciados para el avance de la educación
ambiental porque específicamente el humedal se presenta como un escenario que nos acerca a
la interacción, reflexión e introspección, llevándonos a fundar una relación amena con él.
Los PROCEDA (proyectos ciudadanos de educación ambiental), son programas de
educación ambiental promovidos por el Ministerio de educación Nacional, que buscan
contribuir en la resolución de problemas o fortalecimiento de las potencialidades ambientales,
e impulsando para ello, el trabajo interinstitucional que da lugar al desarrollo de los PRAE
(proyectos ambientales escolares). Con estos se busca incorporar el componente educativo-
ambiental en los planes de comprensión y resolución de problemas locales, generando
espacios de participación en los que se implementen los proyectos de solución a dichas
problemáticas conforme al contexto sociocultural y natural.
Consideramos que nuestro proyecto de investigación es propicio en tanto que
promueve y extiende espacios de participación, interacción y por tanto experiencia que son
pretendidos como estrategia para la ejecución de la Política Nacional de Educación
12
Ambiental, puesto que se hace un trabajo interinstitucional por el vínculo establecido entre el
Colegio Antonia Santos y la licenciatura en pedagogía infantil, en el marco de la línea
naturaleza, memoria y poder, en el que se integran varias competencias en función de la
protección del humedal de Neuta, como un compromiso ambiental para el bienestar de la
comunidad. El enlace interinstitucional consigue que las prácticas pedagógicas se esbocen en
espacios extraescolares que aproximan a los niños y niñas hacia la exploración, observación e
interacción entre sujetos y objetos, luego que la suma de estos produce el conocimiento, para
nuestro caso, del humedal.
En cuanto a la licenciatura en pedagogía infantil atinamos con la oportunidad de erigir
ambientes educativos orientados por la pedagogía socio- crítica que como señala Paulo Freire
(1997) se sitúa en la comprensión de la realidad, partiendo del contexto cultural, ideológico,
político de los estudiantes. En cuanto a esto el educador tiene la obligación de recrear y
resignificar el mundo de sus educandos guiándolos hacia la obtención de una postura crítica,
reflexiva y transformadora, porque el hombre es un ser que teje relaciones con el mundo y por
tanto no puede estar en él con la única finalidad de adaptarse, debe siempre desnaturalizarlo
para llegar al pensamiento crítico. Lo más importante de la premisa de Freire está en que la
educación no debe quedarse en la palabra sino que ha de avanzar hacia la acción, lo que en
este proyecto aparece como la experiencia estética y la artística.
Con lo anterior, nos situamos en la pedagogía activa que propone partir de los
intereses y motivaciones de los educandos para que sea la experiencia la que defina el
aprendizaje instaurándolos en la realidad, haciendo uso de técnicas participativas y activas,
como las experiencias artísticas y estéticas. Esto quiere decir que como maestras en formación
enfrentamos un reto originado principalmente por la variación en la estructura sobre la que se
presume ha de hacerse una clase (transitamos del aula de clase hacia el espacio natural
abierto, el humedal) y es necesario que los profesores privilegiemos la experiencia y praxis de
los estudiantes poniéndolos de frente con el mundo que los rodea.
13
6. Modelo pedagógico.
La relación del hombre con la naturaleza actualmente ha sido desplazada por el
advenimiento de la ciencia y la tecnología, las cuales vislumbran, según la sociedad moderna
un mejor camino destinado hacia la evolución y civilización. Las innumerables comodidades
y facilidades que esta dualidad presentaba para la ejecución de las actividades humanas
lograron predominar sobre las que las condiciones de la naturaleza pudieran ofrecer con miras
a la consecución del propósito civilizador; respecto a esto Morin y Hulot (2008) señalan que
“el capitalismo y el marxismo continuaron exaltando ‘la victoria del hombre sobre la
naturaleza’, como si aplastar la naturaleza fuese la más épica proeza…”. (p. 16)
De este modo la relación de la humanidad con la naturaleza dejo de corresponderse en
un sentido horizontal, convirtiéndose en uno vertical, en el que resulta subordinada en razón
del dominio del hombre sobre ella, para ostentar el poder alcanzado mediante la evolución de
la ciencia y su aplicación en la tecnología, como merito únicamente del progreso razonador
del hombre. Este en función del capitalismo, terminó por ignorar el tiempo de vida y
regeneración de la naturaleza sin vaticinar las problemáticas ambientales y de sostenibilidad
de las que somos protagonistas por el excesivo desarrollo de la tecnología y abuso de los
recursos naturales; sostienen Morin y Hulot (2008) que “la nave espacial Tierra está
propulsada por cuatro motores que producen un desarrollo incontrolado: la ciencia, la técnica,
la industria y la economía (...) pero la nave espacial carece de piloto. Además los pasajeros
riñen entre sí.” (p. 101)
Con lo anterior evocamos una imagen globalizada sobre lo que ha sido del planeta
durante los últimos años, queriendo con ello ratificar la idea de implementar acciones
pedagógicas generadoras de conciencias respecto al uso razonable de los recursos naturales, la
protección, y preservación de los ecosistemas que subsisten aún en nuestras ciudades,
localidades, barrios, en suma en los lugares más cercanos donde nos desenvolvemos a diario.
En este sentido concebimos que en los procesos de enseñanza- aprendizaje se considere la
dimensión ambiental del ser humano y por consiguiente se involucren las dinámicas de una
cultura ambiental en espacios escolares, para cambiar el imaginario de la naturaleza como
recurso natural explotable que la invisibiliza.
14
En torno a esta idea consideramos las apreciaciones de Moacir Gadotti (2011) sobre la
necesidad de transformar las relaciones humanas, sociales y ambientales que manejamos
actualmente, sin segmentarlas. Suscitando la formación de hombres y mujeres consientes
sobre las acciones que cometen y cómo estas recaen sobre la naturaleza y los demás seres
humanos. Con estas conjeturas acontece la denominada pedagogía de la tierra esperanzada por
convertir las estructuras económicas, sociales y culturales, resalta que: “los problemas que
trata la ecología afectan no solo al medio ambiente, sino que afectan al ser más complejo de la
naturaleza que es el ser humano”(Gadotti M, 2011, p. 4), la intencionalidad de esta pedagogía
recae en hacer de las personas sujetos que le den sentido a cada actividad de sus vidas
cotidianas, siendo consecuentes con lo que de ellas puede resultar, y comprendiendo que el
cuidado de la naturaleza sugiere mucho más que un planeta limpio, pues junto al
advenimiento de relaciones amenas con la naturaleza deviene una sociedad más democrática y
con menos brechas de desigualdad.
Respecto a lo anterior observamos que los niños del Colegio Antonia Santos, tenían
poco contacto con ambientes naturales, como parques, zonas verdes, humedales. Por lo que se
puede apreciar en el municipio son pocos los espacios naturales a los que logran tener acceso.
Debido a esto su comportamiento obedece a una cultura urbana muy marcada, en la que no
hay reconocimiento de la vida natural y no se sabe cómo apreciarla. Es así como los niños
mostraron su conformidad y necesidad de acceder a espacios que les permitieran explorar,
respirar otro aire y aprender sobre los seres vivos en el contacto directo con ellos.
La formación de conciencias democráticas, en el sentido ambiental, se consigue a
través de las experiencias y la reflexión sobre estas: “La formación está ligada al espacio/
tiempo en el cual se realizan concretamente las relaciones entre el ser humano y el medio
ambiente. Estas se encuentran sobre todo a nivel de sensibilidad del individuo, mucho más
que en el nivel de la conciencia […] la experiencia propia es la que cuenta” (Gadotti M. 2011,
p.7) hay que perpetrar un trabajo para volverlas conscientes y este se hace con la pedagogía de
la tierra, las experiencias artísticas y estéticas. Bajo este precepto nos aproximamos a la
filosofía educativa deweyana en la que la experiencia es la pieza que erige la unión entre
15
mente, cuerpo y emoción para consolidar el aprendizaje, y junto a ella se expresan la
subjetividad y libertad de los niños y niñas.
Para la pedagogía deweyana es de suma importancia la relación entre sujeto,
experiencia y naturaleza, Dewey (2008) define la experiencia como el contacto o la
interacción consciente del ser humano con su entorno, a este proceso que incluye organismos
y experiencias lo llama naturaleza y la experiencia se consigue cuando el sujeto razona y da
sentido a la situación vivida. “Tal experiencia es un todo y lleva con ella su propia cualidad
individualizadora y de autosuficiencia”. (p.42).
Siguiendo con Dewey (2008) encontramos que las experiencias continuamente son
limitadas por las interferencias de percepción que suceden entre hacer y padecer o entre un
elemento pasivo y uno activo, en contraste señala que hay que establecer un equilibrio entre
ese hacer y padecer previendo que los objetos con los que interactuamos ostentan una serie de
características vivas que reaccionarían ante cualquier acción que produzcamos sobre estos.
Para ello es substancial que las experiencias del sujeto no pasen inadvertidas, que haya en
ellas una buena dosis de consciencia para entrar en el campo de las transacciones2, con el
entorno, al tiempo que este se modifica: “[…] todas las cosas tienen pliegues que no se
reducen a sus formas naturales o físicas; son pliegues que acontecen o aparecen en la medida
en la que se contemplan las cosas, los hechos, los recuerdos, con un nivel de reflexión que los
inscribe en el ámbito de la experiencia…” (Guevara C, 2014, p. 17)
Es oportuno ahora señalar la corriente pedagógica desde la que inscribimos nuestro
proyecto, siendo evidente que nos situamos en la escuela activa y la pedagogía socio- crítica.
En primer lugar hablamos de la escuela activa o nueva porque es el método que ha intentado
sobreponerse a la pedagogía tradicional para mejorar en el desarrollo de la subjetividad de los
niños, lo que significa reconocer al niño o niña como sujeto, poseedor derechos,
conocimientos e intereses de aprendizaje, gustos y preferencias. Este movimiento fundamenta
el acto pedagógico en la acción, en la actividad del niño, y valora profundamente la
autoformación y la actividad espontánea (Gadotti, 2003). Cuando hablamos de acción nos
acercamos a la experiencia y adoptamos el ideal educativo de Jhon Dewey (2008) quien
2 Dewey utiliza este término para referirse al intercambio entre la criatura viviente y algún elemento
específico de su entorno, en un proceso de actuar y padecer propio de la experiencia.
16
afirma que el fin de la educación es reconstruir las experiencias concretas de cada individuo
para reflexionar sobre ellas y apropiar conocimientos.
Otro de los aspectos por los que nos acogemos a la teoría y práctica de la pedagogía
socio- critica se debe a los ideales de preconizar la transformación social en respuesta a los
cambios que la sociedad este presentando, en nuestro caso se trata de formar sujetos que
respeten y protejan su planeta y piensen críticamente sobre los esquemas que se desenvuelven
junto a la sociedad industrializada y tecnologizada de la que hacemos parte. Uno de los
principales pregoneros de esta pedagogía conocida en Latinoamérica por la educación popular
es Paulo Freire (1997) quien nos dice que “la educación verdadera es praxis, reflexión y
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (P. 7).
La pedagogía socio- critica, como señala Paulo Freire (1997) inicia con un proceso de
concienciación, de culturización, en el que el individuo se apropia de su pensamiento mientras
reflexiona sobre las condiciones del contexto en el que se encuentra inmerso dejando de
naturalizarlo y absolutizarlo; la alteración del estado natural de las cosas por medio de la
mano creadora de hombre representa la realidad cultural. A partir del entendimiento que los
niños adquieren sobre la situación de su contexto, la captación critica de su realidad evitando
su masificación, descubren también que su actuación sobre la naturaleza del mundo es un acto
creador y recreador que contribuye a la cultura, de ahí que se reconocerá como sujeto capaz
de aportar a la transformación de las estructuras dominantes con su actividad creadora.
Este modelo está basado en la praxis, lo cual nos indica que la experiencia y la
reflexión son el binomio sobre el cual se forma la conciencia crítica y reflexiva de los
estudiantes con el fin de que sean ellos capaces de dominar y saber expresar su pensamiento
o criterio. De allí que el propósito sea entonces formar personas seguras a partir de las
situaciones cotidianas, motivándolas a confiar en sus capacidades y priorizando las
problemáticas del entorno inmediato; “la naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza
de la comprensión” (Freire 1997. P. 102), porque en la praxis se encuentra el aprendizaje.
Queda claro que el propósito de la educación popular está imbricado al de la
pedagogía crítica y la educación liberadora, que sus objetivos están concentrados en la
experiencia, en la significación y análisis de la misma, lo cual permite la aprehensión del
17
mundo desde el contacto e interacción directa con el: “la lucha por la manera de nombrar y
transformar la experiencia es uno de los temas cruciales de la pedagogía crítica y de la lucha
por el cambio social” (McLaren & Giroux. 1998. P. 63).
Esta pedagogía se ocupa de potenciar el carácter crítico y analítico de los actores
sociales o estudiantes sobre sus acciones y experiencias para que no se queden estas en la
simple reproducción (McLaren & Giroux, 1998), apoyada por la escuela que atañe la
repetición inconsciente de actos y actitudes propias de una cultura que pretende dominar. A
este propósito corresponde la pedagogía crítica: “esa pedagogía intenta proporcionar a los
estudiantes los medios críticos necesarios para negociar y traducir críticamente sus propias
experiencias vividas y formas de conocimiento subordinadas”. (McLaren & Giroux. 1998. P.
76). Era preciso concretar las experiencias artísticas, estéticas y ambientales de los niños en el
humedal para que funcionaran como la herramienta que les permitiera transformar los hábitos
que no obedecían a una cultural ambiental.
La pedagogía de la tierra junto a la pedagogía socio critica permite que los niños se
aproximen críticamente a su realidad al acercarlos al ambiente y herramientas necesarias para
ello. Los niños logran con mayor facilidad identificar las situaciones de su realidad y
reflexionar sobre su papel en estas cuando las están vivenciando y compartiendo con sus
compañeros de colegio. En el humedal los niños tuvieron la oportunidad de ver por sí mismos
todos los problemas que se presentaban allí, al tener este interacción interiorizan los
aprendizajes y los convierten en una experiencia para contar.
18
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL.
1. Antecedentes.
Citaremos algunos trabajos relacionados con los temas de experiencias artísticas,
estéticas y apropiación de territorio realizados en universidades como la Universidad Distrital
Francisco José de caldas y la Universidad Pedagógica Nacional, así como dos artículos que
dan cuenta sobre reflexiones sobre estética y educación.
En la investigación “Una propuesta pedagógica desde la expresión artística para la
construcción y afirmación de identidad de los niño y niñas de grado tercero de la escuela Fe y
Esperanza” (Abril, Franco, León y Trujillo, 2006), se evidencia un estudio dirigido a la
reconstrucción de la identidad de los niños, alrededor de la expresión artística.
Utilizan un enfoque histórico hermenéutico por que asumen el contexto y su historia
como condiciones para la interpretación de las distintas historias de vida que surgieron en el
trabajo de campo. Su perspectiva fue la etnografía para la observación del proceso y la
comunidad en un sentido de auto observación sobre el doble papel del observador, como en
nuestro caso en el que se toma el papel de docente e investigador para darle solución a nuestra
pregunta planteada, que surge de la observación que se hizo inicialmente sobre las relaciones
que se establecen entre los niños y el humedal.
Reconocen al sujeto desde tres dimensiones, cultural, personal y social teniendo en
cuenta estas dimensiones propician vivencias estéticas en donde la imaginación, creación,
espontaneidad, técnicas y lenguaje de expresión artística permiten la resignificación de la
cotidianidad de los niños. Estas categorías aportan a nuestra investigación un acercamiento
hacia las prioridades que tiene la educación estética y artística para el reconocimiento del otro
y del yo mismo aproximando a los niños a recrear sus historias de vida con el fin de
19
identificar y rescatar las percepciones, actitudes, comportamientos y opiniones frente a su
diario vivir.
La noción de reconocimiento de sí mismo se da a partir del reconocimiento que otros
hacen sobre el trabajo que uno ha realizado, como una posibilidad cuando el niño o niña
realiza una obra artística que es apreciada por sus compañeros y por sus maestros sin
realizarles una evaluación cuantitativa de su trabajo sino una valorativa del proceso que se
llevó acabo. Este reconocimiento también se da cuando los niños han estado en la misma
situación, por ejemplo al realizar una obra artística cada uno sabe lo que se siente en el
momento de realizarla por lo cual valorara el trabajo del otro que ha estado en la misma
situación.
Ellas señalan que las vivencias estéticas permitieron recrear y resignificar diversos
aspectos de la vida de los niños a través de la expresión artística y sus lenguajes como la
música, el dibujo, la pintura y la expresión corporal, logrando una relación emotiva entre sus
participantes además de perspectivas afectivas y sensitivas entre los niños y su realidad. La
noción de resignificar es un aporte fundamental para nuestro proyecto de investigación,
puesto que con las experiencias artísticas apuntamos a reconstruir las significaciones que los
niños establecen del humedal para incidir en la apropiación de territorio.
El arte lo conciben como un medio de expresión que enriquece los procesos de
afirmación de identidad de los niños, que se manifiestan en el fortalecimiento de la confianza
de sí mismo y en el reconocimiento de sus capacidades y aptitudes. También se resalta el
aporte del arte, desde diferentes modalidades como las plásticas, sonoras, escénicas, para el
desarrollo integral del ser humano. Como se puede evidenciar en el proceso que llevamos a
cabo, el arte permite comunicar pensamientos y emociones a través de la imaginación y de
otros lenguajes posibles para el ser humano, convirtiéndose en una herramienta de expresión
para exteriorizar el interior de cada ser.
El arte constituye una representación simbólica del mundo puesto que con él, los seres
humanos le asignan distintas significaciones a partir de las experiencias vividas en su entorno,
ya que el arte surge desde una interacción entre el medio ambiente y el ser humano, cuando se
percibe la realidad y se transforma a partir de este. (Vygotsky, 1972). El arte es un formador
20
del hombre crítico, consiente, libre y sensible porque con él se despiertan los sentidos para
hacer de las experiencias momentos de aprendizajes continuos y significativos.
Respecto a la experiencia estética, relacionada con la naturaleza, encontramos una
investigación de la Universidad Pedagógica Nacional realizada por Julieth Andrea Zapata
Ortiz y Julián David Mejía Vargas (2006) que se titula “Reconocimiento de la naturaleza y el
territorio a través de la experiencia estética”. Su objetivo es crear una conexión entre la
escuela y la vida cotidiana en donde haya la oportunidad de generar múltiples maneras de
entender el mundo a través de las experiencias estéticas, y de esta manera promover una
interacción más sensible con los seres vivos que los rodean logrando transformar las
dinámicas de la enseñanza de la biología.
En esta investigación buscan también una metodología distinta de la que suele usarse
en los centros educativos, pues dicen que la escuela se queda solo en la enseñanza de técnicas
y deja a un lado la práctica, que la pragmática permite comprender el mundo desde lo
cotidiano para habitar el mundo estéticamente. Generaron estrategias de sensibilización
estética y creación artística para construir una interacción con la naturaleza y la identidad del
territorio, esta propuesta concuerda con nuestro proyecto de investigación ya que encontramos
una definición de la experiencia estética como la posibilidad de percibir, sentir el mundo de
manera exaltada y cargada de símbolos para las personas o grupos de personas, lo que permite
el reconocimiento del territorio.
La minga del pensamiento fue su propuesta metodológica con ella potenciaron el
trabajo colectivo para la construcción de conocimientos a partir de experiencias
intersubjetivas, ya que los jóvenes propusieron el instrumento de análisis para sistematizar las
experiencias y cada estudiante podía aportar ideas para el análisis desde sus conocimientos.
Con la minga se demuestra que se pueden construir pensamientos en comunidad, como una
actividad de reflexión en la que se reconoce la importancia de los otros. La minga es una
práctica de los pueblos indígenas andinos destinada al trabajo en equipo para alcanzar un
objetivo en común. (Rozental, 2009)
21
Con las distintas actividades desarrolladas se evidenciaron ciertos procedimientos de
la expresión plástica, como el dibujo mediante la observación directa y la pintura, a las que
llegaban luego de una experiencia estética para generar espacios de contemplación del entorno
en donde se estaba haciendo la práctica. Para ello requirieron de un despertar de los sentidos y
de la disposición de los actores principales para la expresión artística como el dibujo, pintura
y escritura. Cada estudiante debía concentrarse en un sentido por día para percibir la
naturaleza, por ejemplo el olfato, y a partir de su experiencia elaborar un escrito que diera
cuenta de todas las emociones y sensaciones que experimentaron. Como característica en
común encontraron que los estudiantes evocaron muchos recuerdos de su infancia, de su vida
familiar y momentos de tranquilidad.
De este estudio podemos destacar la importancia de los distintos momentos que se dan
al relatar oralmente y por escrito las experiencias estéticas, donde se promueve la
sensibilización de los participantes hacia otra percepción del entorno con el que interactúan
diariamente pero que desconocían por que no fijaban su atención en él, e ignoraban las
distintas formas de vida que se dan en la naturaleza.
Otro aspecto a destacar lo constituye la experiencia estética de la naturaleza, que
quiere decir vivirla desde los sentidos estableciendo vínculos emocionales con el territorio
despertando un sentido de pertenencia que se encamine en la formación de una conciencia
sobre el uso y cuidado de la naturaleza.
De otro lado, Nohora Ariza (2011) habla en su artículo “Arte, estética y educación:
Escenarios para pensar al ser humano” sobre la educabilidad de la sensibilidad, como facultad
que puede ser educable, y como intervienen en este proceso la educación artística y estética
entorno a la formación de seres integrales que adquieran capacidades intelectuales, corporales,
éticas y emocionales.
Ariza retoma a García (2009) quien dice que la educabilidad es una facultad propia del
ser humano, es la capacidad que tiene para ser educado, adquirir conocimientos y habilidades,
gracias a sus condiciones de inteligencia, libertad, invención y autodeterminación, además de
aprender de otras experiencias. Todas estas son susceptibles de ser educadas, la sensibilidad,
la afectividad, la inteligencia y la autodeterminación, y la educación artística tiene un gran
22
papel allí. Estas características hacen del humano un ser transformador, esta acción
transformadora de sí mismo y del mundo es lo que constituye la cultura, a partir de ella el
humano perfecciona su naturaleza.
Las interacciones que se llevan a cabo durante las experiencias estéticas conllevan a
tener nuevas relaciones con el mundo y de esta manera obtener reflexiones más amenas con el
entorno que nos rodea. Según dice esta autora la educación artística y estética posibilita la
sensibilidad ante el mundo y nuevas formas de apropiación e interpretación del mismo. Ella le
da un lugar importante a lo que significa el cuerpo fuera del campo biológico pues lo percibe
de una manera simbólica asociada a lo cultural, social y político. Dentro de ello, la educación
artística centrada en el desarrollo integral potencializa todas las dimensiones del niño
asumiendo el cuerpo como construcción simbólica que se opone a la educación tradicional,
pues esta se olvida del cuerpo como territorio de sensaciones, emociones y sentimientos y
restringe su libertad para adquirir nuevos conocimientos.
Las interacciones desde un sentido estético implican reconocer al otro y a su entrono
en todas las dimensiones, de este proceso deriva la percepción de la diferencia. Así la
educación estética debe potenciar las posibilidades del ser humano para interpretar y percibir
sus relaciones con los otros y su entorno, de este modo podrá asignarles sentido y significado.
Por otra parte encontramos el artículo Arte y medio ambiente: la naturaleza como
experiencia artística, de Ricardo Calero y Miguel Ángel Blanco (2009), elaborado según las
experiencias obtenidas en una serie de talleres sobre intervenciones artísticas
contemporáneas, que se desarrollaron en el Palacio del Almirante de Granada del 1 al 11 de
septiembre de 2009, dentro del Curso de Verano del Centro Mediterráneo de la Universidad
de Granada; este nos acercó a la importancia que tienen las experiencias estéticas para la
formación en educación artística, por medio de las estas los niños desarrollan sentidos que
antes desconocían,.
