LAS TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES

DE FORMACIÓN DOCENTE

Carro, Claudia Fabiana

Universidad del Comahue

claufacarro@yahoo.com.ar

Resumen

Problema de Investigación: entendemos a la formación como un proceso de aprendizaje

configurado por medio de las experiencias biográficas de las diferentes instancias de

formación en cada historia de vida. Esta investigación se centrará en comprender ¿Cómo

interpretan sus Trayectorias de Aprendizaje construidas a través de sus experiencias de

formación seis aprendices de dos profesorados de Formación Docente? El objetivo de la

investigación es analizar las interpretaciones de los aprendices sobre cómo se configuran sus

trayectorias de aprendizaje a partir de sus experiencias formativas. Se trata de una

investigación basada en el método Biográfico Narrativo.

Palabras clave: trayectorias de aprendizaje; experiencia formativa; método biográfico

El interés de esta investigación, se focalizó en comprender y desvelar cómo

interpretan sus trayectorias de aprendizajes, a través de sus experiencias formativas vividas

estudiantes de dos carreras de formación docente. Lo que llevó a indagar sobre los sucesos

en su pasado biográfico, las experiencias vividas durante la experiencia escolar que los

alumnos fueron acumulando y construyendo en el recorrido por las distintas experiencias

formativas que influyeron e influyen en la configuración de sus aprendizajes. De manera de

reconstruir su propia historia del aprendizaje, buscando comprender las huellas que producen

las experiencias vividas en sus biografías educativas como alumnos, los momentos de tedio,

retrocesos y gratificaciones en sus procesos de aprendizaje. Los puntos de inflexión en dicho

proceso y trayecto. Las reconstrucciones de dichas trayectorias de aprendizaje.

Lo que interesó indagar desde esta perspectiva, es qué “les” pasó durante el

recorrido de su “trayectoria de aprendizaje” a estos aprendices de formación docente. El

interrogante que orientó esta investigación biográfica-narrativa se motivó por analizar y

comprender qué les pasó a ellos como alumnos con respecto a sus aprendizajes. De este

modo, este interés apunto a interrogarse también, por los sucesos que permiten hilvanar

las numerosas y diversas experiencias por las que cada aprendiz transito a lo largo de

este proceso de formación y que configuro una determinada manera de construir una

trayectoria de aprendizaje.

Centrarnos en la “trayectoria de aprendizaje”, es destacar el carácter procesual

y dinámico de todo aprendizaje. De allí, que en esta investigación se sostiene que

pensar en la “trayectoria de aprendizaje” representa la posibilidad de recuperar la figura

del aprendiz –sus decisiones y movimientos– respecto a sus aprendizajes; sobretodo si

entendemos en esta investigación que el aprendizaje consiste, “en obtener la posibilidad

de una permanente revisión del esquema referencial, como instrumento que se va

continuamente modificando, creando y perfeccionando”.i

De esta manera, entendemos que cobra relevancia nuestro objeto de estudio, no

sólo por el rescate de la subjetividad en cuanto a la configuración de las trayectorias de

aprendizaje, sino por la consideración de las experiencias formativas institucionales por

las que transitan estos aprendices.

Por lo tanto, consideramos a la formación como un proceso de aprendizaje;

centrado en el sujeto y en las subjetividades, en las vivencias construidas a lo largo de

las experiencias biográficas escolares de las diferentes instancias de formación.

Asumimos, que las instituciones de formación constituyen espacios de estructuración

de los procesos de aprendizaje biográfico (Kade/Seitter, 1996), y contribuyen a

modelizar las representaciones de las «biografías» en el marco de las cuales los sujetos

interpretan sus experiencias y producen su propio sentido biográfico.

Desde esta perspectiva, una de las motivaciones de esta investigación estuvo

constituida por intentar comprender desde dentro la experiencia formativa de los futuros

profesores, lo que nos condujo a indagar en la interpretación que realizan de sus propias

trayectorias de aprendizaje estudiantes de dos profesorados diferentes de Institutos de

Formación Docente de dos provincias distintas. La intencionalidad que funcionó como

el eje de dicho estudio, fue rescatar la perspectiva de estos aprendices de la educación,

atendiendo a sus propias situaciones de vida escolar y de formación, sus discursos, sus

sensaciones, percepciones y modos de ser.

Consideramos que este estudio ilumina la posibilidad de analizar y comprender

los diferentes recorridos e itinerarios de aprendizaje asumidos y actuados por estos

actores. Por lo tanto, se enfatiza cada manera única y subjetiva de cada aprendiz de

rememorar y reconstruir sus experiencias educativas a través de las narrativas

biográficas, que utilizamos como instrumento cualitativo predilecto de esta

investigación. Esto posibilitó recuperar sus voces sin necesidad de encontrar

“traducciones” de los significados que les asignaron a los episodios y conceptos

narrados:

La comprensión de un significado es, para Habermas, una experiencia comunicativa, de donde,

la comprensión de una manifestación simbólica exige esencialmente la participación en un

proceso de entendimientoii (Vasilachis de Gialdino, 1992, 46 pp.).

De esta manera, se considero valioso que a partir de la experiencia

comunicativa y de interacción entre alumnos e investigadora; recuperáramos la

expresión de su propia experiencia vivida en cuanto a sus trayectorias de aprendizaje y

su recorrido por el Profesorado de Formación docente.

En este sentido, sostenemos que la narrativa biográfica de sus trayectorias de

aprendizaje , permitió “poner afuera” un conjunto de acciones y pensamientos propios

de estos aprendices, posibilitando el análisis de su propio proceso de aprendizaje, de las

decisiones que toman, cómo realizan sus aprendizajes, con quienes, por quienes están

condicionados, cómo se perciben a sí mismos en la realidad de la que son partícipes, de

modo de comprender su potencialidad , sus limitaciones y avatares vivenciados en la

construcción de sus aprendizajes, de manera de conocer y comprender a partir de estos

relatos de vida y autobiografías el desarrollo de experiencias de aprendizaje y de

formación significativas para la formación de los futuros docentes.

