Las paredes también educan

Un trabajo sobre el poder, la educación

y la arquitectura escolar

Abstract*

Las paredes también educan es un trabajo sobre el poder en la escuela analizado desde la arquitectura. Seexpone en este escrito un marco teórico sobre las distintas concepciones sobre poder, especificando la deMichel Foucault, que es la que se adoptó para el análisis empírico de las construcciones escolares. Así pues,se encontrarán en esta presentación, ejemplos en la escuela argentina del modelo panóptico descrito por elmencionado autor.

Asimismo, se hace una breve reseña histórica por los distintos estilos de la arquitectura escolar y su relacióncon los cambios institucionales en el gobierno, a efectos tanto de centrar la mirada en un nivelhistórico−sociológico escolares, como de identificar la materialización de las relaciones de poder inscripta enel diseño de los edificios.

*: 120 palabras.

Índice

Introducción.................................................................................................. pág. 6• Marco teórico ............................................................................................... pág. 7•

Perspectivas sobre poder..................................................... pág. 7• Perspectiva foucaultiana sobre poder............................... pág. 10•

Poder, Educación y Arquitectura............................................................... pág. 15• Conclusiones................................................................................................. pág. 23• Bibliografía ................................................................................................... pág. 25• Agradecimientos........................................................................................... pág. 27•

Los edificios con historia tienen un valor agregado que es de gran utilidad para la educación. Es como si eleco del pasado estuviera aún contenido entre sus paredes, transmitiendo mensajes enriquecedores. UnaEscuela por cuyas aulas han pasado generaciones anteriores es una escuela poblada de significados.

Gustavo A. Brandariz, 1997

Introducción

Reiteradas veces nos hemos encontrado ante la pregunta ¿por qué?, situación que nos llevó a desnaturalizartanto a nivel micro la estructura del aula como a nivel macro, la de la escuela, escenarios que siempre habíanaparecido ante nosotros como algo dado e inmutable.

El presente trabajo es el resultado de la exploración y análisis bibliográfico y empírico sobre el temaPoder, Educación y Arquitectura Escolar, para lo cual hemos adoptado como eje central y articulatoriola categoría foucaultiana de poder.

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En primer lugar, se presentan, a tal efecto, los conceptos involucrados en dicha perspectiva, conformándoseasí nuestro marco teórico de referencia.

Siendo el objetivo que se persigue el de interpretar dichas categorías en un contexto escolar, desde unaperspectiva socio−histórica basada fundamentalmente en la arquitectura, efectuamos una descripción delmaterial investigado, intentando en cada paso vincularlo con la teoría de M. Foucault.

Puntualmente, se analizó el establecimiento del Colegio Nacional de La Plata Rafael Hernández, de la ciudadde La Plata, provincia de Buenos Aires.

Creemos conveniente recalcar que de la cantidad de aspectos envueltos en este tema, hemos dirigido la miradamás hacia lo que a espacio y mobiliario refiere, evitando profundizar en los temas cuerpo y vestimenta.Probablemente sean objeto de otra investigación, pero por cuestiones de tiempo y extensión, hemos recortadoel análisis a la materialización de las relaciones de poder en el contexto escolar, desde un punto de vistaarquitectónico.

De la misma forma, vale aclara que se efectuó un recorte histórico que corresponde al período 1884 (deacuerdo con el nacimiento del Sistema Educativo Nacional Argentino, por la Ley 1420 de Educación Común)− 1930. La fecha última es aproximada dado que nuestra intención es referirnos a principios del Siglo XX,contexto de expansión del sistema escolar en Argentina. No obstante, se hace inevitable mencionar en más deuna oportunidad circunstancias fuera de este recorte, es decir, se encontrarán alusiones a épocas anteriores yposteriores, así como a sistemas educativos de otras naciones.

Poder y Educación

Marco teórico

Distintas perspectivas sobre poder

Ya desde la modernidad se han planteado distintas conceptualizaciones de poder, que pueden ser agrupadasbajo dos grandes categorías: por un lado, aquellas que lo identifican con posesión, y por el otro lado, las queseñalan su carácter de relación.

Dentro del primer grupo, entre otras, se puede citar la definición de Thomas Hobbes: (...) el poder es un mediopara obtener lo que parece un bien futuro (...) (Hobbes; 1983: cáp. 10). Sin embargo, en el mismo siglo, S.XVIII y en el mismo país, Inglaterra, John Locke afirmaba que Los poderes son relaciones (Locke; 1958: cap.21), expresando las notorias diferencias que pueden existir entre autores que reciben influencias semejantes,separados por cincuenta años entre sí.

En el siglo XX, también se registran referencias a estas distintas visiones del poder. Carl J. Friedrich cuestionala afirmación de Hobbes indicando que su defecto estriba en que resulta demasiado genérica, muy pocoamplia: Es demasiado amplia porque no permite discriminar el poder de la riqueza, e identifica al poder con latotalidad de los recursos disponibles para el individuo, con los medios que le permiten realizar sus valores ysus intentos (...), a la vez que se manifiesta demasiado restringida, ya que (...) se refiere al poder como unobjeto, una cosa a tener, a poseer. El poder puede tener esta característica, pero puede carecer por completo deella, y por lo tanto es importante observar su doble naturaleza (...) (Passano; 1978: 72).

En otra línea de pensamiento, siguiendo el argumento de Michel Foucault, Gilberto Giménez asume el podercomo relación, compartiendo el análisis anterior: El poder no es una `substancia´, ni una `esencia´, sino unconcepto relacional históricamente determinado. El poder no es algo que se pueda adquirir, arrebatar ocompartir, algo que se pueda conservar o dejar escapar; el poder se ejerce a partir de innumerables puntos deapoyo y dentro de un juego de relaciones desiguales y móviles. (Giménez; 1983: 12). Por consiguiente, se

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considera que el poder, ya sea referido a individuos, o a individuos y un grupo, o a grupos relacionados entresí, ya sea en el campo de lo privado o de lo público, siempre es ejercido sobre un otro. Además, se da entreagentes que están en posiciones distintas, desiguales, asimétricas. Pero las mismas no son inmutables, eternas,ya que se van modificando a lo largo del proceso histórico, porque las sociedades donde se desarrollan tienenpor rasgo distintivo la dinamicidad, siempre se transforman y rompen con los predominios existentes.

Entonces, la historicidad es una de las características más importantes del poder. Las distintasconfiguraciones históricas de poder dependen de las diferentes formaciones sociales; formaciones que, comolo ha manifestado reiteradamente Karl Marx, se caracterizan por la existencia de un modo de produccióndominante, con determinadas condiciones tecnológicas de producción, de intercambio y de comunicación.Más allá de estas definiciones, lo importante es señalar que la legitimidad, el orden político y las formas dedominación son construcciones histórico−sociales influidas necesariamente por la sociedad.