En este artículo encontramos relación entre nuestro trabajo y el de los autores en
cuanto al significado que le dan a la naturaleza, ya que ellos transmiten el concepto de
naturaleza como un espacio que le permite al estudiante desarrollar proyectos artísticos que
nacen de la interpretación e interacción con el medio natural, para luego crear obras artísticas
23
con material del mismo territorio. Este apartado nos ayudó acercarnos un poco al propósito de
generar una educación ambiental a partir del arte, ya que por medio de él los niños y adultos
pueden encontrar una relación directa con la naturaleza y esto permite que le otorguen un
significado al territorio en donde interactúan constantemente.
Las experiencias artísticas juegan un papel importante para el desarrollo de las obras
artísticas, por medio de estas el sujeto recupera sentidos como la escucha, el tacto, el olfato y
el gusto, que pocas veces son desarrollados. Estos autores desarrollaron con los estudiantes las
obras artísticas que provenían directamente elementos de la naturaleza como las ramas, las
hojas, piedras, tierra, para así crear un vínculo más directo con ella en donde los estudiantes
se apropian y dan otro valor a cada elemento de la naturaleza.
Con lo anterior querían que los niños desarrollaran más los sentidos para, como hemos
hablado, incentivarlos reconocer la importancia que tienen los otros seres vivos y elementos
naturales, como las plantas, los árboles, el agua ya que esto hace parte de la naturaleza y como
tal hace parte de un ecosistema que todo ser vivo por más pequeño que sea merece respeto
como los humanos.
Cada autor tiene una perspectiva distinta con las que nos dan conocer diferentes puntos
de partida para nuestra investigación, Calero parte de una mirada desde la reflexión que hace
el estudiante, desde la cual él puede construir nuevos conocimientos, basándose en lo que ha
observado y ha experimentado, para crear desde su reflexión nuevas hipótesis y argumentos
que antes no tenía, esto hace que el estudiante interactúe de una manera más reflexiva pues no
va a sentir ni observar como antes de las experiencias generadas por el profesor. Las distintas
experiencias que generó el profesor con los estudiantes lograron una vinculación directa con
el medio natural que los rodea, acercándolos a la realidad y a las distintas problemáticas que
tiene este medio.
Este articulo nos acercó un poco a lo que nosotras queríamos lograr con los niños en el
humedal, ya que nuestra practica tenía como objetivo que los niños llegaran a reflexionar y a
cuestionarse sobre la importancia que tiene el medio natural para la vida humana y
reconocerse como actores principales de esas soluciones, por medio de la reflexión queríamos
que los niños resinificarán cada espacio del humedal para que no fueran ajenos a él
24
Por otro lado Blanco parte del respeto por el medio ambiente recuperando los
conocimientos ancestrales como medio de apropiación y nuevos conocimientos, a este
respecto nosotras consideramos la implementación los saberes ancestrales Muiscas en el
humedal, con los cuales los niños se acercaron a otra perspectiva de vida y significado de
naturaleza.
Por medio de los saberes ancestrales, se reconoce que hay otra manera de percibir la
vida, la importancia que tiene cada elemento de la naturaleza. El respeto por el otro es
fundamental para estos saberes, nosotras nos enfocamos en cierta parte en estos saberes
porque el espacio donde estábamos realizando la práctica lo ameritaba, por haber sido parte
del territorio indígena muisca. Este articulo nos enfocó un poco sobre la importancia de estos
saberes para generar una apropiación y respeto por la vida de cada ser vivo que habita en esta
tierra.
Lo encontrado en este artículo nos acerca un poco al concepto de experiencias
estéticas, obras artísticas, saberes ancestrales y como cada uno de ellos nos acerca a
conocimientos relevantes para lograr el reconocimiento de la naturaleza como ser vivo,
llegando así a nuevas reflexiones sobre la educación ambiental, porque en algunas
instituciones se han olvidado de enseñar a los niños que hay otras maneras de aprender.
2. Conceptualización de categorías.
Las teorías expuestas en el modelo pedagógico están vinculadas al desarrollo de un
proyecto que prioriza la experiencia en el campo de una educación perfilada al contacto y
respeto por el mundo natural. En este apartado se presenta una aproximación a los conceptos
experiencia estética, experiencia artística, apropiación de territorio y relatos, conceptos que
desprenden de la práctica que se realizó durante la investigación.
2.1. Experiencia estética y experiencia artística.
25
Hablábamos antes de una experiencia que no se quede en el acto que sucumbe a la
rutina y el hacer por hacer, necesitamos de una que complejice cada acción y padecimiento
que surge en el humedal: se trata de la experiencia estética y la experiencia artística; “los
sentidos en infinito despliegue, acontecen en la contemplación estética, ejercicio este llevado
a acabo como la expresión subjetiva del autor en el momento de la creación…” (Guevara,
2014. P. 9)
En nuestro proyecto se aprecia el vínculo entre la experiencia estética y la artística
pues la transformación de la realidad se posibilita en el quehacer artístico y para efecto de este
hay que tener una noción clara de lo que quiere expresarse, esto se logra a través de una
lectura consiente del mundo, hecha en la experiencia estética. Como afirma Lizarralde (2005.
P. 42): “la experiencia artística se concibe como un medio para crear nuevos espacios de
socialización, de sensibilización y creación, donde se construyen procesos de independencia y
solidaridad… que permiten el desarrollo personal y una relación de percepción de sí mismo,
del otro y del entorno”.
La experiencia estética dice Dewey (2008) se refiere a la experiencia que es
estimativa, perceptiva y gozosa, lo que la convierte en una experiencia consciente que evita
las distracciones y produce una interacción satisfactoria entre el objeto y la criatura viviente.
Con esto se quiere decir que la experiencia estética permite construir saberes e internalizarlos
en la integralidad del ser que vive tal experiencia.
La importancia de la educación estética para el desarrollo de una educación ambiental
se vislumbra en tanto permite que abramos momentos de sensibilidad, en la que los sentidos
funcionen juntos produciendo experiencias significativas. En este punto trascendemos de las
experiencias cotidianas, a las que no se les presta mayor atención, hacia las complejas. Como
dice Guevara (2004), asumimos algunas experiencias con una actitud natural, es decir, se
percibe el mundo sin concentrase en sus propiedades, todo en función de una percepción
intuitiva basada en recuerdos para desenvolverse en el mundo.
Cuando practicamos las experiencias estéticas y artísticas nos paramos en el plano de
la alteridad, del reconocimiento del otro, de la diferencia, porque la actitud estética permite
comprender al mundo desde la diversidad de formas (Noguera. 2000.), percibiendo la
26
existencia de sí mismos, los demás seres humanos y demás seres vivientes diferentes al
humano en todas sus dimensiones y sentires. Con esto queremos priorizar la captación
estética del ambiente natural para significarlo o resignificarlo como un ser vivo que siente,
puesto que a lo largo del tiempo y con la imposición de la tecnología esto se ha ido olvidando.
La noción de alteridad a la que nos acogemos parte de entenderla desde lo humano y
lo no humano, con ello queremos incluir a todas las especies vivientes que existen en los
diferentes ecosistemas y que configuran la diversidad. La estética construye pensamientos y
actitudes que reconocen la diversidad, permitiendo valorar a lo otro de la misma manera como
me valoro a mí, por eso la alteridad hace parte de este trabajo enfocado en la reconciliación
del ser humano con la naturaleza. La alteridad traza momentos de percepción de los otros,
donde ponemos a funcionar todos nuestros sentidos para contactarnos, interrelacionarnos y
comprender la existencia de lo otro: “…el desarrollo estético permite el acercamiento de los
sujetos entre sí, creando relaciones y representaciones significativas a través de experiencias
estéticas, es decir, el reconocimiento del otro y de sí mismo como sujeto que piensa, percibe
y siente de forma distinta”. (Lizarralde, 2011. P. 42)
El paso hacia la alteridad propone pugnar contra una cultura que tiene por costumbre
la negación del otro y que por su parte busca homogenizar y ocultar la diferencia. Decía
Augusto Ángel (citado en Noguera 2000) que los problemas ambientales se debían a una
crisis cultural, pues pertenecemos a una cultura que se encuentra bajo el control de la ciencia
y la tecnología. Este binomio ha desplegado unas formas de pensamiento dispuestas para el
dominio, el poder y la explotación inconsciente de la naturaleza. Pero con esta valoración no
queremos desconocer los beneficios y avances que devienen de la ciencia y la tecnología, solo
evocamos el uso desenfrenado e irrespetuoso que se ha hecho con ellas. Por lo cual
apuntamos a la concreción de espacios que resignifiquen estos conceptos.
La alteridad es posible con la experiencia estética y artística puesto que esta potencia
las relaciones que los niños establecen con la naturaleza y con los demás, en un acto de
percepción que implica la resignificación de sus experiencias. En la experiencia artística se da
la posibilidad de que los niño reelaboren su mundo porque cuando aprenden a percibirlo y a
expresarlo comprenden nuevas cosas que se suman a sus experiencias pasadas, y de esa suma
surgen nuevas interpretaciones y significaciones. Y la educación estética se consolida como la
27
experiencia que permite el desarrollo de capacidades apreciativas, reflexivas y de disfrute a
partir de la realidad percibida en su contexto mediante los sentidos, emociones, sentimientos y
pensamientos. (Lizarralde, 2011)
Las experiencias artísticas posibilitan las capacidades de expresión humana donde la
creatividad e imaginación potencian la representación de la realidad;
“La experiencia artística aporta un sentido de gratuidad y aproximación no finalista a
la realidad, una mirada interesada en conocer y distinguir cualidades, ritmos y significaciones
distintos de los habitantes, que servirán para construir un mundo de valores más amplios y
generoso.” (Bosh E & otros 2002, p. 33).
La realidad que percibe un sujeto es resinificada a través de la experiencia y la
expresión artística es el medio con el que aquel sujeto expresa lo que ha aprendido y sabe
sobre el mundo.
Las relaciones cotidianas que se establecen con el ambiente y sus elementos dependen
de las apreciaciones estéticas que culturalmente, han adquirido los individuos, suscitando
nociones de fealdad y armonía según las particularidades de su contexto sociocultural. Para
transformar el tipo de relaciones que rechazan la vida natural, por no reconocerla como ser
vivo determinante para la vida humana, se hace necesario crear formas que viabilicen el
acceso a los juicios estéticos que concibe cada sujeto sobre su entorno utilizando estímulos
que conviertan las emociones destructivas en creadoras, en este caso las experiencias artísticas
dan la vía hacia aquella reflexión sobre las relaciones fundadas entre los niños y el Humedal,
“el contacto con el arte ha de ser un medio para alcanzar la experiencia artística en tanto
fuente de conocimiento y crecimiento” (Bosh E & otros, 2002, p. 34).
El arte es un reflejo de las tradiciones culturales, puesto que depende de ellas el
aspecto apreciativo y el proceso de producción, en el que se abarcan las emociones y
sensaciones, que se le da un significado diferente a cada creación. La educación artística
ofrece a los niños oportunidades de reconocer las capacidades que tiene y que no son vistas
por sus compañeros, docentes o familiares. Las representaciones culturales que tienen los
niños están compuestas por sistemas de símbolos que hacen parte fundamental de la
percepción artística en el momento de la creación, es decir que a partir de la estructura
simbólica que maneja cada individuo se construye su interpretación del mundo y las
28
representaciones que este tiene; “los individuos que quieren participar en la creación artística
tienen que aprender de qué modo manipular, de qué modo “escribir con” las diversas formas
simbólicas presentes en su cultura.” (Gardner H, 1994. P. 30)
2.2 Apropiación de territorio.
Para aproximarnos a las concepciones existentes sobre la apropiación de territorio, es
oportuno apreciar las acepciones propuestas para definir el territorio, puesto que a partir de
estas se configuran diferentes formas de apropiarlo. Es decir que de acuerdo a las
concepciones de territorio que se establecen por ejemplo en lo político, lo social, lo cultural,
lo económico, se produce un pensamiento de apropiación en el que difieren unos de otros.
Pero en primer lugar abordaremos el concepto de apropiación.
Sobre apropiación tenemos la definición que hacen Vidal y Pol (2005), retomando las
visiones de la psicología soviética, dicen que la apropiación es un mecanismo del desarrollo
humano con el que las personas se apropian de sus experiencias para configurar la “realidad”,
entonces la apropiación es la internalización de la praxis humana a través de sus significados.
Por otro lado Martínez (2014) define la apropiación según las consideraciones de
Marx, quien dice que el proceso de creación y dominio de la naturaleza y de la vida social
por el que se da la transformación del ser natural, es lo que se denomina apropiación; “En el
pensamiento de Marx (en Grauman, 1975) el sentido de la apropiación (que se opone a la
propiedad) se aproxima a lo que sería lo propio del hombre, el hacer, que –en obediencia
ilustrada- no concede una discriminación entre dominación y apropiación (Lefebvre, 2013, p.
213)” (p. 4)
Respecto a esto último, Martínez (2014) siguiendo a Lefebvre, concluye que bajo el
capitalismo la producción y dominación del mundo se desarticula del proceso de apropiación,
porque el hombre deja de ser lo que produce y se enfrenta a un mundo que encuentra ajeno y
distante a su yo interior, así que “Hay dominación pero no apropiación, que daría sentido a
todo el proceso, al reconocerse el hombre en la obra creada y en el Otro. (Lefebvre, 1971)” (p,
29
4), entonces hay únicamente dominación porque el mismo hombre no alcanza a valorar el
trabajo que ha hecho, que es la distinción que hace Lefebvre entre apropiación y dominación,
como veremos más adelante.
Ahora bien, hablaremos del espacio geográfico como una categoría de la que emerge
el territorio, al respecto Montañez (2001) dice que es en esta categoría donde se produce la
interacción, relación, apropiación y producción de las estructuras y relaciones espaciales sobre
la Tierra. Pero que cuando el espacio geográfico es revestido de las dimensiones política,
identitaria y afectiva, aparece el territorio. Entonces se asume que el territorio es producto de
la relación existente entre un espacio geográfico y el vínculo, dominación, apropiación o
poder que un sujeto individual o colectivo ejerce sobre él, en cualquiera de las dimensiones
antes mencionadas.
Desde una perspectiva geográfica Gottman (1973) presenta el territorio como una
extensión de tierra con límites en la que existen un sistema de gobierno y leyes desde donde
se definen las características y localización de la misma. (Scheider & Peyré, 2006). A esta
definición geográfica se adhiere una dimensión política en la que se reconoce el territorio
desde las relaciones de poder:
“En la perspectiva de Raffestin, el territorio se entiende como la manifestación espacial
del poder fundamentada en relaciones sociales, relaciones estas determinadas, en diferentes
grados, por la presencia de energía – acciones y estructuras concretas – y de información –
acciones y estructuras simbólicas.” (Scheider & Peyré, 2006. P. 5).
Otra concepción perteneciente a la dimensión política es la de Robert Sack quien dice
que el territorio es todo espacio que tiene el acceso controlado (Haesbaert, 2007)
El territorio, dicen Montañez y Delgado (1998) es una construcción social que se
expresa como escenario de las relaciones sociales, entendiendo así el asentamiento de
comunidades o grupos sobre determinada extensión de tierra, sumado al conjunto de prácticas
y expresiones materiales y simbólicas que se tejen con relación a él y que desembocan en la
construcción de territorialidad, esta adquiere importancia mediante el ejercicio de la
ciudadanía, la afectividad espacial e identidad y el sentido de pertenencia.
Como podemos ver el común de las definiciones de territorio está en las relaciones,
vínculos o dominio que se construyen sobre un espacio, cualquiera que sea la dimensión
30
desde la que se desenvuelvan, pues el dominio que un sujeto ejerce sobre un territorio no será
absoluto. De acuerdo a Montañez (2001) el nivel de domino que ejerce un individuo sobre un
territorio determina la territorialidad:
Se entiende por territorialidad el grado de dominio que tiene determinado sujeto
individual o social en cierto territorio o espacio geográfico, así como el conjunto de prácticas y
sus expresiones materiales y simbólicas, capaces de garantizar la apropiación y permanencia de
un territorio dado bajo determinado agente individual o social. (p. 22)
Por otro lado Haesbaert (2007) se refiere a la territorialidad como el concepto utilizado
para hablar de la dimensión simbólica y cultural del territorio y agrega que la territorialidad
podría no darse en una única dimensión por lo que expone también una noción integral del
territorio donde se suman todas o algunas de las dimensiones, de las que hablaremos ahora.
Haesbaert (2007) hace una síntesis sobre las nociones de territorio agrupándolas en
tres vertientes: política, cultural y económica. La primera la refiere a la relación espacio-
poder done el territorio es concebido como un espacio delimitado y controlado, en el que se
ejerce un poder que puede provenir del Estado o de otras instituciones; la segunda, prioriza la
dimensión simbólica o subjetiva que se produce en la apropiación/ valorización de un grupo
sobre el territorio en el que vive; y en la tercera, el territorio es visto como recurso
incorporado en la relación capital/ trabajo.
De acuerdo a lo anterior Haesbaert (2012) retomando a Lefevbre (1984) hace una
distinción entre dominación y apropiación asumiendo que la última pertenece a la dimensión
simbólica y por consiguiente, la primera a la dimensión política y económica, en las que
priman las relaciones de dominación funcional. Al respecto dice Hesbaert: “En general los
grupos hegemónicos se territorializan más por dominación que por apropiación, mientras que
los pueblos o los grupos más subalternizados se territorializan mucho más por apropiación
que por dominación” (p. 27).
Es así como la apropiación se determina desde las representaciones simbólicas que un
“sujeto individual o colectivo” le asigna al territorio en el que lleva acabo sus relaciones,
actividades, y de acuerdo a sus experiencias vividas, su vivencia del espacio, se crea un
vínculo emocional e identitario que se fundamenta en los significados que se le atribuyen a
ese territorio. De este modo el territorio deja de ser funcional, es decir comprendido como
31
recurso o como el lugar en el que suceden las actividades e interrelaciones, para tomar una
parte significativa en la configuración de dichas actividades.
Teniendo en cuenta que “el territorio es el lugar organizado y estructurado en su
espacialidad por medio de relaciones entre los seres humanos y los demás elementos que
contiene” (Sosa, 2012. P. 10) creemos que se pueden viabilizar e intensificar caminos para
concretar estas relaciones en base a las experiencias estéticas reconociendo que se han
perdido, en cierto modo, los estados abstracción humana para contemplar y reflexionar sobre
elementos de su realidad.
Es pertinente replantear la visión economicista que se ha configurado alrededor de los
entornos naturales posibilitando el establecimiento de una que se geste a partir de la
apropiación de territorio en su dimensión social, (Sosa, 2012) en el que las experiencias
artísticas cumplen un papel fundamental para fortalecer la apropiación de territorio, puesto
que con ellas surge el desarrollo estético, es decir las aptitudes estéticas que parten del
contacto son su entorno produciendo emociones que emiten las formas de relación de los
individuos con el mismo.
La apropiación de territorio tendría origen durante la interacción del sujeto con los
diferentes actores ambientales y territoriales, en el mundo de lo simbólico tendrá mayor
repercusión dado que bajo este se enmarcan los conocimientos. Se reconoce que el territorio
es entendido desde diferentes perspectivas; una que esta supuesta en la dimensión económica
y política, esta es la del control y el dominio sobre un determinado espacio. Por lo mismo
ubicamos en el arte el conocimiento preciso para transformar este tipo de percepciones y
canalizar las emociones, actitudes o estados anímicos que incidan de manera negativa en
seres distintos al ser humano; “los procesos artísticos permiten apropiar, reelaborar, imaginar,
crear y deconstruir las relaciones con nosotros mismos, con los demás y con el medio”
(Miñana (1997), como se cita en Lizarralde 2011).
32
2.3. Relato autobiográfico.
Los relatos se encuentran presentes en la vida cotidiana de todos los seres humanos,
pues el lenguaje nos dota de la capacidad y necesidad de contar los hechos o experiencias que
suceden en nuestro entorno, Paul Ricoeur (1999) nos dice, indirectamente, que los relatos son
historias de vida, así “El relato es la dimensión lingüística que proporcionamos a la dimensión
temporal de la vida.” (p. 342).
En esta misma línea Jorge Larrosa (2009) habla de la experiencia definiéndola como
“las cosas que nos pasan” y en función de estas dice del relato que es el modo como tratamos
de darle sentido narrativo a esas cosas que nos pasan, el relato aparece como el lenguaje de la
experiencia. Entonces a partir del relato las personas reconocen el valor de sus experiencias.
Según Larrosa, con el relato se recuperan las experiencias que han sido significativas
para una persona o sujeto, a través sus narraciones exaltan los hechos que consideran
elementos relevantes para sus vidas, desde los cuales afirman su carácter y personalidad.
Respecto a esta categoría es importante establecer la diferencia y relación entre
narración, relato e historia. Ya los expertos en narrativa se han puesto de acuerdo en esto,
como anota Gerard Genette (1998) el relato es el conjunto de acontecimientos que se cuentan
escrita u oralmente, este conjunto de acontecimientos son la historia; y la narración es el acto
en sí de contar.
En relación con las definiciones que hemos expuesto del relato, que en general se
refieren a los hechos o experiencias contados de la vida de cada persona, podemos sumarle
otra forma narrativa, de acuerdo a la apreciación de Imanol Aguirre (2006), alrededor de:
“concebir los productos artísticos como relatos abiertos a la investigación creativa” (p. 12).
Con esto sugiere que las obras de arte pueden ser entendidas en “términos de experiencias
vividas (Dewey, 1934)” (p. 12) en una parte de las obras de arte figurativas.
Siendo esto así consideramos que algunas obras de arte pueden ser relatos susceptibles
de ser interpretados. En algunas obras de arte se cuenta una historia que puede ser la
materialización del relato histórico o relato de ficción, o el cruce de ambos: “no concibo la
33
obra de arte como un texto cuyo significado podamos llegar a desvelar, sino como a un
condensado de experiencias generadoras de infinidad de interpretaciones.” (Aguirre, 2006, p.
12). Pare la elaboración de este trabajo consideramos el relato espontaneo de los niños que
surgía al realizar sus creaciones artísticas.
Estamos de acuerdo con que en muchas obras de arte figurativo se condensan las
experiencias por las que ha transitado una persona en el proceso de elaboración de la misma y
que por tanto hacen parte de los hechos que pueden ser narrados a partir del relato: “comparto
con Dewey la idea de que la esencia y el valor del arte, no está en los artefactos mismos, sino
en la actividad experiencia, a través de la cual han sido creados y mediante la cual son
percibidos o usados.” (Aguirre, 2006, p. 12).
Ahora bien, tenemos que decir de los relatos que revelan la subjetividad de las
personas, puede en ellos mostrarse el interior de alguien, que piensa, como asume el mundo
que lo rodea, como lo cuenta, pues cada quien tiene un estilo para contar, y decide de entre
todas sus situaciones vividas cual es significativa de ser contada, de esta forma “directa o
indirectamente nos revelamos a nosotros mismos a través de nuestras narraciones” (Cowie H,
2002, p. 112). Es así como comprendemos que en los relatos se manifiestan las formas
culturales e ideológicas que marcan a un individuo o comunidad y por eso “los relatos no son
nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas; son interpretaciones”. (Mc Ewan
& Egan, 1998, p. 11).
Es necesario recalcar que asumimos los relatos en tres funciones, el ser escuchados,
leídos o contados por el mismo niño, y de cada una se establecen diferentes formas de
significar el mundo, articulando las experiencias previas del que lee o escucha con las
experiencias del narrador “las narrativas son un valioso instrumento transformador, nos
permiten comprender el mundo de nuevas maneras y nos ayudan a comunicar nuevas ideas a
los demás”. (Mc Ewan & Egan, 1998, p. 13).
Por medio del relato las personas vuelven su mirada hacia atrás y disponen de su
experiencia para configurar un momento de reflexión, que se presta para relacionar lo que
hicieron, pensaron o sintieron en un tiempo pasado, con el ahora y así se construye una
34
transformación en el pensamiento “Bruner (1991) concibe la narración como un modo de
pensar y sentir para crear una versión del mundo…” (Mateus y Nuñez, 2011, p. 120)
Una función de los relatos que queremos destacar es la que favorece al reconocimiento
del otro a través de la escucha. Con los relatos se pueden contar historias muy interesantes que
captan la atención de todos en un grupo, debe haber una disposición de escucha que señala
que los demás respetan y reconocen al otro en el relato que está narrando, “A medida que
ellos narran, van construyéndose y reconstruyéndose como sujetos; en el curso de estos
intercambios reafirman o modifican imágenes de sí mismos y del otro…” (Pinilla R, 2007, p.