Entendemos que en esta línea de investigación, es posible encontrar el punto de

partida para comprender los procesos de transformación y de recorrido no lineal

existentes en la reconstrucción de las propias trayectorias de aprendizaje de futuros

profesores, valiéndonos para ello de las experiencias de los estudiantes, intentando

recuperar la experiencia que ellos fueron acumulando, considerando el carácter

formativo de las mismas y su influencia en la construcción de sus trayectorias de

aprendizaje; en las maneras en que se relacionan con el objeto de conocimiento, en la

predisposición del sujeto a aprender. Es decir, en la configuración peculiar y única de

sus trayectorias de aprendizaje.

La focalización de este problema de investigación representa, desde nuestra

interpretación, una oportunidad de penetrar más profundamente en el reconocimiento de

la diversidad y singularidad de los aprendices en cuanto a sus trayectorias de

aprendizajes. Esto implica ser conscientes de que existen múltiples interpretaciones de

la realidad educativa, ya que cada persona y cada grupo humano reinterpreta subjetiva y

culturalmente las situaciones y los hechos por lo que se hace necesario atender al

conocimiento tácito, a lo que no se expresa de forma lingüística, al descubrimiento de lo

que no se dice, al lenguaje de los silencios, de las dudas, de los titubeos, de las excusas,

de los gestos, de los hechos. Una buena historia o relato no se limita a contar lo que se

nos cuenta, sino en percibir, intuir al otro.

También esta investigación pretende ser un insumo para reinventar y replantear

otra manera de pensar la formación y desarrollo profesional, más acorde con los

desafíos emergentes procedentes de un conocimiento cada vez más amplio, que

cuestiona una pretendida homogeneidad en cuanto a los resultados y procesos de

aprendizajes de nuestros aprendices.

En este estudio , consideramos al sujeto del aprendizaje no como un sujeto

pasivo, sino como activo, “como un sujeto en devenir...como aquél que se con-figura

(“adopta una forma”) en una trama compleja de vínculos y relaciones sociales.iii

”

Entendemos que así como el sujeto se construye como ser social gracias a

múltiples otros que lo atraviesan con sentido, también como explicita Bromberg (2008)

“se constituye como cognoscente: se torna producto de una trayectoria de

aprendizajes”.iv Estableciendo con el medio un continuo proceso de apropiación de

instrumentos, que le permitirán modificarlo y, a su vez, modificarse. Asimismo, la

Psicología Social de Enrique Pichón Riviére (1987), al definir dicho proceso concibe al

sujeto como esencialmente cognoscente, situando en un primer plano el estudio del

aprendizaje como una función esencial y constitutiva de la subjetividad. Considera que

éste posee una historicidad, lo que habla de su dinamismo y cambio, producido tanto

por lentas acumulaciones como por saltos cualitativos.

En relación con estas ideas, Quiroga (2006) sostiene que cada uno de nosotros

es un punto de llegada de una historia, de una trayectoria de aprendizaje. Para esta

autora, en esa trayectoria se configura nuestra subjetividad. En palabras de Quiroga; “en

esa trayectoria hemos ido desarrollando habilidades, hemos incorporado información,

hemos dado saltos cualitativos...se ha ido desarrollando nuestra capacidad de sentir, de

hacer, de pensar...hemos ido aprendiendo a aprender.”v

Es decir , que existe un proceso de aprendizaje que el sujeto construye en su

historia personal, trayectoria de aprendizaje en la que se conforma un modelo interno o

matriz de aprendizaje, en el que cumplen un papel significativo las interacciones con el

mundo y con los otros, procesos que van configurando modalidades de “aprender a

aprender”. En palabras de E. Pichón Riviére:

Cuando aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, emociones,

pensamientos, construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir, secuencias de

conductas. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el

que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente

estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y

al acto de aprender.

Como señala Canário (1999: 109): “los procesos de aprendizaje aparecen,

sobre todo, como la estructuración articulada de diferentes momentos experienciales del

sujeto que permiten formalizar saberes implícitos y no sistematizado”vi. Desde esta

posición, consideramos que en su trayectoria de aprendizaje, los aprendices construyen

“matrices de aprendizaje”vii

, es decir, modelos internos que conforman esquemas que

organizan y significan las experiencias posteriores, que consecuentemente dejan huellas.

Estos aprendices protagonistas, futuros profesores y profesoras son personas

que poseen una historia personal en cuanto a sus trayectorias de aprendizaje. Los

aprendices no sólo aprenden como lo hacen gracias a las técnicas que hayan podido

aprender. Su forma de aprender se basa también en sus biografías educativas. El tipo de

aprendiz que cada uno ha llegado a ser tiene una historicidad, según los propios

recorridos de cada actor, sus lógicas, la atribución de sentido de cada experiencia, los

cambios en cada peculiar trayectoria de aprendizaje. Sus carreras —sus esperanzas y

sueños, sus oportunidades y aspiraciones o la frustración de las mismas, constituyen

parte también de dicha trayectoria.

Tipo de Diseño y Metodología utilizada

El presente diseño de investigación es de corte cualitativo, encuadrado dentro

del paradigma interpretativo de investigación y situada en la línea de la investigación

biográfica - narrativa, la cual consideramos permite para abordar la complejidad del

fenómeno a investigar.