Es factible advertir el carácter dialéctico de los fenómenos del poder, dado que no es posible definirlos sintener en cuenta la resistencia que encuentran al querer ejercerlos sobre uno u otros. En este sentido, poder yresistencia conforman un par dialéctico. Pero esto queda fuera del tema que nos ocupa, puesto que no se haráaquí un análisis en profundidad de la resistencia (o, en términos gramscianos, contra−hegemonía) sino delpoder y sus formas.

El poder según Max Weber

Creemos pertinentes las definiciones de poder, de dominación y de disciplina que proporciona el sociólogoMax Weber en su obra Economía y Sociedad (1922).

Por poder, entiende la (...) probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, auncontra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad (...).

Por dominación, (...) la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinados contenidos entrepersonas dadas (...).

Y, por disciplina, (...) la probabilidad de encontrar obediencia para un mandato por parte de un conjunto depersonas que, en virtud de actitudes arraigadas, sea pronta, simple y automática (...). (Weber; 1922/1983:43).

Señala entonces las diferencias entre poder y dominación: no son categorías antitéticas, sino que la primeraincluye a la segunda, por ser más general y, por lo tanto, menos precisa; lo que la diferencia, sobre todo, es sucapacidad para establecerse de cualquier manera, incluso con el uso de la violencia pura.

Recapitulando, se puede decir que poder, según el autor, es la capacidad de hacer algo por medio de otros, laprobabilidad de disponer de la capacidad de acción de otros para lograr determinados fines específicos. Estosupone una forma de dominio sobre los otros, así como la desigualdad y los desequilibrios en las relacionessociales. Es indudable, por esto, que el poder se expresa en un marco de desigualdad.

Especificando sobre dominación, Weber señala que (...) puede fundarse en diversos motivos: puede dependerdirectamente de una constelación de intereses, o sea de consideraciones utilitarias de ventajas oinconvenientes por parte del que obedece; o puede depender también de la mera costumbre, de la ciegahabituación a un comportamiento inveterado, o puede fundarse, por último en el puro afecto, la merainclinación personal del súbdito (...). (Weber; 1922/1983: 706−707).

Creemos importante explicar el concepto de legitimidad: Las doctrinas de legitimación (...) son producto de lanecesidad de autojustificación, o de encontrar una justificación, de la desigualdad existente entre dominados ydominadores. La justificación la brindan aquellos que no forman parte del sector predominante aunquecompartan con él los motivos de la dominación (Ivancich, N. − Lens, J.L.; 2000: 71). Esto es, en las

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relaciones sociales, el dominado (es decir el que no ejerce el poder) justifica su obediencia, su lugar, mediantela existencia de un otro dominador, otorgándole al mismo tiempo legitimidad al segundo.

La noción de acto−poder

El concepto de acto−poder, proveniente de la teoría sociopsicoanalítica de Gerard Mendel, refiere al acto, a suautor y a sus efectos sobre la realidad. Este poder (efecto) sobre la realidad, lleva en forma no consciente a lossujetos a conservar el poder sobre su acto y sus efectos.

En una institución educativa, los proyectos compartidos por directivos, docentes, alumnos, personal nodocente, etc. pueden generar condiciones que faciliten el desarrollo de procesos de apropiación del podersobre el propio acto de trabajo. Es decir, sobre las actividades de los sujetos que transforman la realidad deacuerdo con sus convicciones; la concepción de poder y la de autoridad que asuman quienes trabajan en dichainstitución tendrá sus efectos sobre la realidad, sobre el acto, trabajo, de ese autor en ese medio. Este podersobre el contexto lleva en forma no consciente a los sujetos a conservar el poder y la autoría sobre su acto ysus efectos.

El proceso de apropiación del acto se considera intrínseco del ser humano, esto es, se considera que el hombretiene una tendencia natural a apropiarse de algo que él ha hecho por sí mismo, operando de nexo del yo conlos otros, de lo social y sus convenciones, enfrentando a las disyuntivas entre derechos y deberes mutuos, y ala posibilidad de sometimiento a la expropiación o recuperación de nuestro poder.

El individuo es invadido por las representaciones internas que lo asustan, y se alarma ante señales de peligro eindefensión que en estas circunstancias se ven aumentadas. Para superar esto, es necesario un intercambiogrupal y tratar de prever y proponer acciones de recuperación de poder sobre los propios actos, en el análisissituacional y en la elaboración de planes concretos de acción que permitan recuperar poder sobre el propioacto de trabajo. En este sentido, un proyecto institucional posee poder convocante siempre que constituya unavía de transformación en el que los sujetos partícipes puedan ejercer su propio acto−poder.

Perspectiva Foucaultiana

Como ya se dijo anteriormente, la teoría foucaultiana acerca del poder se incluye claramente dentro delsegundo grupo, aquél que manifiesta su carácter de relación.

Foucault ha sido reconocido − incluso por parte de sus más empeñados opositores − como el iniciador de unanueva era de estudios alrededor de la importancia y función del cuerpo como espacio de poder y comoelemento constitutivo de la subjetividad.

[El autor] señala que cuando se habla de poder, la gente piensa normalmente en los políticos, en el gobierno,en determinados grupos o elites. Sin embargo, cuando él habla de relaciones de poder, se refiere a todasaquellas relaciones existentes entre los hombres (amorosas, económicas, pedagógicas, institucionales, etc.) enlas que unos tratan de orientar, conducir, influir en las conductas de los otros.

Las relaciones de poder se caracterizan por ser móviles, inestables, no prefijadas de antemano, relaciones portanto modificables y que incluso, en ocasiones, se pueden invertir (...). En otras palabras, (...) el poder es unarelación social e implica una manera de ver los procesos sociales y [entre ellos], la educación (...).

El poder no está localizado, no tiene un solo origen (...), esto significa que es múltiple. Y que es omnipresente[microfísica del poder], que atraviesa todas las relaciones sociales (...).

En palabras del propio Foucault, destacamos la función productiva que le atribuye al poder: (...) Lo que haceque el poder (...) se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice `no', sino que

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de hecho la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlocomo una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que una instancia negativa que tiene comofunción reprimir (...).

