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Formazione in servizio dei docenti specializzati sul sostegno sui temi della disabilità, per la promozione di figure di coordinamento
Corso formazione Chiari - Brescia
L’autoanalisi di Istituto per
progettare il miglioramento
Giornata di studi 29 Aprile 2016
Aula Magna IIS Tartaglia-Olivieri - Brescia
La cultura dell’inclusione nelle pratiche educative, didattiche, organizzative
Primarosa Bosio, membro gruppo di ricerca Quadis
Finalità dell’incontro:
offrire ai corsisti elementi di riflessione e strumenti operativi per la formulazione e la realizzazione del PAI, Piano Annuale per l’Inclusività, documento che viene proposto al termine di
ogni anno scolastico dal GLI, Gruppo di Lavoro per l’Inclusione, e deliberato dal Collegio Docenti.
Gli argomenti di oggi:1. Dove siamo a livello normativo
1.A il PAI1.B Invalsi1.C lo sfondo
2. L’autoanalisi di istituto e il PAI2.A l’autoanalisi di istituto2.B rapporto tra autoanalisi di istituto e PAI2.C metodologicamente…
3. Progettare il miglioramento3.A le fasi3.B istruzioni per l’uso
4. Fuori schema4.A non ricominciamo sempre da capo…4.B la metariflessione sul percorso4.C dubbi, luoghi comuni, perplessità4.D e se cominciassimo a parlare di esiti anche per gli alunni con
disabilità?
1. Dove siamo a livello normativo1.A il PAI1.B Invalsi1.C lo sfondo
1. Dove siamo a livello normativo: il PAI e il PTOF
C.M. n. 8 del 6 marzo 2013
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”.
Indicazioni operative
Funzioni del Gruppo di lavoro per l’Inclusione (GLI)
«… - rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
- elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a
tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il
mese di Giugno).
A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di
forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena
trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse
specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale
della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in
Collegio dei Docenti
Nel P.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione:
- un concreto impegno programmatico per l’inclusione,
- criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse
- l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione
concordate a livello territoriale.
La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della
scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità
educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione
alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre
desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento
organizzativo e culturale. A tal fine possono essere adottati sia strumenti
strutturati reperibili in rete [come l’”Index per l’inclusione” o il progetto
“Quadis” (http://www.quadis.it/jm/)], sia concordati a livello territoriale. Ci
si potrà inoltre avvalere dell’approccio fondato sul modello ICF dell’OMS e
dei relativi concetti di barriere e facilitatori
1. Dove siamo a livello normativo: INVALSI
1. INVALSI, Sistema nazionale di valutazione, Rapporto di AutoValutazione RAV
Il RAV si compone di 5 sezioni:- contesto, esiti, processi (pratiche educative, didattiche, gestionali, organizzative), processo di autovalutazione,
indicazione delle prioritàOgnuna delle prime tre dimensioni si articola in indicatori (49) e descrittori, ogni scuola può inserire anche propri indicatori.
L’autovalutazione del livello raggiunto da parte della scuola viene fatta utilizzando delle rubriche di valutazione graduate.
9
In «PROCESSI, pratiche educative e didattiche», si ritrova al 3.3 la tematica: Inclusione e differenziazione, con la seguente articolazione:
Inclusione, Recupero e Potenziamento
Codice indicatore indicatore Codice descrittore descrittore fonte
3.3.a Attività di inclusione 3.3.a.1 Azioni attuate per l’inclusione
INVALSI Questionario scuola I e II ciclo
3.3.a.2 Percezione delle politiche scolastiche sull’inclusione
INVALSI Questionario docenti
3.3.b Attività di recupero 3.3.b.1 Progettazione di moduli per recuperocompetenze
MIURINVALSIQuestionario scuola I e II ciclo
3.3.c Attività di potenziamento
3.3.c.1 Progettazione di moduli per potenziamento
INVALSIQuestionario scuola I e II ciclo
10
Azioni attuate per l’inclusione (D_3_3_a_1)
Questo descrittore considera quali azioni le scuole hanno realizzato per l'inclusione di specifiche tipologie di studenti, con particolare riguardo agli studenti con
disabilità e con cittadinanza non italiana. Vengono prese in esame le seguenti tipologie di azioni:
- la progettazione di itinerari comuni per specifici gruppi di studenti (es. studenti con cittadinanza non italiana, studenti con BES)
- la presenza di progetti prioritari sui temi della prevenzione del disagio e dell'inclusione
- l'attivazione di corsi di formazione per docenti riguardanti l'inclusione degli studenti con disabilità e/o l'inclusione degli studenti con cittadinanza non italiana
- la presenza di gruppi di lavoro formalizzati di docenti che si occupano di inclusione- la partecipazione a reti di scuole che abbiano, come attività prevalente, l'inclusione degli studenti con disabilità e/o l'inclusione degli studenti con
