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UNIVERSITE DE ROUEN
UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION
DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Master INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES
DANS UN DISPOSITIF HYBRIDE DE FORMATION,
SELON LES APPROCHES PRAXÉOLOGIQUE
ET SITUÉE DES COMPÉTENCES
Jean-Paul Droz
Septembre 2008
Sous la direction de Stéphane Simonian
2
SOMMAIRE
Sommaire .......................................................................................................... 2
Introduction ....................................................................................................... 4
1. Présentation du chantier ................................................................................ 6
1.1 La Fondation pour la formation universitaire à distance........................................ 6
1.2 La formation de formateur d’adultes .................................................................... 6
2. La question théorique ..................................................................................... 8
2.1 La compétence en entreprise ............................................................................... 8
2.2 La compétence dans le champ de la formation ................................................... 13
3. Présentation de l'enquête ............................................................................ 26
3.1 Méthodologie .................................................................................................... 26
3.2 Résultats de la 1ère série d’entretiens : .............................................................. 32
3.3 Résultats de la 2e série d’entretiens : ................................................................. 42
4. Analyse et discussion .................................................................................... 56
4.1 Méthodologie : critiques et limites ..................................................................... 56
4.2 Analyse catégorielle ........................................................................................... 59
4.3 Commentaires ................................................................................................... 67
5. Préconisations .............................................................................................. 70
5.1 Proposition 1 ..................................................................................................... 70
5.2 Proposition 2 ..................................................................................................... 71
5.3 Proposition 3 ..................................................................................................... 71
5.4 Proposition 4 ..................................................................................................... 72
5.5 Proposition 5 ..................................................................................................... 72
6. Conclusion.................................................................................................... 74
Bibliographie ................................................................................................... 76
Sitographie ...................................................................................................... 78
Annexes ........................................................................................................... 80
Table des matières .................................................................................... 109
3
Remerciements
À Stéphane Simonian, pour son soutien dans la présente réalisation.
À chacun des participants du DM3, volée 2008, pour le temps consacré aux
entretiens de l’enquête.
À la FS-CH, pour les ressources mises à disposition et nécessaires à
l’accomplissement de ce travail.
À mon épouse, Elisabeth.
4
INTRODUCTION
La fondation Formation universitaire à distance, Suisse est un institut universitaire
suisse qui propose, en sus de plusieurs filières académiques, une formation
professionnelle continue : la formation de formateurs d’adultes. Cette dernière,
qualifiée d’hybride, c’est-à-dire alliant la distance et le présentiel, est placée sous
notre responsabilité et sera donc l’objet de la présente recherche.
Du fait d’un cahier des charges en lien avec l’ingénierie de formation, notamment
l’analyse des besoins en formation, la réalisation, la conception et l’évaluation des
actions et de dispositifs de formation1, l’opportunité de prendre cette formation
comme un lieu d’enquête et d’intervention a rejoint nos priorités professionnelles.
La satisfaction d’un public en demande de certification, le caractère hybride de la
formation, les contrôles qualité de l'instance faîtière, la nécessaire évolution d’un
dispositif en relation avec des environnements politiques, sociaux et économiques,
engagent l’institution dans un processus d’évaluation des formations, et
notamment de celle constituant l’objet du chantier.
Dans ce dessein, la notion de compétence a été retenue pour accéder au dispositif
et pour déterminer en quoi celui-ci contribue au développement de compétences.
Plus précisément l'approche praxéologique des compétences, conjuguée à
l’approche située des compétences, permettra de poser la question centrale de la
problématique qui servira de fil conducteur à la recherche:
En quoi l’approche praxéologique permet-elle de construire des compétences
dans un dispositif hybride de formation ?
L’approche praxéologique des compétences constitue une porte d’entrée pour
s’intéresser à un dispositif de formation. Elle permet de mettre à jour les savoirs
1 Voir Annexe p. 80 pour l’intitulé de la mission
5
tacites mis en œuvre pour résoudre des situations problèmes qui jalonnent un
parcours de formation (Schön, 1994).
L’approche située de compétences donne un accès complémentaire à la
précédente. Elle s’intéresse aux situations de formation pour évaluer en quoi elles
offrent un environnement adéquat et des ressources pertinentes pour pouvoir
traiter avec compétence différentes situations (Masciotra, 2007).
Dans un premier temps, nous présenterons l’objet du chantier.
Nous explorerons ensuite la notion de compétence en nous référant
essentiellement à Zarifian et Le Boterf. Puis nous focaliserons notre attention sur
l’approche praxéologique de la compétence et l’approche située des compétences,
par une exploration des différentes dimensions qui les composent et les
organisent. Cet approfondissement théorique se traduira par la mise en évidence
d’une proximité épistémologique entre ces deux dernières approches.
