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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
POR: MELANIA MENDES DA SILVA DIAS
Orientadora
Professora: Solange Monteiro
Rio de Janeiro
2015
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2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção
do grau de especialista em Psicopedagogia
Institucional.
Por: Melania Mendes da Silva Dias
Rio de Janeiro
2015
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me permitir alcançar tão precioso objetivo em minha vida. À minha orientadora, Professora Solange Monteiro pela orientação dedicada e por toda confiança que desde o início depositou em mim e neste trabalho, concedendo-me plena liberdade no desenvolvimento do tema escolhido. A todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para a realização dessa monografia o meu agradecimento!
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais, irmãs, cunhadas, esposo e principalmente meu filho, que trouxe muita alegria ao meu lar. E ao Eduardo, Paulo e Samuel (alunos portadores de necessidades especiais) que me incentivaram e me deram força e perseverança para acreditar na minha grande missão como educadora.
5
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar como a dimensão
afetiva presente na relação professor-aluno interfere no processo de
alfabetização. A dimensão afetiva assume um papel fundamental na
apropriação da linguagem escrita pela criança, influenciando na atribuição de
sentido que o aluno vai conferir ao ato de ler e escrever. Sabemos que o afeto
é um ingrediente primordial em qualquer relação humana, e que este deve
estar presente em todas as fases da vida do indivíduo. A consequência é
visível: crianças se tornam verdadeiros “adultos em miniatura”, demonstrando
um comportamento precoce, antissocial e muitas vezes agressivo. De forma
que se torna vital, assim, compreender a importância da presença de um
ambiente propício ao exercício da afetividade na vida desses alunos. Para
investigarmos como ocorre a relação entre a dimensão cognitiva e a dimensão
afetiva no processo de aquisição da leitura e da escrita, além da pesquisa
bibliográfica, foi realizado uma pesquisa de campo, baseada em experiências
próprias em turmas de alfabetização desde o ano de 2011 na escola Elmira
Figueira do município de Itaguaí, no estado do Rio de Janeiro, na qual sou
professora regente de alfabetização no período de 3 anos nesta unidade de
ensino, observações e entrevistas com algumas professoras de turmas de 1°
ano da mesma escola na qual leciono na rede pública. A pesquisa será de
cunho qualitativo. Segundo Ludke e André, buscando embasamento nas obras
de Wallon, Vygotski, Freire e Antunes, que defendem a dimensão da
afetividade no processo ensino-aprendizagem e aponta a ação do professor
como fator determinante neste processo. A coleta de dados será feita através
de observação participante, uso de imagens e de entrevistas semiestruturadas
com professores, gestores e alunos da instituição. A pesquisa trouxe
contribuições para nós professores, no sentido de que os mesmos possam
rever sua prática pedagógica a fim de atingir um processo de aprendizagem
mais eficaz e satisfatório.
Palavras-chave: Afetividade; Alfabetização; Educação, Relação Professor-
Aluno
6
METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, através da
revisão de algumas literaturas, com a respectiva organização das ideias
apresentadas, onde foram estudados diversos autores e algumas de suas
conclusões, as quais embasaram este trabalho com o intuito de esclarecimento
sobre afetividade e alfabetização, utilizando material impresso, elaborado com
livros, artigos científicos, material eletrônico, almanaques e etc., visando
produzir conhecimentos e contribuir para a transformação da realidade
estudada.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A AFETIVIDADE 10
CAPÍTUILO II – A AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON 16
CAPÍTULO III – AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 24
CONCLUSÃO 29
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 30
8
INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema afetividade no processo de alfabetização
advém da experiência, baseada em turmas de alfabetização desde o ano de
2011 na escola Elmira Figueira do município de Itaguaí, na qual sou professora
regente de alfabetização. Esta experiência em sala de aula possibilitou
observações de como ocorre o processo de aquisição da linguagem escrita
pelas crianças e suscitou algumas questões que levaram a pesquisar sobre tal
tema, tais como: A dimensão afetiva influencia no processo de ensino
aprendizagem? Como a afetividade se manifesta no processo de
alfabetização?
A presente pesquisa visa refletir sobre a importância e
contribuição da afetividade no processo de alfabetização, destacando a
necessidade de trazer para o ambiente escolar uma convivência agradável
entre todos os que nele estão envolvidos, contribuindo para a formação
integral da criança. Não há como negar a interligação da afetividade e a
aprendizagem, pois na escola a criança se relaciona emocionalmente com os
colegas e professores em sala de aula, o que nos remete a refletir sobre a
necessidade de resgatar este tema na ação pedagógica como facilitador do
processo de ensino-aprendizagem, despertando no aluno a motivação, a
segurança e a melhora no seu desempenho escolar, a partir de atividades e
atitudes que direcionem a um maior conhecimento do aluno e de sua
realidade.
Segundo Wallon (1999), em sua teoria psicogenética o indivíduo é
um ser corpóreo, concreto e deve ser visto como tal, ou seja, seus domínios
cognitivos, afetivos e motor fazem parte de um todo, a própria pessoa. Desta
forma a criança não pode ser percebida de forma fragmentada.
A partir desta concepção, o afeto surge como um instrumento que
proporciona a integração da criança com a sensibilidade, através da motivação
e da conscientização, buscando a formação de um cidadão crítico e reflexivo.