cittadinanza non italiana.I dati sono ricavati dal Questionario scuola I e II ciclo
11
Progettazione di moduli per il recupero delle competenze
(D_3_3_b_2)
Con questo descrittore si intende comprendere quali azioni la scuola realizza per il recupero degli studenti che presentano difficoltà di apprendimento. [Questionario
Scuola I ciclo D17; Questionario Scuola II ciclo D19]
Progettazione di moduli per il potenziamento delle competenze
(D_3_3_c_1)
Il descrittore seguente prende in esame le azioni realizzate dalla scuola per il potenziamento degli studenti con particolari attitudini disciplinari. [Questionario
Scuola I ciclo D18; Questionario Scuola II ciclo D20]
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Nel Questionario docenti ci sono alcune domande che riguardano la
«percezione delle politiche scolastiche sull’inclusione»:
22. A3 Questo istituto facilita l’uso dei laboratori nella didattica curricolare 23. A3 Questo istituto realizza efficacemente l’inclusione degli studenti di origine straniera 24. A3 Questo istituto realizza interventi efficaci per gli studenti che rimangono indietro 25. A3 Questo istituto valorizza lo sviluppo delle potenzialità degli studenti più brillanti 26. A3 Questo istituto realizza efficacemente l’inclusione degli studenti con disabilità
13
Ci sono altri due aspetti interessanti, relativi alle didattiche che potremmo
definire «inclusive», anche se il Questionario non utilizza questo termine:
28. A3 Di seguito troverà una lista di ATTIVITÀ, le chiediamo di leggerle e poi di indicare le due a cui dedica più tempo in classe:- Far esercitare gli studenti individualmente in classe- Far lavorare gli studenti in piccoli gruppi- Lasciare spazio a discussioni in classe e a interventi liberi degli studenti- Dedicare tempo in classe alla correzione dei compiti o degli esercizi- Organizzare attività che richiedono la partecipazione attiva degli studenti (ricerche, progetti, esperimenti, ecc.)
29. A3 Di seguito troverà una lista di STRATEGIE, le chiediamo di leggerle e poi di indicare le due che utilizza con maggiore frequenza in classe:- Differenziare i compiti (esercizi, attività) in base alle diverse capacità degli studenti- Argomentare la valutazione dicendo allo studente in cosa ha fatto bene e in cosa ha fatto male- Dare indicazioni sul metodo da seguire per svolgere un compito- Esplicitare agli studenti gli obiettivi della lezione- Verificare la comprensione degli argomenti facendo domande(Nel Questionario studenti domande di controllo sulle didattiche)
14
Nel RAV si ritrovano poi, all’inizio di ogni area, alcune domande-guida, che
servono alla scuola per riflettere, partendo dalla lettura dei dati, sui
risultati raggiunti in quello specifico settore e individuare punti di forza e
di debolezza.
Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza
La scuola realizza attività per favorire l’inclusione degli studenti con disabilità nel
gruppo dei pari? Queste attività riescono a favorire l’inclusione degli studenti con
disabilità?
Gli insegnanti curricolari e di sostegno utilizzano metodologie che favoriscono una
didattica inclusiva? Questi interventi sono efficaci? Alla formulazione dei Piani
Educativi Individualizzati partecipano anche gli insegnanti curricolari? Il
raggiungimento degli obiettivi definiti nei Piani Educativi Individualizzati viene
monitorato con regolarità?
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In che modo la scuola si prende cura degli altri studenti con bisogni educativi
speciali? I Piani Didattici Personalizzati sono aggiornati con regolarità?
La scuola realizza attività di accoglienza per gli studenti stranieri da poco in Italia?
Questi interventi riescono a favorire l’inclusione degli studenti stranieri?
La scuola realizza attività su temi interculturali e/o sulla valorizzazione delle
diversità? Qual è la ricaduta di questi interventi sulla qualità dei rapporti tra gli
studenti?
Analogamente per Recupero e potenziamento:
Quali gruppi di studenti presentano maggiori difficoltà di apprendimento?
Quali interventi sono realizzati per rispondere alle difficoltà di apprendimento
degli studenti?
Sono previste forme di monitoraggio e valutazione dei risultati raggiunti dagli
studenti con maggiori difficoltà?
Gli interventi che la scuola realizza per supportare gli studenti con maggiori
difficoltà sono efficaci?
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In che modo la scuola favorisce il potenziamento degli studenti con particolari
attitudini disciplinari?
Gli interventi di potenziamento realizzati sono efficaci?
Nel lavoro d’aula quali interventi individualizzati in funzione dei bisogni educativi
degli studenti vengono utilizzati?
Quanto è diffuso l'utilizzo di questi interventi nelle varie classi della scuola?
Sulla base di quanto emerso, la scuola è invitata a dare un giudizio sul
proprio lavoro utilizzando la Rubrica di valutazione (7 livelli, da molto critico
a eccellente), basandosi sul seguente Criterio di qualità:
«La scuola cura l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali, valorizza le
differenze culturali, adegua l'insegnamento ai bisogni formativi di ciascun allievo
attraverso percorsi di recupero e potenziamento.»
Alla fine della Rubrica, in uno spazio apposito, la scuola motiva il giudizio
assegnato.