Nous construirons une méthodologie de recherche conjuguant les apports de
l’approche praxéologique – quels sont les savoirs et connaissances mises en
œuvre en situation – et les apports de l’approche située des compétences –
quelles sont les ressources mobilisées pour un traitement compétent de la
situation - par l’élaboration d’une grille de questions et d’analyse qui servira de fil
conducteur à notre enquête de terrain auprès des participants à la formation de
formateurs. L’intention de ce dispositif d’enquête sera de mettre en évidence la
relation entre les approches praxéologiques / situées des compétences et le
développement des compétences dans cette formation hybride.
Nous appuyant sur les résultats de l’enquête issus de l’analyse des données
collectées, nous formulerons finalement plusieurs préconisations en direction du
dispositif de formation.
6
1. PRÉSENTATION DU CHANTIER
1.1 LA FONDATION POUR LA FORMATION UNIVERSITAIRE À DISTANCE
L’institution dans laquelle s’inscrit ce travail, la fondation pour la Formation
universitaire à distance, Suisse (FS-CH)2, est reconnue en Suisse comme institut
universitaire. Insérée dans un réseau international de collaboration avec la France,
l’Allemagne et le Canada, la FS-CH propose des filières universitaires à distance
comme les sciences économiques, les mathématiques, l’informatique, les sciences
de l’éducation, la psychologie... Les contenus de formation sont identiques à ceux
d’une faculté traditionnelle, mais adaptés aux spécificités de la formation à
distance.
1.2 LA FORMATION DE FORMATEUR D’ADULTES
La filière de formation sur laquelle est axée la présente recherche est la seule
filière non universitaire de la fondation. Il s’agit d’une formation continue
professionnelle, la formation de formateur d’adultes, menant au brevet fédéral de
formateur d’adultes. Cette formation modulaire n’est pas sanctionnée par un
examen final : des activités qualifiantes destinées à évaluer les acquis des
participants valident le parcours de formation.
L’institution dispense actuellement cette formation par doubles modules (3 DM)
lesquels sont fréquentés chacun par une dizaine de participants désireux d’être
certifiés dans leur domaine de compétences. Chaque double module dure
environs 4 mois et se décline sur le mode du blended learning: soit une partie à
distance et une partie en présentiel (3 à 5 regroupements obligatoires).
L’approche pédagogique de cette formation est fondée sur une conception
constructiviste de la connaissance, selon laquelle les individus construisent leurs
2 www.fernuni.ch
7
connaissances par les situations qu’ils expérimentent: ils sont acteurs de leur
formation. Selon ce paradigme, l’apprentissage prend ses racines dans les
expériences sociales et perceptuelles que vit un individu. C’est pourquoi le
contexte d’apprentissage revêt ici une importance majeure.
Un ou deux formateurs/tuteurs encadrent les participants dans chaque module.
Leurs tâches consistent à assister les participants dans leur démarche
d’apprentissage, à organiser et animer les regroupements et la plateforme Moodle,
à évaluer les travaux de validation des apprentissages.
Le matériel didactique est composé de plusieurs documents:
un guide d’étude qui présente les choix théoriques et pédagogiques
retenus par l’équipe de formation;
un manuel d’apprentissage composé d’unités thématiques et comprenant
des textes reliés au thème en question, des activités de préapprentissage
visant à activer les connaissances et représentations des apprenants, des
activités d’apprentissage pour consolider les apprentissages;
un recueil de textes offrant des articles et extraits d’ouvrages traitant des
thèmes du module;
un cahier d’activités destinées à travailler le savoir de façon active et
contextualisée. Ces activités reposent sur une variété de stratégies
d’apprentissage comme la pratique réflexive, la vérification de la
compréhension des concepts, la mise en application des connaissances
acquises et le transfert dans la pratique professionnelle.
La Fédération suisse pour la formation continue, la FSEA,3 octroie à la fondation
une reconnaissance modulaire lui autorisant à délivrer des certificats. La FSEA
édicte des directives à l’attention des institutions et les profils (référentiels) de
compétences devant servir de boussole pour la conception et l’organisation de
cette formation4.
3 http://www.alice.ch
4 Voir http://www.alice.ch/001alc_02050101_fr.htm pour un exemple de directives et profil de
compétences.
8
2. LA QUESTION THÉORIQUE
Afin d’interroger la notion de compétence dans le dispositif de formation de
formateur d’adultes de l’institution et de déterminer en quoi les composantes du
dispositif contribuent au développement des compétences des participants, nous
passerons en revue le concept de compétence d’abord tel que défini par deux
auteurs majeurs dans un contexte d’entreprise, Le Boterf et Zarifian. La
compétence sera ensuite abordée dans le champ de la formation : dans un
premier temps selon l’approche praxéologique des compétences, dans un second
temps selon l’approche située et énactée des compétences.
