Las investigaciones sobre la escritura: una propuesta de anlisis

crtico y comparacin entre el interaccionismo sociodiscursivo y el

interaccionismo estructural1

Vanesa Condito

vacondito@hotmail.com

CONICET UNR Rosario, Argentina.

Resumen

Este trabajo se inscribe en las indagaciones tericas preliminares de nuestro proyecto

de Tesis doctoral. Realizaremos un anlisis de los principales lineamientos y fundamentos

del interaccionismo sociodiscursivo en lo que atae a la escritura y su adquisicin, y

propondremos un contrapunto crtico con el interaccionismo estructural, atendiendo tanto

a sus respectivas potencialidades explicativas as como a las proyecciones y alcances que

de ambos se desprenden.

Palabras Clave

Teoras Escritura Enseanza - Interaccionismo Sociodiscursivo Interaccionismo

Estructural

Introduccin y propuesta de trabajo

En el marco de las indagaciones tericas preliminares de nuestro proyecto de Tesis

Doctoral2, aqu nos proponemos realizar un anlisis de los principales lineamientos y

fundamentos de la teora del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004 y 2007;

Schneuwly, 1988) en lo que atae a su consideracin de la escritura, y propondremos un

1 Artculo publicado en Riestra, Goicoechea, Tapia (comp.). (2015). Cuartas Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las Lenguas y las Literaturas. Viedma: Universidad Nacional de Ro Negro. pp. 699- 714. E-Book disponible en http://editorial.unrn.edu.ar/components/com_booklibrary/ebooks/Congresos_Jornadas_Didactica_Lenguas_Literaturas_1.pdf

2 Ttulo de la Tesis: Las representaciones sobre la escritura en las mediaciones formativas en 1 y

5 ao de la escuela media: hacia una conceptualizacin, anlisis y evaluacin de su incidencia en

las prcticas escriturarias de los estudiantes. Direccin: Dra. Mara del Rosario Fernndez.

contrapunto crtico con la perspectiva del interaccionismo estructural (Lemos, 1996 y

1999; Desinano, 2009), atendiendo tanto a sus respectivas potencialidades explicativas as

como a las proyecciones que de ambas se desprenden.

Consideramos que es imprescindible realizar una reflexin en torno de las

teorizaciones sobre la escritura dado que nuestras prcticas docentes siempre estn

orientadas desde algn punto de vista y, a los fines de que estn dotadas de coherencia,

debemos necesariamente conocer bajo qu supuestos epistemolgicos se organizan.

Fundamentamos la eleccin de estas teoras para el anlisis puesto que, por un lado, se

trata de dos propuestas contemporneas que si bien en sus formulaciones fundacionales

(Lemos y Bronckart) no tienen por objeto especfico a la escritura, ambas suponen

implicaciones importantes en lo que hace a su desarrollo, produccin y enseanza

(Desinano y Schneuwly, respectivamente). Por otra parte, resulta de inters establecer un

contrapunto crtico dado que, aunque los dos marcos se sostienen desde un

cuestionamiento de las teoras cognitivistas, es indudable que presentan notables

diferencias tanto en su consideracin de las prcticas escriturarias en s, como en la

conceptualizacin del sujeto hablante-escribiente, as como respecto del valor que le

atribuyen a la interaccin en el proceso de adquisicin. Nos centraremos en estos tres

grandes parmetros para la realizacin del anlisis.

Los interaccionismos y el lugar de la escritura

Si bien ninguna de estas perspectivas en sus lneas fundacionales (Bronckart -2004-

y Lemos -1996-) teorizan especficamente sobre la escritura, de ambas se proyectan

interesantes formulaciones que s lo hacen (Schneuwly -1998- y Desinano -2009-,

respectivamente). Ahora bien, aqu quisiramos indagar si, en efecto, esto supone que el

lugar de la escritura ocupa la misma jerarqua y especificidad en cada una. La respuesta

ser, de hecho, negativa, tanto si nos centramos en una revisin atenta de las

formulaciones tericas de Schneuwly y Desinano, por un lado, as como si nos remitimos

a las teoras de referencia de ambos interaccionismos, esto es, la psicologa materialista

dialctica de Vygotski en el caso del ISD, y la teora psicoanaltica en el caso del IE.