9
Para a realização da pesquisa, foi adotada a abordagem qualitativa,
sendo utilizado como instrumento de pesquisa um estudo de caso, através da
observação do cotidiano escolar de uma classe de Ensino Fundamental I ,
assim como algumas indicações que possam introduzir as bases gerais sobre
as quais Jean Piaget, Lev Vigotsky, Paulo Freire e Celso Antunes pensam a
questão do afeto, porém com um enfoque maior na obra de Henri Wallon, visto
que a afetividade ocupa posição relevante em sua teoria. Para a análise dos
dados será utilizado o embasamento de Ludke e André (1986).
O presente trabalho propõe a reflexão sobre a importância da
afetividade na formação do indivíduo e como ela vem sendo utilizada na
prática pedagógica, considerando que a escola deve oferecer uma educação
de qualidade para todos dentro de um contexto significativo para o discente,
muito além da valorização restrita dos aspectos cognitivos. Também
escrevemos um pouco sobre a história da afetividade, bem como a relação
entre afetividade e alfabetização.
É perceptível que as demonstrações de afeto durante as práticas de
cunho pedagógico influenciam no aspecto emocional da criança, não somente
na autoestima distanciando-se do tradicionalismo das carteiras enfileiradas e
da imobilidade do corpo, mas também na relação que o aluno mantém com o
professor e com o grupo.
Em suma, o objetivo deste trabalho é analisar e discutir o papel da
afetividade no processo de alfabetização no ambiente escolar e na relação
entre professor e aluno, considerando, as teorias pedagógicas de estudiosos
como Henri Wallon, Lev Vygotsky, Paulo Freire e Celso Antunes, que aliam a
afetividade à educação, visando a transformação interna do educando e
consequentemente o sucesso do processo ensino-aprendizagem.
10
CAPÍTULO I
A AFETIVIDADE
1.1- História e conceito de afetividade
A concepção de afeto é bastante ampla. Para se falar dela, é
necessária uma incursão aos domínios da História, Filosofia, Psicanálise e,
também, da Literatura. Faremos agora uma breve análise das variadas
concepções de afeto através do tempo.
Segundo o Mini Dicionário Luft (2010), afetividade é a “qualidade de
afetiv[o], sentiment[o]; afeição profunda, o objeto dessa afeição, zelo, cuidado”.
A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e é o elemento básico da
afetividade. Ainda de acordo com o Dicionário de Filosofia de Nicola
Abbagnano, a palavra afetividade designa o conjunto de atos como bondade,
inclinação bondade, inclinação, devoção, proteção, apego, gratidão, em
resumo, pode ser caracterizada sob a preocupação de uma pessoa por outra,
por outra, tendo apreço por ela, cuidando dela, assim, e a mesma corresponde
positivamente aos cuidados ou a preocupação. Assim,
Afeição é usada filosoficamente em sua maior extensão e generalidade, porquanto designa todo estado, condição ou qualidade que consiste em sofrer uma ação sendo influenciado ou modificado por ela. (ABBAGNANO, 1998, p.53).
Dantas (1990, p.10) conceitua afetividade da seguinte maneira:
“afetividade designa [...] os processos psíquicos que acompanham as
manifestações orgânicas da emoção, como uma das formas de amor”.
Almeida e Mahoney (2007, p.17) definem afetividade da seguinte
maneira: “capacidade, disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo
externo e interno por meio de sensações agradáveis ou desagradáveis.”
No Dicionário Técnico de Psicologia (1996), afetividade é um termo
utilizado para designar os afetos, bem como os sentimentos ligeiros, enquanto
o afeto é definido como a emoção humana associada à ideias.
11
Desta forma, podemos relacionar o aspecto afetivo diretamente com
as relações sociais; de acordo com Engelmann:
[...] parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo. (ENGELMANN, 1978, p.130.131).
Na filosofia, o afeto faz parte das reflexões de praticamente todos os
filósofos, desde a Antiguidade até os nossos dias. Entende-se como afeto as
relações não dominadas pela regência monopólica da paixão. Desta forma,
define-se afeto como tradutor de bondade, carinho, proteção, apego, gratidão,
etc. tomando por análise o termo afeição, que para os filósofos era o resultado
de uma ação decorrente de um efeito sobre a mente. Estabeleceu-se, assim,
uma diferença entre a afeição externa advinda de ocorrências exteriores e a
afeição interna que se procede de aspectos íntimos. De acordo com Kant, a
sensibilidade é a aptidão de receber as afeições segundo a maneira como os
objetos nos estimulam, e a sensação é o efeito de um elemento sobre nossa
faculdade representativa ao sermos envolvidos por ele. Portanto, ainda para
Kant, o sujeito recebe influência do objeto, seja ele de qual procedência for.
Por outro lado, Spinoza nos revela que a exultação não é meramente inativa.
Como o próprio Spinoza ressalta, é uma ação por causa de algumas afecções
e paixão, nas demais ocorrências.
A descrição do termo afeição, ao longo da história da Filosofia,
obedece, principalmente, aos seguintes aspectos: em alguns casos ele é visto
como se assinalasse uma afecção inferior e até uma pura sensação; em
outros, é tido como se declarasse a multiplicidade de uma emoção intencional.
Nos dois sentidos, contudo, há um fundamento de unificação, pois, mesmo
entendida como algo intencional, a afecção se limita à esfera do “minimamente
intencional”, de tal forma que a afecção tange sempre à sensibilidade, ou pelo
menos, o denominado sentimento inferior.
