Las Universidades Tecnológicas - COORDINACIÓN GENERAL DE ...cgutyp.sep.gob.mx/Publicaciones/Cgutyp/Evaluaciones/Evaluacion_2… · los informes elaborados por las precedentes misiones

Las Universidades Tecnológicas Mexicanas

Un modelo eficaz, una inversión pública exitosa,un sistema a fortalecer

Misión internacional de evaluación externa9 al 20 de octubre de 2006

Evaluadores

Jacques MAZERAN (relator), CIEP / Francia

John R. MALLEA, Universidad de Brandon / Canadá

Josette TRAVERT, Universidad de Caen / Francia

Christian GREUIN, CIEP / Francia

Patrice LAFLEUR, Consultor Internacional / Canadá

Elaboración del informe final

Jacques MAZERAN

evaluadores

Jacques MazeranJohn R. MalleaJosette Travert

Christian GreuinPatrice Lafleur

coordinación general de la obra

Coordinación General de Universidades Tecnológicas

coedición

Universidad Tecnológica de Bahía de BanderasCoordinación General de Universidades Tecnológicas / SEP

LAS UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS MEXICANASUn modelo eficaz, una inversión pública exitosa,un sistema a fortalecer

Primera Edición, noviembre 20062,000 ejemplares

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICASubsecretaría de Educación SuperiorCoordinación General de Universidades Tecnológicashttp://[email protected] Petrarca 321, Col. Chapultepec MoralesC. P. 11570, México, D. F.Teléfonos: (01 55) 50 93 16 05 / 06

ISBN 968-5727-04-X

Prohibida la reproducción parcial o total del contenidode esta obra por cualquier medio

Impreso en México - Printed in Mexico

Impreso por Litografía Luroel, S. A. de C. V.Mercurio No. 14, Col. El MiradorDeleg. Iztapalapa, C. P. 09800México, D. F.Teléfonos: (01 55) 56 32 35 24 / [email protected]

Índice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Desarrollo de la evaluación externa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 1 Fuerzas fundamentales del Subsistema y mejoras alcanzadas . . . . . . . .11 1.1 Calidad del egresado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Fuerte apoyo a la movilidad social y a la equidad . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3 Modelo académico con enfoque práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.4 Cultura de la calidad y de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.5 Satisfacción de los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.6 Mejoramiento del cuerpo docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.7 Desarrollo significativo de la vinculación, más allá de las estadías . .20 1.8 Mejoramiento de la gobernabilidad del Subsistema . . . . . . . . . . . . . 21 1.9 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232 Debilidades identificadas y riesgos mayores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 2.1 Posicionamiento del Subsistema y de sus egresados . . . . . . . . . . . . .26 2.1.1 Las Universidades Tecnológicas no tienen suficiente visibilidad en el sistema de educación superior . . . . . . . . . . . .26 2.1.2 El título de Técnico Superior Universitario no es reconocido en el escalafón de las profesiones en México . . . . . . . . . . . . .26 2.1.3 Consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 2.1.4 Riesgos inherentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 2.1.5 Comentarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 2.2 Debilidades detectadas en el funcionamiento del modelo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 2.2.1 Una matrícula frágil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 2.2.2 La tendencia parece fortalecerse y plantea riesgos mayores . .33 2.2.3 La enseñanza, un buen modelo a mejorar . . . . . . . . . . . . . . .33 2.2.4 Una vinculación en desarrollo desigual . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 2.2.5 Los docentes, herramienta esencial, pero todavía frágil . . . . . .35

3 Hacia un nuevo desarrollo de las Universidades Tecnológicas . . . . . . .37 3.1 Discusión para un posicionamiento estratégico . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1.1 Posicionamiento del Subsistema en su ámbito profesional . . . . 37 3.1.2 Posicionamiento en el ámbito de la educación superior . . . . .39 3.2 Un porvenir posible: miradas al futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 3.2.1 Desarrollo y cambios estructurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.2.2 Plan estratégico a nivel de cada Universidad Tecnológica . . . .45 3.2.3 Ordenamiento institucional: otras áreas de oportunidad . . . . .464 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .495 Recopilación de las recomendaciones y sugerencias . . . . . . . . . . . . . .51 Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 Sugerencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .526 Los evaluadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Jacques Mazeran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 John R. Mallea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 Josette Travert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Christian Greuin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 Patrice Lafleur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59Universidades Tecnológicas por año de creación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

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El equipo evaluador agradece a todas aquellas personas que prepararon y llevaron a cabo la organización de las visitas en las Universidades Tecnológicas (UUTT), quienes proporcionaron al equipo de evaluadores externos una excelente acogida y permitieron que se realizara esta misión en las mejores condiciones; a los ac-tores internos y externos de las Universidades Tecnológicas (docentes, alumnos, egresados, empresarios) por su participación activa y contundente en todas las entrevistas, quienes entregaron información valiosa y demostraron su com-promiso con el proceso de evaluación, así como una gran disponibilidad; a los rectores, quienes a lo largo del desarrollo de esta actividad fueron actores esenciales y manifestaron mucha diligencia respecto de los planteamientos y una alta disposición.

El equipo evaluador también quiere destacar tanto el apoyo eficiente y perma-nente del personal de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT), el cual colaboró durante el desarrollo del programa con mucha gen-tileza y atención, como la calidad del trabajo de preparación por medio de la encuesta realizada en todas las Universidades Tecnológicas y del procesamiento de los datos.

Por último, el equipo evaluador agradece al Dr. Arturo Nava Jaimes y a sus colaboradores por su acogida y su escucha, así como al Subsecretario de Educación Superior, Dr. Julio Rubio Oca, por su atención a las críticas y suge-rencias del equipo evaluador.

Agradecimientos

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Metodología

Los términos de referencia de la evaluación externa se enfocaban, en un prin-cipio, al modelo académico de las Universidades Tecnológicas y se pueden resumir en dos preguntas: ¿Cómo funciona hoy este modelo?

¿Cuáles son los lineamientos esenciales para el futuro que se pueden destacar de la evaluación externa?

Para el análisis metodológico se tomaron en cuenta los cinco atributos funda-mentales del modelo destacados por la Coordinación General, a saber: la inten-sidad, la continuidad, la pertinencia, la flexibilidad y la polivalencia, los cuales se utilizaron como puntos de referencia a lo largo de la reflexión. Además, se aprovecharon los datos y estadísticas proporcionados por la misma Coordinación, complementados con la información que facilitaron las propias Universidades Tecnológicas durante las visitas, así como las recomendaciones planteadas en los informes elaborados por las precedentes misiones de evaluación externa, en particular la del año 2002.

La cuarta evaluación externa tuvo el firme propósito de entender a profundidad el funcionamiento interno del Subsistema desde el punto de vista de su modelo académico, es decir, que no fueron abordados los aspectos de administración, finanzas e infraestructura, salvo cuando éstos incidían en el proceso educativo.

Sin embargo, se debe precisar, desde el inicio de este informe, que las inves-tigaciones en el terreno han conducido a los evaluadores mucho más allá del análisis del modelo académico y, por lo tanto, de lo que se había pensado al principio y que se planteaba en los términos de referencia.

Introducción

Las Universidades TecnoLógicas Mexicanas

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Desarrollo de la evaluación externa

El primer día (� de octubre) la CGUT realizó una presentación de la situación del Subsistema y de los resultados de la encuesta nacional realizada en las últimas semanas.

Del 10 al 18 de octubre se visitaron las siguientes ocho Universidades Tecnológicas:

Con el grupo completo de los evaluadores: Nezahualcóyotl y Metropolitana (en Mérida).

Patrice Lafleur y Jacques Mazeran estuvieron en Tabasco, Valle del Mezquital y Querétaro.

Christian Greuin, John Mallea y Josette Travert visitaron Torreón, Nayarit y Puebla.

También hubo contactos directos en las visitas con otras Universidades vecinas, como San Luis Potosí (en Querétaro) y Bahía de Banderas (en Nayarit).

El 1� de octubre, el equipo evaluador presentó sus principales conclusiones y sugerencias en un encuentro con el Subsecretario de Educación Superior, Dr. Julio Rubio Oca.

El 20 de octubre se realizó una presentación de los lineamientos esenciales destacados por el equipo evaluador frente a la xvi Reunión Nacional de Rectores, bajo la presidencia del Subsecretario.

Del 21 al 25 de octubre, J. Mazeran elaboró el informe final que fue entregado a la CGUT el día 25.

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La presente evaluación confirma los puntos relevantes ya identificados en los informes de las evaluaciones anteriores y aporta evidencias de mejoras acerca de las recomendaciones planteadas por éstos.

El equipo evaluador subraya la calidad de la formación en términos de con-tenidos enfocados a la inserción laboral, la cual posiciona al universo de las Universidades Tecnológicas como uno de los sistemas de educación superior tecnológica corta más valiosos en el mundo.

1.1 Calidad del egresado

Esta calidad, reiterada por todos los empresarios y directivos de las empresas que han participado en las entrevistas, se caracteriza por:

una actitud proactiva: deseo de comprender y avanzar, eficiencia en el trabajo, así como aceptación de las acciones que se necesitan para llevar a cabo cualquier operación técnica;

sus competencias prácticas: saber hacer, competencias y conocimientos técnicos, aptitud para analizar los procesos de producción y para el ma-nejo de los equipos;

sus capacidades de adaptación rápida a las necesidades de la empresa: por convicción de saber sobrepasarlas; no hay temor frente a las dificultades específicas encontradas; y

un buen nivel de valores: honestidad, puntualidad, cortesía y seriedad. Todos los empresarios han destacado la relevancia del tema y el buen comportamiento de los egresados al respecto.

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Fuerzas fundamentalesdel Subsistema

y mejoras alcanzadas1


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En cuanto a la ocupación laboral, también existen evidencias de que los egresados encuentran empleo en poco tiempo. En general, la tasa ocupa-cional alcanza más del 60% (por ejemplo, el 67% en Metropolitana y el 70% en Querétaro) y la mayoría de los Técnicos Superiores Universitarios consiguen trabajo en un breve lapso (menos de seis meses en promedio), lo que es congruente con las mediciones de otros países (en Francia, por ejemplo, con los IUT y los STS1).

En resumen, la formación recibida en las Universidades Tecnológicas cumple con el primer objetivo del Subsistema de formar a profesionistas de alta calidad.

1.2 Fuerte apoyo a la movilidad social y a la equidad

El análisis del origen socioeconómico de los alumnos da cuenta de los efectos positivos del Subsistema en el área de la promoción social.

a) Las Universidades Tecnológicas facilitan el acceso a la educación superior de alumnos que no tendrían otra oportunidad por falta de recursos, así como de estudiantes procedentes de grupos vulnerables (poblaciones indígenas).