115. En Santamaria y Barreto, 2007).
35
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO.
1. Perspectiva y enfoque.
Esta investigación se trabajó desde la perspectiva histórico- hermenéutica, cuyo interés
es interpretar la realidad de las relaciones y expresiones de los niños dentro del contexto
social y cultural propuesto por el humedal para comprender los motivos de su accionar, su
producción simbólica e historia, como fenómeno social. Con esta perspectiva “[…] se busca
reconocer la diversidad, comprender la realidad; construir sentido a partir de la comprensión
histórica del mundo simbólico…” (Cifuentes R, 2011, p. 30). El enfoque histórico-
hermenéutico se esfuerza por concebir las expresiones de los niños y niñas dentro un contexto
sociocultural determinado para acercarnos a su realidad. “No se puede comprender desde
afuera, desde la neutralidad; no se puede comprender algo de lo que no se ha participado.”
(Cifuentes R, 2011, p. 30). El investigador reconoce al otro como sujeto de conocimientos
por ello permite que se desenvuelva en un papel activo, valora su subjetividad, interactúa con
él en el contexto para facilitar la comprensión.
El método utilizado fue el cualitativo puesto que estudia el fenómeno social dentro del
contexto y visión de los sujetos, conceptualiza su realidad a partir del comportamiento y
actitudes manifestadas en un espacio tiempo definido (Bonilla E y Rodríguez P, 2005) . En
nuestro caso a apropiación del humedal Neuta por parte de los niños pudo ser observada
observar a partir de la relación entre las experiencias estéticas, las experiencias artísticas y los
relatos. De modo que el humedal es el espacio que define los comportamientos de cada uno
de los niños.
De igual forma la recolección de los datos es analizada dentro de la realidad social en
la que se desarrolla la investigación, es decir en el interior del humedal y en ocasiones del
colegio, lo cual permite la construcción de una hipótesis en la que se plantean las
problemáticas suscitadas dentro del grupo, respecto al cuidado y respeto por la naturaleza.
“[…] la investigación cualitativa es pragmática, interpretativa y está asentada en la
36
experiencia de las personas. Es una amplia aproximación al estudio de los fenómenos
sociales…” (Marshall y Rossman como se citó en Vasilachis I, 2006, p. 26).
Se pretende conocer la realidad para participar en la solución del problema encontrado
con lo cual nos inscribimos dentro del campo de la investigación acción (IA), en el que se
considera que el grupo es capaz de identificar problemas de su realidad para que finalmente
sea esta transformada mediante procesos artísticos que privilegian la comunicación, dando
lugar a la reflexión y el cambio. (Mutis L, s f). Los sujetos están en continuo proceso de auto-
reconocimiento y reconocimiento de su entorno, con la asimilación de estos demarcan sus
propias estrategias para conseguir la transformación. (Stronquist Nelly, s.f)
En esta estrategia se da la reflexión sobre la práctica educativa por parte del
profesorado con el fin de que diseñen proyectos encaminados hacia la mejora de los
currículos, y por supuesto de su práctica, al tiempo que se busca mejorar la calidad de vida de
los actores educativos. “Giroux (1990) propone una pedagogía critica que potencia el papel
de las y los sujetos y la transformación del orden, en beneficio de una sociedad más justa y
equitativa. Para lograrlo es necesario construir proyectos pedagógicos de pensamiento
libertador” (Vasilachis I, 2006, p. 60).
2. Etapas.
Para la ejecución de la presente investigación se designaron las siguientes etapas:
2.2. Exploración de la situación:
Durante el primer semestre del 2013, comprendido entre febrero y mayo, estuvimos
recorriendo algunos sectores del municipio Soacha, donde buscamos hacer el trabajo de
campo. Nuestro interés se centró en reconocer las problemáticas que enfrentaba la comunidad
en general, sus características socioculturales con respecto al medio ambiente, y el
37
reconocimiento del terreno. El recorrido nos ayudó a concretar el lugar para iniciar el trabajo
de campo, el humedal Neuta, allí hicimos la práctica. Recogimos información acerca de las
situaciones que habían ocurrido en el humedal hasta el momento, que se encontraban
documentadas en archivos de la junta de acción comunal del barrio Quintas de la Laguna.
Con base en los relatos, los documentos y las observaciones registradas advertimos la
necesidad de construir acercamientos que permitieran el reconocimiento del humedal. Lo cual
llevamos a cabo con los niños del grado cuarto del Colegio Antonia Santos. Conforme a esto
nos formulamos las siguientes preguntas:
¿Cómo se da la apropiación de territorio?
¿Cómo incidir en las relaciones que los niños y niñas establecen con la
naturaleza?
¿Cómo construir una relación amena con la naturaleza?
¿Cómo la elaboración de obras artísticas construye una apropiación de
territorio?
2.3. Trabajo de campo y recolección de la información:
Se realizó del 9 de septiembre de 2013 al 16 de septiembre de 2014, tomando como
unidad de investigación a 12 niños y niñas de cuarto grado y posteriormente de quinto, del
colegio Antonia Santos. La edad de los niños y niñas oscila entre los 8 y 10 años. Iniciamos el
proceso el día 30 de septiembre de 2014 para consumar el 11 de noviembre del mismo año.
2.4 Fase I:
En esta fase, se realizaron recorridos para que los niños exploraran el humedal, en este
punto se recogen observaciones que dejan ver el tipo de relaciones que cada niño establece
con él, obedeciendo a las vivencias que componen su historia y la del humedal, sus actores y
38
elementos. En síntesis esta fase estuvo dedicada a la interpretación de los comportamientos
mostrados por el grupo e individuos, dentro de estos comportamientos se encuentran las
experiencias estéticas y relatos que manifestaban los niños; y a la exploración del humedal.
Respectando a dicha interpretación se plantea el proyecto pedagógico con el que se conciertan
espacios artísticos referidos a la consolidación de estados de autorreflexión en los que cada
niño identifica y clasifica sus actitudes respondiendo a las reacciones de sus compañeros.
2.5 Fase II:
En la segunda fase del trabajo, apuntamos a forjar estados percepción detallada de los
seres y elementos del humedal con la finalidad de adoptar perspectivas que permitan
identificar el territorio como otro a quien respetar. Con cada taller planteado se busca activar
un sentido en particular, ya fuera el tacto, vista, oído, gusto y olfato, todo mediante
experiencias estéticas y artísticas.
Esto se condensa en talleres de mímicas, dibujos, y demás creaciones artísticas en las
que caracterizaban los elementos previamente percibidos, allí los niños se posicionan en las
condiciones y situación de estos para crear ideas a favor de la preservación del humedal
partiendo de la reflexión de problemas particulares que lo afectan. El trabajo de creación
colectiva toma relevancia en esta fase por su viabilidad para aumentar la unión del grupo, y el
fortalecimiento de la apropiación de territorio cimentado en las experiencias vividas dentro
del humedal, de modo que las creaciones artísticas se realizan a gran escala.
Cuadro de relación de categorías.
39
3. Sistematización de la información: A lo largo de las salidas de campo se
elaboraron planeaciones por sesión en las que se notifica el lugar, fecha y actividad a realizar,
esta última organizada en temas, objetivos y tiempo
Los datos arrojados por la observación fueron escritos narrativamente en los diarios
de campo, su sistematización se formalizó mediante la transcripción de las descripciones
siendo clasificadas según categorías de análisis: apropiación de territorio, experiencias
artísticas experiencias estéticas y relatos.
Por otro lado, para la sistematización de las obras artísticas se diseñó una tabla de
figuras que da cuenta de las obras artísticas producidas en cada sesión y su autor, con ello
procedimos al análisis. Los registros fotográficos también dan cuenta del proceso de
elaboración de las obras artísticas de cada niño y niña haciendo parte de la información
sistematizada.
Los datos recogidos fueron seleccionados por categorías y analizados según su
correlación con la problemática observada otorgándonos la facultad de caracterizar las
relaciones que se dieron en la interacción entre el los niños y el humedal. La función de las
experiencias artísticas en la transformación y/o fortalecimiento de las relaciones establecidas
entre actores. Las experiencias estéticas como punto clave para la reflexión y gestación de la
alteridad. Y la construcción social y simbólica del humedal como territorio, dentro de la que
se circunscriben los relatos, todo esto a partir de las practicas particulares que se promueven
en el humedal y las que sostiene cada niño respecto a la naturaleza antes de conocer y
adentrarse en el humedal; que paralelamente hacen parte de la construcción de las obras
artísticas y experiencias estéticas.
4. Instrumentos de recolección de datos.
Para la recolección de datos utilizamos técnicas de observación participante que
posibilitaron registrar, a través de diarios de campo, fotografías y obras artísticas , las
acciones de los niños, su manera de comunicarse e interactuar con los demás, permitiendo la
40
comprensión más compleja y precisa del objeto de estudio. En la observación participante los
investigadores se involucran en cierto grado con los integrantes del grupo, no permanece
como espectador ajeno a la situación (Bonilla E y Rodríguez, 2005). En efecto, participamos
en las actividades del grupo con el fin de que los niños nos permitieran una observación más
próxima a su realidad, observando activamente y prestando atención a los detalles que
resultaron cruciales para la investigación.
Los registros fotográficos recopilan algunos de los momentos de actividad artística de
los niños y niñas, el desenvolvimiento de cada uno dentro del humedal y el contacto que tejen
con el mismo. En sí la fotografía nos deja registrar situaciones o relaciones entre actores
sociales, singularmente, nos sirve como herramienta de organización y clasificación de la
información. En los registros se evidencian los procedimientos que operan los niños y niñas
para fabricar su producto artístico final.
Uno de los instrumentos de gran importancia para esta investigación es la producción
de obras artísticas por parte de cada uno de los integrantes del grupo a partir, obviamente, de
las experiencias artísticas y estéticas puestas en marcha; algunas fueron elaboradas de manera
colectiva, las demás individualmente. El valor de la obras de arte se determina por el proceso
de elaboración de la misma, puesto que en este el niño vive una experiencia significativa con
el medio, los materiales, consigo mismo y con los otros: “[…] el producto final está
subordinado al proceso creador, lo importante es el proceso del niño, su pensamiento, sus
sentimientos, sus percepciones frente al medio.” (Lowenfeld, 1982. P. 22) La interpretación
de las obras artísticas se hace teniendo en cuenta los relatos construidos por los niños durante
el proceso de producción y también los contados en las socializaciones de estas.
Tabla 1 - Matriz de análisis
Categorías / ejes Reconocer al otro Relación con el humedal
Experiencias estéticas ¿Qué tipos de experiencias estéticas se dan
en la interacción con el humedal?
¿Cómo los niños a través de experiencias
estéticas cambian su relación con el
humedal?
Experiencias
artísticas
¿Qué experiencias artísticas se han
generado en la implementación del
proyecto?
La vivencia del humedal ¿cómo se
manifiesta en las representaciones de los
niños?
Apropiación de
territorio
¿Qué manifestaciones hay de apropiación?
(individuales, colectivas)
¿La apropiación de territorio ha cambiado
las relaciones de los niños con el humedal?
Relatos ¿Cómo se reconoce a sí mismo y al otro en
los relatos?
¿El humedal se ha incorporado a los
relatos?
41
En la tabla 1 podemos observar cómo se relacionan nuestras categorías de análisis con
los ejes temáticos que se propusieron, para lograr la apropiación de territorio y el
reconocimiento de sí mismos y de los otros. De este modo el reconocimiento del otro se
concibe desde los significados que se construyeron en la interacción con el humedal. por otro
lado la relación del humedal se asume desde los comportamientos y actitudes que manifestaba
cada niño en su relación con el humedal.
42
CAPITULO IV.
ANÁLISIS.
1. Experiencias artísticas.
La experiencia artística, se puede dar en el momento de crear o percibir una obra
artística, allí los niños se acercan a diferentes saberes que se pueden propiciar en distintos
lugares para que pongan en marcha todos sus capacidades y conocimientos. Por medio del
arte obtendrán una experiencia diferente, porque pondrán en juego todos sus sentidos y
emociones sin tener ningún obstáculo para desarrollarlos: “El arte aporta un tipo de
experiencia peculiar vinculada a la expresión, representación y la sensibilidad y, por
consiguiente, promueve en el individuo y / o en el grupo una serie de conocimientos y
emociones…” (Barragán, 2004. P. 22).
Con las experiencias artísticas desarrolladas no se pretendía que los niños se hicieran
expertos en el manejo de las técnicas que existen, sin querer decir que no sea importante
aprenderlas, sino que buscábamos una manera para que los niños se expresaran con
comodidad y motivación y no se sintieran obligados a cumplir una tarea o se preocuparan por
una calificación como sucede generalmente en el ámbito educativo; “el niño que se expresa de
acuerdo con su nivel se torna más decidido en cuanto a su propio pensamiento independiente
y expresa sus ideas y pensamientos a través de sus propios medios.” (Lowenfeld, 1982. P. 28)
Las experiencias artísticas se pueden dar desde diferentes lenguajes artísticos como la
danza, la música, las artes plásticas y la literatura. Cada una desarrolla unos sentidos y medios
de expresión como el cuerpo, el sonido, el lenguaje escrito; y cualidades: el volumen, forma,
tamaño, color, textura. Las artes plásticas y visuales desarrollan en especial la percepción
visual, con estas se aprende a leer las imágenes (tridimensionales y bidimensionales), los
símbolos que se encuentran en ellas, se adquiere una gramática visual, con la que se aprende a
apreciar, analizar e interpretar el entorno a partir de ciertas cualidades de las obras de
43
expresión plástica: disposición, color, figura, línea, diseño, forma, textura, tono. (Lancaster J,
1991)
De los lenguajes artísticos existentes los niños estaban más asociados con el dibujo
que con otros, aunque no se sintieran plenamente seguros en el momento de realizarlos, ya
que en sus contextos solo les enseñaban esta técnica y no abrían el espacio para conocer sobre
nuevas técnicas. En el colegio no le daban gran importancia a la educación artística y los
limitaban a percibir el arte desde los adjetivos feo y bonito. Esto se reflejó en los talleres que
realizamos porque observamos que los niños tenían cierta desconfianza al realizar las
creaciones, sentían pereza, algunos decían que no sabían hacer dibujos.
1.1. Dibujo.
En el colegio Antonia Santos se les exige a los niños realizar dibujos estructurados y
muy próximos a la realidad pero no les dan las indicaciones adecuadas para que lo logren, y
en consecuencia empiezan a sentirse frustrados e incomodos al realizar uno. Las prácticas
culturales tienen una mayor incidencia en la enseñanza del arte, ya que los niños reproducen
lo que observan y aceptan las representaciones simbólicas impuestas y transmitidas. Por
ejemplo: El árbol que observan a diario no es el mismo que plasman en un dibujo, lo hacen de
manera esquemática donde no se plasman las características reales de este. Por el contrario
nos dice Barragán, (2004, p. 28). “En el proceso de producción de imágenes también se
ponen en juego capacidades, comprensión de conceptos, procedimientos y valores que
permiten comprender mejor la construcción de significados…” y la posibilidad de desarrollar
estas capacidades mediante el dibujo debe ser aprovechada de modo que con las experiencias
artísticas los niños sensibilicen sus sentidos y se apropien de las creaciones.
El dibujo como medio de expresión es de gran importancia para el desarrollo infantil
puesto que con él, expresa su mundo basándose en las experiencias que ha tenido en su
entorno lo que quiere decir que en el dibujo el niño expresa únicamente lo que sabe:
44
“El hecho de que el niño no dibuje de una forma completa como lo hace el adulto se debe,
según Giuseppe Lombardo Radice, no a la falta de ejercicio o las dificultades manuales, sino a
una información suficiente : “ El niño no dibuja un
objeto, si no lo que conoce de un objeto”.
(Gennari 1997.p.137).
Con el dibujo el niño observa a fondo
las características de lo que va a plasmar con
ellos e apropia de lo que percibe y deja a un
lado el dibujo esquemático para llegar a hacer
un dibujo más elaborado. Respecto a esto
realizamos un taller en el que los niños
dibujarían un árbol estando dentro del colegio
es decir sin la posibilidad de ver uno, luego
observarían, en el humedal, las distintas
características que este tiene, su tamaño, su
color, la forma de sus raíces, ramas, hojas,
tronco y que clase de árbol era para volverlo a
dibujar.
En la fotografía 1 podemos ver que los dibujos corresponden a una etapa esquemática
en la que se pude interpretar lo que el niño quiso representar y hay una conciencia de los
colores a utilizar. Pero en este dibujo esquemático
puede verse como intervienen las formas culturales
de representación de un árbol cualquiera. En
contraste en la fotografía 2 hay un ejercicio de
observación al natural que permite que el niño
intentase plasmar en su dibujo la disposición de las
ramas y las formas de sus hojas: “El dibujo del
natural desarrolla una apreciación objetiva un
entendimiento de los objetos que se están
estudiando” (Lancaster J, 1991. P. 61)
Fotografía 1: Explorando el dibujo
Fotografía 2: Explorando con el dibujo
45
También hicimos dibujo sobre cartulina
negra dibujando con una tiza blanca. Nos salirnos
un poco de lo tradicional, del dibujo con lápiz.
Los niños conocieron otra técnica para hacer
dibujos, donde tenían que representar el animal
que más les llamara la atención de los que habían
visto en el humedal, los más vistos son las garzas,
los patos, cochinillas, perros, tinguas, ranas y
gallinetas.
A la mayoría de los niños les causaban curiosidad las, por sus colores llamativos y
porque tenían un cierto parecido a lo que ellos llamaban chulos. En la mayoría de las
creaciones dibujaron gallinetas (Ver Fotografía 3). Aprendieron que no eran chulos,
observaron que el pico es de color anaranjado, diferente al color del pico de los chulos, que el
tamaño de las gallinetas es mucho más pequeño que el de los chulos, la comida es distinta
porque los chulos comen carroña y las gallinetas son flexibles con su dieta, comen desde
plantas hasta carroña, porque son adaptables al hábitat en donde se encuentran.
Con el dibujo se desarrolla un ejercicio de observación y captación de los fenómenos
naturales como lo que diferencia a un animal de otro, desde su forma de caminar hasta su
forma de alimentarse, esto incide en la observación del niño, se complejiza y puede encontrar
estas diferencias en el momento de dibujar el
animal. De esta manera se cuestiona sobre el
animal y la importancia que este tiene para la
sostenibilidad del humedal como se aprecia aquí:
“Luego pasaríamos a la representación de
dibujos en donde ellos plasmarían, los distintos
animales que llevaron a la escena. Cada niño
dibujó y se imaginó el hábitat de cada animal y
cómo comen, viven y se reproducen. La mayoría
de los niños dibujaron netamente lo que veían
por encima pero otros dibujaron al animal, su
Fotografía 3: Dibujo
Fotografía 4: Dibujo
46
hábitat y su comida y además le agregaron ciertas soluciones que se podrían dar alrededor
de la preservación de la fauna, frases como “no debo espichar al marrano” o “no se le debe
disparar al chulo” salieron a relucir. Los niños ya van encontrando una relación con el
humedal y por tal se va generando una apropiación de este fortaleciendo las distintas
relaciones y sesgando algunos imaginarios que se manejan en contra de las distintas especies
que habitan allí.” (Diario de Campo 19)
La representación simbólica que tenían los niños sobre el animal que cada uno escogió
cambia en el momento de dibujarlo, porque durante la observación lo percibe de una manera
distinta, lo reelabora para poderlo plasmar en el papel y se da cuenta que como él, este es un
ser vivo y merece el mismo respeto. “La percepción visual contribuye desde un punto de vista
educativo, a la formación de base de los conceptos en los sujetos en edad evolutiva y funciona
como conductor interactivo entre percepción directa, experiencia pasada e imágenes del
pensamiento.” (Gennari 1997 P 166). Entonces con el dibujo se afina la percepción visual y
por tanto se incrementa la cantidad de detalles e interpretaciones que los niños puedan
elaborar sobe la imagen que observan. Combinan la experiencia pasada con la presente para
reelaborar un significado, es decir que reelaboran la imagen que tenían del animal antes de
haberlo observado y con al dibujarlo obtienen una nueva imagen que se aproxima más a la
realidad de la criatura.
1.2. Collage.
El collage permite que los niños tengan una experiencia sensorial con el material,
manipulación de herramientas, juego de colores, su combinación y la disposición de las
figuras. No hay restricción para ubicar las figuras creadas, en el plano pueden ponerlas según
su criterio ya que de esta manera pueden explorar sus capacidades de creación e imaginación,
porque durante el tiempo para realizarlos utilizan varias técnicas como el corte y pegado,
selección y exploración del espacio, que estimulan el desarrollo de aptitudes motrices,
espaciales y visuales. “el niño actuara libremente con el espacio gráfico y aumentará su
47
capacidad para ordenar ritmos, proporciones, equilibrios de llenos y vacíos; contribuyendo así
al logro de la organización y conquista de la superficie”. (Nun B y Terragni, 1987. p. 12)
El collage es un trabajo bidimensional que se maneja sobre el plano y posibilita en el
niño una mayor destreza y confianza en el manejo del espacio. Con el collage se posibilita un
juego y exploración con los colores, con lo que se propicia un lenguaje de los sentimientos
por ejemplo: para un niño el color azul puede significar el cielo y para otro tristeza. “el color,
lenguaje particular de los sentimientos, encuentra en la sensibilidad infantil el camino
apropiado para manifestar su mundo de fantasías” (Nun de Negro y Terragni, 1987. P 10).
Con la técnica del collage natural los niños pueden identificar texturas y formas de las
superficies del mundo que los rodea para así poderlos representar en el plano. Las
exploraciones en el humedal permiten una aproximación a los distintos objetos que hay en él,
como la corteza de los árboles, hojas, piedras, ramas, tierra, frutos y semillas secas, con los
que se podía elaborar un collage donde los niños potenciaran su capacidad creadora e
imaginativa. .
En la fotografía 5 podemos apreciar
como el niño utiliza todo el espacio grafico
dándole el orden que él desea para hacer una
representación del humedal. En este caso él
decidió plasmar un árbol, poniéndole frutos,
hojas, tierra, semillas de eucalipto. De este
modo identificó las diferentes formas, colores,
olores, texturas, presentes en el humedal.
Hubo una manipulación de los elementos
escogidos para ubicarlos de forma que
pudiera plasmar la idea que tenía,
desarrollando destrezas para el relleno de
espacios vacíos y proporciones, con lo cual se
logró una organización de la superficie.
Fotografía 5: Explorando al natural
48
Con esta actividad los niños tuvieron un acercamiento al humedal ya que ellos mismos
seleccionaran los objetos que se encontraban en el suelo. Se les dio tiempo para que
observaran sus formas y colores, sintieran, olieran y tuvieran una serie de experiencias y
percepciones que cambiaran su modo de relacionarse con el humedal y generara en ellos una
mayor confianza para elaborar una obra
artística.
Otra técnica del collage se hace
utilizando papel crepé. Se le da forma mediante
el rasgado o el recorte, empleando tijeras para
dar lugar a sencillos pegados, para la utilización
del espacio. El niño obtiene nuevas experiencia
permitiéndole el ensayo y el error. El papel
crepé se usa para poder combinar los colores
por transparencia diferente originando la
percepción de un nuevo color. De esta manera
se propician diversos conocimientos sobre la
mezcla óptica de los colores, motivando al niño
a que experimente nuevas técnicas para jugar
con los colores y así puedan crear su obra
artística.
1.3. Frottage.
El frottage ayuda a estimular los sentidos de los niños como la percepción visual y
táctil y de ello dependen las formas de representación que hacen. Indagando sobre lo que van
construyendo y descubren las características que componen cada elemento del humedal. El
frottage es una técnica que consiste en calcar las texturas de los objetos “Un recurso para
logar texturas visuales copiando las texturas físicas de los objetos es lo que se conoce como
Fotografía 6: creando dioses
49
“frottage” (Lizarralde, s.f. p. 33). Esto se hace copiando la textura del objeto al poner una hoja
sobre este y frotar con un lápiz.