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Esempio, livello Eccellente (punteggio 7)
Nelle attività di inclusione sono attivamente coinvolti diversi soggetti (docenti
curricolari, di sostegno, tutor, famiglie, enti locali, associazioni) compreso il gruppo
dei pari. Le attività didattiche per gli studenti che necessitano di inclusione sono di
buona qualità. Il raggiungimento degli obiettivi previsti per gli studenti che
necessitano di inclusione sono costantemente monitorati e a seguito di ciò, se
necessario, gli interventi vengono rimodulati. La scuola promuove efficacemente il
rispetto delle diversità.
La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli
studenti è ben strutturata a livello di scuola; le attività rivolte ai diversi gruppi di
studenti raggiungono tutti i potenziali destinatari. Gli obiettivi educativi sono ben
definiti e sono adottate modalità di verifica degli esiti. Gli interventi realizzati sono
efficaci per la maggioranza degli studenti destinatari delle azioni di differenziazione.
In tutta la scuola gli interventi individualizzati sono utilizzati in maniera sistematica
nel lavoro d’aula.
Il 12,7% delle scuola ha indicato «inclusione e differenziazione» come area di
miglioramento
18
Sullo sfondo, la «Buona scuola» legge 107, luglio 2015
art. 7, fabbisogno di posti dell’organico dell’autonomia per obiettivi prioritari,
comma l:
potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con
bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche
con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del
territorio e delle associazioni di settore
In specifico, viene data delega al governo per un decreto attuativo, sulla base della
proposta Faraone e altri del 2014 (con contributo della F.I.S.H.):
Formazione sulla disabilità per tutti i docenti, ma soprattutto Livelli Essenziali delle
prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali e indicatori nazionali di qualità (art. 3)
1. Dove siamo a livello normativo: lo sfondo
2. L’autoanalisi di istituto2.A cos’è2.B rapporto tra autoanalisi d’istituto e PAI2.C metodologicamente…
2.A L’autoanalisi di istituto: cos’è
La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione citate dalla C.M. 8 marzo 2013 sono operazioni costitutive dei processi di autoanalisi e
autovalutazione di istituto. Tra le diverse scuole di pensiero sull’argomento, facciamo riferimento ai
criteri elaborati dall’OCSE per la definizione delle scuole efficaci.
Autoanalisi d’istituto è
“…un’ispezione sistematica (descrizione e analisi) da parte di una scuola…dell’attuale funzionamento della scuola stessa come primo
passo di un processo di miglioramento” (Van Velzen 1982; ricognizione Ocse-Ceri sulle esperienze autovalutative in Europa).
Per i concetti relativi all’autoanalisi di istituto ci siamo avvalsi di: Mario Castoldi, Pensare in
grande, agire in piccolo: una proposta di ricerca-formazione; sta in: a cura di P. Bosio, V.
Fabricatore, Valutazioni, Franco Angeli Ed., Milano, 2004, pagg. 26-28
21
Articolando:
- un’ispezione sistematica (descrizione e analisi): attività valutativa
volta ad acquisire informazioni sulla natura dell’oggetto considerato
e ad accertarne il valore e il merito attraverso modalità rigorose e
formalizzate
- da parte di una scuola…: quindi un soggetto collettivo interno alla
scuola
- dell’attuale funzionamento della scuola stessa: cioè di un insieme
di condizioni organizzative ed educative che qualificano l’erogazione
del servizio formativo da parte di un determinato Istituto scolastico
- come primo passo di un processo di miglioramento: attività
finalizzata a promuovere un cambiamento delle condizioni di
apprendimento utile ad un più efficace perseguimento degli
obiettivi educativi della scuola
22
L’autoanalisi d’istituto in questa accezione si differenzia da altre
pratiche simili, quali l’analisi organizzativa, l’autovalutazione e la
riflessione interna alla scuola in quanto:
- il suo scopo è produrre un processo di cambiamento
- il suo oggetto è l’istituto scolastico come sottosistema organizzato
dotato di una autonomia sostanziale e inserito in un determinato
contesto ambientale
- la sua modalità di lavoro è una valutazione interna fondata su un
accertamento sistematico della qualità dei processi e dei prodotti
educativi della scuola da parte degli stessi soggetti che operano in
essa
23
L’autoanalisi d’Istituto può essere intesa ed attuata a diversi livelli di
profondità (Bollen 1987):
1. Autoanalisi d’Istituto come tecnica di gestione: strumento utile
per valutare il funzionamento scolastico e per migliorarne la
produttività, in rapporto ad un quadro di obiettivi educativi
definito; minore attenzione aille relazioni e ai valori,
enfatizzazione di rigore e sistematicità di procedure e strumenti
valutativi
2. Autoanalisi d’Istituto come fase del processo di miglioramento:
momento diagnostico funzionale all’implementazione di un
processo di innovazione; le sue caratteristiche si definiscono in
relazione alla strategia innovativa entro cui si inquadra; valore
strumentale dell’attività autovalutativa in relazione al
cambiamento auspicato
24
3. Autoanalisi d’Istituto come strategia di miglioramento in se stessa:
modalità di promozione del cambiamento della scuola basata
sulla capacità degli operatori di affrontare e risolvere i propri
problemi. Costante revisione di scelte e comportamenti per
produrre un miglioramento nella consapevolezza professionale,
nelle modalità organizzative e di progettazione collegiale, nella
qualità dei processi di insegnamento-apprendimento.