Si leemos propuesta de Desinano (2009), enmarcada en el IE, advertiremos que de lo

que se trata es de una investigacin exploratoria que tiene como horizonte el

enriquecimiento de un campo de investigacin el de la escritura en contextos escolares-

acadmicos desde la teora del interaccionismo estructural y, al mismo tiempo, la

ampliacin de la misma teora, dada por su proyeccin a un campo distinto del de su

origen (pasaje de la adquisicin de la lengua materna a los textos acadmicos, y del

estudio con nios a con adultos universitarios). Ahora pues, segn nuestro criterio, lo que

de esto resulta es, en efecto una productiva ampliacin de los horizontes tanto del campo

como de la teora, pero en desmedro de un trabajo sobre la especificidad de la lengua y

cultura escrita. Es decir, por un lado, si hacemos un recorrido por las categoras desde las

cuales parte Desinano para pensar sus problemas de investigacin veremos que, aunque se

sostiene una detallada y coherente conceptualizacin respecto de la lengua y el discurso

disciplinar-escolar, no hay un planteo especfico respecto de la escritura y su impacto en la

subjetividad. Asimismo, y por otro lado, la hiptesis central que se sostiene es, de hecho,

que hay una constante en el funcionamiento discursivo de los sujetos, y que lo que Lemos

advirti en relacin con el acceso a la oralidad de la lengua materna es viable tambin para

el acceso a la escritura de los textos (escolares-acadmicos).

Este lugar no diferenciado de la escritura que observamos en el marco del

interaccionismo estructural puede vincularse estrechamente con la matriz terica de

referencia, es decir, con el psicoanlisis. Como es sabido, se trata de una lnea que se

centra en el valor subjetivante del lenguaje en general, es decir, sin hacer una distincin

efectiva en el valor que puede tener la modalidad oral o escrita en este proceso, e incluso,

en el contexto de las prcticas profesionales, la materia prima de los psicoanalistas o su

va de acceso al anlisis de las representaciones inconscientes siempre supone un

privilegio de trabajo sobre la oralidad.

Por lo contrario, en el caso del ISD advertimos que la escritura asume un lugar

especfico y primordial h no slo en las proyecciones por parte de Schneuwly (1998) sino

tambin y fundamentalmente en la perspectiva terica de referencia, esto es, la psicologa

materialista dialctica de Vygotski (1932). As, si nos remitimos a la investigacin que

hace Schneuwly desde el encuadre del ISD, se evidencia que no slo que esta

especificidad no es eclipsada sino que, antes bien, lo que se realiza es todo un trabajo de

jerarquizacin del objeto. Es decir, el movimiento que propone es el de retomar las

principales tesis de Vygotski (1932) acerca de la escritura y, ponindolas en relacin con

la propuesta de Bronckart (2004) sobre la textualizacin en general, someterlas a prueba.

Es decir, aqu no habra como en el caso de Desinano respecto del IE una ampliacin de

las bases tericas del ISD, sino ms bien una especificacin de ellas en tanto se contina

con lo ya planteado por el marco epistemolgico de referencia.

Bsicamente, lo que Schneuwly retoma de Vygotski es la consideracin de la

escritura como un objeto especfico en relacin con el habla, dado que supone (en

principio) un simbolismo de segundo grado y un mayor grado de descontextualizacin y,

por tanto, una motivacin indirecta para su produccin, as como un estatuto diferencial en

tanto es siempre producto de una instruccin deliberada, por lo que su proceso de

adquisicin no reproduce en modo alguno la historia del habla oral (Vygotski: 1934;

338). As, Schneuwly parte de los siguientes interrogantes: Qu sucede cuando se

realiza el pasaje de lo oral a lo escrito? () Se puede hablar de una nueva funcin

psquica para el lenguaje escrito? (1988: 19). Como puede verse, aqu s se sostiene

como presupuesto, que la adquisicin de la escritura supone al menos un punto de

inflexin para el sujeto en relacin con lo que supone su oralidad ya adquirida (y lo que se

pretende es, justamente, indagar las marcas explcitas de ese punto de inflexin), as como

tambin opera el presupuesto de la especificidad de lo escrito, en tanto tenemos un

interrogante que lo hipotetiza como una autntica nueva funcin psquica. Esto es as

porque para esta lnea la escritura se constituir paulatinamente no slo como un tipo

especfico de accin verbal sino tambin como herramienta fundamental de mediacin, en

tanto permite la reorganizacin del psiquismo de quien aprende a escribir.