2.1 LA COMPÉTENCE EN ENTREPRISE
2.1.1 LE CONCEPT DE COMPÉTENCE SELON LE BOTERF
2.1.1.1 BRÈVE HISTOIRE D'UNE NOTION
Emergeant dans les années 1970, le terme de compétence apparaît dans les
débats entre les partenaires sociaux pour mettre en question les relations de
subordinations hiérarchiques et revendiquer le rehaussement du statut des
salariés, dont les performances ne doivent plus être considérées comme
uniquement dépendantes des prescriptions mais aussi liées à des compétences
personnelles.
Dès les années 1980, la complexification des situations de travail en lien avec des
exigences accrues de compétitivité produisent de nouvelles organisations du
travail dans lesquelles les compétences individuelles sont valorisées. Si
jusqu’alors tout le monde semble s’entendre sur la notion de compétence, les
nouvelles règles du jeu de la concurrence bousculent ce consensus. L’évidence
sémantique contenue dans la notion éclate. Cette dernières ne fait plus
l'unanimité. Elle est remise sur le métier.
9
Le Boterf s’interroge : « les entreprises et les organisations se sont toujours
souciées des compétences mais ce n’est plus de la même compétence dont elles
ont besoin… De quel concept de compétence les entreprises ont-elles
besoin ? » (Le Boterf, 2008, p. 18), ou selon l’intitulé d’un chapitre de son ouvrage
en référence: « De quelle représentation de la compétence a-t-on besoin ? »
(ibidem, p. 53).
Ce questionnement témoigne de la polysémie d’une notion dont Le Boterf veut
définir les contours tout en en assumant sa malléabilité. Il s’agit de trouver « une
nouvelle mise en forme de la compétence pour un faire un objet
d’investissement » (ibidem, p. 49), de se doter d’outils conceptuels et pratiques qui
correspondent aux contingences des entreprises et des organisations et répondent
aux enjeux économiques.
2.1.1.2 DÉFINITION DU CONCEPT
Le Boterf se dégage volontairement de l’approche analytique qui revient à définir
la compétence par l’équation décrire=énumérer, qui se résume à établir des listes,
à découper des activités en sous-activités, elles mêmes subdivisées en tâches et
sous-tâches, mouvement que Le Boterf identifie à une folie analytique.
Selon l'auteur, la définition de la compétence dont les entreprises et organisations
ont besoin est variable et dépendante des environnements et situations de travail.
Elle évolue en fonction d'un curseur se déplaçant entre deux pôles: celui de la
prescription fermée et celui de la prescription ouverte.
Le premier pôle correspond à la conception taylorienne selon laquelle le salarié est
le simple exécutant de tâches routinières prescrites en amont. Ici point d'initiative
de la part du travailleur mais une stricte concordance entre le prescrit et le réalisé.
Est compétent celui qui applique strictement la consigne.
L'irruption de l'autre pôle, la prescription ouverte, dégage la notion de compétence
de la conception taylorienne, puisqu'ici le salarié doit, par la configuration de la
situation professionnelle, faire preuve d'autonomie par une gestion innovante de la
complexité. Est compétent celui qui sait quoi faire et quand.
10
En sus d'être plastique, la notion de compétence est l'interface d'une dimension
individuelle et collective. Sont mobilisées, quand on est compétent, non seulement
des ressources personnelles comme les différents savoirs incorporés
(connaissances, savoir-faire technique, méthodologique, relationnel, capacités
cognitives, bagage expérientiel…), mais également les « ressources
environnementales partagées » (ibidem, p. 62), telles que les outils d’aide, les
réseaux de coopération, la veille externe (séminaires, salons professionnels…).
Comme la compétence se réfère, pour lui, à un savoir-agir dans des situations de
travail particulières, Le Boterf propose une définition estimée pertinente, utile et
opérationnelle pour chaque organisation et entreprise. La compétence, c’est pour
la personne, un savoir-mobiliser « un ensemble de ressources appropriées
personnelles… et de son environnement… pour gérer un ensemble de situations
professionnelles… afin de produire des résultats… satisfaisant à certains critères
de performance pour un destinataire… » (ibidem, p. 97).
Selon Dolz et Ollagnier, cette définition place la compétence « au carrefour de la
formation professionnelle, de la situation de formation et de la biographie du
sujet » (Dolz et Ollagnier, 2002, p. 11). Elle nécessite de réinterroger les dispositifs
de formation pour que des espaces de formation extérieurs aux cadres de
référence habituel en formation soient explorés par les formateurs.
2.1.2 LE MODÈLE DE LA COMPÉTENCE DE PHILIPPE ZARIFIAN
2.1.2.1 DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE
Zarifian définit la compétence comme « la prise d’initiative et de responsabilité de
l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté… La
compétence est une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des
connaissances,… la faculté à mobiliser des réseaux d’acteurs autour des mêmes
situations, à partager des enjeux, à assumer des domaines de responsabilité»
(Zarifian, 1999, p. 70). La prise d’initiative vient d’une personne capable
11
d’imagination et d’inventivité, en vue d’une réponse adaptée à un événement. Elle
est couplée à la responsabilité de domaines à assumer.
