>> Año IV · Número 77 · Segunda quincena de febrero de 2012

Las oposiciones enfrentan a losgobiernos central y autonómicog Griñán reitera que Andalucía mantendrá la convocatoria mientras Wert le pide querespete la tasa de reposición establecida

>> Álvarez de la ChicaLamenta que sea “más fácil dejar de contratar interinos que no dartrabajo a funcionarios estables”

g La Plataforma de Aspirantes e Interinospor la Educación Pública acusa al PP deboicotear el proceso selectivo andaluz

Actualidad

5 José Ignacio Wert sostiene que“la ley es ley para todos” por loque pide a Andalucía que respe-te la tasa de reposición del 10%

5 El Gobierno canario ha optadopor posponer las oposiciones a2013 ante las “restricciones” queha marcado el Ejecutivo central

Más noticias

3 De la Chica estima que Wert hademostrado “una falta de valen-tía” al modificar los temarios envez de “recurrir la convocatoria”

4 Opositores andaluces se unenen una nueva plataforma paradefender el “normal desarrollo”de las ofertas de empleo docente

>> EditoraIsabel María de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz Montororedaccion@andaluciaeduca.com

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Menaedicion@andaluciaeduca.com

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoropublicidad@andaluciaeduca.com

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[J.H./L.C.]El Ministerio de Educación,Cultura y Deporte ha publicado unaorden que deroga los temarios en los quedebían basarse las oposiciones que secelebrasen a partir de este año para elingreso en los cuerpos de maestros y pro-fesores, aprobados el pasado mes denoviembre, y restablece provisionalmen-te la vigencia de los materiales que regí-an los procesos selectivos convocadoshasta ahora, y que venían aplicándosedesde 1993. Al parecer, el departamen-to que dirige José Ignacio Wert conside-ra que “concurren varias circunstanciasobjetivas que desaconsejan la implan-tación en este momento de nuevostemarios definitivos” para las pruebasde acceso a la función pública docente.Sin embargo, algunas organizacionessindicales, como ANPE, USTEA, FE-CCOO o FETE-UGT han criticado la deci-sión, que incrementa la incertidumbrey el desconcierto de los aspirantes. El ministerio ha justificado la medidaarguyendo que entre sus intenciones estárevisar el sistema de acceso a la funcióndocente y, por tanto, los temarios “nopueden resultar ajenos” a ese proceso.Además, ha argumentado que en el “ac-tual marco de austeridad y restriccióndel gasto”, la mayoría de las administra-ciones educativas han aceptado su reco-mendación de posponer las oposicionesy acumular las plazas que debían habersalido este año a la oferta de empleo pú-blico del próximo ejercicio. Lo que pare-ce que el Gobierno no ha tenido en cuen-ta es el varapalo que esta modificaciónrepresenta para quienes concurrirán alos procesos selectivos que sí se celebra-rán en algunas comunidades, comoAndalucía o País Vasco, y para quienesya se están preparando de cara a la cru-cial cita de 2013. En todo caso, el Ejecu-tivo se ha limitado a decir que la implan-tación de nuevos temarios “introduciríaun elemento de inestabilidad en el siste-ma educativo, que perjudicaría los in-

tereses” de los colectivos afectados y dela comunidad educativa en su conjunto.Conocida la noticia, USTEA ha exigidoal ministerio que “paralice su política detierra quemada y asuma la responsabi-lidad de gobernar para todo el mundo”.A juicio de este sindicato, es “inadmisi-ble el juego político” que tanto el Gobier-no central (del PP) como la Junta deAndalucía (del PSOE) “se traen a costade las oposiciones de 2012”, y que “afec-ta a las personas que se están preparan-do duramente y a sus familias”. Tras cali-ficar como una “irresponsabilidad” que“a estas fechas se cambien por segundavez los temarios”, dicha organización hapedido a ambas administraciones que“no usen a los opositores como rehenesde sus disputas”. En similares términosse han pronunciado los representantesde ANPE-Andalucía, que lamentan que“las presiones del ministerio a las distin-tas comunidades autónomas para con-seguir la congelación de las oposicionesy la derogación de los nuevos temariosque entraron en vigor el pasado mes denoviembre” supongan “los últimos epi-sodios de la escalada de disparates polí-ticos en materia de educación”. Con todo,este sindicato estima que la última deci-sión adoptada por el departamento quecapitanea Wert añade un “nuevo moti-vo de desconcierto a los aspirantes a lafunción pública”.

La administración andaluza mantiene la convocatoriaa pesar de las “imposiciones” del Gobierno central

Las oposiciones abrenotra brecha entre elGobierno y la Junta

02Sumaria>> Número 77ae

El ministerio derogalos temarios en los quese basarían los próximosprocesos selectivos parael acceso a la funciónpública docente y restablece los de 1993

“

Actualidad03Número 77 << ae

Por su parte, la Federación de Enseñanzade Comisiones Obreras ha recordado quela preparación de un proceso selectivo esuna tarea “compleja, laboriosa y difícil”, quesupone un “importante desembolso eco-nómico”; y ha denunciado que la decisióndel Gobierno “es una a prueba evidentedel desinterés de la administración porque este año se celebren las oposiciones”.Más críticos se han mostrado desde las filasde la Confederación STEs-I, entidad que hadenunciado el “menosprecio” hacia losaspirantes que ha demostrado el ministe-rio, que ha vuelto a “sumir en un procesode confusión” a quienes pretenden acce-der a la función pública docente.

Griñán: “Mantendremos nuestra apuesta”“Vamos a mantener la apuesta por la edu-cación y a mantener las oposiciones”. Asíde contundente se mostró el presidentede la Junta de Andalucía tras conocer ladecisión del ministerio de derogar los te-marios en los que debían basarse los pró-ximos procesos selectivos en la enseñanza.A juicio de José Antonio Griñán, se tratade una “imposición” del Gobierno del Par-

tido Popular que no ha tenido en cuentaque “hay muchas personas que han gas-tado dinero en el temario, que han inver-tido meses de estudios y que ahora se vendesprovistos de esos recursos y de esosconocimientos”. Además, el máximo repre-sentante autonómico se quejó de que elEjecutivo central no haya “sido capaz dehablarlo con las comunidades para expli-carles las razones” de dichos cambios. Días antes, el consejero andaluz de Edu-cación había exigido al ministro que rec-tificara y firmara una nueva orden que sus-tituyera a la que suprime los temariosaprobados en noviembre de 2011, resta-bleciendo los del año 1993, que fue redac-tada de forma “unilateral y sin consultaprevia” a las comunidades. De cualquieramanera, la Junta no está dispuesta a liti-gar ni a emprender “ningún procedimien-to judicial”, porque “eso sería someter amás angustia aún a los opositores”, que,según Francisco Álvarez de la Chica, sonlos que “más están sufriendo” la “barbari-dad y sinrazón del Gobierno del PP”.En opinión del socialista, Wert ha demos-trado “una falta de valentía extraordinaria”

al modificar los temarios en vez de “recu-rrir la convocatoria de oposiciones” enAndalucía. En este sentido, aludió a la reu-nión de la Conferencia Sectorial de Edu-cación que tuvo lugar en Madrid el pasa-do 26 de enero, en el transcurso de la cualel ministro propuso a las administracionesautonómicas posponer hasta el próximoaño la apertura de ofertas públicas deempleo docente. “Pero, ¿quién es el minis-tro de Educación y qué es una orden suyapara fijar que haya oposiciones en 2013, sieso no le compete?”, se preguntó Álvarezde la Chica, quien indicó que algo así debe-ría estar recogido en los PresupuestosGenerales del Estado para ese ejercicio y“aún no están aprobados ni los de 2012”.“La educación -apostilló- es una cosa muyseria que no se puede tomar como una ter-tulia donde nadie le pide explicaciones”.“Lo que el señor Wert ha querido con estamedida es intentar dar cobertura a lascomunidades donde gobierna el PP paraque mantengan sus políticas de recortes”,denunció el consejero, quien explicó que“es mucho más fácil dejar de contratarinterinos que no dar trabajo a los funcio-

04Actualidad>> Número 77ae

narios estables; por lo tanto, cuanto me-nos profesores estables haya, más fácilserá luego no contratarlos o despedirlos”.Frente a esa política, Andalucía prefiere“seguir contando con más profesores” y,para ello, celebrará oposiciones previsi-blemente a finales del mes de junio, ofer-tando 2.389 plazas para Educación Secun-daria, Formación Profesional y Enseñan-zas de Régimen Especial. A este proceso,según los cálculos estimados de la Junta,podrían concurrir unos cuarenta mil aspi-rantes, que es el número aproximado deopositores que se presentaron a las prue-bas selectivas de 2010 en esta región.

“Angustia y tensión” entre los aspirantes“Yo no sé el futuro que tiene (José IgnacioWert) como ministro, pero desde luego, sisigue así, mejor que se prepare una opo-sición”, ironizó Álvarez de la Chica, quienrecalcó que la modificación de los tema-rios introduce “importantes cambios” res-pecto a los que aprobó el anterior Ejecu-tivo del PSOE en noviembre de 2011. Estacircunstancia ha provocado situacionestan desagradables como que los aspiran-tes a acceder a la función pública docen-te hayan tenido que adquirir materialesque ahora no sirven. “¿Quién va a devol-verles ese dinero? ¿Quién les va a pagar eltiempo que han perdido estudiando?”, secuestionó el consejero, quien lamentó queel ministro “no sabe lo que es una oposi-ción ni enfrentarse a ella; ni tampoco elnivel de angustia y de tensión que supo-ne personalmente para cada chico y chi-ca que tiene el sueño de ser profesor”.El representante de la administración auto-nómica fue más allá al acusar a Wert de nohaberse leído “ni los temarios ni las actasde la Conferencia Sectorial” en la que seabordó la convocatoria de las oposiciones,porque, si lo hubiera hecho (algo que “seríaun buen trabajo y que le va en el sueldohacerlo”), no hubiera tomado “una deci-sión tan lamentable y desgraciada” comorestablecer los antiguos materiales, dero-

gando los que se elaboraron hace apenasunos meses con la participación de “todaslas comunidades autónomas y con repre-sentantes técnicos muy cualificados” paraajustarlos a la Ley Orgánica de Educación.En similares términos se pronunció el por-tavoz de Educación del Grupo Socialista enel Congreso, Mario Bedera, quien denun-ció la “falta de responsabilidad” del minis-tro por sustituir los temarios y “condenar”a más de sesenta mil aspirantes a una pla-za en la docencia pública, que “llevan pre-parando varios meses” los exámenes. Des-pués de acusar a Wert de utilizar el BoletínOficial del Estado como arma arrojadizacontra las autonomías que han convocadooposiciones o tenían previsto hacerlo, “paraque finalmente no lo hagan”, el diputadodel PSOE recordó que el anterior equipodel ministerio tardó un año en preparar elcambio de temarios que la LOE exigía.Por su parte, el portavoz del Grupo Popu-lar en la Cámara Baja, Alfonso Alonso, dijoentender la “inquietud” de los opositoresante estas circunstancias y pidió que haya“más información y diálogo” para tranqui-lizarlos. No obstante, aseveró que Wert “essensible a estas situaciones” y “sabrá escu-char y aclarar bien para que la cosa que-de lo más ordenada posible”, al tiempo queincidió en que “no se trata de una medidaque tenga otra intencionalidad”.

Los aspirantes a docentes han comenza-do a perder la paciencia y hay quienes hanempezado a movilizarse ante lo que con-sideran un ataque a sus legítimas preten-siones. Muestra de ello son las concentra-ciones secundadas por unos doscientosopositores de Secundaria y Formación Pro-fesional que tuvieron lugar frente a lassedes de las ocho delegaciones provincia-les andaluzas de Educación para protes-tar por la modificación de los temarios acuatro meses de la celebración de los exá-menes. Las redes sociales, como Twitter oFacebook, están jugando un papel claveen la organización de estas acciones rei-vindicativas, que cuentan con el respaldode algunos sindicatos. FETE-UGT mostróa través de un comunicado su “más pro-fundo apoyo” a los perjudicados, mientrasFE-CCOO afirmó que “este despropósitodel Ministerio de Educación deja manifies-tamente claro lo que le importa al nuevoGobierno de España la educación pública”.El secretario general de Enseñanza deComisiones Obreras de Andalucía, JoséBlanco, declaró que Wert ha hecho “un cla-ro desprecio a los opositores” y le pidióque, “como muestra de una cordura actual-mente inexistente, dé marcha atrás a estanefasta decisión y modifique con una nue-va orden esta derogación, de modo quevuelva a estar en vigor el temario publica-do en noviembre de 2011”. Además, exigióa los responsables políticos que dejen deutilizar este “tipo de estrategias que per-judican enormemente a la educación y alprofesorado que aspira a enseñar en uncentro público”.

Unidos en una plataformaAl margen de las movilizaciones, un cen-tenar de opositores andaluces han consti-tuido la ‘Plataforma de Aspirantes e Inte-rinos por la Educación Pública’, una decuyas primeras actuaciones ha sido emi-tir un manifiesto en el que se acusa al Par-tido Popular de minar la oferta de empleodocente para 2012. Según este colectivo, la

en d

etall

e

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se reu-nió el pasado día 10 de febrero con los sindicatos de la ense-ñanza para abordar el cambio de los temarios de las opo-siciones hecho público por el ministerio a través del BOE.En dicho encuentro, celebrada en Sevilla, CSI-CSIF, CCOO,ANPE, USTEA y FETE-UGT, junto a la Consejería, analiza-ron la derogación de los temarios aprobados el pasado mesde noviembre de 2011 y el restablecimiento de los de 1993.

Reunión con los sindicatosLa administración andaluza ha contratado, en lo que va decurso, a más de 13.100 profesores y maestros interinos quehan cubierto, de un lado, las plazas vacantes de la plantillade la escuela pública -generadas entre otras circunstanciaspor las jubilaciones- y, de otra parte, las bajas docentes.El plazo de cobertura de estas bajas se sitúa en 1,5 días demedia gracias al modelo de sustituciones implantado enla región desde el pasado curso para agilizar este proceso.

Contrataciones de interinos

La nueva Plataformade Aspirantes e Interinospor la Educación Públicaacusa al PP de boicotearel normal desarrollo delproceso selectivo abiertoen Andalucía con todaclase de cortapisas

“

AlDía05Número 77 << ae

decisión del Ejecutivo del PP de cambiarlos temarios a pocos meses de las oposi-ciones -que serán en verano- “lejos de pre-tender mejorar el proceso selectivo, no esmás que otro episodio en la política anti-social del Gobierno central que, despuésde haber visto frustrados sus intentos porevitar la convocatoria, está boicoteando sunormal desarrollo poniendo cortapisas”.Los integrantes de esta nueva organiza-ción responsabilizan a los ‘populares’ de“querer ofrecer como moneda de cambiopara la llamada estabilidad de los merca-dos, servicios básicos pilares del Estadodel Bienestar como la educación, la cualpeligra si su profesorado no es garantiza-do en las escuelas públicas mediante laconvocatoria de nuevas oposiciones”.

“Los aspirantes e interinos que pretende-mos presentarnos a este proceso estamosen estado de indefensión ante estas accio-nes”, aseguran los miembros de la platafor-ma, quienes advierten de que “la sustitu-ción del profesorado que se jubila resultaimprescindible para mantener un sistemaeducativo que establezca unas mínimasgarantías de calidad para el alumnado”.“Nosotros nos comprometemos a lucharpor el mantenimiento de este puntal delEstado del Bienestar para seguir garanti-zando una enseñanza pública, gratuita yde calidad a todos los ciudadanos paraimpedir que, como parece pretender el PP,sólo las clases acomodadas tengan dere-cho a la formación”, señala el manifiesto.El citado colectivo también ha acordadocrear una página web para dar a conocersus reivindicaciones y mantener un encuen-tro con la ‘Plataforma de Opositores contrael decreto 302’ para “acercar posiciones”.

El Ejecutivo central respondeEn el transcurso de un desayuno informa-tivo organizado por el Foro Nueva Socie-dad, José Ignacio Wert lamentó que el cam-bio de los temarios de las oposiciones hayacausado “perjuicios individuales” a quie-nes “empezaron a estudiar en los últimoscuarenta días”. No obstante, puntualizó quela “inmensa mayoría” de los aspirantes auna plaza de profesor se están formandocon los materiales restablecidos “desde haceaños”, por lo que “cuesta creer que esto hayacausado un perjuicio generalizado”.

El ministro dice que“cuestacreer que esto haya causadoun perjuicio generalizado”

9

[M.O./E.G.R.] “A nadie nos gusta, ymenos al ministro de Educación, que ten-gamos las limitaciones en la tasa de repo-sición de los docentes, pero la ley es leypara todos y, por tanto, el Gobierno notiene otra misión que hacerla cumplir”.Con estas palabras, José Ignacio Wert hahecho suyo aquello de ‘se puede decirmás alto, pero no más claro’, y ha lanza-do un aviso a la Junta de Andalucía paraque se atenga a las restricciones que mar-ca la actual legislación vigente a la horade abrir ofertas de empleo público. Decualquier forma, ha precisado que en elcaso de que el Ejecutivo central estima-ra oportuno recurrir las oposicionesandaluzas, esta competencia correspon-dería al Ministerio de Hacienda, puestoque su departamento se limita a trasla-dar “las circunstancias de cada caso”.Sin embargo, la Consejería andaluza deEducación ya ha convocado el procedi-miento selectivo para cubrir las 2.389 pla-zas de profesores de Secundaria, Forma-ción Profesional y de Enseñanzas de Régi-men Especial correspondientes a la ofer-ta de empleo público docente de 2012,cuyo concurso-oposición arrancará a par-tir del mes de junio. Su titular, FranciscoÁlvarez de la Chica, firmó la Orden corres-pondiente tras el acuerdo adoptado el 10de febrero con los sindicatos representa-dos en la Mesa Sectorial de la enseñanza.Donde al final se pospondrán las oposi-ciones será en Canarias. La Consejeríade Educación, Universidades y Sosteni-bilidad ha adoptado esta decisión debi-do a las restricciones impuestas por elEjecutivo central y a la entrada en vigordel Real Decreto Ley 20/2011, de 30 dediciembre, de medidas urgentes para lacorrección del déficit público, que limi-ta a un 10 por ciento la tasa de reposi-ción en la enseñanza. Si bien este depar-tamento consideraba necesaria la ofer-ta de empleo, sobre todo para reducir latasa de interinidad (que en esta comu-nidad alcanza el 15 por ciento y aumen-ta cuatro puntos cada año que no se abreun proceso selectivo), las limitacionespara la cobertura de vacantes de perso-nal fijo jubilado hacen inviable la con-vocatoria.

De nada han servido, por tanto, losesfuerzos de la consejería por buscar fór-mulas para seguir adelante con su inten-ción de celebrar oposiciones para Secun-daria, como establecer la tasa de reposi-ción en función de las vacantes para Edu-cación, Sanidad y Justicia, elevando asíla oferta que, en la actualidad, se limita-ría a tan sólo 81 plazas, por las 810 jubi-laciones de profesores que se produje-ron durante el pasado año. “Ha sido unadecisión dolorosa, ya que en nuestro áni-mo estaba sacar esta oferta pública deempleo, porque sabemos que hay muchagente con sus esperanzas laborales pues-tas en ella. No obstante, ha sido una deci-sión profundamente meditada”, arguyóel titular del ramo, José Miguel Pérez,quien añadió que “todas las consultasrealizadas nos llevan al mismo camino,el marco dibujado por las medidas delGobierno central es fuertemente restric-tivo y anuncios como el del cambio detemario tampoco ayudan, y el escenarioplanteado por el ministerio no nos per-mite llevar a cabo adecuadamente nues-tros objetivos”. La Consejería de Educación solicitará aldepartamento que capitanea José Igna-cio Wert que la próxima convocatoria estévinculada a la tasa de interinidad y no ala de reposición, lo que permitiría aumen-tar el número de plazas ofertadas, que sesumarían a las acumuladas de este año.

Wert pide a Andalucía querespete la tasa de reposición

El presidente andaluz mostró susorpresa por las declaracionesdel ministro de Educación enlas que decía que el sistemaeducativo de la región “necesi-ta mucha mejora” y “con urgen-cia”, tras treinta años de “polí-ticas y orientaciones erróneas”.José Antonio Griñán replicó laJosé Ignacio Wert que “noconoce Andalucía” y “cree quehay que mejorar en educacióny la mejor manera de ello escambiar los temarios e impedirlas oposiciones”.

Las declaracionesde Wert sobre elsistema andaluzenojan a Griñán

[E.N.]La Comisión Europea ha alertado de que losrecortes en educación que se están acometiendoen España y otros Estados miembros para reducirel déficit y combatir la crisis ponen en riesgo el cre-cimiento económico futuro y la competitividad.En un informe del Ejecutivo comunitario, se reco-noce que la UE podría incumplir los objetivos derebajar al 10 por ciento la tasa de abandono esco-lar y aumentar al 40 la de diplomados para el hori-zonte de 2020. España, Malta y Portugal tienen elíndice más elevado de deserción de los Veintisiete.“Los recortes en los presupuestos de educaciónamenazan con socavar el potencial de crecimien-to de la economía y la competitividad”, afirma laComisión, que indica que, además de ese país, Bél-gica, Holanda, Grecia, Francia, Hungría, Bulgaria,Irlanda, Letonia, Portugal, Rumanía y Eslovenia hancomenzado a aplicar la política del ‘tijeretazo’. Lasmedidas más frecuentes consisten en reducir el per-sonal educativo, según apunta el citado informe.“Se necesita una amplia reflexión que implique atodos los afectados para identificar maneras efi-cientes de compartir la carga financiera y encon-trar nuevas fuentes de financiación”, pues “inclusoantes de la crisis, el gasto en algunos Estados miem-bros era bastante bajo, cerca o por debajo del 4 porciento del PIB, mientras que la media de la UE esta-ba en casi el 5 por ciento del PIB, por debajo delnivel del 5,3 en Estados Unidos”, señala el texto.En el caso de España, el gasto en educación bajódel 4,98 por ciento del PIB en 2009 al 4,91 en 2010,por debajo de la media comunitaria.

En este país, una de las últimas comunidad en subir-se a la ola de los recortes ha sido Castilla y León.Para FETE-UGT, FE-CCOO, CSIF y ANPE no cabeduda de que la aplicación del Plan de Racionaliza-ción del Gasto Público supondrá, además delaumento de la jornada laboral, la “destrucción decientos de puestos de trabajo” en el sector educati-vo y una merma en la calidad de la enseñanza.Es por ello que esos cuatro sindicatos acordaronemprender movilizaciones contra dichos ‘ajustes’.Los docentes castellanoleoneses se suman así a lacorriente de protestas que se extiende por mediopaís en respuesta a la política del ‘tijeretazo’ que im-ponen diferentes administraciones autonómicas yque ha venido a denominarse la ‘marea verde’.

Destrucción de “cientos de puestos de trabajo”Las organizaciones sindicales han criticado que elaumento de la jornada laboral, que tras la imposi-ción del mencionado Plan de Racionalización sesituará en 37,5 horas semanales, supondrá la des-trucción de “cientos de puestos de trabajo”, perotambién un aumento del número de alumnos porprofesor y un incremento del esfuerzo y de la dedi-cación de cada profesional a su tarea docente. Setrata, por tanto, de la misma fórmula de ‘racionali-zación’ que se está aplicando con otras comunida-des, como Madrid o Galicia. Pero las medidas delEjecutivo castellanoleonés van más allá, pues tam-bién contemplan la eliminación del cobro del vera-no a los interinos que no ocupen vacante duranteeste curso escolar”, entre otras tantas iniciativas.

Bruselas cree que los recortesen educación hacen peligrarel crecimiento económicoLos docentes de Castilla y León se suman a la corriente de protestasque se extiende por medio país en respuesta a la política de ‘ajustes’

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

Un juzgado de Albacete ha condenado a unos padresa una multa de siete meses, con una cuota diaria decinco euros, por permitir que su hijo, menor de edad,no acudiera a clase en el instituto en el que estudia-ba durante los cursos 2008-2009 y 2009-2010.La sentencia también señala que los acusados,J.R.C.D. y M.I.M.P., faltaron “a su obligación comopadres” y no colaboraron con los técnicos del cen-tro ni con los Servicios Sociales del Ayuntamiento.

Condenan a unos padres porpermitir a su hijo faltar a clase

La Fiscalía de Menores de Sevilla está investigandouna denuncia a dos alumnos que pudieron come-ter un presunto abuso sexual contra otro menor.Tras la preceptiva denuncia, se procedió a la aper-tura de un expediente sancionador, que se encuen-tra en fase de investigación, por los supuestoshechos, que han propiciado que, como medida cau-telar, a los presuntos agresores no se les permita laentrada en el centro hasta que no se aclare todo.

Denuncian a dos alumnos porun presunto delito de abusos

El Observatorio Andaluz para la Convivencia Esco-lar ha dado a conocer el informe anual que reco-ge las principales actuaciones que se llevan a cabopara evitar incidencias registradas en las aulas.Dicho estudio constata que el 98 por ciento de losalumnos no comete faltas que afecten gravemen-te a la convivencia en la escuela, en la línea de losdatos que se han venido registrando desde quecomenzó a elaborarse este documento.

El 98% de los estudiantes nosuelen cometer faltas graves

06Actualidad>> Número 77ae

El consejero andaluz de Educa-ción entregó en un acto cele-brado en Granada los Premiosal Mérito en la Educación 2011.El sociólogo José María Mara-vall, ministro de Educación enlos años ochenta, recibió unade las Medallas de Oro. Otrosgalardonados fueron el psico-pedagogo italiano Francesco To-nucci, la profesora de Literatu-ra Carmen María Gil, el ColegioRural Agrupado ‘Monte Chullo’y el aula hospitalaria del Hospi-tal Vázquez Díaz de Huelva.

Granada acoge la entrega de losPremios al Méritoen la Educación

[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

Los jóvenes de hoy en día, debido sobretodo a campañas de concienciación, mues-tran una gran preocupación por el medioambiente y por una Naturaleza equilibra-da y sostenible. Aprovechando su interés,sensibilidad e ilusión, se les puede iniciardesde los centros educativos a conocer lapermacultura y que ésta sea consideradauna alternativa de vida para el futuro.¿Qué es la permacultura?El término permacultura deriva de la sumade las palabras “cultura” y “permanente”.No es sólo un modelo de cultivo, sino derelacionarse con el planeta. Viene a ser unsistema de diseño regido por unos princi-pios éticos que busca soluciones para losretos ambientales de nuestra vida.El australiano Bill Mollison, quien figuracomo el inventor de la permacultura en ladécada de los setenta, asegura que esediseño debe ser diferente en cada sitio,porque debe adaptarse a cada ecosistema.En realidad, consiste en aplicar una seriede principios, porque no hay recetas,la permacultura se aprende practicando.El cuidado de la tierra significa cuidar lascosas vivientes y no vivientes: suelos, espe-cies y sus variedades, atmósfera, bos-ques, animales y agua, lo cual implica larealización de actividades inofensivas yrehabilitadoras, la conservación activa yel uso ético de los recursos.Se les introduce en la teoría de que con elcuidado de la gente se estimula la ayudamutua entre las personas y las comunida-des, tomando en cuenta las necesidadesbásicas de alimento, abrigo, educación,empleo satisfactorio y contacto humano.Se les explica que compartir los recursoses la contribución del tiempo y energíapara lograr los objetivos enfocados al cui-dado de la tierra y de la gente. Después dehaber cuidado nuestras necesidades bási-cas y diseñado nuestros sistemas lo máshábilmente posible, podemos extendernuestra influencia y energías en ayudar aotros a lograr este enfoque.Se les hace saber, que se puede aprove-char todo, por ejemplo, los desechos orgá-nicos, ya que estos pueden utilizarse comoabono para las plantas así, a los excremen-tos sólidos se le añade paja con restos decafé y luego, después de un tiempo, se leintroducen lombrices rojas que digiereny trituran preparando abono para los árbo-les. El agua del pis, puede dirigirse direc-tamente a los arbustos y el agua de lavarse reutiliza para regar las plantas, tras fil-trarla con piedras porosas, aunque loesencial sería utilizar poco jabón.

