LE COORDINATEUR QUEL EST SON ROLE DANS …tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/maya/jennij/methodo/Rapport_final1_nov... · Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education TECFA,

Méthodo I - par J. Heiz et C.Jenni 1/27

LE COORDINATEUR : QUEL EST SON ROLE DANS UN DISPOSITIF DE FORMATION A DISTANCE ?

Julie HEIZ & Choï JENNI

Université de Genève

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education TECFA, cours MALTT - Méthodo

(Promotion N 07-08) Résumé : Ce travail s’inscrit dans l’UF « Méthodologies de Recherche en Technologies éducatives » des cours MALLT (Master of Science in LEARNING AND TEACHING TECHNOLOGIES), organisé par l’unité facultaire de psychologies et des sciences de l’éducation, TECFA (TEChnologie de Formation et Apprentissage). Notre travail tente de rapporter les expériences de plusieurs coordinatrices dans une pratique d’organisation et de gestion encore peu considérée à l’heure actuelle. Notre objectif est donc de rendre compte des différents aspects liés au rôle du coordinateur et de distinguer ses multiples tâches dans un dispositif de formation à distance. Mots clés : Coordination, formation à distance, rôles, fonctions, tâches et profil d’un coordinateur. INDEX 1. OBJET DE L’ETUDE .............................................................................................................. 2 2. METHODOLOGIE.................................................................................................................. 3

ETAPE 1 : LECTURE PRELIMINAIRE DES DONNEES RECUEILLIES............................................... 3 ETAPE 2 : CHOIX ET DEFINITIONS DES UNITES DE CLASSIFICATION.......................................... 3 ETAPE 3 : PROCESSUS DE CATEGORISATION ET DE CLASSIFICATION........................................ 4

3. ANALYSE............................................................................................................................. 6 ETAPE 4 ET 5 : DESCRIPTION SCIENTIFIQUE ET INTERPRETATION DES RESULTATS ................... 6

Situer les acteurs................................................................................................................ 6 Motivation.......................................................................................................................... 7 Description de la pratique du coordinateur....................................................................... 9

4. CONCLUSION..................................................................................................................... 21


1. OBJET DE L’ETUDE

Très peu de travaux portent sur les rôles et les fonctions des coordinateurs. Bien que nous connaissions un engouement croissant à toujours mieux déterminer les différents acteurs qui co-existent dans une formation à distance, les coordinateurs continuent de demeurer dans l’ombre. Au fond, il s’avère que nous ne connaissons pas encore grande chose sur lui. De ce fait, nous pourrions nous poser un certain nombre de questions, à commencer par celles-ci: Qui sont les coordinateurs ? Que font-ils dans une formation à distance ? Quels sont leurs rôles et leurs tâches ? Pour qui travaillent-ils ?

En outre, il existe encore bien d’autres questions auxquelles nous ne pourrons pas répondre dans notre présent travail. Cependant, notre objectif est de mettre en lumière justement l’importance de son rôle, de ses fonctions et de ses nombreuses tâches.

C’est pourquoi, nous proposons, pour commencer, de mieux comprendre ce qu’est ce personnage et de mieux saisir son rôle dans une FàD.

Nous poursuivrons par la présentation de ses différentes fonctions et tâches au sein du dispositif.

Nous terminerons par dresser le profil du coordinateur en repérant les compétences et les qualités nécessaires qu’il mobilise pour suivre une promotion.

Notre terrain de recherche concerne un dispositif de formation entièrement à distance, à l’exception d’un regroupement en présentiel au départ de la formation, pour prendre connaissance des informations de base et à la fin pour passer les examens.

Le diplôme proposé est un master professionnel dans le domaine des technologies éducatives, appelé Uticef (Utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication dans l'Enseignement et la Formation). Il s'agit d'une expérience qui dure depuis 2000 et qui offre l'occasion aux enseignants et aux formateurs des pays du Sud d'obtenir un Master professionnel de qualité. Ce Master est le fruit d’une collaboration universitaire mixte (Nord et Sud), composé de l’Université de Mons-Hainaut (Belgique), l’Université Louis Pasteur de Strasbourg (France), l’unité facultaire TECFA à Genève (Suisse), de l’institut Supérieur de Documentation de Tunis (Tunisie), de l’Ecole Nationale Supérieure de Dakar (Sénégal), et financé par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). Elle s’adresse à des enseignants de l’enseignement supérieur et se compose d’un public hétérogène, en provenance de différents pays (Afrique francophone, Asie, Europe).

L’objectif est clairement d’apporter les compétences nécessaires à ces enseignants, afin d’intégrer les technologies éducatives et de soutenir la pratique pédagogique et organisationnelle à travers différents projets.

Le principal environnement de travail est une plate-forme ou une représentation analogique d’un campus virtuel, qui s’appelle Univ-Rct (anciennement ACOLAD). Cet espace métaphorique tente d’offrir un décor esthétique, ergonomique et pratique pour les apprenants.

Les acteurs qui ont accepté de participer à notre mini-recherche sont quatre coordinatrices travaillant ou ayant travaillé pour ce master. Certaines sont coordinatrices pour d’autres pays partenaires (Belgique et Suisse) et d’autres ont été les coordinatrices générales à l’Université Louis Pasteur de Strasbourg (France).


2. METHODOLOGIE

La méthodologie choisie est essentiellement qualitative, étant donné que nous avons privilégié les dimensions descriptives de la part des acteurs. La méthode d’investigation pour recueillir les données a été celle des entretiens individuels, oraux, semi directifs et enregistrés. Un seul entretien a été mené en « face à face ». Les autres ont été menés par téléphone. Tous ont été enregistrés, transcrits et puis validés auprès des personnes interrogées. Cette démarche de validation est importante, car elle permet d’assurer la validité du contenu transcrit.

Cependant, nous avons élaboré auparavant un guide d’entretiens, qui s’est affiné progressivement, au cours des différents entretiens menés. Les questions ont été préparées à partir de nos questions de recherches. Cela signifie que nous avons pris les éléments principaux de nos questions et que nous en avons fait les thématiques de base pour notre guide d’entretiens (en annexe).

Pour traiter l’ensemble de notre corpus, la méthode que nous avons retenue est celle de l’analyse de contenu, proposée par l’Écuyer (1990)1. En somme, c’est une méthode systématisée pour traiter les données ou dit plus simplement, c’est une technique de codification, permettant de classer, d’ordonner et d’organiser les données. L’Ecuyer ajoute que cette méthode est basée notamment sur : « (…) l’application d’un système de codification conduisant à la mise au point d’un ensemble de catégories (exhaustives, cohérentes, homogènes, pertinentes, objectivées, clairement définies et productives) dans lesquelles les divers éléments du matériel analysé sont systématiquement classifiés au cours d’une série d’étapes rigoureusement suivies (…) » (p. 120).

Ainsi, l’Écuyer (1990) préconise six grandes étapes, mais nous n’en avons retenues que cinq, étant donné que l’étape « quantification et traitement statistique» n’a pas été nécessaire pour notre travail.

Nous présenterons tout d’abord les trois premières étapes. Les étapes 4 et 5 seront intégrées dans notre analyse.

Etape 1 Lecture préliminaire et établissement d’une liste d’énoncés Etape 2 Choix et définition des unités de classification Etape 3 Processus de catégorisation et de classification Etape 4 Description scientifique (comprenant l’analyse quantitative et qualitative) Etape 5 Interprétation des résultats

Tableau 1 - Les grandes étapes de l'analyse de contenu (par l'Ecuyer, 1990)

ETAPE 1 : LECTURE PRELIMINAIRE DES DONNEES RECUEILLIES

Cette première étape nous a vraiment permis de percevoir et de lire l’ensemble de nos données, de distinguer les premières catégories à concevoir et d’organiser la suite de notre travail. A la suite de nos relectures, nous avons commencé à repérer les thématiques significatives à retenir pour la suite.

ETAPE 2 : CHOIX ET DEFINITIONS DES UNITES DE CLASSIFICATION

Nous avons décidé de segmenter notre corpus en « unité de sens ». Ces unités de sens peuvent être des mots, des phrases, des groupes de mots, qui ont pour but d’avoir « un sens complet en soi » (L’Ecuyer, 1990, p. 62). 1 Dans son ouvrage intitulé Méthodologie de l’analyse développementale de contenu : méthode GPS et concept de soi, (p. 57)


Ensuite, l’étape de définition est indispensable, car elle permet de fixer le sens recherché dans les unités de classification (énoncés), car « leur unique critère d’existence est lié au sens, à ce « que veut dire l’énoncé plutôt qu’à la façon dont cela est dit » » (Barthes, in Mucchielli, 1979, p. 33).

ETAPE 3 : PROCESSUS DE CATEGORISATION ET DE CLASSIFICATION

Cette troisième étape est déterminante pour la suite de notre travail. En effet, la catégorisation et la classification consiste, selon l’Ecuyer (1990), à :

« (…) regrouper ces divers énoncés ou unités de classification par « analogie de sens » (Mucchieli, 1979, p. 48). C’est vraiment la phrase proprement dite de réorganisation du matériel, par laquelle sont regroupés ensemble en catégories (d’Unrug, 1974, pp. 10-11) ou en thèmes (Mucchielli, 1979, p. 34) plus larges tous les énoncés dont le sens se ressemble » (p.63).