No entanto, a afeição é definida constantemente como uma
transformação da sensibilidade que pode receber influências de aspectos
12
externos e que também pode corresponder a um estado antecedente ao ânimo
afetado. Na primeira eventualidade, a afecção é denominada passiva; na
segunda, ativa.
Ao fazermos uma breve análise destas concepções filosóficas,
podemos dizer que elas permanecem vivas até os dias atuais, muitas vezes
em situações cotidianas, quando ouvimos frases semelhantes a: "Não aja com
o coração", "Seja mais racional", entre outras. Assim, chegamos à conclusão
de que, para obter melhores resultados em suas ações cotidianas, o indivíduo
deve se desvincular dos próprios sentimentos e emoções, controlando ou
anulando a dimensão afetiva.
1.2-A afetividade e as relações interpessoais
Abordaremos agora as experiências afetivas interpessoais das
crianças. Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual abrange dois lados:
um afetivo e um cognitivo, ou seja, segundo Piaget é impossível desvincular a
afetividade da cognição, ou o contrário. Como não há a separação entre o
desenvolvimento afetivo e o cognitivo, o desenvolvimento social está
intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, formando um
elo entre estes, na medida em que a criança interage com os adultos e com
outras crianças. Piaget diz o seguinte:
A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação e as duas adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura. (PIAGET, 1971, p.271).
Ainda de acordo com Piaget, o indivíduo torna-se um ser social no
decorrer dos anos e no seu relacionamento interpessoal. Assim, concluímos, a
partir das afirmações de Piaget, que é fundamental neste processo a troca de
atitudes e valores entre as crianças e os que fazem parte de seu convívio
social. Sobre este mesmo assunto, Wallon acredita que o indivíduo mantém
com o meio uma relação composta de várias transformações
interdependentes.
13
Segundo Wallon:
[...] meios e grupos são noções conexas, que podem por vezes coincidir, mas que são distintas. [...] Comportam evidentemente condições físicas e naturais, mas que são transformadas pelas técnicas e pelos usos do grupo humano correspondente. (WALLON, 2008, p. 163).
Embora a função fundamental da escola seja a construção e a
transmissão do conhecimento, há que se evidenciarem as relações afetivas
como sendo importantíssimas, visto que a construção e transmissão de
conhecimentos proposta pela escola geram a relação interpessoal, ou seja, a
troca de experiências entre os indivíduos. Nesse sentido, Almeida e Mahoney
(2004) consideram o afeto como agente presente e ativo no processo de
aprendizagem, uma vez que há, na escola, a relação pessoa-pessoa tão
importante para o desenvolvimento do ser.
Na relação afetuosa entre professor e aluno há certa fragilidade,
porém, quando se fala da afetividade relacionada à cognição, a maioria dos
professores ignora o fato da evolução da afetividade, o que resulta em
demonstrações de carinho apenas superficiais, como assinalam Almeida e
Mahoney:
À medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas da criança tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Conforme a idade da criança, faz-se mister ultrapassar os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo,da linguagem. (ALMEIDA E MAHONEY, 2004, p.198).
Assim como os adultos, as crianças, principalmente, são movidas a
carinho, a afeto, a abraços e beijos. Porém, há formas muito mais significativas
de mostrar afetividade. Muitas vezes a importância da presença e participação
do professor, quanto à vida e o rendimento do aluno, se tornam muito mais
importantes do que um simples beijo ou um abraço. Esta é uma forma de
perceber que a afetividade está intimamente ligada à cognição e às relações
que os alunos e professores mantêm no ambiente escolar.
14
Antunes (2007, p.54) “diz que o professor precisa conquistar o
aluno, utilizar a transmissão de conhecimento de forma positiva, a fim de
envolvê-lo, motivá-lo com palavras de incentivo e expressões positivas”.
O grau de envolvimento afetivo e emocional do professor interfere
positiva ou negativamente no processo de aprendizagem do aluno. Assim,
Antunes reafirma que a afetividade e as relações sociais estão intimamente
ligadas, pois o trabalho pedagógico se torna difícil, maçante e por vezes
infrutífero, se o professor e o aluno não tiverem um envolvimento emocional
satisfatório. Isso acontece porque o aluno precisa estar envolvido
emocionalmente, não só com o professor, mas com os colegas de turma e com
o ambiente, para se sentir motivado e para que o processo ensino-
aprendizagem flua de forma proveitosa:
Os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximidade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações, estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que estabeleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado (ANTUNES, 2007, p.12).
Desta forma, a relação com o outro é benéfica, pois fortalece o
vínculo afetivo nos anos iniciais da criança e favorece avanços significativos
relacionados à questão cognitiva.
Na infância, a criança reflete o vínculo afetivo primariamente em
torno da relação pais-filho-irmão(s). No decorrer do desenvolvimento, é o
professor que começa a fazer parte do vínculo de afetividade da criança,
através da relação de ensino e aprendizagem escolar.
Segundo Fernandez (1991), conclui este processo da seguinte
maneira: Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e
aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (...) Não
aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos
confiança e direito de ensinar. Com isso, fica esclarecido que toda
aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das
interações sociais, num processo. Pensando, especificamente, na
aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores,
15
psicopedagogos, conteúdo escolar, livros, [não] acontecem puramente no
campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações.
Permeando outra visão de afetividade, Vygotski (1994), frisa a
importância das interações sociais, afirmando que a construção do
conhecimento ocorre a partir de um grande e importante processo de
interação. Ele destaca, além da importância da socialização no processo de
construção do conhecimento, que a afetividade tem um importante papel na
construção do próprio sujeito e em suas ações. Vygotski afirma que as funções
relacionadas ao desenvolvimento infantil aparecem em duas escalas: primeiro
numa escala social, que ele chama de interpsicológica, e depois numa escala
individual, no interior da criança (intrapsicológica).