El método biográfico es definido por Sautu citando a Denzin, (1989) como “el

uso sistemático y colección de documentos vitales, los cuales describen momentos y

puntos de inflexión en la vida de los individuos. Estos documentos incluyen

autobiografías, biografías, diarios, cartas...historias y relatos de vida, crónicas de

experiencias personales”.viii

En esta investigación centrada en el enfoque biográfico se

optará por la elección de relatos de vida y autobiografías.

Según Kornblit (2004:16), los relatos de vida son “narraciones biográficas

acotadas por lo general al objeto de estudio del investigador. Si bien pueden abarcar la

amplitud de toda la experiencia de vida de una persona, empezando por el nacimiento,

se centran en un aspecto particular de esa experiencia...ix

”, en esta investigación dichos

relatos se centran en las trayectorias de aprendizaje vivenciadas en las distintas

experiencias formativas que recorrieron los aprendices.

Mientras que las Autobiografías ,según Olmedo Moreno, son “la historia de

vida narrada en solitario..La autobiografía es el relato, solicitado por otro o no, de la

vida de una persona cuando es compuesto por ella misma. La autobiografía admite por

lo menos dos variaciones por la forma en que se presenta. Puede, en efecto, ser escrita u

oral.”x

Desde esta perspectiva, entendemos que una aproximación biográfica

constituye una estrategia de conocimiento, una forma de aprehender y enfrentar los

fenómenos referidos al acontecer vital, donde la realidad no está fuera del sujeto que la

examina, los fenómenos sociales no existen separados de los sujetos que los viven,

producen, sufren y gozan de sus consecuencias. Consideramos que la subjetividad de

los protagonistas cobra un valor central como vía de acceso a los diferentes modos en

que los aprendices experimentan, comprenden y le dan significado al aprendizaje Los

sujetos forman y conforman la realidad en la medida que puedan narrarla y re-

construirla intersubjetivamente.

Por lo tanto, la presente investigación cualitativa pretende desvelar , desde las

voces de los alumnos del profesorado, la interpretación de sus trayectorias de

aprendizaje, a partir de las experiencias formativas transitadas. Desde esta visión, se

asume que comprender el mundo de la vida de los aprendices, supone adoptar un

enfoque hermenéutico, enfatizando la autointerpretación que relatan los sujetos, donde

la dimensión biográfica ocupan una posición central.

En consecuencia, el diseño de esta investigación se ha realizado en función de

la adecuación metodológica al objeto de estudio, asumiendo la opción de una

investigación biográfico-narrativa; por lo que usamos dispositivos y estrategias propias

de este enfoque. Siendo la trayectoria de aprendizaje, como se ha apuntado

anteriormente – una vivencia construida y personalmente recreada con significados,

sentidos e intencionalidad propios, nos parece adecuado emplear, como técnicas de

recogida de datos, estrategias cualitativas individuales que, posibiliten conocer y

comprender al otro/a desde lo que los propios sujetos pueden decir, de manera que esto

nos permitirán comprender y analizar cómo estos aprendices reconstruyen e interpretan

sus propias trayectorias de aprendizaje, interactuando con sus mundos sociales.

Para el análisis e interpretación de los relatos de vida y autobiografías se

priorizo en una primera instancia un enfoque hermenéutico en conjunción con un

análisis temático de cada actor, dicho análisis procuró preocuparse por rescatar la

perspectiva de cada aprendiz a partir de su relato y autobiografía biográfica singular y

única. Es decir, cada historia de aprendizaje fue central en este análisis que focalizó la

singularidad de cada experiencia de vida biográfica.

Mientras que por otra parte, una última orientación que asumió la

investigación, fue la de realizar un análisis transversal que implicó el cruce de las

diferentes voces individualizadas en cada relato de vida y autobiografía. Si bien fue el

interés de esta investigación biográfica privilegiar las propias historias singulares y las

interpretaciones personales de cada narración biográfica, rescatando y reinvindicando

los recorridos y experiencias únicas de cada aprendiz; también nos pareció interesante

analizar las recurrencias, poner en relación lo que podían tener en común estas historias

de aprendizajes a partir de las interpretaciones que construyen los protagonistas sobre

sus trayectorias de aprendizajes, y de este modo, se ha buscado una polifonía de textos,

que puso en juego una polifonía de voces: es decir la voz de Carlos, la voz de Rosa, la

de Laura, la de Carla, la de Celeste, la de Fabiana, mi propia voz y las voces de todos

los autores y autoras citados.

Por motivos de limitación de tiempo de esta ponencia, solamente se abordará

una parte del análisis de un relato de vida considerado individualmente y una síntesis

del Análisis transversal de las narraciones biográficas.

Análisis de la Autobiografía de Fabiana

Fabiana es una joven que cursa el cuarto año del Profesorado de nivel inicial a

punto de recibirse. Su historia de vida no ha sido nada fácil. Ha vivido, desde su más

tierna infancia , situaciones adversas debido a la desprotección a la que fue expuesta por

causa de la orfandad por parte de sus progenitores, quedando en resguardo del poder

del juez de menores y de las Instituciones de minoridad y familia.

Sin embargo, la vulnerabilidad con la que convivió Fabiana no la hundió en el

abismo ni la convirtió en una resignada. Al contrario; su trayectoria de aprendizaje, sus

sueños, ideales y toma de decisiones en cada recorrido de su camino representan un

ejemplo de resiliencia. Su trayectoria de vida y de aprendizaje nos convocan a pensar

que , aún en los sujetos que no poseen los factores protectores, es posible salir adelante

y desarrollar una subjetividad sana y con capacidad de crecimiento de sí mismo y para

con los otros. De alguna manera , esta historia nos permite conocer los procesos que

podrían ser responsables del aprendizaje de una adaptación positiva en un contexto de

adversidad y desventaja.