Se les da a conocer las asociaciones de cul-tivos favorables que reducen la apariciónde parásitos y pulgones, consiguiendo asíunas mejores cosechas. Los campos deviñas por ejemplo, pueden convivir connumerosas plantas consiguiendo así, apar-te de la cosecha una tierra fértil. Plantas co-mo el hinojo que tiene raíces profundas abrela tierra y no perjudica a otras plantas. Segúnla permacultura, y en contra de la creen-cia tradicional, la hierba no compite conlos cultivos sino que la hace más fértil.Así lo relata, uno de los que se considerael creador de la permacultura, MasanobuFukuoka en su libro La revolución de unabrizna de paja:“La inspiración de su método natural deagricultura le vino un día en que pasabaaccidentalmente a través de un campo queno había sido cultivado ni utilizado duran-te muchos años. Allí vio que unas vigoro-sas plantas de arroz brotaban de entre unamaraña de hierba. A partir de entonces dejóde inundar sus campos para cultivar elarroz. Dejó de sembrar el arroz en prima-vera y en su lugar lo sembró en otoño, direc-tamente sobre la superficie del campo en elmomento en que naturalmente habría caí-do sobre el suelo. En vez de labrar el suelopara librarse de las malas hierbas, apren-dió a controlarlas mediante una cubiertavegetal más o menos permanente de trébolblanco, y un acolchado de paja de trigo yde centeno. Una vez que observa que lascondiciones se han inclinado a favor de suscultivos, el Sr. Fukuoka interfiere tan pococomo le es posible sobre las comunidadesvegetales y animales de sus campos”.Hay que trabajar con la naturaleza, no encontra, realizar un mínimo cambio paraconseguir el máximo efecto, ya que todoafecta a todo.En la permacultura también se utilizananimales, como por ejemplo las ovejas lascuales comen, pisotean y abonan la tie-rra con sus excrementos, preparándolapara el cultivo. La tierra sobreexplotadapor los cultivos tradicionales se regeneraen menos de diez años, si dejamos pastarlibremente por ella a un rebaño de ovejas.La casa ideal sería una casa bioclimática,con un diseño para beneficiarse de lo quehay, que con poco cambio se pueda conse-guir mucho efecto, sin mucho trabajo ni gas-to económico. Se orientará al sur para apro-

vechar la fuente de energía del sol tantoluz como calor. Utilizar piedra en el sue-lo mantendrá caliente por la noche el hogary no se necesitará energías alternativas.La energía cuando en la naturaleza hayabundancia se aprovechará y cuando hayépocas de carencia tendremos que reple-garnos buscando alternativas hasta quevuelva a haber de aquella.Se pretende buscar estrategias para podercomer, sobrevivir en un lugar sin agotar-lo, sacar partido a la tierra, la naturaleza elmayor tiempo posible, en contraposiciónde la agricultura tradicional que cansa latierra, necesitando más abono, más esfuer-zo y más gasto económico. Los practicantes de la permacultura con-sideran que la raíz de los problemasambientales está en la tierra pero que enella también está la solución.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

LA REVOLUCIÓN DE UNA BRIZNA DE PAJA. MASA-

NOBU FUKUOKA. RODALE PRESS, 1978.

HTTP://WWW.RTVE.ES/TELEVISION/20110929/PER

MACULTURA-PERMA/465017.SHTML

Didáctica07Número 77 << ae

Acercamiento de los jóvenes a la permacultura

08Didáctica>> Número 77ae

[Concepción Gervilla Zapata · 24.141.547-B]

FundamentaciónDar cuenta de la diversidad humana y favo-recer el desarrollo de las personas y los gru-pos más desfavorecidos en consonancia consus identidades étnicas, de sexo, clase, etc.,es en lo que se fundamenta este proyecto.La educación intercultural busca la articu-lación de procesos de enseñanza y aprendi-zaje donde tales identidades no sean aho-gadas bajo el peso de una tradición educa-tiva que ha interpretado tales diferenciascomo defecto en nombre de una ‘alta’ cul-tura. La multiculturalidad existe en nuestrasociedad andaluza y, como consecuencia,en nuestros centros educativos. Nuestroobjetivo es darle a esta multiculturalidad unenfoque intercultural. Enfoque basado envalores de respeto, tolerancia y solidaridad.Según el II Plan Andaluz para la Inmigra-ción, debemos potenciar el valor de la inter-culturalidad, integrando en el hecho edu-cativo la riqueza que supone el conocimien-to y respeto a la diversidad cultural. Basán-donos en la convocatoria, trabajaremos conel alumnado las prácticas lectoras y de laCompetencia lingüística, algo imprescindi-ble para trabajar la interculturalidad en elcentro y en el patio de recreo, con materia-les apropiados para el mismo; no sólo a nivelde interculturalidad, sino también en todoslos niveles y áreas con las que se trabaja enel centro, pues sin la lecto-escritura comouna buena base poco podremos avanzar.Utilizaremos los recursos didácticos que nosofrece el patrimonio artístico, natural y cul-tural de la provincia de Granada, realizan-do investigaciones y experiencias en el aulasobre “La Creación del Reino de Granada”.Cuando hablamos del milenio del reino deGranada, nos estamos refiriendo a la funda-ción de un reino de taifas realizada en 1013por Zawi ibn Zirí, como consecuencia deldesmoronamiento del Califato de Córdoba.La dinastía de los ziríes gobierna Granadahasta 1090, fecha en que el reino granadinoes absorbido por el imperio norteafricanode los almorávides. Por cierto, qué intere-sante es la lectura de ‘El siglo XI en primerapersona: las Memorias de Abdallah, últimorey zirí de Granada’, para conocer esta épo-ca. Posteriormente, las tierras granadinaspasan a formar parte de otro imperio nor-teafricano, el almohade; ya en siglo XIII, trasla victoria cristiana de Las Navas de Tolosaen 1212 y la desintegración del imperioalmohade, comienza la andadura de un nue-vo reino granadino independiente: Muham-

mad ibn Nasr Alhamar establece en nues-tra ciudad la capital del reino nazarí.La dinastía de los nazaríes gobernará Gra-nada hasta la ocupación cristiana en 1492.Además, trabajaremos algunas de las plan-tas que se utilizaban en aquella época comoaromáticas y medicinales, de esta formaampliaremos los contenidos a trabajar conel alumnado dentro y fuera del aula. Debi-do a la amplia gama de variedades que exis-ten nos limitaremos a trabajar diez especiesen el Primer Ciclo de Primaria y veinte en elSegundo y Tercer ciclo de Primaria. Tambiénintentaremos plantar todos los arriates conplantas resistentes, para que el alumnado seencargue de plantarlas y cuidarlas para quelas sientan como algo que les pertenece.La ciudad de Granada está en plena conme-moración del nacimiento del Reino de Gra-nada. Este recuerdo nos acercará a 1.000 añosde historia, cultura, sensaciones, paisajes ypatrimonio compartido con las seis provin-cias andaluza vinculadas históricamente alReino de Granada, fundado en el año 1013por Zawi Ben Zirí, tras la desaparición delCalifato de Córdoba, como un reino de tai-fa más, sin mayores pretensiones, sobre elantiguo emplazamiento de Garnata Al-Ye-hud (la Granada de los Judíos, fundada en els. I-II d.C.). Pero no fue sino en el periodoNazarí (1238-1492) cuando el Reino de Gra-nada se convirtió en ese lugar mítico de con-vivencia razonable entre las tres culturas.El año 1013 es el que los historiadores acep-tan para fijar la fundación del Reino de Gra-nada, una realidad que abarcó una buenaparte de Andalucía.El Reino de Granada fue, durante muchotiempo, un ámbito de convivencia entre civi-lizaciones, culturas y religiones, de extraor-dinaria riqueza cultural, patrimonial, artís-tica que “evoca la realidad de la Andalucía yde la España más hermosa y más genuina”.Un poco de HistoriaEl Reino de Granada comprendía parte dela provincia actual de Jaén, de las provinciasactuales de Sevilla, Córdoba y Cádiz y lasprovincias actuales de Almería, Málaga yGranada, pero fue reduciéndose hasta queen el siglo XV quedó aproximadamenteen el territorio de las provincias orientales.La ciudad de Granada se convirtió en unade las más prósperas de Europa. Tras el finde la conquista castellana el 2 de enero de1492, el Reino de Granada pasa a formar par-te de la Corona de Castilla. Su símbolo -lagranada- se incorporará al escudo de Espa-ña y a las armas de la Monarquía Española

y continúa en la actualidad, símbolo de supermanencia e importancia, en el escudoconstitucional determinado por la Consti-tución Española de 27 de diciembre de 1978.El Reino de Granada perdurará políticamen-te hasta el fin del Antiguo Régimen en 1833.Aún así, administrativa y socialmente con-siderado subsistió entre 1833 y 2007.El antiguo Reino de Granada En 1031, sólo setenta años después del findel reinado de Abd al-Rahman III, el califa-to omeya andalusí se colapsó tras la muer-te de Hisham III, el último soberano de ladinastía (975-1036). Para esa fecha el terri-torio había comenzado a fragmentarse cons-tituyéndose los llamados reinos de taifas.En ese momento se formaron 26 reinos, al-gunos de ellos de duración breve, y las gue-rras que los enfrentaron fueron frecuentes.La necesidad de sostener tantas cortes yadministraciones obligó a elevar los impues-tos y cundió el descontento entre los anda-lusíes. Entre las principales taifas de este perí-odo cabe señalar Sevilla, Málaga, Granada,Badajoz, Murcia, Silves, Denia, Carmona,Tortosa, Valencia, Toledo y Zaragoza. Conel tiempo y el devenir de mil años todosdesaparecieron formalmente, uno a uno.De aquellos reinos peninsulares el único queha perdurado hasta nuestros días es el anti-guo reino de Granada nacido de hecho entre1012 y 1013. Granada es el único de los anti-guos reinos que tiene reflejo en el flanco delescudo constitucional español. Se mantie-nen en buena parte de la organización admi-nistrativa y es aún deslindado y sentido porsus hijos. Solamente esta inicial taifa supe-ró la historia y ha llegado hasta nuestros días.El alumnado realizará una investigación yrealizará una presentación sobre la historiay el antiguo reino de Granada, con mapas.También se trabajarán las plantas ornamen-tales, aromáticas y medicinales que utiliza-ban los musulmanes. En las albercas anda-lusíes solía haber plantas acuáticas, comonenúfares y peces multicolores, como toda-vía pueden apreciarse en el Jardín del Partaly en el Patio de los Arrayanes de la Alham-bra. El amor por los jardines, las flores y lanaturaleza en general, fue una constante enel mundo islámico y en especial entre losandalusíes. Los poetas dejaron su improntanaturalista en su observación de los jardinesy almunias que abundaban en al-Ándalus.

Objetivos· Sensibilizar a la Comunidad Educativasobre la realidad multicultural y sobre la

El milenio de Granada en la escuela

necesidad de educar para ella.· Promover un marco de relaciones que faci-lite la vivencia de las distintas realidadesculturales y genere una interacción cultu-ral tolerante y enriquecedora.· Incorporar al currículum el conocimien-to de otras realidades sociales y culturalesdiferentes desde enfoques interculturales.· Introducir estrategias interculturales en elaula y fomentar nuevas formas de relacióndentro y fuera de la escuela.· Motivar el interés, curiosidad, respeto ytolerancia por lo diferente.· Capacitar para combatir los prejuicios, es-tereotipos y tópicos culturales y para gene-rar actitudes positivas hacia la diversidad.· Educar en la necesidad de la existencia deotras formas de vida diferentes y en los valo-res de solidaridad y cooperación.· Proporcionar al alumnado extranjero losinstrumentos lingüísticos necesarios paraalcanzar un dominio de nuestra lengua queles permita su inmediata inmersión en lavida escolar del centro y entorno, respe-tando sus valores culturales y su propia len-gua en un enriquecimiento mutuo.· Utilizar el Patrimonio artístico, natural ycultural de Granada en la tarea docente.· Investigar sobre la creación del Reino deGranada.· Elaborar un Power Point, con el alumna-do del Tercer Ciclo sobre la Creación delReino de Granada.· Incentivar en el alumnado la necesidadde la búsqueda del conocimiento y senti-do de pertinencia por nuestras costumbresy recursos naturales a través de un proce-so que les permitirá involucrarse y relacio-narse con la historia de nuestra ciudad.· Establecer la importancia y utilidad de losrecursos naturales, específicamente lasplantas ornamentales, aromáticas y medi-cinales de la época.

Objetivos específicos· Elevar el autoconcepto personal/grupal delas minorías étnicas integradas en el centro.· Potenciar la convivencia y cooperaciónentre alumnos/as culturalmente diferen-tes, dentro y fuera de la escuela.· Promover y facilitar el contacto con otroscentros/realidades de diferentes contextos.· Favorecer la expresión de diferentes cul-turas y la participación en ellas.· Incrementar la equidad educativa.· Potenciar la integración y participación delalumnado inmigrante en la vida del Centro.· Luchar contra el racismo, la exclusión y ladiscriminación sea del origen que fuere.· Apoyar el cambio social según principiosde justicia, equidad y sostenibilidad.

· Facilitar la comunicación entre el profe-sorado y el alumnado de origen magrebí.· Favorecer el aprendizaje del castellanopor parte del alumnado.

Metodología de las actividades, actuacio-nes o servicios propuestosAl hablar de metodología hay que tener cla-ro que no se trata de buscar fórmulas gene-rales que no tienen mucho sentido en edu-cación y menos en educación intercultu-ral. Pese a esto, existen una serie de princi-pios que es necesario considerar. Son estos:· Activa y dinámica: poniendo en marchatodos los recursos de comunicación, inter-acción, trabajo en grupos, relación, etc.· Respetuosa con los Derechos Humanos.· Crítica respecto a la propia cultura.· De grupo.· Constructivismo, teniendo en cuenta quela cultura de origen forma parte fundamen-tal de los conocimientos y actitudes previas.· Aprendizaje significativo.· Interdisciplinariedad y transversalidad.· Trabajo colaborativo.· En los procesos de enseñanza-aprendiza-je, interacción entre alumnado, profesora-do, familia y agentes sociales, neutralizan-do los posibles efectos del desarraigo yaprovechando en positivo la riqueza de ladiversidad de aportaciones.· Atención a la diversidad, desde la igual-dad de derechos.· Expresión y vivencia de la identidad, basa-das en el respeto mutuo en un marco dederechos y deberes democráticos.· Comprensión de la realidad desde dife-rentes ópticas, .poniéndonos en lugar delotro o la otra.· Transferencia de situaciones escolares acontextos de la vida cotidiana y viceversa.· Diversificación en el uso de materiales yen el tipo de actividades a realizar.· Uso de estrategias que impliquen inves-tigación, intercambio, contraste, reflexiónsobre la práctica, etcétera.· Entrada de todas las culturas en el centro,en el aula y en lasdiferentes mate-rias.· En el aprendiza-je del español co-mo segunda len-gua, cubrir las ne-cesidades de co-municación in-terpersonal y, almismo tiempo,facilitar el accesoa los códigos pro-pios de las distin-

tas áreas curriculares, de forma que engeneral todo el grupo-clase mejore en sunivel de competencia lingüística.· Trabajo permanente y sistemático de valo-res, tanto en el centro como a través de unacoordinación con el medio sociofamiliar.· Adaptación temporal de materiales curri-culares e instrumentos de evaluación paraperiodos acotados de tiempo (durante laacogida, el aprendizaje del idioma o lasuperación de un desfase curricular de par-tida, por ejemplo).· Evaluación como instrumento de cohe-rencia de todo el modelo.Tiene que permitir el descubrimiento y pro-fundización de la propia identidad cultu-ral al mismo tiempo que ponga en contac-to a miembros de diferentes culturas, paraque investiguen y descubran otras formasde vida y aprendan a valorar, contrastar ycriticar las pautas culturales. Lo fundamen-tal es preparar al alumnado para la convi-vencia con el otro, sea cual sea su diferen-cia o su cultura, para aprender a convivircon los demás admitiendo y respetandosus peculiaridades. De una educación delo intercultural pasamos a un enfoqueintercultural de la educación.

ContenidosPara conseguir los objetivos, que nos hemospropuesto, vamos a trabajar los siguientescontenidos:1. Procesos de acogida de alumnado inmi-grante.2. La educación intercultural.3. La enseñanza de español.4. Colaboración del centro con las familiasy asociaciones.5. Conocimiento de la creación del Reinode Granada.6. Utilización de las TIC.7. Las plantas aromáticas.8. El herbario virtual.9. El programa de presentaciones.10. El uso de Internet en el aula.11. El respeto hacia el medio ambiente.

Didáctica09Número 77 << ae

Las plantas La farmacopea brilló particularmente enal-Ándalus. En la España musulmana, lafarmacología, la zoología y la botánicaestuvieron vinculadas, después de que losárabes introdujeran numerosas plantas,desarrollaran una rica agricultura de rega-dío y crearan jardines botánicos. El geó-grafo cordobés al-Bakrí (m. 1094) estudióen sus trabajos los árboles y vegetales desu España natal. Pero era en la España mu-sulmana donde se hallaba la vanguardiade la investigación en ciencias naturales.Por la misma época y con el mismo títuloque el empleado por Abu al-Salt, el anda-lusí Abu Ÿa’far al-Gafiqí (m. 1165), hijo delcélebre oculista Muhammad al-Gafiqí,(1)llevó a cabo una novedosa descripcióncientífica de las plantas.En el siglo XIII, su compatriota Abu-l-Abbás Ibn al-Rumiyya al-Nabatí (1166-1240), que estudió en Marrakesh con el far-macéutico Ibn Salih, se hizo célebre consus trabajos sobre botánica. Entre los logros que habitualmente se atri-buye a los musulmanes de la Edad de Oro(s. VIII al XII), está el de desarrollar de modonotable la agricultura, sobre todo aquellaque se refiere a los cultivos de regadío. Y aligual que sucedió en otros campos, comofilosofía, música y arquitectura, los musul-manes recuperarán la tradición clásica. Sinembargo, el más grande botánico farma-cólogo de la civilización islámica fue otrohispanomusulmán, Diya al-Din Abu Mu-hammad Abdallah Ibn Ahmad, llamadoIbn al-Baitar (“el hijo del veterinario”), deMálaga (m. 1248), discípulo de al-Nabatí.En relación con el cuidado de la tierra enal-Ándalus, la figura más sobresaliente esIbn Luyún de Almería (1282-1349). Su obraha sido editada por Joaquina Eguaras Iba-ñez y lleva por título Tratado de Agricultu-ra (Granada, 1988). Está realizada en ver-so y contiene importantes conocimientossobre el tema agrícola, el cuidado de jar-dines, etc. Maestros de la horticultura.Un refrán popular español de aquella épo-ca rima así: “Una huerta es un tesoro si elque la labra es un moro”.El etnólogo e historiador español Julio CaroBaroja (1914-1995), decía que «La fama delos moriscos como horticultores es grandey siempre se les consideró en esta activi-dad como muy superiores a los cristianosviejos. Los moriscos, dice Andrea Navag-giero (1483-1529, embajador venecianoante Carlos V) en su memorable descrip-ción de Granada, son los que tienen las tie-rras labradas, y llenas de tanta variedad deárboles; los españoles -añade-, lo mismo

aquí que en el resto de España, no son muyindustrioso y ni cultivan ni siembran debuena gana la tierra. Cuando los historia-dores arabófilos hablan del estado de flo-recimiento a que llevaron los árabes la agri-cultura en España debían decir, de modomás exacto, la horticultura. En efecto, entrelas varias oposiciones existentes entremoriscos y cristianos viejos, una de ellas esla que parecían tener en lo que se refiere ala misma explotación del suelo. A través devarios textos parece rastrearse la hostilidadque experimentaban ciertos cristianos,agricultores de secano, cultivadores de cere-ales en superficies grandes, hacia los hor-ticultores, que cuidaban de huertos de rega-dío, con cultivos variados e intensivos y devergeles de tipo mediterráneo» (J. CaroBaroja: Los Moriscos del Reino de Grana-da, Ediciones Istmo, Madrid, 1991, pág. 98).El especialista Jesús Ávila Granados tienesimilares conceptos: «El auge de la agricul-tura nazarí se debe, principalmente, a latecnología hidráulica, capaz de transfor-mar los terrenos de secano en fértiles huer-tas de regadío, con grandes norias girato-rias de acequias, pequeñas aceñas, acue-ductos, acequias, canales, pozos artesanos,etc. De este modo, los agricultores nazarí-es pudieron, incluso, aclimatar nuevos pro-ductos. Los nazaríes perfeccionaron asi-mismo el sistema romano de riego. Losmolinos de agua, instalados en las orillasde los ríos, molían los granos de cereales.Los de viento, provistos de anchas velas debarco, hacían girar un eje vertical que movíala piedra de moler el grano. El mejor acei-te se elaboraba en los molinos que tritura-ban los frutos del olivo (almazaras)» (J. Ávi-la Granados: La Granada Nazarita, Edito-rial Bruño, Madrid, 1990, pág. 12).

La tipología del jardín hispanomusulmánEn al-Ándalus la idea del jardín era másextendida que en otras regiones del mun-do islámico. Era huerto y jardín a la vez,también era un campo de experienciasbotánicas, donde aclimatar aquellas espe-cies traídas de oriente, como la granada ola palmera datilera, idea que sería imita-da posteriormente por los británicos ymaterializada en los Royal Botanical Gar-dens de Kew, sobre el Támesis, cerca deLondres, a partir de 1759.Los emires, califas y sultanes de al-Ánda-lus, a lo largo de sus ocho siglos de histo-ria (711-1492), favorecieron con enormeinterés la creación, junto a sus palacios, dejardines botánicos donde se experimen-taba con las nuevas especies traídas, ini-ciándose una técnica de injertos que dio

lugar a muchas frutas que hoy se degus-tan en Europa y América, como el albari-coque, ciertas especies de higos, como elde Málaga, tipos de dátiles, etc.También se aclimataban especias y con-dimentos, como la pimienta negra y el aza-frán y plantas aromáticas y medicinalescomo la alhova y la alheña. Para ello se cre-aron enormes huertos, con una dotaciónconstante, y se buscaron los mejores geó-ponos de la época, para que, como aveza-dos investigadores, cuidaran y experimen-taran en ese jardín botánico.El oficio de jardinero tenía una significa-tiva dignidad entre los musulmanes anda-lusíes. No era oficio vil, sino todo lo con-trario; representaba una antigua profesión,basada en la ciencia experimental y en unaexquisita sensibilidad. Este jardinero/botá-nico era el complemento del perfumista yel médico, oficios llenos de misterio y fór-mulas magistrales. Oficios muy aprecia-dos por emires y califas.El amor por los jardines, las flores y la natu-raleza en general, fue una constante entodo el mundo islámico y en especial entrelos andalusíes. Los poetas dejaron suimpronta naturalista en su observación delos jardines y almunias que tanto abunda-ban en al-Ándalus. De esta observación,sensible y exquisita, nació todo un géne-ro poético conocido con el nombre de rau-diyyat (de rau “jardín”), que fue muy popu-lar desde finales del siglo X y principios delXI. Dentro de este género, se cultivaronespecialmente los temas florales (nauriy-yat) por poetas como el iraquí domicilia-do en al-Ándalus, llamado Sa’id al-Bagda-dí (m. 1026), que descolló en la corte deAlmanzor, e Ibn al-Qutíyya.(4)La aceptación popular de estos géneros yestilos, trajo como consecuencia el gustopor la naturaleza de todas las clases socia-les andalusíes, como un símbolo de que lapoesía había descendido al pueblo, tras elmonopolio poético del poder califal.Veamos un ejemplo de estos bellos frag-mentos poéticos:«Contempla para recrear tus ojos, un jar-dín lujuriante sobre el cual la brisa no cesade soplar y la lluvia de caer».«La flor hace pensar en un ojo que, baña-do por las lágrimas, se ha despertado; elagua, en una boca sonriente que seduce porel brillo (de sus dientes)».«¡Oh habitantes de al-Ándalus, qué felicidadla vuestra al tener sombras, ríos y árboles! ».El jardín en al-Ándalus tenía plantas aro-máticas y flores especialmente difusorasde perfume durante el día o la noche. Tam-bién crecían en él, árboles frutales que per-

10Didáctica>> Número 77ae

fumaban el ambiente durante el tiempode su floración.El jardín del GeneralifeSin lugar a dudas, el jardín más espléndi-do e inolvidable de la España musulmanaes el Generalife (del árabe Ÿannat al’arif:“La más noble y elevada de todas las huer-tas”, también “Huerta del gnóstico o arqui-tecto”), la almunia de la Alhambra de Gra-nada. Su primera construcción data de laépoca almohade (1147-1232), con impor-tantes y radicales reformas posteriores, lle-vadas a cabo por los sultanes nazaríesMuhammad III (1302-1309), Ismail I (1314-1325), Muhammad V (1353-1359/1362-1390) y Yusuf III (1408-1417).Ibn Luyún, el gran sabio y literato alme-riense, maestro de Lisanuddín Ibn al-Jatib(1313-1375), en el capítulo final de su Tra-tado de Agricultura y Jardinería (Edición ytraducción de Joaquina Eguaras Ibáñez,Granada, 1988), nos da el programa virgi-liano de una casa de campo al gusto de suépoca. El Generalife es un fiel reflejo deesta teoría plasmada en una almunia real:«En el lugar más elevado del jardín debe-rá construirse una casa, para facilitar suguarda y vigilancia. La orientación seráhacia mediodía, elevando algo el sitio don-de vayan a emplazarse la alberca y el pozo.En lugar de este último será mejor cons-truir una acequia que corra bajo la umbríade árboles y plantas. Cerca de ella se plan-tarán macizos, que estén siempre verdes,de todas las plantas que alegran la vista y,algo más apartadas, diversas variedadesde flores y árboles de hoja perenne. Un cer-co de viñas rodeará toda la finca y, en laparte central, emparrados darán sombraa caminos que encuadrarán los arriates.En el centro se ha de levantar, para las horasde reposo, un pabellón abierto por todoslados y rodeado de rosales trepadores, arra-yanes, y las diferentes flores que embelle-cen un jardín. Será más largo que ancho,para que la vista no se fatigue contemplán-dolo. En la parte más baja se dispondrá unanave de habitación para los huéspedes quehagan compañía al propietario; tendrá supuerta y una alberca que, oculta por ungrupo de árboles, no podrá verse desdelejos. Convendrá, además, construir unpalomar y una torrecilla habitable».El Generalife, no obstante, debió sobresa-lir en importancia dado que, según puedededucirse de las inscripciones grabadasen una de sus cámaras, (“entra con com-postura, habla con ciencia, sé parco en pala-bras y sal en paz...”), el sultán, abriendoespacios en sus ocios y meditaciones, des-pachaba audiencias.