En sntesis, mientras que desde el IE no se provee ninguna conceptualizacin

especfica sobre la escritura puesto que en definitiva hay una constante en el

funcionamiento discursivo de los sujetos producto de la dinmica inconsciente, desde el

ISD no slo que se establece una delimitacin de los atributos y caractersticas distintivas

de lo escrito sino que tambin se enfatiza su valor para el desarrollo de la conciencia. Con

esto ltimo ya entramos en el prximo eje de confrontacin: la consideracin del sujeto

que escribe.

El sujeto que escribe: entre lo social / individual y lo inconsciente / la

conciencia

El modo de concebir el sujeto no slo es un importante punto de diferenciacin entre

estas teoras con consecuencias en sus objetivos y alcances, sino que adems constituye

explcitamente un eje de confrontacin.

Antes que nada, es importante sealar que en principio ambos interaccionismos

cuestionan la lectura cognitivista que conceptualiza al hablante/escribiente como quien

est dotado de un sistema operativo de almacenamiento metfora informtica y que, en

buena medida, pareciera sostener la existencia de un pensamiento independiente del

lenguaje3. Esto es absolutamente discutido tanto por el ISD como por el IE en tanto ambos

parten de la asuncin de la primaca del lenguaje en el proceso de constitucin subjetiva y,

al mismo tiempo, tambin ponen en entredicho la reduccin del sujeto a su dimensin

puramente cognitiva y dualista.

No obstante, en lo particular advertiremos ms diferencias que similitudes, las

cuales obedecen tambin a los diferentes presupuestos de sus respectivas matrices tericas

de referencia. Esto es, el ISD, que parte de los presupuestos vygotskianos que a su vez

retoman los fundamentos del marxismo en lo que concierne a los procesos de

hominizacin4, se centrar en la dialctica sujeto/sociedad conciencia/historia, o en lo

que de sociohistrico tiene el sujeto, concebido como agente. Por su parte, el IE con

referencia al psicoanlisis, se centrar en los aspectos ms idiosincrticos y singulares de

los sujetos en tanto que sujetos sujetados a una dinmica psquica inconsciente. Desde

aqu, se puede comenzar a pensar por dnde pasarn los puntos centrales de confrontacin.

En primer lugar, desde la perspectiva del IE puede alegarse a modo de

cuestionamiento que el planteo del ISD no atiende ni explicita la diferencia en tanto

constitutiva de las producciones lingsticas de los sujetos5. Esto es, desde la lectura de

Lemos y Desinano, el marco terico formulado por Bronckart y precisado por

Schneuwly no provee elementos capaces de explicar por qu cuando analizamos la

empiria de los escritos de los estudiantes lejos est de haber una regularidad u

homogeneidad lingstica. No obstante, aunque consideramos que este es, en efecto, un

planteo interesante y viable para el anlisis de casos, eso no quiere decir que desde el ISD

no podamos estudiar ningn tipo de heterogeneidad discursiva. Antes bien, si atendemos

a la manera en que desde all se conceptualiza al sujeto advertiremos que nos habilita para

estudiar el modo en que las distintas matrices culturales, sociales e histricas suponen una

variable fundamental para comprender la diferencia en las producciones discursivas, y

especialmente las escritas: permite evitar reducir el lenguaje escrito a una variable

puramente cognoscitiva y concebirlo como construccin social (Schneuwly, 1992: 58).

As, de lo que se trata es de una diferencia de enfoque y, por tanto, de un distinto modo de

3 Cfr. Flower & Hayes (1996); Scarmadalia & Bereiter (1992); Bereiter (1980).

4 Cfr. Marx, K Engels, F. (1974).

5 Cfr. Desinano, Op. Cit. pp. 91-93.

abordar los datos que nos posibilita centrarnos en los aspectos ms privativos e

idiosincrticos del sujeto, o bien en lo que comparte con un grupo de socializacin.