Memorias del naufragio de la orfandad

El relato biográfico de Fabiana centrado en la memoria de la infancia permite,

una comprensión del pasado desde una mirada centrada en el presente.

La evocación del recuerdo infantil de esta aprendiz es relevante, porque

permite situar “la memoria de la infancia en la construcción y reconstrucción del

sujeto”.xi Sin lugar a dudas, desde una perspectiva sociológica; podemos entender a la

memoria “como un mecanismo que conecta al proceso de aprendizaje con el proceso

posterior de recrear dichos procesos.”xii

(Sautu, 1999).

De esta manera, es posible apreciar en Fabiana un proceso de reconstrucción de

la memoria, el cual se vislumbra a través de su relato de vida. Dicho relato procura dar

orden y coherencia a los acontecimientos que considera significativos de su vida. Por lo

tanto, en esta memoria autobiográfica se evidencia “que la sucesión de episodios

biográficos pierden su carácter aleatorio y desordenado para integrarse en un continuum

tan lógico como sea posible, cuyo punto de origen y punto de llegada están constituidas

por el propio sujeto...xiii

”

La experiencia vivida por Fabiana se manifiesta a través de la reminiscencia de

su infancia y de su adolescencia. En este sentido, consideramos relevante el papel de la

memoria para la edificación de su identidad y subjetividad, porque como expresa Carli

(2011) :“ la memoria de la infancia forma parte de un proyecto de restitución de la

experiencia, pero no la experiencia entendida como la “máscara” del adulto, sino esa

“otra” experiencia vivida en el pasado”xiv

(para esta aprendiz , se trata de la experiencia

preponderante de la orfandad en su infancia y en su juventud); experiencia marcada por

huellas de recuerdos dolorosos del pasado.

Es innegable dejar de considerar el papel que tiene la experiencia de los

actores y cómo ésta moldea los recuerdos.

Otro aspecto que podemos constatar en el relato de esta protagonista es que la

memoria de Fabiana se organiza alrededor de ciertos hitos, ciertas memorias que la

ponen en relación con “otros” y que se tornan para ella en elementos “invariantes” o

fijos, los cuales nos permiten inferir un fuerte proceso de solidificación en su memoria.

Frente a esta operación de la memoria presente en ésta aprendiz; Pollak (2006),

lo explica de la siguiente manera:

“en la mayoría de las memorias existen marcos o puntos relativamente invariables, inmutables.

Todos los que han realizado entrevistas de historias de vida perciben que, en el transcurso de

las entrevistas, los entrevistados vuelven varias veces sobre los mismos hechos, hay en esas

reiteraciones sobre determinados periodos de vida, o sobre ciertos hechos, algo invariable. Es

como si en una historia de vida individual, hubiera elementos irreductibles, en los que el

trabajo de solidificación de la memoria fue tan importante que imposibilitó la ocurrencia de

cambios”xv.

En este sentido, según las ideas de este autor; existirían tres elementos

constitutivos de la memoria: los acontecimientos vividos personalmente, las personas y

personajes y los lugares. En el relato de Fabiana se vislumbra la presencia de estos

elementos integrantes de su memoria, los cuales están ligados a su experiencia vivida y

que permiten “mantener un mínimo de coherencia y continuidad necesarios para el

mantenimiento del sentimiento de identidad”.xvi

A continuación, se mencionan los acontecimientos vividos, las personas y los

lugares de la memoria de Fabiana reflejados en su relato autobiográfico; intentando

interrelacionar estos elementos constitutivos de su memoria:

Los acontecimientos vividos por esta joven están marcados fundamentalmente

por tempranos sucesos de dolorosos abandonos de parte de sus progenitores. La

ausencia física y sentimental de su madre, apenas Fabiana era un bebe de meses, como

también el abandono por parte de su padre biológico y la imposibilidad de que su padre

de crianza se haga cargo de ella debido a su enfermedad, contextualizan las condiciones

que inscribirán la historia de Fabiana en un temprano estado de orfandad física y

emocional, orfandad que quedará institucionalizada ante la medida tutelar del juzgado

de menores que legalizan que ella deba verse obligada a permanecer con varias

familias sustitutas por gran parte de su vida.

Fabiana vivió prolongados períodos de su niñez y adolescencia en

organizaciones institucionales temporales tales como internados y fundamentalmente

familias sustitutas y juzgados. Instituciones que eclipsaron su infancia y su adolescencia

al propiciar su desamparo y desvalimiento. Esta aprendiz relata crudamente como fue

expuesta a la violencia por los hogares de tránsito por los que pasó y que estaban

abocados a su supuesto cuidado, bienestar y amparo, el cual nunca cumplieron. Sino

que, como su relato anuncia y denuncia, ella fue víctima de un confinamiento, en donde

las prácticas más comunes asumidas por esas familias sustitutas fueron tanto la

violencia psicológica y emocional como también el castigo corporal como una práctica

para disciplinarla.

...estaba peleada con la vida, con el destino, yo no tenía una mamá que iba a defenderme a la

escuela o un papá que me defienda de insultos o agresiones, era pelear yo con la vida. Por

suerte nunca ligue un acta, porque me hubiese esperado una paliza!!!

El maltrato permanente de esas familias sustitutas es un elemento que impacta

la vida de Fabiana, quedando atrapada por su condición de huérfana, en una dinámica

caracterizada por la crueldad, desvalimiento y angustia que le propiciaron. El recuerdo

que orienta la narración de Fabiana se enmarca en una experiencia vivida de desamparo.