Zarifian explicite la définition en la référent à la question de la responsabilité qu’il
rattache à une éthique professionnelle versus une question purement morale. Il
reformule ainsi la définition de la compétence : c’est « la prise d’initiative et
l’assumer des responsabilités de l’individu sur des problèmes et événements
auxquels il s’affronte au sein de situations professionnelles » (ibidem, p. 82).
« L’assumer de responsabilité » signifie : - aller jusqu’au bout des initiatives prises
- répondre de la portée de son action - se soucier du destinataire dans la
production du service - exercer son activité professionnelle dans un champ de
responsabilité
La compétence est ainsi vue comme une médaille à deux versants : la
responsabilité, attribuée à un individu acteur, et l’initiative, attribuée à un individu
sujet.
2.1.2.2 LE MODÈLE DE LA COMPÉTENCE
Le modèle de la compétence, référé à un mode de management et de
développement des ressources humaines, se substitue à une logique de métier et
de poste de travail inhérente au taylorisme lequel, selon une sociologie critique,
renvoie à un individu dépossédé de sa force de travail puisque le processus de
production est fractionné et que par conséquent l’individu n'a plus la maîtrise du
produit fini. Dans le modèle de la compétence, tel que défini par Zarifian, le travail
redevient l'expression directe de la compétence possédée et mise en œuvre par le
sujet agissant. Être compétent répond à la question: « que dois-je faire quand on
ne me dit pas comment faire? » Le salarié est détenteur d'une marge de
manœuvre – ou de prescription ouverte – que la prescription taylorienne fermée
ne couvre plus. Ici l'initiative et l'autonomie sont valorisées.
L'organisation est ainsi vue comme un « assemblage souple de sujets pris dans
les filets... de leurs initiatives et rôles respectifs» (ibidem, p. 61).
Comment donc appliquer ce modèle dans l'organisation?
12
Zarifian propose une démarche de mise en œuvre de ce modèle, documentée par
des exemples issus de son expérience. Plusieurs conditions doivent être réunies.
La première est de s'entendre sur une définition consensuelle et unifiante de la
compétence au sein de l'organisation, qui est assimilée à une philosophie
contextualisée d'une démarche compétence, devant servir de guide et de boussole
dans les phases ultérieures du projet. Zarifian exemplifie cette condition par le cas
d'une entreprise ayant consacrés plusieurs mois de travail pour produire une
définition dans laquelle « le salarié... est affirmé comme sujet de ses actions et
acteur de son propre développement des compétences » (ibidem, p. 99), et dans
laquelle la responsabilité des managers est également engagée. Sont déclinés
ensuite des objectifs issus de cette définition générale sur une politique de
management des compétences équivalent à une véritable « économie de
connaissance » (ibidem, p. 99) impliquant l'organisation et tous ses acteurs, à tous
les niveaux hiérarchiques.
La deuxième condition se rattache à l'explicitation de cette stratégie compétence à
tous les acteurs de l'organisation. Ici sont exprimées les compétences sollicitées
dans l'exercice des métiers.
La troisième condition revient à analyser les situations de travail, avec les salariés
et leur hiérarchie, afin d'identifier les compétences mobilisées et mobilisables. Il
s'agit de décrire l'existant et d'anticiper ce qui va émerger en matière d'évolution
des compétences, en vue de produire, quatrième condition, des référentiels de
métiers, métier étant pris au sens sociologique - et non corporatiste - de
communautés d'action.
Zarifian précise que l'application de son modèle dépasse le cadre strict d'une
entreprise si l'on considère le développement des compétences comme des
séquences organisées en une chaîne d'apprentissages. Celle-ci commence par
l'acquisition de routines professionnelles, se poursuit avec la mise en question de
ces routines par une réponse actualisée aux événements, puis par une inventivité
décalée d'avec le travail ordinaire et la découverte de champs nouveaux, suivie
par une démarche de réflexivité sur l'action produite avec au final une situation
formative caractérisée par la mise en forme d'un savoir acquis transmissible.
13
2.1.3 CONCLUSION
Les définitions de la compétence de Le Boterf et Zarifian se réfèrent à des cadres
de références strictement professionnels. Pour le Boterf, la définition est
contingente des situations et des environnements de travail et pour Zarifian la
compétence est la combinaison chez un individu en situation professionnelle de
l'initiative, de l'autonomie et de la prise de responsabilités. La construction et le
développement des compétences dans le champ de la formation nécessitent
d’autres approches ; celles que nous avons privilégiée rejoignent les approches
praxéologique et située des compétences.