Segn nuestro criterio, de esta ltima lectura la del ISD se desprenden ms

significativas proyecciones de investigacin, en tanto permite establecer un orden de

generalizacin mayor y, en consecuencia, provee ms slidas herramientas de intervencin

(volveremos sobre esto). Por otro lado, atender a la dimensin social de la subjetividad y a

la manera en que esto supone una matriz de organizacin y diferencia en el lenguaje y,

especialmente, en la escritura, es fundamental para establecer una comprensin adecuada

de las problemticas que se suscitan en contextos de desigualdad social y as,

eventualmente, poder proponer proyectos orientados a la transformacin: Admitir que la

educacin, la sociedad y la cultura juegan efectivamente un papel en el cambio

lingstico, supone, para los investigadores, el desafo de dar cuenta de la incidencia de

las diferencias sociales en el lenguaje (Crdenas, 2013: 274)

Por otro lado, como postula Bronckart (2004), el ISD parte de la premisa

vygotskiana de que es la apropiacin e interiorizacin por parte del nio de las unidades

de significacin de la lengua (a lo que le agrega: unidades siempre concretizadas en

enunciados genricos) lo que acarrea la discretizacin y desdoblamiento del

funcionamiento psquico, fundamentales para el pensamiento consciente. Por tanto, y dado

que para esta lectura el lenguaje es una actividad social e ideolgica6: los procesos de

socializacin y los procesos de individuacin () [son] dos aspectos complementarios del

mismo desarrollo humano (Bronckart, 2007: 23). Obsrvese que desde aqu es que la

propuesta de Desinano (2009), desde el IE, argumenta que, segn su juicio, no hay

posibilidad alguna de apropiacin del lenguaje y sus propiedades socio-semiticas por

parte de aquel que an no se ha subjetivado7. Recordemos que para el IE nunca hay una

relacin de dominio entre el hombre y su lenguaje sino que es a la inversa.

Ahora bien, el hecho de que el ISD hable de interiorizacin del lenguaje o

apropiacin de las propiedades sociosemiticas de las actividades no significa que esto

sea instantneo o exento de tensiones. Es decir, aunque ni Bronckart ni Schneuwly se

detengan a explicitarlo (porque no constituye su zona de anclaje), esta apropiacin

consiste en un largo y complejo proceso que implica cambios cualitativos. Esto es

evidente sobre todo si leemos a Vygotski: no se trata de una mera incorporacin pasiva

sino de un autntico trabajo de desarrollo y de sucesivos cambios en funcin de

6 Cfr. Voloshinov (1929).

7 Cfr Desinano, Op. Cit., p. 87.

transiciones entre distintas estructuras de generalizacin8. Asimismo, lo central en este

proceso, dice Vygotski, pasa por la intervencin deliberada del otro, es decir, por la

voluntad del entorno social de que el sujeto interiorice los significados. Esto es, hay un

trabajo voluntario orientado a la toma de conciencia por parte del sujeto en desarrollo, que

es lo que en definitiva posibilita esa interiorizacin que se discute desde el IE, sobre todo

para el caso de un objeto cultural como la escritura que nunca es del todo espontanea.

Por consiguiente ms all de que los cuestionamientos de Desinano son legtimos

desde el punto de vista de lo que el IE pretende explicar, de todo esto nos interesa

entender que lo que al ISD le preocupa efectivamente es tanto trabajar los aspectos

culturales de la constitucin de la subjetividad antes que los estrictamente singulares, as

como problematizar los aspectos del desarrollo que demandan una mayor toma de

conciencia de los sujetos, posibilitado por la intervencin o instruccin deliberada.

Aspectos dentro de los cuales, en efecto, la escritura constituye un eje fundamental en

virtud de las caractersticas con que desde este planteo se la concibe y que podran

resumirse en su alto grado de descontextualizacin y abstraccin, y su carcter de ser un

simbolismo de segundo grado. Es por ello que, entonces, si establecemos un vnculo con

lo expuesto, es evidente que en el ISD estamos ante una teora que nos permite estudiar

qu es lo que sucede cuando el sujeto se involucra en la adquisicin de un objeto cultural

como la escritura, que implica, atender al plano de los aspectos conscientes de los sujetos.

La adquisicin de la escritura: la tensin entre la imprevisibilidad y el

desarrollo orientado

Finalmente, quisiramos pensar el modo en que las teoras conceptualizan a la

adquisicin. Utilizamos el trmino entre comillas porque si nos acercamos a cada uno de

los interaccionismos advertiremos que ms que hablar de adquisicin de la escritura

tenemos, por un lado, en el caso del ISD ms bien la teorizacin de un proceso de

desarrollo de la escritura mediado por la interaccin con otros sujetos y con herramientas

culturales y, por otro lado, en el IE estamos de hecho ante una instancia de captura del

infans por la lengua/escritura que genera un funcionamiento discursivo. No se trata de

una diferencia de nominacin sino de una radical distincin en la consideracin del

8 Cfr. Vygotski, Op. Cit. p. 270.

problema y encierra consecuencias respecto del valor que se le atribuye en cada caso a la

interaccin.