Etapa de su infancia que rememora de la manera siguiente:

Huérfana"...mi madre biológica me dejó con mis abuelos cuando tenía 8 meses y mi padre

nunca pudo tenerme a cargo por su enfermedad cerebral. Estoy hablando del padre que me

reconoció , no del biológico; porque mi padre biológico se fue de casa de mis abuelos cuando

yo tenía 4 años y de ahí pasó un tiempo largo que no lo volví a ver. A mi madre no la vi nunca

más hasta el día que se presentó a firmar los papeles para que pase a estar bajo un juez de

menor...fue la última vez que la vi; tenía 11 o 12 años.

Pasé por muchas Familias sustitutas, de larga duración de meses. Pasé por ocho familias, pero

también estaban aquellas familias que se hacían cargo solo los fines de semana y en vacaciones

de invierno o verano. Las de verano son las de larga duración y a las que me tuvieron antes de

ingresar al internado al cual entre a los 11 años. Desde los 6 hasta los 11 pasé por ocho familias

sustitutas...

De esta manera, es posible advertir la relevancia que adquiere para Fabiana

poder evocar los recuerdos de aquellos acontecimientos de su pasado, que aunque están

teñidos de una memoria del dolor, son la base sobre los que se apoya la construcción de

su identidad. Es decir que, en palabras de Candau (2002), “no puede haber identidad sin

memoria (como recuerdos y olvidos), pues únicamente esta facultad permite la

conciencia de uno mismo en la duración”xvii

.

Así mismo, afirmará este autor, tampoco puede haber memoria sin identidad.

“Toda persona que recuerda domestica el pasado pero, sobre todo, se apropia de él, lo

incorpora y lo marca con su impronta, etiqueta de memoria manifiesta en los relatos o

memorias de vida. A memorias totales le corresponden identidades sólidas”xviii

.

El relato de vida de Fabiana pone en evidencia que la institución de protección,

la institución tutelar y de la asistencia social no incidieron en aliviar el dolor de la

separación y de la pérdida del cuidado parental ni familiar de ella, sino que lo más

preocupante , como instituciones abocadas al cuidado y protección de los derechos de

menores, es que fueron cómplices de los hechos de maltrato padecidos por ella, los

cuales quedaron sin atenderse y dejaron vacíos y huellas indelebles del dolor en la

subjetividad de Fabiana. Sin embargo, a pesar de esas huellas, la emergencia de esos

recuerdos de una memoria teñida de un fuerte sufrimiento para Fabiana, lejos de ser

confinados al silencio, permanecen vivos y pueden ser rememorados, recuerdos

autobiográficos sobre los que se apoya la construcción de su identidad. Una

construcción de identidad que en ella se ligó con lograr construir una subjetividad sana

a pesar de todo el dolor.

“...esa familia pidió mi tenencia sustituta cuando tenia 14 años, ellos fueron muy malos

conmigo, sufrí mucho allí,la escuela fue una de mis grandes salidas para no estar ahí dentro,

pese a que me exigían demasiado en cuanto al estudio,aveces inventaba trabajos para estar en

la biblioteca y no estar en la casa.”

Ya en la Universidad de abogacía me acerque a dos profesores , les conté mi historia... Me

dijeron que si vivía maltrato físico y emocional debía hacer una denuncia para que quede

evidencia.”

Tiempos de Olvidos y los recuerdos de la experiencia escolar de la Primaria

El relato autobiográfico elaborado a partir de las experiencias de su biografía

escolar previa, evoca eventos dolorosos que le han ocurrido a Fabiana en su infancia y

que coincidieron con su escolarización temprana. Sin embargo, en su intento por

rememorar su infancia como aprendiz en el marco de su experiencia escolar del nivel

preescolar y de la primaria se manifiestan dificultades y bloqueos para evocar esos

recuerdos, lo que dan como resultado ciertos vacios en la memoria u olvidos.

Para Jelin (2000), los impedimentos para acceder a las huellas que deja el

pasado, estarían relacionados con la activación de los mecanismos de represión que

lograrían expulsar de la consciencia ideas o recuerdos rechazables. Así mismo lo

reconoce nuestra protagonista:

Y si no puedo recordar mi infancia, quizás hubieron hechos muy fuertes que mi inconsciente

decidió borrar para no cargar con eso que posiblemente ha dejado huellas y que hoy no las

recuerdos...

Entendemos que por el carácter de memoria herida de Fabiana, ligada a

acontecimientos dolorosos vividos desde su temprana infancia, se manifestaría en esta

aprendiz, en palabras de Jelin lo que para Ricoeur sería el olvido “evasivo”xix

, el cual se

reflejaría en un intento de no recordar lo que puede herir. Este tipo de olvidos, según

entendemos, es el que se da en Fabiana por el peso traumático de sus experiencias en su

infancia, y que según Semprún (1997): “generan entre quienes han sufrido, la voluntad

de no querer saber, de evadirse de los recuerdos para poder seguir viviendo.xx”. Ese

olvido de la memoria se manifiesta en Fabiana de la siguiente manera:

... de la trayectoria escolar partiendo del nivel inicial es como que no tengo recuerdo de aquella

época, sólo algunas imágenes sueltas que vienen a mi cabeza...

Comencé la educación primaria en la escuela N° 185, escuela del barrio donde viví junto a mi

abuelo hasta los seis o siete años de vida, no recuerdo muy bien.

La primaria pasa lo mismo. Pasé por muchas escuelas debido a las distintas familias que me

tenían y me costaba adaptarme, aprender. El tiempo que estuve con el abuelo era sentarme en

una mesita que me había hecho y hacer la tarea como salga...

Realmente me encuentro con un recuerdo muy vago de mi trayectoria escolar por la primaria.