L’auteur propose d’atteindre trois objectifs. Le premier est d’identifier les catégories de manière suffisamment explicite. Le deuxième est de définir les catégories « de manière à éviter toute confusion » (p. 65). Enfin, le dernier est de donner de la cohérence à l’ensemble de l’analyse. Pour y parvenir, l’Ecuyer (1990) propose trois modèles spécifiques pour étudier les catégories. Aussi, le type de codage que nous avons choisi est le codage mixte, car cela nous a permis de réajuster les catégories de façon moins rigides, aussitôt que de nouvelles unités de sens (ou de phrases) apparaissaient : « Ce modèle est souple, en ce que ses catégories sont mixtes : une partie de ses catégories est préexistante dès le départ et le chercheur laisse également place à la possibilité qu’un certain nombre d’autres soient induites en cours d’analyse, soit en sus des catégories préexistante, soit en remplacement de certaines d’entre elles » (p.66).

Cependant, notre travail a été facilité par le logiciel ATLAS, dont l’avantage est considérable étant donné que ce logiciel de traitement de contenu permet par exemple, de gérer lui-même les unités sélectionnées et de les organiser automatiquement en thématiques. Par ailleurs, le logiciel offre une meilleure visibilité des informations retenues et peut regrouper tous les énoncés sur une même page. Bien d’autres possibilités sont possibles et nous ont beaucoup aidées pour l’organisation de nos catégories et sous catégories, entre autres. Ensuite, nous avons dressé une liste de nos catégories de base et de nos sous-catégories et avons cherché les définitions correspondantes sur l’ensemble de notre corpus.

Puis, nous avons renforcé le sens de notre catégorisation en illustrant chaque thématique par des citations appropriées (voir notre grille d’analyse illustrée en annexe). Néanmoins nous tenons à présenter, ici, nos premières catégories:

Catégories principales Sous catégories rattachées

1. Situer l’acteur − Accès au poste de travail − Construction et appropriation du travail − Mode d’organisation du poste de travail

2. Motivation − Avantages et inconvénients

3. Description (de la pratique du coordinateur)

− Rôles − Fonctions − Tâches − Profils − Organisation – temporalité − Estimation du temps de travail − Préférence pour désigner le rôle − Personne de référence pour le coordinateur − Vision générale sur la pratique

Tableau 2 - Catégories et sous-catégories


La première catégorie avait pour but de « situer les acteurs » dans leur contexte, de connaître le nombre d’années de pratique et aussi d’obtenir des informations sur la manière dont ils ont débuté dans leur pratique.

La catégorie « motivation » avait pour but de recueillir non seulement les avantages et les inconvénients du point de vue des coordinateurs, mais aussi de récolter un certain nombre de descriptions rapportées à travers le contenu de leur expérience.

Quant au noyau de notre mini-recherche, qui concerne la catégorie « description », nous avons tenté de faire ressortir tous les éléments liés à la pratique du coordinateur. C’est la raison pour laquelle, nous avons retenu autant de sous-catégories, puisque chacune d’elle permettait d’ordonner et de classer clairement nos unités de sens.

Parmi les sous-catégories importantes pour nous voici les définitions que nous leur avons attribuées :

Définitions des sous-catégories

Rôles Nous pouvons déjà dire que le rôle principal est d’être coordinateur. Mais cela s’entend au sens de la mission ou de la vocation. (voir les définitions détaillées dans la grille d’analyse illustrée en annexe)

Fonctions

Les fonctions sont à comprendre en tant que « désignation pour chacune des activités professionnelles reliées à un poste et qui ont un ou plusieurs objectifs précis: caractérisée par un ensemble de tâches qui peuvent ou non être exclusives. Exemple de fonction : 1. Diriger, coordonner et surveiller les activités des chefs de département clinique. »2

Tâches Les tâches représentent le « comment » les fonctions des coordinateurs sont exécutées. Autrement dit, cela signifie de mieux comprendre la manière dont les coordinateurs appliquent et exécutent leurs activités.

Profils Le profil est à considérer en termes de compétences que le coordinateur doit posséder ou acquérir pour bien mener ses activités.

Estimation du temps de

travail

Il est difficile aujourd’hui de quantifier le temps de travail d’un coordinateur. C’est pour cela que nous avons demandé aux acteurs de situer plus ou moins eux-mêmes leur taux d’activités.

Organisation – temporalité

L’organisation et la temporalité nous ont permis de comprendre les différentes démarches qu’un coordinateur doit suivre et réaliser pour une promotion.

Tableau 3 - Définitions des sous-catégories

Nous remarquons dans le tableau 3, que les trois dernières sous-catégories qui correspondent à « préférence pour désigner le rôle », « personne de référence pour le coordinateur » et « vision générale sur la pratique du coordinateur » sont des questions plus générales, mais néanmoins intéressantes.

2 [Définition : Médiawiki, consulté le 30 octobre 07]


3. ANALYSE

Comme nous l’avons annoncé, notre analyse est essentiellement qualitative. L’Ecuyer (1990) affirme que : « L’analyse qualitative consiste à décrire les particularités spécifiques des différents éléments regroupés sous chacune des catégories et qui se dégagent en sus des seules significations quantitatives » (p. 108).

Bien que l’Ecuyer (1990) rappelle dans son ouvrage que les démarches qualitatives et quantitatives sont complémentaires, ce que nous pensons aussi, il n’empêche que notre travail s’articule uniquement sur le discours et le sens qu’offrent les acteurs à travers les entretiens.

De plus, au vu du nombre limité de nos entretiens, nous n’avons pas éprouvé le besoin de lier notre analyse à la méthode quantitative. Mais cela n’enlève pas pour autant la validité scientifique, comme le rappelle l’auteur lorsqu’il dit : « C’est bien l’analyse qualitative qui permet finalement de donner tout son sens à l’analyse de contenu et qui en constitue de ce fait la clef de voûte quant à la valeur réelle de l’interprétation qui en découlera » (p. 109).

C’est pourquoi, nous regrouperons les étapes 4 et 5. En effet, la première s’appuyant fortement sur une analyse quantitative, les descriptions à elles seules n’auraient que peu d’effets. Aussi, nous présenterons une description succincte des résultats, suivie directement par nos interprétations. Au niveau de l’interprétation, nous rappelons les propos de l’Ecuyer (1990) lorsqu’il affirme qu’ « (…) il n’y a pas de bon niveau d’interprétation en soi, le meilleur étant celui qui permet de répondre aux questions soulevées par les objectifs de chaque recherche. ». De ce fait, c’est précisément cet objectif que nous allons poursuivre.

ETAPE 4 ET 5 : DESCRIPTION SCIENTIFIQUE ET INTERPRETATION DES

RESULTATS A travers ces deux étapes, nous tenterons de décrire puis d’interpréter les résultats de notre analyse de contenu. Nous commencerons tout d’abord par les trois catégories de base avant de poursuivre par nos six sous-catégories. Autrement dit, nous situerons les acteurs dans leur contexte, avant de connaître leur motivation et de mieux déterminer leur pratique.

Situer les acteurs Pour commencer, nous tenons à présenter les acteurs interrogés :

Coordinat. 1 Coordinat. 2 Coordinat. 3 Coordiant. 4

Accès au poste de travail

- septembre 2001 - engagée par le

responsable pédagogique (rp)

- encore active

- février 2007 - engagée par la

rp - a quitté

- décembre 2004 - recrutement

classique - encore active

- en 2004 - engagée par le rp - a quitté

Pays - Belgique - France - France - Suisse

Construction et appropriation du

travail

- a déjà été coordinatrice.

- apprentissage sur le tas

- 1ère expérience - apprentissage

sur le tas


sur le tas


sur le tas

Mode d’organisation

du poste de travail

- est coordinatrice et tutrice

- était coordinatrice

- est coordinatrice dans deux formations

- était coordinatrice et tutrice


Fonctionnement - coordonne 4

modules pour le master UTICEF

- a été coordinatrice générale pour le master UTICEF

- a été coordinatrice générale pour le master UTICEF

- a coordonné 4 modules pour le master UTICEF

Tableau 4 - Présentation des acteurs

La première coordinatrice est toujours en poste depuis 6 ans. Comme nous pouvons le

remarquer, elle avait déjà eu l’occasion d’expérimenter le rôle de coordinatrice pour un autre projet. Ce n’est que par la suite à de précédentes collaborations qu’elle a été engagée pour coordonner 4 nouveaux modules pour le master UTICEF.

La deuxième est restée environ 6 mois. Elle avait en charge l’ensemble du master UTICEF. Actuellement, elle a été engagée en tant que pédagogue dans une autre institution.

La troisième coordinatrice est restée environ 3 ans comme coordinatrice générale pour le master UTICEF. Aujourd’hui, elle coordonne deux autres formations, mais demeure toujours dans l’équipe des coordinateurs de son institution.

La quatrième a quitté totalement le domaine des technologies éducatives. Elle a coordonné 4 modules pour le master UTICEF durant environ deux ans.

Mais toutes ont en commun d’avoir « appris sur le tas » leur pratique, comme en témoigne cet extrait :

« (…) j’ai appris sur le tas, j’ai dû apprendre par l’expérience en fait et par des essais et des erreurs, on ne m’a pas donné une marche à suivre, lorsque j’ai pris ce poste, on ne m’a pas donné une marche à suivre, on ne m’a pas dit il faut faire ci, il faut faire ça, on me l’a à peu près expliqué mais, je ne savais pas à quel moment.. ça j’ai dû l’apprendre, je ne savais pas de quelle façon, je n’avais aucun exemple, […]»

Par ailleurs, deux d’entre elles ont été engagées en tant qu’assistante, alors que les deux

autres ont été spécifiquement recrutées pour occuper le poste de coordinatrice. Néanmoins, aucune d’entre elles n’ont eu connaissance de fiche de poste ou de cahier des

charges pour les coordinateurs. L’accès au poste a été facilité, pour trois d’entre elles, par des contacts directs : « (…)

Donc c’est par réseau de connaissances. ». La dernière coordinatrice a elle été recrutée via une annonce parue à l’ANPE pour laquelle elle a postulé et a été retenue : « J'étais demandeuse d'emploi suite à un licenciement économique, et ai répondu à une offre ANPE, j'ai été ensuite convoquée à un entretien et recrutée : le parcours classique. »

Motivation

Pour aborder la thématique des motivations, nous présenterons les avantages et les inconvénients accompagnés par les citations des coordinatrices.