25
I tre approcci si differenziano per il rapporto tra AI e e processo di
cambiamento (rapporto più generale tra azione valutativa e
miglioramento della scuola):
1. Valutazione del miglioramento della scuola (AI non determina il
cambiamento ma fornisce un feed-back utile alla sua gestione;
esteriorità);
2. Valutazione per il miglioramento (AI come passo preliminare per
guidare l’azione innovativa; complementarietà)
3. Valutazione come miglioramento (AI si identifica con il processo di
cambiamento, riflette e produce autorinnovamento; identità)
26
Autoanalisi/Autovalutazione
È la stessa cosa? Sono due processi diversi? Antitetici?
Complementari?
F. Tessaro - Valutazione di sistema
27
Autoanalisi o
rilevazione
intensiva / estensiva
Autovalutazione
attribuzione
di valore
28
2.B Rapporto tra autoanalisi di istituto e PAI
L’autoanalisi d’istituto non è il PAI, ma fornisce elementi per dare concretezza ai piani di miglioramento,
altrimenti a forte rischio di genericità
Che cosa ci può essere utile dell’autoanalisi di istituto per l’elaborazione del PAI?
Una domanda preliminare:
stiamo esaminando tutto il funzionamento della scuola o solo l’aspetto che riguarda l’inclusività?
29
Abbiamo due possibilità:
1. osserviamo tutto il funzionamento della scuola attraverso il
filtro dell’inclusività, cioè indaghiamo quanto la scuola in
tutte le sue pratiche favorisce l’inclusione e/o quanto crea
barriere (Index e Quadis)
2. Consideriamo la risposta ai bisogni educativi speciali di un
particolare gruppo di alunni come uno degli aspetti,
comunque molto importante, della realtà scolastica e quindi
indaghiamo le pratiche che riguardano questo processo
(RAV)
30
Normativamente (C.M. 8 marzo 2013) ambedue le strade sono legittime:
- Il GLI deve operare “…un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli
interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso”
- ma anche:
- La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della
scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità
educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione
alla qualità dei “risultati” educativi.
- e ancora:
Il POF deve contenere “…un concreto impegno programmatico per l’inclusione,
basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di
miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di
inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi,
dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti,
alunni e famiglie”
31
In realtà le due strade non sono antitetiche, è possibile utilizzare la
metodologia dell’autoanalisi di istituto per indagare l’elemento inclusività,
tenendo ben ferma concettualmente l’importanza di questo processo per
il livello qualitativo di una scuola. Peraltro il PAI non si sovrappone al RAV
e alla valutazione di sistema, ma casomai la integra.
Sarà comunque opportuno condividere nelle diverse sedi collegiali un
concetto di inclusione che verrà poi riportato nel PTOF, dato che per ora
non esiste normativamente una definizione esplicitata.
La questione è di non poca importanza anche in relazione al rapporto tra
integrazione e inclusione, che abbiamo già approfondito in un altro
incontro.
Riporto solamente alcune definizioni di inclusione che danno l’idea della
complessità del tema e dell’importanza delle “sfumature” nelle
definizioni:
Inclusione è condivisione di valori e atteggiamenti di accoglienza e accettazione delle diversità
(corso coordinatori appiano gentile)
OPPURE
Cultura dell’inclusione è l’insieme di azioni capaci di produrre cambiamento e reciproco riconoscimento tra
persone diverse (corso coordinatori como)
OPPURE
Inclusione èun patto sociale con cui una comunità si impegna a
garantire a tutti i suoi membri, a partire da quelli più fragili, l’esercizio dei diritti fondamentali (riferimento DIRITTI ONU)
OPPURE
Per inclusione scolastica intendiamo un processo volto rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e all'apprendimento
che possono derivare dalla diversità umana in relazione a differenze di genere, di provenienza geografica, di appartenenza sociale, di condizione personale. L’inclusione è un processo che
coinvolge tutta la comunità scolastica, che ne condivide i principi e si attrezza per concretizzarli nella pratica didattica ed
educativa (attenzione a barriere e facilitatori, ICF).
OPPURE
Inclusione formativaÈ un processo educativo intenzionale, finalizzato a creare nodi comunicativi, reti cognitive, emozionali e motivazionali intorno
ai processi di costruzione della conoscenza. L’inclusione formativa ha come obiettivo prioritario la promozione del
successo formativo..