Por cuanto a la formación de saber adjudicada al poder, es menester atender al término de genealogía, dadoque ésta da cuenta de la constitución de los saberes, de los discursos, de los dominios de objetos, etc. Todoesto, explica el autor, (...) sin tener que referirse a un sujeto que sea trascendente en relación con el campo delos acontecimientos o que corre en su identidad vacía, a través de la historia (...). Stephen Ball (1993) aclaraque la genealogía (...) toma cada tema por separado explorándolo con todo detalle y reconstruyendoacontecimientos, teniendo en cuenta, por tanto, los saberes sometidos y despreciados (...).

Por otra parte, Inés Dussel y Marcelo Caruso (1996) interpretan la genealogía como (...) una forma de mirar yde escribir la historia que difiere de la historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva,crítica, interesada. La genealogía parte de un problema o concepto presente y trata de hacer un `mapa', no delos antepasados, sino de las luchas y los conflictos que configuraron el problema tal como lo conocemos hoy.Los materiales históricos no se revisan con un interés meramente erudito, sino con el objeto de comprendercómo se gestaron las condiciones que conforman el presente. Es una mirada que toma posición por quienessufren efectos de poderes y saberes específicos (...)

Foucault hace una extensa descripción del modelo panóptico (del griego, pan: todo; óptico: visión) deBentham, concepto que tiene dos acepciones. Por un lado, es posible definirlo como un dispositivo carcelarioespecífico, y por otro lado, como un modelo disciplinario aplicable al conjunto de la sociedad. En este sentido,(...) el Panóptico no debe ser comprendido como un edificio onírico: es el diagrama de un mecanismo depoder referido a su forma ideal; su funcionamiento, abstraído de todo obstáculo, resistencia o rozamiento,puede muy bien ser representado como un puro sistema arquitectónico y óptico: es de hecho una figura detecnología política que se puede y que se debe desprender de todo uso específico. (...) Sirve para enmendar alos presos, pero también para curar a los enfermos, para instruir a los escolares, guardar a los locos, vigilar alos obreros, hacer trabajar a los mendigos y a los ociosos. Es un tipo de implantación de los cuerpos en elespacio, de distribución de lo individuos uno en relación con los otros, de organización jerárquica, dedisposición de los centros y de los canales de poder, de definición de los instrumentos y de sus modos deintervención, que se puede utilizar en los hospitales, los talleres, las escuelas, las prisiones (...).

Fundamentalmente, el panoptismo se puede explicar a través de la categoría disciplina, descripta, redefinida yanalizada exhaustivamente por Foucault en muchas obras, entre ellas en Vigilar y Castigar. El nacimiento dela prisión. Tomando la prisión como un síntoma de transformaciones mayores en las formas de producción deobediencia, Foucault enunció la hipótesis de que la prisión es una forma específica de un tipo de poderesencialmente moderno que él denominó disciplinario. Bajo este término fueron definidas una serie deprácticas institucionales −no necesariamente estatales− de la modernidad temprana que a través de una red deinstituciones −hospitales, cuarteles, escuelas y fábricas− producían un sujeto dócil a partir de prácticascorporales detalladas. (Caruso, M; 1999).

Ahora bien, (...) ¿qué es la disciplina y de dónde proviene? (...) Procede de la palabra latina disciplina, y enlatín tiene el mismo doble sentido que mantiene en la actualidad, refiriéndose tanto a las antiguas artes delsaber (...) como a los problemas del poder, como, por ejemplo, en disciplina militaris (disciplina militar). Encuanto a sus principios etimológicos, el término tiene una denotación educativa e, incluso entonces, manifiestaambos aspectos de la ecuación poder−saber, porque se refiere ab initio al doble proceso: la disciplina quesupone presentar determinado saber al aprendiz y la disciplina de mantener a éste ante el saber. Tiene que vercon las técnicas de control cuyo máximo exponente era la disciplina militaris (...).

Volviendo a lo que poder disciplinario refiere, las prácticas corporales detalladas mencionadas más arriba seformularon y probaron al interior de estas instituciones sobre todo a partir de la estrategia analítica yordenancista con respecto a lo que I. Kant (1963) denominó las dos categorías trascendentales en el

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conocimiento humano: el tiempo y el espacio. Esto es, la estrategia del poder disciplinario fue apoderarse deesas dimensiones básicas de la experiencia, analizarlas en sus partes y ordenarla bajo criterios de orden ytransparencia (Caruso, M.; 1999). Son métodos que permiten el control minucioso de las operaciones delcuerpo, garantizando la docilidad−utilidad.

Es entonces que entran en juego los llamados cuerpos dóciles citados ut supra. Se constituye un trabajo sobreel cuerpo, una manipulación calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comportamientos. El cuerpohumano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. La disciplina fabricaasí los cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo, (entérminos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia).

Al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prácticas rutinarias que dan inicio a lasactividades del día: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permaneceren silencio y escuchar atentamente las palabras del propio director, entre otras. Estas prácticasconstituyen en la generalidad un modo de relación intersubjetiva donde personajes como el preceptor oel celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por conductastransgresoras a la norma. A todo este proceso específicamente centrado en los alumnos no escapantampoco los propios docentes ni demás agentes del sistema educativo −porteros, bibliotecarios, asesorespedagógicos y demás. Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalización de los sujetos.Siguiendo la línea foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretendehomogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la norma, dóciles ydomesticados.

Foucault introduce la noción de −y descubre en ellas− gobierno y de gubernamentabilidad un tipo dearticulación teórica que simultáneamente podía dar cuenta de la genealogía del estado y del sujeto modernos.En el concepto de gobierno estarían confluyendo los análisis sobre las formas de dominación −entre las cualesFoucault incluía no sólo el poder disciplinario, sino también el biopoder o poder sobre la vida y elnormalismo como archipiélago de prácticas y sentidos que intentaba doblegar la creciente dinámica de lamodernidad− y los análisis acerca de las tecnología del yo. En este sentido, el concepto degubernamentabilidad y de gobierno que Foucault comienza a desarrollar en 1978 configuran una herramientateórica para rediscutir la categoría de sujeto y reinscribir los hallazgos foucaultianos de un poder disciplinario,un poder normalizador y un poder sobre la vida o biopoder en el marco de una compleja red de producción desubordinaciones.

Para sintetizar, Foucault denomina `poder−saber' [al] conocimiento desarrollado mediante el ejercicio delpoder y utilizado, a su vez, para legitimar posteriores actos de poder. Se refiere a las instituciones en las quese ejerce o ha sido ejercido este poder llamándolas `instituciones disciplinarias'. Estas organizan el espacio yel tiempo físicos mediante actividades, desarrolladas con el tiempo, para cambiar la conducta de las personasen relación con una serie de parámetros (...).