Las estadísticas demuestran que la matrícula de estas Universidades, analizada con enfoque a los ingresos familiares, no es reflejo de la composición de la población de su entorno, pero sí atiende a las clases más desfavorecidas.

Cabe resaltar que de 100 estudiantes en el conjunto de estas Instituciones, 45 no tienen libros en su casa, 57 no cuentan con computadoras y alrededor de 90 representan la primera generación en su familia con acceso a la educación superior. También se puede destacar que el 85% de los padres de los estu-diantes tiene poco conocimiento de la enseñanza superior y tres estudiantes de 10 no hubieran ingresado a la educación superior de no haber existido una Universidad Tecnológica en su localidad.

En Mérida, el 25% de los alumnos es de origen indígena y la duración pro-medio de los estudios de los padres está por debajo de los seis años.

En el Valle del Mezquital, la Universidad Tecnológica ha ofrecido a la pobla-ción hñähñu su primera oportunidad de ingreso a la educación superior.

1 En Francia existen dos sistemas públicos de formación de técnicos de nivel superior: los Institutos Universitarios de Tecnolo-gía (IUT) en el ámbito universitario y las Secciones de Técnicos Superiores (STS) en los liceos.

Un ModeLo eficaz, Una inversión púbLica exiTosa, Un sisTeMa a forTaLecer

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b) Estas Instituciones promueven una mayor equidad de género, lo que se puede medir por el número creciente de mujeres que cursa los programas de tecnología industrial. En este sentido, se aprecian algunos esfuerzos que respondieron a las recomendaciones de la evaluación precedente. Las esta-dísticas entregadas por la CGUT demuestran que poco más del 50% de los estudiantes y 52% de los egresados son mujeres.

Las Universidades Tecnológicas son una de las instituciones de educación superior más equitativas del sistema mexicano, y como parte de este grupo cumplen con el objetivo implícito del Subsistema de atender a jóvenes de familias desfavorecidas y de ser una buena herramienta en la búsqueda de la equidad en la sociedad.

1.3 Modelo académico con enfoque práctico Las visitas en las Universidades Tecnológicas y las entrevistas efectuadas han permitido confirmar que:

los planes de estudio contemplan un 70% de práctica;

el sexto cuatrimestre del programa corresponde efectivamente a una estadía de cuatro meses en la empresa;

los talleres y laboratorios tienen equipamientos de alta tecnología, lo cual permite una enseñanza basada en realidades concretas y además ofrece oportunidades de transferencia de tecnología a las empresas del entorno;

el 20% de los programas puede corresponder a adaptaciones a las nece-sidades técnicas de las empresas de la región; y

están en desarrollo varias incubadoras de empresas con logros significa-tivos (por ejemplo, en la Universidad Tecnológica de Tabasco el equipo evaluador encontró casos concretos de creación de empresas).

La Universidad Tecnológica Metropolitana, ubicada en Mérida, es un buen ejemplo en este sentido, ya que con la carrera de Artes Gráficas participa activamente en la mejora y de cierta manera en la reestructuración del área empresarial de su zona de influencia. Asimismo, una relevante adaptación al entorno de las carreras impartidas se aprecia en varias Universidades, tales

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como Tecnología de Alimentos en Valle del Mezquital, Turismo en Bahía de Banderas o Telemática en Querétaro, entre otros ejemplos.

Los alumnos destacan el alto porcentaje del aprendizaje práctico en la enseñanza recibida y los egresados la relevancia del proceso respecto de las necesidades del mercado laboral.

De esta manera, se comprueba el cumplimiento del Subsistema con el objetivo de dar apoyo al desarrollo local y regional.

1.4 Cultura de la calidad y de la evaluación

Las Universidades Tecnológicas desarrollan varios procesos de medición de su calidad tanto desde el punto de vista del funcionamiento del modelo como de los resultados alcanzados.

a) Respecto del funcionamiento del proceso educativo hay varios procedimientos utilizados, tales como:

la búsqueda de acceso a normas internacionales de calidad. Actualmente, 54 Universidades Tecnológicas han certificado sus procesos estratégicos de gestión por la norma ISO 9001:2000;

la acreditación de programas educativos, llevada a cabo por los organismos reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y que permite destacar aquellos programas educativos que se encuentran ubicados en el mejor nivel de calidad (nivel 1) después de ser evaluados por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Actualmente, existen 179 programas educativos ubicados en el nivel 1, de los cuales 141 programas están en proceso de acreditación, en espera de la visita de los organismos correspondientes y 38 ya están acreditados.2 En todas las Universidades Tecnológicas visitadas hay varios programas acreditados; los otros, en general, están en trámite;

la evaluación internacional externa del Subsistema. Se trata de evaluacio-nes conducidas por un grupo de consultores extranjeros, como la que se

2 Al 30 de agosto de 2006.

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realiza esta vez por cuarta ocasión. Las otras tres se llevaron a cabo en 1996, 1999 y 2002;

la evaluación interna de la docencia. En cada Universidad se realizan valora-ciones internas del desempeño académico de los docentes bajo la responsabi-lidad de la dirección académica y según un formato obligatorio aplicado con una periodicidad definida. El equipo evaluador revisó diferentes documentos que permiten apreciar el desempeño docente satisfactoriamente.

b) En cuanto a la evaluación externa del aprendizaje, se destaca el Examen General para el Egreso de Técnico Superior Universitario (EGETSU).

El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) aplica un examen estandarizado y de carácter nacional (EGETSU) a los alumnos que desean poseer, además de su propio título (Técnico Superior Universitario-TSU), dicho reconocimiento oficial. Seis Universidades Tecnológicas iniciaron este proceso en el año 2000 y la mayoría lo aplicó en 2006.

Más del 75% de los sustentantes, en 2004, obtuvieron un reconocimiento calificado de satisfactorio o sobresaliente. Si bien se pueden observar dife-rencias significativas entre las Universidades, en promedio los resultados tienen un buen nivel, lo cual confirma la pertinencia del modelo académico, aunque cabe señalar que el EGETSU no contempla la práctica a la altura de su realidad en las Universidades Tecnológicas.

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Debe destacarse que todos estos procedimientos de control y evaluación cons-tituyen un esfuerzo valioso de estas Instituciones con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza a través de evaluaciones externas independientes; generan una cultura muy específica que consiste en ver la evaluación como una herramienta potente de progreso y, por consecuencia, le otorgan el valor adecuado y la aceptan bien; posicionan a las Universidades Tecnológicas al mejor nivel internacional en el desarrollo y la práctica de los procesos de evaluación.


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1.5 Satisfacción de los actores

En las ocho Universidades Tecnológicas visitadas, los evaluadores verificaron el alto nivel de satisfacción de los actores del Subsistema. El primer indicio fue el número elevado de participantes en todas las reuniones, incluidos egresados y empresarios.

A nivel interno, los docentes manifestaron su acuerdo con los planes de estudio, los contenidos y la organización de la enseñanza (70% práctica, 30% teoría). Los alumnos, aunque tengan horarios muy intensos, aprecian el fuerte enfoque práctico en la enseñanza y entienden que eso los acerca a la realidad del mundo empresarial. Los directivos, junto con los docentes, tienen claro que los planes de estudio se encuentran en sintonía con la realidad del entorno y que por ello están manejando un proceso educativo muy valioso.

A nivel externo, los empresarios destacaron las competencias técnicas de los egresados, su capacidad de adaptación, su fuerte compromiso y dedicación en el trabajo. La mayoría de los empresarios resaltaron “la limpieza y el orden interno de las Universidades Tecnológicas” y subrayaron que ello influye po-sitivamente en la formación de los estudiantes.

Una frase que resume este sentimiento general es la siguiente: “Veo a las Universidades Tecnológicas como un semillero de profesionales de alto nivel”.

Por su lado, los egresados están de acuerdo en que el proceso educativo les permite demostrar en la práctica un saber hacer eficaz y apreciado, aunque insuficientemente reconocido.

La encuesta ya mencionada indica que de 311 programas educativos reporta-dos, 234 (75%) presentan un nivel de satisfacción de sus egresados de 80% o más. Adicionalmente, por lo menos 46 Universidades Tecnológicas cuentan con un nivel de satisfacción de los empleadores de 80% o más, en los rubros de conocimientos con los que cuenta el Técnico Superior Universitario, ca-pacidad y disposición, conocimiento y habilidad para el manejo de equipo y nivel de responsabilidad, en tanto que 26 Universidades reportaron este nivel de satisfacción en lo referente a creatividad e innovación para proponer mejoras.


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1.6 Mejoramiento del cuerpo docente

En las anteriores evaluaciones externas los informes recomendaban algunas medidas para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes y la calidad promedio del profesorado.3 La permanencia era insuficiente, el nivel de titu-lación demasiado débil para una institución de educación superior, además de que faltaban procesos de actualización de conocimientos y competencias, tales como capacitación en el desempeño profesional.

El equipo evaluador reconoce los esfuerzos hechos en este sentido con logros importantes, a través del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), la revisión del proceso de contratación en ciertas Universidades y la posibilidad de constituir “cuerpos académicos”. Lo anterior ha permitido que el nivel del profesorado se aproxime a los estándares internacionales.

a) Como lo muestra la siguiente tabla, el cuerpo docente cuenta hoy con más titulados en maestría y doctorado:

2001 2004 2006Licenciados 86% 78% 54%Maestros 14% 21% 44%Doctores 0% 1% 2%

3 Véase PAIR C., MALLEA J., MAZERAN J., PIÉJUS P., PLEURDEAU A., La evaluación externa en las Universidades Tecnoló-gicas: Un medio eficaz para la rendición de cuentas, informes y recomendaciones 1996, 1999 y 2002, Coordinación General de Universidades Tecnológicas, primera edición, México, Limusa, 2004, pp. 134, Recomendación 11 (1ª. evaluación) p. 36, Recomendaciones 7 y 8 (2ª. evaluación) p. 74 y Recomendaciones 12, 13 y 14 (3ª evaluación) pp.124-125.