Dalla definizione di inclusione possono derivare le caratteristiche della scuola inclusiva, ad esempio quelle
che voi avete indicato in un precedente incontro:
- PTOF con impalcatura valoriale (attenzione all’accoglienza e all’inclusività)
- Sfondo pedagogico che orienti lo stile educativo (Montessori)
- Niente barriere architettoniche, vivibilità degli spazi
- Flessibilità spazi, orari, progettazione
- Tempi adeguati per la programmazione
- Strumenti adeguati (materiali, libri, tecnologie)
- Più formazione per tutti i docenti sulla didattica inclusiva
- Corresponsabilità: procedure concordate e vincolanti, curricolo essenziale inclusivo (che permetta agganci alle
programmazioni individualizzate e personalizzate)
- Fare rete in classe con compagni e docenti e sul territorio
- Attenzione all’inclusione delle famiglie
- Condivisione di linguaggi particolari
- Criteri condivisi di valutazione con attenzione all’inclusività
Per l’approfondimento e la condivisione è estremamente produttivo questo sforzo di definizione e di
concretizzazione, che offre lo sfondo valoriale e pedagogico alle successive operazioni di analisi e
valutazione
2.C Metodologicamente…
Dalla letteratura sull’argomento due ipotesi di percorso:
1. Si analizza sistematicamente la realtà scolastica suddivisa in ambiti o dimensioni molto generali
Ad esempio:
Index: 3 dimensioni (pratiche, culture, politiche inclusive)
Quadis: 3 ambiti (didattico-educativo, organizzativo, culturale professionale)
RAV: contesto, processi, esiti
Modello UST: 2 dimensioni (organizzativo-gestionale e curricolare-didattica)
Dagli esiti dell’indagine si ricavano, attraverso un processo decisionale partecipato, gli obiettivi di miglioramento.
Il processo è più lungo, ma permette di costruire un sistema per il monitoraggio continuo della situazione.
2. Si individua, attraverso un primo processo partecipativo, un oggetto ritenuto strategico in quanto rappresentativo, per le sue caratteristiche di complessità, dell’intera realtà scolastica e in quanto il suo miglioramento
potrebbe incidere in maniera decisiva sulla qualità complessiva dell’offerta formativa.
L’oggetto viene analizzato in tutti i suoi aspetti, dagli esiti dell’indagine si ricavano, attraverso un ulteriore processo decisionale partecipato, gli
obiettivi di miglioramento
Ad esempio:
Autoanalisi di istituto IRRE
Oggetti: la comunicazione scuola-famiglia, il collegio dei docenti, le visite d’istruzione, le verifiche degli apprendimenti, il coinvolgimento degli studenti nella progettazione
delle attività extracurricolari ecc.
La fase cruciale è quella iniziale di scelta dell’oggetto; se ben gestito, il processo può portare a risultati in tempi più brevi, però è meno «di
sistema».
Percorrendo la prima ipotesi, confrontiamo i due strumenti citati dalla C.M. 8 marzo 2013, Index e
Quadis(il RAV è già stato esaminato, il modello UST-BS è in fase di revisione definitiva
e verrà ripubblicato a breve)
DIMENSIONE A
Creare culture inclusive
Sezione A.1
Costruire comunità
Sezione A.1
Costruire comunità
Sezione A. 2
Affermare valori
inclusivi
Sezione A. 2
Affermare valori
inclusivi
DIMENSIONE B
Produrre politiche inclusive
Sezione B.1
Sviluppare la scuola
per tutti
Sezione B.1
Sviluppare la scuola
per tutti
Sezione B.2
Organizzare il
sostegno alla
diversità
Sezione B.2
Organizzare il
sostegno alla
diversità
DIMENSIONE C
Sviluppare pratiche inclusive
Sezione C.1
Coordinare
l’apprendimento
Sezione C.1
Coordinare
l’apprendimento
Sezione C.2
Mobilitare risorse
Sezione C.2
Mobilitare risorse
A sua volta ogni sezione è declinata in diversi indicatori ( 44 in totale) che rappresentano il livello direttamente osservabile e misurabile di un determinato aspetto sulla base di dati e situazioni precise. Ad ogni indicatore corrispondono una serie di domande che esplorano nel dettaglio la realtà della scuola
Ogni dimensione contiene due sezioni INDEX
Dimensioni sezioni
Strutturano l’analisi della realtà scolastica
Indicatori
Aiutano a individuare le situazioni che necessitano di un intervento
Domande
Aiutano a entrare nei dettagli delle situazioni evidenziate dagli indicatori
La struttura INDEX
41
Esempio indicatori con domande
DIMENSIONE A. Creare culture inclusive
sezione A.1 Costruire comunità
indicatore A.1.2 Gli alunni si aiutano l’un l’altro.
1.Gli alunni cercano e offrono aiuto ai compagni, quando necessario?