Esta técnica permitió que los niños
exploraran e identificaran las diferentes formas
y texturas que se podían encontrar en el
humedal, como las hojas, ramas y piedras. Con
esta actividad propiciamos interrogantes en los
niños acerca de las venas de las hojas, sus
formas y líneas puesto que al frotarlos
observaban más claramente las formas de las
hojas, ramas o piedras: “… al ir finalizando los
niños se dieron cuenta que la hoja no era la
simple hoja, la hoja tenia formas redondas,
puntiagudas, unas eran grandes otras pequeñas,
tenían unas líneas delgaditas dentro de la hoja
la cual eran los nervios de ellas, unas eran
suaves otras duras; Johan nos dijo que él no
sabía que las hojas tuvieran nervios ni que
tuvieran distintas características como la que
cogí yo que era muy suave, parecía un
durazno”. (Diario de campo 3)
Con el frottage los niños desarrollan la percepción sobre las formas y texturas: “A
veces la fricción sobre una pieza de un objeto natural ayudará a un pequeño a comprender
mejor la forma misma” (Lancaster, 1990. P. 64). Como podemos observar, esta técnica es
importante para el desarrollo de la percepción de los niños porque les amplía su campo
perceptivo y por medio de este su manera de expresión incrementa. Los niños adquieren
nuevos conocimientos sobre técnicas para utilizarlas como medio de expresión y resultan
novedosas y por ser novedosas los niños se interesan más en realizarlas y lo hacen con gusto,
distinguiendo tamaños, posiciones, colores y aprecian con más profundidad las texturas y
otras características.
Fotografía 7: Texturas del humedal
50
El frottage permitió incrementar las habilidades de percepción visual y táctil de los
niños en cuanto a las texturas, puesto que además de clasificar los elementos del humedal
entre rugoso, áspero o liso, se percataron de las líneas que forman los nervios de las hojas y
centraron su atención en ello, queriendo imprimir los nervios de diferentes hojas que se
encontraban allí. Junto a esto se produjo un reconocimiento de la diversidad de formas y
texturas presentes en cada elemento del humedal. Surgieron preguntas sobre qué funciones
cumplían las hojas para los árboles y para qué servían sus nervios:
“Edwin recogió una hoja de color rojo con verde y nos preguntó: Porque esta hoja
esta de este color nosotras les dijimos que según la época del año ellas cambiaban de color.
Al finalizar el pequeño recorrido hicimos un circulo en donde nosotras les explicamos a los
niños la importancia que tenía las hojas para la fotosíntesis que sin ellas no habría este
proceso tan esencial para los árboles y para los humanos por que en este proceso los arboles
producían el oxígeno que nos daban los árboles, les dijimos a los niños que mostraran los
elementos que habían recogido, la mayoría tenían hojas secas y otras de los colores que
había dicho Edwin.” (Diario de campo sesión 3)
Con esta actividad creamos la posibilidad de que los niños se salieran un poco de las
prácticas tradicionales en el aula de clase ya que en estas no les propiciaban herramientas de
este tipo. Al ir al humedal logramos que los niños intensificaran sus maneras de percibir,
agudizando más sus sentidos, como la vista, la escucha, el tacto, el gusto y el olfato. Porque al
coger las hojas, palparlas, olerlas, y luego frotarlas en el papel pusieron a funcionar todos
estos sentidos incentivándolos a reflexionar sobre la importancia que tienen las hojas para
proporcionarnos el oxígeno y nutrir a los árboles manteniéndonos con vida.
1.4. Grabado.
El grabado es una técnica que permite al niño reproducir la huella que se ha generado
en una superficie (Lizarralde, s.f, p. 35). Es una actividad de creación en donde los niños
ponen en práctica su imaginación y creación personal expresando emociones, sentimientos y
51
sensaciones, generadas sobre el humedal. El ejercicio de grabado lo hicimos usando láminas
de icópor para crear el dibujo del mensaje del agua rayando con un palillo, luego lo untamos
de pintura con la ayuda de un pincel. Antes de que se seque ponemos una hoja de papel
encima y presionamos. (Lizarralde, s. f. p. 36).
En la técnica del grabado se estimula la actividad grafica de los niños pues utilizan
distintos materiales, los cuales tienen un papel importante para las creaciones que quieren los
niños, las témperas son llamativas para que jueguen con los colores y les otorguen distintas
tonalidades a su imagen, constituyendo así nuevas formas de comprender los colores.
Para desarrollar la técnica del grabado
propusimos una actividad que consistía en
sensibilizar la percepción auditiva, escuchando el
mensaje del agua, cerraron los ojos para crear una
conexión más amena con el lago del humedal.
Después usando la técnica representaron el mensaje
que habían escuchado, dibujándolo con un palillo
sobre una bandeja de icopor: “Al abrir los ojos
querían contar lo que el lago les había dicho,
algunos niños quedaron confundidos. Felipe conto
que el lago le había dicho que lo cuidara y no le
echara basura. Luisa que cuidara el humedal porque este era su casa. Daniel que no
desperdiciara el agua que se bañara rápido. Luego, usando la técnica del grabado les
pedimos que representaran el mensaje que les había dado el agua. En platos de icopor y con
palillos hicieron el dibujo.” (Diario de campo 13).
Con esta actividad desarrollamos en los niños su capacidad creadora mediante la
interpretación de su entorno ya que tuvieron la experiencia de escuchar el lago e imaginar el
mensaje del agua, manifestaron sus sentimientos y emociones respecto al uso y cuidado del
agua. De esta manera crearon distintas representaciones, otorgándoles diversos colores sin
preocuparse por asignar los colores tal y como se asemejan a la realidad, por ejemplo el agua
no la pintaban azul sino anaranjada; “En la construcción de formas, la autoexpresión
Fotografía 8: Mensaje del lago
52
encuentra una salida que refleja los sentimientos, pensamientos y emociones de un individuo
en el nivel de su propio desarrollo”. (Lowenfeld, 1982. P. 28)
La actividad no resultó como se esperaba por cuestiones de tiempo (este era muy
limitado para desarrollar las actividades) y mal uso de los materiales puesto que no usamos
acuarelas sino temperas comunes, lo que ocasiono que la pintura mojara todo el plato y no se
pudiera grabar el dibujo en la hoja: (ver fotografía N° 9) “Esparcieron las pinturas en las
figuras creadas, se divirtieron mirando los colores que resultaban al mezclarlas. La técnica
no resulto porque no usamos el material adecuado las pinturas debían ser aguadas, usamos
temperas. Por tanto el grabado se convirtió en una mancha sobre sus cartulinas. A pesar de
eso algunos niños decían que ahí estaba el mensaje del lago, que él hablaba así.” (Diario de
campo 13)
Con la actividad los niños reflexionaron
sobre el papel que tienen en el humedal, como
actores principales de la promoción de nuevas
relaciones con el territorio. Antes no se veían
involucrados porque no habían reflexionado
sobre el lugar que tienen para tomar decisiones,
ni espacio para interactuar en él, con el
ejercicio de nuevas prácticas de cuidado,
preservación y respeto. Con la expresión
artística el niño se involucra con el humedal
reconociendo las distintas problemáticas y
proponiendo soluciones, como encontramos en
Lowenfeld (1982):
“la educación artística puede proporcionar la oportunidad para incrementar la capacidad
de acción, la experiencia, la redefinición y la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad
llena de cambios, tensiones e incertidumbres.” (p.29)
La capacidad creadora que tiene cada niño se desarrolla a través de lo que percibe y
siente desde su entorno y desde las vivencias que componen su yo interior. Pensamos que esta
Fotografía 9: Mensaje del agua
53
capacidad puede ser incentivada por parte de su familia y docentes, personas que interactúan a
diario con los niños, puesto que cada uno posee una capacidad que aunque parece no estar si
lo está, de ahí la importancia de impulsar y guiar al niño para que revele sus capacidades
creadoras, empezando por cosas sencillas hasta llegar a crear y utilizar técnicas artísticas.
1.5. Creación de personajes
En esta categoría se desarrolló una actividad de creación de muñecos con botellas de
plástico, algunos elementos del humedal, temperas y papel periódico. Los niños aprendían a
manipular los materiales teniendo en cuenta la tridimensionalidad del espacio y las
características de los mismos, como el volumen de la botella. Por este medio se desarrolla el
sentido de percepción de las proporciones ya que este proceso exige la intervención de las
facultades sensoriales y racionales, se explora la distribución del espacio y se desarrolla la
motricidad porque se debe pensar cómo se crearan los ojos, las manos o las piernas del
muñeco teniendo en cuenta las fuerzas, de gravedad por ejemplo.
Con la actividad observamos que los niños se enfrentaron a pensar en la solución de
diferentes problemas para conseguir la creación del muñeco tal como lo imaginaban. Pues se
les propone una situación problema (crear un muñeco con una botella plástica), a partir de
esta tienen que buscar posibles soluciones para resolverla. Entonces se familiarizan con
muchos materiales que afectan sus percepciones y experiencias sensoriales cuyo empleo
desarrollara la capacidad creadora o de invención (Lancaster, 1990)
Con el planteamiento de esta actividad los niños se desenvuelven en la resolución de
problemas reales, como la problemática que se presenta en el humedal y después de haber
adquirido el conocimiento sobre las problemáticas podrán también educar a otros o compartir
sus ideas sobre el contexto del humedal; “todas las actividades de resolución de problemas
conducen a un debate inapreciable en el que los alumnos declaran porqué lo hicieron así y
cuál fue el éxito que alcanzaron” (Lancaster, 1990. P. 45)
54
Antes de iniciar con la creación de los muñecos, hicimos una actividad de
reconocimiento de los lugares simbólicos del humedal. Les pusimos a los niños unas pistas
para que encontraran cada uno de los materiales en los distintos lugares representativos, como
la chagra, la pista decía así: es una siembra que se caracteriza por su forma circular que viene
de la tradición indígena: “Los niños emocionados para ir en busca de los materiales
empezaron a leer muy cuidadosamente cada una de las pistas, Daniel nos preguntó que
significaba chagra y porque la sembraban, nosotras les explicamos que era la siembra
ancestral y estaba allí por el significado que tenía este lugar para los indígenas que antes
habitaban en esta zona de Soacha, Daniel muy emocionado se fue en busca de su material”
(Diario de campo 14).
Notamos que los niños estaban muy entusiasmados en buscar y encontrar las pistas
porque nos hacían muchas preguntas acerca de estos espacios, así mismo recogiendo las
pistas para crear los muñecos que representaran el humedal permitía que cada niño ideara lo
que quería expresar así como dice Riado (s.f):
Es maravilloso y asombroso cuando el niño/ña propone sus ideas y las expresa en un
producto, en este momento observamos como aflora su universo, en los movimientos de su
cuerpo, sus gestos, sus palabras, sus silencios, lo cual permite ver y escuchar como sienten, como
viven, como conocen, como se relacionan, como se descubren, cuáles son sus limitaciones y la
lucha por trascenderlas o superarlas. El niño/ña comunica su cosmovisión e idiosincrasia, fruto de
la confluencia entre su mundo interno y mundo externo. (p. 1)
A partir de las pistas y del reconocimiento de los diferentes lugares los niños
recolectaron información del humedal y con ella se fueron apropiando de algunos conceptos
que para ellos eran desconocidos. Los conceptos que acababan de aprender fueron la base con
la que empezaron a crear sus personajes como indígenas, cuidadores, arboles: “Vimos que
Johan estaba creando un señor llamado cuidador, con sombrero y totalmente amarillo,
nosotras le preguntamos porque lo pintaba de amarillo y él nos respondió que era el señor
sol y que lo quería crear para imaginárselo… nos sorprendieron las creaciones de los niños
pues unos hicieron el sol, otros los árboles, otros ellos mismos, Luisa y Ana realizaron dos
personajes indígenas, lastimosamente se nos estaba agotando el tiempo y alcanzamos a
socializar muy pocas creaciones.” (Diario de campo 14).
55
A través de este taller se dieron reflexiones sobre la importancia de cada uno de los
actores sociales y naturales interactúan en el humedal, junto a esto se transformaron las ideas
que se tenían anteriormente del humedal. Los niños identificaron las actividades que allí se
desarrollan, como la siembra, el cuidado, la riega, el sol como personaje principal para que
haya vida en este lugar. “las actividades de reflexión/ dialogo pueden desarrollarse a partir de
la formulación de preguntas a los alumnos y/o a partir de los propios interrogantes que ellos
aporten.” (Caja J, Berrocal M, Gonzales J, 2006. P. 43)
1.6. Arte Póvera: El hombre basura.
Este taller se realizó en el humedal con base en el arte povera y el registro de la huella
del cuerpo. El arte povera (arte pobre) es una
corriente que aparece hacia el año 1967 en
Venecia, se trata de una arte elaborado con
materiales reutilizados, desechos o sustraídos de
la naturaleza (todacultura. com, s.f). Dispusimos
de dos pliegos de cartulina para calcar la silueta
del contorno del cuerpo de los niños y luego
rellenarla con material reciclable recogido del
humedal. Se hicieron en parejas para que un niño
calcara al otro y viceversa, al final escogieron la
silueta que consideraron mejor y en grupos la
rellenaron pensando en la creación de un
personaje del humedal. “Usaron la basura para
crear el “hombre basura” diciendo que él era un
hombre del humedal que se encargaría de
absorber toda la basura que encontrara por el
piso y reciclarla. Felipe indico que el hombre
basura es como un imán al que se le pega la
Fotografía 10: Hombre basura
56
basura que no está en las canecas- cuando va caminando. Trabajaron en equipo cada uno se
ocupó de una parte del cuerpo de su creación.” (Diario de campo 11)
El arte povera permite a los niños pensar en la reutilización de los materiales que se
consideran basura y son arrojados fuera de las canecas. Se origina una reflexión sobre la
importancia del reciclaje y el daño ambiental ocasionado por tirar basura en el suelo y los
niños sienten que hacen un bien al humedal y al mundo utilizando este material para sus
creaciones. Pueden hacer distintas creaciones a partir del material reciclable que se encuentra
a su alrededor. Ellos desconocían esta técnica y no sabían cómo reutilizar las botellas
plásticas, los pitillos, empaques de golosinas, no pensaban que fuera posible y útil hacer arte
con “basura”.
“Recordamos que en el humedal solía suceder lo mismo, que tiraban la basura por el
piso y hasta en el lago, Luisa hizo la reflexión de que aquello era malo porque la
descomposición tardaba mucho, a lo que añadimos que las basuras generaban bacterias o
microorganismos que podían contaminar el aire, el suelo y el agua y esto hace daño tanto a
los humanos como a los demás seres vivos. Entonces les pedimos que pensáramos como
evitar esta situación ya que las plantas y los animales no podían recoger todos los desechos
de los humanos, y que nos lo expresaran por medio de la basura que recolectamos.” (Diario
de campo 11)
Al dibujar sus siluetas se reconocieron unos a otros, observaron el tamaño de sus
manos, cabezas, de sus piernas. Cada uno vio su cuerpo plasmado en las cartulinas y se
sorprendían al notar sus dimensiones. Fueron conscientes de que a pesar de ser todos iguales
por tener el mismo cuerpo (cabeza, piernas, tronco, manos), cada uno ostenta una serie de
características que los hacen únicos.
El arte povera da lugar a un juego de texturas, combinación de colores y formas, con
las que los niños pueden elevar su imaginación para crear de diversas maneras, agudizando
sus sentidos y su modo de ver el mundo. Reflexionan sobre el papel que cumplen como
actores capaces de crear obras artísticas a partir de nuevas técnicas a las que se van
aproximando. Con cada situación que se les plantea se forma en ellos una postura crítica y
reflexiva de su entorno.
57
2. Experiencias estéticas.
En el humedal Neuta se generaron una serie de actividades que estimularon la
percepción de los niños sobre sí mismos y sobre los otros, entendiendo el humedal como otro.
Las experiencias estéticas permitieron que los niños comprendieran y sintieran este espacio
como un ser vivo que necesita ser protegido y de esta manera no ser indiferente ante las
distintas problemáticas que lo rodean, como señala Gennari (1997) “Si el hombre vive en la
indiferencia confunde su identidad y experimenta hacia sí y hacia el otro una sensación
distante”. (P. 230).
Durante la investigación realizamos actividades donde se generaron diferentes
experiencias estéticas con el fin de despertar los sentidos a través de la observación detallada,
escuchar cuidadosamente los sonidos que se producen en el humedal, sentir a través del tacto
las distintas texturas y formas que se encuentran allí, despertar el sentido del olfato para
evidenciar los olores que emana el humedal. Con el fin de que los niños lo sintieran de una
manera más allegada a su realidad y con esto apropiarse de él. Con esto podemos decir que las
experiencias estéticas son inherentes al desarrollo de la vida cotidiana del ser humano, como
dice Lizarralde (2011. P .40):
El proceso de apropiación estética del mundo, implica que los sujetos entran a valorar
tanto a los objetos, como a los otros y a los espacios y acciones de interacción, es decir, cargar de
significados y realidad reconociendo que la subjetividad, si bien es individual, tiene un carácter
social.
2.1. Observar.
La educación estética consiste en desarrollar los sentidos para generar una
sensibilización sobre el mundo, en este sentido nos propusimos ampliar las posibilidades que
brinda el sentido de la vista ya que por medio de esta cada individuo construye su realidad,
visualizando su alrededor como el humedal, así cada niño observaría más cuidadosamente
cada elemento que habita allí para darle un sentido más allegado a su mundo.
58
Con las actividades de observación logramos que los niños desarrollaran una mirada
más profunda sobre los seres que habitan el humedal reconociéndolos e identificando, las
distintas características que posee cada ser vivo, como son sus diferencias al caminar, donde
viven, lo que comen, su anatomía, sus colores, el número de patas , la clase de animales que
son, su nombre, etcétera. Como dice Huxley (1943) sobre la mirada analítica, “… Se trata de
una mirada que indaga los detalles de un objeto determinado, que tiende a retener todo cuanto
ve por medio de la concentración y de la memorización, y que supone un ejercicio continuo
pero sosegado.” (Gennari, 1997 p. 32) “buscaron en el humedal los animales que
representaron para hacer un ejercicio de observación detallada, pero se concentraron en las
cochinillas de humedal o marranitos, como los llaman comúnmente, por la facilidad con la
que los niños las pueden tener en sus manos.”(Diario de campo 5).
2.2. Sonidos.
Nosotras queríamos que los niños aprendieran a escuchar, ya que se les dificultaba por
el ambiente en el que estaban acostumbrados a socializar, puesto que todos gritaban y querían
hablar al mismo tiempo. En las actividades que desarrollamos destinamos un espacio de
silencio para relajar los sentidos y para que los niños se sintieran en otro ambiente,
potenciando el sentido de la audición. Nos pareció importante enfocarnos en este sentido
porque por medio de la escucha se reconoce al otro y al reconocerlo se le da valor:
“ La percepción sonora de ruidos, fenómenos acústicos y experiencias auditivas marca
nuestra presencia en un ambiente rico en voces, ecos, sonoridades, armonías, notas, percusiones,
cantos, melodías y vibraciones, todos en posesión de su propio significado y capaces de
manifestar individualmente una variedad de sentidos por medio de su lectura…” (Gennari, 1997,
p. 104).
Para que los niños pudieran desarrollar un poco la percepción sonora realizamos una
actividad en la que escucharan los sonidos cotidianos del humedal: “A continuación les
pedimos que cerraran los ojos y se mantuvieran en silencio escuchando todo lo que sucedía
en el humedal, transcurrieron 3 minutos, abrieron los ojos y contaron lo que habían
escuchado. Lorena dijo que el ruido de las excavadoras que se escuchaba al fondo la había
distraído de escuchar el humedal, pero que luego se concentró y logro percibir el aleteo de
las aves, las hojas movidas por el viento y que esto la hacía sentirse tranquila. Jonatán dijo
59
escuchar el lago. Luisa dijo escuchar las hojas de los arboles cuando caían y el cantar de los
gallos, agrego que se había sentido en paz durante aquel momento. Daniel dijo escuchar la
respiración de sus compañeros y añadió que no se había fijado en eso antes. (Diario de
Campo 2)
2.3. Palpar.
Para el reconocimiento del humedal realizamos unas actividades con las experiencias
antes nombradas, en el primer momento hicimos un taller nombrado “reconociendo el
humedal” que consistía en sentir el humedal a través del tacto y del olfato, para esto les
vendamos los ojos y les quitamos los zapatos dejándolos descalzos. Luego hicimos un
pequeño recorrido donde los niños sintieron la tierra en sus pies, tocaron las hojas la sintieron,
las raíces, los troncos, las ramas, los frutos, los olieron tal como dice en el diario de campo 1
“Algunos niños se descalzaron durante el recorrido para sentir la tierra con sus pies,
manifestaron el placer de sentir la tierra suave y tibia que se filtraba entre sus dedos y el
crujir de las hojas secas que pisaban. También dijeron sentir miedo de pisar algún animal u
objeto que pudiera herirlos. ”.
En este recorrido observamos que los niños generaron un gusto por sentir el humedal
ya que no habían tenido este tipo de experiencias, al llevarlos a este territorio se originaron
reacciones de alegría y gusto por disfrutar los espacios que brinda el humedal y las
posibilidades de explorar y encontrarse con otro. “Las parejas de niñas se tomaron el tiempo
necesario para que su compañera adivinara de que se trataba lo que estaba sintiendo y donde
estaba. Sentían la suavidad de una hoja, expresando placer al tocarla y la rugosidad de su
envés, expresando fastidio”. (Diario de Campo 1).
Las emociones que manifestaba cada niño estaban ligadas a las construcciones de
significados que habían elaborado previamente en otros contextos como la familia, colegio y
compañeros: “Ana dijo que el olor de una hoja le hacía recordar la finca donde ella vivía con
sus padres, a diferencia de sus compañeros ella mostraba una actitud más sensible ante las
vivencias del humedal” (Diario de campo 1). De este modo vemos que el contexto en el que
60
se desenvolvía cada niño es una construcción cultural y simbólica que determina la manera
como se relacionan con su entorno;
Aquello percibido es mediado por la experiencia previa del sujeto, que siempre es una
experiencia social, y genera en él una emoción, pues de lo contrario lo apreciado pasaría
inadvertido, y esta tematización ya de por sí está cargada del significado que se le asigna a lo
percibido, de manera que este significado es el que determina la acción de los sujetos. (Lizarralde,
2011.p.40).
2.4. El cuerpo.
Intentamos desarrollar actividades que están relacionadas con la comunicación gestual
y la corporalidad pero encontramos que los niños se resistían a expresarse por medio del
cuerpo, ya que en las escuelas se generan prácticas que conducen a instruir el cuerpo para
tenerlo en una solo posición y verlo desde lo biológico sin pensar en el significado que tiene
como medio de expresión; “ El cuerpo no es solo un hecho físico, también es un hecho
sociocultural, donde se revelan los hábitos sociales y los estereotipos culturales”. (Ariza N
2011 .p. 28).
Dada esta concepción del cuerpo que maneja la escuela tradicional los niños no tenían
la predisposición para aventurarse a jugar con su cuerpo, aun así propusimos actividades de
mímica para que se aproximaran a esta experiencia, para que se sintieran a gusto; “La
comunicación gestual la actividad mímica… tienen gran parte de su fuerza expresiva a partir
del gesto del modo que se piensa, se representa y se orienta, del esfuerzo cognitivo de la
capacidad reflexiva empleada en su control.” (Gennari, 1997. P. 105).
La actividad la realizamos para que los niños tuvieran otra concepción del cuerpo y se
sintieran libres al expresarse, les dijimos que imitaran a los animales que más les había
gustado del humedal mediante una mímica donde imitaban los movimientos propios del
animal que escogieron y que previamente habían observado; “Algunos optaron por
representar la garza, los patos, los insectos como las cochinillas, la gallina, el perro y la
mariposa. Daniel dijo que quería representar la garza porque le gustaba su pico y lo veloz
que era, Ana por el contrario dijo que quería representar la gallina ya que le hacía recordar
la finca en donde vivía y le gustaba la manera como ella cuidaba a los pollitos, pero Diego se
opuso totalmente a la actividad porque le daba pena pasar al frente de sus compañeros no le
61
insistimos tanto por que se le veía que no quería pasar al frente de sus compañeros.”(Diario
de campo 5)
2.5. El acto de crear.
Ahora bien, la apreciación y la creación de obras artísticas se desarrollan en un
contexto estético ya que se generan emociones de alegría, tristeza, gusto o disgusto al querer
plasmar en una obra artística lo que se siente o piensa del mundo, entonces durante la
experiencia artística se genera un reconocimiento del yo, puesto que en el proceso de creación
el niño puede descubrir o afianzar sus capacidades creadoras, imaginativas e inventivas. “El
proceso de creación involucra la incorporación del yo a la actividad; el propio acto de crear
proporciona la comprensión del proceso que otros atraviesan al enfrentar sus propias
experiencias” (Lowenfeld, 1982. p. 28).