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Actualmente, estas Instituciones tienen uno de cada dos profesores de tiem-po completo con maestría o doctorado. Esto es resultado de una política sostenida que se ha desarrollado por medio de incentivos a los profesores que deseen mejorar su nivel, como el aligeramiento de servicios y la parti-cipación en los gastos.

b) Varios docentes informan que, por un lado, en ciertas Universidades se ha desarrollado la capacitación interna con éxito, la cual en determinados casos apunta a que se otorguen “certificaciones profesionales” y, por otro lado, en varias oportunidades se mejoró el sistema de contratación (contratos de renovación anual, como en la Universidad Tecnológica Metropolitana, y a veces sin plazo definido, como en la Universidad Tecnológica de Querétaro).

c) La creación de los “cuerpos académicos”, juntas de docentes de la misma área disciplinaria con el objetivo de desarrollar actividades en común, representa un incentivo apreciado por los docentes. Entre las razones que exponen se encuentran las siguientes:

nuevas posibilidades de acceso a ciertas certificaciones con gratuidad;

otras oportunidades de capacitación y actualización de conocimientos;

apertura posible hacia la investigación; y

más flexibilidad en el desempeño docente, en particular respecto de la vinculación, gracias al trabajo en equipo.

d) Con base en lo anterior se observa que se ha elevado el nivel de perma-nencia en las Universidades visitadas. El equipo evaluador encontró varios docentes con un desempeño de más de seis años en la misma institución y un número alto con cuatro años o más. Por ejemplo, en el Valle del Mezquital de 38 docentes de tiempo completo, 35 tienen cuatro años o más en la Institución.

A través de las reuniones en cada Universidad Tecnológica, los profesores han puesto en evidencia un fuerte compromiso con la institución, porque tienen conciencia de que la formación es de buena calidad y adecuada a las necesi-dades laborales del entorno, que promueve una mayor equidad social y que forma parte integral de un sistema económica y socialmente útil.

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Además, reconocen que a lo largo de estos 15 años de desarrollo efectivo sus condiciones de trabajo han mejorado, aunque de manera muy desigual entre las diferentes Universidades.

1.7 Desarrollo significativo de la vinculación, más allá de las estadías

Las evaluaciones precedentes han otorgado un lugar preferente al tema de la vinculación, pues con toda razón reconocen que se trata de una actividad fundamental en las instituciones de formación que pretenden estar acordes con las necesidades del sector productivo.

Respecto de las críticas y sugerencias de dichas evaluaciones se pueden resaltar importantes progresos en el tema.

a) Las relaciones de tipo económico con las empresas han tenido un fuerte impulso en varias Universidades Tecnológicas, lo que según la información oral recibida, se comprueba por:

más convenios de formación continua y capacitación;

más servicios tecnológicos a empresas y transferencia de tecnología; y

más recursos propios como resultado de la vinculación.

El equipo evaluador no cuenta con elementos sustantivos sobre la evolución de los datos correspondientes, sin embargo, se pudieron recoger algunas informaciones específicas que demuestran que, por lo menos en algunas Universidades, la vin-culación está generando recursos apreciables, como es el caso de la Universidad Tecnológica de Tabasco, donde se obtuvieron 6.2 millones de pesos de in-gresos por servicios prestados en el año 2005, cuando la meta inicial era de 1.75 millones de pesos. En la Universidad Tecnológica de Querétaro, por otra parte, los ingresos provenientes de la vinculación alcanzarían el 20% del presupuesto de operación anual.

Un caso especial es la vinculación con la empresa francesa Peugeot en la Universidad Tecnológica de Querétaro, ya que se tradujo en la creación de un centro de ca-pacitación de la automotriz dentro del campus de la Universidad y beneficia a los alumnos de las carreras industriales con su equipamiento. Asimismo, se encuentra en trámite un convenio del mismo tipo con la firma canadiense Bombardier.

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b) Los empresarios tienen un compromiso más sólido en la vida de las Universidades Tecnológicas y, en particular, una participación relevante en los comités de pertinencia, lo cual genera una colaboración que, de ampliarse en el futuro, podría ser un elemento clave para el porvenir del Subsistema.

c) Se deben destacar las experiencias que podrían ser vistas como “buenas prác-ticas” y, en particular, varios casos de una organización interna del servicio muy eficiente mediante un director de vinculación con una buena experiencia en el ámbito empresarial y un fuerte compromiso en su actuación, así como el caso de una excelente articulación con el área académica a través de un trámite administrativo documentado (Universidad Tecnológica de Tabasco) con resultados muy positivos para ambos sectores. Este modelo de gestión, además de ser eficaz como proceso, aumenta la transparencia y la eficiencia del desempeño docente en las dos actividades.

d) Por último, hay que subrayar los excelentes resultados de las incubadoras de empresas en aquellas Instituciones que han implementado este esquema. El equipo evaluador ha podido constatar, por lo menos en un caso, la creación de empresas independientes y aparentemente viables.

Además, debe señalarse que las Universidades Tecnológicas han puesto en marcha 38 incubadoras, cuya mayoría son de reciente creación y que el equipo evaluador comprobó que se están desarrollando muchas obras para ofrecerles una infraestructura de buena calidad, lo que prueba la vitalidad del Subsistema.

1.8 Mejoramiento de la gobernabilidad del Subsistema

En la evaluación externa de 2002, se recomendó a propósito de la gobernabilidad del Subsistema “realizar una coordinación concertada entre todos los actores, fundamentada sobre intercambios continuos entre el nivel federal, los gobiernos estatales, los medios económicos, los equipos de dirección de las Universidades, su personal y sus estudiantes”.4

En este sentido se observó:

la creación de la Asociación Nacional de Universidades Tecnológicas (ANUT) la cual, después de haber enfrentado ciertas dificultades en su

4 Ibid., p. 122.

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inicio, actualmente define su estrategia y debería jugar un papel protagó-nico a nivel político;

la elevación del nivel de permanencia de los rectores, lo que se traduce, por lo menos en los encuentros que tuvo el equipo evaluador, en una fuerte dedicación con la institución;

el desarrollo de nuevos procedimientos para asegurar una mayor eficiencia de gestión tanto a nivel local (por ejemplo con el Sistema Automatizado Integral de Información de las Universidades Tecnológicas (SAIIUT), cuyo funcio-namiento fue mostrado al equipo evaluador en la Universidad Tecnológica de Tabasco), como a nivel nacional con el Sistema de Información sobre Vinculación de las Universidades Tecnológicas (SIVUT) para el seguimiento de egresados, que constituye una herramienta potente y de alta calidad;

más intensidad en los intercambios entre la CGUT y las Universidades Tecnológicas, en particular mediante la participación sistemática de repre-sentantes de la Coordinación General en los Consejos Directivos y en las Comisiones de Rectores a nivel nacional, así como en todas las reuniones de las Comisiones Académicas y de Vinculación; y

el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), impulsado por la Subsecretaría de Educación Superior, el cual se revela como un proceso muy valioso para otorgar recursos a aquellas Universidades cuyos proyectos han sido evaluados y aceptados. En las Universidades Tecnológicas benefi-ciarias, el PIFI fue calificado de pertinente en sus finalidades y de excelente en su procedimiento.

La CGUT apoya también los proyectos de constitución de redes de intercam-bios y en los próximos años, de acuerdo con la ANUT, tales redes deberían experimentar un gran impulso.

Asimismo, se destaca la creación de la Asociación Nacional de Egresados de las Universidades Tecnológicas (ANEUT), cuyos responsables han demostrado en sus intervenciones a nivel local (Valle del Mezquital y Querétaro) mucha convicción y deseo de ser socios del porvenir del Subsistema.

Todo lo anterior testifica que desde el principio hubo una dirección continua de buena calidad.

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El equipo evaluador destaca el alto nivel de conocimiento que tienen los di-rectivos de la CGUT respecto de las diferentes áreas que están manejando –academia, vinculación, seguimiento de egresados, recursos financieros y relaciones internacionales–.

Su base de datos permite obtener información precisa, actualizada y casi ins-tantánea, tanto a nivel nacional como a nivel de cada Universidad.

Los contactos e intercambios son permanentes, y a través de la encuesta citada –que realizaron cuatro personas puestas a disposición por las Universidades Tecnológicas de Coahuila, Metropolitana, Nayarit y Tamaulipas Norte, las cuales estuvieron presentes al lado del equipo evaluador cuando fue necesario–, se puede medir el alto nivel de confianza recíproca.

Por último, cabe mencionar el desarrollo de intercambios internacionales im-plementados por la CGUT, como con la red de los IUT franceses.

1.9 Conclusión

El Subsistema constituye una inversión pública exitosa respecto de sus metas al:

a) formar profesionales eficaces en su desempeño laboral;

b) promover una movilidad social eficiente;

c) proporcionar infraestructura y equipos de alta calidad;

d) desarrollar en el medio de la educación superior una nueva cultura de la evaluación;

e) apoyar el desarrollo local y regional; y

f) generar un alto nivel de satisfacción en el proceso educativo.

Con este Subsistema se concreta un nuevo paradigma de formación en la educación superior de México, con enfoque a conocimientos tecnológicos y competencias prácticas que corresponden a las necesidades del mercado laboral y se desarrolla en un proceso de descentralización.


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Por otro lado, son evidentes los esfuerzos continuos por mejorar el Subsistema, tanto a nivel de las propias Universidades como en el universo que confor-man, destacando logros relevantes.

Por último, es necesario enfatizar el rol de la CGUT tanto de guía para las Universidades Tecnológicas jóvenes, como de apoyo político y asesoría técnica para todas, interfase esencial con el nivel nacional de autoridad, proveedor y gestor de recursos, así como explorador de nuevos horizontes.

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Como se señaló en la introducción, la información recibida en las visitas de terreno y particularmente en las entrevistas y discusiones con todos los actores demostró que no era posible respetar estrictamente el marco definido por los términos de referencia.

Día a día, el equipo de evaluadores identificó un problema importante de posi-cionamiento del Subsistema que no era posible pasar por alto. Además, en esto existe congruencia con las evoluciones de la educación superior tecnológica corta en el mundo y con la voluntad expresada por las autoridades de no per-der de vista los aspectos que contemplan el desarrollo del capital humano y la inversión realizada en éste.

Por las razones expuestas, el equipo evaluador decidió ampliar el campo de es-tudio, lo que ahora se reproduce en una presentación dividida en dos partes.

Para aclarar la lógica de la reflexión, se debe recordar que si bien las Universidades Tecnológicas constituyen un proceso educativo en el cual la “materia prima” son los egresados de la educación media superior (EMS) y los Técnicos Superiores Universitarios son el “producto terminado”, la misión del Subsistema es formar a profesionales que se inserten satisfactoriamente en el mercado nacional del empleo.

Como se mencionó en el primer capítulo, el proceso educativo tiene muchas potencialidades y funciona bien de manera general. Si hay debilidades en esta área, no son cruciales a corto plazo para el porvenir de estas Instituciones. Por el contrario, respecto de la inserción laboral de los egresados y del posiciona-miento de las Universidades Tecnológicas en el mapa de la educación superior mexicana, se identificaron algunos problemas serios.