2.2 LA COMPÉTENCE DANS LE CHAMP DE LA FORMATION
2.2.1 L’APPROCHE PRAXÉOLOGIQUE DE LA COMPÉTENCE
2.2.1.1 LA COMPÉTENCE COMME OUTIL PRAXÉOLOGIQUE
Pierre Gillet (Gillet, 1998) s'inscrit dans le débat sur la légitimité de l'importation,
dans le domaine de la formation, d'un concept issu de la psycholinguistique avec
Chomsky (1969). Ce dernier oppose la compétence linguistique - assimilable à un
système intériorisé de règles de productions langagières - à la performance,
actualisation de la compétence dans une situation de communication. Sans renier
l'invariant jugé utile dans les sciences de l'éducation d'une « inférence de
l'extérieur vers l'intérieur, du visible à l'invisible, et surtout de la perception d'un
virtuel, d'un possible et l'effectif» (Gillet, 1998, p. 25), Pierre Gillet veut défendre
l'autonomie d'un langage de la formation, un langage outil en ce qu'il « émerge des
pratiques, divergentes, innovantes, dont les acteurs tentent la rationalisation»
14
(ibidem, p. 28). Le champ épistémologique du langage outil est praxéologique: le
savoir qui s'y développe est un savoir de l'action, un savoir de la « praxis ».
Selon Gillet, dans la formation et l’éducation, le concept de compétence a peu à
peu organisé autour de lui « le réseau conceptuel du domaine où il est opérant :
connaissance, comportement, indicateur » (ibidem, p. 28). Trois traits le
caractérisent :
a) la compétence identifiée comme un ensemble de connaissances et de
savoirs;
b) la compétence orientée vers l’action;
c) la compétence en situation, pour résoudre des situations problèmes.
Gillet focalise son attention sur le versant praxéologique de la compétence, sans
renier son versant interne relevant de la psychologie, hors de propos selon
l’auteur. Prendre le parti du versant praxéologique c’est se situer par rapport à des
situations et des problèmes. Des compétences, ce sont des connaissances
conceptuelles et procédurales mobilisées et organisées afin de résoudre des
problèmes. Définir une compétence relève ici d’une formalisation et d’une
objectivation de savoirs activés dans une situation.
La praxéologie, terme inventé par St-Arnaud et Lhotellier, est issue de la théorie
du praticien réflexif de Schön. Elle est « une démarche construite…
d’autonomisation et de conscientisation de l’agir » (Laperrière, 2005) 5. En d’autres
termes, elle vise à rendre l’action consciente, autonome et efficace. Dans ce
paradigme, l’action est la source de la connaissance ; un dialogue constant
s’engage entre le savoir et l’action.
La praxéologie fournit des outils pratiques pour amener des personnes en situation
professionnelle ou en formation à réfléchir « dans » et « sur » leur action.
Elle est entendue comme « une démarche construite (visée, processus, méthode)
d'autonomisation et de conscientisation de l'agir dans son histoire, dans ses
5 Ressource numérique
15
pratiques quotidiennes, dans ses processus de changement et dans le mesure de
ses conséquences» (Roucoules, 2004) 6.
S’instaure un « dialogue continuel entre le praticien et les événements de sa
pratique professionnelle » (ibidem), favorisant l’objectivation et la formalisation des
savoirs mis en œuvre dans des contextes d’action. Selon Fournier, la praxéologie
offre un accès à l’activité « par des entretiens médiés et réflexifs d’un praticien
expérimenté sur des récits… d’épisodes professionnels » (Fournier, 2004, p. 750).
Le praticien est ainsi amené à expliciter et à prendre conscience des dimensions
de son action en vue d’être plus efficace et aussi pour « apprendre à apprendre à
partir de connaissances mobilisées dans la pratique plutôt qu’en fonction de
théories professées » (ibidem).
2.2.1.2 PRAXÉOLOGIE ET RÉFLEXIVITÉ
Donald Schön se profile comme une référence dans le courant de l'approche
praxéologique. Le titre de l'un de ses ouvrages « Le praticien réflexif. A la
recherche du savoir caché dans l'agir professionnel » (Schön, 1994) annonce le
programme de cette approche.
Celle-ci s'inscrit en opposition – ou en complément - à la tradition de la science
appliquée, dont les méthodes et les techniques ne s'accordent pas à la complexité
et à l'instabilité des situations rencontrées notamment dans les champs de
l'éducation, de l'enseignement et de la formation. Aussi Schön introduit-il le
concept de « science action » pour expliquer la « pratique réflexive ». Son dessein
est de développer une épistémologie du savoir tacite révélé par l'acte
professionnel. « La réflexion en cours d'action peut ainsi être rigoureuse et relier
l'art de la pratique dans les cas de singularité à l'art déployé en recherche par le
scientifique » (Schön, 1994, p. 98).
La science action veut aider le praticien à mettre à jour le savoir à l'œuvre dans
son action, à découvrir la théorie tacite pratiquée, pour accroître l'efficacité de ses
interventions et développer un modèle d'intervention sur mesure (St-Arnaud,
6 Ressource numérique
16
2001). En même temps que de se construire une légitimité dans le champ
scientifique, l'approche praxéologique veut permettre aux praticiens de s'engager
dans une démarche d'autoperfectionnement, de mieux prendre conscience de leur
identité et de se réinventer comme professionnels.