ConclusiónQuisiéramos concluir con esta frase: “Un úni-co valor: el respeto; y todo sería perfecto”.Desde nuestro punto de vista, no debemosexcluir voces, sino integrarlas en el aula.Se considera la diversidad del alumnadono como un obstáculo para el aprendiza-je, sino como un recurso esencial parafavorecerlo, ya que “la mejora de la com-prensión colectiva requiere necesariamen-te las diversas aportaciones, competenciasy saberes de los diferentes alumnos” (Onru-bia, 2004:15) No se trata en este sentido decompensar desigualdades, sino de supe-rarlas (González y otros, 2002:54). Y en lasociedad actual, la formación y el apren-dizaje en general son elementos de supe-ración de la exclusión social (Aubert yotros, 2000:2). Por eso consideramos queuna de las bases pedagógicas ha de ser lainclusión: añadir medidas, no rebajar nive-les ni expectativas, ya que de lo contrarioestaríamos contribuyendo de un modo uotro a la exclusión social a medio y largoplazo. Si en un grupo de alumnos/as hayuna serie de ellos (ya sea por dificultadesde tipo personal, social o económico) queno alcanzan el nivel medio que les permi-ta avanzar en el sistema educativo, se hande buscar los apoyos necesarios y traerlosal aula, intensificar los aprendizajes, pro-gramar otras actividades de refuerzo fue-ra del horario escolar y favorecer las inter-acciones entre el grupo de compañeros ycompañeras y también con la mayoría deadultos posibles. Como indica Rosa Valls(2005a:s.p.): “uno de los criterios funda-mentales es que los niños y las niñas quenecesiten refuerzo nunca saldrán del aulapara hacer actividades diferentes a las desus compañeros y compañeras, ya que estoiría en contra de la voluntad de maximi-zar el tiempo de aprendizaje.La educación intercultural promueve rela-ciones de igualdad, cooperación entre per-

sonas procedentes de culturas diferentes,mediante la enseñanza-aprendizaje devalores, habilidades, actitudes, conoci-mientos... Junto a esta expresión de edu-cación intercultural, también se empleanotras como educación multicultural, mul-tiétnica, multirracial... Al emplear los dis-tintos términos siempre tenemos presen-te un enriquecimiento mutuo, gracias alreconocimiento y la valoración de las dis-tintas culturas.La integración de los niños y niñas desdelas primeras etapas educativas en la cul-tura de un grupo social, incluyendo la for-mación cívica en los valores y normas delmencionado grupo es primordial, perotambién debemos fomentar en ellos el res-peto y la convivencia entre los individuoso los grupos socialmente diferentes.Y terminamos con la Siguiente frase: “Edu-car es despertar el espíritu innovador”. Cre-emos que aquí queda muy resumida todanuestra labor como docentes.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BANKS, J. (1993): MULTICULTURAL EDUCATION FOR

YOUNG CHILDREN: RACIAL AND ETNIC ATTITUDES

AND THEIR MODIFICATION. IN B, SPODEK (ED.):

HANDBOOK OF RESEARCH ON THE EDUCATION

OF YOUNG CHILDREN. NEW YORK. MACMILLAN.

FRANCESC CARBONELL I PARIS: DECÁLOGO PARA

UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. 2000.. EN CUA-

DERNOS DE PEDAGOGÍA, 290, ABRIL.

GALLEGO GARCÍA, C. I. Y GALLEGO GARCÍA, Mª M.

(2001): “LA GEOGRAFÍA: MATERIAL DIDÁCTICO

PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES DESDE LAS

PRIMERAS ETAPAS EDUCATIVAS” EN MARRÓN GAI-

TE, Mª J. LA FORMACIÓN GEOGRÁFICA DE LOS

CIUDADANOS EN EL CAMBIO DE MILENIO. UNI-

VERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID.

GIRALDEZ HAYES, A. Y PELEGRÍN SANDOVAL, G.

(1996): OTROS PUEBLOS, OTRAS CULTURAS. MÚSI-

CA Y JUEGOS DEL MUNDO. MINISTERIO DE EDU-

CACIÓN Y CULTURA. MADRID.

MUÑOZ SEDANO, A. (1997): EDUCACIÓN INTER-

CULTURAL. TEORÍA Y PRÁCTICA. ESCUELA ESPA-

ÑOLA. MADRID.

SÁNCHEZ TORRADO, S. (1998): CIUDADANÍA SIN

FRONTERAS. CÓMO PENSAR Y APLICAR UNA EDU-

CACIÓN EN VALORES. DESCLÉE DE BROUWER.

BILBAO.

HTTP://WWW.UTOPIAYEDUCACION.COM/2006/06

/APRENDIZAJE-DIALGICO.HTML

HTTP://WWW.IDEAL.ES/GRANADA/PREN-

SA/20081003/OPINION/UNAS-CORRECCIONES-

PROPOSITO-MILENARIO -20081003.HTML

HTTP://WWW.ARECETAS.COM/DOSPAIN/MIELES/M

IEL_GRAAL-ÁNDALUS, JARDÍN DEL ISLAM

Didáctica11Número 77 << ae

La mejora de lacomprensión colectivarequiere necesariamentelas diversas aportaciones,competencias y saberes”de todos los alumnos/asque componen el aula,según sostiene Onrubia

“

[Cecilia María Azorín Abellán · 48.472.230-Y]

La Declaración Universal de los Derechos Hu-manos, en su artículo primero, expresa quetodos los seres humanos nacen libres e igua-les en dignidad y derechos. En la Constitu-ción Española de 1978 se reconoce la igual-dad ante la ley de hombres y mujeres comouno de los principios del ordenamiento jurí-dico. Pese a ello, seguimos hablando de muje-res, sexismo, discriminación y desigualdad.La década de los setenta marcó en nuestropaís el inicio de la emancipación familiar,sexual, religiosa, laboral y económica, entreotras, de las mujeres. Sin embargo, hoy día lamujer sigue siendo discriminada, es objetode deseo, duplica su jornada laboral, cobramenos salario que el varón, ocupa minorita-riamente puestos de dirección, es maltrata-da por violencia de género, obtiene bajas pen-siones de viudedad, tiene una alta tasa dedesempleo, expectativas sobre la respon-sabilidad del cuidado de mayores, menoresy dependientes, etcétera. Nos hayamos in-mersos en una sociedad sexista, donde lamujer ocupa el segundo puesto, aunque estono sea igual en todos los países y culturas.En el Tratado por el que se establece la Cons-titución para Europa, en su artículo II-83 títu-lo tercer, se indica que “la igualdad entre hom-bres y mujeres deberá garantizarse en todoslos ámbitos, inclusive en materia de empleo,trabajo y retribución” y que “el principio deigualdad no impide el mantenimiento o la a-dopción de medidas que supongan ventajasconcretas en favor del sexo menos represen-tado”. A su vez, nuestra carta magna, en su ar-tículo 14 del capítulo segundo del título 1, en-fatiza la idea de defensa y amparo de los dere-chos y libertades de los españoles y su igual-dad ante la ley sin que prevalezca discrimi-nación alguna por razón, entre otras, de sexo.A su vez, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de mar-zo, para la igualdad efectiva de mujeres y hom-bres (Ministerio de Presidencia, 2007), abor-da en su artículo 24 que las Administracioneseducativas promoverán la presencia equili-brada de mujeres y hombres en los órganosde control y gobierno de los centros docen-tes. A colación de este último aspecto se des-arrollará la vinculación de la mujer con lospuestos de directora escolar.

¿Qué papel tiene la mujer en la dirección delos centros educativos?El ejercicio de la dirección es un pilar básicode la dimensión organizativa del centro esco-lar. La enseñanza es una profesión a la que sele denomina feminizada. En educación, hay

una alta presencia de mujeres, sin embargo,existen desigualdades de género según losdiferentes niveles, materias o áreas profesio-nales y según los puestos de responsabilidad.Son pocas las mujeres que encontramos ocu-pando puestos de dirección en las empresas.La mujer queda relegada a puestos de menosresponsabilidad y de carácter más asistencial.En décadas anteriores, la enseñanza fue pre-sentada a la sociedad como un trabajo agra-dable para las chicas de clase media, comoun puente entre la escuela y el matrimonio.En cambio los hombres abandonaban laenseñanza en busca de un mayor salario yprestigio social, aquellos que continuabanen el sistema educativo ocupaban los pues-tos de poder (dirección escolar).En la actualidad, sigue siendo parece que lasmujeres enseñan y los hombres dirigen loque genera una división sexual en el traba-jo de la enseñanza. Los datos referidos sobrelos centros educativos españoles enfatizanque hay un desequilibrio entre la presenciade hombres y mujeres en el cargo de direc-tor, de tal forma que “el grado de represen-tatividad de las mujeres en los órganos dedirección sigue sin guardar proporción consu presencia como docentes en todos losniveles educativos” (Grañeras, 2003, p.17).

El liderazgo femeninoCarrasco (2004) a la vez que defiende la ideade que una posible vía para mejorar los cen-tros educativos es el “liderazgo femenino”también considera que no existe paridad desexos en los diferentes cargos directivos delos centros educativos españoles, especial-mente en el puesto del director.En cuanto a la idea de liderazgo podemosmatizar que la función del liderazgo en laescuela es movilizar a las personas compro-metidas con ella para hacer que el modocomo actúan colectivamente se oriente asatisfacer las necesidades del alumnado y lasdemandas de la sociedad (Donaldson, 2000).Continuando con la idea de liderazgo, Coro-nel (2005) afirma que el liderazgo educativoestá mediatizado por el contexto organizati-vo en el que se desarrolla y favorece que lasescuelas pasen de ser organizaciones a sercomunidades democráticas de aprendizaje.Las mujeres líderes desarrollan un estilo deliderazgo que concede más importancia a lacolaboración y a la pedagogía. Se trata de unliderazgo más creativo, comunicativo y abier-to que promueve el compromiso colectivode los miembros de la organización y con-lleva una mejora de las escuelas.

Sendas investigaciones llevadas a cabo(Caballero y Salvador, 2004) confirman quela proporción de directores es superior a laproporción de directoras.Tejero y Fernández (2007) abordan una inves-tigación de diseño descriptivo que sigue unprocedimiento metodológico de encuesta porcorreo. En cuanto al marco poblacional, seestudian los directores escolares de la Comu-nidad Autónoma de Madrid, lo que suponeun margo población de 1.492 directores. Final-mente participaron en el estudio 492 direc-tores, la tasa de respuesta fue del 50.5%. Enlos centros públicos, los datos muestrales indi-can que el porcentaje de directores es de un42% y el de directores es de un 58%. En el casode los centros privados/concertados el por-centaje de directoras es del 52% y el de direc-tores del 48%. Según el estudio de Grañeras(2003) mientras que casi el 63% del profeso-rado de infantil y primaria son mujeres, sóloun 42,21% de ellas ejercen como directoras.Es primordial entender que el acceso de lamujer a puestos de dirección es una de lascondiciones esenciales de la práctica de laigualdad en las organizaciones. No existe unaigualdad plena si no hay una participaciónequitativa en el centro escolar y la toma dedecisiones que giran en torno al mismo. Porotro lado los hombres ocupan el puesto dedirección en centros más grandes. SegúnDíez Gutiérrez (2004) el tamaño de los cen-tros parece estar en relación con la imagensocial de poder que se tiene de ellos.Al sexo masculino se le asigna una serie derasgos que parecen ser los adecuados pararealizar las tareas de gestión; dureza, objeti-vidad, carácter fuerte, don de mando, fuerzafísica, distanciamiento analítico, racionali-dad... Son las características que definen a unbuen gestor (Coronel, Moreno y Padilla, 2002).Es desconcertante que en la actualidad (sigloXXI) las mujeres expresen que no se presen-tan a la dirección porque no se sienten capa-citadas para ello, subyace en ellas la creenciade que el hombre está más preparado parael cargo porque tradicionalmente él ha sidoquien lo ha realizado. Además entienden ladirección escolar como un tercer empleo:casa, enseñanza y dirección. Inclusive, losproblemas no se dejan en el centro escolar,pues al parecer las mujeres son incapaces de“desconectar” o separar las dificultades quesurgen en el lugar de trabajo y los llevan acasa, o viceversa según estudios empíricos.Otro dato a destacar es que las mujeres noestán en los puestos de dirección porque loshombres tienen ya creado un “feudo”. Díez,

12Didáctica>> Número 77ae

La mujer en la dirección escolar

Terrón y Anguita (2006) después de investi-gar las motivaciones y los obstáculos que tie-nen las mujeres en el acceso a los puestos dedirección y de reflexionar sobre su estilo deliderazgo, constatan que ellas están menosrepresentadas en comparación con los hom-bres en los puestos de poder de los centrosescolares y argumentan distintas razonesque explican este fenómeno, entre las quepodemos destacar:· Predominio de una costumbre social querefuerza al hombre en el acceso a un pues-to de responsabilidad.· Consideración de que la mujer abandonasus responsabilidades o simplemente pier-de el tiempo.· Falta de responsabilidad por parte de loshombres en las tareas del hogar y el cuidadode los hijos. (La mayoría de las mujeres con-sideran la dirección escolar como una inter-ferencia en las responsabilidades familiares,consideración que no aflora en los hombres).· Una cultura de organización y gestiónmodelada por estereotipos masculinos.· La convicción de que actualmente ya noexiste discriminación por razón de sexo.Según Díez, Terrón, Valle y Centeno (2002,500) “la función de la mujer ha estado redu-cida de forma tradicional al ámbito de lo do-méstico y privado y, por ello, cuando acce-de al mundo laboral y público se encuentracon dificultades, no solo a nivel personal,sino por parte del entorno más próximo(familiar) y del sociocultural más amplio (lasorganizaciones).Recientes estudios constatan que posible-mente las mujeres cuenten con habilidadescomunicativas y sociales más adecuadaspara las exigencias de unas organizacionesparticipativas y democráticas.Para las directoras, el poder del cargo es unpoder compartido con todos los miembrosdel equipo directivo y resto de profesorado.En el centro las decisiones se toman por con-senso, de forma dialogada, compartida y conla participación de todos los miembros.Según Padilla (2008) en su investigación sobrela dirección escolar femenina en Andalucía,sobresale fundamentalmente la capacidadde cooperación y flexibilidad que aportan lasmujeres, donde la participación, el trabajo enequipo, ganan terreno frente a los sistemasautoritarios tan valorados en épocas anterio-res. Algunas de las conclusiones extraídas deesta investigación son que poco a poco se vaabriendo camino a esa otra forma femeninade ejercer el poder. La cultura que se vive enel centro es una cultura colaborativa, crea-ción de un clima de trabajo que facilita el tra-bajo compartido y que está fundamentadaen un acuerdo respecto a los valores y prin-

cipios que ha de perseguir la escuela. En estacultura tiene cabida el conflicto y la discre-pancia, pero existen mecanismos de comu-nicación y entendimiento que permiten lareflexión y el contraste de ideas de maneraconstructiva. Además, se asegura que el ethosfemenino puede contribuir especialmente enel establecimiento de un ambiente máshumanizado y creativo dentro de la escuela.

ConclusionesSegún Tejero y Fernández (2007) tanto laUnión Europea como el Estado español tie-nen el objetivo político, social, económico ycultural, de alcanzar la igualdad de sus ciu-dadanos por razón de sexo, sin embargo, losdatos de su estudio permiten concluir que enla sociedad actual el principio jurídico citadoanteriormente no es una realidad en el ámbi-to de la dirección escolar. Se determina quehay un menor porcentaje de directoras quede directores y menor representación de lamujer en el cargo directivo desde un puntode vista cuantitativo, tanto en centros públi-cos como en centros privados/concertados.Las capacidades intelectuales y de gestiónentre los hombres no son ni mejores ni peo-res que la de la mujer. Efectivamente, la con-ciliación entre el cargo directivo y la vida socio-personal alberga mayor complejidad para lamujer que para el hombre. En este sentido,se deben articular políticas encaminadas a laparidad de género en la dirección escolar.Según Padilla (2008), en su investigación seidentifican las opiniones y experiencias antela dirección escolar de las directoras de cen-tros públicos de Educación Infantil y Prima-ria en Andalucía, con un estudio tipo encues-ta con una muestra de 206 directoras selec-cionada mediante un muestreo, utilizando elcuestionario para la recogida de información.Los resultados indican que las directoras tie-nen mediana edad, una dilatada experienciaprofesional y en su mayoría, están libres decargas familiares. Accedieron al cargo porrazones altruístas y personales, señalan la fal-ta de apoyo de la Administración como suprincipal problema y conciben su funcióncomo una labor de equipo.Hemos recorrido un largo camino hacia laigualdad de género y en las últimas décadasse ha producido un gran avance hacia la apli-cación del necesario principio de equidad ennuestra sociedad. No obstante, es una reali-dad que todavía quedan resquicios de discri-minación que debemos conseguir paliar paralograr una verdadera igualdad. La implemen-tación de una filosofía igualitaria, obviamen-te, necesita de la participación y ayuda detodos. En el ámbito educativo, más si cabe,debemos otorgar ejemplo a nuestro alumna-

do, teniendo tanto buenos directores comobuenas directoras, sin hacer distinción por elsexo de dicho cargo directivo. Esta es la ideaque debe prevalecer: somos iguales.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

CABALLERO, J. Y SALVADOR, F. (2004). SATISFACCIÓN

E INSATISFACCIÓN DE LOS DIRECTORES ESCOLARES.

REVISTA DE EDUCACIÓN, 333, 363-384.

CARRASCO, M.J. (2002) EL LADO NO VISIBLE DEL

GOBIERNO DE LOS CENTROS ESCOLARES: MUJERES

DIRECTORAS. AGORA DIGITAL, 4.

CARRASCO, M.J. (2004) ANÁLISIS DE LOS ESTILOS DI-

RECTIVOS DE LAS MUJERES EN CENTROS ESCOLA-

RES. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN, 33,

1-13.

CORONEL, J.M., MORENO, E. Y PADILLA, M.T. (2002)

LA GESTIÓN Y EL LIDERAZGO COMO PROCESOS

ORGANIZATIVOS: CONTRIBUCIONES Y RETOS PLAN-

TEADOS DESDE UNA ÓPTICA DE GÉNERO. REVISTA

DE EDUCACIÓN, 327, 157-168.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E. (2004) LA LECTURA DE GÉNERO

EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES: MOTIVACIO-

NES Y OBSTÁCULOS DE ACCESO DE LA MUJER A LOS

PUESTOS DE DIRECCIÓN. MADRID: INSTITUTO DE LA

MUJER. CONSULTADO EN HTTP://WWW.MTAS.ES/

MUJER/MUJERES/ESTUD_INVES/630.PDF EL 21 DE

NOVIEMBRE DE 2011.

DÍEZ, E.J., TERRÓN, E. Y ANGUITA, R. (2006) LA CUL-

TURA DEL GÉNERO EN LAS ORGANIZACIONES ESCO-

LARES. MOTIVACIONES Y OBSTÁCULOS DE ACCESO

DE LA MUJER A LOS PUESTOS DE DIRECCIÓN. BAR-

CELONA, OCTAEDRO.

DÍEZ, E.J., TERRÓN, E., VALLE, R.E. Y CENTENO, B. (2002)

LAS MUJERES Y EL PODER EN LAS ORGANIZACIONES

EDUCATIVAS. REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCA-

CIÓN, 13, 485-513.

DONALDSON, G.A. (2000) CULTIVATING LEADERSHIP

IN SCHOOLS. NEW YORK: TEACHER COLLEGE PRESS.

GRAÑERAS, M. (2003) LAS MUJERES EN LOS EQUI-

POS DIRECTIVOS DE LOS CENTROS ESCOLARES EN

ESPAÑA. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA, 3,

15-20.

GUADALUPE, G. LA MUJER EN LA DIRECCIÓN ESCO-

LAR. CONSULTADO EN HTTP://PORTALSEJ.JALISCO.

GOB.MX/UNIDADES-UPN IP/SITES/PORTALSEJ.JALIS-

CO .GOB .MX .U N I DADES -U P N - I P / F I L ES /

PDF/GLORIA_TORRES_COTA.PDF EL 21 DE NOVIEM-

BRE DE 2011.

LEY ORGÁNICA 3/2007, DE 22 DE MARZO, PARA LA

IGUALDAD EFECTIVA DE MUJERES Y HOMBRES.

PADILLA, M.T. (2008) OPINIONES Y EXPERIENCIAS EN

EL DESEMPEÑO DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR DE LAS

MUJERES EN ANDALUCÍA. REVISTA ELECTRÓNICA DE

INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA, VOL 14,

Nº 1, 1-27.

TEJERO, C.M. Y FERNÁNDEZ, M.J. (2007) DESIGUAL-

DAD DE GÉNERO Y DIRECCIÓN ESCOLAR. CONSUL-

TADO EN ENHTTP://WWW.UCLM.ES/VARIOS/REVIS-

TAS/DOCENCIAEINVESTIGACION/PDF/NUMERO7/CAR

LOS_TEJERO.DOC EL 21 DE NOVIEMBRE DE 2011.

Didáctica13Número 77 << ae

14Didáctica>> Número 77ae

[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

Un traumatismo es una lesión provocadaen el organismo debido a la transferenciade energía aplicada con violencia por unagente externo. Los traumatismos mecá-nicos son los más frecuentes y las situacio-nes más usuales en las que se producenson accidentes de tráfico, accidentes labo-rales y en actividades deportivas y de ocio.Los traumatismos más habituales son lascontusiones, las fracturas, las luxacionesy los esguinces. En este artículo tratare-mos específicamente las fracturas.La fractura es la rotura de un hueso. Al pun-to donde el hueso esté roto, parcial o total-mente, lo llamaremos foco de la fractura.El mecanismo de rotura puede ser direc-to (cuando la fractura se produce en ellugar del golpe) o indirecto (cuando la frac-tura no coincide con el lugar donde se haproducido el traumatismo). En este últi-mo caso se podrán dar tres situaciones:-Por transmisión a distancia: El agente trau-mático influye sobre otros huesos que no seencuentran en el lugar de aplicación de lafuerza, provocando la fractura en otra zona.-Por contracción muscular: Debido al fuer-te movimiento de la musculatura que pue-de arrancar un fragmento óseo en zonascercanas al traumatismo.-Por sobrecarga: Cuando suceden múlti-ples traumatismos repetidos sobre la mis-ma zona sin necesidad de que estos seanfuertes, lo cual puede originar una fractu-ra por fatiga o estrés.

Con respecto a la clasificación de las fractu-ras, en primeros auxilios distinguiremos dos:-Fractura abierta: Si los fragmentos delhueso al desplazarse han roto la piel y hancausado heridas. La rotura de la piel en oca-siones permitirá ver la parte fracturada.-Fractura cerrada: Cuando la piel está ínte-gra, no hay heridas y la fractura del huesose encuentra en el interior.La clasificación de las fracturas es másamplia, incluyendo otros tipos, como frac-tura en tallo verde (cuando la fractura delhueso es incompleta; suele producirse en losniños debido a que el hueso aún está en cre-cimiento y es más elástico por no estar osi-ficado totalmente) o la fractura conminu-ta (fractura múltiple, con muchos fragmen-tos óseos pequeños, característica de frac-turas por proyectiles de armas de fuego).Aunque el diagnóstico deberá hacerlo unmédico, en primeros auxilios es útil cono-cer la situación en la que se ha producidoel traumatismo, así como los síntomas ysignos para poder sospechar la fractura ypoder actuar en consecuencia:-Antecedentes: Intensidad con la que seha producido el traumatismo, agente trau-mático que lo ha provocado, posición enla que se encontraba la zona afectada...-Síntomas (lo que la víctima sentirá y nosexplicará): Ha sentido un crujido o chas-quido, sufre un dolor intenso en la zonaafectada y no puede mover voluntariamen-te la zona. -Signos (lo que el socorrista apreciará): En

el caso de fracturas en extremidades, sonmás evidentes si comparamos la extremi-dad lesionada con la sana.· Deformación local por el desplazamientodel hueso, aunque no siempre se aprecia.· Calor y enrojecimiento por la inflamación. · Crepitación (sonido al rozar los fragmen-tos de los huesos fracturados). Habrá quepreguntarle a la víctima si lo ha notadopero no se explorará ni se desplazarán loshuesos para comprobarlo. · Movilidad anormal e inestabilidad de lazona por tener el hueso roto, impotenciafuncional. · En caso de fractura cerrada, color mora-do de la piel (equimosis o hematoma). · En caso de fractura abierta, hemorragiaexterna incluso con visibilidad del frag-mento de hueso fracturado. · En caso de fracturas en extremidades, lazona por debajo de ésta puede estar fría ysin pulso y la persona puede notar un hor-migueo o insensibilidad (síntomas). Estomanifestará una lesión vascular o nerviosa.La actuación en caso de fractura será, prin-cipalmente, no movilizar al accidentadosi no es absolutamente necesario (en casode salvamento), con el objetivo de no agra-var la fractura.En caso de que la fractura haya sido en lasextremidades, exploraremos la parte infe-rior a la fractura, su color, temperatura, etc.y si además esa fractura ha sido en las extre-midades superiores, retiraremos anillos,relojes y pulseras por la futura inflamacióndel miembro y difícil extracción más tarde.Inmovilizaremos la parte fracturada (sinreducirla) incluyendo la articulación ante-rior y posterior con algún tipo de férulaimprovisada si no disponemos de ningu-na y evitando siempre movimientos brus-cos de la zona dañada. Si se trata de unafractura abierta, antes de la inmovilizacióncolocaremos apósitos estériles o limpiosen la zona para cubrir la herida y, si sufrie-ra una hemorragia, pararíamos antes lahemorragia.Además, procuraremos que emergenciasesté avisada para su traslado y tratamien-to definitivo en un centro sanitario.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ORTEGA PÉREZ, ARTURO. PRIMEROS AUXILIOS.

EDIT. ALTAMAR, 2010.

VVAA PRIMEROS AUXILIOS. EDIT. EDITEX. 2009.

UNIVERSIDAD DE GRANADA. MANUAL DE PRIME-

ROS AUXILIOS. EN LÍNEA: HTTP://WWW.UGR.ES/

~GABPCA/FRACTURAS.HTM

BIBLIOTECA NACIONAL DE MEDICINA DE EEUU.

FRACTURAS. 2011. EN LÍNEA: HTTP://WWW.NLM.

NIH.GOV/MEDLINEPLUS/SPANISH/FRACTURES.HTML

Traumatismos:las fracturas

[Dolores G. Alemán Santana · 42.860.600-P]

Según la LOE, todos los centros públicoshan de tener un proyecto educativo, unasnormas de organización y funcionamien-to, un proyecto de gestión y una progra-mación general anual, y la misma Ley defi-ne con detalle cada uno de estos documen-tos básicos. Cada institución educativa tie-ne la obligación de tenerlo entre sus docu-mentos, siendo el Equipo Directivo elencargado de elaborar y realizar las modi-ficaciones del mismo. Este reglamento hade recoger entre sus páginas una serie deaspectos como: participación de los dis-tintos sectores de la comunidad educati-va, canales de coordinación entre los órga-nos de gobierno y los órganos de coordi-nación docente, normas de funcionamien-to de los órganos colegiados de gobiernoo de las comisiones que en ellos se cons-truyan, medios y formas de difusión deeste documento entre los miembros de lacomunidad, etcétera, organización de lostiempos de recreo y de los periodos de sali-da y entrada de clases.Al ser un documento tan amplio, seríaimposible su total desarrollo en estas pági-nas. Por ello, he optado por exponer, en lospárrafos siguientes, un borrador de algu-nos de los apartados que conforman el mis-mo, esperando que sirvan de guía a aque-llos Equipos Directivos que se encuentrenen la situación de tener que elaborarlo.Se exponen los apartados que se citan se-guidamente: justificación, objetivos, órga-nos de participación de las familias y alum-nado, gestión democrática del centro.

Justificación de la propuestaNuestro colegio, situado en la isla de GranCanaria, constituye una comunidad edu-cativa, y de conformidad con la legislaciónvigente, establece el presente reglamentopara tratar de regular y canalizar la convi-vencia armónica de los distintos estamen-tos que la componen, así como para esta-blecer nuestra propia estructura organi-zativa, garantizando la adecuada partici-pación de todos los miembros de la Comu-nidad Educativa.“Los centros docentes elaborarán sus nor-mas de organización y funcionamiento, quedeberán incluir las que garanticen el cum-plimiento del plan de convivencia” (Ley Or-gánica de Educación, en el Título V, art. 124).Asimismo, pretende ser la herramienta quegarantice el cumplimiento de los objetivosgenerales del Centro de los que se despren-de el Proyecto Educativo, amparados en losPrincipios Educativos que deben ser losejes fundamentales de actuación de todoslos miembros de nuestra comunidad.