2. I lavori esposti in classe valorizzano il lavoro cooperativo, oltre chei risultati individuali?
3. Gli alunni segnalano allo staff docente quando loro o un compagnohanno bisogno di aiuto?
4. L’amicizia e il sostegno reciproco sono attivamente incoraggiati?
5. L’amicizia tra gli alunni è frutto di condivisione più che di competizione?
6. Gli alunni evitano epiteti razzisti, sessisti, omofobici, abilisti o dialtro genere?
INDEX
42KIT QUADIS
QUADIS: kit per l’autoanalisi e l’autovalutazione di istituto sulla qualità
dell’inclusione
Oggetto: cosa si sceglie di valutare,
scelta politica (risultato di una
valutazione comune sulla strategicità
dell’oggetto), oltre che tecnica e scientifica)
Contesto: campo generale in cui si inserisce
l’oggetto, con caratteristiche, lessico, regole ecc. sue proprie
Domanda valutativa:definisce i
parametri entro cui si muove la
ricerca
Ambito: oggetto contestualizzato, in questo caso 3
ambiti
Criterio: giudizio che permette di articolare, specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione
Fattore di qualità: contiene i requisiti ritenuti indispensabili per definire la qualità delle scelte fatte
dalla scuola, si articola in
Indicatori: concetto semplice, specifico, osservabile che permette di passare dal livello astratto a quello
empirico
Variabili operative: traduzione operativa degli indicatori
Strumenti per l’indagine: contengono le variabili operativeREPORT SW per
elaborazione dati
Per ogni ambito la domanda valutativa si incrocia con i criteri e
dà origine al
PROGETTAZIONEper miglioramento
QUADIS
44
Strumenti del dichiarato
Strumenti del percepito utenti
Strumenti del percepito operatori
- Analisi documentale
- Intervista al dirigente scolastico
-Intervista al DSGA
- Intervista al docente funzione strumentale
- Intervista agli alunni con disabilità (per il secondo ciclo e dove possibile)
- Questionario per i genitori di alunni con disabilità
- Questionario per i genitori
- Focus group con studenti del secondo ciclo (con sondaggio atteggiamenti)
- Questionario e testo con griglia interpretativa per gli studenti del primo ciclo
- Questionario per l’assistente alla persona/alla comunicazione/educatore
- Questionario per i docenti curricolari
- Questionario per i docenti di sostegno
- Questionario per i collaboratori scolastici
- Questionario per il personale di segreteria
- Focus group con docenti curricolari e di sostegno (con sondaggio atteggiamenti)
- cura molto gli aspetti
processuali
- i questionari sono pochi e
flessibili, il gruppo di lavoro
li adatta alla situazione
locale
- l’interpretazione dei dati
raccolti necessita di
competenze specifiche
- è indicata come necessaria
la presenza per tutto il
percorso di un “amico
critico” esperto
- riflette sul percorso fatto
QUADISINDEX
- è uno strumento tecnico,
lascia gli aspetti processuali
nelle mani della scuola
- gli strumenti di analisi
sono molti e articolati, sia
qualitativi che quantitativi,
però rigidi
- l’interpretazione dei dati
avviene attraverso i grafici
del report, in base ai fattori
di qualità e indicatori
- l’esperto è consigliato per
focus e interviste
- non riflette sul percorso
Percorriamo la seconda ipotesi
(con qualche adattamento)
L’IRRE Lombardia negli anni 2002 2003 realizza un progetto denominato
Autoanalisi d’Istituto, che offre a 13 scuole della regione supporto e consulenza per
un’azione di approfondimento di quanto già effettuato con il Monipof (Monitoraggio
dei piani dell’offerta formativa) nei tre anni precedenti.
Del progetto (ampiamente documentato in Valutazioni, a cura di P. Bosio, V. Fabricatore, Franco
Angeli Ed., Milano, 2004), pare particolarmente produttiva per il nostro lavoro l’ipotesi di
ricerca che fa riferimento all’immagine dell’ologramma: il tutto nella parte.
“…nella cellula c’è l’uomo, nell’individuo la società” (Morin, 2000).
Si tratta di osservare un aspetto specifico attraverso il quale mettere a fuoco le
caratteristiche costitutive dell’insieme. Ad esempio:
- La gestione dei compiti a casa come prisma attraverso cui leggere le idee di
insegnamento e di apprendimento prevalenti nel corpo docente
- La gestione dei colloqui individuali con le famiglie come prisma attraverso cui
leggere le modalità di comunicazione tra docenti e genitori.
Adattando il progetto alle nostre esigenze, si tratta di individuare, attraverso una discussione preliminare e il più possibile partecipata (questionario ai colleghi? Focus group con le varie componenti?...), un oggetto strategico.
Qualche esempio, emerso dai primi focus group effettuati nel corso di Brescia:
- Valutazione delle attività laboratoriali
- Rapporto tra insegnanti «storici» e nuovi arrivati
- Percorsi di formazione decisi dal Collegio docenti
- L’utilizzo degli spazi
- I rapporti con il territorio
- La progettazione didattica (il PEI)
L’oggetto scelto va prima di tutto indagato, per uscire il più possibile dallepercezioni e delineare un quadro realistico e veritiero della situazione. Per farlo, occorre dotarsi di strumenti adeguati, probabilmente da costruire ad hoc.
48
Come abbiamo visto, le diverse ipotesi di autoanalisi e
autovalutazione di istituto si concretizzano in impianti di indagine che
utilizzano, a diversi livelli, strumenti di indagine sia qualitativi che
quantitativi, per rilevare dati concreti e percezioni.
Inoltre una buona indagine si preoccupa di costruire una visione
pluriprospettica del proprio oggetto, attraverso la raccolta di diversi
punti di vista, coinvolgendo tutti i potenziali interlocutori.
Un concetto centrale per la costruzione di ogni ipotesi corretta di
indagine è il concetto di indicatore, da esplicitare nel suo significato,
data l’estrema variabilità del senso attribuito al termine.