Nous avons trouvé six principaux avantages qui ont été cités par ces dernières et que nous regroupons ci-dessous :

� Faire partie du comité pédagogique

« (…) j’ai l’impression d’être un membre à part entière, j’ai un avis à donner et que je suis

au courant beaucoup plus qu’un tuteur pourrait l’être de la démarche et de la réflexion du

comité pédagogique, des tenants et aboutissants de la formation, de son histoire (…) »


� Pouvoir tout gérer

« Mais les avantages c’est vraiment de pouvoir tout gérer, c’est quelque chose de chouette

quoi, on a le sentiment d’avoir beaucoup de pouvoir, en fait c’est pas vrai du tout mais c’est

un sentiment quoi ! »

� Etablir des contacts et être en relation avec les apprenants

« Être en contact avec tous ces interlocuteurs, ça fait que tu as vraiment toutes les infos

quoi. Moi, j’aime bien cet aspect là du métier… c’est pas de faire juste un petit truc dans

mon coin, c’est vraiment être en contact avec pleins de gens quoi ! »

� Grande satisfaction lorsque le travail est reconnu

« Moi, j’en ai retiré quelque chose de positif quand j’avais des retours sympas. Genre tu

t’es mis en 4 pour dépatouiller un problème, alors que t’avais autre chose à faire aussi..

Mais tu l’as fait quand même parce que tel étudiant te l’a demandé… et il va te dire :

« C’était bien.. ». Enfin, tu vas avoir, de sa part en tout cas, une bonne reconnaissance. Ça

c’est plaisant ».

� Présélectionner les tuteurs

« En quelque sorte, je fais déjà une sorte de sélection, de présélection pour les tuteurs. Et

après, j’ai un grand plaisir de continuer le travail avec ces personnes en tant que tuteurs.

J’ai l’impression de mieux les connaître, d’avoir suivi leur parcours, leur projet… et quand

ils deviennent tuteurs, j’ai vraiment l’impression d’avoir des collègues et des gens fiables,

sur lesquels je peux me reposer. Ça c’est la partie agréable ».

� Poste « tremplin » pour d’autres fonctions

« Je perçois, la fonction de coordinatrice, au sein de Strasbourg, comme un tremplin pour

pouvoir accéder à des fonctions supérieures ou en tout cas, partir vers d’autres horizons

dans le domaine de la formation à distance. Je pense qu’ils sont extrêmement bien

formés ».

L’ensemble de ces avantages traduit au fond les bénéfices que les coordinatrices en

retirent à travers cette pratique. Néanmoins, à titre informationnel, elles énoncent

également un certain nombre d’inconvénients que nous pouvons comprendre en termes

de difficultés liés au poste de travail :

• aspects trop administratif (ex. comptabiliser les volées) • non reconnaissance et manque de valorisation du travail accompli • pas de considération • travail sous estimé • poste insécure (problème financier) • gérer les conflits


• ne peut pas agir comme « elle veut » • doit attendre les informations • charge de travail et tension (ne permettent pas de durer longtemps) • gestion des problèmes techniques, d’examens, etc.

De nombreuses remarques et commentaires négatifs ont été faits au sujet de la pratique de coordination. Il est à noter que de nombreux points sont cités par plus de la moitié des personnes interviewées.

Tout d’abord, il est intéressant de souligner que la pratique de coordination ne semble pas être une pratique reconnue, et ce même à l’intérieur de la structure universitaire. Ceci pose problème quant à la reconnaissance de cette fonction, les coordinatrices se sentent dévalorisées, sans rôle prédéfini et avec un grand manque de considération : « Le deuxième point marquant aussi, c’est le fait que tu n’es pas considéré en tant que coordinateur. ». De plus, les coordinatrices ont l’impression que leur travail est sous-estimé, la plupart du temps. Une des coordinatrices va dire que les demandes sont grandissantes, malgré l’insécurité du poste pour des raisons budgétaires.

Deuxièmement, la coordination semble être intimement liée à tout ce qui est administratif, ce qui n’est pas pour plaire aux coordinatrices : « Eh bien, les tâches les moins agréables, c’est.. Ce qui a trait aux tâches plus administratives… de comptabilité… pas de comptabilité financière mais de faire des comptabilités de faire des statistiques sur les anciennes promos, tout ça, ça me parle moins, ça me plait moins.». Ceci est un point à ne pas négliger et qui s’additionne à la charge de travail déjà lourde que les coordinateurs ont à faire.

Ensuite, il est difficile pour certaines coordinatrices de ne pas pouvoir agir de la manière dont elles souhaiteraient, notamment à cause du fait que toutes les informations ne leur sont pas nécessairement transmises : « Quand tu es en attente d’informations des gens, tu as beau faire tout ce que tu veux en avance et anticiper, s’il y a une personne qui ne te donne pas les infos, tout ton travail peut être bloqué. Donc, ça s’est vraiment un point critique (…) ». De plus, il est également bon de souligner que certaines coordinatrices n’apprécient que peu le lien qui les unit au pédagogue et qu’elles souhaiteraient être moins dépendants des décisions de ce dernier.

Enfin, le dernier point qui semble être un inconvénient de taille, est la gestion des conflits et problèmes divers via l’écrit : « (…) gérer les problèmes. Soit entre étudiant et tuteur, soit entre tuteur et même coordinateur. Euh ouais la gestion des problèmes par écrit c’est vraiment très difficile, sans voir la personne directement. ». Cette gestion n’est pas évidente pour ces coordinatrices qui ne peuvent s’exprimer que par écrans interposés et qui n’ont que très peu la possibilité de parler en « face à face » avec les autres membres de la formation.

Description de la pratique du coordinateur

Pour commencer, nous souhaitons souligner les termes de préférences, selon nos coordinatrices, pouvant se substituer à celui de « coordinateur », ainsi que les rôles qu’elles pensent tenir dans la formation.

Nous continuerons par les « fonctions » générales qu’elles ont décrites, avant de restituer une grande partie des « tâches » qu’elles réalisent pour leur poste.

Après, nous rapporterons sous la catégorie « profil », les compétences que les coordinatrices perçoivent comme nécessaires et ce, à différents niveaux.

Pour « l’organisation et la temporalité », nous prendrons appui sur le déroulement d’une promotion. Autrement dit, nous présenterons les différentes étapes et démarches que la plupart des coordinatrices doivent respecter et suivre pour coordonner une promotion.


Enfin, nous terminerons par mieux définir l’ « estimation du temps de travail », vu sous l’angle des coordinatrices.

� Les rôles

Au niveau des rôles, les coordinatrices perçoivent trois autres noms qui pourraient

convenir, selon elles, à la place de « coordinateur » : « super tuteur », « coordinatrice pédagogique » et « super secrétaire ».

De l’autre côté, les rôles qu’elles estiment « jouer » au sein de la formation sont : « communication d’interface », « vitrine de la formation » et « relais ».

Fig. 1 - Les rôles des coordinateurs

Dans la figure 1, voici à quoi correspondent ces différentes désignations :

Super tuteur Le « super tuteur » est le « médiateur » entre l’institution et les tuteurs.

Coordinatrice pédagogique La « coordinatrice pédagogique » travaille également au niveau du contenu pédagogique et des préparations des activités et des ressources.

Super secrétaire La « super secrétaire » est à considérer au niveau administratif dans des tâches d’exécution notamment.

Communication d’interface

Le rôle de « communication d’interface » est à comprendre comme l’élément intermédiaire de communication entre les différents services et les différents acteurs : les concepteurs, les tuteurs et les étudiants.


Relais Le coordinateur est vu comme le relais entre tout et tous.

Vitrine de la formation

Le coordinateur représente la formation, dans le sens qu’il semble être un peu la « carte de visite » de la formation. C’est-à-dire que c’est lui qui est souvent en première ligne pour les gens extérieurs.

Nous distinguons aussi six types d’acteurs auprès desquels le coordinateur a un rôle à jouer :

• Les tuteurs • Les étudiants • Le comité pédagogique • Le responsable pédagogique • Les autres coordinateurs (dans les universités partenaires) • Les acteurs liés aux services techniques, les experts, les fonctionnaires, etc.

Nous relevons que deux coordinatrices ont aussi pratiqué du tutorat en parallèle. Donc, elles n’ont pas fait uniquement des tâches de coordination. C’est sans doute ce qui justifie la perception de « super tuteur ». Il faut savoir que ce terme est apparu au début des années 2000, et a été notamment employé par Barbara Class (2002), dans le cadre de son « manuel du tuteur » où, elle livre l’explication suivante : « le super-tuteur, qui absorbe les questions des tuteurs et forme les tuteurs novices. Proche du contenu, il aura également pour tâche de suggérer l’innovation suite aux observations faites sur l’interaction contenu-apprenants-tuteurs » (p. 2). Donc, nous pouvons penser que cette description semble concerner surtout la gestion et la formation des tuteurs.

D’autre part, la « coordinatrice pédagogique » se réfère ici aux activités pédagogiques, soit au contenu d’enseignement, au scénario pédagogique, et au bon fonctionnement des activités. René-Bouillier (2003) abonde dans ce sens et ajoute : « Le coordinateur pédagogique peut être associé au montage du projet, et participer à la réflexion pédagogique. Mais sa tâche est d’assurer au quotidien, la gestion d’une formation à distance une fois que la phase projet est terminée » (p. 5).