Debilidades identificadasy riesgos mayores 2


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2.1 Posicionamiento del Subsistema y de sus egresados

2.1.1 Las Universidades Tecnológicas no tienen suficientevisibilidad en el sistema de educación superior

El producto terminado, para expresarlo en términos de mercado, no es conocido en el ámbito laboral porque, como lo afirman los propios egresados, no hay suficiente difusión del Subsistema: son muy pocos los padres de familia, em-presarios, organizaciones empresariales y sindicatos que conocen la existencia y, a fortiori, la finalidad y actividades de las Universidades Tecnológicas.

Se dice que a 13 años de contar con los Técnicos Superiores Universitarios no se ha difundido lo suficiente este “producto” en un mercado que hoy es muy competitivo, y además está inmerso en un mundo globalizado, lo que hace imposible que sea “comprado”, al desconocer sus cualidades y eficiencia.

Cabe recordar que en las evaluaciones anteriores ya se había mencionado este punto, pero aparentemente no se ha tomado en cuenta.

2.1.2 El título de Técnico Superior Universitariono es reconocido en el escalafón de las profesiones en México

De la misma manera, hablando en los términos del mercado, el título de Técnico Superior Universitario no es reconocido en el ámbito laboral; es decir, no existe en la escala de los puestos a nivel profesional de las grandes empresas ni del propio gobierno.

Esto se traduce en una gran dificultad: en el caso de los egresados, para encontrar el puesto de trabajo al nivel correspondiente con su formación; y en el caso de los empresarios, para posicionar a dichos egresados, ya que no cuentan en sus tabuladores de empleo con este nivel de competencias.

Lo anterior se refleja en el resultado negativo de la contratación del Técnico Superior Universitario y en la falta de claridad en la definición y el conoci-miento de las cualidades que posee este nivel de enseñanza, lo que perjudica finalmente al buen funcionamiento del mercado laboral.

Casi de manera unánime, los egresados consideran este punto como el de mayor importancia y estiman necesario que sea destacado.


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2.1.3 Consecuencias

Esta situación tiene varias consecuencias negativas para el Subsistema:

a) En su mayoría, los egresados consideran que los salarios que perciben son en promedio bajos. En efecto, además de no existir en el escalafón de las profesiones, el título de Técnico Superior Universitario es confundido con el de técnico: muchos egresados coinciden con el hecho de que la palabra “técnico” en su título no favorece una buena inserción profesional.

b) A través de las entrevistas con los egresados se percibe una frustración cre-ciente respecto de lo que ellos mismos conciben como injusto, al recibir el sueldo de “técnicos” u ”obreros calificados”, en contraparte de un trabajo que es en general de más alto nivel, alcanzando a veces al de ingeniero.

c) Estos factores inciden fuertemente en la actitud del alumnado en cuan-to a la finalidad misma del Subsistema: la mayoría de los alumnos tiene la impresión de que sus estudios no conducen a una inserción laboral satisfactoria, y como consecuencia se produce una búsqueda (día a día sistemática) de la continuación de estudios. Esto se traduce en una des-viación del objetivo principal del Subsistema: la inserción laboral de sus egresados.

d) Además, se perciben cambios incipientes en tres aspectos importantes:

algunas Universidades Tecnológicas parecen tener problemas crecientes para la captación de alumnos, lo que dificulta mantener la matrícula;

en ciertos casos, los esfuerzos que se hacen para conservar un buen nivel en la matrícula se traducen en una disminución de la calidad promedio de los alumnos que ingresan; y

este conjunto de dificultades propicia dudas mayores en el cuerpo docente sobre la solidez del Subsistema.

2.1.4 Riesgos inherentes

Las consecuencias que se han descrito podrían acarrear un riesgo mayor para el Subsistema, el cual se podría definir como un descenso, desde hoy

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perceptible, de la matrícula en términos cuantitativos y cualitativos y por un declive en la calidad de la administración de recursos en función de dicha matrícula y de un posible cambio de actitud por parte del cuerpo docente. La experiencia internacional nos muestra que los sistemas educativos son vulnerables y pueden, a partir de elementos de este tipo, revertir rápidamente su evolución.

Los evaluadores coinciden en pensar que el Subsistema podría estar en riesgo de iniciar un círculo vicioso después de haber conocido una evolución muy positiva a lo largo de sus primeros 15 años de vida.

Es decir, si el egresado no consigue el empleo adecuado a sus competencias y capacidades, si los alumnos tienen como objetivo prioritario la continuación de estudios y si además decrece la matrícula en términos cualitativos y cuanti-tativos, el Subsistema podría estar perdiendo los fundamentos de su existencia. Esta situación acarrearía la pérdida de la inversión en capital humano que se ha hecho y que ha demostrado hasta hoy su pertinencia.

2.1.5 Comentarios

Es conveniente recordar que este tema fue tratado en las precedentes evalua-ciones y que, por lo menos en las dos primeras, fue abordado y descrito como un serio riesgo.

Las últimas líneas de la conclusión del primer informe decían: “Es necesa-rio, sobre todo, asegurar un conocimiento y un reconocimiento del Técnico Superior Universitario”. Este punto estaba ya considerado como “crucial” en el apartado 3.1.

En el segundo informe, si bien se constataba “una mejora relativa”, el apartado 3.6 subrayaba la necesidad de “reforzar el reconocimiento del título de Técnico Superior Universitario”.

Si el tema no aparece con precisión en el tercer informe, se advierte en el apartado 2.2 que “los egresados están orgullosos de su Institución, aunque en ocasiones este orgullo está acompañado por un sentimiento de lástima, porque el Técnico Superior Universitario no es un título tan prestigiado en la sociedad mexicana como el de licenciado o ingeniero”. Además, el mismo informe constató el fuerte crecimiento de la matrícula, lo que posiblemente ocultaba


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el riesgo y permitía esperar una matrícula “entre 100 mil y 110 mil estudiantes” en 2006. Se señalaba que eso “debería permitir a México alcanzar a los países donde la educación superior profesional corta está bien desarrollada” (apartado 3.1). En realidad, la matrícula tiene hoy menos de 80 mil alumnos, es decir, el 30% por debajo de lo previsto.

2.2 Debilidades detectadas en el funcionamiento del modelo académico

2.2.1 Una matrícula frágil

A continuación se presentan tres gráficos y una tabla que ilustran la evo-lución de la matrícula en las Universidades Tecnológicas, la evolución del número de las propias Instituciones y de los programas de estudio y dicha evolución de la matrícula por cada Universidad y por programa. Con base en estos datos, se ofrecen comentarios que reflejan algunas de las dificul-tades ya mencionadas.


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Matrícula vs. Universidades Tecnológicas y Programas Educativos

Año Matrícula Universidades Tecnológicas

Programas Educativos

Matrícula/ UUTT

Matrícula/ PE

1994 2 575 7 368

1995 4 919 10 492

1996 8 558 16 57 535 150

1999 29 621 38 183 780 162

2002 50 287 54 298 931 169

2006 66 660 61 357 1 093 187

La misión de la evaluación del año 2002 planteaba el aumento de la matrícula como desafío mayor, estimaba de forma realista alcanzar para 2006 entre 100 y 110 mil alumnos y diseñaba dos estrategias para lograrlo: “aumentar el nú-mero de estudiantes de nuevo ingreso y disminuir la tasa de deserción”.5 Con 60 Universidades Tecnológicas, eso habría requerido un promedio de 1 800 alumnos por Universidad, siendo la meta original entre 2 mil y 3 mil.

a) La matrícula está muy lejos de este nivel, lo que trae como consecuencias:

uso insuficiente de la capacidad instalada: se puede pensar que en promedio las Instituciones podrían casi duplicar la matrícula sin nuevas extensiones en infraestructura o equipos;

débil visibilidad del Subsistema. Este punto ya fue destacado: con me-nos del 3% de la matrícula total en la educación superior del país, las Universidades Tecnológicas no tienen un lugar significativo respecto de los otros subsistemas –todos mucho más desarrollados– ni tampoco pue-den pretender cumplir con los objetivos de desarrollo económico que en general se otorgan a sistemas similares en países desarrollados;

problemas con el financiamiento basado en la matrícula: por ejemplo, el equipo evaluador detectó problemas de mantenimiento en los equipa-mientos de varias Universidades Tecnológicas; y

5 Ibid., pp. 97-102.

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menos credibilidad política a nivel estatal por el “peso” menor en el desarrollo de la educación superior que lo previsto, excepto en aquellas Universidades cuyo alumnado alcanza un nivel que les da un posicio-namiento significativo en el mapa de la educación superior de su región (por ejemplo, Querétaro, Puebla o Nezahualcóyotl), lo que puede explicar que varios estados no cubran su participación en el presupuesto según el compromiso con la federación.

b) Muchos alumnos manifiestan que el modelo genera cansancio y no permite el desarrollo de otras actividades intelectuales, en particular el uso de la bibliote-ca o del internet, o bien la realización de actividades culturales y deportivas. Este punto también aparece en los informes de evaluación anteriores. Es una realidad que el modelo académico genera mucha presión sobre los alumnos (y los profesores) y ciertamente se podría relajar un poco sin efecto negativo, y al contrario fortalecer, probablemente, la calidad de la formación.

c) En promedio, la tasa de deserción sigue en un alto nivel, y en ciertos casos muy fuerte, lo que perjudica a todo el Subsistema y, en particular, impide alcanzar mejores resultados en términos de matrícula y de imagen en la comunidad.

La información proporcionada por la CGUT determina el nivel de deserción en un 17% en el primer cuatrimestre, pero de manera global se sitúa alrededor del 35%, lo que significa el abandono de uno de tres alumnos en un proceso educativo de dos años. (En ciertas Universidades Tecnológicas el número de egresados no supera al 60% de una cohorte). La información recibida atribuye la mayor parte de la tasa de deserción al alto nivel de reprobación académica y, en segundo lugar, a dificultades económicas.

En consecuencia, el rendimiento global es insuficiente (alrededor del 70%), lo que empeora aún más el riesgo anteriormente descrito.

d) La continuidad de estudios, como ya se dijo, es una preocupación genera-lizada en el alumnado, la cual se deriva de las dificultades encontradas por los egresados para una buena inserción en el campo laboral y obviamente de la cultura propia del país (las evaluaciones precedentes habían analizado este fenómeno con precisión6). En este sentido, hay que destacar el he-cho, confirmado muchas veces por los egresados, de que la continuidad de estudios tiene como meta general “sacar el papel”. Además, muchos

6 Ibid., pp. 22-24.

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Técnicos Superiores Universitarios, recién titulados de licenciatura o inge-niería, afirman que no han aprendido mucho haciendo este esfuerzo, pero que se necesitaba para poder insertarse mejor en el mercado.