Ha de recoger aquellos aspectos relativosal funcionamiento interno del colegio noespecíficamente previstos en el ordena-miento normativo general. Está abierto en todo momento a aquelloscambios que se estimen convenientes y queoportunamente deben ser sometidos a suaprobación en Claustro y en Consejo Esco-lar, tal como dicta la normativa vigente.

Objetivos generales que se pretendenconseguirEl actual documento tiene por objetivofundamental, como ya se ha dejado entre-ver en el apartado anterior de este borra-dor, regular la organización y funciona-miento del Centro y promover la partici-pación de todos los que conforman nues-tra Comunidad Educativa. Además, pre-tende ser un instrumento útil, eficaz y alalcance de todos los sectores. Por tanto,debe ser considerado una herramienta detrabajo y, como tal, mejorable. Se mencio-nan a continuación algunos sub-objetivos:-Facilitar la convivencia, proponiendo nor-mas claras y respaldadas por la mayoría,que garanticen el respeto y el buen fun-cionamiento de todos los miembros de lacomunidad escolar.-Favorecer la participación de todos en elfuncionamiento del Centro.-Garantizar la igualdad en el trato y en laconsideración.

-Impulsar una organización democráticaen todos los asuntos del centro.-Recordar y fijar los derechos y deberes quetodos poseemos dentro de nuestro colegio.-Defender y armonizar libertades y eficaciadentro de cada una de las tareas escolares.-Potenciar la reflexión, colaboración y par-ticipación de todos los miembros de lacomunidad escolar.-Fomentar la investigación y el trabajocreativo.-Luchar contra todo tipo de discrimina-ción y desigualdad (social, religiosa, desexo, de opinión, de rendimiento escolar,de capacidades y discapacidades, etc.).-Contribuir al desarrollo de la personali-dad de nuestros alumnos/as desde unaperspectiva integral y globalizadora y nosólo desde la perspectiva intelectual.

Órganos de participación de las familiasy alumnadoParticipación de padres/madresPara que esta participación sea efectivahabrá que propiciar las siguientes medidas:-Organizar, a principio de curso, una reu-nión para informar a los padres de todoslos aspectos que les pueda interesar: susrepresentantes, el tutor de su hijo/a, el aula,los calendarios, normativa del Centro…-Conseguir que la información sea eficazy fluida, para ello habrá que intensificarlas circulares informativas.

Didáctica15Número 77 << ae

Reglamento de organizacióny funcionamiento del centro

16Didáctica>> Número 77ae

-Posibilitar nuevos contactos, además delos usuales, de los que puedan salir nue-vas tareas de colaboración, organizar “jor-nadas de convivencia”, charlas, conferen-cias, etc., puede ser una buena manera.-Aprovechar la experiencia profesional ysocial de los padres y madres y su aporta-ción a la escuela, creando talleres, en hora-rio no lectivo, de habilidades manuales ointelectuales impartido por ellos mismos.-Etcétera.· Asociaciones de padres y madres de alum-nos.- El Reglamento Orgánico de las escue-las de Educación Infantil y de los colegiosde Educación Primaria contempla tambiénlos órganos de participación y colabora-ción. Allí se regulan las estructuras y cau-ces de participación de los padres y madreso tutores y del alumnado en la vida delcentro. Esta participación se realizaráen nuestro centro a través de la Asociaciónde Padres y Madres de alumno (AMPAS).En el marco de lo previsto en el De-creto234/1996, de 12 de septiembre, por el quese regulan las Asociaciones de Madres yPadres de Alumnos y Alumnas y de susFederaciones y Confederaciones en loscentros docentes que imparten enseñan-za no universitaria, las AMPAS podrán:-Elevar al Consejo Escolar propuestas parala elaboración del Proyecto Educativo y dela Programación General Anual. -Informar a los padres, madres y tutores/asde las actividades propias de la asociación. -Informar a los representantes de padres ymadres en el Consejo Escolar de los proble-mas relacionados con la vida del centro.-Recibir información del Consejo Escolarsobre los temas tratados y elaborar pro-puestas para el mismo, a través de susrepresentantes en este órgano colegiado. -Elaborar informes para el Consejo Esco-lar a iniciativa propia o a petición de éste. -Elaborar propuestas de modificación dElas ROF.-Formular propuestas para la realizaciónde actividades complementarias que unavez aceptadas deberán aparecer en la Pro-gramación General Anual. -Tener acceso al Proyecto Educativo, a losProyectos curriculares de etapa, la Programa-ción General y la Memoria de fin de curso.-Conocer los resultados académicos y lavaloración que de los mismos realice elConsejo Escolar. -Desarrollar actividades de carácter educa-tivo en las instalaciones del centro, dirigi-das directamente al alumnado y encamina-das a la adquisición de conocimientos, habi-lidades o destrezas, y que habrán de ajus-tarse a las directrices que sobre actividades

complementarias fije el Consejo Escolar.-Utilizar las instalaciones del Centro paralas actividades que les son propias, previasolicitud a la Dirección del centro, con unaanterioridad de dos días a la fecha en quedeseen hacer uso de las mismas. -Desarrollar actividades formativas, cul-turales y recreativas para los padres ymadres del alumnado. -Solicitar información sobre los libros detexto y materiales didácticos adoptados. -Disponer de las instalaciones del centroen los términos que establezca el Conse-jo Escolar. -Fomentar la colaboración entre las fami-lias y el profesorado. -Participar en el proceso de evaluación delfuncionamiento del centro. · Consejo escolar.- El Consejo Escolar esel órgano de participación de la Comuni-dad Educativa en el gobierno del Centro.Le corresponde velar porque las activida-des del centro se desarrollen de acuerdocon los principios y valores proclamadosen la Constitución y garantizando quetodas las acciones propicien la calidad dela enseñanza y respeten el ejercicio de losderechos reconocidos a los distintos sec-tores de la Comunidad Educativa. La composición y régimen de elección delos distintos miembros que lo integran serála establecida por las normas de aplicacióndel Decreto 128/1998 por el que se aprue-ba el Reglamento Orgánico de las Escuelasde Educación Infantil y los Colegios de Edu-cación Primaria. La LOE como ley de ran-go superior regula todo lo respecto de esteórgano colegiado en su composición y com-petencias. Capítulo III artículos 126 y 127.El Consejo Escolar de los centros públicos es-tará compuesto por los siguientes miembros: a) El Director, que será su Presidente. b) El Jefe de Estudios. c) Un concejal o representante del Ayun-tamiento en cuyo término municipal sehalle radicado el centro. d) Un número de profesores, elegidos porel Claustro, que no podrá ser inferior a untercio del total de los componentes delConsejo. e) Un número de padres y de alumnos, ele-gidos respectivamente por y entre ellos,que no podrá ser inferior a un tercio deltotal de los componentes del Consejo.f) El Secretario del centro, que actuará co-mo Secretario del Consejo, con voz y sin voto.En relación al tema que nos ocupa, la par-ticipación de los padres, decir que uno desus representantes, en el Consejo Escolar,será designado por la asociación de padresmás representativa del centro, de acuerdo

con el procedimiento que establezcan lasAdministraciones educativas.Entre las competencias de este órgano seencuentran:a) Aprobar y evaluar los proyectos y las nor-mas a los que se refiere el capítulo II deltítulo V de la presente Ley. b) Aprobar y evaluar la programación gene-ral anual del centro sin perjuicio de lascompetencias del Claustro de profesores,en relación con la planificación y organi-zación docente. c) Conocer las candidaturas a la Direccióny los proyectos de Dirección presentadospor los candidatos. d) Participar en la selección del Director/adel centro en los términos que la presen-te Ley establece. Ser informado del nom-bramiento y cese de los demás miembrosdel equipo directivo. En su caso, previoacuerdo de sus miembros, adoptado pormayoría de dos tercios, proponer la revo-cación del nombramiento del director. e) Decidir sobre la admisión de alumnoscon sujeción a lo establecido en esta Leyy disposiciones que la desarrollen. f) Conocer la resolución de conflictos dis-ciplinarios y velar porque se atengan a lanormativa vigente. Cuando las medidasdisciplinarias adoptadas por el directorcorrespondan a conductas del alumnadoque perjudiquen gravemente la conviven-cia del centro, el Consejo Escolar, a instan-cia de padres o tutores, podrá revisar ladecisión adoptada y proponer, en su caso,las medidas oportunas. g) Proponer medidas e iniciativas que favo-rezcan la convivencia en el centro, la igual-dad entre hombres y mujeres y la resolu-ción pacífica de conflictos en todos losámbitos de la vida personal, familiar y social. h) Promover la conservación y renovaciónde las instalaciones y equipo escolar yaprobar la obtención de recursos comple-mentarios de acuerdo con lo establecidoen el artículo 122.3. i) Fijar las directrices para la colaboración,con fines educativos y culturales, con lasAdministraciones locales, con otros cen-tros, entidades y organismos. j) Analizar y valorar el funcionamientogeneral del centro, la evolución del rendi-miento escolar y los resultados de las eva-luaciones internas y externas en las queparticipe el centro. k) Elaborar propuestas e informes, a inicia-tiva propia o a petición de la Administracióncompetente, sobre el funcionamiento delcentro y la mejora de la calidad de la ges-tión, así como sobre aquellos otros aspec-tos relacionados con la calidad de la misma.

l) Cualesquiera otras que le sean atribui-das por la Administración educativa. Los representantes de cada sector estánobligados a informar a sus representadosde sus actuaciones y participación. Ade-más, tendrán el deber de confidencialidaden los asuntos relacionados con personasconcretas y que puedan afectar a su ima-gen e integridad. Los representantes de cada sector tendránacceso a los tablones de anuncios pudien-do convocar reuniones de información enespacios cedidos por el centro y solicitadoscon 48 horas de antelación, como mínimo.Con la finalidad de facilitar la labor coti-diana y de hacer más operativa su inter-vención en el seguimiento de los asuntosen marcha que son de su competencia, enel seno del Consejo Escolar se constituiráuna Comisión Permanente, integrada porel Director y Jefe de Estudios, el Secretarioy un representante del profesorado, delalumnado y de los padres y madres, elegi-dos entre los miembros electos y paraasuntos que se estimen oportunos en elseno del Consejo EscolarParticipación de los alumnos· Los delegados/as, la junta de delegadosy delegadas.- En todos los grupos de ter-cer ciclo de Educación Primaria se elegiráanualmente por y entre el alumnado a undelegado o delegada y un subdelegado osubdelegada de grupo. Las elecciones las coordinará la Jefaturade Estudios y se realizarán entre el 15 y 31de Octubre de cada curso escolar. Podrán ser candidatos o candidatas todoslos alumnos y alumnas que manifiestenpúblicamente su voluntad de serlo. Se ele-girán por mayor número de votos. Si noexistiesen candidatos o candidatas, elDirector del Centro, previa consulta con eltutor o tutora y con la Jefatura de Estudios,designará como delegado o delegada ysubdelegado o subdelegada, al alumnadoque estime más adecuado en atención acriterios de madurez, actitud y aceptaciónpor sus compañeras y compañeros. Se reu-nirán con el Equipo Directivo al menosuna vez al trimestre.Las funciones de los delegados y delega-das son las siguientes: -Asistir a las reuniones de la Junta de Dele-gados y Delegadas y participar en sus deli-beraciones, representando a su grupo. -Exponer el tutor o tutora del grupo y a laJunta de Delegados y Delegadas las suge-rencias y reclamaciones del grupo al querepresenta. -Participar en la solución de los problemasde convivencia que aparezcan en el grupo.

-Colaborar con el profesorado y con elEquipo Directivo del centro para el buenfuncionamiento del mismo. -Cuidar de la adecuada utilización delmaterial y de las instalaciones del centro. -Informar al grupo de todas cuantas cues-tiones o decisiones de los distintos esta-mentos del centro le puedan afectar. Todos los delegados y delegadas del Cen-tro constituirán la Junta de Delegados, quetendrá las siguientes funciones: -Informar al Consejo Escolar de la proble-mática de cada grupo. -Ser informado por los representantes delalumnado en el Consejo Escolar sobre lostemas tratados en el mismo. -Elaborar informes para el Consejo Escolara instancias de éste o por iniciativa propia. -Elaborar propuestas para el Reglamento deOrganización y Funcionamiento del Centro.-Elaborar propuestas sobre actividadescomplementarias y extraescolares. Esta Junta de Delegados/as deberá ser oídaen lo que se refiere al desarrollo de activi-dades culturales, recreativas y deportivas;sanciones al alumnado por parte del Con-sejo Escolar; utilización obligatoria de librosy material didáctico y otras actuaciones queafecten de modo específico al alumnado.· Consejo escolar.- Como ya hemosexpuesto anteriormente la composición yfuncionamiento de este órgano de gobier-no, en este apartado sólo nos ceñiremos ala forma de elección de los representantesde los alumnos.Uno de los representantes del alumnadoen el Consejo Escolar será designado porla Junta de delegados y delegadas. Losalumnos/as podrán ser elegidos miembrosdel Consejo Escolar a partir del tercer ciclode Educación Primaria.Participación de los profesores· Claustro.- Los miembros del claustro sonelectores y elegibles en las elecciones derepresentantes del profesorado al Conse-jo Escolar. Los elegidos pueden ser miem-bros de las comisiones constituidas en elseno del mismo. Las competencias y composición del claus-tro están recogidas en la LOE capítulo IIIartículos 128 y 129. Composición:1. El Claustro de profesores/as es el órga-no propio de participación de los profeso-res/as en el gobierno del centro y tiene laresponsabilidad de planificar, coordinar,informar y, en su caso, decidir sobre todoslos aspectos educativos del centro. 2. El Claustro será presidido por el Directory estará integrado por la totalidad del pro-fesorado que preste servicio en el centro.

3. Los componentes del Equipo de Orien-tación educativa y psicopedagógica dezona se integrarán en el Claustro del cen-tro sede.Competencias:a) Formular al Equipo Directivo y al Con-sejo Escolar propuestas para la elabora-ción de los proyectos del centro y de la pro-gramación general anual. b) Aprobar y evaluar la concreción delcurrículo y todos los aspectos educativosde los proyectos y de la programacióngeneral anual. c) Fijar los criterios referentes a la orien-tación, tutoría, evaluación y recuperaciónde los alumnos. e) Elegir sus representantes en el ConsejoEscolar del centro y participar en la selec-ción del Director/a en los términos esta-blecidos por la presente Ley. f) Conocer las candidaturas a la Direccióny los proyectos de Dirección presentadospor los candidatos. g) Analizar y valorar el funcionamientogeneral del centro, la evolución del rendi-miento escolar y los resultados de las eva-luaciones internas y externas en las queparticipe el centro. h) Informar las normas de organización yfuncionamiento del centro. i) Conocer la resolución de conflictos dis-ciplinarios y la imposición de sanciones yvelar por que éstas se atengan a la norma-tiva vigente. j) Proponer medidas e iniciativas que favo-rezcan la convivencia en el centro. k) Cualesquiera otras que le sean atribui-das por la administración educativa o porlas respectivas normas de organización yfuncionamiento. Se reunirá una vez al principio del curso,una vez al trimestre, una vez al final del cur-so y siempre que lo convoque el Director olo solicite al menos un tercio de sus miem-bros. Las convocatorias se harán con 48horas de antelación como mínimo. La asis-tencia a las sesiones será obligatoria paratodos sus miembros. El Secretario del Cen-tro levantará acta de las sesiones y pasaráa formar parte de la documentación gene-ral del centro. Los miembros del claustrono se podrán abstener en las votaciones.

Gestión democrática del centroa. PrincipiosSe pretende que toda la enseñanza favo-rezca el crecimiento y la maduración inte-gral de la personalidad del alumnado, enun clima que, garantizando la libertad ide-ológica y de conciencia, esté configuradopor la vivencia humana, y en constante diá-

Didáctica17Número 77 << ae

logo con el medio ambiente. Ello implicael fomento de los principios democráticosde libertad y convivencia, la capacidad deaprender por sí mismo, el amor al estudio,la preparación para la vida cotidiana y eldesarrollo de su capacidad crítica, hacia elentorno social en el que vivimos.El Centro mantendrá su modelo de orga-nización y profundizará en la gestióndemocrática del mismo, en torno a lossiguientes ejes centrales:-Una difusión de la información fiel y veraz.-Participación colegiada en la toma dedecisiones.-Reparto de funciones entre todo el pro-fesorado, con horario específico para ello.-Creación de comisiones para la organiza-ción de celebraciones especiales, con par-ticipación conjunta y/o complementariade profesorado y madres/padres.-Elección de un representante depadres/madres en cada tutoría para el apo-yo y dinamización de actividades.-La metodología activa que asegure la par-ticipación del alumnado en los procesosde enseñanza-aprendizaje.-La relación con el entrono social, econó-mico y cultural.-Etcétera.b. HorarioEl horario lectivo del alumnado de la etapade Educación Primaria será el siguiente:-Durante el mes de septiembre y hasta el23 del mismo mes será de 8:30 a 12:30horas de la mañana (horario reducido).-A partir del 26 de septiembre, comienzael horario habitual del Centro, de 8:30 a13:30 horas.

En el alumnado de Educación Infantil de3 años, el horario está preparado para quese incorporen en pequeños grupos duran-te las horas de la mañana (periodo deadaptación). Esta incorporación será pro-gresiva durante el mes de septiembre. El26 del citado mes se incorporarán al hora-rio normal del Centro (8:30 a 13:30 h.).c. Periodos de vacacionesTendrán la consideración de periodo devacaciones:-Navidad: del 23 de diciembre de 2011 al8 de enero de 2012, ambos inclusive.-Semana Santa: del 2 al 8 de abril de 2012,ambos inclusive.Además, tendrán la consideración de díasfestivos, los siguientes:-Gran Canaria: 8 de septiembre, NuestraSeñora del Pino.-12 de octubre: fiesta Nacional de España.-1 de noviembre, día de Todos los Santos.-5 de diciembre de 2011, celebración delDía del Enseñante y del Estudiante.-6 de diciembre, día de la ConstituciónEspañola.-8 de diciembre, día de la Inmaculada Con-cepción.-21 de febrero, martes de Carnaval.-3 de mayo, día de Canarias.Los días no lectivos de libre disposiciónpropuestos para su aprobación en Conse-jo Escolar, son los siguientes:-31 de octubre.-20 de febrero.-28 y 29 de mayo.d. Distribución de la informaciónEs importante gestionar adecuadamentelos cauces de información ya que del gra-

do de información que se tenga, de su rele-vancia y de cómo se convierta en elemen-to dinamizador entre los implicados en elproceso educativo, dependerá, en gran me-dida, el buen funcionamiento del Centro.Una información gestionada eficazmenteaumenta en el individuo el sentimiento depertenencia a la comunidad, incrementala posibilidad de desarrollo de la misma yhace posible la participación. Es por elloque corresponde al Director garantizar lainformación sobre la vida del centro a losdistintos sectores de la comunidad y a susorganizaciones más representativas.Mencionar que resulta imposible sistema-tizar la forma de información y/o comu-nicación a utilizar, pues dependerá de sutipología, de la urgencia exigida, de susdestinatarios…

LEGISLACIÓN

DECRETO 81/2010, DE 8 DE JULIO, POR EL QUE

SE APRUEBA EL REGLAMENTO ORGÁNICO DE LOS

CENTROS DOCENTES PÚBLICOS NO UNIVERSITA-

RIOS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANA-

RIAS (B.O.C. DE 22 DE JULIO DE 2010)

DECRETO 234/1996, DE 12 DE SEPTIEMBRE, POR

EL QUE SE REGULAN LAS ASOCIACIONES DE

MADRES Y PADRES DE ALUMNOS Y ALUMNAS Y

DE SUS FEDERACIONES Y CONFEDERACIONES EN

LOS CENTROS DOCENTES QUE IMPARTEN ENSE-

ÑANZA NO UNIVERSITARIA EN LA COMUNIDAD

AUTÓNOMA DE CANARIAS (B.O.C. Nº 125).

DECRETO 128/1998 POR EL QUE SE APRUEBA EL

REGLAMENTO ORGÁNICO DE LAS ESCUELAS DE

EDUCACIÓN INFANTIL Y LOS COLEGIOS DE EDU-

CACIÓN PRIMARIA.

18Didáctica>> Número 77ae

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

No muy a menudo identificamos los celosen nuestros alumnos/as, normalmenterelacionamos los celos entre hermanos, enla familia, etcétera. y pocas veces en lasaulas. Lo que produce el sentimiento de loscelos es un sentimiento inmaterial, los celosse producen cuando nos sentimos en des-ventaja. El que esa desventaja sea real oimaginaria no importa, los celos siempreson reales para la persona que los siente.Los celos son inevitables, así que lo quepodemos hacer como docentes es ayudaral niño/a a que lo que siente él/ella seamenos doloroso y que no crezca. Los celosen las aulas, generan consecuencias nega-tivas pero también positivas y tanto bue-nas o malas las notaremos día a día en elcomportamiento de los alumnos/as.Los docentes tenemos que compartir cari-ño y admiración entre todos sus alumnosy alumnas, cada niño/a no tendrá unaatención exclusiva del maestro o maestra.El alumno/a que siente celos de otro/a,intentará captar la atención de su maes-tro/a, puede que se vuelva algo agresivo,desanimado y deprimido, puede que pasede ser un niño/a tranquilo/a a convertir-se en desobediente, negativo y siempredemostrando oposición frente a las órde-nes de su maestro/a.Son alumnos/as que interrumpen conver-saciones y hacen todo lo que el maestro ola maestra les dice que no se puede hacer,presenta dificultades para concentrarse,para prestar atención, lo que le lleva a unaalteración en el rendimiento escolar.Hay otros niños/as que se resisten a hacerlos deberes, otros incluso sufren dolor decabeza, de barriga, de piernas, etcétera,que pueden llegar a ser fingidos o no y aquíes muy importante vigilarlos de cerca.Si algo bueno tienen los celos es que elalumno/a celoso intenta demostrarse a símismo y a los demás que él hace más cosasy mejor que los demás niños/as y en estecaso podríamos ver una voluntad de supe-ración, manteniendo esto la autoestimaen el lugar en el que debe estar y le ayuda-rá luego a combatir sus propios celos.Los niños/as expresan los celos de dife-rentes maneras de acuerdo a su edad ytemperamento: imitan conductas, llamancontinuamente la atención, muestran des-precio hacia el compañero/a de quiensiente celos, empeoran en los estudios, tie-nen rabietas, se pelean con los compañe-ros/as o hacen constantes comparaciones.Normalmente los alumnos/as van supe-rando los celos en la medida que puedendarse cuenta y verificar que su maestro/a

los quiere a todos/as. Es importante quetengamos en nuestras aulas momentos enlos que compartir, dialogar y conocernostengan vital importancia.Los celos son normales y tienden a des-aparecer con el tiempo si sabemos actuara tiempo, por ello algunas sugerencias parahacerlos desaparecer pueden ser: evitarhacer comparaciones en el aula y fuera deella; encontrar el potencial personal decada alumno/a; ignorar los altercados sim-ples; establecer reglas y límites claros paratodos/as; encontrar cosas en comunes detodos/as; animar a cuidar y confiar unosen otros/as; dividir tareas entre todos/aslos alumnos/as; y evitar frecuentes rega-ñinas y castigosEs importante que evitemos la cantidadde ocasiones que el alumno/a se siente endesventaja, le animemos a elevar su con-fianza en sí mismo y no piense que estápor debajo de los demás. El alumno/a con-vencido de su propio valor se siente menosamenazado por las ventajas de los demásy puede tolerar el tener el compartir el afec-to de su maestro/a.En definitiva, podemos decir que no pode-mos evitar los celos, sólo ayudar a que seanmenos dolorosos y no fomentarlos, cadaniño/a debe sentir que es esencial para sumaestro/a.La clave está en fomentar en el niño/a unaalta autoestima y autoconfianza, que loayudemos a ser autosuficiente y le demosseguridad interna, con la cual nunca sesentirá inferior a sus compañeros/as.

BIBLIOGRAFÍA

PALACIOS, J.; MARCHESI A. Y COLL C. DESARRO-

LLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN. VOL. I. ALIAN-

ZA EDITORIAL.1990

CUBERO, R. (1989): CÓMO TRABAJAR CON LAS

IDEAS DE NUESTROS ALUMNOS. SEVILLA. DÍADA.

Didáctica19Número 77 << ae

En nuestras aulas los celos también están presentes: qué hacer cuando nos los encontramos

Los maestros y maestrasdebemos compartir cariñoy admiración entre todosnuestros alumnos y alumnas

[Aitziber Elejaga Vargas · 45.627.871-B]

Recientes estudios realizados por la Agen-cia de Seguridad Alimentaria y Nutrición(AESAN) sobre la obesidad infantil enEspaña son claros indicadores del excesi-vo número de niños con obesidad, a pesarde haberse estabilizado.El último estudio realizado, el estudio ALA-DINO, recoge datos actualizados de la pre-valencia de obesidad infantil y donde hansido estudiados casi 8.000 niños y niñas detoda España. El objetivo de este análisis eradisponer de datos precisos, mediante unametodología avalada por la OMS y compa-rable entre países, sobre la magnitud del pro-blema que supone el exceso de peso (sobre-peso u obesidad) en la población infantil.Hasta la fecha los únicos datos que se tení-an eran los de estudio enKid, realizadohace más de diez años con una metodo-logía distinta y con una participaciónmenor (423 niños y niñas). También exis-tía información de la Encuesta Nacionalde Salud del año 2006, pero los datos obte-nidos eran poco precisos al ser autorefe-ridos (sin medición ni pesaje comproba-torio por terceros).Aunque los resultados de ALADINO arro-jan que el exceso de peso infantil es supe-rior al 45%, si se utiliza la metodología apli-cada en enKid el resultado sería de una pre-valencia de exceso de peso del 31,4%, lo quesupone tan solo un punto por encima de laobtenida hace diez años con ese estudio(30,4%). Por lo tanto, se constata que el exce-so de peso en la población infantil españo-la está estabilizado en los últimos diez años,si bien ahora se dispone de una informa-ción mucho más ajustada a la realidad.Más en los niños que en las niñasEl 45,2% del exceso de peso detectado sereparte de la siguiente manera: el 26,1%corresponde a sobrepeso y el 19,1% a obe-sidad. Por género, los niños tienen másexceso de peso que las niñas (26,3% desobrepeso frente a 25,9 y 22% de obesidadfrente a 16,2).El estudio también revela que tanto elsobrepeso como la obesidad afectan mása los niños y niñas que se desarrollan enentornos más desfavorecidos desde el pun-to de vista educativo y económico. De estemodo, los niveles de sobrepeso y obesidadinfantil en las familias con menos recursosestán alrededor del 48%, lo que supone casiocho puntos más que el exceso de pesodetectado en las familias con más recursos.