L'agir professionnel recèle un savoir-faire tacite incorporé aux postures et aux
agissements de professionnels en action. Ce savoir caché peut difficilement en
situation être décrit et objectivé. Il possède différentes propriétés:
mû par son expertise, le professionnel pose des actes, entreprend des actions
et évalue les situations de façon spontanée la plupart du temps;
il est souvent incapable de décrire le savoir mis en œuvre dans son action
(Schön, 1994).
L'acte professionnel n'est pas le produit d'un pur automatisme. Il est issu « d'un
jugement professionnel, d'une décision qui résultent d'une réflexion dans l'action »
(Perrenoud, 2001) 7.
En vue d'être conscientisé et objectivé, ce savoir nécessite une opération de mise
à jour rendue possible par une démarche délibérée de recherche que le praticien
réflexif apprend à développer. La réflexivité se décompose en deux mouvements
complémentaires s’alimentant l’un l’autre, et contribuant à leur enrichissement et
leur capitalisation mutuels : la réflexion en cours d’action et la réflexion sur l’action.
Un extrait d’un roman de Philippe Labro, « Frantz et Clara » (Labro, 2006), cité
dans le cadre d'un séminaire8 illustre l'approche réflexive:
« A un moment de la soirée qui suit un concert, que ce soit un solo, un duo, un
quatuor (...) elle a besoin de s’isoler pour passer mentalement en revue les
moindres déroulements de son jeu. (...). C’est un peu le système des skieurs de
haut niveau avant une course : les yeux fermés, ils mémorisent chaque virage et
chaque bosse, chaque pente, et, de leurs deux mains, miment le parcours
7 Ressource numérique
8 « Les pratiques réflexives », conférence d’Armelle Balas-Chanel, 6 mars 2008, Besançon
17
dangereux qu’ils vont entamer. Clara procède de la même façon mais, si l’on peut
dire, après la course » (Labro, 2006, p.123).
La posture réflexive adoptée ici, la réflexion sur l’action, revient à revivre
mentalement l'expérience vécue pour en cerner les éléments prégnants et
identifier ce qui a contribué au succès ou à l'échec de l'expérience. C'est une sorte
de débriefing que l'on opère avec soi-même. La réflexion « tend à se concentrer
de façon interactive sur les résultats de l'action, sur l'action et sur le savoir intuitif
implicite dans l'action » (Schön, 1994. p. 84).
Une conversation réflexive s'initie entre le praticien et la situation pour comprendre
et restructurer les éléments de la situation, pour expliciter et actualiser les savoirs
mobilisés dans la situation. Ce qui constituera une nouvelle expérience dont la
capitalisation amènera ultérieurement un traitement plus efficace d'une même
classe de situations.
La réflexion sur l'action amène le praticien à adopter une posture réflexive dans
l'action. L'inverse est aussi vrai puisque la réflexion en cours d'action laisse en
suspens des questions difficilement traitables immédiatement, qu'il sera possible
d’aborder ultérieurement « à froid ». Encore convient-il de préciser que la réflexion
en cours d'action n'est pas de celle qui paralyse l'action, mais plutôt de celle qui
régule l'action et engage le praticien dans une activité de recherche. Certaines
caractéristiques d'une situation favorisent le déclenchement d'une démarche de
recherche, comme des moments de « forte présence », des moments « évolutifs »
(De Cock, 2007), par une conversation réflexive avec la situation, dans une
critique en temps réel de l'immédiat, dans une appréciation de la pertinence des
savoirs intuitifs déployés pour traiter la situation. L’effet de surprise tend elle aussi
à provoquer l’attitude réflexive, par exemple « si une exécution intuitive provoque
des surprises, qu’elles soient agréables, prometteuses ou mauvaises, on pourra
réagir en réfléchissant en cours d’action » (Schön, 1994, p. 84).
La réflexion sur l'action est une activité de recherche dans un contexte pratique,
qui ne dépend pas des catégories issues de théories scientifiques déjà données.
Elle est compatible avec toute situation institutionnelle ou non de formation car elle
permet au praticien d'induire et construire une nouvelle théorie à partir de ses
expériences particulières pour améliorer sa pratique (Schön, 1994).
18
2.2.2 L’APPROCHE SITUÉE DE LA COMPÉTENCE
S'inscrivant dans le vaste courant de réformes animant actuellement les systèmes
éducatifs contemporains sous la pression entre autre de l'UNESCO et de l'OCDE9,
l'Observatoire des réformes en éducation (Université du Québec, Montréal), animé
par le professeur Philippe Jonnaert, s'est fixé comme objectif la recherche
concernant les curricula de formation, notamment l'axe relatif aux questions
didactiques de construction et de développement des compétences.