Recuerdo que anduve por varias escuelas, pero no recuerdo la relación con los profesores

En ese sentido, Benjamin (1982, 76), se refiere sobre todo a lo que no podemos

o queremos recordar

“Jamás podremos rescatar del todo lo que olvidamos. Quizá esté bien así. El choque que

produciría recuperarlo sería tan destructor que al instante deberíamos dejar de comprender

nuestra nostalgia. De otra manera la comprendemos, y tanto mejor, cuanto más profundo yace

en nosotros lo olvidado.”xxi

La vaguedad, la imprecisión que caracterizan los recuerdos de Fabiana sobre su

experiencia escolar de infancia y el relato de esta aprendiz al intentar sumergirse en la

profundidad de su pasado, nos revela también, una especie de sentimiento de desarraigo

, una forma de no pertenencia en cuanto a su relación con la escuela primaria y con el

saber de la misma. Este des-anclaje del mundo de su escuela primaria estaría

relacionado con su des-anclaje con el mundo de su infancia como efecto de su

desamparo de orfandad y las consecuencias de tener que lidiar con varias familias

sustitutas deshumanizantes.

“Un vago recuerdo es de la escuela privada, donde ingrese en 4° grado era la tontita, la

camorrera , y en realidad siempre me buscaban para pelearme. Pero la familia que me tenía en

ese momento no se preocupaba porque aprendiera.”

“Después pase a estar bajo el Juez de menores, y ahí comenzó la gira con la primer familia

sustituta que estaba. Ellos me mandaron a la escuela N° 4 en tercer y mitad de cuarto grado.

Luego de ahí, me fui con otra familia que me cambio al colegio María Auxiliadora, donde

recuerdo muy poco pero me sentía sapo de otro pozo, me peleaban, no casaba una en ese

colegio y terminaron expulsándome porque , yo “era la de afuera”. De ahí, pase a otra familia,

con quienes hice el resto de cuarto y quinto grado en la escuela N° 167. Después me mandaron

a una escuela internado en Playa Unión, la escuela N° 19, allí realice sexto grado

Fabiana representa la encarnación de la Resiliencia

Para Fabiana la adversidad fue escuela de vida, puesto que el itinerario

biográfico de esta aprendiz, estuvo plagado de situaciones adversas que debió enfrentar.

Como podemos apreciar en su relato, ella no asumió una actitud de resignación para

adaptarse a esa adversidad, sino que muy por el contrario la confianza en sí misma, la

fuerza de sus ideas de superarse, su ambición por salir adelante, fueron el motor de sus

actitudes de lucha y su accionar para conquistar cada logro en su trayectoria de

aprendizaje.

Por lo tanto, entendemos que la autobiografía de vida de esta aprendiz es la

encarnación de la resiliencia misma. Sobre todo, si asumimos que la resiliencia según

Melino (2008), “se define como la capacidad de los seres humanos de superar los

efectos de una adversidad a la que están sometidos e, incluso, salir fortalecidos de la

situación.xxii

”

Justamente eso es lo que pudo procesar Fabiana, a pesar de su dolorosa

historia. Ella pudo aprender de esa adversidad y desarrollar la capacidad no sólo de

salir indemne de esa experiencia adversa sino de aprender de ella y mejorar.

Las Categorías de análisis puestas en juego por los aprendices en el Análisis

Transversal

A partir de las biografías elaboradas por los distintos actores y

fundamentalmente centradas en su recorridos y experiencias formativas, cada uno ha

realizado un análisis particular y focalizado de aquellas experiencias vividas que

adquirieron significado e influyeron en la configuración de sus aprendizajes. En este

caso abordaremos el análisis transversal que implicó el cruce de las diferentes voces

individualizadas de cada biografía y que nos permitió analizar las recurrencias, las

categorías comunes, que pueden ser explicadas desde el sentido y la historia de cada

trayectoria de aprendizaje y las experiencias formativas vividas durante su paso por las

instituciones educativas.

Las Trayectorias de Aprendizaje como procesos de reestructuraciones

Según Quiroga A. (2006), “el aprendizaje tiene una compleja dimensión

temporal. Se encara desde la historia, desde el pasado. Lo vivido, lo aprendido es el

referente, el marco referencial y de experiencia desde el cual interpreto el

presente”.xxiii

Desde una aproximación preliminar, es posible sostener que cada relato

de vida y autobiografía representa una instancia singular de construcción de los

aprendizajes; cada recorrido y atribución de sentido de los aprendizajes son únicos en

su historicidad, adquiriendo relevancia su carácter subjetivo.

Sin embargo, en todos los casos, se visualiza que estos aprendices son el

“punto de llegada de una historia, de una trayectoria de aprendizaje”xxiv

. A partir de

esto, es posible visualizar en todos los casos, que estos aprendices han ido

reconstruyendo sus procesos de aprendizaje, han ido configurando en un devenir

permanente de idas y vueltas, con episodios de crisis y paralizaciones; con avances y

retrocesos una matriz de aprendizaje que no ha sido inmutable, sino más bien

cambiante.

Es a partir de su participaciones en una trama compleja de vínculos y

relaciones sociales edificadas y vivenciadas a través de las distintas experiencias

formativas que se fueron constituyendo, que gestaron trayectorias de aprendizajes que

originalmente tuvieron las características de matrices de aprendizajes rígidas,

resistentes al cambio, y luego a partir de diferentes situaciones que los enfrentaron a

crisis, lograron salir airosos y enriquecidos, con la configuración de matrices

plásticas, dialécticas.