Ocio audiovisual y lugar de comidasOtro aspecto analizado por el estudio es elimpacto del ocio audiovisual (presenciade ordenador, reproductor DVD, consolaen la habitación de los menores) con el ex-ceso de peso. Los datos recogidos indicanque el porcentaje de niños y niñas con unpeso normal es mayor cuando no dispo-nen de este tipo de ocio en su habitación.De esta forma, el 56,2% de los menores queno dispone de este tipo de ocio estaría enun peso saludable frente al 43,2% que ten-dría sobrepeso u obesidad. En cambio, elporcentaje de niños y niñas con exceso depeso es del 50,2% cuando sí disponen deordenador, consola, etc. en su habitacióny solo el 48,9% estarían en su peso normal.El estudio también ha analizado la rela-ción entre el exceso de peso y el lugar don-de se realiza la comida, bien en casa bienen el colegio. En este sentido, el porcenta-je de niños y niñas que tienen un peso salu-dable es mayor entre los que habitualmen-te comen en los comedores escolares.Entre los que comen en casa, el 51,7% tie-ne un peso normal y el 47,6% tiene exce-so de peso. Entre los que comen en el cole-gio, el 56,3% tiene un peso normal y el 43%tiene sobrepeso u obesidad.Ante estos resultados, las conclusiones pre-liminares del estudio indican que aunqueel exceso de peso en la población infantilespañola se ha estabilizado es necesariorealizar intervenciones educativas dirigi-das principalmente a las clases socialescon menores niveles de renta y de estudiospara reducir las desigualdades en salud.Además, deberán potenciarse las medidasencaminadas a modificar el entorno ali-mentario de los niños y niñas para hacer-lo más saludable y, asimismo, facilitar lapráctica de actividad física.¿De qué manera podemos, desde los cen-tros educativos, favorecer la disminuciónde la obesidad infantil?Uno de los primeros pasos podría ser con-vertirnos en colegios saludables, proyec-to que ya se ha puesto en marcha en cen-tros de diferentes partes de España.En un artículo, donde tomaba como ejem-plo a un centro de Madrid, explicaba loque supone ser un centro saludable. Setrata de colegios, que en colaboración conpadres/madres, han desarrollado proyec-tos orientados a la educación en hábitossaludables. En estos tratan de habituar alos alumnos/as a comer fruta y verdura,

explicarles el porqué de la importancia depracticar actividades físicas, así como deaportarles información sobre la preven-ción de enfermedades. Todo un reto siechamos un vistazo a informes como ALA-DINO, o estadísticas sobre el elevado por-centaje de fallecimientos debido a causasvinculadas a malos hábitos alimenticios yescasez de práctica deportiva.A partir de aquí, serían muchas las activi-dades, en forma de proyecto, que se podrí-an realizar en los centros. Actividades vin-culadas a hábitos alimenticios y nutri-ción, la actividad física, prevención, inclu-so, pudiendo incluir aspectos relaciona-dos con el medio ambiente y su cuidado.Un claro ejemplo, entre los muchos que sedesarrollan o han desarrollado por todaEspaña, es el CEIP Benyamina, en Torre-molinos, con su proyecto PERSEO. La cla-ve del éxito de esta propuesta se encuen-tra en la implicación de docentes y fami-lias, comprometidos y convencidos en suapoyo al proyecto, llevando a cabo degus-taciones en las aulas de frutas, desayunos,que junto con un comedor saludable ycharlas completan algunas de las muchasactividades llevadas a cabo.Cualquier cosa, por pequeña que sea, quefavorezca el poder formar personas conadecuados hábitos saludables.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.AESAN.MSC.ES/AESAN/DOCS/DOCS

/NOTAS_PRENSA/ALADINO_PRESENTACION.PDF

WWW.COLEGIOSSALUDABLES.COM

HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/EDUCA-

CION/ANDALUCIAEDUCATIVA/INDEX.PHP?OPTION

=COM_CONTENT&VIEW=ARTICLE&ID=310

20Didáctica>> Número 77ae

Hacia una escuela saludableAunque el sobrepeso

en la población infantilse ha estabilizado, es

necesario la realizaciónde intervenciones

educativas sobre tododirigidas a los estratoscon menores niveles

de renta y de estudios

“

[Ángel José Lage García · 33.540.984-S]

Desde hace años se viene hablando del usode las TIC en el aula, como un recurso másde apoyo a la docencia y como una com-petencia más que los alumnos debenadquirir en su desarrollo. Las redes socia-les pueden entenderse como un elementomás englobado dentro de las TIC, aunqueposeen ciertas características que las hacenrealmente útiles para el desarrollo de deter-minadas funciones docentes. Tal y como serecoge en la Ley Orgánica de Educación2/2006 de 3 de mayo, el profesor debe con-tribuir al desarrollo intelectual, afectivo,psicomotriz, social y moral del alumnado.En este sentido, las redes sociales, ademásde ser una plataforma para la difusión decontenidos pedagógicos, pueden ser con-sideradas como un recurso para apoyar aldocente en el desarrollo afectivo, social ymoral de sus alumnos.Pero, ¿qué es una red social? Las redes socia-les son estructuras sociales compuestas degrupos de personas, las cuales están conec-tadas por uno o varios tipos de relaciones,tales como amistad, parentesco, interesescomunes o que comparten conocimientos.En nuestro caso, nos interesa un conceptomás acotado de red social, como son lasplataformas vía web que intentan recogeresas estructuras sociales. Más que consti-tuirse como un nuevo canal de comunica-ción, como el que supuso el correo electró-nico frente a los canales tradicionales, lasredes sociales han dado lugar a una nuevaforma de comunicación cada vez más enauge, especialmente entre los adolescen-tes y los jóvenes. Las redes sociales han con-tribuido a la dinamización de la sociedadactual, permitiendo mantener conectadosa sus usuarios con independencia de sulocalización geográfica, y difundiendo infor-mación a una velocidad de vértigo.Hoy en día tres son las redes sociales quemás han calado en nuestra sociedad: Face-book, Tuenti y Twitter. La que abrió la vedafue Facebook, con la idea de crear una webpara el alumnado de la Universidad deHarvard donde cada uno pudiera compar-tir sus gustos y preferencias. Esta idea notardó en cuajar, y en 2007 decidieron poneren marcha la red en francés, español y ale-mán para expandir su mercado, hasta elpunto de que hoy en día está disponibleen más de setenta idiomas y tiene unos800 millones de usuarios. En el año 2006,se crea Tuenti en nuestro país, red social ala que hasta hace unos meses sólo se podíaacceder por invitación de otro miembrocon la intención inicial de ofrecer mayorprivacidad al usuario. Esta red dispone de

unos 7 millones de usuarios, la inmensamayoría jóvenes y adolescentes. Por últi-mo, en un formato distinto a estas dos, seencuentra Twitter, nacida también en 2006,y definida como una red de microblogging,donde cada usuario puede postear hasta140 caracteres cada vez que quiera mani-festar algo. Aquí, cada miembro puede sus-cribirse a cualquier otro miembro para verlas actualizaciones de este.De estas tres, Tuenti es sin duda la red másutilizada por los adolescentes de nuestropaís. Por este motivo, nos interesa especial-mente hablar de ella, ya que este es el canalde comunicación y de relación social habi-tual para nuestros alumnos. En este senti-do, Tuenti nos ofrece la posibilidad de acce-der a la realidad social de los alumnos, unmedio de comunicación en la que ellos sesienten cómodos y hábiles, y que permiteal profesor aprovechar las ventajas de unacomunicación informal con sus alumnos.La cercanía y la informalidad de la relaciónque se establece entre docente y alumna-do al utilizar este tipo de herramientas esquizá una de las principales ventajas deluso de redes sociales en la enseñanza. Noobstante, esta misma característica cons-tituye uno de los principales riesgos parael profesor, ya que un exceso de proximi-dad con el alumno podría dar lugar a unaambigüedad en los roles e incluso a la pér-dida de autoridad del docente frente alalumnado. Las habilidades sociales y peda-gógicas del profesor, unidas a un correctouso de este tipo de herramientas, permiti-rán sacarle el máximo partido a la vez queminimizar los posibles riesgos.Las redes sociales ofrecen además nume-rosas utilidades para dar soporte a la docen-cia. Si bien estas utilidades podrían ser des-arrolladas a través de un aula virtual vin-culada a la página web del centro, esterecurso no ofrece el mismo nivel de infor-malidad en las relaciones, lo que reduciríalos resultados en el aspecto más social dela educación. La principal diferencia entreestos dos recursos se encuentra en el tipode comunicación que se establece y en elorigen de esa relación. Mientras que en elaula virtual del centro se da una relacióninstitucional y de carácter más formal, enTuenti esta relación es mucho más infor-

mal y relajada. Por otro lado, al utilizar unaula virtual, pedimos a los alumnos queaccedan a una plataforma creada por elcentro bajo su supervisión. Por el contra-rio, recurrir a Tuenti, un medio que consi-deran propio, implica que sea el docenteel que acceda a su realidad, lo que favore-ce la disposición de los alumnos y facilitala comunicación entre ellos y el profesor.Algunas de las características más utiliza-das que nos ofrece Tuenti es la posibilidadde compartir imágenes con los miembrosde nuestra red. Así, podremos subir archi-vos en formato .jpg, .jpeg, .bmp o simila-res, para que el alumnado pueda accedera ellos sin la necesidad de una aula virtual. Otra de las aplicaciones disponibles es elbuzón de correo, donde los demás miem-bros nos pueden dejar mensajes privados.Esto complementa al chat, donde pode-mos mantener conversaciones con losotros miembros de nuestra propia red,recurso que puede servirnos para ciertasactividades concretas, aunque es necesa-ria la voluntad, como en todo lo demás,del docente. Mediante estas herramientasde comunicación podremos mantener elcontacto con alumnos o alumnas que nohayan asistido a clase, proporcionándolesdirectrices sobre los contenidos imparti-dos en el aula en su ausencia o sobre lasactividades que se han encomendado pararealizar tanto en el aula como en casa.También disponemos de la opción “Crearevento”. Al utilizar esta herramienta, esta-mos creando una página donde se convo-ca algo. Por ejemplo, podemos utilizar estaopción en el caso de que hayamos encar-gado a los alumnos realizar un trabajo deinvestigación sobre algún tema de la asig-natura. Se crearía un evento que se deno-minado “Trabajo X”, y en la página de esteevento podremos especificar los detallesdel mismo. En este caso, deberíamos indi-car el día y hora límites para entregar eltrabajo, descripción y requisitos que debecumplir,… La principal ventaja de estaherramienta, es que al crear el evento secrea un blog donde los alumnos y alum-nas pueden comentar los problemas quese van encontrando, las necesidades queles surgen, y donde ellos mismos se pue-den ayudar. Y lo que es más importante, el

Didáctica21Número 77 << ae

El uso de las redes sociales en el aula

propio docente tendrá constancia de lasdificultades o limitaciones que encuen-tran los alumnos en el desarrollo de latarea, obteniendo un feedback muy valio-so para el propio profesor. Además, en elpropio evento se permite el intercambiode archivos, aumentando las posibilida-des de compartir información.Estas son sólo algunas de las utilidades queofrece Tuenti como recurso pedagógico, ycon el tiempo aparecerán otras nuevas, puesla tecnología avanza de forma vertiginosa,surgiendo cada día nuevas aplicaciones.Sin embargo, no debemos olvidar que exis-ten ciertos riesgos en el uso de este tipo deherramientas, que es necesario conocerpara tomar medidas de cara a prevenirloso minimizar su impacto. Las precaucionesque han de tomarse en este sentido no sonmayores que las que se toman en el aula,y dependerán siempre del modo de actuarde cada profesor o profesora. Tal y comose comenta en líneas anteriores, existe elriesgo de dar una impresión equivocada alos alumnos, creando una situación con-fusa en la que los roles pierden definicióny puede darse, en último término, la pér-dida de autoridad por parte de la figura del

profesor. Para evitar este tipo de situacio-nes, es necesario saber mantener las dis-tancias, con mensajes claros y concisos.Sabiendo llevar esta situación de formacorrecta, los resultados pueden ser muypositivos, mejorando incluso el ambienteen el aula en el día a día. Otra limitación importante en el uso de lasredes sociales es la intencionalidad con laque se hace ese uso. El profesor debe tenermuy claro cuál es la intención y la finali-dad con que accede a este tipo de recur-sos, conocer las posibilidades que ofrece ylos riesgos asociados. Desde luego, lo quedebe quedar claro es que no debe consi-derarse una forma de ejercer control porparte del profesor hacia sus alumnos yalumnas. En el caso de que esta sea la inten-ción que un profesor atribuya al uso de estetipo de recursos, éstos perderán toda supotencialidad y dejarán de ser útiles. Sin duda, el uso de las redes sociales comorecurso pedagógico es un tema al querodea un gran debate, y que si bien tienenumerosos apoyos entre la comunidaddocente, cuenta también con muchosdetractores. Mi experiencia me dice quefunciona, al igual que otros recursos que

nos ofrece la web hoy en día, como las apli-caciones de Google, las web-quest o losblogs. Simplemente hay que tener un pro-yecto bien definido. Para finalizar, recordar que Tuenti no es laúnica red social válida para esta finalidad.El motivo de hablar de ésta, como ya hedicho previamente, es que para los alum-nos y alumnas de secundaria es la más cer-cana y la más utilizada. Facebook ofrece apli-caciones y utilidades similares a Tuenti, sibien cuenta con la ventaja de una mayorprivacidad para los miembros de una red oun grupo, un aspecto altamente valorado,especialmente por los docentes. No obstan-te, la menor difusión de Facebook entre lapoblación adolescente hace que el uso deTuenti produzca resultados más favorables.En definitiva, las redes sociales son unrecurso más entre los muchos disponiblesen los que el docente puede apoyarse. Paraque el uso de este tipo de herramientasfacilite la obtención de los resultados peda-gógicos deseados, el docente debe cono-cerlas y hacer un uso correcto de ellas,teniendo siempre claro que se trata de unmedio para conseguir unos resultados, ynunca un fin en sí mismo.

22Didáctica>> Número 77ae

Hoy en día, tres son lasredes sociales que más hancalado en nuestra sociedad:Facebook, Tuenti y Twitter

“

[Pilar Riquelme García · 48.590.940-J]

La lectura tiene una gran importancia enel proceso de desarrollo y maduración delos niños. Por ello, como docentes, debe-mos incidir en ella, ya que la relación exis-tente entre la lectura y el rendimiento esco-lar es fundamental. Pero no sólo es impor-tante a la hora del rendimiento académi-co ya que también, la lectura proporcionacultura, desarrolla el sentido estético, actúasobre la formación de la personalidad, endefinitiva puedo decir que es fuente derecreación y de gozo.A continuación citaré una serie de bienesque aporta la lectura:-La lectura no solo proporciona informa-ción (instrucción) sino que forma (educa)creando hábitos de reflexión, análisis,esfuerzo, concentración, etcétera, y recrea,hace gozar, entretiene y distrae.-La lectura ayuda al desarrollo y perfeccio-namiento del lenguaje. Mejora la expre-sión oral y escrita y hace el lenguaje másfluido. Aumenta el vocabulario y mejorala ortografía. -La lectura mejora las relaciones humanas,enriqueciendo los contactos personales.-La lectura da facilidad para exponer elpropio pensamiento y posibilita la capa-cidad de pensar. -La lectura despierta aficiones e intereses. -La lectura fomenta el esfuerzo pues exi-ge una colaboración de la voluntad. -La lectura potencia la capacidad de obser-vación, de atención y de concentración. -La lectura facilita la recreación de la fan-tasía y el desarrollo de la creatividad. Ellector, durante la lectura, recrea lo que elescritor ha creado para él. -La lectura es un medio de entretenimien-to y distracción, que relaja, que divierte. -La lectura es fuente de disfrute, de goce,de felicidad.Pero, ¿cómo podemos hacer que nuestroalumnado disfrute con cada lectura?A partir de mi experiencia, aseguro que esposible hacer disfrutar a nuestros alum-nos, y como docente os invito a todos losque trabajáis en un aula a conocerla ypoder trabajarla con ellos de una formalúdica para todos y donde cada uno denosotros podamos gozar a partir de lapuesta en práctica.Si ponemos un libro de lectura delante denuestros alumnos, posiblemente éste nosea otra cosa, más que un simple librocomo podría ser otro cualquiera y sin nin-guna importancia. Sin embargo, con unabuena presentación por nuestra partecomo profesores, del libro, vamos a decirmucho a nuestros alumnos sobre este libro,

y además las expectativas de nuestrosalumnos sobre éste serán diferentes.De la misma forma que a nuestros alum-nos les transmitimos nuestra personali-dad e intentan copiar nuestra manera deactuar, lo que decimos, lo que hacemos,etcétera, también nuestro gusto por la lec-tura y el trato que les damos a los libros selo transmitimos.Es importante dedicar una hora de lectu-ra a la semana, donde el aula se conviertaen una biblioteca y ambientarla de la mejorforma posible. En esta sesión de lecturadebemos dedicar un tiempo a mimar loslibros, ojearlos, disfrutar con las imágenesplasmadas, etcétera, y todo esto es impor-tante enseñárselo a nuestros, hacérselo very transmitírselo. También tiene una granimportancia, el tener una biblioteca deaula donde nuestros alumnos tengan a sudisposición toda una serie de libros reco-mendados y adecuados para su edadcon los cuales puedan disfrutar. La formaque tenga esta biblioteca, como esté dis-tribuida y cómo estén los libros colocadosen ella, también condiciona mucho a lahora de escoger un libro para su lectura.Si ponemos todos los libros de forma quesólo se vea el lomo, lo único que dejamosver a nuestros alumnos es el título, por tan-to no sería la forma más recomendada.Por el contrario, si colocamos sobre unexpositor todos los libros de cara ya esta-mos dejando ver a nuestros alumnos elcolorido, las imágenes que presenta la por-tada…y seguro que así, de esta forma loslibros captan la atención de muchos denuestros alumnos.Esta biblioteca de aula, en mi clase vaacompañada con un mural donde tam-bién aparecen las fotografías de todos loslibros y donde los alumnos al terminar lalectura realizan una valoración del mismomediante diferentes gomets de colores.De esta forma nos permite saber a todoscual es el libro que más les gusta a los alum-nos y además ellos se guían al escoger unlibro por las opiniones de sus compañeros.Otro aspecto que motiva mucho a nues-tros alumnos hacia la lectura es la realiza-ción de actividades de animación lectora.Concretamente en mi centro, existe unacomisión de mediateca que es la que seencarga de preparar estas animaciones, yaque pensamos que el trabajo de la lecturaes un tema muy importante para todo elalumnado del centro, desde los máspequeños hasta los mayores del tercer

ciclo, y por ello, queremos darle la impor-tancia que merece.Estas animaciones lectoras, las realizamoscada jueves, donde un grupo de profeso-res se caracterizan para representar la ani-mación escogida. Cada jueves se represen-ta para una clase, adaptándolo al nivel alque nos estamos dirigiendo, para conse-guir de esta forma motivar a todos nues-tros alumnos y animarlos a la lectura.A continuación comentaré la última ani-mación lectora realizadada sobre el mar.Antes de entrar los alumnos a la mediate-ca, ya está todo preparado. Los pasillosdecorados como si fueran profundos océa-nos, pececillos en él, música de fondo… yal entrar al aula, en la puerta de la mediate-ca encontramos la gran boca de una balle-na con todos sus dientes, por la cual losalumnos se deben adentrar y ven a todoslos profesores con gorros marineros. En defi-nitiva, y como imaginareis todo perfecta-mente decorado y ambientado en el mar.Una vez mis alumnos se sientan, secomienza con la lectura de dos poemas,como no, también sobre la mar, dondeademás se les cuenta que la autora paraescribirlos lo hizo en una casa junto a lamar con el sonido de las olas rompiendosobre las rocas. Seguidamente, se narra elcuento Mi abuelo es pirata.Una vez finalizado el cuento, se piden a losalumnos que canten la conocida canciónHabía una vez un barquito chiquitito…Al mismo tiempo, se saca un barquito depapel que quiere avanzar sobre olas, peroque le cuesta mucho navegar. Finalmen-te llega a la orilla y se encuentra con uncofre sobre una red, unas piedras y tam-bién se puede ver un timón.Pedimos a un alumno que abra el cofrepara ver lo que hay dentro. Al abrirlo sacauna botella de cristal en la cual, dentroencontramos un mensaje. Se trata de unpoema dedicado a nuestros alumnos. Tras finalizar esta pequeña animación sesigue con la lectura de Nadarín, el cualtambién gustó mucho a los alumnos.Posteriormente se proyecta una anima-ción en la pizarra digital en relación a laslecturas, que trata sobre una ola y una niña.Una vez acaba esta divertida proyección,se muestra a los alumnos un barquito depapel hecho con papel de periódico. Se lesva narrando un cuento y vamos realizan-do en el barco lo que se dice en el cuento.Se trata de un capitán que está en un bar-co que va por el mar, y de repente se

Didáctica23Número 77 << ae

La lectura, una diversión

encuentra con una gran tormenta conmuchísimos rayos.Pero resulta, que uno de estos rayos caesobre la proa y la rompe (cortamos la proadel barco), y el barco sigue navegandonavegando, cuando de repente vuelve acaer otro rayo. Esta vez, el rayo cae sobrela popa y ocurre lo mismo… la rompe (cor-tamos la popa del barco).Aun así, el barco sigue navegando hasta quevuelve a caer otro rayo, este todavía másfuerte y que rompe el mástil del barco (cor-tamos la parte de arriba del barco).Así mos-tramos a los alumnos que la gran tormen-ta que se había desencadenado en el mar,acaba con el barco y éste desaparece y loúnico que nos deja es… (le damos la vuel-ta a lo que nos queda del barco) y apare-ce… ¡La camiseta del capitán del barco!Esta parte en concreto, crea gran entusias-mo entre todos el alumnado ya que no seesperan que del barco ya destruido, poda-mos convertirlo en una camiseta y sea lacamiseta del capitán. Y ya por último paraacabar con esta sesión de animación a lalectura nos despedimos de los alumnosdándoles unas galletitas con forma depececillos”.Hasta aquí la última experiencia, que real-mente ha sido muy enriquecedora tantopara los alumnos como para nosotros,donde podemos gozar de un maravillosomomento en el cual, vemos a nuestrosalumnos disfrutar.A través del trabajo gratificante de la lec-tura con nuestros alumnos y alumnas, lesdemostramos que a través de ella, median-te un cuento pueden disfrutar, descubrir,gozar y en definitiva dejarse llevar por laimaginación en un mundo de fantasía.Así es como consigo que mis alumnos pue-dan gozar del placer de la lectura.

WEBGRAFÍA

WWW.APOYOLINGUA.COM

24Didáctica>> Número 77ae

La lectura tiene unagran importancia en el proceso de desarrolloy maduración. Por ello,debemos incidir en ella,pues la relación entre lalectura y el rendimientoescolar es fundamental

“

[María del Mar Bermúdez Arrabal · 74.837.780-N]

Hay dos importantes puntos de vista entor-no al uso de materiales auténticos en clase.Por una parte están esos que defienden queel uso de materiales auténticos crea dificul-tades en relación al vocabulario, el conoci-miento cultural y las estructuras gramatica-les porque ellos pueden llegar a desmotivara los alumnos (Williams, 1983; Freeman &Holden, 1986; Promodou, 1996; Widdowson,1996, 1998, 2003); and others such as Cross(1984). Estos investigadores sugirieron quetrabajar con materiales auténticos promue-ve la motivación intrínseca como resultadodel aprendizaje. Siguiendo esta línea de pen-samiento, el uso de materiales auténticos enla enseñanza de lenguas extranjeras presen-ta una importante ventaja porque el profesorpuede seleccionar el material de acuerdo alas necesidades de los alumnos, a diferenciade los libros de textos que están únicamentediseñados para una audiencia internacional(Morrinson, 1989; McGarry, 1995; Mishan,2005). Además, los alumnos perciben la au-tenticidad de los materiales como una fuer-za motivadora (Hill, 1984; Peacock, 1997).De acuerdo a Gilmore (2006), el éxito de losmateriales auténticos en la motivación de ungrupo de alumnos específicos dependerá decómo de apropiados son para los temas, cómoson explotados en clase y con qué efectividadel profesor media entre los materiales y losestudiantes (Kienbaum, Russell & Welty, 1986;Omaggio, 1986; Rings, 1986; Rogers & Medley,1988; González, 1990). La exposición de losalumnos a los materiales auténticos sin nin-guna guía en las tareas puede causar un altoíndice de desmotivación, así que el éxito deestos materiales depende de la calidad deltexto control elegido como materiales expe-rimentales. También es importante señalarque es necesario tomar en consideración laspreferencias del alumnado y los objetivos queafecten sus actitudes hacia los materialesauténticos. Gilmore (2006) dice que los estu-diantes con motivación integrativa son másprobables a reaccionar positivamente a losmateriales auténticos que aquellos con moti-vación instrumental.En relación a los estudios empíricos, Gilmo-re (2006) expuso que se condujeron tres estu-dios sobre los efectos de los materiales autén-ticos en la motivación. El primero de ellos esel que dirigió Keinbaum et al. (1986). El focode la hipótesis de Keinbaum era usar la meto-dología comunicativa con materiales autén-ticos para incrementar la motivación de losestudiantes mientras estudiaban alemán,francés y español. 29 estudiantes universi-tarios americanos recibieron el tratamientoexperimental durante un periodo de 30

semanas. Basado en datos cualitativos, losresultados indicaron que los estudiantes esta-ban muy motivados con el uso de materia-les auténticos en términos de rendimientolingüístico. Otro estudios, conducido porGonzález (1990), investigaba si la exposicióna los materiales auténticos (como comple-mento de los libros de textos) tienen algúnefecto en el logro, actitud, motivación y cul-tura de los estudiantes de lengua españolacomo lengua extranjera. 43 estudiantes deuna universidad estadounidense, asignadosal azar al grupo control o experimental, reci-bieron un tratamiento de 10 semanas, perono se encontraron diferencias significantesen relación a los niveles de logro o satisfac-ción. En este caso, los sentimientos de losalumnos hacia el uso de materiales auténti-cos se midieron con sólo un valor que ver-daderamente no indicaba un resultado vali-do. Sin embargo este estudio demostró unareacción positiva hacia los suplementosauténticos. No está claro si esto es debido alos materiales auténticos o al deseo de usaralgo más que el libro de texto. La última ymás convincente investigación empírica enrelación al resultado de autenticidad y moti-vación es el estudio de Peacock (1997). Eneste estudio, un modelo más relevante sobremotivación era adoptado (interés y entusias-mo por los materiales, persistencia con latarea de aprendizaje, niveles de atención oacción durante periodos extendidos y nive-les de concentración y disfrute). En estainvestigación sobre los efectos de auténti-cos materiales, dos clases de principiantesde inglés como lengua extranjera participa-ron y ambas usaron materiales auténticosalternativamente. Peacock encontró unincremento significante en la conducta detareas cuando los estudiantes eran expues-tos y usaban materiales auténticos. Los estu-diantes comentaron que su motivación tam-bién incrementó significativamente con elinput auténtico pero sólo alrededor de losúltimos 12 días del estudio. Peacock consi-deró esto un periodo de adaptación a losmateriales experimentales. Sin embargo, losalumnos también comentaron que losauténticos materiales eran menos interesan-tes que los artificiales, sugiriendo que el inte-rés y la atención a la tarea son componen-tes separados de la motivación de clase.

BIBLIOGRAFÍA

CROSS, D. (1984). NEWS AND ACTIVITY IN THE

MEDIA. IN B. JONES (ED.), USING AUTHENTIC

RESOURCES IN TEACHING FRENCH. LONDON: CEN-

TRE FOR INFORMATION ON LANGUAGE TEACHING

AND RESEARCH, 19-28.

FREEMAN, D., & HOLDEN, S. (1986). AUTHENTIC LIS-

TENING MATERIALS. IN S. HOLDEN (ED.), TECHNI-

QUES OF TEACHING. LONDON: MODERN ENGLISH

PUBLICATIONS, 67-68.

GÓNZALEZ, O. (1990). TEACHING LANGUAGE AND

CULTURE WITH AUTHENTIC MATERIALS. PH.D. DIS-

SERTATION, WEST VIRGINIA UNIVERSITY, USA.

GILMORE, A. (2007). AUTHENTIC MATERIALS AND

AUTHENTICITY IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING.

LANGUAGE LEARNING, 40, 97-118.

KIENBAUM, B. E., RUSSEL, A. J., & WELTY, S. (1986).

COMMUNICATIVE COMPETENCE IN FOREIGN LAN-

GUAGE LEARNING WITH AUTHENTIC MATERIALS:

FINAL PROJECT REPORT. (ERIC DOCUMENT REPRO-

DUCTION SERVICE NO. ED 275200).

MCGARRY, D. (1995). LEARNING AUTONOMY 4: THE

ROLE OF AUTHENTIC TEXTS. DUBLIN: AUTHENTICK.