Dans sa contribution, « Le concept de compétence revisité », Philippe Jonnaert
(Jonnaert, 2007)10 oppose l’approche par compétences (APC) à la pédagogie par
objectifs (PPO) laquelle traduit une conception taylorienne et comportementaliste
de la formation.
Dans l’APC, la compétence est agie et vécue en situation, car elle se développe
dans l’action et en situation. Elle est une mise en œuvre d’un ensemble de
ressources diverses mais coordonnées et repose « sur le choix, la mobilisation et
l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent
pour un traitement réussi de cette situation » (ibidem).
La description des performances attendues n’est pas pertinente. Il s’agit plutôt de
mettre l’accent sur les situations, les actions et les ressources utiles à leur
traitement compétent. L’agir compétent ou le traitement compétent remplace la
notion de compétence. A noter que les technologies de l’information et de la
communication (TIC) peuvent faire partie de ces ressources, avec lesquelles elles
seraient en interaction, puisque dans une approche située de la compétence, les
TIC favorisent la maniabilité des savoirs, par la multiplicité des supports et des
formats de contenus, par des formes de collaboration virtuelle.
Pour construire un programme de formation, dans l’APC, le premier stade consiste
à établir une banque de situations (les situations que les destinataires de la
formation estiment devoir traiter avec efficacité). L’ensemble des situations est
ensuite structuré en classes de situations auxquelles sont alors attribuées des
9 Voir à ce sujet: http://www.ore.uqam.ca/accueil.asp
10 Ressource numérique
19
activités pouvant y être menées. Les ressources nécessaires et utiles au
développement des compétences en situation doivent aussi être répertoriées
(Jonnaert, 2006). Ce type de démarche se veut être une réponse à la question
guidant l’APC : que ferait telle personne pour traiter avec compétence ce
problème, cette situation ; de quelles ressources devrait-elle disposer ?
Est proposée dans cette optique une matrice de l’agir compétent pour réaliser un
programme de développement des compétences. Trois sections composent la
matrice : le cadre situationnel définissant le champ d’exercice et de constitution de
la compétence, l’agir compétent soit des classes d’actions exemplifiées par des
activités, l’ensemble des ressources sur lesquelles se fondent les activités
(ibidem).
2.2.2.1 LA COMPÉTENCE AU CARREFOUR DE TROIS INVARIANTS
Pour Jonnaert, « la compétence est la mise en œuvre par une personne en
situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié mais coordonné de
ressources ; cette mise en œuvre repose sur le choix, la mobilisation et
l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent
pour un traitement réussi de cette situation » (Jonnaert, 2004)11.
Cette définition présente la compétence comme la conjonction de trois invariants :
1. la compétence est relative à une situation dans laquelle elle s’exerce ;
2. elle s’appuie sur des ressources qu’une personne en situation mobilise ;
3. elle est fondée sur les actions menées par une personne.
Aborder la compétence par la situation traduit un postulat épistémologique
constructiviste selon lequel les connaissances se construisent dans les actions et
dans les situations. Pour l'individu, la connaissance à acquérir se fait par la
médiation de ses connaissances antérieures et de son bagage expérientiel.
11
Ressource numérique
20
Le critère à l’aune duquel est évaluée la connaissance n'est pas dépendant de son
degré de proximité à une vérité professée mais à sa traduction efficace dans une
situation. Ce critère de « viabilité » de la connaissance est vérifié par la réponse à
la question: la connaissance élaborée fonctionne-t-elle en situation?
Ce qui fonde ainsi le rapport du constructivisme à la réalité, c'est le critère de
viabilité. Lorsque la viabilité des connaissances est éprouvée, lorsque la « réalité
extérieure » bouscule la personne, car ses propres constructions cognitives
échouent à la rendre « viable », entrent en scène les processus piagétiens
d'accommodation en vue d'une nouvelle équilibration (Jonnaert, 2007).
Selon cette conception constructiviste, le rôle du formateur revient à mettre en
place les conditions - la situation – de telle sorte que les apprenants construisent
des connaissances viables, qu’ils améliorent par leur mise en action et en situation
leurs connaissances effectives. Nous y reviendrons.
2.2.2.1.1 LA SITUATION
La compétence se caractérise par le fait pour l’individu de pouvoir s’adapter à des
situations nouvelles, ce que des auteurs comme Le Boterf (2008) ou Zarifian
(2004) appellent l’intelligence des situations. Compétences et situations sont
indissociables : « Les compétences ne peuvent se définir qu’en fonction de
situations, elles sont donc tout autant situées que les connaissances dans un
contexte social et physique » (Jonnaert, 2006)12. Dès que l’on aborde la notion de
compétence, émerge aussitôt celle de situation. Une compétence est toujours
contextualisée. Par exemple l’application d’un plan de cours pour un enseignant
nécessite de constants ajustements en fonction du déploiement des circonstances,
de la dynamique à l’œuvre dans le groupe enseigné, du climat prévalant
(Masciotra, 2006).