2.2.2 La tendencia parece fortalecerse y plantea riesgos mayores:

desvío de la finalidad institucional y pérdida de la identidad del Subsistema. En caso de que se convirtieran las Universidades Tecnológicas en un “primer ciclo” para instituciones de educación superior que otorgan un título más prestigioso, se pueden prever dos efectos: por una parte, sería el ciclo final el que poco a poco determinaría los contenidos deseados por su propio proceso educativo, es decir, más teoría y menos práctica, por lo tanto, la desaparición de la finalidad institucional de estas Universidades y, por otra parte, el Subsistema perdería muy rápidamente lo que hoy define y diseña su especificidad y justifica su posicionamiento: formar profesionales de nivel intermedio entre bachiller e ingeniero;

consecuencias negativas en el mercado laboral. Si se supone que el merca-do laboral mexicano requiere profesionales del nivel de Técnico Superior Universitario –tal como lo necesitan los países desarrollados–, la desaparición de las Universidades Tecnológicas como proveedoras de dichos profesionales tendría un costo elevado para el país, ya que se pediría a licenciados y/o ingenie-ros hacer el trabajo que correspondería a los Técnicos Superiores Universitarios o bien se debería construir un nuevo modelo de formación adecuada, y de esta manera, se perdería la valiosa inversión pública que se hizo.

2.2.3 La enseñanza, un buen modelo a mejorar

a) El modelo académico de las Universidades Tecnológicas tiene como propósito principal proporcionar una formación que contenga un 70% de práctica.

Esta medición se hace a través del siguiente trámite formal: al inicio del período (un mes en general) los docentes definen, de acuerdo con los directores de programas y la dirección académica, cómo repartir su enseñanza entre teoría y práctica, y regularmente se verifica el cumplimiento del objetivo. Esto parece adecuado a las actividades que se desarrollan en talleres, laboratorios, aulas de computación o cuando se trata de estudios de caso, por ejemplo, en administración. Sin embargo, diferenciar la teoría de la práctica en la misma hora de clase parece un poco artificial. Algunos docentes reconocieron

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que les parece muy difícil alcanzar el 70% y que el proceso es finalmente bastante formal.

b) Aunque en general se manifiesta una satisfacción con el modelo, se reconoce también que el número elevado de horas de clase es un factor limitante para desarrollar el trabajo individual del alumno y fortalecer el autoaprendizaje, por ejemplo, en los idiomas; así como para que los docentes puedan dedicar más tiempo a la vinculación, a su propia actualización de conocimientos y a la investigación aplicada.

c) No hay suficiente lugar en los planes de estudio para clases y actividades que tomen en cuenta el desarrollo del “ser humano”: los egresados y los empresarios insistieron en esta debilidad. Muchos alumnos, al egresar de la Universidad Tecnológica, carecen de autoestima, son tímidos y humildes, lo cual les impide integrarse en los equipos de trabajo con la confianza que requieren en sí mismos.

d) La formación en idiomas es aún insuficiente y, aparentemente, está basada en aprendizajes formales. Aunque se hicieron muchos esfuerzos en este sen-tido, en particular para realizar intercambios internacionales, los evaluadores percibieron el bajo nivel en inglés al hablar con alumnos del segundo año. Lo anterior se relaciona con la carga horaria global. Un profesor afirmó que “por falta de tiempo, sólo se puede hacer un aprendizaje básico en inglés”.

e) La organización académica –secretario académico y directores de carreras– parece dar satisfacción a los docentes y a los alumnos. Sin embargo, en ciertos casos se percibe una débil articulación con la vinculación –salvo en el área de las esta-días–, lo cual impide que se apoye realmente la enseñanza sobre la información y los conocimientos que podrían resultar de intercambios bien manejados. Esto quiere decir que los aportes que deberían resultar de las visitas en empresas, de las estadías, de los encuentros entre tutores de ambas partes, entre otros, no parecen ser identificados para enriquecer la enseñanza.

2.2.4 Una vinculación en desarrollo desigual

a) Si bien se ha incrementado en promedio el número de convenios firmados por las Universidades Tecnológicas con las empresas de su entorno, este pro-ceso de medición de la vinculación parece muy formal, pues se trata en su mayoría de convenios para estadías.


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Exceptuando algunos casos, sigue siendo difícil apreciar la realidad y mag-nitud de la vinculación.

b) Aunque en ciertas Universidades se muestra lo contrario, en muchas otras el volumen de actividades que contemplan la transferencia de tecnología sigue siendo muy débil, así como los servicios de apoyo o consultoría, y tampoco parece que se hayan desarrollado mucho las actividades de formación con-tinua a petición de las empresas.

Eso tiene como consecuencia un débil nivel en los ingresos financieros: por lo menos en cuatro de las ocho Instituciones visitadas éste no representa más del 1% del presupuesto, así como un débil nivel correlativo de efectos positivos sobre la enseñanza.

c) Los evaluadores coinciden en pensar que la vinculación, al ser tan relevante en el modelo académico de las Universidades Tecnológicas, necesita una potente organización, como también una dirección eficaz y comprometida para poder articularse mejor con el sector académico y promover un mayor interés de los docentes. De lo contrario, es difícil obtener un compromiso real de los empresarios y una buena sinergia con el sector académico, lo que parece suceder en la mayoría de los casos.

2.2.5 Los docentes, herramienta esencial, pero todavía frágil

a) El equipo evaluador recibió muchas quejas de los docentes respecto de un estatuto que aún está lejos de ser satisfactorio, ya que:

se encuentran todavía vigentes contratos con renovación cuatrimestral;

se ha desarrollado poco la contratación por tiempo indefinido (dos Universidades sobre ocho);

muchos docentes denuncian una gran inequidad entre ellos desde el punto vista salarial, tanto en el marco de la misma universidad como entre las universidades en general;

no hay un escalafón claro y los evaluadores escucharon informaciones con-tradictorias con relación a este punto dentro de la misma Universidad; y

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el trato de los docentes en las Universidades Tecnológicas parece muy desequilibrado respecto de lo que se aplica a sus colegas en las otras universidades públicas.

Esta situación genera inquietud y malestar en el cuerpo docente. En oca-siones, los profesores lo expresaron con claridad, como en Nezahualcóyotl, Torreón, Tabasco, Puebla o Querétaro, aunque en esta última reconocieron gozar de una situación privilegiada. La siguiente frase resume este senti-miento compartido: “es asombroso el desarrollo del cuerpo docente en las Universidades Tecnológicas”.

b) Aunque se aprecia una mejora significativa en la permanencia, también se advierte que ciertos docentes empiezan a tener dudas en cuanto al futuro del Subsistema y muchos de ellos, al expresar el deseo de superar su situación estatutaria, están atentos a otras oportunidades para mejorar sus condiciones de vida. Además, prevalece el punto de vista de que la situación no es satisfactoria en varias Universidades, en las cuales los profesores se quejan de la dificultad para formar equipos y “cuerpos académicos” debido a la intensa rotación.

c) Los docentes tienen la percepción de que existe demasiado formalismo en los procesos de control del desempeño (por ejemplo, en cuanto al control del cumplimiento del objetivo “70%-30%”). Además, señalan la falta de visión y claridad en los objetivos específicos de cada programa educativo, así como la falta de intercambios entre las diferentes carreras, lo cual lleva a ciertos docentes a “contentarse de cumplir con la tarea”.

d) Si bien un número significativo de docentes ha logrado aumentar su nivel de titulación, muchos estiman que no es suficiente, ya que necesitan:

más oportunidades en este sentido, en particular las que apuntan hacia el doctorado;

acciones adicionales para la actualización de competencias y conoci-mientos; y

mayor capacitación en el desempeño docente, particularmente para integrar mejor a los nuevos profesores de tiempo completo y a los de asignatura.

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3.1 Discusión para un posicionamiento estratégico

Ante el temor de que se genere un círculo vicioso en el Subsistema, los eva-luadores intentaron definir las medidas pertinentes para evitarlo.

3.1.1 Posicionamiento del Subsistema en su ámbito profesional

3.1.1.1 Asegurar el reconocimiento del Técnico Superior Universitario

El equipo evaluador coincide en que debería ser una prioridad nacional el reconocimiento oficial y público del título de Técnico Superior Universitario.

Como se señaló, el Técnico Superior Universitario tiene problemas para ubicarse en el mercado laboral debido a que no aparece en el tabulador oficial de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) y tampoco es reconocido por la propia administración de la educación pública.

No obstante, se debe reconocer el interés inmediato a esta recomendación por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) al enviar a la STPS la petición correspondiente (anexo).

3.1.1.2 Dar a conocer las Universidades Tecnológicas y sus actividades

El equipo evaluador también está de acuerdo en que debería ser prioridad nacional la difusión pública del modelo. El propósito sería implementar una estrategia de mercadotecnia con el objetivo de dar a conocer el Subsistema, sus actividades y sus bondades tanto a los padres de familia y futuros estudiantes como a las empresas y redes empresariales.

Esta campaña publicitaria debería ser oficial (SEP-CGUT) y abarcar la televisión, la radio y la prensa.

Hacia un nuevo desarrollode las Universidades Tecnológicas3


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3.1.1.3 Implementar una reflexión sobre la evolucióndel modelo y su diversificación

El equipo evaluador concuerda con los comentarios y recomendaciones de los informes anteriores respecto de la continuidad de estudios al egresar de la Universidad Tecnológica. En particular, se debe resaltar que no sería adecuado implementar una continuidad automática de dichos estudios, ya que el Subsistema perdería su principal finalidad y el mercado laboral ya no tendría trabajadores altamente calificados y necesarios para el desarrollo económico.

Sin embargo, el modelo de estas Universidades tiene que evolucionar para ser tomado en cuenta, por ello se debe:

abrir el Subsistema de manera adecuada a las necesidades del mercado laboral;

atender la propia demanda de los alumnos; y

considerar la realidad de la evolución mundial de la educación superior y en este contexto el posicionamiento de la educación superior profesional corta (CINE 5B). En el marco del “Proceso de Boloña” se va a generalizar en la educación superior universitaria europea el modelo conocido como L-M-D (licencia, maes-tría, doctorado) o también conocido como bachillerato más tres, más cinco y más ocho. Seguramente esta organización va a ser tomada como referencia por todos los sistemas de educación superior. Así, sin modificar el sistema francés de la educación superior profesional corta (dos años para otorgar el Diploma Universitario de Tecnología-DUT), la continuidad de estudios se organiza hacia la licencia profesional que corresponde a tres años de formación superior.