Outro grande educador que entendia e valorizava o processo de
afetividade é Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da Autonomia: Saberes
necessários à prática educativa, Freire (1999), fala sobre a importância dos
pequenos gestos, palavras e olhares de respeito e de qualificação do professor
com seu aluno adolescente:
Freire critica também o ensino tradicionalista, o que ele chama de
“Educação bancária”, na qual se fala quase exclusivamente do ensino
conteudista como transferência de saber. Freire ressalta que esta é uma
compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. Freire afirma:
O que importa na formação docente é a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem (FREIRE, 2005, p.50).
Enfim, ao analisarmos as concepções à luz de vários educadores e
pesquisadores da educação, podemos perceber a necessidade da presença
afetiva nas relações sociais, principalmente quando se diz respeito à relação
entre professor e aluno. Isto é essencial para o sucesso da vida escolar do
discente, pois como o próprio Paulo Freire (1979), assinalou, não há educação
sem amor (...). Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode
educar.
16
CAPÍTULO II
A AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON
Henri Wallon nasceu na França em 1879, viveu toda a sua vida em
Paris, onde morreu em 1962. Médico, psiquiatra, psicólogo e educador, sendo
esta a ordem de sua formação. Primeiramente, dedicou-se à psicopatologia,
em decorrência da sua atuação como médico na primeira guerra mundial. Em
seguida seus estudos se concentraram no psiquismo humano, mais voltado
para a psicologia da criança.
Durante sua atuação como psicólogo adquiriu profundo interesse
pela educação. Considerava a psicologia e a pedagogia como ciências
complementares pela relação existente entre ambas de contribuição recíproca.
A pedagogia proporciona o campo de observação e questões de investigação
à psicologia e a psicologia pelos conhecimentos produzidos sobre o
desenvolvimento infantil oferece o aprimoramento da prática pedagógica.
Tomando como base o materialismo dialético, a teoria walloniana
busca compreender o desenvolvimento infantil por meio das relações da
criança com o meio ambiente e com outras crianças, concebendo-a como um
indivíduo completo. Segundo Galvão (1995), Wallon propõe o estudo integrado
do desenvolvimento, analisando em conjunto os campos funcionais do ser
humano: motor, afetivo e cognitivo.
Para a referida autora, Wallon aponta três princípios funcionais que
agem como uma espécie de leis constantes. Segundo Galvão (1995), que
regulam o desenvolvimento humano, são eles: integração, preponderância e
alternância. Tais princípios definem o desenvolvimento como um processo
descontínuo, marcado por rupturas e conflitos, e também proporcionam
características próprias a cada fase do desenvolvimento.
Mahoney (2010, p.14), estes princípios, que também podem ser
denominados de leis, “descrevem tanto o movimento do processo de
desenvolvimento no seu todo, como nas fases dentro de cada estágio”.
17
Em cada estágio há a predominância de um campo funcional
(motor, afetivo e cognitivo) sobre os outros. Quando a afetividade prepondera
sobre a dimensão cognitiva, o conhecimento da criança se volta para si
mesmo. Este movimento é chamado por Wallon de centrípeto Galvão (1995).
Já quando a dimensão cognitiva predomina temos o movimento contrário que
é denominado de centrifuga, no qual a criança busca o conhecimento do
mundo externo.
Tassoni (2008) salienta que embora os campos funcionais passem
por predominância e alternância, eles estão constantemente integrados. Em
todo o momento o conjunto afetivo e o conjunto cognitivo se inter-relacionam e
influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em
sua totalidade.
Tassoni (2008, p. 74). “A dimensão motora não assume
preponderância em fase alguma, mas exerce um papel fundamental na
evolução da pessoa”.
O desenvolvimento infantil não se inicia cognitivamente, e sim pela
sensibilidade interna, que é o que predomina nos primeiros anos de vida da
criança. O aspecto cognitivo do desenvolvimento se caracterizará pela
sensibilidade externa.
Wallon (1971) afirma que por meio destes processos perceptivos vai
se delineando o desenvolvimento da vida racional. Tais processos são
aperfeiçoados de maneira que as ações da criança passam a ser mais
refinadas e complexas, mais conscientes, pois sua percepção do ambiente
físico e social são maiores, resultando em transformações nas manifestações
afetivas.
Todavia, afirma o autor, inicialmente os conjuntos funcionais reagem
aos estímulos externos e internos de forma sincrética, ou seja, como um todo
indiferenciado. Assim, a criança ao nascer é considerada um ser sincrético,
isto é, misturado ao outro. O outro está simbioticamente ligado ao eu, em um
processo de indiferenciação.
Mas aos poucos, o bebê passa a compreender que existe uma
relação entre seus atos e os do ambiente pela comunicação afetiva
estabelecida entre ele e o adulto e assim ele passa a responder as solicitações
18
do meio de forma mais organizada, mais clara, caracterizando, então, sua
passagem do sincretismo para a diferenciação, tendência de todo processo de
desenvolvimento.
Conforme Mahoney (2010, p.15), desenvolver-se, na teoria
walloniana, “é ser capaz de responder com reações cada vez mais especificas
a situações cada vez mais variadas”.