Pour ce qui est du titre de « super secrétaire », cette appellation est donnée dans son sens strict, soit purement au niveau administratif et donc reléguée à des tâches d’exécution, ce qui veut dire sans aucune réflexion nécessaire.

Il n’est donc pas étonnant de constater à quel point, les coordinatrices se considèrent en quelque sorte comme une « communication d’interface », de « relais » ou encore comme « vitrine de la formation ». En effet, elles se perçoivent réellement comme des « intermédiaires » entre les concepteurs, les tuteurs et les étudiants ou comme « garant » au fond de la crédibilité du fonctionnement administratif de la formation.

� Les fonctions et les tâches

La plupart des fonctions citées par les coordinatrices ont été restituées ci-dessous :


Fig. 2 - Les fonctions générales

Nous illustrons ces fonctions par quelques extraits de notre corpus :

Organiser

- « Donc c’est vraiment d’organiser toutes les informations qu’on nous donne et puis les faire tenir, qu’elles soient solides et que les cours puissent tourner et que la formation puisse jouer aussi ».

- « (…) devoir tout organiser pour que ça fonctionne, ça c’était un challenge ».

- « Donc, c’est une fonction d’organisatrice pour répartir le tutorat dans le calendrier ».

Coordonner - « (…) à coordonner les actions entre tuteurs et de faire en sorte

que le tutorat qui est pris en charge dans les séminaires »

Administrer - « Donc, généralement, tout ces aspects organisationnels et

administratifs, ils sont bien contents que d’autres s’en charge ! »

Informer et communiquer

- « Ben.. pour moi, c’est « communication », c’est vraiment faire circuler la communication entre les différents intervenants. C’est « centralisation », centraliser les informations, les regrouper, les organiser, les structurer pour que les tuteurs aient des outils efficaces, adaptés et mis à jour ».

- « je suis aussi la personne qui centralise les informations et qui parfois interviendra en complément avec les tuteurs avec qui ils travaillent ».

Maintenir les objectifs pédagogiques

- « C’est d’abord de pouvoir faire partie du comité pédagogique, (…) mais j’ai l’impression d’être un membre à part entière, j’ai un avis à donner et je suis au courant (…) de la démarche et de la réflexion du comité pédagogique, des tenants et aboutissants de la formation, de son histoire et de pouvoir établir des contacts justement avec les autres coordinateurs ».

- « Je dois veiller à la mise à jour des cours et être attentif aux suggestions des tuteurs, aux difficultés des tuteurs, pour pouvoir adapter de nouveaux scénarios, en termes d’activités, ou bien pour être la personne référente auprès du comité pédagogique s’il y a des problèmes plus généraux plus liés au programme ou à la promotion, au type d’étudiants qui se trouvent dans la promotion en cours ».

Etablir des contacts

- « Un coordinateur doit en premier lieu être à l'écoute de ses interlocuteurs ».

- « Il est au centre du dispositif, donc en contact avec tous les acteurs de la formation (tuteurs, étudiants, service administratif,


équipe technique, (...) ».

Evaluer

- mon travail de coordinatrice constitue aussi à proposer les questions d’examens en lien avec les situations problèmes et les contenus de cours, à les suggérer auprès concepteurs de cours, voir si ça correspond aussi à leur vision du cours, et je prends en charge aussi l’évaluation des examens.

Tableau 5 - Illustration des fonctions

Maintenant, il est vrai que ces fonctions n’ont de sens que si les tâches sont décrites

également. C’est justement ce que nous désirons montrer sur la liste suivante, à titre indicatif, mais

sans aucune valeur exhaustive :

Organiser Coordonner − Préparer les plannings − Préparer les grilles des tuteurs − Faire un appel d’offre aux tuteurs − Répartir le tutorat − Former les groupes − Préparer l’environnement techno

pédagogique − Mettre en place les outils − Faire passer les examens

− Lancement des cours − Fin des cours − Récupérer les notes − Déposer les notes ou les transmettre − L’équipe technique

Administrer Informer et communiquer − Faire le bilan des cours tutorés − Faire les bilans et les décomptes − Relever les heures de tutorat − L’environnement de travail (plate

forme (pf), portail, …) − Ouvrir les accès et les codes, …

− Répondre à tous les courriers − Répondre au téléphone − Informer les étudiants − Etablir des séances de débriefing avec

les tuteurs

Maintenir les objectifs péda. Etablir des contacts − Mettre à jour les activités

pédagogiques − Apporter les modifications nécessaires − Vérifier et mettre à jour les ressources

pédagogiques − Respecter les objectifs pédagogiques,

les scénarios

− Avec le responsable pédagogique − Avec les autres coordinateurs (en cas de

partenariat) − Avec les administrateurs réseaux − Avec le comité pédagogique − Avec les autres services (technique,

administratif, etc.) Evaluer

− Préparer les évaluations (avec le responsable pédagogique) − Corriger les évaluations − Transmettre les résultats

Tableau 6 - Fonctions et tâches du coordinateur

Le tableau 6 offre un aperçu général sur les tâches associées aux fonctions mentionnées. Ce qui nous permet de constater la polyvalence dont les coordinatrices font preuves. Néanmoins, il faudrait éviter de réduire les tâches à une seule fonction décrite. En effet, il se peut très bien que l’une des tâches puisse être menée pour une autre fonction, dans un autre but et pour un autre besoin.

� Profil


La liste que nous présentons ci-dessous recoupe toutes les compétences et qualités relatées par les coordinatrices lors des entretiens :

Qualités Compétences − Etre très réactif − Etre capable d’anticiper − Etre vigilent − Faire preuve de diplomatie − Etre chaleureux − Etre rigoureux et consciencieux − Etre patient − Etre compréhensif Garder les traces de tous les écrits

− Etre à l’écoute − Pouvoir prendre sur soi − Avoir une bonne mémoire − Etre rapide − Etre flexible − Etre attentif − Demander de l’aide − Avoir une bonne estime de soi

− Savoir organiser − Savoir planifier − Savoir communiquer

par écrit − Savoir gérer la pf − Savoir faire

relationnel − Savoir communiquer

Tableau 7 - Profil: compétences et qualités

Nous avons séparé les compétences et les qualités dans le seul but de distinguer un certain nombre de « savoir faire » dans des situations de « savoir agir ». Les premières se réfèrent aux compétences mobilisées par les coordinatrices et qui ne sont ni observables ni formalisables. Les secondes laissent apparaître un grand nombre de traces du travail effectué et indiquent alors les actions menées.

En termes de compétences, nous adoptons la définition proposée par Chauvet (2001)3: « La compétence est l’ensemble des ressources mobilisées par une personne dans une situation de travail particulière, qui lui permettent de faire face aux situations professionnelles auxquelles elle est confrontée » (p. 85). Ce même auteur rappelle également une citation de Zarifian (1999)4 lorsqu’il dit : « La compétence est une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des connaissances acquises et les transforme avec d’autant plus de force que la diversité des situations augmente ».

Ainsi donc, il faut retenir l’idée qu’une personne « compétente » est celle qui est en mesure de mobiliser des ressources pour faire face aux multiples situations et défis qui se présentent à elle.

A travers cette liste, nous pouvons aisément remarquer combien la pratique du coordinateur recèle de compétences ou d’aptitudes souvent complexes et diversifiées. D’où peut-être, la difficulté pour les institutions et à certains professionnels des technologies éducatives de reconnaître et de mesurer les compétences réelles d’un coordinateur.

Pour déterminer les enjeux, les exigences et les objectifs généraux liés à cette pratique, il est essentiel de définir quelque peu ces compétences diverses.

Selon l’OFPC5 de Genève, dans leur étude sur les « compétences clés »6, le concept de compétence ne se limite pas aux savoirs et aux savoir faire uniquement, mais « il implique aussi la capacité à répondre à des exigences complexes et à pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir faire et des attitudes) dans un contexte particulier » (p. 6).

3 André Chauvet (2001). Quels indicateurs de la compétence ? Bulletin des Bibliothèques de France, 2001, n° 3, pp. 82-90. 4 Philippe Zarifian, Objectif compétence : pour une nouvelle logique, Rueil-Malmaison, Éditions Liaisons, 1999, Coll. « Entreprise et carrières ». 5 OFPC (anciennement OOFPC) signifie « Office pour l’Orientation, la Formation Professionnelle et Continue » de Genève, Suisse. 6 OFPC: Compétences-clés. Un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des compétences-clés, Office pour l’orientation, la formation professionnelle et continue, Genève 2004. Cette recherche a été menée conjointement avec la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. L’objectif de cette recherche était de faire reconnaître officiellement les compétences clés d’une personne et ainsi développer son employabilité.


En considérant cette remarque, nous avons décidé d’aborder le profil du coordinateur à travers la variation de compétences de base élémentaires à sa pratique.

Pour ce faire, nous pouvons déjà considérer l’existence de plusieurs types de compétences :

Fig. 3 – Les 6 compétences de base du coordinateur

Chaque type de compétence correspond à des capacités :

Compétences individuelles

Capacité à agir dans un contexte global Capacité à élaborer des programmes personnels Capacité à défendre et affirmer ses limites, ses intérêts et ses besoins Capacité à être autonome et empathique, à chercher l’information, à s’impliquer, à etc.