En la experiencia estética se conciben una serie de sentimientos y emociones que
pueden ser positivas o negativas dependiendo de la subjetividad de cada ser humano: “Luisa
dijo que sentía miedo de tener los ojos tapados y no poder ver por donde caminaba, tenía
desconfianza desde el momento en que se le vendaron los ojos y decía que se iba a caer, que
se iba a ensuciar el uniforme, y nosotras le preguntamos por qué le tenía miedo a taparse los
ojos y nos respondió que le tenía miedo a la oscuridad ”. (Diario de Campo 1). En este
momento luisa tuvo una experiencia estética distinta respecto a la oscuridad.
Las experiencias generadas durante las actividades propiciaron un ambiente de
aprendizaje que estaba fuera del común al que los niños estaban acostumbrados, fue
gratificante ver que en cada una de las experiencias generadas tuvieron más acercamiento al
humedal, empezaba a tener otro significado.
Las experiencias estéticas permitieron que los niños tuvieran una percepción distinta
de lo que era el humedal, ya que sus primeras vivencias allí fueron muy pasajeras porque no
lo percibían como un lugar que alberga y produce vida sino como un parque. La primera vez
que hicimos el recorrido del colegio al humedal los niños no tenían las reglas muy claras,
estaban descontrolados y no sabían seguir instrucciones y el recorrido era bastante largo.
Durante el recorrido había unas ovejas en un rebaño, la mayoría de los niños les querían pegar
62
con piedras que recogían del piso, nosotras intervenimos y les explicamos por qué no debían
hacer eso ya que eran seres vivos y merecían respeto.
Llegando al humedal la mayoría de los niños empezaron a correr, a saltar, arrancar las
hojas de las plantas, pegarse entre ellos con palos y ramas, echarse la tierra por todo el cuerpo,
gritar de un extremo a otro. Esta era la actitud antes de realizar las experiencias estéticas, con
estas generamos un cierto cambio en las interacciones que se producían entre los niños y el
humedal porque permitieron desacelerar sus maneras de observar, de sentir, de oler, de
escuchar y de moverse:
“Se asume entonces una estética social que comprende el resultado de la formación de
una serie de actitudes sensibles ante las relaciones sociales, pues los preceptos y disposiciones
sensibles que se construyen y aprenden en la interacción con los otros, llevan a definir la postura
ética de los sujetos….” (Lizarralde, 2011. p. 40).
La observación como experiencia estética permitió que los niños tuvieran una nueva
actitud porque antes de llegar al humedal no se tomaban el tiempo de mirar lo que había a su
alrededor, ni las distintas características que tiene cada ser vivo que lo habita. A través de la
observación detallada los niños obtienen una nueva imagen de lo que ven en su entorno; “Las
experiencias visuales se instalan en la memoria y contribuyen a la creación de nuestro
imaginario personal. Las visiones nuevas se sintonizan en la onda de las pasadas y modifican
el mundo imaginario ya creado.”(Gennari, 1997 p.32).
En una de las actividades que realizamos los niños estaban buscando materiales para
una creación cuando se encontraron una piel de culebra: “En medio de esto Lorena encontró
una culebra la puso en sus manos y se dirigió a mostrarnos lo que había encontrado y todos
los niños se fueron a mirarla y se dieron cuenta que solo era piel de la culebra, ,la
observaron unos con asco y otros con curiosidad ya que la mayoría no había visto una antes,
algunos dijeron que era color negra y café, se dieron cuenta que era escamosa y
suavecita…”(Diario de campo 2).
Los niños en esta actividad no solo se dieron cuenta de que habían seres vivos en el
humedal si no que este era su casa, además reconocieron que la piel pertenecía a una
serpiente sabanera la cual es muy difícil ver actualmente por los daños ambientales causados
63
en estos lugares. Luego de coger la piel de la culebra empezaron a cuestionarse, por qué casi
no las veían, qué comían, si eran agresivas, si eran grandes. Tenían un referente simbólico,
sobre la agresividad de las culebras. Se sorprendieron cuando nosotras les explicamos las
características de este animal y él porque estaba extinguiéndose.
De lo anterior podemos deducir que la experiencia estética produce múltiples
sensaciones y articula todas las dimensiones del ser humano para reflexionar sobre lo que
percibe a su alrededor. Las experiencias estéticas se construyen de una manera colectiva ya
que cuando una persona expresa sus emociones y sensaciones respecto a un entorno y las
comunica a otros semejantes, pueden sembrar estas mismas en ellos y así se pueden construir
reflexiones y preguntas que conducen a una interacción más compleja que desarrolla sus
procesos de socialización; “ …El elemento estético en tanto actitud sensible, es el que
equilibra mejor los diversos componentes que permiten el desarrollo de los elementos de
socialización, participación, contemplación individual o colectiva…” (Lizarralde, 2011. P.42).
La relación de los niños con el humedal fue cambiando tras cada taller, se fortaleció
con las experiencias estéticas que desarrollamos, donde los niños fueron adoptando una
actitud más sensible frente al humedal. Ahora entendían que las visitas tenían como finalidad
que hicieran parte de él explorándolo, reconociéndolo, resignificándolo, descubriendo las
distintas características de este, el hábitat de los animales, de las plantas y de los árboles.
Los niños fueron agudizando sus sentidos, porque cuando llegaban al humedal estaban
dispuestos a sentir los olores, los sonidos, las texturas, las formas, visualizar todos los colores,
el comportamiento de algunos animales y por qué ellos eran así, y sobre la historia y el
significado que tiene este lugar, sobre la siembra, por qué se siembra de una manera distinta a
la que estaban acostumbrados a ver; “Daniel dijo: que la siembra parecía un caracol ya que
esta siembra se caracteriza por la disposición circular de las plantas. Propusimos que ellos
continuaron leyendo cada un fragmento de la leyenda para que sintieran la voz del otro, cada
uno leyó y entendió y se les despertó la curiosidad de los ancestros del humedal.”(Diario de
campo 13).
La percepción de los niños estaba cambiando ya que en su diario vivir no tenían
prácticas en las que fueran los principales actores de cuidar y respetar el humedal como un ser
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vivo que, nos proporciona agua y es fundamental para el desarrollo biológico de algunas
especies que están en vía de extinción. Antes de llegar al humedal desconocían algunas
problemáticas ambientales y sociales que tenía este, algunos pensaban que era un lugar
peligroso donde podrían salir lastimados, les producía miedo. Estos imaginarios han sido
construidos a partir de las prácticas culturales establecidas en los ámbitos donde los niños se
relacionan a diario como en el colegio, la familia y la comunidad.
De estas instituciones los niños aprenden y reproducen sus hábitos dentro de los
cuales se encuentra la actitud estética; “Al apropiarse de los distintos entramados sociales, los
individuos están en capacidad de reproducir o transformar su cultura, por medio de acciones
significativas, determinadas por la subjetividad”. (Lizarralde 2011 p. 42). Es así como los
niños al estar en contacto directo con el humedal pudieron elaborar una nueva imagen de él
cambiando los imaginarios sociales y culturales que le habían asignado; “…ellos no sabían
que era una humedal ni que para que era necesario porque los papas les decía que era un
espacio para los viciosos y que allí robaban, pero hubo otros que si habían ido pero muy
cerca y no habían entrado, Ana alzo la mano diciendo que ella se imaginaba el humedal muy
sucio y con pocos árboles y que no se imaginaba que allí en ese lugar hubieran animales ni
insectos…”(Diario de campo 12)
Las experiencias estéticas generadas en los niños ayudan a que perciban y sientan de
manera distinta el mundo que los rodea, ya que estas son un instrumento que facilita las
posibilidades de que los niños pongan en juego todas sus capacidades corporales y cognitivas
para crear nuevas formas de apropiación del mundo.
3. Apropiación de territorio.
En las sesiones de reconocimiento hechas con los niños, pudimos observar la falta de
conocimiento que tenían hacia el humedal, pues tenían la percepción de que era un lugar
peligroso al que llegaban consumidores de drogas. No lo significaban como el lugar que era,
también porque en su contexto cotidiano les transmitían la idea de que era un simple potrero,
65
de esta manera los niños construían imaginarios del humedal como un lugar ajeno negándose
a la posibilidad de que ellos hicieran parte de él, en la construcción de nuevos saberes que se
tejen alrededor del humedal, como la conservación y la importancia que tiene este espacio
para la vida humana y la conservación de las distintas especies que viven allí.
“Empezamos a preguntarles cómo se imaginaban el humedal, a generar una serie de
discusiones alrededor de él, las problemáticas que ha tenido, los niños participaron muy
activamente, diciendo que no sabían qué era un humedal, ni para qué era necesario, porque
los papas les decían que era un espacio para los viciosos y que allí robaban. Hubo otros que
si habían ido y no habían entrado. Ana alzo la mano diciendo que ella se imaginaba el
humedal muy sucio y con pocos árboles y que no se imaginaba que allí en ese lugar hubiera
animales ni insectos, por lo cual el primer día que fue le tenía mucho miedo…” (Diario de
campo 14).
3.1. ¿Qué es el humedal Neuta?
Los niños desconocían la cantidad de especies nativas y no nativas, como las
gallinetas, el zambullidor andino o cira, la tingua bogotana y el chirriador o cucarachero de
pantano, la tingua pico amarillo, la tingua pico verde y la monjita, también las clases de
árboles y plantas que habitan allí (eucaliptos, pinos, acaceas, duraznillo, abutilon, aliso,
araucaria, ciro, chilco, trompeto, caucho sabanero,sauco, sauce, arboloco, jazmin, mano de
oso, arrayan, entre otros), tampoco sabían que había una laguna, ni la importancia que tenía
este humedal para la prevención de inundaciones. En conclusión los niños no sabían que era
un humedal, de modo tal que con el proceso de reconocimiento obtuvieron la información y el
acercamiento necesario para apropiarse de este conocimiento y por consiguiente del espacio,
asignando significados a las experiencias vividas del antes y después de la interacción con el
humedal. “…La apropiación es entendida como un mecanismo básico del desarrollo humano,
por el que la persona se “apropia” de la experiencia generalizada del ser humano, lo que se
concreta en los significados de la “realidad”. (Vidal & Pol, 2005 .p. 282). Es así como el
primer paso para generar apropiación de territorio del humedal se configura en la construcción
del significado de humedal, en el que se consideran los lugares simbólicos del humedal Neuta.
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“Le entregamos una pista a cada niño para que encontrara un lugar específico del
humedal en el que escondimos unas botellas plásticas. Las pistas eran frases que describían
algún elemento propio del humedal por ejemplo: madre oscura, mis pies siempre sobre ti,
esta se refería a una montaña de tierra que se encontraba a la entrada del humedal. Algunos
niños no lograban interpretar la frase así que buscaban ayuda de las profesoras. Los niños
que ya habían encontrado su botella se interesaron por ayudar a los compañeros que hacían
falta. Con esta actividad los niños y niñas reconocieron lugares y elementos importantes que
componían el humedal Neuta, como las chagras, el lago, la tierra, el árbol loco, el
invernadero, algunos cultivos, los animales.” (Diario de campo 3).
Con este taller los niños tuvieron un acercamiento ameno con los espacios que tiene el
humedal ya que para ellos eran desconocidos, al principio se tornó un poco complicado pues
no tenían la actitud de escuchar a los otros y creían que estábamos en un parque, de modo que
tuvimos que sentarnos un momento para que los niños sintieran que no estaban en el colegio
sino que estaban en un espacio que merecía respeto, silencio y cuidado.
Compartimos con los niños otras percepciones diferentes a las que traían, por esto
hicimos un circulo en donde les explicamos en que consistían los principios toltecas: ser
impecable con las palabras, no tomarse nada personal, no hacer suposiciones y hacer lo
máximo que se pueda, el poder de la palabra y la importancia de saber escuchar para poder
construir nuevos conocimientos acerca del humedal y de lo que los rodea:
“Cuando arribamos quisieron correr de un lado a otro dentro del humedal y decían
que querían jugar futbol fue poco posible llamar su atención ya que estaban muy dispersos y
querían solo jugar. Johan dijo que él quería ir al humedal para poder jugar ya que en el
colegio no lo podía hacer porque no había suficiente espacio y no le daban tiempo para
jugar con sus compañeros. Los llamamos y les indicamos que las visitas al humedal tenían
un objetivo y que debíamos cumplirlo. Les pedimos que se sentaran ya que era imposible
realizar la actividad, los niños se sentaron alrededor de nosotras, en donde les explicamos la
importancia que tiene este lugar como un espacio en donde se aprende de una manera
distinta, también queríamos enfatizar un poco sobre la importancia que tiene el poder de la
palabra basándonos en los principios toltecas, como base para que ellos vieran la
67
importancia que tiene la palabra en otras culturas para crear nuevos conocimientos,
nosotras queríamos que los niños sintieran el humedal de una manera distinta por eso
decidimos realizar esta intervención”. (Diario de campo 1).
3.2. El saber ancestral Muisca.
Los niños antes de realizar la actividad no tenían claro para qué los llevábamos allí, ni
tampoco tenían el conocimiento de los principios toltecas, que fueron un apoyo para la
convivencia dentro del humedal, con esto los orientamos a construir significados del humedal
a partir de las experiencias y diálogos que se dieron. También a que se apropiaran un poco de
los saberes ancestrales muiscas respecto a su forma de cultivar mediante las chagras, la
importancia que tenían para ellos el so l y la luna, los oficios que realizaban; ya que estos
ayudan a entender mejor el orden de la naturaleza y la importancia de la vida.
El cuidado y disposición de las plantas del humedal dependía en ciertas ocasiones de
los saberes indígenas muiscas que se querían rescatar, como el estilo de la siembra mediante
las chagras y las especies de plantas que eran deidades para ellos como el tabaco, el hayo y el
cacao sabanero, pues cada una tenía su significado. “Este proceso- cercano al de
socialización-, es también el del dominio de las significaciones del objeto o del espacio que es
apropiado, independientemente de su propiedad legal” (Vidal & Pol, 2005 .P. 283). Al entrar
en contacto con los símbolos del humedal, con lo que significaba sembrar tabaco, hacer una
chagra, entender que es una chagra, comprender por qué se perpetuaba el saber indígena allí,
los niños incorporaron conceptos del humedal a su saber y así activaron su proceso de
apropiación del humedal.
Nosotras queríamos que los niños conocieran la historia del humedal, de modo que
hicimos una actividad en la que se acercaron a otras formas culturales como la indígena
Muisca que resulta ser indiferente para las prácticas educativas, y lejana para los niños. En los
talleres que realizamos les proponíamos a los niños que crearan personajes acerca de la
mitología muisca, para que reconocieran que esta comunidad habitaba antiguamente en el
territorio del humedal y que eso hacia parte de su historia.
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“Conforme a lo expresado por los niños nos dirigimos a hacerles una introducción de
la leyenda del dorado en torno a las comunidades muiscas que se asentaron en cercanía a la
laguna de Guatavita, lo cual incluye al humedal del Neuta y Soacha en general. Nos
referimos a que somos descendientes de estos grupos indígenas que años atrás ocupaban el
territorio en el que actualmente vivimos. Daniel reclama la generalización y señala ser
español. Todos se ríen, el también. Les digo que la mayoría de los que estamos somos
mestizos. Ana dice – yo soy afrocolombiana.” (Diario de Campo 7).
Con estas actividades los niños se iban apropiando de la historia indígena Muisca, de
sus saberes respecto al cuidado de la naturaleza y el significado de la vida, que era distinto al
que conocemos en nuestra cultura. Queríamos que los niños conocieran otras maneras de
concebir la importancia que tiene cada elemento que habita en la naturaleza y por ende el
respeto que se le debe a cada ser vivo por más pequeño que sea “…El significado atribuido al
espacio, los aspectos de identidad y el apego al lugar, los cuales pueden entenderse como
facilitadores de los comportamientos respetuosos con los entornos derivados de la implicación
y participación en estos” (Vidal y Pol 2005. P. 292).
3. 3. Somos del humedal.
El humedal era un espacio en el que los niños se podían despejar y salir de la rutina del
colegio y así empoderarse para ser parte de las decisiones que se tomaban en torno a este, ya
que a medida que íbamos los niños lo significaban más, hacían preguntas, observaban más a
fondo y se percibían como un grupo importante para su conservación, conociendo las
problemáticas que tenía, como la contaminación del agua, la urbanización acelerada, la
extinción de las especies (ocasionada por la misma contaminación), la deforestación y el
pastoreo que hacían con vacas.
El humedal se convirtió en un espacio importante para cada niño, lo sentían como
parte de ellos, podían aprender y conocer su entorno a través de las experiencias generadas
allí. “Por otro lado la apropiación del espacio es una forma de entender la generación de los
vínculos con los “lugares” lo que facilita comportamientos ecológicamente responsables y la
implicación y la participación en el propio entorno (Pol, 2002)”. (Vidal & Pol, 2005. P. 284).
Establecieron un vínculo con el humedal fundado en todas las experiencias que se propiciaban
69
allí, porque era un espacio en el que se les permitía dialogar, explorar y hacer actividades
diferentes a las del colegio, y estas actividades contribuían con el cuidado del humedal:
“Luego pasaríamos a la representación de dibujos en donde ellos plasmarían, los
animales que llevaron a la escena, cada niño dibujó y se imaginó el hábitat de cada uno y
como estos animales comen, viven y se reproducen, la mayoría de los niños dibujaron
netamente lo que veían por encima pero otros dibujaron tanto al animal, su hábitat y su
comida y además le agregaron ciertas soluciones que se podrían dar alrededor de la
preservación de la fauna en este sitio, frases como “ no debo espichar al marrano” o “ no se
le debe disparar al chulo…”( Diario de campo 19).
Con esta actividad queríamos que los niños reconocieran más el humedal y las
interrelaciones que surgen entre los seres vivos que lo habitan, como las cochinillas, garzas,
gallinetas, sapos, aves y patos, reconociendo los arboles como su hábitat o en el caso de las
cochinillas la tierra húmeda. De esta manera comprenden que el humedal es el hogar de
muchos seres vivos y que se necesitan unos a otros para mantener su ciclo de vida por tanto
entienden que los seres humanos son semejantes a los animales porque también se alimentan,
buscan donde dormir, tienen crías. Al dibujar los niños interiorizaron cómo era el
comportamiento de estos animales, observaron más a fondo las características que los hacen
diferentes los unos a los otros. Las niñas se dieron cuenta que las cochinillas no les
ocasionaban daño, por el contrario ellas eran las que las alteraban con sus gritos y
movimientos bruscos, los niños entendieron porque no se podían sacar de su hábitat natural ni
jugar con ellos.
Los lugares que escogíamos para hacer las actividades se convirtieron en espacios
simbólicos para los niños, puesto que siempre miraban las oportunidades de vivir el espacio,
es decir de usarlo. El lugar de los eucaliptos fue el que visitamos con mayor frecuencia allí los
niños se sentían muy cómodos porque era un espacio fresco, tenía troncos para sentarnos, era
un espacio abierto que los hacía sentir dentro del humedal, y siempre recolectaban las semillas
secas de los eucaliptos y admiraban el tamaño de estos. “… Entendemos que la apropiación
del espacio es un proceso dialectico por el cual se vinculan las personas y los espacio, dentro
de un contexto sociocultural, desde los niveles individual, grupal y comunitario hasta el de la
70
sociedad.” (Vidal y Pol 2005 .p. 291) Estos lugares los empezaron a recordar teniendo en
cuenta las actividades que habían realizado allí:
“Además tratan de identificar los árboles que han visto en lugares específicos del
humedal asociándolos con las actividades antes realizadas. Preguntan el nombre de los
árboles que han visto y en qué lugar exacto del humedal se encuentran atendiendo a la
perspectiva subjetiva que cada uno hace del ambiente en su complejidad. Daniel pregunta-
como se llaman los arboles muy altos que están donde hicimos la actividad de las hojas
cuando caminamos hasta el fondo-. A lo que respondí – los eucaliptos-.” (Diario de campo
6).
Con el paso de los días y de las intervenciones a los niños cada vez más les gustaba ir
al humedal, pero teníamos ciertos problemas con la rectora del colegio, no los dejaba salir
constantemente. Hicimos una actividad que consistía en dibujar el humedal como lo sentían y
recordarles que ellos hacían parte de este lugar, que no importaba si no estábamos allí: “Nos
sorprendió un poco cuando Edwin alzo la mano y nos dijo: que a él no le gustaba estar en el
colegio por que se sentía muy encerrado, que en cambio en el humedal podía hacer cosas
diferentes como sentirse más libre que sentía la paz que no encontraba en el colegio y que le
gustaba ir mucho al humedal para ir a visitar a los perros y ver el lago.”(Diario de Campo
6).
Pudimos observar que los niños empezaron a construir relaciones afectivas con el
humedal porque allí podían experimentar emociones y sensaciones que en el colegio no
encontraban, como la paz que decía Edwin y las experiencias que se desarrollaban
específicamente en este lugar y con determinado grupo. Podíamos ver que los niños le
asignaban cada vez más significados a cada espacio del humedal, como vemos en el diario de
campo anterior, Edwin expresaba con gran felicidad su gusto por estar en el humedal y le
daba la importancia que antes no. “La experiencia emocional en los lugares implica que las
acciones que se desarrollan en el lugar y las concepciones que del lugar se generan están
imbricadas.” (Vidal y Pol 2005 .p. 288).
Los niños cambiaron las relaciones con el humedal en cuanto empezaron a apropiarse
de cada una de las experiencias generadas con las actividades propuestas, y de los significados
71
que fueron construyendo a medida que lo visitaban ; podíamos observar en los niños el
cambio que obtuvieron a través de las reflexiones que se lograban tras cada actividad y
experiencia artística, porque de esta manera es que se puede simbolizar un lugar; por ejemplo
cuando desarrollamos la actividad de la creación de personajes donde los niños tuvieron que ir
a cada espacio propuesto en la actividad, lo resignificaron para luego llegar a apropiarlos. “A
través de la acción sobre el entorno, las personas, los grupos y las colectividades transforman
el espacio, dejando en el “su huella”, es decir, señales y marcas cargadas simbólicamente”
(Vidal y Pol 2005 .p. 283).
Los niños tuvieron un cambio hacia las prácticas que se generaban con algunas
especies que habitan este lugar como las cochinillas que para ellos eran simplemente bichos
antes de saber que ellos sentían, comían y cumplían una función con el humedal, que la tierra
era su hábitat y que no se podían sacar de allí para sus juegos, las niñas ya no le tenían miedo,
ni asco porque ya se habían dedicado a obsérvalas y a reconocerlas como seres vivos.
“Otra vez les pedimos que cerraran los ojos para que escucharan el mensaje del lago,
que él tenía algo para decirles. Al abrir los ojo querían contar lo que el lago les había dicho,
algunos niños quedaron confundidos. Felipe conto que el lago le había dicho que lo cuidara y
no le echara basura. Luisa que cuidara el humedal porque este era su casa. Daniel que no
desperdiciara el agua que se bañara rápido”. (Diario de campo 13).
Abril 22 de 2014- Humedal Neuta – principios toltecas.
72
4. Relatos.
Para esta investigación consideramos los relatos como herramienta pedagógica para
que los niños tuvieran la oportunidad de desarrollar sus habilidades comunicativas, por medio
de la narración. Los relatos son una manera de expresar las experiencias y sucesos que hacen
parte de la vida de cada persona activando, sus recuerdos, testimonios y anécdotas.