MISHAN, F. (2005). DESIGNING AUTHENTICIYTY

INTO LANGUAGE LEARNING MATERIALS. BRISTOL:

INTELLECT.

MORRISON, B. (1989). USING NEWS BROADCASTS

FOR AUTHENTIC LISTENING COMPREHENSION. ELT

JOURNAL, 43(1), 14-18.

OMAGGIO, A. C. (1986). TEACHING LANGUAGE IN

CONTEXT: PROFICIENCY ORIENTED INSTRUCTION.

BOSTON: HEINLE & HEINLE.

RINGS, L. (1986). AUTHENTIC LANGUAGE AND

AUTHENTIC CONVERSATIONAL TEXTS. FOREIGN LAN-

GUAGE ANNALS, 19(3), 203-208.

ROGERS, C., & MEDLEY, F. W. (1988). LANGUAGE

WITH A PURPOSE: USING AUTHENTIC MATERIALS

IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM. FOREIGN

LANGUAGE ANNALS, 21(5), 467-479.

PEACOCK, M. (1997). THE EFFECT OF AUTHENTIC

MATERIALS ON THE MOTIVATION OF EFL LEARNERS.

ELT JOURNAL, 51(2), 144-156.

PROMODOU, L. (1996). CORRESPONDENCE SEC-

TION. ELT JOURNAL, 50(4), 371-373.

WIDDOWSON, H. G. (1996). COMMENT: AUTHEN-

TICITY AND AUTONOMY IN ELT. ELT JOURNAL, 50(1),

67-68.

WILLIAMS, E. (1983). COMMUNICATIVE READING.

IN K. JOHNSON & D. PORTER, (EDS.), PERSPECTIVE

IN COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING. LON-

DON: ACADEMIC PRESS, 171-188.

Didáctica25Número 77 << ae

El efecto del uso en una clase de idiomas de materiales auténticos en la motivación

26Didáctica>> Número 77ae

[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

Los términos «movilización» e «inmoviliza-ción» son interdependientes en primerosauxilios, ya que si existe sospecha de fractu-ra o lesiones en la columna vertebral, la movi-lización no se puede llevar a cabo sin haberrealizado antes la inmovilización.Cuando nos encontremos a una víctima pue-de surgirnos la duda de si es más adecuadomovilizarla o no, e incluso si es preferible lla-mar al servicio de emergencias o trasladarlanosotros mismos a un centro sanitario. Tam-bién es posible que en el lugar donde se haproducido el accidente corra peligro su viday forzosamente debamos realizar actuacio-nes de salvamento. Por todo ello, es necesa-rio seguir una secuencia de actuaciones quenos dé las respuestas a medida que valore-mos la situación y el estado de la víctima.Para tomar una decisión adecuada, seguire-mos la siguiente secuencia de actuaciones:a) Realizar una evaluación general de la situa-ción y actuar evitando peligros para nosotrosmismos y para la víctima.b) Tras la evaluación de emergencia y/ourgencia, alertar en caso de gravedad a losservicios de emergencia y llevar a cabo lasactuaciones correspondientes a los resulta-dos obtenidos en la evaluación.c) Una vez estabilizada la víctima, si espera-mos a la llegada de los servicios de emergen-cia colocarla en posición de descanso y sino,trasladarla con seguridad utilizando mediosresistentes y adecuados.Ante cualquier duda sobre si se debe movi-lizar a la víctima y cómo, y sin riesgo aparen-te de peligro en el lugar del accidente, no sela debe movilizar para evitar actuaciones quepuedan agravar la lesión de la persona, sobretodo si hay fracturas o posibles lesiones cer-vicales.

Posiciones de seguridad y esperaEstas posturas pretenden mejorar el estadode la víctima o, al menos, no agravarlo. Se usancuando debemos esperar con la víctima ala llegada de los servicios de emergencias.Si la persona está consciente, ella misma nosindicará cuál es la posición en la que seencuentra más cómoda, por ejemplo, en casode disnea, nos comentará que se siente mejorsentada o semisentada porque puede respi-rar mejor de esta forma.Si la persona está insconsciente, deberemosser nosotros mismos los que debamos colo-

car a la víctima en la posición más adecua-da. Para ello, deberemos valorar las caracte-rísticas de las lesiones que sufre y la situa-ción de sus funciones vitales.A continuación, vamos a tratar las principa-les posiciones de seguridad y espera:Posición lateral de seguridadPosición en la que la persona se encuentratumbada sobre un costado, con las extremi-dades superiores e inferiores colocadas demodo que impidan que su cuerpo se gire.Esta postura permite mantener libres las víasrespiratorias y si vomitase o sangrara por laboca, evitar que aspire el líquido hacia el apa-rato respiratorio. Es la posición recomenda-da para personas que se han quedado incons-cientes, siempre y cuando la persona no sufraotras lesiones que lo contraindiquen.Los pasos que seguiremos para colocar a lapersona en posición lateral de seguridad son:a) Nos arrodillaremos al lado de la víctima yla colocaremos en decúbito supino (tumba-da boca arriba con las extremidades inferio-res extendidas).b) Colocaremos el brazo del lado en el queestemos hacia arriba, en ángulo recto y conla palma de la mano hacia arriba.c) Le pasaremos el brazo más alejado de noso-tros por encima de su pecho, colocando eldorso de la mano por debajo de la mejilla dellado opuesto, la que está más cerca nuestra.d) Le flexionaremos la rodilla del lado contra-rio a donde nos encontramos, manteniéndo-le este pie sobre el suelo.e) Mantendremos una mano sobre su meji-lla y la otra sobre la rodilla flexionada, tiran-do de esta última para girarla hacia nosotros.f) Le extenderemos el cuello ligeramente haciaatrás para asegurarnos de que la vía aérea que-de libre.g) Ajustaremos la mano colocada debajo desu mejilla para mantener la posición de exten-sión de la cabeza.Podemos dejar a la víctima descansando sobreel lado derecho o izquierdo, excepto si es unamujer con un embarazo superior a los tresmeses de gestación, en el que la colocaremossobre el lado izquierdo, ya que apoyada sobreel derecho el útero podría comprimirle la venacava y esto dificultaría el retorno venoso.No debemos dejar a la víctima más de trein-ta minutos en esta posición sobre un mismolado. Llegado este tiempo, deberemos girar-la hacia el lado contrario para aliviar la pre-sión sobre el brazo que queda debajo.

Decúbito supinoPosición en la que la persona se encuentratumbada boca arriba. La deberemos colocaren esta postura cuando vayamos a practicar-le la ventilación artificial o creamos que ten-dremos que hacerlo minutos más tarde, porejemplo.Decúbito supino en flexiónLa usaremos en caso de traumatismos o lesio-nes abdominales, colocando a la víctima ten-dida boca arriba con las extremidades infe-riores ligeramente flexionadas y la cabeza gira-da hacia un lado sobre una manta. De estemodo conseguiremos que la víctima deje lamusculatura abdominal relajada.TrendelenburgSe llama así por el cirujano que la inventó yconsiste en colocar a la persona tendida bocaarriba con los miembros inferiores estirados,unos 20 cm más elevados que la cabeza. Conesta posición facilitaremos el retorno venosodesde las extremidades inferiores y el abdo-men hasta el corazón y la parte superior deltronco. Se suele usar en casos de hemorragiaabundante de miembros inferiores que pue-den causar shock hipovolémico, de ahí que sela conozca también como posición antishock.Posición de FowlerAcudiremos a esta posición cuando a la víc-tima le cueste respirar. De esta manera, esta-rá indicada en casos de asma, inhalación degases o insuficiencia cardíaca. La postura con-siste en sentar a la persona con el tronco recli-nado unos 45º, permitiendo con ello que pue-da respirar mejor. Una forma fácil de colocar-la de esta forma es poniéndole la espalda sobrealmohadas, mantas u otros objetos. Hay variasvariantes: dejar las piernas extendidas o fle-xionadas, colocando algo entre ellas para quese mantenga la flexión.Otras cuestiones a tener en cuenta serán:-Hay que ayudar a la víctima a mantener unatemperatura corporal estable, por lo que evi-taremos la hipotermia tapándola con unamanta, chaqueta, etcétera.-Miraremos por la comodidad de la personadentro de lo posible.-Respetaremos la intimidad de la víctima.-En todo momento deberemos vigilarla paracomprobar su estado.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ORTEGA PÉREZ, ARTURO. PRIMEROS AUXILIOS. EDIT.

ALTAMAR, 2010.

VVAA. PRIMEROS AUXILIOS. EDIT. EDITEX. 2009.

VVAA. MANUAL BÁSICO DE MANEJO, MOVILIZACIÓN

Y TRANSPORTE DE VÍCTIMAS. 2001. EN

LÍNEA: HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=UVJKW

XGYXCYC&PRINTSEC=FRONTCOVER&HL=ES&SOUR-

CE=GBS_GE_SUMMARY_R&CAD=0#V=ONEPAGE&Q&

F=FALSE

Necesidad de movilizacióny posiciones de espera

[Francisco Javier Pulido Donoso · 79.307.570-M]

Una instalación fotovoltaica autónomaestá compuesta por los elementos que acontinuación se describen:a) Paneles fotovoltaicos:Un panel fotovoltaico no es otra cosa queun conjunto de células fotovoltaicas conec-tadas convenientemente, de tal forma quereúnan unas condiciones óptimas para suintegración en sistemas de generación deenergía, siendo compatibles (tanto en ten-sión como en potencia) con las necesida-des y equipos estándar en el mercado.Las células fotovoltaicas que integran unpanel fotovoltaico, deben estar compren-didas en un rango muy estrecho en cuan-to a parámetros eléctricos, para evitar des-compensaciones que se producirían en elinterior del módulo, si unas generaran máscorrientes que las vecinas.El módulo fotovoltaico consta de diversascapas que recubren a las células por arri-ba y por abajo, con el fin de darles una pro-tección mecánica, toda vez que ademáslas protegen contra los agentes atmosfé-ricos, especialmente el agua, que puedellegar a ser la causante de la oxidación delos contactos, con lo cual las células foto-voltaicas quedarían inservibles para la pro-ducción de energía.Los paneles fotovoltaicos tienen estructu-ras y formas muy variables, según los dife-rentes fabricantes. El mercado ofrece dife-rentes tipos de módulos. El más caracte-rístico está constituido por entre 30 y 36células solares de silicio cristalino, todasde igual tamaño, asociadas en serie yencapsuladas entre una lámina de vidriotransparente que cubre la cara frontal yotra lámina de vidrio o de tedlar que cubrela cara posterior.b) Acumuladores:El acumulador es un dispositivo capaz detransformar una energía potencial químicaen energía eléctrica. Se compone esencial-mente de dos electrodos sumergidos en unelectrolito donde se producen las reaccio-nes químicas debidas a la carga o descarga.La capacidad de un acumulador se mide enAH (Amperios por hora) para un determi-nado tipo de descarga. Si este tiempo es muycorto, la capacidad de la batería disminuye,mientras que si el tiempo de la descargaaumenta, la capacidad de la batería aumen-ta. Esta capacidad es el producto de la inten-sidad de descarga por el tiempo que estaactúa, calculada hasta que se alcanza la ten-sión final. En definitiva, si tenemos un acu-mulador de 180 AH medio a 10 horas de des-carga, significa que el acumulador puedeproporcionarnos 18 A durante 10 horas.

La misión principal del acumulador den-tro de un sistema solar fotovoltaico con-siste en suministrar energía tal y como esdemandada por la carga, independiente-mente de la producción eléctrica del panelen ese preciso momento.Existen diferentes tipos de baterías en elmercado, pero fundamentalmente se pue-den hacer dos grandes grupos: las de niquel-cadmio (Ni-Cd) y las de plomo acido. Lasprimeras presentan unas cualidades excep-cionales, pero debido a su alto precio y for-ma de carga, no se hacen muy cómodaspara la utilización en los sistemas solares.Por el contrario, las baterías de plomo-aci-do en sus diferentes versiones son las masutilizadas para las aplicaciones solares, yaque se adaptan a cualquier corriente decarga y su precio no es muy elevado.c) Convertidores:Los convertidores son elementos que pue-den ser prescindibles en una instalaciónfotovoltaica, pero que prestan un impor-tante servicio al permitir alimentar eléc-tricamente a otros equipos.· Convertidores continua-continua.- Exis-ten algunas aplicaciones en las cuales espreciso alimentar eléctricamente variosequipos, dándose el caso de no poder hacercoincidir las tensiones de funcionamiento.Mediante el uso de convertidores cc/cc ladescarga de batería se hace por igual, a lavez que se consigue en el equipo que usael convertidor una tensión totalmente esta-ble que favorecerá el perfecto funciona-miento de éste, sobre todo si se trata dealgún equipo electrónico de precisión.En un convertidor cc/cc la corriente con-tinua es transformada a corriente alternamediante el uso de un inversor, y una vezque este cambio esta realizado, elevamoso reducimos voltaje mediante un transfor-mador hasta el valor adecuado para vol-ver a convertir a corriente continua. Deesta forma conseguimos la tensión ade-cuada, con la ventaja del aislamiento gal-vánico que nos produce el transformador.Hemos de tener en cuenta en todo cálcu-lo que realicemos con convertidores cc-cc, hemos de aumentar las pérdidas porrendimiento del propio equipo converti-dor para evitar quedarnos cortos en el cál-culo del consumo. El dato del rendimien-to deberá figurar en las especificacionesdel fabricante.

· Convertidores Continua-Alterna.- Un con-vertidor cc-ca consta de un circuito elec-trónico realizado con transistores o tiris-tores, que trocea la corriente continua al-ternándola y creando una onda de formacuadrada. Este tipo de onda puede ser yautilizada después de haberla hecho pasarpor un transformador que la eleve de ten-sión, teniendo entonces 10s denominadosconvertidores de onda cuadrada, o bien sise filtra, obtener una forma de onda sinu-soidal igual a la de la red eléctrica.Existen otros convertidores más sofistica-dos, entre ellos los que en vez de crear unaonda cuadrada crean una especie de esca-leras que siguen la forma de una sinusoide(ondas triangulares), siendo entonces mu-cho mas fácil llegar a la onda sinusoidal me-diante un filtro menos complicado que elutilizado en el caso de una onda cuadrada.No debemos de olvidar, por otra parte quesi utilizamos convertidores cc/ca debemosde reflejar en los cálculos el rendimientode este equipo, y tener además muy encuenta que el rendimiento disminuye amedida que utilizamos menos potencia dela nominal del equipo inversor.Como regla general práctica, en toda ins-talación de energía solar debemos utilizarlo menos posible los convertidores y tratarpor todos los medios de alimentar los equi-pos en corriente continua. Esta afirmaciónse hace por dos motivos diferentes; uno esel costo final, que obligatoriamente saldrámas alto, y otro es una razón de fiabilidad,ya que todos los equipos a1 estar alimen-tados por el convertidor quedarían sin fun-cionar si este sufriera una avería.d) Reguladores de carga:Un regulador de carga es un equipo capazde evitar la sobrecarga del acumulador ala vez que limita la tensión a unos valoresadecuados para el mantenimiento, en esta-do de flotación, del grupo de baterías.La misión del regulador de carga es desuma importancia en la mayoría de loscasos, ya que estamos trabajando con unafuente de energía totalmente variable yestacional.Habitualmente, el control del estado decarga de las baterías se realiza mediantela medida de la tensión en bornes, usan-do los datos proporcionados por los dife-rentes fabricantes de baterías, ya que exis-te una relación entre estos dos paráme-

Didáctica27Número 77 << ae

Elementos de instalaciónfotovoltaica autónoma

tros. De esta forma, el circuito de controldel regulador de carga sabe cuando estedebe de empezar a actuar limitando la ten-sión y corriente proporcionada por el gru-po fotovoltaico.Esencialmente, existen dos grandes gru-pos de reguladores: los de tipo Shunt oparalelo y los de tipo Serie. La misión enambos casos es la misma y se diferencianen la forma de trabajo y prestaciones decada uno de estos elementos.· Regulador shunt.- Es el método tradicio-nal de controlar la carga de las baterías enlos sistemas eléctricos solares. Los dispo-sitivos de este tipo, colocados en paralelocon el grupo solar y el sistema de baterí-as, detectan la tensión de los bornes de labatería y cuando ese potencial alcanza unvalor establecido de antemano, crean unavía de baja resistencia a través del gruposolar, derivando con ello la corriente yapartándola de las baterías.Un diodo en serie, situado entre el regula-dor en derivación y la batería, impide quela corriente del acumulador retorne a tra-vés del regulador o del grupo solar. Cornoel sistema a1 se esta dando energía toma co-rriente de la batería, su tensión en los bor-nes descenderá hasta que se desconecte el re-gulador en derivación y se reanude la carga.Los reguladores de tipo Shunt han de disi-par toda la corriente de salida del grupocuando el sistema de baterías alcanza ple-na carga. Esto resulta una tarea razonablecuando los sistemas eléctricos solares sonpequeños, pero con los grandes sistemasse requieren disipadores térmicos de gran-des dimensiones o disipadores menoresmúltiples, lo que conduce a problemas defiabilidad y de coste elevado.Luego, puede decirse que estos regulado-res son rentables aplicándolos cuando lapotencia de los paneles no sea excesiva-mente grande, ya que su precio puedeequipararse entonces a reguladores tipo

Serie con mayores prestaciones y capacesde manejar una mayor corriente proce-dente del grupo fotovoltaico.· Reguladores Serie.- Es un tipo de regula-dor que no disipa virtualmente nada deenergía.Estos aparatos se basan en el concepto dela regulación en serie, en la que el gruposolar se desconecta del sistema de baterí-as cuando se logra un estado de plena car-ga. En una palabra, este equipo equivale aun interruptor conectado en serie que pro-porciona una vía de baja resistencia des-de el grupo solar al sistema de bateríasdurante la carga, y un circuito abierto entreel grupo solar y la batería cuando esta seencuentra plenamente cargada. En el regu-lador Serie no se disipa nada de energía enuno u otro estado, porque cuando esta enla posición cerrado no hay caída de ten-sión en el interruptor y cuando se encuen-tra en la posición abierto, no hay paso decorriente. La única potencia consumidaes requerida en el interior del equipo paralos circuitos de detección y control.La gran ventaja de los reguladores serie secentra principalmente en su instalaciónen grandes sistemas, ya que su reducidotamaño y la ausencia de disipación de calorlos hacen aptos para su inserción en cabi-nas completamente herméticas que debentrabajar en unas duras condiciones.· Paneles fotovoltaicos autorregulados.- Sonunos paneles solares fotovoltaicos que nonecesitan usar regulador de carga. Estehecho presenta múltiples ventajas en cos-to y fiabilidad, ya que tan solo trabajan losdos elementos más robustos: el panel y labatería.e) Desconectadores:Los desconectadores son unos aparatosdiseñados para que en el momento que latensión de batería se iguala a una tensiónde referencia (previamente ajustada), seabre un relé que interrumpe la alimenta-

ción de la carga conectada a la batería.Cuando la batería se ha recuperado, estecontacto de relé vuelve a cerrarse reanu-dando la alimentación. Con este procedi-miento se evita la destrucción de la batería,aunque sea a costa de no alimentar el recep-tor. Estos sistemas de desconexión solo tie-nen una limitación en su uso, y es la de tenercuidado de no sobrepasar la intensidadmáxima que soportan los contactos de reléque incorpore. Si esto ocurriera, debería-mos de utilizar un relé mayor que sea mane-jado por el propio desconectador, o bienutilizar varios desconectadores fraccionan-do los consumos, si es que esto es posible.f) Interruptores horarios:Estos aparatos son muy utilizados dentrode las aplicaciones de la energía solar foto-voltaica en aquellos casos donde necesi-tamos una serie de maniobras (conexio-nes y desconexiones) de una forma auto-mática, dado que la instalación esta nor-malmente desatendida. Generalmente, losinterruptores horarios constan de unoscaballetes insertados en una esfera com-pacta donde se programa el encendido yapagado diario. El sistema está accionadopor un motor paso a paso con oscilador decuarzo y reserva de funcionamiento de tresdías. Algunos modelos de interruptoreshorarios tienen la posibilidad de que alabrir un circuito se cierre otro, lo cual leconfiere todavía más utilidad a estospequeños equipos, que a veces puedenprestar una ayuda muy importante endeterminadas instalaciones solares.

BIBLIOGRAFÍA

PLIEGO DE CONDICIONES TÉCNICAS DE INSTA-

LACIONES AISLADAS DE RED (IDAE).

INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS. JOSÉ

ROLDÁN VILORÍA. ED. PARANINFO.

INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS.

MIGUEL MORO VALLINA. ED. PARANINFO.

28Didáctica>> Número 77ae

[Susana Simó Besalduch · 20.480.782-H]

Muchas veces los docentes y no docentesnos cuestionamos en innumerables oca-siones cual es la mejor forma de enseñar anuestros alumnos, o bien, a nuestros hijosy como consecuencia a esta cuestión nossurge otra, ¿cuál es la mejor forma de apren-der? O ¿Cuál es la mejor forma de enseñar?El juego, en mi opinión, es un gran recur-so, es decir, es una gran herramienta quepodemos utilizar para introducir nuevosconocimientos sin importar la edad denuestro alumnado y es que ¿A quién no legusta jugar?El juego es el primer acto creativo del serhumano. Comienza cuando el niño esbebé, a través del ciclo que se establececon la realidad exterior y las fantasías,necesidades y deseos que va adquiriendo. Asimismo, también es una forma de comu-nicación entre dos o más de dos personasy esta práctica se puede llevar a cabo des-de bien pequeñitos. La infancia, el juegoy el juguete guardan entre sí una estrecharelación, y el desarrollo histórico-social delhombre tienen una misma ontogénesis,de ahí que sea imposible separar unos deotros. Por tanto, el juego es importante des-de el momento en el que nacemos y a lolargo de nuestro desarrollo, ya sea tantopsicológico, como físico.A raíz, del juego, debemos hablar de un ele-mento muy importante como es el juguete.Este surge a través de una reproducción delinstrumento, o bien, surge de la necesidadque se crea de jugar, en el que esta impresasu función más no su estructura verdadera,reflejando de manera más o menos aproxi-mada su diseño objetivo. Esto va a plante-ar decididamente la necesidad en el des-arrollo del individuo de una etapa prepara-toria, en el cual los niños se encuentren yejerciten para su vida futura, surge la infan-cia como periodo de dicha preparación.El juego no sólo sirve para aprender, sinotambién permite crear vínculos entre per-sonas, además de reproducir comporta-mientos de adultos de los cuales los niñostambién aprenden.Un ejemplo de este tipo de juego donde sereproducen en muchas ocasiones mode-los de comportamientos establecidos en lasociedad es cuando se trabaja por rinco-nes en las aulas de Educación Infantil. Unaclaro de ejemplo de ello, sería en el rincónde la concina, o bien, en el rincón de médi-cos o en el rincón del supermercado. Deesta manera, la infancia, el juego y el jugue-te surgen al unísono en el devenir evoluti-vo del hombre, y van a caracterizar la pri-mera fase de preparación para la acción

productiva que los niños han de tenercuando alcancen la edad adulta.En el ciclo de 3 a 6 años las característicasmás relevantes que podemos encontrarson las siguientes: en una conducta de gru-po, tras el descubrimiento de los otros don-de se va a desarrollar aspectos tan impor-tantes como el juego en un principio para-lelo y posteriormente compartido, conflic-tos por la posesión de los objetos prime-ros contactos con la norma.Destacar que el conocimiento de estas carac-terísticas, junto con las necesidades deriva-das de los ritmos biológicos propios de estaedad, no solo permiten avanzar en el desa-rrollo armónico e integral de nuestros alum-nos, sino que también justifica el trabajo porrutinas y gran parte de la organización deun centro de Educación Infantil. Por tan-to, dicho esto, el juego sirve entre otras,como herramienta de aprendizaje. Asimis-mo, comentar que son muchas las venta-jas que existen para enseñar, o reforzar losconocimientos, mediante el uso del juego.El juego garantiza en el estudiante hábitosde elaboración colectiva de decisiones;aumenta el interés de los estudiantes y sumotivación por las asignaturas; permitecomprobar el nivel de conocimiento alcan-zado por los estudiantes; permite solucio-nar los problemas de correlación de las acti-

vidades de dirección y control de los profe-sores, así como el autocontrol colectivo deos estudiantes; desarrollan habilidades gene-ralizadas y capacidades en el orden prácti-co; permiten la adquisición, ampliación,profundización e intercambio de conoci-mientos, combinando la teoría con la prac-tica de manera vivencial, activa y dinámica;por último, mejoran las relaciones interper-sonales, la formación de hábitos de convi-vencia y hacen más amenas las clases.En mi opinión, no existe un método per-fecto que utilizar para que nuestro alum-nado aprenda de la mejor manera. Por ello,un buen método sería aquel que nos per-mita combinar diversas metodologías quepermita enseñar de la manera más varia-da posible, aportando al mismo tiempo alos alumnos, diversas formas de analizare interiorizar los conocimientos.

BIBLIOGRAFÍA

CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁC-

TICOS. ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAÑA. CEPEDID.

BARRANQUILLA 2005.

PALACIOS, J. MARCHESI, A Y COLL, C: DESARRO-

LLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN, PSICOLOGÍA

EVOLUTIVA, ED, ALIANZA PSICOLOGÍA

(MADRID).1995.

GALLEGO ORTEGA, JOSÉ LUIS: EDUCACIÓN INFAN-

TIL. ED. ALGIBE (MÁLAGA).1998.

Didáctica29Número 77 << ae

Aprender jugando,¿realidad o verdad?

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

Las conductas agresivas están presentes díaa día en nuestras aulas y como docentestenemos que enfrentarnos a ellas a diario.Si como docente observamos que el niñoo la niña mantiene en el tiempo la conduc-ta agresiva, debemos intentar suprimir esaconducta, no debemos reforzarlas y debedarse cuenta de que si esa conducta agre-siva ya no tiene éxito, dejará de hacerla.Por ejemplo si cuando el niño/ a manifies-ta una conducta agresiva en clase y eldocente lo lleva al despacho de direccióny esto para él/ella es un premio en lugarde un castigo, el alumno/a volverá a repe-tir la conducta agresiva. Este método sellama extinción y puede combinarse porejemplo con el reforzamiento positivo deconductas adaptativas.Si la conducta agresiva acarrea consecuen-cias dolorosas para otras personas, noactuaremos nunca con la indiferencia,tampoco el niño/a debe suponer que conesa indiferencia lo único que hacemos losdocentes es aprobar sus actos agresivos.Hay deferentes tipos de castigo para aca-bar con este tipo de conductas, entre ellos:-Tiempo fuera, es un método en el que elniño/a es apartado de la situación refor-zante y se utiliza bastante en las aulas.Se ha demostrado que la conducta agresi-va disminuye, el tiempo debe ser corto ysiempre dependiendo de la edad delniño/a.-Coste respuesta, es un método que con-siste en retirar algún reforzador positivoque ocurre inmediatamente después de laemisión de la conducta agresiva.El castigo físico no es aconsejable en nin-guno de los casos porque sus efectos sonnegativos, se imita la agresividad y aumen-ta la ansiedad del niño/a.