Resumiendo, [Foucault] afirma que la disciplina ejercida sobre la persona, con el fin de producir `cuerposdóciles' (...). [Las] micro−tecnologías reúnen el ejercicio del poder y la construcción del saber en laorganización del espacio y del tiempo siguiendo las líneas ordenadas, de manera que faciliten formasconstantes de vigilancia puesta en acción de la evaluación y el juicio (...)

Finalmente, cabe destallar sobre las sociedades disciplinarias, que las mismas presentan dos polos: la marcaque identifica al individuo, por una parte, y el número o la matrícula que indica su posición en la masa. Paralas disciplinas, nunca hubo incompatibilidad entre ambos, el poder es al mismo tiempo masificador eindividualizante, es decir, forma un cuerpo con aquellos sobre quienes se ejerce al mismo tiempo que moldeala individualidad de cada uno de los miembros (Foucault encontraba el origen de este doble objetivo en elpoder pastoral del sacerdote −el rebaño y cada una de las ovejas−, si bien el poder civil se habría convertido,por su parte y con otros medios, en un "pastor" laico).

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La noción de disciplina trae aparejado el término de castigo, como un medio para tal fin. Foucault no da unadefinición de castigo, pero sí nos habla de estilos punitivos. A fines del siglo XVIII y en los comienzos delXIX, a pesar de algunos grandes resplandores, la sombría fiesta punitiva está extinguiéndose (...) El castigo hacesado, poco a poco, de ser teatro. Y todo lo que podía llevar consigo de espectáculo se encontrará en adelanteafectado de un índice negativo (...) La reducción de los suplicios es una tendencia arraigada e la grantransformación de los años 1760−1840, pero no está terminada (...) Mantiénese, pues, un fondo supliciante enlos mecanismos modernos de la justicia criminal, un fondo que no está por completo dominado, sino que sehalla envuelto, cada vez más ampliamente, por una penalidad de lo no corporal. (...) Desde los 150 o 200 añosque hace que Europa ha establecido sus nuevos sistemas de penalidad, los jueces, poco a poco, pero por unproceso que se remonta a mucho tiempo, se han puesto, pues, a juzgar otra cosa distinta de los delitos: el almade los delincuentes,(...) [y también] han sido conducidos en sus sentencias a hacer otra cosa que juzgar: y elpoder de juzgar ha sido transferido, por una parte, a otras instancias que los jueces de infracción. La operaciónpenal entera se ha cargado de elementos y de personajes extrajurídicos. (...) Un saber, unas técnicas, unosdiscursos científicos se forman y se entrelazan con la práctica del poder de castigar.

Otra categoría que no se puede dejar afuera en el análisis de la perspectiva foucaultiana sobre poder es la deVerdad: (...) La verdad no está fuera del poder, ni sin poder (...) La verdad es de este mundo; está producidaaquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene surégimen de verdad, (...): es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; losmecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera desancionar unos y otros, las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de laverdad(...). Está centrada en la forma del discurso científico y en las instituciones que lo producen; estásometida a una constante incitación económica y política. (...); es producida y transmitida bajo el control noexclusivo, pero sí dominante, de algunos grandes aparatos políticos o económicos. (...) [Se entiende porverdad] un conjunto de procedimientos reglamentados por la producción, la ley, la repartición, la puesta encirculación, y el funcionamiento de los enunciados (...).

Dicho todo esto, si bien ya se puede dilucidar en los párrafos anteriores, es pertinente hacer mención a larelación que guarda el poder con el saber (...) el poder produce saber (...) poder y saber se implicandirectamente el uno al otro, no existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, nide saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. Estas relaciones de`poder−saber' no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sería libre o no en relación conel sistema de poder; sino que hay que considerar, por lo tanto, que el sujeto que conoce, los objetos queconocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales delpoder−saber y de sus transformaciones históricas. En suma, no es la actividad del sujeto de conocimiento loque produciría un saber, útil o reacio al poder, sino que el poder−saber, los procesos y las luchas que loatraviesas y que lo constituyen, son los que determinan las formas, así como también los dominios posiblesdel conocimiento (...).

Consideramos conveniente ahora materializar estas categorías analizadas, llevándolas al plano de lo concretodentro del marco de la arquitectura escolar.

Poder, Educación y Arquitectura

Trabajo empírico

(...) Foucault, aunque escribiera una historia de la cárcel, no relata de ninguna manera la historia de la escuela.Las escuelas aparecen como ejemplos del ejercicio del poder y la emergencia del poder moderno. No obstante,no se trata de simples ejemplos del poder moderno, porque la escuela era un lugar importante en el que sedesarrollaban y perfeccionaban estrategias y técnicas de poder (...).

A partir del análisis, estudio y exploración de los planos y fotos del Colegio Nacional de La Plata Rafael

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Hernández, al cual visitamos y en donde realizamos entrevistas; y de las revistas Cuadernos de Pedagogía, ElMonitor de la Educación y Revista de Educación correspondientes al período 1884 − 1920, nos fue viableexplicar la relación entre el poder y la arquitectura escolar, sustentándonos en las categorías de Foucaultpresentadas en el marco teórico precedente.

Por cuanto a la construcción escolar en su conjunto, lo primero que se destaca es la separación que existió yexiste entre el adentro y el afuera. El antiguo colegio tenía una clara disociación entre estos dos ámbitosmarcada por gruesas paredes y cercas. Asimismo, se encontraba una diferencia en el interior de la instituciónen términos de espacios destinados a aulas, talleres para trabajos manuales, modelado, biblioteca, director,vice−director, profesores, secretario, galerías, pasajes, servicios, lavatorios, W.C. y mingitorios, salón defiestas, salas de dibujo y útiles, etc. obedeciendo a una distribución espacial acorde con los fines de cada sala.

En segundo lugar, el cuerpo y la vestimenta o uniforme, es una característica remarcable del contexto escolar.En la escuela, la vestimenta convierte a los cuerpos en signos `legibles' permitiendo que, en el marco delmodelo panóptico, el observador reconozca patrones de docilidad y trasgresión a ciertas convenciones yposiciones sociales.

Los códigos de vestir han sido importantes en la formación de la escuela pública, debido a la función delvestuario como marcador distintivo en relación con otros grupos sociales y con su poder regulador. Eluniforme conlleva una serie de conductas. Las prácticas de regulación de los cuerpos por medio de losuniformes inscriben ciertas actitudes y conductas estándares en los sujetos y de esa manera prescriben lo quees `normal' y `anormal' para ese grupo. Es deliberada y conscientemente simbólico: identifica a su portadorcomo miembro de un grupo y también dentro de una jerarquía. En efecto, la vestimenta también marca, hoydía, lo que es afuera y lo que es adentro. El guardapolvo, aun fuera de la escuela está ejerciendo una funciónrepresentativa aunque más no lo quiera. Es una especie de etiqueta, que marca, limita, condiciona, daidentidad.