4.1. Mi pasado en mi presente.
Los niños, en medio de su interacción con el humedal, recordaban experiencias
pasadas en las que los protagonistas podían ser sus familiares, amigos o mascotas que
generaban significados en la vivencia del humedal. Las experiencias en el humedal eran
relacionadas con experiencias pasadas y se representaban en obras artísticas contándolas y
caracterizándolas a sus compañeros y profesoras:
Las personas a través de sus historias, vuelven a revivir momentos significativos no solo
desde un punto de vista descriptivo (mediante la recreación de la memoria episódica de los
hechos pasados), sino también entrando de nuevo en el paisaje emocional de las vivencias
narradas”. (Mateus y Núñez 2011.p.113).
“Ana dijo que el olor de una hoja le hacía recordar la finca donde ella vivía con sus
padres, a diferencia de sus compañeros ella mostraba una actitud más sensible ante las
vivencias del humedal” (Diario de campo 1). Esta experiencia que tuvo Ana al recordar el olor
de las hojas de donde vivía le genero la necesidad de contarle a sus compañeros, que vivía antes
en otro lugar y lo importante que era para ella y para sus familiares, ya que en donde vive
actualmente no hay estos espacios, ni olores, ni colores que le eran tan familiares. Esto generaba
en Ana una manera distinta de interactuar con el humedal, le fue más fácil reconocerlo y
reconocer las distintas especies que habitan allí.
Los relatos construyen nuevas formas de significar el mundo a través de la reflexión
sobre las experiencias pasadas lo cual permite recordar y revivir escenarios, situaciones,
emociones y sensaciones en los que se vivió la experiencia para luego transmitirla y reconocerla
en su diario vivir: “… Convirtiéndose así la narrativa en un instrumento de la mente al servicio
de la creación de significados”. (Bruner 1991, como se cita en Mateus y Núñez 2011. P. 120).
73
Dentro de las experiencias que tuvieron los niños con el humedal, se generaron distintas
vivencias que habían tenido anteriormente en sus vidas y este espacio les hizo recordar sus
antiguos hogares. La representación que tenían de sus hogares los acercaba a construir nuevas
significaciones que tenía el humedal.
Recordamos como es el humedal, como se siente, como se oye, como huele, a qué sabe.
Todos se inquietan con la última pregunta, inquieren – como así a qué sabe si no lo hemos
probado – les sugiero que cierren los ojos y lo piensen. Ana concluye que el humedal “sabe”
cuando lo respiran, cuando el viento sopla y levanta la tierra que cae es sus bocas, los demás
después de contemplarlo un rato deciden compartir la opinión de Ana. (Diario de campo)
En esta actividad se generaron nuevos significados del humedal por medio de las
narraciones orales que se dieron a partir de las preguntas elaboradas por nosotras, así los niños
reflexionan sobre experiencias que tuvieron en el humedal como la de sentir, oler, saborear,
escuchar. Construyen una respuesta para una pregunta que parecía no resolverse. Esta serie de
respuestas que se generaron fueron colectivas, cada uno aportaba una idea para contestar cómo
sentían el humedal: “El cuerpo narrativo se incorpora tan firmemente a la conciencia colectiva y
a la forma de vida de un grupo de personas que este llega así a ser realmente una comunidad”.
(McEwan y Egan 1998, P. 34).
En una de las actividades hicimos lectura de mitos Muiscas considerándolos como relatos
de la memoria ancestral que reflejan su ideología, creencias y costumbres. Algunos niños se
ofrecieron para hacer la lectura en voz alta, en ella encontraron conocimientos que antes no
tenían sobre la cultura indígena y la relación que guardan esos mitos con el municipio de Soacha
y el humedal. A partir de los relatos narrados en el mito lograron reconocer las prácticas muiscas
respecto a la naturaleza, como los cuidados y el respeto con que la tratan. La lectura de este mito
dio paso a que los niños reflexionaran sobre su origen y contaran relatos sobre sus vidas:
“Conforme a lo expresado por los niños nos dirigimos a hacerles una introducción de la
leyenda del dorado en torno a las comunidades músicas que se asentaron en cercanía a la
laguna de Guatavita, lo cual incluye al humedal del Neuta y Soacha en general. Nos referimos a
que somos descendientes de estos grupos indígenas que años atrás ocupaban el territorio en el
que actualmente vivimos. Daniel reclama la generalización y señala ser español. Todos se ríen,
74
él también. Les digo que la mayoría de los que estamos somos mestizos. Ana dice – yo soy
afrocolombiana-.” (Diario de campo 7).
Con esta actividad queríamos que los niños tuvieran un acercamiento a los orígenes del
humedal y de la comunidad para que conocieran parte de su historia y la realidad de cómo
llegaron los Españoles a nuestros territorios, ya que ellos desconocían como habían pasado los
hechos y unos creían como Daniel que poseían únicamente una descendencia occidental. Nos
sorprendió mucho esa afirmación porque el desconocía el mestizaje que ocurrió a partir de la
conquista Española. Las afirmaciones que nos proporcionaron Ana y Daniel nos dejan pensar
que el relato es una fuente de conocimiento muy importante para la enseñanza en la educación
porque a partir de él se pueden generar diversidad de reflexiones. “Los relatos nos ponen en
contacto con aspectos de la vida que no conocíamos. En resumen, los relatos pueden
transformarnos, alterarnos como individuos.” (McEwan y Egan 1998.p. 33).
“Enunciamos la actividad artística propuesta para el día que consiste en que cada niño
imagine que su familia es muisca y la dibujen a manera de retrato familiar. En medio de la
actividad todos dialogan acerca del origen territorial de sus familiares, de sus padres en
especial. Algunos son provenientes de Medellín, Huila, Tolima, Boyacá y Bogotá, los demás
dicen ser de Soacha”. (Diario de campo 7).
Con esta actividad los niños crearon una experiencia en donde contaban las
representaciones que hacían de su familia y lo importante que era para ellos, hablaron de las
costumbres que tenía cada uno en sus hogares, contaron historias de sus familiares respetando la
palabra de cada uno, escuchaban con atención e interés la narración que cada uno hacía y quien
contaba se reconocía como dueño de una historia, aunque él mismo no fuera el personaje
principal, de tal manera que reafirmamos la concepción en la que “Los seres humanos somos, en
esencia, contadores de historias en las que podemos ser protagonistas y/o personajes secundarios
no sólo en nuestros propios relatos, sino también en los de los demás.” (Mateus y Nuñez 2011 .p.
115).
75
4.2. La obra artística como relato.
En una sesión luego de ir al humedal queríamos que los niños nos contaran que era lo que
más les gustaba del humedal y lo que menos les gustaba por medio de un dibujo y una narración
escrita. Nos interesaba como los niños sentían el humedal y como podían expresar sus
sentimientos hacia éste aunque a algunos se les dificultaba o no les gustaba dibujar, pero con
algunos procedimientos artísticos que les enseñamos se animaron a hacer la representación.
De esta manera, vemos como el dibujo puede ser una forma de relato en la que los niños
pueden manifestar sus interpretaciones de la realidad, a partir de las vivencias que han tenido y
pueden darlas a conocer a sus compañeros: “Las narrativas nos permiten descubrir nuevos
sentidos asimilando las experiencias a un esquema narrativo”. (Mc Ewan y Egan 1998. p. 65).
Los niños en esta sesión no solo dibujaron sino también contaron oralmente las
experiencias que habían tenido al ir al humedal, y encontraron en él un lugar que para algunos
era peligroso y a otros les recordaba el sitio donde vivían; cada uno conto lo que había
dibujado y escrito. “Se les pide que dibujen el humedal como se lo imaginaban antes de
conocerlo y como lo sienten ahora. Se abre espacio para el dialogo en el que Alejandra dice
– yo antes no sabía que era un humedal- hay otras preguntas como- ¿que hay en el humedal?
Daniel explica que antes de ver el humedal él se imaginaba que era un potrero de tierra seca.
Johan pensaba que era un parque” (Diario de
campo 6).
Esta actividad fue pertinente porque los
niños tuvieron otra experiencia al contar,
dibujar y escribir sobre lo que sentían del
humedal y compartirlo con sus compañeros, es
así como se reconocen unos a otros, teniendo
como personaje, entre sus relatos, al humedal
Neuta, y a cada uno de los integrantes del
grupo. Cuentan sus pensamientos de tal manera que invitan a sus compañeros a conocerlos e
introducirse en partes significativas de su vida, es así como percibimos otra de las funciones
76
de los relatos, según la apreciación de Mc Ewan y Egan: “En este sentido, la narrativa sirve
como medio de inclusión por que invita al lector, oyente, escritor o narrador a unirse, como
compañero, al viaje del otro”. (1998, p. 74).
El niño reconoce su capacidad creadora en el relato como creación artística porque
percibe que es capaz de contar algo de lo que siente, imagina o piensa con las relaciones que
tenga alrededor y con su entorno, las tiene que organizar para poder trasmitir el mensaje a los
demás. Por consiguiente los relatos son importantes en la vida cotidiana del niño ya que por
medio de este él puede expresar lo que siente, lo que observa a través de las obras artísticas, y
las narrativas orales y escritas.
El desarrollo de las actividades dio paso a la creación de relatos de ficción narrados
mediante las obras artísticas, en ellas los niños tenían la posibilidad de contar una historia
imaginaria en la que generalmente el humedal y ellos eran los protagonistas. En esos relatos
que crearon se podían interpretar las ideas, emociones y sentimientos que los niños tenían
respecto a las experiencias con el humedal. A través de los relatos los niños se dieron cuenta
que pueden estar conectados con otras personas porque al expresar lo que sienten dan a
conocer sus vivencias y esto puede generar un ambiente en donde todos van a compartir sin
excluir a los otros y respetando la palabra.
4.3. Reconocernos en los relatos.
En las diferentes actividades que realizamos queríamos que los niños tuvieran
prácticas como el respeto al otro, escuchar a los demás, y hablar sobre las distintas vivencias
que han tenido. De forma que ellos fueran los principales personajes de lo que contaban y
sentían en su vida con el humedal. En el colegio no se le prestaba mucha atención a los relatos
de vida de cada uno por eso nos enfocamos en como ellos podían expresarlo: “Estos no
deberían usarse solamente para juzgar al otro, o para tratar de cambiarle la vida, sino también
como una muestra de la actividad del sujeto para crear y recrear nuevos mundos”. (Santamaría
2007. p. 113). Con esta anotación queremos reconocer el valor del relato en la vida escolar,
porque éste permite que los niños eleven su imaginación y elaboren significados al relacionar
diferentes experiencias y conceptos. Los cuales son más comprensibles al ser relatados:
77
“Les pedimos que volvieran a cerrar los ojos y que esta vez intentaran escucharlo.
Ahora así lo hicieron, se concentraron en él, dijeron que sonaba muy pasito, muy tranquilo.
Les preguntamos si el lago estaba limpio, contestaron que no, que estaba contaminado
porque las personas tiran basura allí. – ¿cómo hacemos para que esté limpio? Daniel dijo
que botando las basuras a las canecas. También que hay que evitar tirar aguas residuales en
él. – preguntaron que son aguas residuales. – es el agua que usamos en nuestras casas como
la de la lavadora, del lavaplatos y la bañera. ¿Se escucha fuerte o débil, el lago?
Peguntamos.- Lorena contesto que débil porque estaba un poco seco por el calentamiento
global”. (Diario de campo 13).
En este caso se crea un escenario que permite intercambiar conceptos de la vida
cotidiana junto a otros relacionados con el contexto que se vive en el humedal. Es entonces
como una pregunta desencadena una serie de respuestas con las que buscan dar una respuesta,
para lo cual tienen que unir las ideas de uno con las del otro e imaginar lo que les está
contando el lago.
En otra sesión los niños dibujaron el animal del humedal que más hubiera llamado su
atención, para hacer el dibujo lo observaron durante un rato y se percataron de sus
movimientos, características, alimentación, su hábitat, para luego hacer las respectivas
representaciones ya fuera por medio del dibujo o por escrito. Los niños narraban oralmente lo
que observaban de los animales, lo que hizo que reconocieran las distintas características que
tenía cada animal. Mediante el relato estaban incorporando a sus experiencias de vida nuevos
conocimientos acerca de los animales que habitaban en el humedal, esto ayuda a
conceptualizar las experiencias y conocimientos que ya tienen los niños:
“El “otro”, esa entidad en la que un relato nos introduce, puede ser otra persona, lugar,
cultura, tiempo o acontecimiento. Y una vez que se halla dado el salto, es posible experimentar un
sentimiento de invasora armonía o conexión con el mundo imaginado y con uno mismo.”(Mc
Ewan y Egan 1998. p. 75).
Lo anterior lo encontramos reflejado en el siguiente párrafo: “Posteriormente dibujan la
experiencia vivida y voluntariamente escriben, en la contracara de los dibujos, frases
alusivas a la importancia que tiene cada animal, su relación con el humedal y el respeto que
se les debe otorgar tras reconocerlos como seres vivos integrales para el equilibrio del
ecosistema. Así se generaron procesos de alteridad donde los niños se identifican como seres
78
vivos y se confrontan con la
existencia del otro equiparándolo
dentro de la misma categoría.”
(Diario de campo 5).
Los relatos son narraciones
que hacen los sujetos luego de una
experiencia vivida y los relacionan
con sentimientos y emociones
dejándose llevar por lo que viven,
los relatos son también una manera
de acudir a la memoria de cada uno porque permiten reconstruir momentos que
conmocionaron nuestra vida.
En esta investigación los relatos revelan el valor que tiene el humedal como territorio
para los niños, por medio de representaciones como fueron las artísticas que, de una manera u
otra los sensibilizaron permitiéndoles reconocer al otro como parte de sí, respetando las
opiniones de los demás, sus maneras de ser y de vivir.
En este caso los relatos funcionan como herramienta pedagógica, en tal sentido son
aceptados como una fuente de conocimiento que propicia espacios de interpretación y
reflexión sobre asuntos de la vida en general y de la vida individual. Es así como con la
lectura de un mito se producen múltiples reflexiones y significaciones que transportan a los
niños hacia momentos de su vida pasada. O como con el discurso de una profesora se
construyen conocimientos que se articulan con la vida en el humedal. Se relacionan los
mundos de unos con el de otros y de este modo se logra transformar la realidad para construir
un nuevo mundo.
Otra manera de entender los relatos es desde la narración como actividad necesaria
para cada niño, en ella se concretan los aprendizajes que cada uno adquirió posterior a una
experiencia en el humedal. Cuando cuentan lo que observaron de una mariposa están
internalizando y construyendo saberes sobre la vida de otro ser. Cuando cuentan cómo han
sentido el humedal están reflexionando sobre su propio ser, sobre su manera de pensar y
79
entender las cosas. En este acto narrativo se reconocen a sí mismos y a otros, además
estimulan su capacidad de creación narrativa.
5. Conclusiones.
Con el desarrollo de la investigación, logramos evidenciar que las experiencias
artísticas son un medio educativo que permitió la apropiación de territorio del humedal Neuta,
con estas se generó un mayor acercamiento entre los niños y el humedal porque al realizar
obras artísticas hay un proceso de resignificación de las experiencias pasadas relacionadas con
la naturaleza. Mediante las actividades realizadas pudimos dar cuenta de que las obras
artísticas que se realizaron tuvieron gran incidencia en el reconocimiento del humedal como
un territorio que hace parte de los niños.
La apropiación de territorio se logra en la medida que los niños construyen
significados a través de la creación artística, porque el territorio empieza a ser considerado
como un espacio apropiado cuando se simboliza y se le asignan significados. Con las
experiencias artísticas se logró un reconocimiento a través de las creaciones que se hicieron, a
medida que se generaban experiencias artísticas, se significaba más el espacio del humedal,
los niños hacían parte del territorio y no eran indiferentes ante las situaciones que se vivían
allí.
Los niños lograron experimentar e identificar diferentes formas de expresión artística,
saliendo un poco de lo tradicional y comúnmente conocido, como el dibujo. Experimentaron
sus capacidades para crear y dominar ciertas técnicas y materiales que antes no conocían,
como el collage, el grabado, el frottage, creación de muñecos, y el arte povera. Estas técnicas
ayudaron a que los niños tuvieran otra forma de aprender y consolidar sus conocimientos para
generar en ellos una significación del territorio, ya que cada vez que realizaban una técnica
lograban visualizar pequeños detalles que antes no percibían. Entendemos que estas técnicas
son una herramienta pedagógica muy valiosa que permite que el niño explore, cree, reflexione
y tenga seguridad de expresar sus ideas, emociones y sensaciones.
80
La elaboración de obras artísticas resaltó como una de las experiencias estéticas que
permitió el reconocimiento de las capacidades de sí mismos y de los demás. También incidió
en los procesos de percepción detallada del humedal para la creación de obras más próximas a
la realidad vivida en el humedal.
Con la técnica del frottage se logró un reconocimiento de la diversidad porque los
niños se percataron de que todas las hojas de los árboles son diferentes.
Los relatos como herramienta pedagógica, son fundamentales para reconocerse a sí
mismo y a los demás, a través de estos se relacionan el mundo de uno con el de los otros y son
una fuente de conocimiento en la que se desencadenan diversidad de reflexiones. Para los
niños fueron muy importantes porque reconocieron sus prácticas, su origen de nacimiento e
identificaron por qué unos hablan de una manera distinta a la del otro.
Es de destacar la importancia que tienen las obras artísticas al reconocer los relatos
que surgen durante su elaboración, dado que así se cuentan las experiencias que los niños
tenían en el humedal y antes de llegar a él. En los relatos se involucran las enseñanzas de la
narrativa ya sea oral o escrita, hacen que los niños se identifiquen con una historia para darla a
conocer, e invitan a los otros a que conozcan su mundo.
Los relatos fueron utilizados para observar el acercamiento que construían los niños
con el humedal desde sus experiencias ya contadas, llegaron a nuevas construcciones
colectivas e individuales, permitiendo esto que al iniciar la creación de una obra artística
contaran desde su saber qué significaba para ellos lo que hacían, y también para que la obras
artísticas tuviera un hilo narrativo.
Las experiencias estéticas nos permitieron sensibilizar cada uno de los sentidos de los
niños; aprendieron a escuchar, oler, sentir, observar de manera más consiente el humedal. Del
mismo modo estas experiencias permitieron que prestaran más atención a sus vivencias y que
reconocieran que hay otras maneras de aprender y de reconocer diversas manifestaciones de
vida. Con estas experiencias, al finalizar la investigación, los niños comprendieron que tienen
muchas capacidades para apreciar el mundo y construir distintos conocimientos en cualquier
lugar en el que se encuentren.
81
Cuando llegamos en busca de nuestra respuesta a la pregunta de investigación, nos
encontramos un desconocimiento del humedal por parte de la comunidad en general. Nuestra
intervención nace de las problemáticas observadas en el humedal y para resolverlas nos
enfocamos en las experiencias artísticas, pues las consideramos una herramienta para
fortalecer la apropiación del territorio y así lograr reconocimiento del humedal como un
territorio ambiental protegido y preservado de la fauna y flora nativa.
Observamos que la relaciones que los niños y niñas establecían tanto entre ellos como
con el territorio mismo, se fueron transformando a medida que interactuaban con sus
compañeros y el humedal a través de las actividades desarrolladas, porque empezaron
manifestar sus reflexiones tanto sobre la importancia que tiene este espacio para la vida no
solo humana sino animal y vegetal, sino también sobre cómo se establecen las dinámicas de
relación en el grupo. De este modo sus acciones frente a las diferentes especies cambiaron,
dejaron de maltratarlas, de arrojar basura, pensaban en cambiar hábitos que tenían en sus
casas respecto al uso del agua y el adecuado manejo de los desechos.
En el humedal construimos como grupo unas prácticas de respeto por la vida de los
demás seres vivos sin importar su tamaño, color o aspecto. Dentro de estas prácticas
aprendieron a escuchar a los otros, a no agredirse entre ellos, ni al humedal, respetar la
palabra, a no burlarse de los defectos de los demás, valorar el trabajo de los otros y trabajar
colectivamente. Estas prácticas las interiorizaron y con el tiempo se podía observar el cambio
de pensamiento y comportamiento que habían tenido.
Pudimos analizar que dentro de las prácticas y costumbres de cada niño no había
espacio para reflexionar sobre la naturaleza y cómo las acciones de cada uno impactan en ella.
Según lo que contaban, los hábitos de su casa no correspondían con una cultura ambiental,
porque eran indiferentes a la vida que no fuera la suya. La capacidad de respetar a los demás
seres vivos no entraba en las posibilidades pedagógicas de la familia y del colegio, ya que en
este último, la estructura física era muy urbana y no contaban con acceso a entornos naturales.
El enfoque cualitativo fue fundamental para la investigación porque permitió que nos
acercáramos a los niños, viéndolos como actores principales, dueños de una historia y como
82
sujetos de derechos y toma de decisiones. Fueron parte de nuestra práctica ayudándonos a
crecer y a resolver nuestros problemas y dificultades en nuestro trabajo pedagógico.
La metodología (histórico- hermenéutica) estuvo enfocada en la historia de los niños,
permitiéndonos conocer algo de sus realidades, cada uno expresaba mundos muy diferentes,
formas de sentir, y de resignificar lo que encontraban a su alrededor, como el humedal. Esto
nos permitió interpretar estas realidades en el contexto del humedal, con lo cual pudimos
establecer nuestra practica de acuerdo a las necesidades que ellos tenían.
Los instrumentos que utilizamos, como los diarios de campo, fotografías, obras
artísticas y relatos, nos dieron conocimientos para llegar a interpretar las formas de vida de los
niños frente a lo ambiental y específicamente al humedal. Propusimos estos instrumentos de
investigación porque nos dejaron privilegiar la subjetividad, de esta forma logramos tener más
acceso a la realidad emocional, a las costumbres culturales e ideologías que le pertenecen a
cada uno. Con las obras artísticas logramos que los niños creyeran en ellos mismos, dándoles
las herramientas para que pudieran expresarse con libertad, a través de ellas pudimos observar
el cambio de cada uno en la percepción de sí mismos, es decir que dejaron a un lado el
imaginario de que las obras artísticas solo las podían realizar los grandes artistas.
Los diarios de campo nos permitieron registrar cada una de las experiencias e
interacciones que se daban en el humedal y cómo los niños generaban sentimientos antes y
después de llegar allí. Estos sentimientos dependían de la interacción que tuvieran con este.
Fue importante para nosotras contar en los diarios de campo nuestra experiencia pedagógica
como practicantes, porque al leerlos y releerlos nos pudimos dar cuenta de los errores y
fortalezas que alcanzábamos en cada proceso. Estos mismos nos ayudaron a mejorar y
complejizar cada vez más las actividades.
Los relatos nos permitieron conocer las historias que eran importantes para cada uno
de los niños y que se hicieron importantes para nosotras en el sentido que pudimos construir
nuevos conocimientos con base en lo que ellos sentían y comprender por qué cada uno tenía
practicas diferentes con el humedal, debido a la diversidad cultural del grupo.
El modelo pedagógico que implementamos nos ayudó a nosotras y a los niños porque
estuvo basado en el aprendizaje a través de la experiencia directa con el humedal. Así
83
encontramos que los niños participaron activamente para la resolución de los distintos
problemas, siendo ellos los actores principales en cada una de las actividades. En cuanto a la
pedagogía socio crítica nos permitió como licenciadas, aproximar a los niños a usar la
pregunta como medio de solución de problemáticas, y construcción de nuevos conocimientos
entorno a la naturaleza. El tener la experiencia directa con el humedal hizo que tuvieran más
conocimientos sobre las situaciones de él y no fueran ajenos a ellas.
Las experiencias que construimos con ellos nos llevan a pensar que es necesario
promover una educación basada en la construcción de relaciones favorables entre el
ambiente, la comunidad, y el colegio, donde los principales actores sean los niños. De esta
manera observamos que es importante conocer el contexto social, cultural, económico en que
se desenvuelven día a día para entender lo que ellos perciben y las capacidades que cada uno
tiene para aprender.