En primer lugar, si decimos que para el IE de lo que se trata es de una instancia de

captura que genera un funcionamiento discursivo es para enfatizar que aqu se pone en

cuestionamiento las nociones de desarrollo y aprendizaje: Es esta concepcin de sujeto

hablante que invoco para tratar la adquisicin del lenguaje como un proceso de

subjetivacin, en oposicin a la nocin de desarrollo (Lemos, 1999: 2000). Es decir, por

un lado, se niega una visin centrada en un proceso de cambios graduales por parte del

sujeto respecto del conocimiento del objeto hay desarrollo posible, pero tambin se

cuestiona que haya una incorporacin efectiva de conocimiento por parte de un sujeto en

virtud de la intervencin voluntaria de otro no habra tampoco un aprendizaje.

Esto tiene dos implicaciones. En primer lugar, el rechazar la idea de desarrollo

porque tanto en la oralidad como escritura no hay gradualidad sino tensin entre las tres

posiciones relativas al funcionamiento discursivo del sujeto (que nunca interioriza al

objeto), trae aparejada la imposibilidad no slo de establecer prediccin alguna sino

tambin de proponer un control de las variables en juego dentro de esta dinmica, ya sea

en una investigacin como dentro de un eventual proyecto educativo. Aunque Desinano

compruebe su hiptesis de que desde la lectura del IE pareciera haber una constante en el

funcionamiento discursivo en todas las instancias en que se le presente al sujeto un tipo

de discurso o lenguaje por l desconocido, y que obedece al paso por las tres posiciones,

esta constante supone, aunque no una arbitrariedad, s una enorme imprevisibilidad de las

ocurrencias lingsticas que emerjan de este funcionamiento singular, porque los sujetos y

su modo de ser en el lenguaje incluso en el lenguaje escrito son siempre nicos cada

vez. En segundo lugar, decimos que aqu como consecuencia tambin se pone en

discusin el aprendizaje dado que, en definitiva, se sostiene que si el sujeto no est

transitando una tercera posicin no va a poder establecer ningn tipo de escucha ni

reformulacin posible y, por tanto, pareciera plantearse que toda intervencin de

enseanza es, en muchos casos, irrelevante porque el hecho de que en determinadas

instancias un sujeto est en una posicin de escucha no significa que lo est en otras (no

hay desarrollo gradual sino dinamismo). De esto se desprende que para el IE el lugar

asignado a la interaccin con otro no debe ser confundido con una instancia de

instruccin, sino que se inscribe como mero facilitador del acceso del sujeto a la

lengua/escritura que lo someter a ese proceso de captura y subjetivizacin: esta relacin

est mediada por el adulto solo en un sentido fctico, ya que se limita a posibilitar el

acceso del nio a la relacin con la lengua (Desinano, 2009: 57). En este sentido, en

relacin con este aspecto tampoco va a poder plantearse con claridad un posible control de

variables porque poco importa el tipo de interaccin que efectivamente se d en la

instancia de adquisicin con lo cual aludimos a la intervencin efectiva del

adulto/docente, ya sea mediante explicaciones, consignas o propuesta de actividades y

textos como mediadores de la interaccin. Este es uno de los aspectos en los cuales ms

se evidencia la distancia que separa a esta teora del ISD.

Justamente, dijimos que en el ISD antes que de adquisicin sera ms pertinente

hablar de un proceso mediado de desarrollo de la escritura. Es decir, no slo que aqu no

se niega a la nocin de desarrollo sino que tampoco se eclipsa la existencia de una

enseanza. De hecho, la propuesta de Schneuwly, en un claro retomar a Vygotski, supone

que la adquisicin de la escritura tiene su especificidad y demanda un proceso de

desarrollo o interiorizacin especfico que siempre estar mediado por la intervencin

deliberada del entorno y el conjunto de herramientas culturales con que esa interaccin se

organice (ya que aqu no hay accin ni interaccin que no sea mediada9).