Es posible afirmar, que a partir de sus trayectorias de aprendizajes, para éstos

aprendices el aprendizaje consistió, en obtener la posibilidad de una permanente

revisión del esquema referencial, como instrumento que se va continuamente

modificando, creando y perfeccionando. Estas reconstrucciones de sus propios

aprendizajes, también conllevaron a la transformación de éstos aprendices y de la

realidad, lo que implicó una desestructuración situacional de lo previo, de lo ya

poseído y conocido, y una nueva estructuración. Así, aparecen en sus relatos estas

reestructuraciones de sus propios aprendizajes:

Al principio, el hecho de desestructurarme, me causó como un dolor en el pecho, intranquilidad

y a la vez mucha expectativa, porque me decía ¿lo haré bien, no lo haré bien? ...porque

pienso que este tipo de trabajos son los que te permiten que te quede el aprendizaje, porque

hacen posible relacionar los temas teóricos con algo real, concreto, si bien es difícil y te lleva

mucho tiempo, pero se aprende.

Ese tipo de aprendizaje me beneficio mucho, porque me hizo ampliar la mirada y ver todo

distinto e inclusive me ayudo para aplicarlo en las otras materias en donde ya puedo relacionar

los temas con hechos.

Fue como que con esa actividad me pusieron un reto, es como que me enseñaron que hay otra

forma de estudiar, de aprender y no sólo seguir un único camino lineal , sino poder ir y

relacionar esto con este otro tema, mirar de atrás para adelante y de adelante para atrás. (Rosa)

Las vicisitudes en el proceso de Aprendizaje

Coincidiendo con la psicología social, reconocemos que en la relación entre

el sujeto y el objeto de conocimiento hay contradicciones. Según Quiroga (2006) el

objeto no sólo puede aparecer como significativo sino también como problemático.

Por lo tanto, “aprender significa reconstruir en una actividad interna el objeto

externo, que se opone”xxv

, es decir que como dirá Quiroga, este objeto de

conocimiento puede estar presente, disponible o ausente, puede significar para el

aprendiz una experiencia gratificante o frustrante.

De acuerdo con estas consideraciones, podemos dar cuenta por medio de las

propias voces de los protagonistas, de la presencia recurrente de ciertas “vicisitudes

en el proceso de aprendizaje” en los itinerarios de estos aprendices; vicisitudes que

son interpretadas y descifradas a partir de las vivencias de cada uno en su recorrido.

Desde nuestra perspectiva, es posible advertir que nuestros aprendices a través

de sus narraciones biográficas interpretan sus propios recorridos de aprendizajes,

reflexionando y registrando que en diversas experiencias de aprendizaje lidiaron con

objetos de conocimientos problemáticos; teniéndose que enfrentar con las “vicisitudes

del proceso de aprehensión del objeto, lo que moviliza lo que Bion llama el odio al

aprendizaje por la experiencia. “Odio que emerge de la frustración de la ilusión, de la

fantasía de aprender sin costo, sin cuestionamiento, sin oscuridad””.xxvi

Nuestros aprendices se refieren a las vicisitudes de su proceso de aprendizaje,

aludiendo a las desventuras y adversidades que caracterizaron a ciertos aprendizajes y

recorridos en su proceso de aprendizaje, recorridos e itinerarios cognitivos signados

por el dolor, la frustración, el costo , el miedo y la ansiedad.

…se supone que uno cuando aprende tiene que aprender de una forma, no digo rápida pero no

tan lenta ni tampoco tan dolorosa.

Para mi era doloroso aprender porque comprendía algo pero sin embargo escribirlo, me costaba

horrores. (Carlos)

La biografía escolar previa como influencia de un Enfoque Superficial del

Aprendizaje

La construcción de las trayectorias de aprendizaje no se puede abordar sin

tener en cuenta la historia personal de cada aprendizaje. Las narraciones biográficas de

nuestros protagonistas constituyen elementos reveladores y epifánicos en la medida

que nos descubren la diversidad de caminos y experiencias formativas por las que

transitaron.

La relación de estos estudiantes con el aprendizaje se desarrolla a lo largo de

las trayectorias escolares previas; es decir estos aprendices son personas que poseen

una historia personal en cuanto a sus trayectorias de aprendizaje. Su forma de

aprender, el enfoque de aprendizaje adoptado se configura en sus biografías

educativas. Por lo tanto, enfatizamos “el papel de la biografía escolar de un sujeto

como estructurante de sus formas de hacer y de pensar”.xxvii

Consideraremos aquí solamente uno de dos grandes momentos de la biografía

escolar: es decir la etapa escolar, que comprendería el tránsito por la escuela

secundaria de estos aprendices.

Por lo tanto, considerando la relevancia de esta trayectoria escolar previa, es

posible advertir que en los relatos narrados de los seis aprendices, los sucesos y

prácticas de enseñanza y aprendizaje ocurridos en su biográfica escolar secundaria

han influido en la configuración de sus iniciales enfoques de aprendizaje

superficiales.

Según Entwistle Noel (1987), “en un enfoque superficial, la intención

consiste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a memorizas

únicamente lo que se cree que exige el maestro”.xxviii

Se trata de un aprendizaje basado

en la simple reproducción de datos, con ausencia de comprensión y construcción de

un significado personal del conocimiento. Asímismo agrega este autor que este

aprendizaje superficial se “apoya en el aprendizaje maquinal mediante la repetición y

el ensayo en la memoria a corto plazo, hasta que una representación literal del material

se impregna en la memoria episódica a largo plazo.”xxix

Mi aprendizaje en la secundaria fue poco y nada. Había aprendido que lo mejor o lo más

inteligente era memorizar los contenidos que los profesores nos daban y luego repetirlos como

si fuesen el padre nuestro, de esa manera los docentes te felicitaban y te podían poner como

ejemplo ante tus compañeros. Y si no lo recitabas como ese docente lo quería, no servía de

nada que uno haya querido aprenderlo y que intentes comentarlo con tus palabras o que des un

ejemplo de ese contenido. (Carla)

Creo que eso de olvidarme de los conocimientos que he estudiado, quizás se debe a que he

aprendido muy de memoria y si aparentemente había entendido en ese momento, después se

me va. (Rosa)

Considerando todo lo explicitado, cabe destacar que estos aprendices

configuraron sus enfoques de aprendizajes superficiales y matrices rígidas de

aprendizaje en el ámbito de su biografía escolar secundaria, en función tanto, por un

lado, de las características de la matriz institucional de la escuela secundaria, que

condensa un estilo de funcionamiento con signos del modelo de escuela tradicional

propio de la impronta fundacional del sistema educativo argentino; como también por

efecto y producto de las demandas de las prácticas de enseñanza transmitidas sobre

todo por los profesores o docentes de la escuela secundaria.