Gli strumenti di indagine
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Indicatore per INDEX:
rappresenta il livello direttamente osservabile e misurabile di un determinato
aspetto, aiuta ad individuare le situazioni che necessitano di un intervento; si
accompagna a domande
Es. gli alunni si aiutano l’un l’altro
Indicatore per QUADIS:
concetto semplice, specifico, osservabile che permette di passare dal livello
astratto a quello empirico; si accompagna a variabili operative
Es. grado di utilizzo di mediatori didattici diversificati in relazione alle
esigenze degli alunni
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Indicatore per RAV:
concetto semplice, traducibile in termini osservativi, legato a un concetto
generale più complesso (anche detto costrutto) da un rapporto di
indicazione o rappresentanza semantica. L’indicatore rappresenta una
specifica proprietà o dimensione del concetto generale; si accompagna a
descrittori e a domande o dati empirici
Es. Attività di inclusione
Indicatore per Agenzia europea per lo sviluppo dell’istruzione
degli alunni disabili:
identifica/denomina un aspetto particolare che deve essere sottoposto a
valutazione e monitorato
Es. I programmi di formazione docente, iniziale e in servizio,
comprendono la didattica speciale e la didattica dell’inclusione.
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L’aspetto in comune riguarda l’osservabilità e la misurabilità di
un fenomeno.
Facciamo un esempio derivato dalla discussione con colleghi:
Indicatore di un buon livello di inclusione in una scuola:
attenzione ai bisogni degli alunni
Formulato in questo modo, l’indicatore non è osservabile, anche
se sicuramente a livello valoriale è condivisibile.
Ha bisogno di una operazionalizzazione per renderlo indagabile,
ad esempio: conoscenza dei casi, attività individualizzate ecc.
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In sintesi, la costruzione di un buon impianto d’indagine prevede
alcuni step, in qualsiasi modo li vogliamo chiamare
1. Definizione valori di riferimento (PTOF, normativa, RAV…)
2. Domanda: come la scuola concretizza questi valori
3. Scelta dell’itinerario da percorrere per indagare come la scuola risponde a questa domanda
4. Articolazione della realtà scolastica in ambiti, dimensioni ecc.
5. Identificazione di elementi qualitativamente significativi in ogni ambito, dimensione, settore, attraverso “domande di senso”
6. Identificazione di indicatori strategici per rispondere alle domande
7. Identificazione per ogni indicatore di modalità specifiche di indagine (a chi lo chiedo o dove lo cerco, con quali modalità, quale valore attribuisco alle
risposte, come tabulo ed elaboro i dati…; non ultimo, chi conduce l’indagine, con quale mandato)
8. Come utilizzo i risultati dell’indagine
3. Progettare il miglioramento3.A le fasi3.B istruzioni per l’uso
3. A Progettare il miglioramento: le fasi
FASE 1: SI PROGETTA
Gruppo di lavoro ristretto- Analisi risultati indagine- Individuazione elementi di criticità e di forza- Valutazione sulla fattibilità: cosa è in nostro potere migliorare?- Valutazione sulla priorità: tra le criticità «aggredibili», quali sono le più
urgenti o le più significative? - Scansione temporale: azioni di miglioramento realizzabili in un anno
scolastico, in due, in tre (in relazione al PTOF che è triennale)- In relazione a tutto ciò, scelta di un obiettivo di miglioramento a breve, a
medio, a lungo termine- Ventaglio di possibili azioni per raggiungere l’obiettivo
Gruppo di Lavoro per I’Inclusione GLI- condivisione, adattamenti, modifiche
Collegio dei Docenti- condivisione, adattamenti, modifiche- approvazione
3. Progettare il miglioramento: le fasi
FASE 2: SI PROGETTA MEGLIO
Gruppo di lavoro ristretto- definizione delle modalità operative con cui realizzare le azioni di
miglioramento approvate- definizione delle modalità con cui fare leva sui punti di forza- previsione di tempi, risorse professionali, costi - definizione di «chi fa che cosa», incarichi formalizzati relativi (a cura del
DS)- previsione di tempi e modalità di verifica e di valutazione delle azioni
previste
Gruppo di lavoro e componenti scolastiche coinvolte nelle azioni di miglioramento- proposta di quanto emerso nel lavoro precedente- condivisione, adattamenti, modifiche- decisione operativa
3. Progettare il miglioramento: le fasi
FASE 3: SI REALIZZA
Componenti scolastiche coinvolte nelle azioni di miglioramento- realizzazione delle azioni di miglioramento previste- segnalazione di criticità, necessità particolari, imprevisti al Gruppo
ristretto- documentazione in itinere di quanto si va facendo
Gruppo di lavoro ristretto- consulenza di percorso, sostegno- fornitura di eventuali materiali- monitoraggio del percorso- predisposizione eventuali materiali per la verifica, in coerenza con
quanto progettato
3. Progettare il miglioramento: le fasi
FASE 4: SI VERIFICA E SI VALUTA
Componenti scolastiche coinvolte nelle azioni di miglioramento- realizzazione delle verifiche programmate- consegna dei materiali prodotti al Gruppo ristretto
Gruppo di lavoro ristretto - raccolta ed esame della documentazione prodotta dai colleghi
Gruppo di lavoro e componenti scolastiche coinvolte nelle azioni di miglioramento- Incontro per confronto sul raggiungimento o meno degli obiettivi previsti- Raccolta di criticità e punti di forza del percorso- Ipotesi di sviluppi
GLI e Collegio dei Docenti- Comunicazione degli esiti, condivisione sulla valutazione dell’efficacia delle azioni di miglioramento, ipotesi di sviluppi
3. B Progettare il miglioramento: istruzioni per l’uso
- Per quanto si faccia attenzione, non si riesce mai a prevedere tutto, occorre anche un bel po’ di fantasia per fronteggiare gli imprevisti
- Il primo obiettivo di miglioramento strategico può essere sicuramente dotarsi di un sistema organico, stabile e condiviso di «rilevazione, monitoraggio e valutazione» dello stato dell’inclusività; la cosa può richiedere anche un intero anno, ma porta risultati durevoli
- Ogni scelta comporta inevitabilmente aspetti positivi ed elementi critici
- Attenzione alla fase di verifica e valutazione, solitamente troppo compressa nei tempi
- Si impara strada facendo…
4. Fuori schema4.A non ricominciamo sempre da capo…4.B la metariflessione sul percorso4.C dubbi, luoghi comuni, perplessità…4.D e se cominciassimo a parlare di esiti anche per gli alunni con
disabilità?