Históricamente, se puede ver cómo en la Edad Media la toga era símbolo de distinción. Posteriormente, en lasescuelas elementales, a los niños pobres les correspondía un vestuario que aparentara humildad y modestia.Siguiendo la tradición, se introdujeron símbolos conmemorativos de la deuda de los escolares con susbenefactores, lo que tendrá como consecuencia la internalización de una relación con la autoridad en términosde deuda y obligación, no de derechos. La iglesia, durante la Edad Media, se encargaba de la educación de losniños pobres, pero caritativamente, por esto, al no recibir nada a cambio, los educandos se encontraban ensituación de deuda.

Asimismo, se llega a ordenar el espacio según una serie uniforme de cuerpos, instalándose un dispositivo declasificación y diferenciación con otros niños y adultos no escolarizados. Promueve una relación disciplinadacon uno mismo, ya que se obliga al niño a mantenerse limpio, no usarlo fuera de ciertos ámbitos, no prestarlo,etc.

Las escuelas seculares también generaron sus hábitos: guardapolvos blancos, grises o azules −todos debíanlucir iguales−, dejando ver un signo de avance del Estado y del consenso general en sus agencias.

Puntualmente en Argentina, el guardapolvo blanco se instaura como uniforme para cubrir la ropa e igualar deesa manera las diferencias sociales; además representaba austeridad y homogeneidad; confería un sentido depertenencia y comunidad, que tuvo que ver con la expansión del sistema educativo argentino; es símbolo deinclusión en las dinámicas de movilidad social ascendente; establece parámetros claros de obediencia a laautoridad; y encuentra fundamentos en el discurso médico de la época: el blanco constituye un símbolo devida, salud, justicia, pureza. El blanco equivale a virtud. Concomitantemente, a través del aprendizaje dereglas sobre la vestimenta apropiada, los alumnos y maestros incorporan nociones sobre el poder, los límitesdel discurso, lo permitido y prohibido, el pudor y la trasgresión.

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Es importante hacer mención a los espacios de no−poder que tienen lugar dentro del mismo perímetro escolar.La arquitectura prevé también aulas para fiestas, patios, y baños, donde el control no tiene la mismamodalidad que en el aula. A saber, el patio era considerado como el lugar donde se revelaban las conductas delos alumnos, intentando verificar los efectos de la educación. Asimismo, (...) el patio era el lugar dondepodrían detectarse estas conductas, donde podría ejecutarse una vigilancia más completa; los maestros,observando los juegos infantiles y la interacción entre los alumnos, alcanzarían una evaluación más completay cabal de sus educandos y podrían intervenir a tiempo para rescatarlos de las malas tendencias (...). Es asíque se puede ver que en el patio rige la misma dinámica de cuidado que en el aula. En el recreo no debeprohibirse a los alumnos jugar, y hasta gritar, correr y saltar, pero la vigilancia del maestro debe ser constantey hasta el instante en que suene la campana (...).

Por otro lado, la disposición de los pasillos denota la instauración del modelo panóptico en la construcciónescolar, en la medida en que una persona, situándose en un extremo de los mismos, puede ver la entrada ysalida de sujetos de la totalidad de las aulas. Sin embargo, esta característica también se puede apreciar en elmarco de los patios, grandes espacios cuadrados bordeados por galerías.

Los poderes están distribuidos de acuerdo a un orden jerárquico: en primer lugar, la dirección, donde losalumnos tenían negada la entrada; los pasillos, donde los preceptores ejercían el control sobre todos los quepor allí circularan; el aula, donde el docente enseñaba, a la vez que se encargaba de la disciplina de loscuerpos; y finalmente, espacios como patios, los baños, donde el poder no controla todo, constituyéndoserincones de libertad.

Vale reiterar que el lugar reservado para la conducción del establecimiento sintomáticamente es el espacioadjudicado para la ubicación de una mirada omniabarcativa. Esta posición permite a los directivos barrer elinterior del edificio con un simple vistazo.

El arte de las distribuciones

La disciplina lleva a cabo una disposición de los individuos en el tiempo y, fundamentalmente, en el espacio.

Foucault describe el principio de localización elemental o de división en zonas: a cada individuo su lugar y encada emplazamiento un individuo. Se trata así de evitar las distribuciones por grupos, descomponiendo lasimplantaciones colectivas. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos oelementos que repartir hay. Para dominar y utilizar, la disciplina organiza un espacio analítico.

La regla de emplazamientos funcionales va a codificar un espacio que la arquitectura dejaba disponible ydispuesto para varios usos. Crea un espacio útil, compartimentando y distribuyendo el espacio con rigor.

Por otra parte, narra lo concerniente al rango, refiriéndose a que la unidad no es ni el territorio ni el lugar sinoel rango, lugar que se ocupa en una clasificación. Se individualizan los cuerpos por una localización que nolos implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones. Por ejemplo en los colegiosjesuitas había una organización binaria y masiva. El rango en el siglo XVIII, comienza a definir la gran formade distribución de los individuos en el orden escolar, por ejemplo hileras de alumnos, rango atribuido a cadauno según su tarea, etc. La organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de laenseñanza elemental, que ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero tambiénde vigilar, de jerarquizar. Al término de cada serie comienzan otras, formando una ramificación. Así cadaindividuo se encuentra ubicado en una serie temporal, conoce su nivel o rango.

El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular sobre otros. Su arrojo ofuerza ya no son tan importantes como el lugar que ocupan, la inserción de este cuerpo−segmento en todo unconjunto sobre el cual se articula. El cuerpo se constituye como pieza de una máquina multisegmentada.

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(...) El maestro, apóstol del saber desinteresado y neutral. El alumno, paciente, obediente y simpático,escucha. El orden escolar, naturalmente necesario para aprender y sobrevivir en una sociedad.

La disciplina debe combinar las series cronológicas para formar un tiempo compuesto. El tiempo de los unosdebe ajustarse al de los otros de manera que la cantidad máxima de fuerzas pueda ser extraída de cada cual ycombinada en una resultado óptimo.