Compétences sociales Capacité à établir de bonnes relations avec autrui Capacité à collaborer et coopérer (travailler en équipe, transmettre l’information, communiquer, etc.) Capacité à gérer et résoudre les conflits

Compétences techniques Capacité à gérer l’environnement pédagogique Capacité à trouver des solutions ou les ressources adéquates Capacité à travailler avec les outils du dispositif Capacité à utiliser les outils de communication (email, téléphone, chats, etc.) et différents logiciels

Compétences institutionnelles Capacité à trouver les sources ou les services administratifs et institutionnels appropriés Capacité à comprendre les objectifs généraux de l’institution

Compétences pédagogiques Capacité à s’approprier le contenu pédagogique enseigné Capacité à élaborer ou à mettre à jour les scénarios pédagogiques Capacité à organiser les sujets d’examens Capacité à corriger les examens, etc.

Compétences professionnelles Capacité à remplir les fonctions et les tâches liées à l’emploi Exemple : capacité à organiser, anticiper, administrer, etc.

Tableau 8 - Exemples de capacités du coordinateur


Les compétences méta-cognitives n’ont pas été inscrites dans ce tableau, étant donné que pour nous, elles traversent l’ensemble de cette typologie. En cas de problèmes, le responsable pédagogique et les collègues demeurent les principales ressources pour le coordinateur.

� Organisation-temporalité

Nous n’ignorons pas que le fait de présenter ainsi les fonctions, les tâches et le profil de

compétences d’un coordinateur, sans un exemple d’activité représentatif, serait sans doute dépourvu d’intérêt. C’est pourquoi, nous exposerons ces différentes étapes, dans le cadre du master UTICEF, au travers des descriptions transmises par les coordinatrices elles-mêmes. Ensuite, nous résumerons les principales étapes dans le but d’obtenir un rapide aperçu.

La toute première étape repérée est le moment des sélections des étudiants qui vont participer au master. Une seule coordinatrice interrogée semble participer pleinement à cette tâche, comme nous pouvons le constater dans cet extrait :

« Je participe en tant que coordinatrice à la sélection des apprenants, je lis les dossiers de candidatures, j’interviens dans les entretiens de sélection. Si je suis surchargée, je fais appel à mes collègues, mais en général, c’est moi qui prends en charge cette tâche-là. Et je participe aussi aux suivis des projets et j’interviens aussi comme membre du jury ».

Mais elles ont en commun l’accueil et la préparation de la nouvelle promotion. Pour réaliser leurs activités, les coordinatrices signalent ne pas suivre de procédure type. Par contre, la moitié d’entre elles parlent d’un document retraçant les différentes étapes existantes, à en juger par ces propos :

« Alors, oui… On a un document.. (…) Moi, j’avais repris des documents de travail de collègues que j’ai amélioré et mis à jour, sur une promotion de A à Z. Donc en fait, on a un document qui dit pour Uticef (…), qui donc, formalise les différentes étapes. Du recrutement des candidats à la délivrance du diplôme, en passant par les contrôles continus, les examens, la réservation des salles, etc. etc. Bon, moi, je ne m’en sers jamais de ces documents, mais c’est ce qu’on donne aux nouveaux arrivants ».

Mais les quatre coordinatrices semblent s’organiser en fonction du « calendrier de

formation ». Cela signifie qu’à partir du moment où les dates sont connues, elles savent alors ce qu’elles doivent mettre en place, comme le confirme cet extrait :

« Y’a le calendrier de la formation. Donc, effectivement, les étapes sont fixées par rapport au calendrier de formation. C’est-à-dire la formation commence à tel moment, il va y avoir des séminaires pendant tant de temps, donc tu organises tes séminaires, tu inscris tes étudiants…. On va dire tout ce qui va avec les séminaires. Maintenant, s’il y a des examens qui approchent tu vas organiser tes examens… Pareil pour les soutenances…Mais ça, c’est des étapes de travail purement en rapport avec la formation qui se déroule ».

Ce calendrier semble être l’élément déterminant qui va permettre aux coordinatrices de

démarrer les séminaires. Pour mieux saisir cette première étape, nous allons illustrer les premières actions à mener, à travers le récit très détaillé de cette coordinatrice :

« Quand je reçois le calendrier, donc, la 1ère étape, c’est de répartir les séminaires entre tuteurs. Donc, je fais du recrutement, j’essaie de maintenir les tuteurs plus expérimentés et si possible, j’introduis de nouveaux tuteurs (…). Là, je leur propose de participer à l’un ou l’autre séminaire et j’établis le calendrier du tutorat (…). Je conçois notre calendrier de travail et leur propose d’intervenir dans différents groupes de manière à ne pas avoir les mêmes tuteurs pour les mêmes groupes (…) Comme cela, ils peuvent bénéficier de


l’apport de chacun. J’essaie aussi de leur demander d’intervenir dans des plages horaires qui leur correspondent en fonction de leur disponibilité, mais aussi pour que les étudiants puissent avoir des créneaux différents. Par la suite, je ferai des groupes avec mes apprenants (…). Une fois que ce calendrier de tutorat est établi avec mes tuteurs, et bien, je lance un message d’informations à l’ensemble de la promotion, en disant que je suis la coordinatrice, que je vais répartir les étudiants dans des groupes, en fonction de leur disponibilité, et là j’essaie d’organiser les groupes qui vont être maintenus tout le long de la formation, sauf si certains apprenants souhaitent changer pour des raisons de disponibilités. Alors, je créé aussi des espaces, il y a un espace tutorat qui est là, qui est maintenu au fil des promotions, c’est toujours le même. (…) Ça c’est l’espace tutorat. Puis, j’ai créé aussi pour le suivi des projets individuels une salle de discussion par promotion. Et là, de nouveau, j’organise les choses pour que les étudiants qui sont avec nous, pour le suivi de leur projet, puissent bénéficier d’un espace commun, partager l’information, et structurer leurs étapes de projets… Enfin, pour chaque étape, il y a un onglet… chaque étudiant peut voir l’état d’avancement des autres étudiants. Donc là de nouveau, j’essaie de mettre en place des outils de partage, de communication d’informations, et les tuteurs qui suivent les projets le font aussi dans cet espace là, dans l’espace de suivi de projet, par promotion. Les tuteurs peuvent voir ce que les autres tuteurs font, quels types de feed-back ils donnent aux apprenants, c’est vraiment un espace commun. Il y a vraiment une communauté qui est constituée pour le suivi des projets ».

Une autre coordinatrice décrit également un ensemble de tâches à réaliser au début des

séminaires, comme par exemple, le fait de préparer l’environnement de travail des étudiants (soit la plate forme), vérifier les outils, les mots de passe, etc.

Mais au niveau de la temporalité, les moments de préparation avant les débuts de chaque séminaire étaient les plus importants et elle en explique les raisons dans le cadre des quatre modules qu’elle coordonnait :

« (…) c’était vraiment un gros travail de préparation avant le début d’un cours et comme il y avait 4 cours, il y avait 4 moments très intenses et ils s’enchaînaient parce que les cours étaient les uns derrière les autre. Donc on avait par exemple 2 semaines de préparation avant que le cours débute, ce qui était super intense, puis après ça s’estompait de plus en plus, une fois que le cours commençait. Le cours durait trois semaines et on avait la première semaine du cours qui était encore assez intense, puis ensuite, il y avait 2 semaines qui restaient de ce cours… mais il fallait commencer à préparer le cours suivant, donc c’était en gros deux semaines très intenses, une un peu moins, puis deux de nouveau très intenses… Puis après, on avait une pause avant qu’on recommence avec ces 4 cours et une nouvelle volée d’étudiants. Donc on avait en gros, on va dire, 16 semaines ou c’était par intermittence 2 semaines, 1 semaine, 2 semaines, 1 semaine et après on avait genre deux mois ou il ne se passait pas grand-chose… On bidouillait sur les cours on faisait quelques modifications, on changeait un peu les consignes, on regardait si on pouvait donner d’autres activités pour ne pas toujours avoir les mêmes, mais il ne se passait pas énormément de chose et puis de nouveau il fallait remballer sur 16 semaines comme ça ».

Concernant l’accompagnement des étudiants, elle n’hésite pas à être attentive aux besoins

des étudiants, comme le révèle cet extrait sur le suivi des projets :

« Oui, en fait, c’est moi qui prend en charge le séminaire collectif des projets individuels, donc c’est moi qui prend en charge les groupes et c’est l’occasion de voir : « Tiens, est-ce que le suivi du tutorat se passe bien ? Est-ce qu vous avez un répondant par rapport aux travaux que vous remettez ? » Et si jamais je vois qu’il y a un problème de communication entre le tuteur et l’apprenant, et bien, je relance les deux. C’est l’occasion de dire : « Tiens voilà, il y a une étape de réalisées, relancer votre tuteur », et je mets des questions transversales aussi à disposition des apprenants et des tuteurs pour les amener à réaliser chacune des étapes de réalisation du projet quoi.


Ces étapes de préparation, d’accompagnement et de gestion des séminaires sont suivies

des examens, selon ce que nous pouvons en lire dans cet extrait :

« Maintenant, s’il y a des examens qui approchent, tu vas organiser tes examens… Pareil pour les soutenances…(…) Au-delà de ça, viennent se greffer d’autres choses en fait. Viennent se greffer tout ce qui est de répondre aux demandes d’informations, (…), y’a aussi tout ce qui est purement administratif, les faire signer, les scanner pour les envoyer sous pleins de formats, ce genre de trucs… Après y’a les relevés de notes, tenir au courant régulièrement ta responsable pédagogique sur le déroulement de la formation, être en contact… Mais c’est pas déterminé clairement, c’est pas dans un planning, c’est des choses que tu dois faire régulièrement, comme le suivi des étudiants, etc ».