El Subsistema no debe transformarse en un callejón sin salida, más bien tiene que emparejarse con la evolución de los sistemas equivalentes. La experiencia de la movilidad estudiantil hacia Francia de aquellos egresados seleccionados para la obtención de la “Licencia profesional” demuestra que se podría imaginar una evolución similar en el propio Subsistema.

Por lo tanto, el equipo evaluador coincide con la recomendación de la eva-luación precedente7 de instaurar un esquema que considere la licenciatura, la

7 Ibid., p. 124, recomendación 11.

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cual se denominaría “técnica” o “profesional”, de acuerdo a las necesidades de desarrollo y cumplimiento de estándares de calidad por cada Universidad Tecnológica, privilegiando el fin para el cual fueron creadas.

Sin embargo, hay que destacar algunos puntos importantes:

se pueden imaginar varios itinerarios para ingresar a una licenciatura a partir del nivel de egreso de la Universidad Tecnológica, pero se subraya nuevamente que no debería tratarse de una continuación directa en la carrera. Se necesita la categoría de “técnico de nivel superior” (como fue dicho anteriormente) y cualquier programa de licenciatura técnica debería suponer la titulación previa como Técnico Superior Universitario;

al igual que para la creación de carreras en las Universidades Tecnológicas, se debería exigir un estudio previo de factibilidad que puntualice las com-petencias profesionales y las necesidades del mercado laboral;

se podría aprovechar la evolución del Subsistema para implementar carreras innovadoras, por ejemplo, con validación académica de la experiencia laboral o con un sistema de alternancia escuela-empresa;

se debería considerar que este nuevo proceso esté a cargo de las Universidades Tecnológicas en función del ámbito productivo y de los equipamientos disponibles; y

en la medida que se convirtiera en una formación de un nivel más alto, cuya finalidad tomaría en cuenta la inserción laboral, la vinculación ten-dría un papel protagónico. De esta manera, se requeriría que en cualquier carrera de este tipo el cuerpo docente tuviera un perfil adecuado y, en particular, se pudiera dedicar a la transferencia de tecnología y a la in-vestigación aplicada.

3.1.2 Posicionamiento en el ámbito de la educación superior

Las Universidades Tecnológicas tienen poca visibilidad y peso relativo en el sistema de educación superior. Sin embargo, representan un polo innovador, en particular por su modelo académico y el desarrollo de la vinculación, aunque el Subsistema sigue aislado, como lo demuestra la debilidad de sus intercambios con otras instituciones de educación superior (IES) o la dificultad para establecer

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convenios con ellas. Esta situación tiene mucho que ver con la rigidez global del sistema de educación superior.

La flexibilización aparece entonces como una meta prioritaria, como lo es en todos los países desarrollados, algunos de los cuales han logrado avances significativos.

En el caso de México, se trata en particular de los siguientes puntos:

desarrollar la modularización de la currícula y, correlativamente, certificar los aprendizajes por un sistema de créditos que favorezca la movilidad estudiantil, por ejemplo, el Sistema europeo de transferencia de créditos (European Credit Transfer System - ECTS);

desarrollar puentes de vinculación formales y convenios para programas educativos y tránsito entre las IES;

implementar el sistema de formación por alternancia en escuela y empresa en la educación superior, cuyos resultados son en general muy positivos (por ejemplo, en el caso francés o alemán);

generalizar el proceso de validación académica de las experiencias profesio-nales, lo que particularmente en el caso de las Universidades Tecnológicas podría facilitar la evolución del modelo hacia una licenciatura técnica con bases innovadoras en el país; y

extender el diseño curricular basado en normas de competencias profe-sionales, sistema que fortalece a la vez la inserción laboral y facilita la modularización de la currícula.

3.2 Un porvenir posible: miradas al futuro El equipo evaluador ha elaborado sus propuestas con referencia a los objetivos que parecen caracterizar al Subsistema y a sus atributos principales desde el punto de vista de la CGUT.

Así, se ha considerado que los objetivos básicos de las Universidades Tecnológicas son:

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la formación de profesionales con un enfoque hacia la inserción laboral en un nivel adecuado a las necesidades del mercado (técnico de nivel superior);

la participación en el desarrollo económico del ámbito local y regional; y

el apoyo a la movilidad social al favorecer el acceso a la educación superior de los alumnos de escasos recursos o procedentes de grupos vulnerables.

Como atributos del modelo, se recuerda que son la intensidad, la continuidad, la pertinencia, la flexibilidad y la polivalencia.

3.2.1 Desarrollo y cambios estructurales

Respecto de las debilidades ya mencionadas, el equipo evaluador estima que se deberían realizar mejoras, lo que significa fortalecer situaciones o introducir cambios en las siguientes cuatro áreas:

3.2.1.1 Financiamiento

El financiamiento nacional y estatal está basado en la matrícula. Este sistema es objeto de muchas críticas en el mundo, aun cuando constituye el financiamiento único o, por lo menos, esencial. En efecto, no favorece la innovación, no toma en cuenta las desigualdades geográficas y humanas, no motiva a los actores en la búsqueda de mejoramientos, pero sí premia los alcances cuantitativos.

En cuanto a las Universidades Tecnológicas, este sistema, lejos de apoyar el desarrollo, es un freno, aún más cuando algunos estados no participan a la altura de su compromiso. Afortunadamente, el Subsistema se ha beneficiado con ayudas especiales, como el PIFI.

Se sugiere implementar una reflexión sobre otro sistema de financiamiento, eventualmente como complemento del sistema actual revisado, que se funda-mente en el desempeño educativo y que podría tomar en cuenta:

varios criterios de desempeño: nivel de los docentes, nivel de los equipa-mientos, movilidad social, especificidad geográfica y grado de desarrollo del entorno industrial;

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varios criterios referidos a resultados: mejoramiento del nivel docente, desarrollo de la vinculación, certificación de los egresados (mediante su desempeño en el EGETSU), eficiencia de las incubadoras, entre otros; y

los esfuerzos en el sentido de la innovación: proyectos elaborados con otros socios, en particular con empresas; nuevos procesos de desempeño administrativo, financiero o de gestión escolar; innovación pedagógica y publicaciones.

3.2.1.2 Docentes

a) Con base en los alcances actualmente obtenidos y sus efectos positivos sobre los profesores beneficiarios, sería útil fortalecer los conocimientos acadé-micos, las competencias tecnológicas y el saber hacer profesional de los docentes, así como reforzar su eficiencia y dedicación. Eso abarca:

el acceso prioritario a formaciones en maestría para los docentes que tienen todavía el nivel de licenciatura (o menos) y, eventualmente, el desarrollo para el ingreso a la formación del doctorado;

el desempeño profesional: capacitación en didáctica y pedagogía, recursos pedagógicos, y elaboración de material didáctico;

la actualización de competencias mediante cursos de capacitación, estadías en empresas de alta tecnología, participación en congresos y seminarios profesionales; y

el refuerzo del trabajo en equipo y el desarrollo y la consolidación de los cuerpos académicos.

Con la misma idea de reforzar el compromiso y la dedicación de los docentes en las actividades fundamentales de las Universidades Tecnológicas, sería necesario poner más énfasis en la misión de los profesores acerca de la vinculación, la trans-ferencia de tecnología y la investigación aplicada. Obviamente, esto se relaciona con el punto precedente, pero para acelerar el movimiento a través de ejemplos exitosos, se podría reflexionar sobre un sistema adecuado de incentivos.

b) El equipo evaluador coincide en que el punto más importante concierne al es-tatuto y la carrera docente. En éste, el equipo evaluador recomienda contemplar

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un cambio sustantivo respecto de las modalidades de contratación y pago, así como de la equidad del Subsistema.

Parece indispensable promover una mayor equidad en el sistema de con-tratación, ya que se han generado situaciones muy desiguales, en particular apoyando la generalización de contratos por tiempo indefinido. Cabe señalar que las autoridades educativas mostraron un interés particular en resolver este punto a la brevedad posible.

La situación de los sueldos no es mucho mejor, aunque las diferencias parecen ser menores que en el área del estatuto. Se necesita fomentar una evolución hacia un mejoramiento de los sueldos y crear un contexto más equitativo.

También sería útil reflexionar sobre un sistema de estímulos a la productivi-dad y a la innovación.

3.2.1.3 Enseñanza

En esta área, el equipo evaluador sugiere implementar cambios en tres puntos:

El modelo académico. Sería deseable pasar de una aplicación definida por normas formales hacia una aplicación definida por objetivos: alcances deseados en términos de conocimientos, competencias, saber hacer y actitudes.

Idiomas. Se debe revisar el modelo pedagógico y las actividades para fortalecer el aprendizaje práctico, particularmente en inglés, con objetivos definidos.

Revisión de los contenidos, la pedagogía y las acciones que visualicen el “ser humano” para fortalecer la autoestima, el sentido de responsabilidad, la capacidad de comunicar y de trabajar en equipo, entre otros.

En cierta medida esto representa un cambio de meta y organización del modelo académico y necesita una reflexión previa compartida con los docentes. El equipo evaluador sugiere dar apoyo a:

un desarrollo sistemático de los intercambios y acciones multidisciplinarios entre las carreras con el objeto de fortalecer la sinergia entre las compe-tencias disponibles y promover el espíritu de trabajo en equipo; y

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el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y de la enseñanza en línea para fortalecer las habilidades en el manejo de la informática, facilitar el trabajo de los alumnos en poblaciones alejadas y promover los intercambios internacionales.

3.2.1.4 Vinculación

El equipo evaluador sugiere dos cambios relevantes en esta área:

de acuerdo con la recomendación previa respecto del modelo académico, sería deseable trabajar más por objetivos y evaluar el desempeño más en función de los alcances y menos en función del cumplimiento formal, es decir, objetivos para cada tipo de convenio –capacitación, consultoría, servicios y transferencia de tecnología–, así como análisis de los resultados para mejorar el proceso; y

se requiere dar más importancia a las actividades de transferencia tecno-lógica y de servicios a empresas, lo cual supone esfuerzos en dirección de los profesores, más y mejor comunicación con las empresas y definición de incentivos.

La búsqueda de recursos propios debería tener más relevancia en las actividades de las Universidades Tecnológicas y, particularmente, en aquéllas que aparecen atrasadas respecto de sus potencialidades. Aunque esto último podría necesitar más explicaciones para convencer a los que piensan que no es asunto de una institución pública buscar recursos propios.