Un caso célebre para la pedagogía es la técnica de la locación en la clase. La misma fue utilizada desde lamodernidad temprana hasta entrado el siglo XIX y consistía en distribuir el espacio del aula analíticamente −a cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo− y así eliminar la mezcla de cuerpos y sudistribución más o menos casual que reinaba en muchas aulas desde la edad media. El mismo tipo deoperación −análisis y reordenamiento desde el punto de vista del control y la transparencia− se verificó con eltiempo: se impusieron en las instituciones horarios rígidos, donde todo el mundo debía realizar una serie detareas que también fueron divididas, analizadas y organizadas. Este reordenamiento profundo fue acompañadode una serie de técnicas de control y de buen encauzamiento que encontró en una economía de la vigilancia,en la producción de sanciones y en los mecanismos de examen una serie de técnicas cotidianas. Al final deeste proceso, no existe un proyecto de dominación a aplicar, sino una realidad disciplinada. Gracias a lasdiversas técnicas, pero sobre todo a la regulación del espacio y del tiempo, las disciplinas generan unarealidad disciplinaria.

Esta combinación medida de las fuerzas exige un sistema preciso de mando. Es importante regular lasrespuestas en coro, usando la `táctica de concierto', que impone uniformidad a las voces y evita la distonía, tandesagradable (...). La actividad de los individuos debe ser sostenida por órdenes terminantes, por ejemplo elsistema de señales en la enseñanza como las órdenes verbales o por un golpe (sonido). Además la disposicióndel mobiliario constituye una clara expresión de esto: los pupitres se encontraban atornillados al piso,inmóviles, de forma equidistante, y su disposición establecía claramente el lugar del alumno. Por otro lado, latarima, el escritorio y la silla indicaban el lugar del profesor, enfrentándolo al alumnado. Así, en el aula sepuede visualizar una relación jerárquica a través de la tarima, disponiendo al profesor en un nivel superior aldel alumno, tanto física como simbólicamente.

Dada la altura de la tarima, y la estricta vigilancia sobre el orden de los alumnos, el profesor desde su lugarestaba apto para controlar todo movimiento en el aula. De esta manera, los estudiantes, al saberse observadospor el docente, aprendían poco a poco a auto−controlarse. (...) Este es el mensaje `implícito' de aquel docenteque escribiendo en el pizarrón, de espaldas a sus alumnos, les advierte `miren que tengo ojos en la nuca' (...).Por consiguiente, durante un examen, los alumnos tenían internalizada la idea de poder y control, y por másque el docente no estuviera mirando a cada uno en un mismo instante, ellos se sentían vigilados. Esto es loque más destacó M. Foucault: la internalización del poder. Éste no precisa estar todo el tiempo actuando, servisto efectivamente, ni ser necesariamente represivo, ya que existe dentro del sujeto y ejerce un control apartir de esta internalización.

Con respecto al examen, es interesante recalcar las palabras del autor: (...) Es una mirada normalizadora, unavigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través dela cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe, en todos los dispositivos de disciplina, el examen sehalle altamente ritualizado. La superstición de las relaciones de poder y las relaciones de saber adquieren en elexamen toda su notoriedad visible (...). Este concepto se puede enmarcar en diferentes contextos, dispositivosde disciplina, como el hospital, la escuela, cuartel militar, etc. (...) El examen se halla en el centro de losprocedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. Esel que, combinando vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, garantiza las grandes funcionesdisciplinarias de distribución y de clasificación, de extracción máxima de las fuerzas y del tiempo (...) por lotanto, de fabricación de la individualidad. (...).

La disociación de la ideología pedagógica y la arquitectura escolar contribuye a que la comunidad educativa

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conciba como inamovible el diseño espacial y del mobiliario, al punto del llegar a identificar un tipo de diseñocon la escuela misma. Una escuela que no tenga panópticos, cuyas paredes contengan tabiques móviles, odonde no haya pasillos y patio de recreos, no es visualizada como tal. Los pasillos servirán para tratar deconseguir que, en las entradas y salidas, no se produzca ningún movimiento espontáneo (...).

Las instituciones fueron instaladas, durante la Modernidad, como principio organizativo fundamental de lasociedad, sentando las bases al mismo tiempo para la vigilancia de los sujetos albergados en ellas. Todasisomórficas al modelo del panóptico ya descrito: en una institución panóptica el poder se ejerce a través de lamirada de, en el ámbito que nos ocupa, los maestros.

Dentro del terreno de la educación, la modalidad punitiva se deja ver particularmente en los programaspedagógicos, reglamentos de escuelas, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento de losalbores del Siglo XX. Por ello, se puede realizar un estudio del edificio escolar en tanto operador devigilancia.

Este proceso, a la vez arquitectónico y pedagógico, puede apreciarse claramente en el caso de la Franciapost−revolucionaria. De este modo, las escuelas parroquiales fueron diagramadas en función de sutilesmecanismos disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control: nació así una arquitecturade la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectáculo. Giulius, un autor de filosofía política de la épocaretomado por Foucault, comenta "Los arquitectos modernos están descubriendo una forma que antiguamentese desconocía. En otros tiempos −dice refiriéndose a la civilización griega− la mayor preocupación de losarquitectos era resolver el problema de cómo hacer posible el espectáculo de un acontecimiento, un gesto o unindividuo al mayor número posible de personas. (...) Actualmente, continúa Giulius, el problema fundamentalpara la arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de hacer que el mayor número de personaspueda ser ofrecido como espectáculo a un solo individuo encargado de vigilarlas.

Este proceso de conformación del edificio escolar que siguió los parámetros de una racionalidad punitiva,también se dio mutatis mutandis en nuestro país. Es notable como el proyecto de Domingo FaustinoSarmiento, que incorporara numerosos elementos del sistema educativo francés, incluyó inconscientemente elideal de una institución convertida en un operador de vigilancia. Hacia fines del siglo XIX e incluso durantelas primeras décadas del XX la construcción de las escuelas, colegios y liceos en muchos casos estuvoembebida por aquel patrón arquitectónico. Asimismo algunas órdenes religiosas dedicadas a la prácticaeducativa construyeron sus instituciones siguiendo el modelo de control interno, aceptando sus principiosgenerales de manera explícita y erigiéndose en casos paradigmáticos.

La arquitectura escolar y el padre del aula

Desde que la escuela se ha convertido por las necesidades de nuestra época en una institución pública, en unestablecimiento por cuyas puertas han de pasar todas las nuevas generaciones, y en cuyo recinto ha detranscurrirse la mejor parte de la infancia, hasta llegar a la pubertad, deben tenerse presente en su construcciónconsideraciones de higiene y de ornato que son de la más alta importancia. El local ha de ser no sólo adecuadoa la enseñanza, sino también al desenvolvimiento físico del cuerpo, a los ejercicios gimnásticos, a la buenadisposición del ánimo y la salud por la pureza del aire que respire. []

La fundación de una escuela requiere desde luego un espacio de terreno conveniente, que contenga el edificioy adyacencias suficientemente espaciosas, aire libre, extensión sombreada por árboles. Un sitio de los muchosque en nuestras ciudades y villas nacientes se encuentran despoblados, es la primera adquisición que debehacerse. []

Nuestras escuelas deben, por tanto, ser construidas de manera que su espectáculo, obrando diariamente sobreel espíritu de los niños, eduque su gusto, su físico y sus inclinaciones. No sólo debe reinar en ellas el másprolijo y constante aseo, cosa que depende de la atención y solicitud obstinada del maestro, sino también tal

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comodidad para los niños, y cierto gusto y aun lujo de decoración, que habitúe sus sentidos a vivir en mediode estos elementos indispensables de la vida civilizada."