Sur la base de ces énoncés, nous avons résumé ces différentes étapes, en six points :

• Suivi d’une promotion

Etape 0

« Sélection des apprenants »

− Sélectionner les candidats pour les nouvelles promotions

− Passer des entretiens téléphoniques − Remplir les fiches − Donner son avis − Participer aux séances organisées par

le comité pédagogique

Etape 1

« Accueil de la nouvelle promo »

− Réception du planning prévisionnel et de la liste des étudiants.

− Préparation de l’équipe des tuteurs

− Préparation du matériel pédagogique et administratif

− Lancer les appels d’offre à l’équipe de tuteurs

− Accueillir et informer les étudiants − Préparer les plannings et les groupes − Vérifier le fonctionnement du

dispositif pédagogique, des outils et des ressources

− Ouverture des accès et vérification des mots de passe

Etape 2

« Accompagnement de la promo »

− Suivre les étudiants et les tuteurs

− Etre à l’écoute et disponible pour les tuteurs

− Etre à l’écoute et disponible pour les étudiants

− Intervenir en cas de conflits avec les tuteurs ou entre les étudiants

− Trouver les solutions en cas de problèmes techniques

− Trouver des solutions en général − Relancer les étudiants − Préparer le prochain séminaire

Etape 3

Préparer les examens et les corriger

− Préparer les examens seule ou avec le responsable pédagogique

− Corriger − Renvoyer les résultats

− Pour les coordinatrices partenaires : � Envoyer à la coordination

générale les sujets d’examens � Corriger les examens � Formaliser les résultats � Envoyer à la coordination

générale − Pour la coordinatrice générale :

� Préparer les salles, les machines, les outils

� Demander les sujets d’examens


aux différentes coordinatrices et partenaires

� Envoyer les examens � Réceptionner les résultats � Diffuser les résultats � Etc.

Etape 4

Accompagner les projets individuels

− Réceptionner la liste des étudiants en charge par les responsables pédagogiques (ou par certaines coordinatrices)

− Quelques exemples : � Préparer les plannings de suivi et

des attentes � Préparer les séances de « chats » � Lire, conseiller, échanger, etc. � Préparer les soutenances, etc.

(Ces taches varient en fonction de ce que le responsable pédagogique attribue à la coordinatrice).

Etape non obligatoire − Faire un feedback avec l’équipe des tuteurs

− Voir ce qui a marché ou pas − Apporter les modifications et

réajuster

Tableau 9 - Etapes pour le suivi d'une promotion UTICEF

Nous remarquons ici combien les tâches diffèrent d’une coordinatrice à l’autre. Par exemple, nous apercevons clairement que certaines tâches ne sont pas adressées à toutes les coordinatrices.

Parmi les coordinatrices interrogées, une seule était invitée à participer à l’étape dite « 0 », qui concerne la sélection des admissions.

Enfin, l’étape « non obligatoire » a été nommée ainsi du fait que seulement deux d’entre elles organisent une séance de débriefing avec leur équipe de tuteurs à la fin des séminaires.

Mais l’ensemble de ces données nous ont permis de réaliser les multiples fonctions et tâches que les coordinatrices doivent exécuter pour une seule promotion. Il va s’en dire que nous percevons nettement mieux les compétences et les qualités qu’elles doivent mobiliser pour réaliser les objectifs assignés.

� Estimation du temps de travail Les coordinatrices ont eu un peu de mal à répondre concernant l’estimation du temps de

travail. Il est difficile de pouvoir quantifier des activités aussi variées et en contact permanent avec des être humains. En effet, il semble que beaucoup de facteurs peuvent interférer dans une même démarche. C’est pourquoi, nous aborderons quelques extraits qui offriront une idée sur les activités qui prennent le plus de temps, comme l’exprime cette coordinatrice :

« Ce qui me prend le plus de temps dans ces différentes tâches… ? C’est la somme de toutes les petites tâches. Je pense qu’il n’y a en a pas une grosse, mais je pense que tout au long de l’année et bien, finalement, ça se répartit assez bien. J’ai l’impression d’être tout le temps occupée. Ça me prend certainement un quart temps, la coordination du tutorat. Plus le tutorat… Si je ne prends que de la coordination, c’est un quart temps. Et en fonction de la disponibilité ou des besoins, j’assume le tutorat pour l’un ou l’autre séminaire. Je fais le tutorat de suivi de projet plus l’encadrement de projet ».

Pour cette même coordinatrice, la tâche la plus lourde est certainement la sélection des

candidats :

« Je crois que ce qui prend vraiment le plus de temps, c’est la sélection des candidats, ça demande à éplucher les dossiers et puis, les entretiens téléphoniques sont les uns à la suite des autres, ça demande vraiment de bloquer un créneau important et c’est très dense en


fait au niveau du temps. Ça c’est la grosse partie et puis le reste, ça se réparti assez bien tout au long de l’année. Je n’ai pas l’impression que je sens des surcharges… »

Néanmoins, cette dernière réajuste ses propos en avisant que le « quart temps » désigné,

n’a été possible qu’avec le temps et l’expérience :

« Oui, je pense que je bénéficie de l’aide des tuteurs, que j’ai une expérience, et surtout je m’appuie sur les outils que je mets en place les années précédentes. Et ça, ça me fait gagner beaucoup beaucoup de temps. Les outils de communication et de partage, je les réinvestis et je les enrichis… Oui, certainement qu’au début de mon travail ça me prenait ¾ ou un mi-temps et maintenant, j’ai réduit mon investissement de coordination. En tout cas, je le réinvesti autrement… plus efficacement ».

Pour une autre coordinatrice, c’est l’attente des informations qui alourdit ses tâches :

« Quand tu es en attente d’informations des gens, tu as beau faire tout ce que tu veux en avance et anticiper, s’il y a une personne qui ne te donne pas les infos, tout ton travail peut être bloqué. Donc, ça s’est vraiment un point critique. Et je dis ça en particulier dans la relation entre le coordinateur et le responsable pédagogique. Le coordinateur dépend des décisions du responsable pédagogique, parce que le coordinateur n’est absolument pas décisionnaire. (…) Si le responsable pédagogique traîne, si je peux me permettre, pour donner les infos et bien, tout le travail du coordinateur est bloqué. Par exemple, on est souvent en attente des dates ».

Dans les trois autres entretiens, les coordinatrices ont estimé leur temps de travail en

fonction des pourcentages de travail pour lesquels elles étaient engagées, mis en rapport avec le temps qu’elles y ont réellement consacré.

Il en ressort que nos trois coordinatrices affirment avoir dépassé le temps de travail prévu. Pour rendre nos explications plus éclairantes, voici leurs propos :

« Oui, oui, j’ai été engagée tout de suite à 100%. Je vais te dire très honnêtement, ça m’a pris…J’ai été dans la panade pendant deux mois (rire), j’ai fait énormément d’heures sup. Enfin ça a été un peu la « cata », en plus j’avais plusieurs formations tout de suite à m’occuper (…). Donc, j’ai dû tout de suite coordonner deux diplômes, alors que je ne connaissais rien. Et donc, deux mois où c’était vraiment la panade et ensuite, je dirais que ça m’a pris 6 mois en tout, avec les deux premiers mois, pour connaître les rouages, pour savoir exactement tout de suite, sans devoir réfléchir pendant une demi-heure quoi faire, dans telle situation, savoir qui appeler pour demander telle information…Parce que bon, c’est vrai qu’on a, comme je disais, énormément d’interlocuteurs, donc pour obtenir une information, parfois : « Bon c’est quel service déjà ? » parce qu’à l’université, y’a énormément de services, de pôles différents, donc rien que pour se repérer là-dedans, ça prend un petit peu de temps, plus toutes les tâches quotidiennes à effectuer, c’est vrai que ça m’a pris 6 mois, pour vraiment me sentir à l’aise sur mon poste ».

« Le prof que j’assistais m’avait demandé de faire une fois un pointage pour mes heures, mais il n’était jamais pareil de semaine en semaine. Du coup, j’en ai vraiment aucune idée. Mais c’est clair que des fois je passais, enfin je dépassais vraiment mes heures effectives de travail que je devais faire. (…) travailler 5 jours par semaine, on va dire, 8h par jour quoi. Il y a des fois ou je dépassais bien plus. (…) J’ai jamais réussi à faire mon 80%. Je faisais bien plus encore (…) ».

« Bon, alors quand j’avais un 100%, dans les 1er mois où je suis arrivée, ce n’était pas suffisant. Je ne m’occupais pas que d’Uticef, j’avais une autre formation. Donc, je m’occupais de deux formations en même temps et j’étais toute seule pour gérer ça. Donc, là, des heures sup, même à temps complet, j’en ai fait. Ensuite, ils m’ont mis à mi-temps.. C’était juste pas possible. Très très rapidement, ils ont compris que ça n’allait pas. Et quand j’étais à 80% les deux derniers mois je crois, j’étais censée travailler 4 jours par semaine, eh bien, j’ai rarement pu prendre mon jour quoi ! (…) Donc, c’est comme ça que moi je peux déterminer… ».


En définitive, nous constatons que l’estimation est d’autant plus difficile, par le simple fait

que, toutes ne font pas que du travail de coordination. Elles gèrent et coordonnent plusieurs formations en même temps ou sont occupées dans d’autres tâches. C’est du moins, l’interprétation que nous en faisons.

4. CONCLUSION

L’analyse de contenu a permis de mettre en exergue le contexte du discours et le sens que les coordinatrices attribuaient aux rôles, aux fonctions et aux tâches que nous pouvions nous imaginer, mais que nous ne pouvions pas réaliser sans leur aide.