En primer lugar, de su investigacin emprica Schneuwly extrae como conclusin

fundamental que hay un desarrollo del proceso de interiorizacin de la escritura y que

supone el pasaje por distintos niveles de funcionamiento que implican sucesivos cambios

cualitativos10

tendientes a la progresiva autonomizacin y control de la accin verbal. Es

decir, aunque este desarrollo no pretende ser un esquema universal (ni biunvoco respecto

de la edad biolgica), supone una primera base de orientacin a los fines de explicar las

diferencias en las distintas escrituras de los sujetos. En otras palabras, puede operar como

importante variable de anlisis para ser confrontada en ulteriores investigaciones y, por

qu no, servir como parmetro de evaluacin de un proceso didctico.

En segundo lugar, dijimos tambin que este desarrollo no se produce de modo

homogneo bajo cualquier circunstancia. Esto es as porque para el ISD el desarrollo

siempre involucra una instancia de interaccin que funciona como intervencin mediadora

de este proceso. Como postul fundacionalmente Vygotski, en un intento por trascender

las estriles explicaciones empiristas o racionalistas, la instruccin siempre va por delante

del desarrollo (2007: 348): no hay desarrollo autnomo o independiente de las

mediaciones formativas del entono, as como tampoco hay una mera intervencin que

pueda operar si no hay ninguna base de desarrollo psicolgico.

9 Cfr. Wertsch, J. (1999).

10 Cfr. Schneuwly, Op. Cit. p. 57

As, vemos que para esta perspectiva no slo tendremos al nivel de desarrollo

como variable a considerar dentro de los procesos de escritura y en sus productos (porque

se plantea que todo proceso psicolgico deja sus huellas en el producto lingstico), sino

tambin fundamentalmente a la variable de la mediacin formativa o tipo de interaccin,

con lo cual las posibilidades de investigacin se amplan y enriquecen enormemente. En

efecto, otra de las consecuencias que sostiene Schneuwly es que el gnero, entendido

como herramienta semitica mediadora y, por tanto, integrante de lo que denominamos

interaccin, constituye un parmetro central a tener en cuenta para su anlisis dado que

hay un desarrollo desigual en funcin de esta variable. Incluso, si consideramos estos

aportes cabra considerar otros elementos que tambin suelen formar parte de la

interaccin en los procesos de instruccin orientados al desarrollo de la escritura como,

por ejemplo, la secuencia didctica, el trabajo de correccin por parte del docente, o bien

las mismas consignas de trabajo11

. En definitiva, de lo que se trata es de advertir las

posibilidades que se abren desde los parmetros de una teora como la del ISD, que nos

provee de un marco explicativo que opera como base de orientacin en tanto establece un

margen de previsibilidades y regularidades a partir de las cuales podemos, de hecho,

percibir la diferencia, y sobre ello organizar nuestras intervenciones.

Conclusiones. La teora como marco explicativo de orientacin de la

praxis

Los filsofos hasta ahora no han hecho ms que interpretar el mundo

de diferentes maneras; ahora bien, importa transformarlo

K. Marx (1845)

La pedagoga debe orientarse no al ayer, sino al maana del desarrollo

L. Vygotski (1934)

Si bien el IE y el ISD son dos perspectivas que se pronuncian desde un

cuestionamiento de las teoras cognitivistas y sostienen a la interaccin como requisito

sine qua non para que se d la adquisicin de la escritura, presentan notables diferencias

tanto en su consideracin y jerarquizacin de las prcticas escriturarias en s, como en la

conceptualizacin del sujeto, as como respecto del valor que le atribuyen a la interaccin

dentro del proceso.

11

Nuestras investigaciones actuales se orientan en este ltimo aspecto. Cfr. Condito (2012, 2013).

Desde nuestro criterio, aunque el IE constituye un valioso punto de vista que

propone una nueva consideracin sobre determinados fenmenos lingsticos en las

escrituras de los sujetos (y, en consecuencia, es productivo para el estudio interpretativo

de casos), consideramos que el ISD tiene un mayor alcance dado que es un marco terico

con el rigor y amplitud necesaria para explicar los parmetros constantes que organizan

toda prctica escrituraria, atendiendo tanto a su constitucin sociohistrica como a su

inscripcin en un contexto de enseanza.

En definitiva, de lo que se trata aqu es de evaluar un punto de vista terico no slo

en virtud de sus posibilidades de descripcin, explicacin y comprensin de la realidad,

sino tambin en tanto que constituya un encuadre orientador y motivador para la praxis y

la transformacin social (o bien, que se oriente ms hacia el maana antes que al ayer,

como quera Vygotski).

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