A la hora de aplicar un castigo, debemostener en cuenta, una serie de considera-ciones generales tales como:-Se debe utilizar de manera racional parahacer mejorar la conducta del niño/a, nodebe depender de nuestro estado de ánimosino de la conducta emitida por el niño/a.-Cuando apliquemos el castigo, no lo haga-mos regañando o gritando porque con fre-cuencia refuerza las conductas indeseadas.-No es bueno que aceptemos excusas opromesas por parte del alumno o alumna.-Debemos dar al niño/a una advertencia oseñal antes de que se le aplique el castigo.-El tipo de castigo y el modo de presentar-lo debe evitar el fomento de respuestas emo-cionales fuertes en el alumno castigado.-Hay que combinar el castigo con reforza-miento de conductas alternativas que ayu-darán al alumno/a a distinguir las conduc-tas aceptables ante una situación deter-minada.-Cuando el castigo consista en una nega-ción debe hacerse desde el principio deforma firme y definitiva.-Cuando el niño/a es mayor, conviene uti-lizar el castigo en el contexto de un con-trato conductual, puesto que ello ayuda aque desarrolle habilidades de autocontrol.-Es conveniente que la aplicación del cas-tigo requiera poco tiempo, energía y moles-tias por parte del adulto que lo aplique.Tenemos que tener claro que ciertas con-diciones proporcionan al niño/a señalesde que su conducta agresiva puede tenerconsecuencias gratificantes, por ejemplo,si en el colegio a la hora del patio y noestando el profesorado presente, el alum-no/a sabe que pegando a sus compañe-ros/as éstos le darán el balón por ejemplo,habrá que poner ahí a alguien que contro-le el juego hasta que ya no sea necesario.

Debemos reducir el contacto del alum-no/a con los modelos agresivos, por el con-trario, conviene dar al alumno/a modelosde conducta no agresiva. Debemos mos-trarle otras vías para solucionar los con-flictos: el razonamiento, el diálogo, el esta-blecimiento de normas. Si los niños/as venque los adultos tratan de resolver los pro-blemas de modo no agresivo y con ello seobtienen unas consecuencias agradables,podrán imitar esta forma de actuar.Deberíamos reducir los estímulos que pro-vocan la conducta y recompensar al alum-nado cuando éste lleve a cabo un juegocooperativo y asertivo.Podríamos trabajar con un Contrato deContingencias, cuya finalidad es compro-meter al alumno/a en el proyecto de modi-ficación de conducta. Se trata de un escrito entre profesorado yalumnado en el que se indica qué conduc-tas deberá emitir el alumnado ante las pró-ximas situaciones conflictivas y que per-cibirá por el adulto a cambio.Asimismo se indica qué coste tendrá laemisión de la conducta agresiva.El contrato deberá negociarse con el alum-no o la alumna y revisarlo cada cierto tiem-po y debe estar a la vista del alumno/a.Es bueno que registráramos a diario el nivelde comportamiento del alumno/a porquela simple señal del registro ya actúa comoreforzador. Y no olvidemos como docentes que somosque el mejor reforzador positivo para unalumno/a es su maestro o maestra.

BIBLIOGRAFÍA

ORTEGA, R. Y MORA MERCHÁN, J: EL AULA COMO

ESCENARIO DE LA VIDA AFECTIVA Y MORAL, CUL-

TURA Y EDUCACIÓN, 3,PP 5-18,1996.

PÉREZ, PÉREZ, C.: LA MEJORA DEL COMPORTA-

MIENTO DE LOS ALUMNOS A TRAVÉS DEL APREN-

DIZAJE DE NORMAS. REVISTA DE EDUCACIÓN,

310.1996.

MARCELO, C. (1987).EL PENSAMIENTO DEL PRO-

FESOR.BARCELONA,CEAC

30Didáctica>> Número 77ae

El castigo y las conductasagresivas en educación

[Raquel Cuenca Benítez · 48.889.949-E]

Organizar un aula de forma cooperativa nosignifica que el alumnado haga de vez encuando un trabajo en equipo, sino que esténorganizados, de forma permanente y estable,en equipos de trabajo. En un aula como co-munidad de aprendizaje, organizada en equi-pos cooperativos más o menos estables, elalumnado adquiere protagonismo y partici-pa de forma activa tanto en el proceso de en-señanza y aprendizaje como en la gestión delaula, compartiendo con el profesorado la res-ponsabilidad de enseñar a sus compañerosy compañeras. Adquieren, por lo tanto, auto-nomía, de modo que la estructura de la auto-ridad y de finalidades, además de la estruc-tura de la actividad, son más cooperativas.Como podemos ver, la estructuración coo-perativa del aprendizaje supone la organiza-ción de la clase de tal manera que el alumna-do tenga la oportunidad de cooperar paraaprender mejor los contenidos escolares yaprender a su vez a trabajar en equipo. Tam-bién puede suponer, aunque no necesaria-mente, la aplicación puntual de una deter-minada técnica de aprendizaje cooperativo.Lo que sí se requiere, necesariamente, es laenseñanza sistemática de las habilidades so-ciales y del trabajo en equipo como condi-ción indispensable para que el alumnadoaprenda esta manera diferente de trabajar yde aprender y, además, aprendan mejor losotros contenidos que les queremos enseñar.Tres argumentos para poder fomentar elaprendizaje cooperativo1. El aprendizaje cooperativo es una condi-ción y un instrumento para la inclusión, parael desarrollo de la solidaridad y de la cohe-sión social.2. El aprendizaje cooperativo es una finali-dad del sistema educativo y, a su vez, unmedio para el desarrollo de las competen-cias básicas.3. La estructura cooperativa de la actividaden el aula permite el desarrollo de estrate-gias para la atención a la diversidad.Podemos ver los diferentes ámbitos de inter-vención con las actividades que podemostrabajar de forma cooperativa:Primer ámbito de intervención: cohesiónde grupo· La pelota: Es una dinámica que permiteaprender el nombre de los alumnos duran-te los primeros días de clase. Se procede dela siguiente forma:· Se dibuja un círculo en el suelo, los alum-nos y las alumnas se colocan alrededor.· Un alumno o una alumna, con una pelota,se coloca en el centro del círculo, dice sunombre y, a continuación, el nombre dealgún compañero o compañera, al cual le

tira la pelota: «Me llamo Juan y paso la pelo-ta a Carmen». A continuación, la personanombrada, se sienta dentro del círculo.· Carmen repite la acción de su compañero,diciendo el nombre de otro niño o niña, paraque se siente a su lado. El juego concluyecuando todos los alumnos y las alumnasestán sentados dentro del círculo.· Se puede cronometrar el tiempo que tar-dan hasta que todos estén sentados: cuan-to menos tarden, más se conocen, etcétera.· La maleta: este juego permite conocersemejor y descubrir aficiones comunes o afi-nidades.· El maestro/a, un día, lleva una maleta a cla-se y delante de todos los estudiantes saca deella tres objetos, especialmente significati-vos para él o ella: unas botas de montaña,porque le gusta mucho el excursionismo;una novela que le agrada especialmente, etc.· De vez en cuando, invita a un alumno o auna alumna para que haga lo mismo: llevartres objetos especialmente importantes paraél. Los demás pueden hacerle preguntassobre estos objetos.· De esta manera, todos los niños y niñas aca-ban llevando a clase, un día u otro, la male-ta llena de sus objetos preferidos.· La telaraña: permite conocerse mejory recordar el nombre de sus compañeros.· Todos los alumnos se colocan en un corro.· El profesor o la profesora tiene un ovillo delana o de hilo de bramante y se presentadiciendo su nombre y destacando algúnaspecto de su personalidad o alguna afición.· Después, agarrando el extremo del ovillo,lanza éste a uno de los alumnos que tam-bién se presenta, sosteniendo el hilo y lan-zando de nuevo el ovillo.· Al final, se habrá creado una telaraña y sedestacará por parte del profesor o de la pro-fesora que todos somos importantes parasostenerla y que si uno de nosotros falla ysuelta el hilo todo se deshace. Formamos ungrupo en el que la colaboración de cada unoes necesaria.Segundo ámbito de intervención: trabajoen equipo como recursoPara desarrollar una actividad, las estructu-ras cooperativas son imprescindibles dadoque fomentan el buen funcionamiento delequipo, garantizan la interacción y aseguranla participación de todos los miembros.Algunas estructuras cooperativas simplesque podemos trabajar son las siguientes:· 2 x 2. En parejas: esta estructura se basa en

alternar las tareas que se deben realizar.Según la actividad, se puede desarrollar dedistintas formas:· Cada uno piensa la respuesta y da la ins-trucción al compañero/a, que la ejecutará(escribir palabras o frases, elemento de laserie, etcétera).· Uno pregunta a su compañero/a cual es larespuesta correcta y la ejecuta. Al terminarla acción, para pasar el turno a su compañe-ro/a dice: «Ahora te toca a ti». También sepuede aplicar en equipos de cuatro.Tercer ámbito de intervención: trabajo enequipo como contenidoEnseñar a trabajar en grupo es enseñar a losalumnos a:1. Empezar a adquirir conciencia de equipoy trabajar juntos para conseguir un mismoobjetivo.2. Ser responsables en la realización de lastareas acordadas y asignadas a cada uno.3. Autoregular el funcionamiento de su pro-pio equipo: autoevaluación y coevaluación.Para la evaluación del trabajo cooperativo,se realiza una ficha donde se recogen lossiguientes datos:· Nombre.· ¿Qué hemos hecho bien? · ¿Qué podemos mejorar?Y los siguientes ítems: · Trabaja.· Participa· Respeta el turno.· Ayuda a los demás.Como conclusión podemos decir que apren-der cooperativamente es una necesidad paralos que están en riesgo de exclusión, un dere-cho para los que están en desventaja y unaoportunidad de aprender distinta y mejorpara los más competentes.

BIBLIOGRAFÍA

W. JHONSON, DAVID Y OTROS (1999): “APREN-

DIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA”. EDITORIAL PAI-

DÓS, BUENOS AIRES.

PUJOLÁS MASETV, PERE (2008): “9 IDEAS CLAVE.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO”. EDITORIAL GRAO.

LÓPEZ RODRÍGUEZ, FRANCESE (2003): “MOTIVA-

CIÓN, TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y REN-

DIMIENTO ACADÉMICO: APRENDIZAJE COOPERA-

TIVO”, EDITORIAL LABORATORIO EDUCATIVO.

SERRANO, J.M. (1996). “EL APRENDIZAJE COO-

PERATIVO”. EN J.L. BELTRÁN Y C. GENOVARD (EDIT.)

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN I. VARIABLES Y

PROCESOS BÁSICOS. MADRID: EDITORIAL SÍNTE-

SIS, S.A.

Didáctica31Número 77 << ae

Camino hacia un aprendizaje cooperativo en Educación Infantil

[Inmaculada Montenegro Molina · 74.854.313-P]

La comunicación se produce a través de laemisión consciente e inconsciente de dostipos de mensajes, uno verbal y otro no ver-bal, que se emiten simultáneamente y sedecodifican de la misma manera. El no ver-bal es el gran desconocido en la sociedadactual, la expresión de “una imagen vale másque mil palabras” queda relegada al olvidodando, en la mayoría de los casos, muchamás importancia a la palabra hablada o escri-ta que a un gesto o una mirada.Se trata de realizar, por parte de los/as alum-nos/as del Ciclo Formativo de grado supe-rior de Integración Social, una actividad queconsiste en realizar fotos faciales de diversossentimientos y emociones. La finalidad deesta actividad es lograr reconocer y contro-lar las expresiones faciales kinésicas (1) den-tro de la comunicación no verbal, aprove-chando para concluir los contenidos traba-jados en la Unidad de Trabajo titulada “Fun-damentos teóricos del proceso de comunica-ción” dentro del Módulo de “Pautas Básicasy Sistemas Alternativos de Comunicación”.IntroducciónEl presente artículo describe una actividadllevada a cabo para desarrollar los conteni-dos conceptuales, procedimentales y acti-tudinales de la Unidad de Trabajo titulada“Fundamentos teóricos del proceso de comu-nicación” dentro del Módulo de “Pautas Bási-cas y Sistemas Alternativos de Comunica-ción” del Ciclo Formativo de grado Supe-rior de Integración Social, perteneciente ala familia profesional de Servicios Sociocul-turales y a la comunidad.Desarrollo del contenidoAl módulo al que hace referencia dicha acti-vidad y la mencionada unidad de trabajo, esun módulo transversal, por lo tanto contri-buirá a la adquisición de la competenciageneral del ciclo “ Programar, organizar, des-arrollar y evaluar las actividades de integra-ción social, valorando la información obte-nida sobre cada caso y aplicando las estra-tegias y técnicas más adecuadas para el des-arrollo de la autonomía personal e inserciónocupacional”. Pero esta actividad y unidadde trabajo en particular van a contribuir a laadquisición de los siguientes resultados deaprendizaje: Identificar las fuentes de infor-mación características para la intervenciónen entornos comunicativos. Identificar lasvariables que ayudan a determinar las habi-lidades comunicativas. Identificar vías deintervención en los entornos comunicativos,

relacionándolas con distintas situaciones ycasos. Identificar los recursos que favorecenel proceso de comunicación. Describir los con-textos habituales de intervención y las estruc-turas organizativas que los identifican. A par-tir de información sobre programas, proyec-tos y actividades de trabajo en entornos comu-nicativos, analizarla, extrayendo los elemen-tos configurativos propios. Describir alterna-tivas derivadas de la reflexión personal o indi-vidual para la adaptación de programasdados a situaciones específicas. Comprendery emitir mensajes sencillos en distintos siste-mas de comunicación. Explicar otras víasalternativas que se puedan utilizar para lacomunicación. Los cuales vienen derivadosdel (2) Real Decreto 1267/1997, del currícu-lo del Ciclo de Integración Social.Presentación de la actividadLa actividad consiste en la realización de untrabajo, en grupos de tres alumnos/as, comomínimo, que consistirá en la representaciónde las máximas emociones o expresiones fa-ciales que sean capaces de representar consus propios gestos y reflejarlas en fotografí-as, las cuales serán el material a utilizar enel trabajo, se deben expresar en dichas fotoscomo mínimo las seis expresiones básicas: · Miedo: cejas levantadas y contraídas, lasarrugas de la frente te sitúan en el centro,párpado superior levantado con el inferioren tensión, boca abierta y labios tensos lige-ramente contraídos hacías atrás.· Disgusto: labio superior levantado, labioinferior levantado, y empujando hacia arri-ba el labio superior nariz arrugada, mejillaslevantadas, párpado levantado pero no ten-so, cejas bajas.· Cólera: cejas bajas y contraídas, líneas ver-ticales entre las cejas, párpado inferior ysuperior tensos, mirada dura en los ojos,labios apretados o bien abiertos y tensos,pupilas dilatadas.· Felicidad: comisuras de los labios hacia atrásy arriba, una arruga baja desde la nariz has-ta el borde exterior, mejillas levantadas, arru-gas bajo el párpado inferior pero no tenso. · Tristeza: ángulos interiores de los ojos hacíaarriba, la piel de las cejas forma un triángu-lo, ángulo interior del párpado superiorlevantado, comisuras de los labios inclina-das hacia abajo. · Sorpresa: cejas levantadas, curvas y eleva-das; piel estirada debajo de las cejas; arru-gas horizontales surcan la frente; párpadosabiertos; mandíbula caída y abierta sin ten-sión ni estiramiento de la boca.

El procedimiento será el siguiente; se lesexplica el contenido que se desarrolla a con-tinuación, se les dice que tienen que traerpara el día siguiente una cámara fotográfi-ca, se les explica en qué consiste la activi-dad, tal y como lo hemos reflejado anterior-mente, luego se les deja una sesión para quedeambulen por todos los espacios abiertosy cerrados del centro y realicen las fotogra-fías, en grupos, para el próximo día tienenque traerlas seleccionadas y reveladas, y seles deja otra sesión de una hora para que laspeguen y recorten dándoles el formato quehayan elegido (panel, mural, libro, álbum…)y se les explica que en la próxima clase lastendrán que exponer y explicar por grupos,los mismos que la han realizado.Objetivos de la actividad-Familiarizar al alumnado del ciclo con lacomunicación no verbal.-Comprender la relevancia de la comunica-ción facial o del rostro a la hora de comuni-carnos.-Fomentar el análisis crítico de las propiasactitudes y comportamientos (vergüenza,poca cultura de la comunicación no verbal)relacionados con la comunicación facial odel rostro.-Identificar la relación de la comunicaciónfacial o del rostro con la mirada y las manos.-Recapacitar sobre el papel del TSIS (3) enla trasmisión de la utilización de la comu-nicación no verbal a diferentes colectivos.-Identificar el principal colectivo que no pue-de utilizar este tipo de comunicación (cie-gos), la facial y la mirada y empatizar con él.-Desarrollar la capacidad de comunica-ción a través de la comunicación no verbal.- Aprender la importancia de este tipo decomunicación para colectivos con proble-mas en la misma.ContenidosSerá necesario trabajar en el aula la com-prensión de los siguientes contenidos pararealizar con éxito la actividad:La comunicación verbal: Aprender a hablary a escuchar es aprender a comportarse co-mo un ser humano, y estar sujeto a una seriede reglas no solo gramaticales y semánticas,sino también psicológicas, epistemológicas,lógicas, pragmáticas y socioculturales.Al hablar, se producen mensajes codifica-dos de acuerdo con una determinada inten-ción comunicativa. Ante un referente real oimaginario, el emisor concibe un mensajey tiene la intención de transmitirlo, para ello,lo codifica según las reglas del código que

32Didáctica>> Número 77ae

Mil caras para comunicarnos

utiliza. En el caso del lenguaje verbal, estacodificación debe pasar por varios niveles:nivel semántico, sintáctico, morfológico yfonológico. Es decir, el emisor tiene que con-vertir todo un universo de ideas, percepcio-nes, experiencias y pensamientos en un dis-curso ordenado y coherente, utilizando uncódigo lingüístico.El proceso de recepción y decodificación seproduce a la inversa y es evidente que, enfunción de las herramientas que dispongael receptor para decodificar e interpretar elmensaje, le efectividad de la comunicaciónse va a conseguir en mayor o menso grado.Por todo ello, no hay que olvidar que en todasecuencia comunicativa, desde la idea queel emisor quiere comunicar hasta el resulta-do que el receptor interpreta, se produce unaperdida muy importante de información, dehecho, el receptor tan solo interpreta unaparte del mensaje que el emisor pensabatransmitir. Esto lo hemos verificado hacien-do una dinámica en la que varias personassalen del aula y se cuenta una historia a losdemás y luego una de las personas que la haescuchado se lo cuenta a una que ha entra-do posteriormente en clase de las que hansalido y esta última que ha entrado y la haescuchado, por parte de un compañero, sela tiene que contar a otra que entra despuésy que había salido con ella, de esta manerase procede hasta que escuchan todos la his-toria, una por una y de manera individualsegún van entrando, y como conclusión saca-mos que hay una pérdida de informacióndesde la transmisión de la primera historia.Comunicación no verbal: En todo procesode comunicación verbal, no toda la infor-mación que se intercambia es del todo cons-ciente y voluntaria. Se calcula que alrede-dor del 70% de la información que se trans-mite es de tipo no verbal, con lo cual, surgela disyuntiva siguiente: ¿Comunicamos loque queremos y ocultamos lo que no quere-mos comunicar? A primera vista parece quesí, que cada persona es dueña de sus men-sajes y que éstos expresan sólo lo que sedesea expresar, y de hecho puede ser así enlo que respecta al mensaje verbal. Sin embar-go, difícilmente se puedan controlar losmecanismos de engaño en lo que se refierea la comunicación no verbal. De esta mane-ra, se puede afirmar que se comunica másde lo que se cree y menos de lo que se pien-sa. La comunicación no verbal se realiza através de multitud de signos de gran varie-dad: imágenes sensoriales (visuales, auditi-vas, olfativas…), sonidos, gestos, movimien-tos corporales, etc. De este modo, se trans-miten significados con la ropa, con los obje-tos de uso personal, con la manera particu-

lar de pronunciar el idioma que se habla,con la entonación y los silencios con que semarcan los ritmos al hablar, con los gestos,con la mímica y, en general, con cualquiermanifestación que, consciente o incons-cientemente, se muestra. Esta parte no verbal de la comunicaciónmantiene una relación con la comunicaciónverbal, pues suelen ir juntas. Asimismo, actúacomo reguladora del proceso de comunica-ción contribuyendo a ampliar, reducir ocambiar el significado del mensaje. Se ha visto que la comunicación no verbalse puede dividir principalmente en dos ejes: · No verbal-vocal: el paralenguaje (4). · No verbal-no vocal: la kinesia y la proxe-mia (5).Nos centraremos en la kinésica que tienecomo objeto estudiar todos aquellos fenó-menos no verbales en el ser humano queoscilan entre el comportamiento y la comu-nicación. Los aspectos de la kinesia más importantesen la comunicación son: la comunicaciónfacial, la mirada y las manos: · Comunicación facial o del rostro: el rostroocupa el lugar primordial en la comunica-ción de los estados emocionales. Al realizarjuicios interpersonales, se tienen muy encuenta las señales faciales, ya que puedenaportar datos sobre la personalidad de losindividuos. Las señales de la comunicaciónfacial se limitan a los cambios de posiciónde los ojos, de la boca, de las cejas, etc.La cara puede contemplarse como “la zonade comunicación especializada” porque per-mite la comunicación de las emociones, lospensamientos y las actitudes. La expresión del rostro está en estrecha com-binación con el lenguaje, tanto por parte dela persona que habla como de la que escu-cha. Mientras que el emisor acompaña susexpresiones verbales con expresiones facia-les que sirven para enmarcar lo que dice, elreceptor expresa sus reacciones ante de loescucha con leves movimientos quedemuestran disgusto, interés, tristezas, per-plejidad, desprecio, sorpresa, miedo, etc.· La mirada: los movimientos de los ojos des-arrollan una función de extraordinariaimportancia en el transcurso de la interac-ción social. Algunos autores hablan de ladirección de la mirada, el movimiento de losojos o el contacto visual.La mirada forma parte de la expresión glo-bal de la cara y es enormemente expresiva.Cumple una función esencial en el momen-to de comunicar actitudes, iniciar relacio-nes, e incluso, se utiliza como señal para pro-piciar encuentros, saludar o apoyar al otro. Por otra parte, la comunicación visual es un

componente de intimidad, tal y como lo estambién la proximidad física, el tono de vozy la expresión del rostro .· Las manos. Las manos por sí solas poseenun lenguaje, tienen la fuerza expresiva porsí mismas enriquecen la comunicación ver-bal, siendo un medio de expresión para sen-timientos más profundos como, por ejem-plo, una caricia. La comunicación de lasmanos es usada, a menudo, por el ser huma-no. Aunque cada cultura posee sus propiosmovimientos, existen algunos de ellos queson universales. Algunos sistemas de comu-nicación se sirven de las manos para comu-nicarse como es el caso de la lengua de sig-nos o más aún, del alfabeto dactilológico quese configura con los dedos de una sola mano.Materiales a utilizar para llevar a cabo laactividad-Cámara de fotos.-Cartulinas, tijeras, pegamento, papel con-tinuo.Duración de la actividadLa actividad tendrá una duración de 4 sesio-nes de 1 hora cada una, en la primera seexplicarán los contenidos de la misma y lespedirá que el próximo día traigan la cáma-ra de fotos, en la segunda se les explicará laactividad y se les dejará que hagan las fotos,en la tercera se les dejará tiempo para hacerel trabajo propiamente dicho (dossier, álbumo mural) y en la cuarta y última se expon-drán y explicarán los trabajos delante detodo el grupo aula. EvaluaciónTerminada la actividad, se les preguntará siles ha parecido una actividad interesante, quehan aprendido, si creen que la actividad lesha ayudado para comprender la teoría, lasdificultades o no que hayan podido encon-trar, si los resultados obtenidos eran los queesperaban, qué les ha sorprendido, etcétera.Además mediante la observación identifica-ré si ha sido motivadora y si han estado con-centrados a la hora de representar la comu-nicación facial, es decir si dominan este tipode comunicación o les cuesta poner en prác-tica las expresiones faciales trabajadas.ResultadosEn definitiva, la actividad descrita en el pre-sente artículo, ha sido de gran ayuda paracompletar la teoría aprendida en el aula yenriquecer la acción educativa, fomentan-do el principio de funcionalidad del apren-dizaje, ya que se trata de una actividad prác-tica, dinámica y participativa, que demos-tró la asimilación de la concienciación porparte del alumnado, debido a los resultadosposteriores en la realización de actividadesprácticas (juegos, dinámicas, talleres, etcé-tera), de la importancia de la comunicación

Didáctica33Número 77 << ae

no verbal y más concretamente la facial,en las cuales la mayoría del alumnadorespondió positivamente utilizando ademásde la comunicación verbal la no verbal…En conclusión lo que se ha pretendido esconcienciar al alumnado de dicho ciclo, deque ellos tienen la labor de utilizar la comu-nicación no verbal y transmitir su importan-cia y relevancia a diversos colectivos. Y se halogrado de manera significativa.

Notas(1)La kinésica tiene como objeto estudiartodos aquellos fenómenos no verbales en elser humano que oscilan entre el comporta-miento y la comunicación. (2)Real Decreto 1267/1997, de 24 de Julio,por el que se establece el currículo del CicloFormativo de Grado Superior correspon-diente al título de Técnico Superior de Inte-gración Social.(3)TSIS: Técnico Superior en IntegraciónSocial.(4)Paralenguaje: Se refiere al componentevocal de la comunicación que no tiene encuenta el contenido verbal. Por ejemplo,el volumen, el tono, la velocidad, las pausas,la fluidez, la entonación, el acento, ciertasvocalizaciones (mm, oh…), etcétera. Acom-paña siempre al lenguaje verbal y comuni-ca aspectos importantes relacionados conla seguridad en lo que se dice, el estado aní-mico, los sentimientos, la credibilidad, etc. (5)Proxemia: Es el estudios del espacio per-sonal. Este término abarca teorías y obser-vaciones sobre las zonas de estos territoriosy de cómo éstas son utilizadas. El modo enel que las personas utilizan el espacio influ-ye en su capacidad de relacionarse con losdemás, de sentirse cercano o lejano y facili-ta la consecución de determinados objeti-vos comunicativos.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

ROSA M. OLIVARES, JESÚS SIMÓN, M. JOSÉ ESTEVA

Y MAR GÓMEZ, EN PAUTAS BÁSICAS Y SISTEMAS

ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. ALTAMAR, 2004.

CESTERO, A. M. COMUNICACIÓN NO VERBAL Y ENSE-

ÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS. ARCO/LIBROS,

S.L. MADRID, 1999.

VYGOTSKY, L. S. PENSAMIENTO Y LENGUAJE. EUMO.

BARCELONA. 1994.

REAL DECRETO 1267/1997, DE 24 DE JULIO, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DEL CICLO

FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR CORRESPON-

DIENTE AL TÍTULO DE TÉCNICO SUPERIOR DE INTE-

GRACIÓN SOCIAL

REAL DECRETO 2061/1995, DE 22 DE DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL TÍTULO DE TÉCNICO

SUPERIOR DE INTEGRACIÓN SOCIAL Y LAS CORRES-

PONDIENTES ENSEÑANZAS MÍNIMAS.

34Didáctica>> Número 77ae

[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

Es bien sabido, por todos los docentes, queuno de los “males” a los que nos enfrenta-mos los docentes es la falta de atención yla concentración. Frases como: “no atien-de en clase”; “está en las nubes”… tienensu raíz en la falta de atención. Los proble-mas de atención en edad preescolar tie-nen una relación directa con el fracaso aca-démico. Ésta es una de las principales con-clusiones que destaca un reciente estudiorealizado por la Universidad de CaliforniaDavis. La investigación, en la que han par-ticipado cerca de 700 niños durante másde 20 años, revela que el déficit o la faltade atención puenden frenar el aprendiza-je. Cuando esto ocurre desde la etapa pre-escolar, es probable que afecte al rendi-miento en ciclos educativos posteriores.Es necesario apuntar que esta falta de aten-ción a la que nos referimos es la típica fal-ta de atención que todos podemos expe-rimentar en alguna ocasión y no nos refe-rimos a la que conlleva posteriores proble-mas asociados que nos son objeto de esteartículo. Muchos de estos niños padecenlo que se denomina déficit de atención conhiperactividad, más conocido como TDAH,un trastorno que afecta a entre un 3% y un6% de los niños en edad escolar de nues-tro país, casi un niño por aula. Una vezdiagnosticados, estos menores deben sertratados por un profesional. Los padres ydocentes deben intervenir en los aspectosque les recomienden los expertos.En este artículo, nos vamos a referir a lafalta de atención de los más pequeños demanera puntual o generalizada. Es decir,aquella que puede afectar a su proceso deaprendizaje y a su actividad en el aula.¿Qué conlleva esto? Pues que no aprendenbien los conceptos, tienen posteriores lagu-nas porque no han prestado atención y,cuando estudian, se sienten confusos y noalcanzan los objetivos deseados.