3.2.1.5 Articulación entre los sectores académicos y de vinculación

a) Se necesita reforzar la articulación entre los dos sectores que siguen frecuentemente aislados. Se trata de un punto importante en instituciones de este tipo; hay que explicar por qué, convencer a los docentes indecisos y superar las resistencias.

Se podría implementar un plan de comunicación, elegir a directores con-vencidos y dinámicos en ambas áreas, fomentar seminarios internos sobre el tema y buscar apoyos exteriores.

b) La actividad de formación continua parece poco desarrollada a nivel de Técnico Superior Universitario.

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Resulta deseable hacer esfuerzos en este sentido. Además de ser una fuente posible de recursos, permitiría:

atender a jóvenes con un trabajo que no les permite seguir clases regulares (necesidad en este caso de definir un curso modularizado);

ofrecer a personas asalariadas cursar módulos de formación limitados en el tiempo y reconocidos por créditos; y

atraer a los docentes hacia actividades que abarquen los dos sectores.

c) También es deseable que se desarrollen más eventos e intercambios sobre tecnología focalizados hacia las actividades del entorno socioeconómico, lo que permitiría atraer a empresarios y fomentar contactos entre docentes y directivos empresariales.

3.2.2 Plan estratégico a nivel de cada Universidad Tecnológica

3.2.2.1 Objetivo

Con base en las anteriores recomendaciones, el equipo evaluador estima necesario reforzar la convergencia de las actividades en cada Universidad Tecnológica respecto de sus características y su entorno.

3.2.2.2 Sugerencia

Que cada institución elabore un plan estratégico de mediano plazo que permita lograr una mayor consistencia y congruencia en las actividades, tal como se hace actualmente a través del PIFI, y que debería contener las siguientes áreas:

oferta educativa, incluyendo enseñanza a distancia, idiomas, educación continua para las empresas y los egresados;

transferencia de tecnología e investigación aplicada, consultoría, incuba-doras de empresas, actividades emprendedoras;

servicios sociales a los estudiantes y a la comunidad; e

innovación en materia educativa, vinculación y cultura.

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Estas actividades permitirían medir periódicamente las diferencias entre previ-sión y realización y afinar las siguientes etapas para lograr mayor eficiencia y satisfacción de los actores.

3.2.3 Ordenamiento institucional: otras áreas de oportunidad

3.2.3.1 Transversalidad

Para promover una mayor congruencia entre las diferentes instituciones del Subsistema, difundir las buenas prácticas y dar a conocer los logros alcanzados, el equipo evaluador sugiere dar apoyo a todas las oportunidades o propuestas orientadas a la implementación de redes:

entre los servicios de vinculación;

entre los servicios académicos regionales de las Universidades Tecno- lógicas; y

entre las propias Universidades Tecnológicas a nivel regional.

3.2.3.2 Integración internacional

El Subsistema ha desarrollado varias relaciones internacionales. El equipo evaluador sugiere ampliar aún más los esfuerzos para promover los enlaces internacionales, tales como:

la participación en eventos académicos y profesionales;

la movilidad estudiantil y docente; y

la utilización de las TIC dentro de los programas de estudio.

3.2.3.3 Gobernabilidad

El proceso de conducción del Subsistema ha demostrado su eficiencia y ha permi-tiendo alcanzar logros relevantes. Los procedimientos de gestión, administración de recursos y seguimiento están hoy bien definidos y los trámites al respecto se manejan con eficacia por un personal calificado.

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El equipo evaluador sugiere, con relación al rol de la CGUT, orientar su acción hacia nuevos enfoques. Esto contemplaría:

Mejorar la articulación entre las Comisiones Académicas y de Vinculación (CAyV) y el sector productivo a nivel nacional, con base en la experiencia de las comisiones de pertinencia y de los servicios de vinculación a nivel local;

dar un mayor énfasis a los aspectos políticos y de representación, en par-ticular los enfocados hacia las organizaciones empresariales (Coparmex y Canacintra, entre otras);

fomentar una mayor congruencia entre las organizaciones comprometidas con el Subsistema, como la ANUT y la ANEUT; y

promover nuevos enlaces internacionales. En particular, tomando en cuenta los logros adquiridos por el Subsistema mexicano que le permiten sentirse socio de la comunidad de los sistemas educativos del mismo tipo, fomentar encuentros, estudios y eventos al respecto.

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1. Comparaciones internacionales en cuanto a estudiantes de educación superior corta.

(Cifras extraídas de estadísticas de los ministerios de educación)

Canadá (2004/2005) Total de la matrícula en educación superior 1 078 000 Community colleges y CEGEP 433 000 (41% del total)8

Corea (2005) Total de la matrícula en educación superior 3 254 000 Junior colleges 853 000 (26% del total)

Francia (2005/2006) Total de la matrícula en educación superior 2 275 000 Educación superior profesional corta 467 000 (20% del total)

En Francia, de 100 estudiantes con bachillerato 50 ingresan en la educación superior “larga”, 33 ingresan en formaciones “cortas” (IUT, STS o equivalen-tes) y 17 ingresan al mercado laboral (u otras actividades). Es decir, un joven francés de cada cinco pasa por ese tipo de formación.

Estos datos demuestran la relevancia de las formaciones superiores cortas en varios países de la OCDE y por el contrario destacan su debilidad en México. Con una matrícula que alcanza apenas el 3% del total (incluidos los profesionales asociados), la educación superior tecnológica corta en México no tiene visibilidad y no es suficiente para cubrir las necesidades del mercado laboral.

8 Una parte significativa de los estudiantes de los community colleges y Cegep ingresan a las universidades (cerca del 20%).

Conclusión 4


50

Esto explica también por qué tantos licenciados e ingenieros se desempeñan en oficios que no corresponden a su formación, generando frustración y a veces compitiendo con los pocos egresados de las Universidades Tecnológicas, quie-nes están mejor preparados para este nivel de competencias profesionales.

2. Las Universidades Tecnológicas desempeñan un buen proceso educativo que corresponde a las necesidades técnicas del mercado laboral y a su evolución, lo cual las constituye como una potente herramienta de desa-rrollo económico. Sin embargo, el crecimiento del Subsistema sigue siendo insuficiente en términos cuantitativos. No es conocido ni reconocido. En el futuro, esto puede implicar un riesgo mayor de desvío o desaparición por identificación progresiva a las otras formas clásicas de educación superior. En este caso, el costo nacional sería muy elevado por la pérdida de una in-versión pública exitosa y por el aumento del subempleo o la descalificación de los profesionales.

3. Las Universidades Tecnológicas tienen muchas potencialidades que deberían permitirles superar esta situación. Se necesita tomar algunas decisiones a nivel nacional (reconocimiento y comunicación), dar pasos firmes hacia una evolución que se podría apoyar sobre varias experiencias internacionales, aumentar la matrícula, implementar cambios a nivel de las condiciones del desempeño profesional de los docentes, fortalecer aquellas actividades que ya están reconocidas como relevantes, como la vinculación con las empre-sas, la creación de incubadoras, la cultura de la calidad y evaluación y la apertura internacional, así como mejorar algunas debilidades (aprendizaje de los idiomas o el desarrollo del ser humano).

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Recomendaciones

Apartado 3.1.1

1.Reconocimiento,tantooficialcomopúblico,deltítulodeTécnicoSuperiorUniversitario.

2.Ampliadifusiónpúblicadelmodelo.

3.Implementarunareflexiónsobrelainstauracióndeunesquemaqueconsiderelalicenciatura,lacualsedenominaría“técnica”o“profesional”,privilegiandoelfinparaelcualfueroncreadaslasUniversidadesTecnológicas.

Apartado 3.1.2

4.Promovermásflexibilizaciónenlaeducaciónsuperior.

Apartado 3.2.1

5.Reflexiónsobreotrosistemadefinanciamiento.

6.Fortalecerlosconocimientosacadémicos,lascompetenciastecnológicasyelsaberhacerprofesionaldelosdocentes.

7.Fomentaruncambiosustantivodelestatutoydelascarrerasdelosdocentes.

8.Promoverunmayorénfasishacialasactividadesdetransferenciatecnológica.

9.Reforzarlaarticulaciónentrelossectoresacadémicosydevinculación.

Recopilaciónde las recomendaciones

y sugerencias 5


52

Apartado 3.2.2

10.Promoverlaelaboraciónporcadainstitucióndeunplanestratégico.

Sugerencias

Apartado 3.2.1

1.Cambiarlametayorganizacióndelmodeloacadémico.

2.Promoverintercambiosyaccionesmultidisciplinarios,asícomoelusodelas TICydelaenseñanzaenlínea.

3.Trabajarmásporobjetivoseneláreadevinculación.

4.DesarrollarlaformacióncontinuaaniveldelTécnicoSuperiorUniversitario.

Apartado 3.2.3

5.PromoverlaimplementaciónderedesaniveldelSubsistema.

6.Desarrollarlosenlacesinternacionales.

7.OrientarlasactividadesdelaCGUTennuevosenfoquesrelevantes.

53

Jacques Mazeran

De nacionalidad francesa, la enseñanza técnica y la formación profesional constituyen los temas centrales de sus actividades desde hace 35 años. Se ha desempeñado como profesor de Ciencias y Técnicas de Gestión, y como director del Instituto Universitario de Tecnología de Saint-Étienne (IUT). Ha formado parte de diversos grupos de trabajo en materia de recursos humanos, costos y financiamiento de la educación superior, lo que le ha permitido examinar alrededor de diez centros docentes en el marco del Comité Nacional de Evaluación francés. Es perito contable y posee una sólida experiencia en el mundo empresarial en asociación con el sector educativo.

Tras cinco años como responsable del proyecto para desarrollar las relaciones internacionales de los Institutos Universitarios de Tecnología, en el Ministerio de Educación de Francia, dirigió el Departamento de Ingeniería Educativa del Centro Internacional de Estudios Pedagógicos (CIEP), en 2001, sin descuidar su labor de asesoría internacional.

Fue miembro del equipo que evaluó al Subsistema de las Universidades Tecnológicas Mexicanas en 1996. Al respecto, desde 1990 es consultor del Banco Mundial, donde ha efectuado numerosas misiones en el campo de la ingeniería educativa (análisis institucional, evaluación y diagnóstico, creación y organización de opciones educativas y reforma de estructuras) en países como Argentina, Chile, Hungría, Marruecos, Túnez, Venezuela y México. Fue distinguido como Caballero de la Legión de Honor Francesa.