Las palabras de Sarmiento denotan la importancia asignada a la construcción escolar, como dispositivopedagógico y educador. El autor entendía que una Catedral gótica era una herramienta al servicio de lapredicación; que una vivienda higiénica era una herramienta de afirmación de la dignidad del hombre; que unhospital bien ventilado y limpio era una herramienta para la mejora de la salud pública; que, en el contexto dela revolución industrial, las máquinas, los equipos y los sistemas novedosos eran herramientas poderosas parael mejoramiento de la calidad de vida. Es evidente entonces que no tardó en figurarse que la arquitecturapodía prestar un servicio muy importante para la causa de la educación.

Tal vez esto explique el imponente edificio del Colegio Nacional de La Plata Rafael Hernández: fachadamonumental, amplios pasillos y galerías, generosos patios cubiertos y abiertos, escaleras de mármol conbarandas de madera, espaciosas aulas con ancho pizarrón al frente, puerta lateral y amplios ventanalesverticales en el otro lateral, el salón de actos o sala de música y un jardín.

Según Sarmiento, se puede afirmar que es un edificio importante porque su propósito es importante y porquela arquitectura, de acuerdo a su teoría, es una herramienta pedagógica. El edificio transmite valorespedagógicos. Enseña a la comunidad lo importante que es la educación. Y enseña al niño que la sociedadvalora en mucho su educación y por ello le ha destinado para ese propósito, uno de sus mejores edificios.

En efecto, Sarmiento también hace hincapié sobre los aspectos técnicos de la arquitectura. Recomienda elemplazamiento de las Escuelas frente a un área verde, establece las medidas ideales del aula para que el aireno se vicie durante la hora lectiva, fija la disposición del pizarrón, establece preferencias sobre materiales,describe minuciosamente los sistemas de calefacción recomendables y hasta insiste en la necesidad de que elaula tenga un reloj para que los alumnos aprendan a administrar el tiempo.

Es menester destacar que en las escuelas pensadas por Sarmiento, el aula es distinta al patio y éste es distintoal salón de actos. Tantas y tan marcadas diferencias no eran casualidades. En el diseño de aquellos edificios,como ya se ha dicho, se tomaba como premisa que los ámbitos debían ser adecuados a la actividad que enellos habría de desarrollarse. De ese modo, un salón de actos tenía las dimensiones, las proporciones, la formay la decoración adecuadas al recinto para una ceremonia. En tanto, el patio estaba diseñado como el ámbito dela distensión. Al producirse estos contrastes tan marcados, se procuraba que el educando aprendiera a ajustarsu conducta a cada circunstancia, es decir, que aprendiera a dominar sus instintos y a hacer uso responsable desu libertad.

Resumiendo, vemos que todo lo arquitectónico y el equipamiento y mobiliario están puestos al servicio de unideal pedagógico. Para Sarmiento, la arquitectura escolar es material didáctico, un recurso más para cumplirlos fines de la educación, una escenografía pedagógica y un soporte de mensajes destinados a la enseñanza.

Mobiliario Escolar

Conocidos son los pupitres de madera, con patas de fundición de hierro, con forma y tamaño adecuados alcuerpo del niño. Y las aulas con piso de madera (para que los pies no se enfríen) y también con friso demadera, para que las paredes sean más aislantes.

El banco escolar desempeñó un papel fundamental en el ordenamiento de los niños, en su definición comoalumnos y alumnas, y en la relación que se promovió entre ellos, con respecto al docente y al conocimiento.

En efecto, reiteradas veces hemos leído en ciertas revistas de educación publicadas a principios de siglo XX,señalan:

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"Muchos son los detalles de una escuela, que reclaman la enérgica acción del higienista de nuestra tierra, peroninguno más importante que el pupitre por lo que directamente interesa al niño. El pupitre es precisamenteuno de los factores principales de las varias afecciones que contrae el niño en la escuela [...]

Estando el niño con el cuerpo inclinado hacia adelante, tiene la cabeza y los ojos junto al libro, posición quecongestiona el cerebro y contribuye a determinar la miopía. Además un hombro levantado constantemente porel defecto de la mesa, se hace y permanece más alto que el otro, el pecho se hunde y las funciones de larespiración y de la circulación sufren por la posición viciosa y prolongada."

"Las tablas superiores de los pupitres tendrán una pequeña inclinación hacia el alumno, salvo la quinta partesuperior que se dejará horizontal para mejor acomodo de tinteros y plumas. En el borde inferior de la tapa nose admitirá varilla alguna saliente. Debajo de la tabla, movible o fija, deberá haber una simple tablilla desuficiente ancho para libros. [...] Entre las filas de bancos queda un pasadizo de 50 cm, al que sale el alumnoal levantarse. Cada alumno puede llegar cómodamente a su asiento y el maestro alcanzarlo."

El mobiliario no constituía un detalle menor en las consideraciones sobre la construcción escolar, por elcontrario, cumplía un rol significativo en el marco de la importancia otorgada a la educación.

Conclusiones

Como primera conclusión, reparamos en que la arquitectura es, pues, un operador para la transformación delos individuos por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder,ofreciéndoles un conocimiento.

Consiguientemente, en segundo término, corroboramos la hipótesis tácitamente planteada a lo largo deltrabajo: las paredes también educan.

Y, deteniéndonos en interpretaciones y connotaciones personales de la lectura realizada, se nos formula elinterrogante sobre la persistencia de esta facultad de educar en las paredes hoy día, pero más que nada sobre ladocilidad de los cuerpos... Creemos entonces pertinente citar a Gilles Deleuze (1995), quien señala queasistimos no ya a las sociedades disciplinarias que enfatizara Foucault, sino a las sociedades de control: todoslos centros de encierro atraviesan una crisis generalizada, y la escuela no queda fuera de esto.