En cuanto a la educación ambiental consideramos que es imprescindible fomentar la
cultura ambiental dentro y fuera de las aulas de clase porque la construcción de conocimientos
sobre la naturaleza se logra a partir de las interacciones que los niños tengan, con lo cual
aprecian y resignifican el entorno que perciben en un momento dado. Así, como licenciadas
entendemos que el aula escolar no puede ser un obstáculo que intervenga en la formación y
práctica de los estudiantes, pues siempre es posible resignificar cualquier lugar que ha sido
obviado por la sociedad y en este sentido encontrar las posibilidades educativas que pueda
ofrecer.
El análisis se basó en la respuesta de las preguntas que realizamos entre el cruce de
categorías (experiencias artísticas, experiencias estéticas, apropiación de territorio y relatos) y
los ejes temáticos propuestos para el desarrollo de la práctica. Planteamos estas categorías con
el fin de fortalecer las falencias que evidenciaban los niños en el transcurso del trabajo de
campo. Con ellas afianzamos nuestros conocimientos y los de ellos en la construcción de una
nueva forma de enseñanza basada en la experiencia directa para la educación ambiental, en
este sentido es importante fortalecer el conocimiento del territorio como parte fundamental
para el crecimiento de nuevas interacciones entre el humedal y los demás actores ambientales
y sociales.
84
En el análisis pudimos dar cuenta de cómo las categorías se relacionan con los ejes en
el transcurso de todo el trabajo de campo, puesto que se demuestra que los actores principales
fueron los niños y su relación con el humedal y que durante este proceso el desarrollo de un
eje llevaba a cumplir el otro, es decir que cuando los niños se relacionaban con el humedal
entraban en el eje de resignificarlo y reconocerlo.
Este proyecto nos hace creer como futuras docentes en que es posible promover una
educación que se preocupe realmente por fomentar las relaciones de los niños con la realidad
a través de la interdisiplinariedad e interisntitucionalidad. Implementamos y aprendimos a
valorar el alcance educativo de otras formas de enseñanza como la educación artística y la
educación ambiental, ya que con estas el niño desarrollar habilidades críticas que lo llevan a
reflexionar sobre su realidad y la de los demás.
Dentro de las apuestas educativas reconocemos la importancia de promover el
aprendizaje del valor de la palabra, el respeto por el otro, el trabajo colectivo y la conciencia
sobre el entorno de vida de cada ser. Aprendimos que la educación debe trascender del aula de
clase para volcarnos en la realidad por medio de visitas a otros espacios. Por tanto los colegios
tienen la obligación de preocuparse por la educación ambiental de sus estudiantes para que
ellos lleguen a reflexionar y no puedan alejarse de las decisiones que se tomen y que los
afecten a ellos.
85
6. Recomendaciones.
Es pertinente y necesario que la Licenciatura en pedagogía infantil fortalezca los
espacios asignados para el desarrollo y aprendizaje de las artes, puesto que es notorio que los
niños y niñas disfrutan de las diferentes experiencias artísticas porque los hace sentirse
seguros y con libertad de expresar sus pensamientos, ideas, emociones. Así, consideramos que
las licenciadas en pedagogía infantil deberían conocer más a fondo el campo de la educación
artística para la formación de niños y niñas desde diferentes áreas del conocimiento, por lo
que es necesario desarrollar diferentes destrezas de las artes.
En cuanto a la línea de investigación Naturaleza, memoria y poder encontramos la
necesidad de promover espacios en los que se integren la práctica formativa y el seminario de
investigación, esto con el fin de que se discutan allí las experiencias obtenidas en el trabajo de
campo y se relacionen con los proyectos que se estén elaborando en el seminario de
investigación. Es importante que los docentes que lideran estas asignaturas conozcan el
trabajo que las estudiantes desarrollan en dichos espacios, para que se fortalezcan sus trabajos
de acuerdo a los aportes de cada docente.
Por otro lado, es imprescindible que las estudiantes inscritas en esta línea de
investigación, incrementen sus experiencias en relación con la naturaleza, la educación
ambiental y los saberes ancestrales, para así profundizar en los objetivos que se buscan con la
línea. De este modo es considerable destinar tiempo de los seminarios de investigación y de
práctica para este tipo de actividades.
Para el Colegio Antonia Santos recomendamos que se fortalezcan y promuevan más
espacios de experimentación con las artes y el medio ambiente, porque es de suma
importancia que los niños y niñas como habitantes de Soacha identifiquen las problemáticas
de su municipio, barrio, comunidad para que no lleguen a naturalizarlas. La interacción con la
naturaleza es necesaria para los niños, allí encuentran diversas formas de exploración,
investigación y encuentro consigo mismos y con los otros. Además se forja un estado de
relajación y distanciamiento de la cotidianidad urbana.
86
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Anexos.
1. Diarios de campo.
Diario de campo N°: 1
Fecha: 18 febrero
Lugar: Humedal Neuta
Laura Rueda
El desplazamiento es extenso. En el camino pasamos por un pequeño rebaño de ovejas. Los niños paran a
mirarlas, algunos quieren asustarlas por lo que intentan lanzarles piedras, en ese instante los detenemos y les
decimos que ellas sienten dolor cuando les pegan, que tienen derecho a estar tranquilas sin que las golpeen.
Quieren correr para llegar al humedal en lo que se les nota la ansiedad por salir. Cuando arribamos quisieron
correr de un lado a otro dentro del humedal y decían que querían jugar futbol fue poco posible llamar su atención
ya que estaban muy dispersos y querían solo jugar. Johan dijo que el quería ir al humedal para poder jugar ya que
en el colegio no lo podía hacer porque no había suficiente espacio y no le daban tiempo para jugar con sus
compañeros. Los llamamos y les indicamos que las visitas al humedal tenían un objetivo y que debíamos
cumplirlo. Les pedimos que se dividieran en dos grupos. A los niños de un grupo les vendamos los ojos. Cada
niño o niña del otro grupo debía guiar a uno de sus compañeros de ojos vendados, en un recorrido que consistía
en sentir el humedal, despertando los demás sentidos. Las parejas se formaron voluntariamente, por decisión de
los niños, de lo que resultaron niñas con niñas y niños con niños.
Empezaron con el recorrido, Felipe, como guía, hacia tropezar a su compañero y su guía consistía en buscar
cómo hacer que su compañero se cayera, se golpeara o sintiera dolor. Le dijimos que de eso no se trataba la
actividad, que el fin era acercarlo a las plantas, los árboles, la tierra para que las tocara y las oliera. Otra pareja
hacia el ejercicio corriendo, les pedimos que fueran cuidadosos, que los guías debían velar por el bienestar de su
compañero vendado. Así que se calmaron.
Las parejas de niñas se tomaron el tiempo necesario para que su compañera adivinara de que se trataba lo que
estaba sintiendo y donde estaba. Sentían la suavidad de una hoja, expresando placer al tocarla y la rugosidad de
su envés, expresando fastidio.
Algunos niños se descalzaron durante el recorrido para sentir la tierra con sus pies, manifestaron el placer de
sentir la tierra suave y tibia que se filtraba entre sus dedos y el crujir de las hojas secas que pisaban. También
dijeron sentir miedo de pisar algún animal u objeto que pudiera herirlos.
Ahora los niños vendados debían ser guías y viceversa. Dada esta condición algunos chicos guías quisieron
tomar represalias contra los que fueron sus guías en el primer momento. Les recordamos que la actividad solo
continuaría si se eliminaban estas actitudes. Al finalizar compartimos la experiencia que cada niño y niña había
tenido durante el recorrido a ciegas. Luisa dijo que sentía miedo de tener los ojos tapados y no poder ver por
donde caminaba, tenía desconfianza desde el momento en que se le vendaron los ojos y decía que se iba a caer,
que se iba a ensuciar el uniforme, y nosotras le preguntamos por qué le tenía miedo a taparse los ojos y nos
respondió que le tenía miedo a la oscuridad. Todos coincidieron en decir que nunca habían tenido una
experiencia como esta.
Diario de campo N°:2
Fecha: 25 febrero
Lugar: Humedal del Neuta
Laura Rueda
En esta oportunidad el cielo estaba gris, parecía que fuera a llover pero no llovía por lo que no sabíamos si salir
hacia el humedal. Decidimos salir rápidamente. Cuando llegamos nos adentramos hasta el lugar de los
eucaliptos, allí los árboles son muy altos y el espacio es despejado. Nos organizamos en fila para hacer un
ejercicio de orientación, indicando el norte, el sur, el oriente y el occidente del humedal, guiándonos por la
posición del sol, esto como actividad de entrada. A continuación les pedimos que cerraran los ojos y se
93
mantuvieran en silencio escuchando todo lo que sucedía en el humedal, transcurrieron 3 minutos, abrieron los
ojos y contaron lo que habían escuchado. Lorena dijo que el ruido de las excavadoras que se escuchaba al fondo
la había distraído de escuchar el humedal, pero que luego se concentró y logro percibir el aleteo de las aves, las
hojas movidas por el viento y que esto la hacía sentirse tranquila. Jonatán dijo escuchar el lago. Luisa dijo
escuchar las hojas de los arboles cuando caían y el cantar de los gallos, agrego que se había sentido en paz
durante aquel momento. Daniel dijo escuchar la respiración de sus compañeros y añadió que no se había fijado
en eso antes. Para concluir ese momento cada niño y niña se acercó a un árbol y lo abrazo durante algunos
minutos con el fin de que los sintieran como seres vivos. Al proponerles el ejercicio algunos se rieron y decían-
¿Quién abraza a un árbol? Les dijimos que ellos necesitaban sentir nuestro afecto hacia ellos para que nos
permitieran estar allí.
Luego les pedimos que hicieran una creación, sobre unos octavos de cartulina, en la que representaran la
experiencia que tuvieron al estar en silencio escuchando los sonidos del humedal. Para ello utilizaron las hojas,
frutos, palos, pasto y tierra propios del humedal. Cada uno fue a recolectar los materiales, durante este proceso
exploraron lugares que no habían visto antes y se percataron de la vista que ofrecía el humedal desde la posición
en la que estábamos. Camila nos indicaba donde quedaba su casa, decía que podía verla, otros excavaron la tierra
con pequeños palos y observaron los animales que de allí salían, la reacción de un niño fue pisarlos, pero Lorena
no se lo permitió, le dijo – ellos están en su casa déjelos quietos- . En medio de esto Lorena encontró una
lagartija muerta, la mantuvo en sus manos y se dirigió a mostrarnos lo que había encontrado, le sugerimos que la
enterrara, pero antes los niños querían mirarla, por el contrario las niñas se alejaban mientras hacían gestos de
asco. Continuaron con la creación, compartieron los elementos que cada uno recolecto, cuando ya no los
necesitaban, trabajaron en grupo unos dando ideas a otros y alcanzándose los materiales.
Diario de campo N°: 3
Fecha: 04 marzo
Lugar: Humedal Neuta
Títeres
Laura Rueda
Nos dispusimos a trasladarnos al humedal, los niños estaban muy emocionados por salir, expresaban que estaban
cansados de estar en el colegio, “siempre encerrados y sin salir al parque por lo menos para el descanso”.
Cuando entramos al Humedal los niños empezaron a correr por todos los lados, se subieron en la montaña de
tierra, la cogían entre sus manos y se la lanzaban entre ellos, se acercaban al lago hasta llegar a la orilla como
con la intención de meterse en él, hasta que los llamamos al orden y les pedimos que se organizaran y
escucharan la actividad propuesta para desarrollar durante la sesión.
Le entregamos una pista a cada niño para que encontrara un lugar específico del Humedal en el que escondimos
unas botellas plásticas. Las pistas eran frases que describían algún elemento propio del Humedal por ejemplo:
madre oscura, mis pies siempre sobre ti, esta se refería a una montaña de tierra que se encontraba a la entrada del
humedal. Algunos niños no lograban interpretar la frase así que buscaban ayuda de las profesoras. Los niños que
ya habían encontrado su botella se interesaron por ayudar a los compañeros que hacían falta. Con esta actividad
los niños y niñas reconocieron lugares y elementos importantes que componían el humedal del Neuta, como las
chagras, el lago, la tierra, el árbol loco, el invernadero, algunos cultivos, los animales.
Cuando todos obtuvieron sus botellas les propusimos crear un títere que representara todo lo que componía el
Humedal del Neuta. Iniciamos envolviendo las botellas en papel periódico para poderlas pintar y pegar los
elementos que los niños quisieran. Algunos presentaron dificultad durante este ejercicio de modo que los
guiamos para que aprendieran como hacerlo, cortando tiritas de papel y pegándolas alrededor de la botella.
Finalizó el tiempo de la sesión, no se logró completar la actividad así que propusimos terminarla en la siguiente
visita al humedal. Dejamos las botellas secando y listas para la próxima vez.
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Diario de campo N°: 4
Lugar: Humedal Neuta
Fecha: 11 Marzo
Laura Rueda
En esta sesión teníamos programado concretar la actividad indicada anteriormente, crear los títeres. Para ello
utilizaron elementos del mismo Humedal, como hojas, ramos y frutos caídos. Al principio la mayoría de los
niños y niñas se dirigieron a arrancar las hojas y frutos directamente de las plantas, por lo que intervenimos
diciéndoles que las plantas eran también seres vivos que sienten. Al decir esto los niños se sorprendieron y
repetían la oración a manera de pregunta: ¿las plantas sienten? ¿Pero cómo si no tienen piel? – pero tienen
nervios respondí. Tras esta respuesta el niño quedo pensativo y todos dejaron de arrancar partes de los árboles.
Durante la recolección del material tuvieron la oportunidad de explorar cosas más específicas que se encontraban
allí como los diferentes árboles, sus colores, los frutos que crecían de cada uno, los animales que rondaban por el
piso. Daniel admiraba los pequeños frutos rojos que pendían de un árbol, pregunto si se los podía comer.
Algunos niños expresaron que no se les ocurría que hacer. Les dijimos que miraran lo que estaban haciendo sus
demás compañeros y observaran el humedal detenidamente, de esta manera se animaron y empezaron a crear su
títere. Les pusieron ojos, nariz, boca y manos, esta fue una constante en todos los títeres. Ana pinto el suyo
pensando en el lago. Johan quiso hacer de su títere un ave. Daniel arruino su botella así que tomo una piedra
grande y la pinto, anunciando que estaba haciendo arte rupestre. Cada uno le puso un nombre a su títere, y para
culmina la sesión lo presentaron ante sus compañeros. Halagaban los que según ellos estaban muy “bonitos”.
Diario de campo N°: 5
Fecha: Marzo 18 de 2014
Lugar: Humedal del Neuta
Laura Rueda
Con el fin de iniciar conexiones con el humedal se estableció un espacio de silencio, luego de habernos reunido
en círculo, para percibir profundamente los elementos y actores que hacen parte del humedal. En torno a este
punto inicial cada niño y niña expresa oralmente la experiencia, en la que agudizaron sus sentidos, en especial el
auditivo. Mencionan los animales que escucharon y los ruidos que pertenecen a un ambiente más urbano que se
filtra en el humedal, como las excavadoras y los carros.
Seguido de este momento cada niño y niña identifica un animal o elemento del humedal en el que haya pensado
durante el primer instante para así adoptar los ademanes de este y hacer una breve representación frente a los
compañeros. Algunos optaron por representar la garza, los patos, los insectos como las cochinillas, la gallina, el
perro y la mariposa. Daniel dijo que quería representar la garza por que le gustaba su pico y lo veloz que era,
Ana por el contrario dijo que quería representar la gallina ya que le hacía recordar la finca en donde vivía y le
gustaba la manera como ella cuidaba a los pollitos, pero Diego se opuso totalmente a la actividad por que le daba
pena pasar al frente de sus compañeros no le insistimos tanto por que se le veía que no quería pasar al frente de
sus compañeros. No todos quieren participar en esta actividad debido a que se condicionan por los comentarios
o críticas que posiblemente hagan los demás niños sobre su actuación, pero con la insistencia de las maestras y la
aclaración de que todos somos iguales y no debemos brindarle importancia a las burlas ni agresiones, todos los
niños y niñas pasan, aunque con timidez y celeridad.
Posteriormente dibujan la experiencia vivida y voluntariamente escriben, en la contracara de los dibujos, frases
alusivas a la importancia que tiene cada animal, su relación con el humedal y el respeto que se les debe otorgar
tras reconocerlos como seres vivos integrales para el equilibrio del ecosistema. Así se generaron procesos de
alteridad donde los niños se identifican como seres vivos y se confrontan con la existencia del otro
equiparándolo dentro de la misma categoría.
Finalmente buscaron en el humedal los animales que representaron para hacer un ejercicio de observación
detallada, pero se concentraron en las cochinillas de humedal o marranitos, como los llaman comúnmente, por la
facilidad con la que los niños las pueden tener en sus manos. Los niños cogen las cochinillas en sus manos, su
primera actitud es asustar a las niñas con ellos. Ellas al verlos gritan y salen a correr. Las maestras intervienen
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para que cambien esta reacción mostrándoles pacíficamente los animales y enseñándoles que son inofensivos.
Los niños querían tener cada uno una cochinilla, así se hicieron consientes de los lugares en los que solían
permanecer, concluyeron que frecuentemente las encontraban debajo de las piedras, en zonas húmedas y opacas.
Diario de campo N° 6
Fecha: Abril 08 de 2014
Lugar: Colegio Antonia Santos
Laura Rueda
La sesión se inicia en el salón, no pudimos desplazarnos hacia el humedal, dadas las condiciones climáticas,
estaba lloviendo. Nos organizamos en círculo. Recordamos como es el humedal, como se siente, como se oye,
como huele, a que sabe. Todos se inquietan con la última pregunta, inquieren – como así a que sabe si no lo
hemos probado? – les sugiero que cierren los ojos y lo piensen. Ana concluye que el humedal “sabe” cuando lo
respiran, cuando el viento sopla y levanta la tierra que cae es sus bocas, los demás después de contemplarlo un
rato deciden compartir la opinión de Ana.
Hay dos niños que se alejan del grupo debido a que la pequeñez del espacio nos les permitió acomodarse dentro
del círculo. La profesora titular interviene mandándolos a hacer tareas de matemáticas, después de hacerlas uno
de ellos decide integrarse nuevamente.
Se les pide que dibujen Humedal como se lo imaginaban antes de conocerlo y como lo sienten ahora. Se abre
espacio para el dialogo en el que Alejandra dice – yo antes no sabía que era un humedal- hay otras preguntas
como- ¿que hay en el humedal? Daniel explica que antes de ver el humedal él se imaginaba que era un potrero de
tierra seca. Johan pensaba que era un parque. Todo queda plasmado en sus hojas. Empiezan a recordar sobre los
animales que han visto allá como las culebras, preguntan sobre su cambio de piel y recuerdan otras que han visto
en otros lugares. Además tratan de identificar los árboles que han visto en lugares específicos del humedal
asociándolos con las actividades antes realizadas. Preguntan el nombre de los árboles que han visto y en que
ligar exacto del humedal se encuentran atendiendo a la perspectiva subjetiva que cada uno hace del ambiente en
su complejidad. Daniel pregunta- como se llaman los arboles muy altos que están donde hicimos la actividad de
las hojas cuando caminamos hasta el fondo-. A lo que respondí – los eucaliptos-
Se finaliza la actividad con el anuncio de salida a descanso.
Diario de campo N°: 7
Fecha: Abril 22 de 2014
Lugar: Colegio Antonia Santos
Laura Rueda
Llegamos al humedal en búsqueda de un sitio para ubicarnos. Los niños quieren adentrarse más en el humedal
con el fin de encontrar un lugar más sombrío para ocultarse del sol expresando que les incomoda y suelo más
seco en vista de que la noche anterior estuvo lloviendo. Accedemos a la petición caminando dos minutos más
adentro, ellos querían adentrarse aún más pero les dijimos que por seguridad no podíamos hacerlo. Nos sentamos
en círculo. Inmediatamente se percatan de la presencia de mosquitos. Uno de ellos manifiesta que se debe a la
cantidad de popo de animales que hay alrededor y piden nuevamente que nos movamos de ahí. Lo permitimos
pero solo un poco.
Solicito que guarden silencio y cierren los ojos para que sientan como se proyecta el humedal en el día. Dicen
que está muy caliente y pica (por los moscos). Continuamos incitándoles a recordar lo que saben sobre la
leyenda del dorado. Expresan que han escuchado la de Guatavita. Ana se refiere a un señor que se las conto
antes. Todos lo advierten y aportan ideas para reconstruirla.
Conforme a lo expresado por los niños nos dirigimos a hacerles una introducción de la leyenda del dorado en
torno a las comunidades músicas que se asentaron en cercanía a la laguna de Guatavita, lo cual incluye al
humedal del Neuta y Soacha en general. Nos referimos a que somos descendientes de estos grupos indígenas que
años atrás ocupaban el territorio en el que actualmente vivimos. Daniel reclama la generalización y señala ser
español. Todos se ríen, el también. Les digo que la mayoría de los que estamos somos mestizos. Ana dice – yo
soy afrocolombiana-
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Continuamos con la lectura de la leyenda (cabe aclarar que la lectura de la leyenda se hace con la intención de
contextualizar a los niños sobre los modos de vida y creencias muiscas). Edwin se ofrece para leer. Todos
escuchan en silencio. Sigue Alejandra, finalmente yo. En seguida hacen comentarios sobre la laguna de
Guatavita, si aún existe y donde está. Entre ellos mismos responden.
Enunciamos la actividad artística propuesta para el día que consiste en que cada niño imagine que su familia es
un a muisca y la dibujen a manera de retrato familiar. En medio de la actividad todos dialogan acerca del origen
territorial de sus familiares, de sus padres en especial. Dentro de estos tenemos unos provenientes de Medellín,
Huila, Tolima, Boyacá y Bogotá, los demás dicen ser de Soacha. La actividad se interrumpe por el llamado a
tomar onces.
Diario de campo N°: 8
Fecha: Mayo 06 de 2014
Lugar: Colegio Antonia Santos
Laura Rueda
No nos trasladamos al humedal en obediencia la decisión de la rectora quien manifestó haber recibido mensajes
de inconformidad por parte de los padres sobre los proyectos del humedal Para este día buscamos finalizar la
actividad de la sesión anterior. En el salón organizamos los puestos de modo que os quedara espacio para el
desarrollo de la actividad, aun así el lugar es muy reducido, los niños no hallaban como ubicarse pero finalmente
lo hacen.
La intención del día es hacer portarretratos para los dibujos que se habían hecho el martes anterior por eso
iniciamos recordando todo lo que hicimos hace quince días. A continuación les entregamos los dibujos de sus
familias y el material para elaborar el marco del portarretratos. Reciben instrucciones de como pegar la foto. En
seguida con sus huellas y pinturas crean el marco del portarretratos. Miran sus huellas, notan y saben que las de
todos son diferentes. Johan me pregunta – ¿los gemelos si tienen las huellas iguales-. Le digo que nadie puede
tener las mismas huellas
La actividad no contaba con mucho tiempo y gastamos demasiado en la construcción del marco para lo que se
necesitó del acompañamiento individual de las maestras con cada niño para hacer uso del bisturí.
Diario de campo N°: 9
Mayo 13 de 2014
Lugar: Colegio Antonia santos
Laura Rueda
Según lo acordado con la rectora se inicia la actividad en el colegio. A nuestra llegada encontramos que la
comunidad estudiantil se encontraba en el desarrollo de un evento, una izada de bandera en conmemoración del
día del trabajo, lo cual ocasiono retraso y por tanto disminución en el tiempo asignado para nuestra intervención.
Organizamos el salón, los niños querían estar sentados en sus sillas porque estuvieron mucho tiempo en pie
durante la izada. Preguntamos si saben algo sobre las creencias de los muiscas. Felipe dice – sí, ellos creían en
dioses-. Ana completa – Ah sí, creían en el dios sol y la luna.
Seguimos con la lectura de uno de los personajes de la mitología muisca sobre el cese de las inundaciones,
Bochica, refiriéndonos a las funciones del Humedal y la pertinencia de su existencia y preservación. Expresan
que no habían escuchado nada sobre él. Edwin inicia la lectura, le sigue Lorena y finalmente la profesora Yeimi.
En la lectura se enuncian las actividades muiscas, otras de sus creencias, alabanza a dioses.
Les pedimos que se dividan en dos grupos, entran en conflicto porque los niños no querían hacerse con niñas.