4.A Non ricominciamo sempre da capo…
Criterio di efficienza (e di buon senso): prendere visione, critica, di quanto già fatto come base per il nuovo.
Nel nostro caso:
- Prendere visione del POF (ora PTOF) in relazione alla tematica dell’inclusività
- Prendere visione del RAV, (tutte le scuole lo hanno pubblicato, vedi il portale Scuola in chiaro), non solo in relazione a Inclusione e differenziazione, ma in tutti i suoi
aspetti: contiene molte informazioni utili anche per il PAI e preziose valutazioni su aspetti di processo che, anche se non esplicitamente, danno un’idea di quanto la
scuola pensa in relazione alla risposta ai bisogni educativi degli alunni
- Prendere visione degli esiti delle prove Invalsi della propria scuola, per iniziare a ragionare sul rapporto tra pratiche didattiche ed esiti scolastici
- Prendere visione di eventuali altre iniziative di autoanalisi e autovalutazione già
realizzate in passato (vedi Monipof o Certiticazione ISO o altri modelli)
4.B La metariflessione sul percorso
La riflessione sul come si è proceduto è un aspetto spesso trascurato,
oppure non è presente in itinere e viene considerato alla fine, a quel
punto ci si può basare solo su ricordi e percezioni.
Riveste invece grande importanza ed è da progettare con cura all’inizio,
prevedendo le modalità per tenere memoria dei passi fatti, delle criticità
incontrate, dei punti di forza magari inaspettati, delle soluzioni creative a
problemi inattesi, delle resistenze e passività ecc.
Ad esempio, le modalità di condivisione sia delle fasi decisionali iniziali
che delle azioni di miglioramento sono l’elemento più critico di tutte le
esperienze di autoanalisi e autovalutazione di istituto, spesso «riservate
a pochi intimi» e che non incidono sulla qualità dell’offerta formativa.
Forse ragionare su come è stata fatta la condivisione è più produttivo
che rammaricarsi per la mancata risposta dei colleghi.
4.C Dubbi, luoghi comuni, perplessità…
- È proprio vero che il recupero per gruppi di livello è efficace?
- Avere un’aula attrezzata per il sostegno è un elemento di qualità dell’offerta
formativa di una scuola?
- L’alunno con disabilità grave deve essere «coperto» da docente di sostegno
e assistente per tutto il tempo scuola?
- Gli alunni con disabilità intellettive stanno meglio negli istituti professionali
(vedi dati sull’orientamento…)?
- Per alcuni casi di alunni gravissimi il tempo scuola va diminuito?
- Gli alunni con disabilità gravi è meglio che siano trattenuti alla scuola
dell’infanzia il più a lungo possibile?
- Le famiglie faticano ad accettare la disabilità dei loro figli…
- I colleghi curricolari non sono sensibili alle tematiche dell’inclusione…
- I colleghi di sostegno non capiscono che i curricolari devono seguire il
programma…
- ……
Non diamo mai niente per scontato!
4.D E se cominciassimo a parlare di esiti anche per gli
alunni con disabilità?
La tematica è sicuramente complessa, ma la scuola non può
esimersi dal valutare se la sua offerta formativa è adeguata non
solo ai bisogni, ma anche alle potenzialità e, in ultima istanza, ai
diritti degli alunni con disabilità, anche grave.
Molto spesso ci si accontenta di risultati anche banali, nella
convinzione che «comunque è meglio di niente…» o che «in ogni
caso lui ha il suo PEI».
Quali azioni si possono ipotizzare su questo tema?
Su su, non fate così!
Grazie per l’attenzione, buon lavoro!