La Formación inicial del Profesorado como generadora de Matrices de

aprendizajes ricas y aprendizajes profundos

Contrariamente a los resultados de un significativo número de

investigaciones, que anuncian que la formación de grado es decir, la preparación del

profesorado; constituye una formación de bajo impacto; lo que Terhart (1987:148)

denominaría “una empresa de efectos generalmente débiles”; en las interpretaciones y

en la atribución de sentidos de estos seis aprendices; lo aprendido en la formación

inicial significó una ruptura con las matrices de aprendizajes rígidas anteriores y una

configuración de matrices de aprendizajes flexibles, ricas y enfoques de aprendizajes

profundos.

De este modo, tal como lo expresan por medio de sus trayectorias de

aprendizajes, la formación inicial para estos actores tuvo un impacto relevante en la

configuración de sus aprendizajes en comparación con la influencia que estos

aprendices han tenido en su biografía escolar previa.

Hasta creo que a partir de la experiencia del profesorado, soy una persona distinta a partir de

un aprendizaje anterior y otro posterior.

Antes mi aprendizaje era memorístico, cerrado. Era un aprendizaje rígido, había que

memorizar.

Porque a mí me parece que es importante la comprensión, comprender realmente, porque yo

creo que uno puede creer que entendió, pero en realidad, nunca lo terminó de comprender. Yo

aquí en el profesorado, me di cuenta que no es lo mismo comprender que memorizar.

Mi aprendizaje en esta carrera del profesorado, me dio muchas ventajas; realmente siento que

me hizo crecer como persona, independientemente de que yo ahora tenga muchos

conocimientos que antes no tenía. (Laura)

Yo en mi aprendizaje he realizado muchos cambios en mi camino, desde que estaba en la

secundaria y ahora que estoy en nivel superior. He cambiado en mi forma de aprender, ya no

aprendo de una forma memorística como lo hacía antes. He logrado esto de poder aplicar mis

aprendizajes a la vida real con mayor facilidad y de poder criticar, tanto a mi propio

aprendizaje como a lo que dicen los libros, autores, con fundamento y poder decir “yo opino o

digo esto por tal motivo”. En eso se ha dado mi cambio (Rosa).

Breve Conclusión

Echeverría expresa:

Toda experiencia de aprendizaje representa una jornada hacia territorios que no nos son

familiares, hacia lugares desconocidos, no transitados previamente por nosotros. Cada

incursión en el aprendizaje nos enfrenta a situaciones nuevas. Una de las paradojas de la

experiencia de aprender guarda relación con el hecho que ella implica desplazarse hacia un

nuevo espacio existencial que expande el horizonte de lo posible.”xxx.

Las ideas de este autor, de asumir toda experiencia de aprendizaje como un

viaje hacia caminos desconocidos, nos parece ilustrativa para reflexionar sobre los

aportes y construcciones que nos deja esta investigación. Consideramos que una de sus

contribuciones, es brindarnos la posibilidad de contemplar la singularidad de cada uno

de los recorridos, de los pasajes, las conquistas y cambios en las trayectorias de

aprendizaje de estos futuros profesores. Los relatos de vida y autobiografías de cada

uno de los aprendices, ponen de manifiesto las diferentes incursiones y aventuras en sus

aprendizajes, los acontecimientos centrales de sus recorridos personales en cada

experiencia de formación, tal como ellos la procesan e interpretan.

En esta investigación, intentamos destacar que en cada narración biográfica de

cada aprendiz, no sólo es relevante el punto de partida o el de llegada de cada

trayectoria de aprendizaje; sino también los movimientos que posibilitaron la transición

de un lugar a otro, de una modalidad de aprender a otra en cada recorrido; los cambios

cualitativos y cuantitativos que se produjeron en esas travesías, en donde se dieron

saltos y cambios en las matrices de aprendizajes. Devenir que fue posible en todos los

aprendices de esta investigación, pero sin embargo, fue un proceso único en cada

historia. Puesto que cada itinerario y recorrido en ese devenir de cada proceso de

aprendizaje fue portador de una distintiva singularidad que hacen que cada trayectoria

de aprendizaje sea peculiar.

Por lo tanto, en esta investigación no nos preocupamos por la trayectoria en

tanto resultado de aprendizajes de un recorrido lineal que hoy se plasma en tal o cual

perfil de estudiante, sino que nos interesó profundamente comprender cómo es que estos

aprendices han llegado a configurar determinadas trayectorias de aprendizaje.

Asumiendo que al hablar de trayectoria nos referimos a un recorrido, un camino en

construcción permanente. En nuestro caso, focalizamos en las trayectorias de

aprendizajes, siempre en el marco de una historia ; de cada experiencia vivida y

reconstruida, una posición que de alguna manera también se opone y denuncia algunas

operaciones desubjetivizantes y deshistorizantes de los sujetos del aprendizaje y de la

construcción de sus trayectorias de aprendizajes.

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v Quiroga Ana, (2006) Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de

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vii Quiroga, A.(2006) Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de

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op. cit. 17 xxv

Ob cit 8 xxvi

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Ibíd pág 70 xxx

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