Segundo Wallon:
Estabelece uma distinção entre afetividade e emoção. O autor define as emoções como, sistemas de atitudes que corresponde, cada uma, a uma determinada espécie de situação; em outras palavras, são manifestações de estados subjetivos, com componentes orgânicos, que têm origem na função tônica, e são classificadas de acordo com o grau de tensão a que se vinculam, podendo ser denominadas de hipotônicas ou hipertônicas. (WALLON, 1968, p.148).
Conforme Dantas (1992), as emoções de natureza hipotônica são
as redutoras do tônus muscular e as emoções hipertônicas são as geradoras
de tônus muscular. Um exemplo de emoção hipertônica apresentada por
Wallon (1971) é a cólera, pois neste estado há o excesso de excitação sobre
as possibilidades de escoamento. A timidez pode ser um exemplo da emoção
hipotônica, pois revela um estado de hipotonia no qual se verifica hesitação na
execução de movimentos e incerteza na postura a ser adotada pelo sujeito.
Quanto à afetividade se refere à capacidade do indivíduo de ser
afetado pelo mundo interno e externo, seja por sensações agradáveis ou
desagradáveis. Nas palavras de Tassoni (2008), a afetividade se constitui em
um conjunto de manifestações mais amplas que compreende a emoção, o
sentimento e a paixão.
2.1 - Os estágios do desenvolvimento na teoria walloniana
O autor estabeleceu estágios de desenvolvimento, nos quais se
sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Os
estágios propostos por Wallon são: impulsivo emocional (0 a 1 ano), sensório-
motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11
anos), puberdade e adolescência (11 anos em diante).
19
A descrição que Wallon faz dos estágios não é organizada de forma
sistematizada e contínua. Na maioria de seus escritos, o autor seleciona um
tipo de atividade e prossegue mostrando suas características em várias idades,
estabelecendo relações com outros tipos de atividades. Sendo assim, essa
organização dos estágios do desenvolvimento é realizada pelos estudiosos da
teoria walloniana, entre estes, citamos: Dantas (1992), Galvão (1995),
Mahoney (2010), Nascimento (2004), Leite (2006) Tassoni (2008), entre
outros.
Para uma maior compreensão sobre o desenvolvimento infantil na
teoria walloniana, passemos a uma descrição de algumas características
centrais de cada um dos cinco estágios propostos pela psicogênese
walloniana.
2.1.1) Estágio Impulsivo Emocional:
Este compreende do nascimento até 1 ano de idade e se divide em
dois momentos: a impulsividade motora e o emocional. Impulsividade motora:
A criança expressa a sua afetividade por meio de movimentos desordenados,
em resposta às sensibilidades musculares, viscerais e do mundo externo, a fim
de satisfazer suas necessidades básicas. Esta é a primeira linguagem da
criança, e assim a fase impulsiva vai dando lugar à emocional. Impulsividade
emocional: É a mudança da expressão da afetividade através da comunicação
verbal, o que se torna a primeira forma de socialização. Neste período (por
volta dos doze meses), a criança começa a evidenciar sua individualidade.
2.1.2) Estágio Sensório-Motor e Projetivo:
Caracterizado pela investigação e exploração da realidade exterior,
este estágio vai de 1 ano a três anos. A criança, através da fala e da marcha,
tem contato com o mundo e constrói sua realidade; ela começa a explorar
objetos, descobrir seu próprio corpo e a socializar com pessoas do seu
convívio, a reproduzir situações que lhe são familiares ou que lhe agradam.
20
2.1.3) Estágio do Personalismo:
É a fase em que a criança se descobre ser singular, diferenciando-
se de outras crianças e do adulto. A criança entra numa fase que:
Segundo Wallon (1999), sua necessidade de afirmar, de conquistar
sua autonomia vai lhe causar, em primeiro lugar, uma série de conflitos. Neste
estágio a criança utiliza insistentemente expressões como eu, meu, não, entre
outras. Esta fase contempla os 3 a 6 anos, e compreende três fases: oposição,
sedução e imitação. Oposição: A criança precisa se opor ao outro em busca da
sua autoafirmação. É uma “oposição muitas vezes totalmente negativa que faz
a criança defrontar-se com as outras pessoas sem outro motivo que o de sentir
sua própria independência, a sua própria existência. Nota-se, nessa fase, que
a vitória, implícita no sentimento de ser independente, tem um peso muito
significativo para a criança, pois, ao se sentir vitoriosa, ela se sente fortalecida.
Ao contrário, diante de um sentimento de derrota, esta mesma criança se
sente diminuída,
Segundo Wallon (2007, p.184), experimentando uma “dolorosa
diminuição de seu ser”. Sedução: A criança, nesta fase, gosta de se sentir
admirada.
Segundo Wallon (1999, p.220), “a criança não pode agradar a si
mesma, se não tiver a sensação de que agrada aos outros, não se admira se
não sentir-se admirada”. Busca, através dos gestos e expressões.
Na fase da sedução, também conhecida por idade da graça, a
criança demonstra suas “habilidades” motoras com exuberância. Tem
necessidade de ser aprovada, porém reconhece que pode obter sucesso ou
não. Portanto, seus sentimentos são acompanhados por conflitos e
decepções, pois nem sempre consegue alcançar um resultado que
corresponda às suas expectativas.
Wallon (1999, p. 221), É uma fase fundamental na sua
autoconstrução enquanto pessoa. Imitação: Fase em que “com toda a sua
sensibilidade postural, a criança guia-se pelas pessoas que a rodeiam”.