Nous avons vu que les coordinatrices ne partageaient pas toutes les mêmes fonctions et les mêmes tâches. En effet, certaines sont totalement dépendantes du responsable pédagogique alors que d’autres semblent avoir de plus grande marge de manœuvre. Nous constatons par ailleurs que ces dernières restent plus longtemps à leur poste de travail.

Néanmoins, nous pouvons tout de même avoir une bonne vision de la diversité des tâches et des compétences qu’elles mobilisent pour répondre efficacement à leur nouvelle pratique professionnelle.

Que ce soit au niveau technique, social, relationnel, pédagogique, métacognitif, administratif, individuel, etc. les coordinateurs doivent être en mesure de jongler avec une multitude de « savoirs » et de « savoir faire ».

De plus, les coordinateurs sont sans cesses face à un public totalement hétérogènes qu’ils doivent accompagner et satisfaire toute l’année.

Nous rappelons que leur pratique est apparue avec les avancées et les progressions des formations à distance. D’autre part, le coordinateur participe en soutien aux enseignants et aux responsables pédagogiques et il aide à organiser les apprentissages des apprenants.

De ce fait, leur rôle est essentiel pour la gestion des dispositifs techno pédagogiques innovants, puisqu’il permet leur fonctionnement dans sa globalité. Par ailleurs, il pourrait être une alternative quant à la pérennité d’une formation.

Aussi, nous pouvons prétendre que les coordinateurs sont des « personnes ressources » pour l’ensemble de la formation et de ses acteurs. Il devrait donc être un acteur reconnu, au même titre que les responsables pédagogiques, les chefs de projets, les ingénieurs réseaux, les tuteurs, etc.

Pour ce faire, leur rôle mériterait d’être mieux définit, et que les fonctions et les tâches qu’ils exercent devraient être établies dans un cahier des charges officiel.

Au terme de notre mini-recherche, nous considérons que toutes les informations retenues ont vraiment permis de dresser les premiers éléments constitutifs du profil du coordinateur dans cette formation. Ces données pourraient permettre à d’autres formations d’adapter le contenu à leur besoin.

Il serait intéressant de créer un cahier des charges qui puisse être adapté (voir suggestions des coordinatrices en annexe).

Enfin, en guise de perspectives envisageables, former les coordinateurs dès leur entrée en fonction serait préférable. Pour leur éviter la surcharge liée à l’apprentissage du poste, un accompagnement personnalisé de deux mois pourrait s’avérer être une excellente initiative.

En conclusion, nous pensons qu’il serait judicieux de centraliser les productions du travail effectué par les coordinateurs et de les mettre un jour sur le réseau. Cette démarche permettrait de développer de nouvelles formations pour agrandir le cercle de ces « personnages clés ».


5. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

L’Écuyer, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale de contenu : méthode GPS et concept de soi. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Chauvet, A. (2001). Quels indicateurs de la compétence ? Bulletin des Bibliothèques de France, 2001, n° 3. Site Web :[http://bbf.enssib.fr/sdx/BBF/pdf/bbf-2001-3/14-chauvet.pdf], consulté le 25.11.07

Zarifian, P. (1999). Objectif compétence : pour une nouvelle logique. Rueil-Malmaison, Éditions Liaisons, Coll. « Entreprise et carrières ».

OFPC (2004). Compétences-clés. Un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des compétences-clés, Office pour l’orientation, la formation professionnelle et continue, Genève. Site Web : [http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf], consulté le 25.11.07

6. ANNEXES

ANNEXE NOTRE GUIDE D ’ENTRETIEN 1. Situer l'acteur (amener l'acteur à nous parler de lui et de ses débuts dans la pratique de coordinateur.) • En quelle année avez-vous commencé votre travail de coordination? • Etes-vous toujours coordinateur/trice? Si non, quand avez-vous quitté? Et pour quelles

raisons ? • Comment avez-vous commencé la coordination? (Par quel biais? ou par qui?)

Tableau 10 - Questions pour situer l'acteur

2. Motivation (relever ce que les acteurs retirent de leur pratique à travers les avantages et les inconvénients) • A votre avis, quels sont les principaux avantages à être coordinateur? • A l'inverse, quels sont selon vous les plus grands inconvénients à être coordinateur? • Qu'est-ce qu'au fond vous en retirez d'être coordinateur?

Tableau 11 - Questions sur les motivations des acteurs

3. Description du coordinateur par les acteurs (amener la personne à décrire et à définir sa pratique de) • Globalement, que pouvez-vous me dire sur les coordinateurs? • Quand vous pensez au mot "coordination", vous pensez à quoi? (si jamais: avant, pendant

et après l'activité de coordinateur) • Si vous deviez décrire cette pratique à quelqu'un, comment le décririez-vous? • Durant votre expérience en tant que coordinateur (trice), quelle est la chose qui vous a le

plus marqué ? (aussi bien positif que négatif).


• A votre avis, si on enlevait la coordination, ça donnerait quoi? • Parmi toutes les tâches que vous réalisez, quelles sont celles que vous trouvez les plus

agréables ? Et pourquoi? • A l'inverse, le plus difficile?

Tableau 12 - Questions sur le poste

4. Rôles & Fonctions (récolter toutes les informations à propos des rôles, des fonctions , et de l'organisation du coordinateur.) • Pouvez-vous me parler de votre travail de coordinateur/trice. Comment savez-vous ce

qu'il faut faire à tel ou tel moment? • A quel moment (ou période de l'année) le travail est le plus intense ? • Par rapport à votre temps de travail, est-ce que vous avez une idée du temps que vous

passez à la coordination? Entre ce qui est discuté et ce que vous faites concrètement? • Est-ce que vous avez une idée plus ou moins du temps que vous passez pour le travail de

coordination? • C'est quoi pour vous le coordinateur idéal? • Si à l'avenir il était prévu de mettre en oeuvre une formation pour les coordinateurs, quels

conseils pourriez-vous donner? • A votre avis, quelles sont les compétences que devrait posséder un coordinateur

absolument? • Existe-t-il un cahier des charges du coordinateur ?

Et si ce document existait, vous le verriez comment?

Tableau 13 - Questions sur les rôles et les fonctions

GRILLE D ’ANALYSE ILLUSTREE 1. Situer l'acteur (amener l'acteur à nous parler de lui et de ses débuts dans la pratique de coordinateur: dates, tjs en activité, l'historique, etc.)

Accès au poste de travail Récolter le témoignage sur la manière dont la personne a obtenu le travail ou par quel biais ou quelle relation.

« Je suis rentrée en fonction en sept 2001 » « J'étais demandeuse d'emploi suite à un licenciement économique, et ai répondu à une offre ANPE, j'ai été ensuite convoquée à un entretien et recrutée : le parcours classique. » « Christian m’a proposé de poursuivre la collaboration dans son service dans le cadre de la formation Uticef. »

Construction et appropriation du travail Récolter le témoignage sur la manière dont la personne a été formée à ce poste (sur le tas, à l’aide de qui, comment, de quoi et en combien de temps). Mais aussi le temps d’adaptation.

« C’est pas prévu dans une formation.. Ben oui, on apprend sur le tas… » « donc, y’a toujours des anciens pour un peu accompagner les nouveaux, et puis, les épauler, parce qu’il y a toujours des moments difficiles, quand on commence, on est généralement complètement débordé, on sait pas trop comment appréhender les choses, parce que voilà, y’a tellement d’interlocuteurs, tellement de tâches différentes à faire, qu’on est souvent un petit peu perdu. »

Mode d’organisation du poste de travail Mieux définir la répartition du travail lié au poste. Par exemple, est-ce que la personne ne fait que

« J’ai commencé à travailler comme coordinatrice en tant qu’assistante de recherche. » « Donc, je gérais la communication entre Strasbourg et nous. Et en même temps, en parallèle, je faisais le tutorat. »


de la coordination ou a-t-elle d’autres tâches ? Si oui, quoi ?

Tableau 14 - Grille d'entretien pour situer l'acteur

2. Motivation (relever ce que les acteurs retirent de leur pratique à travers les avantages et les inconvénients)

Avantages Recueil de tous les commentaires positifs en lien avec la pratique de la coordination : avantages, bénéfices, bonnes appréciations, points positifs.

« C’est d’abord de pouvoir faire partie du comité pédagogique, (…), mais j’ai l’impression d’être un membre à part entière.» « Je perçois, la fonction de coordinatrice, au sein de Strasbourg, comme un tremplin pour pouvoir accéder à des fonctions supérieures ou en tout cas, partir vers d’autres horizons dans le domaine de la formation à distance. » « Donc, j’aime bien également être en contact avec pleins d’interlocuteurs différents justement. »

Inconvénients Recueil de tous les commentaires négatifs en lien avec la pratique de la coordination : inconvénients, difficultés, critiques, remarques et points négatifs.