Los evaluadores 6


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John R. Mallea

Nacido en Canadá, es presidente emérito de la Universidad de Brandon, presi-dente de JRM y Asociados (Consultores Internacionales) y consejero Senior del Centro para la Educación Superior, Investigación y Desarrollo en la Universidad de Manitoba. Asimismo, se ha desempeñado como consultor gubernamental y de agencias internacionales como CIDA, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial.

Ha publicado diversos estudios acerca de la globalización, pluralismo cultural, evaluación y educación internacional. Ha sido profesor invitado en México, Hong Kong, Japón, Francia y Australia y ha conducido numerosas consultorías en México, Paraguay, Hungría, Rusia, Rumania, Albania, Macedonia y Eslovaquia.

Se ha destacado como presidente, consejero y miembro de agencias nacio-nales y ha escrito sobre legislación y conducido talleres internacionales sobre liderazgo universitario.

En 1997 recibió el premio como Educador Distinguido por parte del Instituto para Estudios en Educación de Ontario, de la Universidad de Toronto, y en 1998 recibió el premio al Mérito de la Oficina Canadiense de Educación Internacional.

Cabe mencionar que, como examinador de la OCDE en 1997, sobresale su colaboración en el informe sobre Exámenes de las políticas nacionales de educación. México, Educación Superior.

Ha sido miembro de equipos externos para la evaluación de las Universidades Tecnológicas en 1996, 1999 y 2002. Ha impartido talleres, evaluaciones externas y ponencias magistrales sobre liderazgo estratégico, internacionalización para or-ganizaciones académicas mexicanas y universidades públicas y privadas en Baja California, Colima, Guanajuato, Jalisco, México D.F., Nayarit y Nuevo León.


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Josette Travert

De nacionalidad francesa, es doctora en Ciencias con especialidad en Ciencias Físicas, además de ser ingeniera titulada de la Escuela Nacional Superior de Química de Caen, en Francia. Es profesora de educación superior y enseña química y bioquímica analítica en el Instituto Universitario de Tecnología (IUT) de Caen. Paralelamente, dirige el Equipo de Investigación en Físico-Química y Biotecnologías.

Se desempeñó como directora de la carrera de Biología aplicada en el IUT de Caen, de 1985 a 1992. Fue presidenta de la Asamblea de los jefes de de-partamento (equivalente a directores de carrera) y secretaria de la Comisión Pedagógica Nacional IUT Biología.

Dirigió el IUT de Caen de 1992 a 1998 y perteneció a la Oficina de la Asamblea de Directores de IUT.

Fue presidenta de la Universidad de Caen Basse-Normandie de 1998 a 2001, miem-bro de la Comisión Permanente de los Presidentes de Universidades; participó, en particular, con los grupos de creación y seguimiento de las licencias profesionales y presidió la Comisión Consultativa Nacional de los IUT.

De julio de 2001 a diciembre de 2003 fue titular de Educación de la Región de Grenoble y canciller de las Universidades.

Desde entonces, a nivel nacional ha participado como consultora de univer-sidades francesas en el marco del Comité Nacional de Evaluación, y a nivel internacional ha llevado a cabo evaluaciones de acciones llevadas en el ex-tranjero (Túnez y Siria).

Cuenta con reconocimientos oficiales del gobierno francés, es Comendador de las Palmas Académicas, Caballero del Orden Nacional del Mérito y Caballero del Orden de la Legión de Honor.


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Christian Greuin

Nacido en Francia, obtuvo el diploma de las Grandes Écoles de Commerce Francesas en Administración, Finanzas y Negocios en la Escuela Superior de Comercio y Administración de Empresas de Nantes en 1978.

Durante nueve años se ha desempeñado como profesor de gestión y coordinador académico en el Centro para la formación profesional de adultos y promoción de la agricultura vinculado al liceo agropecuario del Ministerio de Agricultura de Montargis. Ha llevado a cabo diversas acciones en el marco de la cooperación internacional y se ha especializado en la ingeniería de proyectos educativos en el ámbito mundial, así como en el diseño, implementación y administración de programas de asistencia técnica en el área de la educación superior tecnológica, técnica o profesional, de la educación continua y del desarrollo de recursos huma-nos. Tiene una amplia experiencia como responsable de proyectos internacionales financiados por programas de cooperación bilateral y multilateral (Unión Europea, Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo).

Forma parte de un grupo de trabajo sobre ingeniería de los dispositivos de formación, piloteado por el servicio de desarrollo internacional de la Dirección General de Educación e Investigación del Ministerio de Agricultura Francés. En junio de 2004 desarrolló, junto con el presidente de la ADIUT, un artículo sobre las lecciones aprendidas de acciones de red para el desarrollo institucional en proyectos internacionales.

Actualmente, ocupa el puesto de jefe de Programas para la Educación Superior Tecnológica en el Centro Internacional de Estudios Pedagógicos (CIEP) del Ministerio de Educación de Francia, participa en el Consejo de la Asamblea Nacional de Directores de Institutos Universitarios de Tecnología (ADIUT) y desarrolla actividades de asesoría para el sector internacional. Trabaja tam-bién en proyectos metodológicos cuya finalidad es introducir la orientación o los procedimientos innovadores para reformas estructurales del sistema de enseñanza técnica y profesional y de construir la capacidad institucional para gestionarlas.


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Patrice Lafleur

De origen canadiense, después de haber concluido su licenciatura en Relaciones Internacionales en la Universidad de Laval de Quebec, realizó una maestría en Administración Pública en la Escuela Nacional de Administración Pública (ENAP) de la Universidad de Quebec y posteriormente llevó a cabo una estadía en la Escuela Nacional de Administración en París (ENA). Ha dedicado gran parte de su carrera profesional al sector público, ocupando diversos cargos.

Asimismo, después de iniciar su carrera en formación profesional y técnica, se dedicó al desarrollo regional, ocupando posteriormente el puesto de representante del gobierno de Quebec en la Secretaría del Consejo de Ministros de Educación en Canadá.

De igual manera, ha desempeñado diversos cargos en la Secretaría de Relaciones Internacionales de Quebec, entre los que figuran el de responsable de Negociaciones Internacionales en Seguridad Social con países extranjeros, representante de Quebec en Los Angeles, E. U. A., delegado general de Quebec en México y, finalmente, director para Francia en la misma Secretaría. Como director de Asuntos Internacionales y Canadienses en la Secretaría de Educación de Quebec ha brindado apoyo y asesoría a universidades y colegios de Quebec en sus proyectos de posicionamiento internacional.

Ha desarrollado actividades de administrador de varios consejos, agencias y organismos del ámbito educativo. También representante de Canadá ante el Comité Ejecutivo del Comité Interamericano de la Educación de la Organización de los Estados Americanos (OEA), en Washington.

Ha impartido cursos de maestría y diplomado de estudios internacionales en la Escuela Nacional de Administración Pública de la Universidad de Quebec.

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Anexo

61

1991

AGUASCALIENTES - estado de AguascalientesNEZAHUALCÓYOTL - estado de MéxicoTULA-TEPEJI - estado de Hidalgo

1994

FIDEL VELÁZQUEZ - estado de MéxicoNORTE DE GUANAJUATO - estado de GuanajuatoPUEBLA - estado de PueblaQUERÉTARO - estado de Querétaro

1995

COAHUILA - estado de CoahuilaLEÓN - estado de GuanajuatoTULANCINGO - estado de Hidalgo

1996

HUASTECA HIDALGUENSE - estado de HidalgoTABASCO - estado de TabascoTECÁMAC - estado de MéxicoTECAMACHALCO - estado de PueblaTLAXCALA - estado de TlaxcalaVALLE DEL MEZQUITAL - estado de Hidalgo

Universidades Tecnológicaspor año de creación


62

1997

CAMPECHE - estado de CampecheCANCÚN - estado de Quintana RooCOSTA GRANDE - estado de GuerreroIZÚCAR DE MATAMOROS - estado de PueblaSAN LUIS POTOSÍ - estado de San Luis PotosíLA SELVA - estado de ChiapasSIERRA HIDALGUENSE - estado de HidalgoSUR DEL ESTADO DE MÉXICO - estado de México

1998

GENERAL MARIANO ESCOBEDO - estado de Nuevo LeónHERMOSILLO - estado de SonoraHUEJOTZINGO - estado de PueblaJALISCO - estado de JaliscoNOGALES - estado de SonoraNORTE DE COAHUILA - estado de CoahuilaSAN JUAN DEL RÍO - estado de QuerétaroSANTA CATARINA - estado de Nuevo LeónSUROESTE DE GUANAJUATO - estado de GuanajuatoTIJUANA - estado de Baja CaliforniaTORREÓN - estado de CoahuilaZACATECAS - estado de Zacatecas

1999

CIUDAD JUÁREZ - estado de ChihuahuaMETROPOLITANA - estado de Yucatán

2000

EMILIANO ZAPATA - estado de MorelosTAMAULIPAS NORTE - estado de TamaulipasCHIHUAHUA - estado de ChihuahuaMORELIA - estado de MichoacánNORTE DE AGUASCALIENTES - estado de AguascalientesREGIONAL DEL SUR - estado de Yucatán


63

2001

NAYARIT - estado de NayaritMATAMOROS - estado de TamaulipasVALLE DE TOLUCA - estado de MéxicoREGIÓN CENTRO DE COAHUILA - estado de Coahuila

2002

ALTAMIRA - estado de TamaulipasNUEVO LAREDO - estado de TamaulipasDE LA COSTA - estado de NayaritXICOTEPEC DE JUÁREZ - estado de PueblaSUR DE SONORA - estado de SonoraZONA METROPOLITANA DE GUADALAJARA - estado de Jalisco

2003

REGIÓN NORTE DE GUERRERO - estado de GuerreroSURESTE DE VERACRUZ - estado de VeracruzUSUMACINTA - estado de Tabasco

2004

BAHÍA DE BANDERAS - estado de Nayarit

2005

CENTRO DE VERACRUZ - estado de VeracruzRIVIERA MAYA - estado de Quintana Roo

2006

GUTIÉRREZ ZAMORA - estado de Veracruz

La edición, coMposición, diseño e iMpresión de esTa obra fUeron reaLizados

bajo La sUpervisión de La CoordinaCión General de Universidades TeCnolóGiCas

francisco peTrarca 321, coL. chapULTepec MoraLes

c. p. 11570, México. d. f.

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Las Universidades Tecnológicas - COORDINACIÓN GENERAL DE ...cgutyp.sep.gob.mx/Publicaciones/Cgutyp/Evaluaciones/Evaluacion_2… · los informes elaborados por las precedentes misiones