21
Segundo Wallon (1975), nesta fase a criança tenta se apropriar de
méritos alheios através da imitação, tomando para si o lugar do outro. De
modo que esta ação representa tanto uma admiração, quanto a tentativa de
anulação do próximo: “imitar alguém é, primeiro, admirá-lo, mas é também, em
certa medida, querer substituí-lo.” Nesta fase, a afetividade é o fio condutor do
desenvolvimento, e possibilita a crescente individuação da criança ao mundo.
2.1.4) Estágio categorial:
Compreende os 6 a 11 anos da criança. Nesta fase, ela já consegue
se diferenciar do outro, e é um período voltado para exploração mental do
mundo físico. Ela começa a perceber-se à parte de outras pessoas e de
objetos, enfim, começa a perceber sua individualidade em relação às coisas e
pessoas. A parte afetiva nesta fase é muito importante, pois ela determina de
modo positivo ou negativo as características que a criança mesma atribui aos
objetos, pessoas ou situações com as quais lida. Ela prossegue em seu
desenvolvimento afetivo e motor, porém as características de seu
comportamento são determinadas pelo desenvolvimento intelectual. Adquire
um conhecimento maior de si mesma e no plano motor os gestos são mais
precisos, dependendo ainda do desenvolvimento motor e afetivo para se
desenvolver, pois na teoria de Wallon desconsidera-se o desenvolvimento
humano de forma fragmentada. A interação com o meio é fator importante na
formação do indivíduo, pois a partir das relações com o outro, assumindo nos
respectivos grupos funções diferenciadas, é que a criança se familiariza com
as relações interpessoais, na interação com o meio social. Dentro deste
contexto, o professor surge como mediador nos grupos inseridos no ambiente
escolar, fazendo com que a escola seja um local enriquecedor para a criança,
proporcionando uma relação dialética com o outro e com o mundo. Assim,
Os meios onde à criança vive e os que ambicionam são o molde que dá cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportado [...]o meio[...]começa por dirigir suas condutas, e o hábito precede a escolha, mas a escolha pode impor-se, quer para resolver discordâncias, quer por comparação de seus próprios meios com outros (WALLON apud AMARAL, 2007, p.53) .
22
O estágio categorial é marcado por duas etapas. A primeira,
denominada pré-categorial, que vai até aos 9 anos, e, a segunda, o
pensamento categorial que surge entre os 9/10 anos de idade.
Pensamento Pré-categorial - O pensamento binário na teoria de
Wallon
A partir da realização de entrevistas com centenas de crianças com
idade entre cinco e nove anos, Wallon formulou a concepção do pensamento
denominado pré-lógico. De acordo com o autor, o par é a base do pensamento
sincrético, a primeira forma de organização do intelecto, a partir de atos
descontínuos e de diálogos onde os trechos são basicamente formados por
pares de ideias. Segundo Dantas:
A perseveração pode levar a criança a fixar-se numa palavra ou ideia e continuar a responder em função dela e não da nova pergunta. A lentidão dos processos mentais pode provocar respostas defasadas, à penúltima pergunta e não à última. (DANTAS, 1990, p. 39).
Pensamento Categorial
Neste estágio, a criança vivencia transformações significativas em
seu comportamento, reduzindo seu pensamento sincrético. Após os 9/10 anos
de idade estabelece classificações e utiliza com maior segurança a análise,
identificação, e classificação das situações e/ou objetos. A criança, portanto,
passa a obter condições de se posicionar nas situações de conflitos que
aparecem no seu cotidiano, em seu meio social. Na perspectiva da análise
walloniana da pessoa integral, cabe ressaltar que nesta fase a criança ainda
necessita fortalecer a função afetiva, preponderante na fase de
desenvolvimento seguinte. É de grande importância que o adulto (subentende-
se neste caso o professor) saiba lidar com os questionamentos do discente,
levando em consideração suas potencialidades, limites e estágios de
desenvolvimento, buscando desenvolver um trabalho em equipe, a divisão de
tarefas, proporcionando à criança um autoconhecimento e aceitação de si
própria.
23
2.1.5) Estágio da Puberdade e da Adolescência:
Período marcado por transformações, no qual o equilíbrio tende a
dar lugar à crise da puberdade, afetando a vida da criança nas dimensões
afetiva, cognitiva e motora. O espelho aparece novamente neste cenário como
instrumento capaz de proporcionar ao indivíduo momentos de prazer, na busca
que o mesmo tem de apropriar-se de um corpo que se modifica de forma
acelerada, visto que o desenvolvimento e amadurecimento sexual são notáveis
nesta fase.
A vida afetiva é intensa, volta interesses pelo desconhecido e pela
necessidade de chamar atenção das outras pessoas. No decorrer desta fase, o
jovem já consegue reconhecer suas limitações dentro do contexto no qual está
inserido.
A teoria psicogenética de Henri Wallon contribui para que o
professor possa refletir sobre a formação de seu aluno numa perspectiva da
pessoa completa, conhecendo as fases de desenvolvimento a partir da
observação da criança no meio em que esta se desenvolve, considerando que
o docente precisa estar atento aos aspectos tão discutidos na obra deste autor:
a afetividade, a cognição e o ato motor.
Almeida e Mahoney (2007, p.81) destacam que, para Wallon, “é
dever de a escola oferecer às crianças, sem discriminação, o que existe de
melhor na cultura”, ampliando, portanto conceitos como socialização.