Los políticos y ministros competentes anuncian permanentemente las aparentemente necesarias reformas.Reformar la escuela, reformar la industria, reformar el hospital, el ejército, la cárcel; pero todos saben que, aun plazo más o menos largo, estas instituciones estarán acabadas. Se trata de las incipientes sociedades decontrol, que están sustituyendo a las disciplinarias. "Control" es el nombre que designa al nuevo monstruo queFoucault reconoció como nuestro futuro inmediato.

Los encierros, protagonistas de las sociedades disciplinarias, son moldes o moldeados diferentes, mientras quelos controles constituyen una modulación, como una suerte de moldeado auto−deformante que cambiaasiduamente y a cada instante. El principio modulador, que hace suyo el principio del mérito, tienta incluso ala enseñanza pública: de hecho, la formación permanente tiende a sustituir la escuela, y el control continuotiende a sustituir al examen.

En las sociedades disciplinarias siempre había que volver a empezar (terminada la escuela, empieza el cuartel,después de éste viene la fábrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: la empresa,la formación o el servicio son los estados meta−estables y coexistentes de una misma modulación, una especiede deformador universal.

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El control se ejerce a corto plazo y mediante una rotación rápida aunque también de forma continua eilimitada, mientras que la disciplina tenía una larga duración y discontinua. El hombre ya no está encerradosino endeudado. Sin duda, una constante del capitalismo sigue siendo la extrema miseria de las tres cuartaspartes de la humanidad, demasiado pobres para endeudarlas, demasiado numerosas para encerrarlas: el controlno tendrá que afrontar únicamente la cuestión del desvanecimiento de las fronteras, sino también la de losdisturbios en los suburbios y guetos.

Así, por cuanto a la arquitectura escolar, inferimos que es preocupante que a principios de un nuevo siglo losprogramas de políticas educativas, tanto municipal, provincial o nacional, sigan reproduciendo elementos dereferencia de la arquitectura de la vigilancia. Más aún cuando las autoridades se jactan de haber producido enel país un cambio radical en materia de educación en virtud de la Ley Federal de Educación y la Ley deEducación Superior. Este espíritu de transformación, que supuestamente cuestiona en su totalidad las basesque se creían obsoletas del sistema educativo, en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signosautoritarios y retrógrados hallados en ejemplos empíricos:

Advertimos que en la actualidad se invierte poco y mal en educación, se administra peor, se privilegian losdebates políticos o las guerras de bandos por encima de la ciencia pedagógica, se manipulan lospresupuestos, y se destinan a escuelas edificios inadecuados, descuidados y carentes de contenido estético yambiental. No pocos colegios privados, obsesionados por la cuota, ofrecen cursos de inglés o de computación−cuando no deportes o viajes− pero funcionan en edificios mal reciclados, con pasillos laberínticos, aulasmal ventiladas y peor iluminadas, sin patios ni jardines, y ubicados en lugares peligrosos, en donde nisiquiera existe la amplitud necesaria en la entrada para que los padres esperen a sus hijos a la salida. Soncontadas las excepciones a esta regla.

En el marco teórico de referencia, se hizo mención al proceso de subjetivación postulado por Foucault,en tanto una de las consecuencias de las sociedades disciplinarias. Uno de los protagonistas de esteproceso es, como se ha indicado a lo largo de todo el análisis, ni más ni menos que el edifico escolar.Cuando éste se combina con agentes del sistema educativo más cercanos a los imperativos de vigilancia,control y corrección que a las pedagogías liberalizadoras y democráticas, el proceso educativo cambiasustancialmente.

Quedan planteadas, de esta manera, las siguientes cuestiones: ¿necesariamente la educación va de lamano de la disciplina social?; ¿las prácticas pedagógicas deben estar pautadas por la severidad y lasformas rígidas?; ¿se halla inscripta en el corazón de la enseñanza la exigencia de generar sujetosnormales? ; ¿por qué esta necesidad de homogeneizar para educar? ; Y por otro lado, ¿por qué esteimperativo de individualizar las transgresiones a la norma y la obligación a corregirlas en loparticular?; finalmente ¿es posible construir una pedagogía absolutamente independiente de lavigilancia, el control y la corrección? Articulando con lo que G. Deleuze sostiene, las respuestas a estaspreguntas pueden ser afirmativas, no obstante, contienen la aseveración de estar impregnadas por laideología neoliberal, con las ya conocidas consecuencias en educación, signadas por la ratificación de ladesigualdad social.

Epílogo: consideraciones finales.

A modo de cierre, cabe mencionar ciertos juicios que nosotros mismos hemos podido elaborar una vezconcluido el trabajo, a posteriori de una lectura crítica del mismo.

En primer lugar, identificamos un objeto de estudio tal vez muy ambicioso, y como tal, difícil de abarcar einvestigar en el período de un cuatrimestre. Por lo que reparamos en no haber profundizado en lainvestigación como nos hubiera gustado.

En segundo lugar, basamos nuestro análisis en una determinada bibliografía, compuesta por diversos autores.

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Dichos autores fueron leídos acríticamente (con contadas excepciones), correspondiendo, de esta manera, lafigura del autor con la de autoridad: no nos detuvimos en cuestionar a los autores, fundamentalmente a MichelFoucault.

Finalmente, creemos importante destacar que reconocemos que quedó mucho material sin leer, muchasfuentes sin consultar (sin ir más lejos: un arquitecto!) y, por ende, mucho camino sin recorrer. No obstante,sabemos que esto constituye el comienzo de nuestra carrera como investigadores, y, en consecuencia, unpunto de partida y no de llegada. Advertencia: esto no es un trabajo final, es, más bien, un disparador inicial.

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Agradecimientos

Queremos aprovechar este espacio para expresar nuestro más sincero agradecimiento a todos los quecolaboraron en esta investigación. A los que lo hicieron desde el principio, y a los que se acercaron aúltimo momento; a los que vinieron sin solicitarlos, y a los que llamamos por motivos específicos; alos que lo hicieron directamente, y a los que ayudaron sin darse cuenta:

A la cátedra de Sociología de la Educación, por brindarnos esta oportunidad y este espacio,

En el transcurso del tiempo [el poder] ha adoptado diversas caras, se ha fundado en distintosprincipios y ha originado las más variadas instituciones. (Freund; 1967: 195).

El concepto de poder es sociológicamente amorfo. Todas las cualidades imaginables de un hombre ytoda suerte de constelaciones posibles pueden colocar a alguien en posición de imponer su voluntaden una situación dada. El concepto de dominación tiene, por eso, que ser más preciso, y sólo puedesignificar la probabilidad de que un mandato sea obedecido. (Weber; 1922/1983: 43)

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Al respecto, ver: Gentili, P. y otros: Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la escuela pública.

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