La atención, concentración y distracciónLa atención, comúnmente, es la capacidadpara concentrar la actividad psíquica, esdecir, el pensamiento, sobre un determina-do objeto. Es un aspecto de la percepciónmediante el cual el sujeto se coloca en lasituación más adecuada para percibir mejorun determinado estímulo. La atención esla capacidad que tiene el ser humano paraser consciente de los sucesos que ocurrentanto fuera con dentro de sí mismo. Estaes la atención total, aunque en psicologíaatención es sinónimo de concentración.Mientras que la concentración es lapropie dad más conocida de la aten ción yconsiste en estar in merso física y mental-

mente en un tema, idea u objeto con exclu-sión absoluta de to do lo demás. Siguiendo a Ginés Ciudad-Real y MaribelMartínez (2012), la atención es un concep-to complejo y difícil de abordar, desde elpunto de vista teórico podemos comen-zar con estas palabras “Atención significadejar ciertas cosas para tratar efectivamen-te otras”. Así en las aulas generalmente,podemos observar diariamente cómo cier-tos alumnos/as (que) no mantienen unaatención mínima sino que paralelamenteactúan de forma disruptiva durante el des-arrollo de las sesiones. Junto con la memo-ria, motivación y la comunicación es laatención una de las bases fundamentalesdel aprendizaje así como en el propio ren-dimiento académico de los alumnos.A pesar de no ser la atención la única capa-cidad que entra en juego para poder obte-ner el éxito académico. Sin embargo, si escierto que una deficiente capacidad deatención puede interferir en el propioaprendizaje, e incluso, en un rendimientoacadémico inferior a las posibilidades rea-les del alumno. Desde una perspectiva ana-lítica tanto de la misma como de sus cau-sas, a fin de establecer las tareas adecua-das para elevar el nivel atencional que unalumno presenta en un momento deter-minado (Ginés Ciudad-Real y Maribel Mar-tínez, 2012).

Tipos de atenciónPodemos distinguir varios tipos de aten-ción, a grandes rasgos son tres:· Atención involuntaria. Aquí la atencióndepende de los estímulos del medio, a losque se les presta atención sin estar predis-puesto a ello: el ruido de una bomba, undolor de muelas o el frío intenso, por ejem-plo, acaparan nuestra atención sin querer-lo, simplemente por su propia intensidad.· Atención voluntaria. Las causas por lasque se presta atención a algo no provie-nen del medio sino del propio sujeto, Es la

motivación, y no un estímulo, lo que haceque nuestra atención se centre en algodeterminado: una señora que quiera com-prarse una nevera se fijará, por ejemplo,en todas las tiendas de electrodomésticos;y alguien que esté pensando en cambiarde coche mirará atentamente todos los quevea por la calle. Con frecuencia, cuandosurge algún determinado tipo de conflic-to, hay que realizar un esfuerzo para man-tener la atención. Pongamos un ejemplomuy representativo: un estudiante seencuentra fatigado y desea descansar, perose acerca la fecha del examen y tiene querecurrir a su “fuerza de voluntad” paramantener la atención sobre los libros. Esdecir, la atención depende muchas vecesdel esfuerzo voluntario que se hace parafijarla, obligándose a estar atento, a pesarde las interferencias que puedan surgir delexterior o del propio sujeto.· Atención habitual. El origen de esta aten-ción deriva de los hábitos del sujeto, que loinducen a fijarla según ciertos estímulos:un arquitecto reparará siempre en la urba-nización de las ciudades y en la estructurade los edificios, mientras que un médico sefijará en las condiciones sanitarias de unlugar o en el aspecto físico de las personas.

Tipos de causas de distracciónLa falta de atención de un niño suele pre-sentar como causa o de forma asociada lossiguientes déficits o carencias: carenciasen la percepción visual, carencias en la per-cepción auditiva, carencia de orden psi-comotor, carencia de orden neurológico ytrastornos de carácter afectivo. Por tanto,se puede considerar que los problemas deatención son, esencialmente, resultantesde alteraciones de dos tipos de elementoso factores:· Elementos de carácter perceptivo.· Elementos de carácter afectivo-volitivo.Por tanto, con la finalidad de orientar yfacilitar el proceso de ayuda y refuerzo que

Didáctica35Número 77 << ae

La atención y la concentración en nuestras aulas deEducación Primaria

36Didáctica>> Número 77ae

la familia puede desarrollar en casa, ofre-cemos algunas pautas y actividades quepermiten trabajar y potenciar la capaci-dad de la atención.Es interesante que como docentes conoz-camos las causas de la distracción, tanto lasobjetivas como las subjetivas, para que deesta manera podamos tomar las medidasnecesarias y atajar así el problema (GinésCiudad-Real y Maribel Martínez, 2012).Siguiendo a Tierno (1993), podemos dife-renciar causas de tipo objetivas y subjetivas:En relación a las causas subjetivas de ladistracción, podemos diferenciar:· La falta de vivencias, de actividad men-tal y tam bién de léxico. Es el caso de nopocos niños a quienes apenas se les ha blay con quienes se rehúye jugar o a quienesno se les enseñan las actividades lógi cas

de su edad. Sus padres no les estimulan,se lo dan to do hecho hasta pasada la se -gunda infancia y les incapacitan intelec-

tualmente al no permitirles desarrollar, aeda des tempranas, sus aptitudes de mane-ra activa y natural. · El exigir al alumno niveles de contenidosuperiores a su preparación y dominio. Alquedar rezagado, confuso y sin compren-der lo que es tudia, aparece la distraccióny lógicamente el desánimo. · Falta de estimulación e in terés ante tare-as dema siado fáciles. Si los temas, tantopor su cantidad como por el problema queentra ñan, no presentan gradualmente cier-ta dificultad, el es tudiante perderá el inte-rés y su atención decaerá pronto.· Lagunas importantes en contenidos bási-cos. Exigir al alumno que estudie y apren-da determinados conte nidos, sin haberdominado antes otros de menor difi-cul tad, que sirven necesariamen te de basea los nuevos co nocimientos que se pre-tende adquirir, conduce a la distrac ción yes la primera causa del fracaso escolar.· Problemas a nivel indivi dual, familiar ysocial que preocupen al alumno hacenque disminuyan o desaparez can el interésy la capacidad de concentración y que eles tudiante permanezca distraí do y absor-to en los pensa mientos que le abruman.· Agotamiento físico producido por conva-lecencia, ali mentación deficiente, enfer -medad accidental o deficien cia vitamínica. · Voluntad débil a causa de la excesiva per-misividad y blandura de los padres, quehan hecho del estudiante un niño irres-ponsable en el tra bajo, que se desanimaante el más pequeño obstáculo y siempresigue la línea del mí nimo esfuerzo. Unestudian te así siempre está distraído, yaque la atención y el estu dio exigen volun-tad decidida y un serio esfuerzo diario.· Ambiente demasiado có modo que ennada contribu ye a la concentración men-tal porque proporciona distintos focos deinterés ajenos al es tudio y por la invitacióno tentación a la distracción que suponen:una televisión, video juego, etcétera, en laha bitación de estudio. · Falta de práctica y desco nocimiento delas técni cas de trabajo intelectual.Enseñán dole a trabajar potenciamos suatención y concentración y corregimos sudistracción.· Cansancio intelectual a causa de la exce-siva dedica ción y esfuerzo, tras muchashoras sin descansar lo sufi ciente, condu-ce a la fatiga, la tensión, el picor de ojos ya ideas depresivas que impiden la concen-tración y la eficacia.El mismo autor (Tierno, 1993) nos agregaa las causas de la distracción, que es el ene-migo mortal de la con centración, añadire-

Al exigir al alumnoniveles de contenido

que son superiores a supreparación y dominio,puede quedar rezagadoy sin comprender lo queestudia, siendo ésta unacausa de distracción

“

mos la falta de motivación en el estudian-te como segundo enemigo de la concen-tración mental y, por tanto, de un es tudioeficiente. Es evidente que el estudiante apá-tico, con escaso nivel de esfuerzo, domina-do por el aburrimien to y acostumbrado aaplazar las cosas para el día siguien te, seráuna persona desmotivada, desprovista deimagi nación, de ganas de superar se e inca-paz de lograr una plena concentración enel es tudio. Como mucho, se limi tará a hacera regañadientes y de mala gana lo que lemandan, pero sin plena dedi cación, olvi-dará pronto lo que ha malentendido y estu-diado, haciendo imposible un rendi mien-to escolar altamente satisfactorio.Con respecto a las causas objetivas, serí-an las causas que más relación tienen connosotros los docentes, y por tanto a las quemás “solución” debiéramos buscar. Así, ysiguiendo a Tierno (1993), tenemos:· Los temas presentados por el maestro deforma monótona y farragosa. Es muyimportante, por tan to, para evitar la dis-tracción que el maestro sepa exponer loscontenidos de manera atractiva, intere-sante y hasta divertida.· La sobresaturación de ta reas. No sólo porsu canti dad, sino también por su dificul-tad, provoca en el estu diante un sentimien-to de desbordamiento e impoten cia. Antela imposibilidad de una salida airosa, optapor el abandono.· Incapacidad didáctica del maestro quese traduce en: falta de imaginación, varie -dad y originalidad en la pre sentación delos contenidos; falta de comprensión conlos alumnos; incoherencias y des -propósitos, como no calificar jamás connotable y sobresa liente; ridiculizar al alum-no ante sus compañeros...· Ignorancia de los objeti vos finales y delos pasos a seguir. Si el estudiante ignoraporqué, para qué y cuándo ha de utilizary prac ticar los contenidos que aprende, semuestra deso rientado y desmotivado. Eneste estado, la distracción no tardará enhacer su apari ción.· Mala distribución del tiempo. Hay temasque pre cisan más tiempo y esfuerzo ydeben estudiarse cuando el nivel de aten-ción y de concentración es máximo. Si nohacemos una adecuada y racional distri-bución del tiempo provocaremos direc tao indirectamente todo ti po de distracción. · El entorno del lugar de es tudio; el mobi-liario, la mesa, la silla, la iluminación, latem peratura, el silencio... son fac tores queinfluyen en buena medida en la posibili-dad de lograr una gran concentra ción o depropiciar la distrac ción.

Fomento de la atención y solución a ladistracciónLlegados a este punto y visto ya todo loanterior (causas de la distracción), pode-mos ser capaces de tomar nuestras pro-pias decisiones para atajar el problema dela falta de atención y la distracción en nues-tro aula, aunque si bien es cierto hay algu-nos detalles a tener en cuenta. En este artí-culo hemos tratado de dar una visión muygeneral acerca del problema de la falta deatención y sus causas, pero en este puntovamos a dar una serie de recomendacio-nes, remedios u orientaciones para quenosotros como docentes las adaptemos anuestro aula y problema concreto. Se pre-tende que conozcamos que es aquello quedebemos tener en cuenta para afrontar elproblema y qué es lo que no debemos olvi-dar a la hora de atajarlo, se podría decir,que este punto quiere hacer las veces de“hoja de ruta” para los problemas de aten-ción y distracción de nuestro alumnado.Pues bien, comenzaremos por las orien-taciones para un fomento de la atención,si bien están dirigidas a nuestros alumnosy alumnas, se expondrán dirigidas a nos-otros como docentes para que se las haga-mos llegar. Estas orientaciones que pro-ponemos están dirigidas a alumnos yalumnas del tercer ciclo de Primaria:

· Estudiar en pequeñas dosis. Esto quieredecir que hay que ayudar a que planifi -quen el estudio de un capítu lo o el des-arrollo de un pro blema de forma muy con-cre ta, para un corto espacio de tiempo, nomás de 30 minu tos, haciéndoles ver lanecesidad del firme pro pósito de estarmetido en cuerpo y alma en tu trabajo sinque nada ni nadie te apar te un instante deesa gran atención y concentración.· Deben descansar los mi nutos necesariosy acometer otra tarea distinta u otro aspec-to de la anterior y con centrarse plenamentede nue vo con el mismo y tenaz pro pósito.· No forzar jamás la “máqui na mental”.Cuando lleves un par de horas estudian-do, ple namente concentrado, des cansabrevemente; tómate el tiempo necesariopara hacer cualquier otra cosa. El mo -mento para el descanso te lo marcará tupropio organismo, y lo notarás por el picor

en los ojos, los miembros un po co entu-mecidos, señales de sueño y, sobre todo,cansan cio mental.· Cambiar de materia de es tudio permiti-rá prolongar por más tiempo la concen-tración. Si dedican una hora a una asigna-tura haciendo dos des cansos de 5 minu-tos, pueden dedicar otras dos horas a asig -naturas distintas con descan sos un pocomás prolonga dos, de 8 ó 10 minutos, sinque descienda realmente tu nivel de con-centración.· Tomar apuntes, es el mejor ejercicio deatención y concentración práctica. Si du -rante las explicaciones del maestro no pier-des el hilo de lo que comenta y estás aten -to a sintetizar mentalmente, y al tiempopor escrito, en frases muy cortas, los deta -lles y aspectos de mayor in terés ofrecidospor el maestro y por tus compañeros, es -tarán haciendo un estupendo ejercicio deconcentración. Si, por añadidura, al llegara casa pones en orden esos pe queños apun-tes y anotacio nes, reflexionas y los incorpo -ras a tus conocimientos an teriores, habráscompletado el trabajo de atención y de con-centración de manera perfecta. Si bien estatarea estaría reservada a alumnos y alum-nas de último curso de Primaria (6º curso)ya que requiere una mayor capacidad dereflexión, síntesis y concentración.

En relación a losremedios paracombatir la dis-tracción a grandesrasgos, es necesa-rio que los alum-nos y alumnas dis-traídos deban pro-fundizar y reflexio-

nar sobre las razones de sus dis tracciones,procurando deta llar cómo y cuándo es afec -tado por cada una de las cau sas de la dis-tracción que ter minamos de enunciar yana lizar. En esta labor de revisión de facto-res desencadenantes de la distracción hande co laborar, de manera conjunta, lospadres y los maestros con el propio alum-no, espe cificando qué aspectos se ha decorregir, cuándo se pon drán en práctica lastécnicas correctivas, el modo en que se lle-varán a cabo y la apor tación concreta delpropio alumno, de sus padres y pro fesores. Es primordial que el estu diante distraídocomience por abstraerse y olvide por com-pleto cuanto le rodea a la hora de poner-se a estudiar, concentrándose plenamen-te en el tema objeto de estudio durante tansólo 15 minutos al principio, para iraumen tando el tiempo de concen traciónmáxima con interva los de descanso.

Didáctica37Número 77 << ae

El lugar de estudio (el mobiliario,la iluminación, la temperatura, etc.)influye en el propósito de lograr unagran concentración en el alumno

“

Actividades para mejorar la atención enel aulaAlgunas pautas que pueden resultar útilesa la hora de trabajar la atención son (GinésCiudad-Real y Maribel Martínez, 2012):· Claridad: Debemos de realizar una correc-ta explicación de las tareas o actividades quevamos a realizar. El niño debe tener muyclaro la actividad que tiene que realizar.· Lenguaje concreto, preciso y con pocaspalabras cuando lo expliquemos al niño.Mucho lenguaje puede ser “ruido” o pro-vocar su distracción.· Trabajo estructurado y dividido en peque-ños objetivos. Que se van a ir consiguien-do poco a poco.· Constancia: Debemos de ser constantesen nuestro trabajo y emplear una meto-dología adecuada y sistematizada.· Aprovechar sus intereses: Conocer sus inte-reses y preferencias para favorecer la con-centración y la atención partiendo ellos.· Motivación: Presentar las actividades deforma lúdica y divertida como un juego,haciendo estas actividades deseable. Enocasiones podemos jugar con ellos paraque se motiven aún más, sin perder el obje-tivo que queremos conseguir con nuestraactividad.· Entorno de trabajo libre de estímulos:Posibilitar el trabajo en un lugar adecua-do donde el niño puede concentrarse(habitación libre de cuantos más estímu-los mejor, para que no se distraiga mucho).· Variedad, pero con ciertos límites. Utili-zar actividades variadas en cada momen-to para no permitir la fatiga y el aburri-miento.· Practicar dos o tres veces por semana yno más de 15 minutos (no más de 1 ó 2fichas o actividades). (Se puede realizar unejercicio de, por ejemplo, 10-15 min. Máxi-mo; después una pausa de 15 min. Dondeel niño se divierta mucho -como recom-pensa-, y después volver a hacer otro ejer-cicio. Dependerá de cada niño, pero pocoa poco se puede ir aumentanto el tiempode trabajo: 15 minutos – pausa – 15 minu-tos – pausa, etc.)· Los mejores momentos para practicar encasa son, o bien antes de empezar, o cuan-do los niños ya llevan un tiempo realizan-do las tareas escolares (por ejemplo paracambiar de actividad o tema). No es conve-niente dejarlo para el final pues la fatiga sehabrá acumulado y no resultará efectivo.· Es importante no facilitar en exceso la acti-vidad o la tarea, es decir, ayudar sólo cuan-do sea necesario (y se le debe alabar siem-pre: muy bien, bravo, te está saliendo feno-menal, etc. Luego trabajar con alguna moti-

vación o usar el sistema de puntos: cuan-do se reúnen x puntos, recompensa).· Aclarar las dudas con cierta estrategia,sino ha estado atento, eso sí, para que elniño no piense que todo vale: hacer otroejercicio donde el niño preste atención, yluego volver al primero aclarando lasdudas).· No se le deben señalar los errores sinomás bien facilitar que el niño realice otravez el proceso, el fin es que sea él mismoquien descubra los errores y por tanto laforma de no repetirlos. Si bien tenemosque tener presente que aquellos niños connecesidades educativas especiales nece-sitan orientación ya que están en procesoconstante de aprendizaje.· Mantener en todo momento una actitudpositiva y motivadora, mediante fichas derecompensa, premios, etc. Para así des-arrollar su autoconfianza y autoestima.Creando un clima de confianza y cariño.Una vez establecidas las pautas para la rea-lización de las actividades para mejorar laatención continuamos con una serie debaterías. Cuando hablamos de actividadespara mejorar y entrenar la atención exis-ten muchas posibilidades, tantas comoseamos capaces de llegar con nuestra des-treza e imaginación. Las posibilidades paraencontrar ejercicios, actividades y juegospara este fin resultan de extrema sencillezy facilidad. Por un lado, debemos ser cons-cientes de que muchas de estas activida-des son de carácter eminentemente esco-lares, por ejemplo: caligrafía, copia de untexto, copia de un dibujo, corrección dedictados u otras tareas que deban contro-larse mediante la pizarra, seguimientoauditivo de un cuento u otra narración,seguimiento de la lectura colectiva, reali-zación de trabajos manuales, etc. (GinésCiudad-Real y Maribel Martínez, 2012).Sin embargo, también podemos encontrarotro tipo de actividades que permiten tra-bajar y entrenar de manera más específi-ca la capacidad de la atención. De las cua-les pueden encontrar una amplia variedaden el blog: http://orientacionandujar.word-press.com/. Pueden ser:· Asociación Visual.· Percepción de diferencias.· Integración Visual.· Identificación de intrusos.· Discriminación visual. Agudeza visual.· Laberintos.· Seguimiento visual.· Agudeza visual; Dibujar y colorear Man-dalas.· Objetos intrusos en láminas y figurasescondidas.

· Siluetas.· Figura-fondo.· Atención auditiva.· Instrucciones escritas.· Localización rápida de datos.· Fichas de motivación y autovaloración.Además de los recursos que se encuentranen Internet, en casa se pueden realizarotras muchas actividades sencillas, acon-sejadas por los orientadores y que ayudana los padres a potenciar la capacidad deatención de sus hijos:· Enumerar tres, cuatro o cinco cosas(según la edad) que puede encontrar encasa y pedirle que las traiga para compro-bar que ha atendido al listado.· Decirle una palabra o un número. A con-tinuación, recitar un listado de palabras onúmeros, entre los que se encuentre elanterior, y pedirle que haga una señalcuando lo escuche.· Colocar diferentes elementos en unamesa, en un orden determinado. Variarluego el orden para que vuelva a colocar-los en el modo inicial.· Guardar varios objetos en una caja, cerrar-la y pedirle que repita el nombre de todoslos objetos que están en su interior.· Disfrazarse con varios adornos y quitar-se algunos para que descubra cuáles handesaparecido.

BIBLIOGRAFÍA

TIERNO JIMÉNEZ, B. (1993). DEL FRACASO AL ÉXI-

TO ESCOLAR. PLAZA Y JANÉS.

CIUDAD-REAL G. Y MARTÍNEZ M. (2012): PAUTAS

Y ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA ATENCIÓN.

ORIENTACIÓN ANDUJAR.

ORJALES VILLAR, I. (1998): DEFICIT DE ATENCION

CON HIPERACTIVIDAD: MANUAL PARA PADRES Y

EDUC ADORES. ED.CEPE. MADRID.

TURECKI, S. (2003): EL NIÑO DIFICIL: COMO COM-

PRENDER Y TRATAR A LOS NIÑOS DIFICILES D E

EDUCAR. MEDICI. BARCELONA.

38Didáctica>> Número 77ae

Cuando hablamosde actividades para

entrenar la atención haymuchas posibilidades,tantas como seamoscapaces de llegar con

nuestra propia destrezay nuestra imaginación

“

[María Dolores Sosa Nuez · 43.769.812-F]

En un instituto de la isla de Gran Cana-ria, con el fin de promover entre el alum-nado el interés y cuidado tanto de la natu-raleza como del medio que nos rodea, seestá llevando a cabo un proyecto desdehace varios años, llamado Red Canaria deCentros Educativos para la Sostenibilidad(REDECOS). En este proyecto participanun gran número de institutos de secunda-ria de las islas.El peligro en el que se encuentra el medioambiente de nuestro planeta pone en telade juicio la globalización y sus consecuen-cias. El uso y abuso de los recursos natura-les en general, de los hídricos y energéticos;todo ello con un trasfondo económico quenos lleva en pleno siglo XXI a un evidentedeterioro ambiental de nuestro planeta.La gran mayoría de los expertos encuen-tran una posible solución en el desarrollosostenible velando en todo momento porla conservación del medio natural. Enten-diendo como desarrollo sostenible, segúnla Conferencia de Río en 1992, aquel quesatisface las necesidades de la generaciónpresente sin comprometer la capacidadde las generaciones futuras para satisfacersus propias necesidades.Se pretende llevar a cabo una nueva pro-puesta educativa basada en experienciasbeneficiosas para respetar y cuidar el medioambiente y además, lograr que se transmi-ta en el exterior; en sus casas, en sus calles…Los docentes participan en dicho proyec-to porque están totalmente de acuerdo conlo que la Red Canaria de Centros Educati-vos para la Sostenibilidad y se persigue laimplantación de una metodología de tra-bajo común, a nivel regional, con la posi-bilidad de introducir mejoras materialestendentes a hacer del centro un espacio sos-tenible y el establecimiento de una red deinformación e intercambio de experiencias.Los objetivos que la Consejería de Educa-ción del Gobierno de Canaria quiere quetengamos en cuenta son:-Fomentar la educación en valores quepropicie el respeto hacia los seres vivos yel medioambiente.-Tomar conciencia de la importancia y fra-gilidad del entorno próximo (centro, barrio,ciudad, isla…) y su problemática ambiental.-Enriquecer el currículo con propuestas deEducación Ambiental aportando una opor-tunidad de mejora de la calidad al partir delas situaciones que preocupan a la sociedad.

-Potenciar las políticas de información, sen-sibilización, participación y educación sobrela sostenibilidad ecológica y energética yen la lucha contra el cambio climático.-Desarrollar una didáctica interdisciplina-ria de la Educación Ambiental abordandolas cuestiones ambientales, relacionándo-las con el cambio climático como mode-lo de pensamiento global.-Formar y asesorar a las comunidades edu-cativas, en particular al profesorado, en losdiferentes campos de la educación ambien-tal, facilitándole recursos que favorez-can la innovación en la práctica educativaque facilite estrategias metodológicas moti-vadoras del aprendizaje del alumnado.-Capacitar al alumnado, gestores delmañana, para interpretar de forma críticay aplicar modelos que hagan compatibleel uso racional y sostenible de los recursosde las islas con la conservación y gestiónde su patrimonio natural.-Favorecer en el alumnado el aprendizajeen las áreas científico-técnicas mediantela observación, la experimentación y segui-miento de factores ambientales comomedio para favorecer el desarrollo de lascompetencias básicas.

-Desarrollar un modelo de EducaciónAmbiental colaborativo a través de la Webpara intercambiar, evaluar y mejorar ide-as, experiencias e iniciativas para la solu-ción de los problemas ambientales.Una de las actividades pedagógicas que sellevan a cabo en este centro es el huertoescolar ecológico puesto que consideramosque utilización del espacio escolar para larealización de actividades próximas al medioes una buena herramienta multidisciplinarque permite fomentar el trabajo en grupo yel conocimiento del trabajo en el campo yla consiguiente valoración de una actividad,la agricultura, actualmente en retroceso,que constituye un pilar fundamental parael desarrollo de una economía sostenible yun aspecto esencial de nuestro paisaje ruraly de las acciones de conservación de nues-tro patrimonio natural y medioambiental.

El huerto tiene la ventaja de acercar alalumnado a la cultura rural y agrícola comorecurso educativo para una educaciónambiental enfocada a la resolución de pro-blemas y al desarrollo sostenible, dondela agricultura de autoabastecimiento y eco-lógica representa uno de los pilares bási-cos de nuestro futuro. Además de intentarno perder tradiciones agrícolas que hanperdurado a lo largo del tiempo.Los objetivos del huerto escolar según laConsejería de Educación del Gobierno deCanarias son los siguientes:-Analizar los mecanismos básicos querigen el funcionamiento del medio físicoy natural y las repercusiones de las accio-nes humanas sobre el mismo.-Conocer y valorar el desarrollo científico ytecnológico… sus aplicaciones e incidencias.-Elaborar estrategias de identificación yresolución de problemas en los diversoscampos del conocimiento.-Conocer y apreciar el patrimonio culturale histórico, y las creencias, actitudes y valo-res básicos de nuestra cultura y tradición.-Analizar los mecanismos elementales querigen el funcionamiento de la agriculturaecológica.

-Conocer y experi-mentar todas lasposibilidades didác-ticas que tienen loshuertos escolaresecológicos.-Favorecer la crea-ción de actitudes yhábitos encamina-

dos a fomentar y valorar la salud medioam-biental, la consecución de una alimentaciónsana y responsable a través del conocimien-to de los productos que consumimos, su ori-gen, sus posibilidades culinarias, etcétera.Pretendemos enseñar a cuidar y respetarla Naturaleza ya que ésta no es nuestra,ella nos deja vivir con ella, en ella viviránnuestros descendientes y si no, pasaráaquello que sabiamente dice un antiguoproverbio indio:” Cuando hayáis cortadoel último árbol, contaminado el último ríoy pescado el último pez , os daréis cuentade que el dinero no se puede comer”.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

PROYECTO REDECOS DE IES JINÁMAR.

WWW.GOBIERNODECANARIAS.ORG/RED CANA-

RIA DE CENTROS EDUCATIVOS PARA LA SOSTENI-

BILIDAD. REDECOS.

Didáctica39Número 77 << ae

Acercar la naturaleza al aula

Pretendemos enseñar a cuidadry respetar la Naturaleza, puestoque no nos pertenece; en todo caso, ésta es la que nos deja vivir con ella

“