A sala de aula deve então estar proporcionando ao aluno um
ambiente enriquecido que priorize seu desenvolvimento de forma integral, e
para que isso ocorra urge a necessidade do professor estar ciente das teorias
de desenvolvimento, assumindo uma posição investigadora no cotidiano,
buscando associar a teoria à prática, fortalecendo as relações humanas e
demonstrando que reconhece as necessidades de seu aluno. Tudo isso só é
possível com um professor que esteja disposto a transmitir a seus alunos a
afetividade tão necessária para este desenvolvimento.
24
CAPÍTULO III
AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Como vimos à afetividade inicialmente é epidérmica, se manifesta e
é alimentada por meio do corpo, em situações de toque, de troca de olhares,
de modulações de voz, entre outras. Com a aquisição da função simbólica, a
afetividade adquire novas formas de expressão, não se restringindo apenas ao
toque.
Na medida em que o indivíduo vai se desenvolvendo ocorrem novas
exigências afetivas nas relações sociais, ou seja, a afetividade vai ganhando
complexidade.
Segundo Dantas (1993), ocorre a cognitivização da afetividade, pois
surgem outras formas cognitivas de demonstrar afeição.
Dantas (1993, p. 75), no início do processo de escolarização
observamos ainda mais a racionalização da afetividade, “agora elas se fazem
substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade”.
A referida autora nos chama atenção para a importância da
afetividade no processo de alfabetização. “É corriqueira a observação de como
a utilização inicial da escrita serve diretamente à função afetiva: declarações
de amor e ódio povoam os textos da correspondência do alfabetizando” (Id.
Ibid, p. 75).
Desta forma, podemos afirmar que durante todo o desenvolvimento
do ser humano a afetividade exerce um papel fundamental. Desde os primeiros
dias de vida é ela que proporciona o contato do bebê com o adulto, por meio
de impulsos emocionais. Essa interação da criança com o outro permite o
processo de diferenciação eu/outro, onde a afetividade se faz presente
permeando esta relação. É, ainda, pela afetividade que a criança tem o acesso
ao mundo simbólico, o que dá origem então a atividade cognitiva e possibilita o
seu progresso.
Tassoni (2008, p. 205), “é nas interações com as pessoas que
ocorre a apropriação do legado cultural, patrimônio que envolve
conhecimentos, valores, sistemas simbólicas, formas de agir, pensar e sentir”.
25
Vale à pena destacar que a dimensão afetiva está presente
constantemente nestas interações sociais, por isso podemos afirmar que a
emoção precede a dimensão cognitiva. Em outras palavras, a dimensão
cognitiva tem origem na emoção, por ser o elemento que possibilita o acesso
ao universo simbólico do grupo social, assim o contato com a razão é dada
pela emoção.
Neste caso, podemos afirmar que a criança em processo de
alfabetização está em intenso progresso no campo intelectual, ela está
estabelecendo os primeiros contatos de maneira sistemática e formal com a
língua escrita, o que significa dizer que a atividade predominante é da
dimensão cognitiva.
Porém, vale ressaltar que a dimensão afetiva não deixa de atuar
neste processo também, visto que, segundo Wallon (1968), é a afetividade que
possibilita o avanço no campo intelectual, pois são os motivos, necessidades e
desejos que dirigem o interesse da criança para o conhecimento e conquista
do mundo exterior.
Sabendo disso, o professor adquire uma importante ferramenta para
auxiliá-lo no processo de ensino aprendizagem. Cabe a ele saber utilizar a
dimensão afetiva para promover o avanço cognitivo.
As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as experiências afetivas com relação a um objeto específico. (TASSONI, 2000, p. 3)
A criança vai conferir um sentido afetivo ao ato de ler e escrever por
meio do aspecto afetivo, podendo ser um sentido positivo ou negativo,
dependendo da forma com que o professor lidou com esta dimensão durante o
ensino da escrita e da leitura.
As experiências vivenciadas em sala de aula permitem trocas
afetivas positivas que, não só marcam positivamente o objeto de
conhecimento, que neste caso é a língua escrita, mas também favorecem a
26
autonomia e fortalecem a confiança dos alunos em suas capacidades e
decisões. Sendo assim, a qualidade da interação professor-aluno traz um
sentido afetivo para o objeto de conhecimento e influencia a aprendizagem do
aluno. E, o fato do professor ter consciência da ligação entre o aspecto afetivo
e o aspecto cognitivo possibilita-o de controlar e reverter sentimentos
negativos, como também explorar de maneira positiva o desejo de aprender e
o interesse em fazer.
A afetividade tem um relevante papel no processo de alfabetização,
proporcionando um melhor desempenho da criança na aquisição da leitura e
da escrita.
Conforme Menezes (2006, p. 63), “a criança, à medida que aprende
a ler e a escrever, está se desenvolvendo, ampliando e diversificando
capacidades e habilidades que dependem de processos cognitivos e afetivos”.
A partir destas considerações, podemos afirmar que a dimensão
afetiva não pode ser negligenciada na escola, visto que todas as nossas ações
são permeadas por ela, principalmente nos primeiros anos de escolarização,
nos quais as relações estabelecidas entre professor e aluno são tão
significativas que deixam marcas na personalidade de ambos.
Segundo Menezes (2006), o professor precisa tomar conhecimento
do que é emoção, de como ela se manifesta em sala de aula e a sua
importância para a aprendizagem da leitura e da escrita. Sabendo identificá-la
facilitará o seu trabalho pedagógico, tal conhecimento além de permitir que o
professor compreenda o aluno e o ajude, também possibilitará ao educando
que leia e entenda suas próprias ações.