« je pense que la charge de travail et la tension que ça représente ne peuvent pas se perdurer dans le temps. » « Eh bien, les tâches les moins agréables, c’est.. Ce qui a trait aux tâches plus administratives… de comptabilité.. pas de comptabilité financière mais de faire des comptabilités de faire des statistiques sur les anciennes promos, tout ça, ça me parle moins, ça me plait moins. » « Si le responsable pédagogique traîne, si je peux me permettre, pour donner les infos et bien, tout le travail du coordinateur est bloqué. Par exemple, décider souvent des dates. On est souvent en attente des dates. »

Tableau 15 - Grille d'entretien sur les motivations

3. Description de la pratique du coordinateur (amener la personne à décrire et à définir sa pratique de coordinateur et à parler de son expérience professionnelle) Rôles Action, influence que l’on exerce, fonction que l’on remplit. Avoir un rôle important dans une affaire, une décision. Un rôle de premier plan. Ce n’est pas mon rôle de vous conseiller. Rôle du prête, rôle du médecin � mission, vocation. [Définition : Le nouveau Petit Robert de la langue française – dictionnaire en ligne, consulté le 30 octobre 07]

« Je suis à la fois coordinatrice et pour certains je reste tutrice » « Parce que justement t’as un rôle qui apaise un petit peu tout le monde. » « Mon boulot de coordinateur est couplé avec mon boulot de chercheur. »

Fonctions « une activité, une attribution déterminée, afférente à un emploi, à une charge, une désignation pour chacune des activités professionnelles reliées à un poste et qui ont un ou plusieurs objectifs précis: caractérisée par un ensemble de tâches qui peuvent ou non être exclusives. Exemple de

« Pour moi, ma fonction principale en tant que coordinatrice, c’est de faire le lien entre les tuteurs et la coordination administrative » « Donc ça c’est une fonction organisationnelle. » « (…) c’est la fonction pédagogique qui est essentielle aussi. » « Au quotidien, la coordination, c'est déjà répondre aux diverses demandes que l'on reçoit, par mail et par téléphone. »


fonction : 1. Diriger, coordonner et surveiller les activités des chefs de département clinique. » [Définition : Médiawiki, consulté le 30 octobre 07]

Tâches « un travail défini et limité, imposé par autrui ou par soi-même, à exécuter dans certaines conditions. Exemple: signer les chèques, superviser le personnel, laver le plancher... » [Définition : Médiawiki, consulté le 30 octobre 07]

« C’est « centralisation », centraliser les informations, les regrouper, les organiser, les structurer pour que les tuteurs aient des outils efficaces, adaptés et mis à jour. » « Donc, je mets en place des espaces, des salles de discussions, par exemple, réservées aux tuteurs, que je structure, que j’organise et que je documente de manière à les inciter à partager les outils et à partager leur pratique, à coordonner les actions entre tuteurs et de faire en sorte que le tutorat qui est pris en charge dans les séminaires, même s’ils sont pris en charge par des personnes différentes, des tuteurs différents, soient de qualité et d’organisation identiques, plus ou moins, avec toujours soit le style propre au tuteur, mais que les étudiants puissent bénéficier du même séminaire, en tout cas en termes d’organisation. »

Profil « Le profil de poste décrit le travail, les résultats attendus, les ressources et les compétences requises mais ne décrit pas la personne recherchée. A partir du profil de poste, on pourra décliner un profil du candidat avec formation initiale, formation professionnelle, connaissances, aptitudes, expériences, langues, personnalité. [Définition : http://www.arsec.org, consulté le 30.11.07]

« Donc c’est vrai que j’ai une sensibilité par rapport à la communication, au fait de pouvoir exprimer ce qu’on ressent, et laisser la possibilité aussi aux autres de pouvoir le faire, de reformuler les choses. » « C’est quelqu’un de très organisé qui peut avoir une très bonne planification des différentes tâches à réaliser, qui sait les anticiper, qui les programmes, qui peut au moment opportun faire des rappels, qui essaie de maintenir.. qui doit maintenir une communication avec ses tuteurs même si à la longue on se connaît, on sait qui est qui, on a peut-être tendance à moins communiquer… » « C’est quelqu’un d’extrêmement patient, compréhensif et à l’écoute, très réactif… et puis, oui, qu’il sache prendre sur soit. »

Organisation-temporalité Mieux comprendre comment s’organise le travail de coordination, les différentes étapes à suivre et les temporalités du travail. Mieux retracer la manière dont le coordinateur gère la coordination et les éléments importants qui en ressortent.

« Oui, au départ… au début d’une promotion, quand une promotion commence son activité, quand je reçois le calendrier de la part de l’ULP, donc, la 1ère étape, c’est de répartir les séminaires entre tuteurs. » « Par la suite, je ferai des groupes avec mes apprenants : un groupe plutôt le matin, un groupe en milieu de journée et un groupe en fin de journée. » « Et là, de nouveau, j’organise les choses pour que les étudiants qui sont avec nous, pour le suivi de leur projet puissent bénéficier d’un espace commun, partager l’informations, et structurer leurs étapes de projets.. »

Estimation du temps de travail (réel-concret) Pour avoir une idée du temps que suppose la coordination

« Ce qui me prend le plus de temps dans ces différentes tâches… ? C’est la somme de toutes les petites tâches. » « Je pense qu’il n’y a en a pas une grosse, mais je pense que tout au long de l’année et bien, finalement, ça se répartit assez bien. J’ai l’impression d’être tout le temps occupée. » « Parce que moi, depuis mon retour de congé maternité en fait je suis à 80%, mais mi-novembre, je vais reprendre à 100%. » « Oui, certainement qu’au début de mon travail ça me prenait ¾ ou un mi-temps et maintenant, j’ai réduit mon investissement de coordination. En tout cas, je le réinvesti autrement… plus efficacement. »

Préférence pour désigner le rôle Recueillir le terme préférentiel de la part du coordinateur

« Je reprendrais le terme de « super tuteur » » « Moi, j’aime le terme de coordinatrice pédagogique. » « Avec les collègues, on a trouvé un nom… et on a dit qu’on était des « super secrétaires ».»

Personnes de référence pour le coordinateur Connaître les

« Après si c’est pédagogique, je m’adresse directement au responsable pédagogique, c’est d’ailleurs à lui que j’adresse une grande partie de mes


personnes « ressources » en cas de problèmes ou de difficultés.

questionnements. » « La personne de contact, je n’en ai pas encore bcp parlé, c’est quand même la coordinatrice de l’ULP. C’est avec elle que j’essaie d’établir un contact privilégié (…).» « Les toutes premières personnes, mes collègues coordinateurs. »

Vision générale sur la pratique du coordinateur Mieux comprendre ce que le coordinateur pense au sujet de la coordination, de son utilité, etc.

« Si je n’étais pas là, il n’y aurait pas ça. Voilà. » « Non, alors je pense que les tuteurs fonctionneraient comme des électrons libres. » « A mon sens, il n’y a pas du tout de relation hiérarchique entre un responsable pédagogique et un coordinateur. Il y a interdépendance, y’a collaboration, mais y’a pas de relation hiérarchique. » « Si y’a plus de coordination du tout, alors là, ça partirait en cacahuète, mais très rapidement. C’est-à-dire que pour gérer les étudiants, les tuteurs et des choses comme ça, je ne vois comment ça serait possible… »

Tableau 16 - Grille d'entretien sur la description du coordinateur

4. Suggestions sur le document à produire (récolter les suggestions et les propositions sur une structure type de cahier des charges) (connaître les personnes ressources en cas de problèmes et chercher à savoir si les coordinateurs appartiennent à une communauté de coordinateurs.)

Idées Lister toutes les idées proposées par les coordinateurs

« Pour garantir justement aussi que nos interlocuteurs aient connaissance de tout ce qu’on fait… Par exemple, pour le responsable pédagogique, ça pourrait être un bon document, comme base, pour savoir « qui fait quoi » et « qu’est-ce qu’il peut demander au coordinateur et ce qu’il ne peut pas demander », parce que c’est vrai, comme rien n’est défini, c’est un peu au cas par cas, et parfois, on est petit peu considéré comme des secrétaires… » « ce genre de truc c’est bien, si tu fais juste une fiche de poste, mais pour les gens qui ont déjà été coordinateur, mais pour ceux qui n’ont jamais fait, je pense qu’il faut un document un peu plus important. » « Je le proposerai comme un scénario. Un scénario d’encadrement comme on peut proposer un scénario d’encadrement pour un tuteur. Je ferai un scénario d’encadrement pour coordinateurs. »

Tableau 17 - Grille d'entretien sur les suggestions

Suggestions sur le document à produire selon les coordinatrices interrogées

De nombreuses idées ont été formulées quant à la façon de réaliser un cahier des charges du coordinateur. La remarque principale à faire, est que toutes les personnes interrogées sont d’accord sur ce qui devrait apparaître et ce qui est nécessaire pour un tel document. Tout d’abord, il serait important de réaliser un document général, comportant un aperçu global des rôles, fonctions et tâches des coordinateurs, puis par la suite de proposer un document plus spécifique à chaque formation, mieux adapté : « Il y a des invariants, les fonctions restent, mais la manière de les mettre en place va changer en fonction de quoi ? En fonction des rôles qu’on attribue aux tuteurs, de leurs responsabilités, et en fonction du rôle du coordinateur central et administratif aussi. Donc, la répartition des tâches peut varier d’une formation à l’autre. » Ce cahier serait apparenté à un scénario d’encadrement, une fiche de poste très détaillée, permettant aux nouveaux coordinateurs de mieux se retrouver dans les nombreuses tâches à accomplir. Ces tâches devraient être détaillées le plus précisément possible avec une définition de tous les points que le coordinateur devra réaliser. Ce document présenterait les objectifs de la formation, ce qu’elle offre, le diplôme auquel elle donne droit, la population à laquelle elle est proposée, ainsi que les cours qui sont dispensés. Il serait judicieux de présenter une grille horaire vide, ainsi qu’un plan annuel de tous les cours, afin d’organiser


dans le temps les tâches à réaliser par les coordinateurs. En effet, ce cahier pourrait formaliser « les différentes étapes… Du recrutement des candidats à la délivrance du diplôme, en passant par les contrôles continus, les examens, la réservation des salles, etc. etc.». Enfin, il est à noter que l’idée de la réalisation d’un cahier des charges a été considérée comme nécessaire par toutes les personnes interrogées.

Documents

LE COORDINATEUR QUEL EST SON ROLE DANS …tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/maya/jennij/methodo/Rapport_final1_nov... · Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education TECFA,