Discuten sobre los defectos que tiene cada uno siendo la razón por la que no quieren compartir el grupo. Les
advertimos que todos somos seres humanos con defectos, cualidades y derechos y que tienen que aprender a
trabajar con todas las personas. Enunciamos que la actividad consiste en un juego de mímicas. Se animan con la
propuesta y dejando a un lado las complicaciones de los grupos se reúnen sin resentimientos.
Un niño de cada grupo pasa al centro a representar unos de los personajes o actividades mencionadas en la
leyenda y los demás deben adivinar de qué se trata. El primero en pasar es Edwin, la profesora Yeimi le asigna el
personaje, sin que los demás escuchen. Él no sabe cómo hacerlo, la profesora le da ideas para que finalmente
interprete al personaje. El niño que desea hablar levanta la mano y espera que la maestra le dé la palabra.
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Mencionan varias actividades muiscas por el movimiento de manos que hacia Edwin y le piden que haga más
cosas. Daniel da con la respuesta que es Bochica.
Sigue Alejandra, quien representa a Bachué. Todos participan con entusiasmo, expresan que les gusta el juego de
mímicas. Luego pasa Felipe interpretando al dios Sué, que por el movimiento de sus manos los demás adivinaron
inmediatamente pero con el nombre en castellano. Les pido que lo digan en chibcha, después de varios intentos
por adivinar ninguno lo dice por tanto Yeimi lo avienta. Después pasa Ana pero se vio interrumpida por la
llegada de una de las profesoras del colegio para dar el mensaje de salir al descanso.
Diario de campo N°: 10
Fecha: Mayo 20 de 2014
Lugar: Colegio Antonia Santos
Laura Rueda
El inicio de la actividad se retrasa por el aviso de la rectora de cancelar los proyectos del Humedal debido a la
queja de algunos padres, mis compañeras le solicitan que nos permita terminar la actividad que dejamos el
martes anterior. Más tarde después de una reunión con la rectora, las practicantes, la profesora de práctica y el
representante de la CAR llegamos a otro acuerdo que nos asegura la continuación con el proyecto.
Proseguimos con las mímicas interrumpidas en la sesión pasada. Pasamos a la actividad artística basada en la
creación de un colaje con papel seda rasgado en el que plasmaran como se imaginan un dios que proteja el
Humedal del Neuta. A cada uno se le entrega un papel de determinado color que debe compartir con los demás,
al principio se conflictuaron por el papel, pero después de la instrucción de compartirlo trabajaron
provechosamente. No les agradaba la idea de rasgar el papel, deseaban cortarlo con tijeras para que se viera
mejor, pero Yeimi apoyándose en un libro les muestras que esa es una forma de hacerlo. Se interrumpe la
actividad con la salida a descanso.
Después del descanso nos permiten finalizar la actividad. El niño que va terminando debe entrar al salón. Nos
preguntan sobre la combinación de colores para originar otro color. Algunos deciden que los dioses son ellos
mismos, en la categoría de protectores, y se plasman en el colaje. Otros dicen que la luna, el sol, los árboles y
todo el ambiente del Humedal son los protectores. Cada niño entrega la creación y entra al salón.
Diario de campo N°: 11
Fecha: mayo 27 2014
Lugar: Colegio Antonia Santos
Hombre basura
Laura Rueda
El cielo estaba opaco, en poco tiempo empezó a llover así que la salida al humedal tuvo que ser cancelada y la
actividad realizada en el salón. Hicimos un ejercicio de creación colectiva. Recogimos el material reciclable que
se encontraba por el colegio como paquetes, botellas y papeles. Fuera de las canecas de basura. Recordamos que
en el humedal solía suceder lo mismo, que tiraban la basura por el piso y hasta en el lago, Luisa hizo la reflexión
de que aquello era malo porque la descomposición tardaba mucho a lo que añadimos que las basuras generaban
bacterias o microorganismos que podían contaminar el aire, el suelo y el agua y esto hace daño tanto a los
humanos como a los demás seres vivos. Entonces les pedimos que pensáramos como evitar esta situación ya que
las plantas y los animales no podían recoger todos los desechos de los humanos, y que nos lo expresaran por
medio de la basura que recolectamos.
En dos pliegos de cartulina unidos dibujaron una silueta humana, calcando el cuerpo de Daniel, cuando
terminaron notaron que la cabeza había quedado muy pequeña y el cuerpo muy grande así que lo corrigieron.
Usaron la basura para crear el “hombre basura” diciendo que él era un hombre del humedal que se encargaría de
absorber toda la basura que encontrara por el piso y reciclarla. Felipe indico que el hombre basura es como un
imán al que se le pega la basura que no está en las canecas- cuando va caminando. Trabajaron en equipo cada
uno se ocupó de una parte del cuerpo de su creación.
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Diario de campo N° 12
Fecha: junio 03
Lugar: Humedal Neuta
Frottage
Laura Rueda
El día estaba un poco frio, parecía que fuera a llover, sin embargo salimos hacia el humedal. Los niños estaban
felices por poder salir. Esta vez se organizaron muy juiciosos y empezamos el recorrido. Cuando llegamos nos
organizamos en círculo, como ejercicio de relajación y para la concentración hicimos el saldo al sol. Los niños
decían sentir como sus músculos se estiraban, cuando levantaron la cabeza hacia el sol dijeron que se sentían
muy encendidos, que estaba muy brillante. Hablamos sobre las texturas que podríamos encontrar en el humedal,
si serian ásperas o suaves, si podríamos verlas. Los niños decían que eran ásperas como los troncos de los
árboles y suaves como algunas hojas. Ana intervino para decir que también había hojas ásperas, que ella podía
verlas. Les dijimos que recogieran las hojas, troncos o ramas que estuvieran en el piso, cada uno recolectaría las
que pudiera.
En este ejercicio se sintieron con la libertada para explorar el humedal, se dispersaron por varios lugares.
Comparaban entre ellos las diferencias de las hojas que encontraban, su forma, textura, los tejidos a los que ellos
llamaban venas. Cuando los llamamos para reunirnos nuevamente se resistieron, querían seguir recolectando, así
que les dimos un tiempo más. Nuevamente los llamamos. Con las hojas y ramas recogidas hicimos la técnica del
frotage. Usaron lápices y colores, pero preferían hacerlo con lápiz porque así podían ver mejor las texturas que
quedaban plasmadas. Decían que estaban calcando la naturaleza. Se entusiasmaban con el tejido que se revelaba
al calcar las hojas.
Diario de campo N° 13
Fecha: Junio 11
Lugar: Humedal Neuta
Grabado
Laura Rueda
Nos organizamos en círculo. Como la sesión pasada funciono el saludo al sol para mantener la atención, lo
volvimos a hacer. Notamos que con este ejercicio se concentraban, se relajaban y permanecían en silencio, más
perceptivos. Les pedimos que cerraran los ojos por un momento y escucharan el humedal. Cuando abrieron sus
ojos preguntamos si habían escuchado el lago, dijeron que no muy bien. Les pedimos que volvieran a cerrar los
ojos y que esta vez intentaran escucharlo. Ahora así lo hicieron, se concentraron en él, dijeron que sonaba muy
pasito, muy tranquilo. Les preguntamos si el lago estaba limpio, contestaron que no, que estaba contaminado
porque las personas tiran basura allí. – ¿cómo hacemos para que esté limpio? Daniel dijo que botando las basuras
a las canecas. También que hay que evitar tirar aguas residuales en él. – preguntaron que son aguas residuales. –
es el agua que usamos en nuestras casas como la de la lavadora, del lavaplatos y la bañera. ¿ se escucha fuerte o
débil, el lago? Peguntamos.- Lorena contesto que débil porque estaba un poco seco por el calentamiento global.
Entonces reflexionamos sobre el cuidado del agua.
Les contamos que los seres humanos estamos hechos de agua, que estamos compuestos por el 75 % de agua, por
ese motivo necesitamos de ella y debemos ser sus amigos. Dijimos que el humedal es importante para proteger el
agua, recolectarla, y evitar las inundaciones, además que era el espejo de agua del humedal- Edwin pregunto si
en el espejo se podían ver- dijimos que servía para que las aves migratorias pudieran llegar a un lugar,
alimentarse, descansar y seguir con su camino. En sus caras se reflejaba el asombro por el nuevo conocimiento
sobre el agua y los humanos, al parecer no lo habían contemplado antes.
Otra vez les pedimos que cerraran los ojos para que escucharan el mensaje del lago, que él tenía algo para
decirles. Al abrir los ojo querían contar lo que el lago les había dicho, algunos niños quedaron confundidos.
Felipe conto que el lago le había dicho que lo cuidara y no le echara basura. Luisa que cuidara el humedal porque
este era su casa. Daniel que no desperdiciara el agua que se bañara rápido. Luego, usando la técnica del grabado
les pedimos que representaran el mensaje que les había dado el agua. En platos de icopor y con alfileres hicieron
el dibujo. Esparcieron las pinturas en las figuras creadas, se divirtieron mirando los colores que resultaban al
mezclarlas. La técnica no resulto porque no usamos el material adecuado las pinturas debían ser aguadas, usamos
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temperas. Por tanto el grabado se convirtió en una mancha sobre sus cartulinas. A pesar de eso algunos niños
decían que ahí estaba e mensaje del lago, que él hablaba así.
Diario de campo N° 14
Fecha: ABRIL 08 2014
Lugar: Colegio Antonia Santos
Yeimi Valencia
Este día hicimos la sesión dentro del salón del colegio, por lo cual el espacio era muy pequeño porque
estábamos los dos grupos, para esta jornada teníamos preparado una actividad en donde los niños iban a recordar
cómo era el humedal y como lo sentían y de acuerdo a los distintos colores como ellos los significaban, y que
significaba para ellos, y empezamos a preguntarles como ellos se imaginaban el humedal a generar una serie de
discusiones alrededor del humedal y sus problemáticas que ha tenido, pero los niños con sus indiferencias y todo
participaron muy activamente, diciendo que ellos no sabían que era una humedal ni que para que era necesario
porque los papas les decía que era un espacio para los viciosos y que allí robaban, pero hubo otros que si habían
ido pero muy cerca y no habían entrado, Ana alzo la mano diciendo que ella se imaginaba el humedal muy sucio
y con pocos árboles y que no se imaginaba que allí en ese lugar hubieran animales ni insectos, por lo cual el
primer día que fue le tenía mucho miedo, la mayoría de las niñas de nuestro grupo le tenían demasiado miedo a
las chinchillas de tierra pero después de la actividad que realizamos ya les perdieron el miedo.
Pasamos a la segunda parte de la actividad que era que cada uno plasmara con colores lo que el agua los arboles
significaban para ellos y como se imaginaban el humedal antes y como lo sentían ahora, la mayoría de los niños
plasmaron libremente un parque y en el otro lado dibujaron con muchos árboles y animales pero escribían que
sentían paz, alegría contacto directamente con la naturaleza por lo cual fue una experiencia en donde ellos
mismos plasmaron con dibujos y colores lo que ellos sentían antes y horitica que han ido más constante al
humedal, porque de una u otra manera ellos mismos llegaban a la indagación y recordaban en sesiones pasadas
las distintas clases de árboles que habitan allí.
La sesión finalizo con una socialización que hicimos entre todos en donde cada uno mostro los distintos dibujos
que plasmaron y concluimos que cada uno hacemos parte del humedal asi no vivamos allí y x lo cual lo tenemos
que cuidar y decirle a los distintos miembros de la familia para que nos sirve y cambien la perspectiva de este
espacio.
Diario de campo N° 15
FECHA: ABRIL 22
LUGAR: HUMEDAL DEL NEUTA
Yeimi Valencia
Este día llevamos a los niños al humedal en donde el clima no estaba favoreciendo mucho, porque estaba
nublado pero así los llevamos, llegamos y los niños con esa curiosidad de irse un poco más lejos por que querían
conocer un poco más allá del espacio en donde siempre nos hacíamos, les dijimos que sí, nos fuimos a un lugar
en donde ellos eligieron y se sentaron ya no tocaba decirles que había que hacer simplemente ellos ya sabían,
nos hicimos en un lugar donde habían muchos moscos y ellos mismos se quitaron de este lugar, al empezar la
sesión les recordamos los acuerdos que habíamos hecho en la primera sesión que fueron los principios Toltecas,
nos sentamos en un círculo cerrando los ojos y respirando tranquilamente que ellos sintieran los olores, el aire
del humedal, al principio no querían pero como vieron a la mayoría haciéndolo lo hicieron, luego pasamos a
contarles la leyenda del Dorado de la tradición muisca que antes habitaban allí, que se acentuaron cerca de la
laguna de Guatavita, lo que se ve involucrado el humedal del Neuta y Soacha, en donde habitaban indígenas con
sus costumbres y cotidianidad de vida que llevaban en varios territorios en donde vivimos actualmente, varios
niños no conocían acerca de esta leyenda, por lo que creían que todos eran de descendencia española y no sabían
que veníamos del mestizaje desde la colonización, se empezó una discusión alrededor de este tema ya que les
causo curiosidad de cómo era las costumbres que los muiscas tenían como era su vestimenta y su manera de
vivir, les hicimos conocer la siembra ancestral como la chagra que está en un espacio del humedal el cual ellos
no conocían.
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Propusimos que ellos continuaron leyendo cada un fragmento de la leyenda para que sintieran la voz del otro,
cada uno leyó y entendió y se les despertó la curiosidad de los ancestros del humedal.
Pasamos al segundo momento en donde ellos iban a crear un portarretratos pero imaginándose la familia de ellos
pero muisca en donde iban a realizar una creación artística, cada uno de ellos dijeron de donde provenían sus
familiares y la mayoría provienen de Bogotá, Soacha, Ibagué Y Medellín pasaron a imaginar su familia y
plasmarla en cartón paja. (La sesión fue interrumpida por las onces).
Diario de campo N° 16
FECHA: MAYO 06
LUGAR: COLEGIO ANTONIA SANTOS
Yeimi Valencia
Este día nos dirigimos asía el colegio con la ilusión de que podíamos llevar a los niños al humedal, pero nos
encontramos de que no porque la rectora recibió una serie de quejas que los padres tenían asía el proceso que
nosotros llevamos con los niños, porque habían unos que no estaban de acuerdo con este proceso.
Luego de esto con el poco tiempo que nos quedaba nos dirigimos asía el salón para poder acabar de terminar la
sesión que fue interrumpida por las onces, nos organizamos y nos tocó bajar los puestos para que hubiera más
espacio y no se sintieran tan oprimidos.
Nos propusimos a acabar de terminar lo que habíamos dejado iniciado y para este día teníamos predispuesto
dejar echo los portarretratos en donde ellos iban a pegar el dibujo que habían realizado de su familia pero
muisca, cada uno lo realizo en donde la profesora Tatiana les ayudo a realizar los marcos para que ellos
propusieran el mismo estilo de cómo lo iban a decorar alrededor, les propusimos que lo hicieran con cada una de
las huellas de las manos y con temperas, y al realizarlo cada uno se dio cuenta que las huellas de todos no eran
iguales por que unas eran más pequeñas y otras más grandes, y también hubo niñas como Ana que escribió lo
que este portarretratos significaba para ella porque era su familia.
Diario de campo N° 17
FECHA: MAYO 13
LUGAR: COLEGIO ANTONIA SANTOS
Yeimi Valencia
Al llegar al colegio nos dimos cuenta que estaban en una actividad realizada por la rectora, la cual era una izada
de bandera por lo que nos quitó tiempo para la actividad a realizar, luego de que se acabara la actividad no
dirigimos asía el salón porque por las varias quejas que había recibido la rectora, hacíamos las dos sesiones
siguientes en el aula; todos los niños estaban muy cansados porque les había tocado estar de pie durante toda la
izada de bandera pero, los dejamos que descansaran un poco, para empezar a realizar la actividad en la que la
primera parte iba hacer la lectura del mito de Bochica y Bachue que para los muiscas eran sus dioses y
queríamos que los niños la conocieran y por qué el salto del Tequendama se llama así porque de esta manera
ellos conocen y se apropian más del territorio en donde se encuentran y viven, empezamos leyendo nosotras pero
luego Edwin se ofreció para leer, luego Ana Y después Luisa en donde los niños las escucharon y entendieron
que para los muiscas sobre la laguna de Guatavita pero Ana ya sabía más o menos por que fue una de las
primeras que alzo la mano para participar.
Después de que realizamos la lectura del mito pasamos a realizar una serie de mímicas en donde los niños tenían
que representar a cada personaje o dios que tenían los muiscas, les dijimos que se hicieran en grupos pero no
hicieron caso omiso sino todo lo contrario empezaron a pelear por que no se querían hacer con unos compañeros,
entonces entramos nosotras y les dijimos que eso no era así porque todos merecíamos respeto y Johan se colocó
bravo y se hizo a un lado mostro total desinterés por la actividad, entonces se organizaron en donde cada una de
nosotras les decíamos que personaje interpretar, para que los demás compañeros los adivinaran estaban muy
animados , que hasta Johan no quería pero al final se integró en la actividad y así cada uno iba recordando los
dioses de los muiscas y su manera de vivir, cuando iba a pasar Ana llego una profesora a interrumpir por que los
niños ya se estaban alistando para salir a descanso, los niños estaban muy interesados en la actividad que no
querían Salir ni a descanso. (La actividad nos quedó fragmentada y propusimos terminarla la otra sesión)
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Diario de campo N° 18
FECHA: MAYO 20
LUGAR: COLEGIO ANTONIA SANTOS
Yeimi Valencia
Este día nos dirigimos asía el colegio de acuerdo a lo que habíamos dicho hace dos sesiones pero llegamos con la
sorpresa de que o través la rectora nos citó a una reunión explicándonos lo que la mayoría de los padres habían
dicho en la reunión y por lo cual no podíamos volver llevar a los niños al humedal, le propusimos con mis
compañeros de que nos dejara terminar la sesión del martes pasado.
Nos dirigimos asía el salón con poco tiempo para poder hacer la actividad que teníamos desde el martes pasado
empezamos recordándoles en que habíamos quedado y pasamos a terminar las mímicas que faltaban en donde
los niños mostraron mucho más interés por realizarlas, en el segundo momento de la actividad les propusimos
que realizaran un collage en donde tenían que imaginar los distintos dioses y como creían que eran con los
distintos colores del papel seda, en donde tenían que rasgar el papel, por lo que muchos se sentían incomodos
porque hacía mucho rato no lo hacían y x k les quedara bonito, pero les mostré un libro en donde habían distintos
paisajes hechos de esta manera como les llevamos papel de todos los colores tenían que compartir, algunos se
peleaban por el color pero a medida que íbamos realizando la actividad iban a compartiendo el papel, se dieron
cuenta que si colocaban un papel encima del otro podían crear nuevos colores.
La mayoría de los niños crearon distintos soles, lunas, árboles y se crearon ellos mismos y decían que ellos eran
los dioses del humedal y que por lo tanto lo iban a cuidar e iban a ser guardianes de él, pero lo que más me llamo
la atención era que no pintaban al sol de amarillo ni a la luna de azul si no que se los imaginaban distinto desde
sus percepciones y como los hacían sentir cada una de estas representaciones.
Diario de campo N° 19
LUGAR: HUMEDAL DEL NEUTA
FECHA: MARZO 18 DEL 2012
Yeimi Valencia
En este día nos propusimos realizar con mi compañera a realizar una actividad sobre la apropiación que tiene los
niños ante el humedal ya que nos llamó la atención de que la mayoría de los niños le tenían miedo a los
cucarrones y a los marranos, y por lo cual los espichaban o los mataban, en esta actividad queríamos que los
niños se dieran cuenta de que cada animal es un ser vivo y que también siente como los seres humanos, que por
el hecho de ser pequeño y no le tomemos la importancia que se le debe de tener no significa que también hace
parte del humedal y de la vida cotidiana de cada uno, a pesar de las distintas prácticas que se ejercen alrededor de
este animal queríamos que se dieran cuenta de que cada animal, planta o árbol está vivo y por lo tal deben
entrelazar relaciones con el espacio; pero lo queríamos realizar de una manera muy distinta en donde los niños
no se sintieran presionados o con los mismos conceptos que se manejan dentro del aula queríamos aprovechar el
espacio que tenemos y por esto realizamos distintas experiencias artísticas como lo fue las artes escénicas, en
donde representaron los distintos animales que se encontraban allí como el marrano, la rana, el chulo, la paloma
del cómo se sentía cada uno de estos animales en su hábitat y en donde qué pasaría si ellos fueron esos animales
y el ser humano los maltratara.
Luego pasaríamos a la representación de dibujos en donde ellos plasmarían, los distintos animales que llevaron a
la escena. Cada niño dibujó y se imaginó el hábitat de cada animal y cómo comen, viven y se reproducen. La
mayoría de los niños dibujaron netamente lo que veían por encima pero otros dibujaron al animal, su hábitat y su
comida y además le agregaron ciertas soluciones que se podrían dar alrededor de la preservación de la fauna,
frases como “no debo espichar al marrano” o “no se le debe disparar al chulo” salieron a relucir. Los niños ya
van encontrando una relación con el humedal y por tal se va generando una apropiación de este fortaleciendo las
distintas relaciones y sesgando algunos imaginarios que se manejan en contra de las distintas especies que
habitan allí.”
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Luego pasamos a reconocer las distintas especies que dibujaron, fuimos a buscar los marranos de tierra, los
chulos, la rana pero lo único visible fue el marrano de tierra en donde las niñas fueran las primeras en salir
corriendo por que le tenían mucho miedo, en cambio los niños si fueron los primeros interesados en cogerlos y
reconocerlos, veían como se movía hasta la menor parte de su cuerpo, en ese momento las niñas llegaron y ellos
mismos le dijeron que no le tuvieran miedo, que ellos no hacían nada y que eran muy inofensivos, a las niñas ya
sentían un poco más de confianza y lo fueron cogiendo una por una y ya como lo sintieron tan cerca ya no le
tenían miedo. Esta actividad fue muy gratificante porque en realidad hubo un cambio de mirada de los niños ante
esta especie de animales como son los marranos que al principio le tenían miedo y que por eso los mataban o si
no los cogían para jugar, ellos mismo llegaron a la reflexión de que a ningún otro ser vivo se debe de maltratar,
porque eso es lo que vemos hoy en día de como las personas para salir adelante pasan por encima de las demás
sin importar lo que sienta, eso mismo pasaba con este animal y que él no representaba ninguna amenaza para
nosotros. Esta sesión fue de mucha enseñanza para mí porque me di cuenta que la educación hace la diferencia y
que todo va en las prácticas culturales que se le inculquen al niño y ellos como la representan ante la sociedad y
me da mucha facilidad que así hubieran sido unos pocos que llegaron a la reflexión, sé que entre ellos o con sus
familiares van a tener un cierto cambio de la mirada y con unos pocos que se logre eso ya es algo muy exitoso
para mí, porque de eso se trata la educación de cambiar un pensamiento crítico y anti reflexivo en todo lo
contrario en formar sujetos críticos y reflexivos.
Experiencias Artísticas: Mediante las distintas experiencias artísticas como lo fue en este día que combinamos
las esnicas con las visuales queríamos generar una apropiación de los niños ante el humedal en donde no se
sintieran presionados si no por todo lo contrario que fueran ellos mimos sin necesidad de decirles como lo deben
hacer si no que se sintieran ellos mismos creando los distintos escenarios.
Prácticas Culturales: “Cultura un sistema de símbolos que gobiernan el comportamiento humano, no existe
naturaleza humana al margen de la cultura”(Clifford Geertz), mediante los símbolos se puede representar
distintas características de la sociedad o los distintos pensamientos que se entretejen alrededor de está llevando al
dibujo o la representación corporal como los distintos símbolos que desarrollaron los niños y lo que dieron a
conocer a partir de lo que hicieron.
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Anexo 2
Obras artísticas.
Fecha: Febrero 25 de 2013
Tema: Texturas y formas.
Fecha: Marzo 18 de 2014.
Tema: Animales del Neuta
104
Fecha: Abril 08 de 2014.
Tema: Recordando el humedal.
105
Fecha: Abril 22 de 2014
Tema: Los muiscas
Fecha: Mayo 20 de 2014
Tema: creando dioses
106
Fecha: Mayo 27 de 2014
Tema: hombre basura.
Fecha: Junio 11 2014
Tema: Mensaje del agua.