O professor alfabetizador possui um grande desafio, que é ensinar
as habilidades de leitura e escrita, levando o aluno a gostar de ler e se
envolver com as práticas sociais de leitura e escrita, o que implica o trabalho
pedagógico com as dimensões afetivas do processo. O professor só terá êxito
em seu trabalho quando passar a considerar a dimensão intelectual e afetiva
em conjunto, concebendo seu aluno em sua totalidade.
Destacamos outro aspecto sobre a importância do professor ter o
conhecimento sobre a influência da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem. Ele saberá lidar com o poder de contágio da emoção em sala
27
de aula, pois o professor pelo convívio com as crianças está permanentemente
exposto ao contágio emocional, visto que elas são seres essencialmente
emotivos.
Vejamos o exemplo que Dantas (1992, p. 88) nos apresenta: “A
ansiedade infantil, por exemplo, pode produzir no adulto próximo também
angústia, ou irritação. Resistir a esta forte tendência implica conhecê-la”.
Os estudos sobre emoção na educação deveriam ser incluídos entre
os propósitos da ação pedagógica, pois tal conhecimento proporciona ao
professor a compreensão de como lidar com esta dimensão afetiva em sala de
aula. Portanto, de acordo com a teoria walloniana, educar significa considerar
as leis que regulam o processo de desenvolvimento, respeitando as
possibilidades orgânicas e neurológicas do momento e as condições de
existência do aluno.
Conforme Mahoney (2010, p. 17) “a essência do educar é, pois
respeitar a integração dos conjuntos funcionais no seu movimento constante”.
A abordagem walloniana traz contribuições enriquecedoras sobre a
afetividade, defendendo que as manifestações afetivas passam por
transformações qualitativas ao longo do desenvolvimento humano. Ela perde o
seu caráter instintivo por meio das interações sociais, deslocando-se para o
plano simbólico. E assim, a afetividade passa a ser manifesta de forma
consciente e autodeterminada.
Segundo Tassoni (2008), a partir de todas estas considerações,
podemos reunir as principais ideias de Wallon sobre a afetividade assume o
caráter social da afetividade e tem uma abordagem de desenvolvimento para
ela. Defendendo que inicialmente as manifestações emocionais são orgânicas,
mas elas vão ganhando complexidade, passando a atuar no universo simbólico
e assim suas formas de manifestações se amplia;
Defende que “o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e
influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em
sua totalidade”.
Enfim, a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno se
constitui elemento inseparável do processo de construção do conhecimento.
Por isso, a qualidade da interação pedagógica deve ser buscada com muita
28
primazia, pois é ela que vai conferir um sentido afetivo para o objeto de
conhecimento, a partir das experiências vividas. A natureza desse processo de
mediação não é somente cognitivo-intelectual, mas profundamente marcada
pela afetividade.
29
CONCLUSÃO
Os estudos teóricos sobre afetividade e os dados coletados em
campo permitiram que alcançássemos o objetivo desta pesquisa o qual era
investigar como a dimensão afetiva presente na relação professor-aluno
interfere no processo de alfabetização.
Portanto, identificamos que a afetividade se manifesta em sala de
aula principalmente por meio da postura da professora e das suas
verbalizações, ou seja, o que a professora fala (seja orientações, elogios ou
correções), o seu modo de falar, seu tom de voz, sua aproximação dos alunos,
suas expressões faciais e também a atenção que dirige as crianças são
determinantes para que os alunos estabeleçam uma boa relação com a
escrita.
A afetividade assume um importante papel na apropriação da
linguagem escrita pela criança, pois ela permeia a relação professor-aluno. E o
aluno em processo de alfabetização precisa, mais do que em qualquer outra
etapa de escolarização, do professor, pois a aprendizagem da linguagem
escrita exige habilidades que não são naturalmente conquistadas, antes
envolvem conteúdos complexos, resultados de convenções socialmente
estabelecidas, por isso exigem a ação de um mediador competente – o
professor.
As interações entre o professor e seus alunos são carregadas de
afetos e estas interações em sala de aula vão marcar significativamente a
relação dos alunos com o objeto de conhecimento, que no nosso caso é a
escrita, podendo a relação da criança com a escrita se tornar prazerosa ou
não.
A intensidade da afetividade produzida na prática pedagógica,
agradáveis ou desagradáveis, pode tanto estimular a criança a gostar de
aprender, como desestimulá-la. O interesse da criança em aprender está muito
relacionado à dimensão afetiva, pois são os motivos, necessidades e desejos
que dirigem o interesse da criança para o conhecimento.
30
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33
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I -
A AFETIVIDADE 10
1.1 - HISTÓRIA E CONCEITO DA AFETIVIDADE 10 1.2 - A AFETIVIDADE E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS 12 CAPÍTUILO II –
A AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON 16
2.1- ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO NA TEORIA WALLONIANA 18
2.1.1 ESTÁGIO IMPULSIVO EMOCIONAL 19 2.1. 2-ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR E PRPOJETIVO 19 2. 1.3- ESTÁGIO DO PERSONALISMO 20 2. 1.4- ESTÁGIO CATEGORIAL 21 2. 1.5- ESTÁGIO DA PUBERDADE E DA ADOLESCÊNCIA 23 CAPÍTULO III
AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 24
CONCLUSÃO 29
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 30
ÍNDICE 33