12
Ressource numérique
21
Aborder la compétence sous l’angle situationnel nécessite une clarification de ce
qui est entendu par « situation ». Selon Masciotra, une situation est « l’ensemble
des circonstances dans lesquelles se trouve une personne. Du point de vue de la
personne, une situation lui apparaît telle qu’elle l’appréhende, la perçoit, la
problématise en vue d’y faire quelque chose ou d’en faire quelque chose »
(Masciotra, 2007)13. Pour Jonnaert, une situation est un « tout contextuel »
assimilé à un champ d’activités définies par les relations interactives d’une
personne avec son environnement (Jonnaert, 2007). La situation n’existe pas en
dehors de la personne et de ce qu’elle en fait.
De ces points de vue subjectif et constructiviste, deux types de modalité
définissent une situation, des modalités internes à la personne et des modalités
externes à la personne. En d’autres termes, la différence évoquée d’une situation
est fonction des ressources internes à la personne (notamment ses connaissances
et ses capacités) et des ressources externes (l’ensemble des circonstances). Les
ressources conditionnent la situation dans cette perspective subjective : « Le sens
d’une situation peut se révéler simple pour certains adultes et complexe pour
d’autres, dépendamment de leurs modalités internes » (Masciotra, 2007)14.
2.2.2.1.2 LES RESSOURCES
S’engager dans une situation et s’y investir est corrélatif de la mobilisation d’un
ensemble de ressources internes et externes à la personne. Pour comprendre
l’agir compétent situé, les ressources doivent être vues comme pouvant être
mobilisées de façon efficace pour améliorer la situation, résoudre un problème,
relever un défi, solutionner une question ou s’adapter à un environnement. Une
ressource n’est ressource qu’à cette condition. Ce qui importe ici, ce ne sont pas
les connaissances que l’on a mais ce que l’on peut en faire dans une action.
Les ressources sont potentielles. Elles peuvent être utilisées ou non par la
personne. Elles sont latentes. « Il s’agit d’un ensemble très vaste de ressources
13
Ressource numérique
14 Ressource numérique
22
qu’une personne apprend à utiliser en situation à travers son expérience »
(Jonnaert, 2004)15.
Les ressources internes peuvent être classifiées en trois catégories, les
ressources cognitives, conatives et corporelles (Masciotra, 2007) :
Les ressources cognitives se réfèrent au bagage expérientiel de la
personne, à ses connaissances construites dans la diversité des situations
rencontrées. Les connaissances de la personne ne deviennent ressources
que si elles sont adaptées et reconstruites en situation, que si elles se
prêtent au traitement compétent de la situation.
Les ressources conatives concernent l’attitude, la motivation, l’intérêt,
l’image de soi, les valeurs. Elles permettent de se situer. Certaines
caractéristiques d’une situation peuvent provoquer de l’anxiété chez l’un et
pas chez l’autre. Des personnes se laisseront « piéger » par telle situation,
d’autres pas.
Les ressources corporelles sont de celles qui sont déterminantes pour se
situer. Elles vont de la dextérité manuelle nécessaire à l’accomplissement
d’actes pour traiter la situation à « la posture, la force physique, l’agilité, la
beauté physique (...) qui conditionnent jusqu’à un certain point l’agir
compétent en situation » (Masciotra, 2007)16.
Les ressources externes ne sont pas neutres et indépendantes de la personne.
Cette dernière doit les reconstruire pour les adapter à la situation. Elles sont de
deux sortes, les ressources humaines et matérielles :
Les ressources humaines concernent les personnes pouvant aider un
individu dans le traitement d’une situation. La personne possède le même
statut que la connaissance dans la relation à la situation : Elle ne devient
ressource que si elle contribue à l’amélioration de la situation.
15
Ressource numérique
16 Ressource numérique
23
Les ressources matérielles sont les moyens matériels, tels que livres,
ordinateurs... Un objet disponible dans un dispositif de formation ne
deviendra ressource que si son utilisateur le manie de telle sorte que son
utilisation contribue à l’amélioration de la situation. Comme exemple et
contre-exemple, mentionnons qu’un « crayon est une ressource pour
l’écrivain mais pas pour l’illettré » (ibidem).
Notre méthodologie de recherche intégrera ces deux familles de ressources, celles
internes et externes.
2.2.2.1.3 L’ACTION
Aux notions de situation et de ressources doit être jointe celle de l’action entreprise
pour construire des compétences. L’action permet l’articulation et le déploiement
des ressources dans une situation. Masciotra (2006) prend l’exemple de l’action
du jongleur dans une situation de jonglerie. Sans l’action du jongleur, il n’y a pas
de situation de jonglerie. La situation est générée par l’acte. « Les actions du
jongleur et la circulation des balles sont constitutives de la personne-en-situation,
ils forment un même système complexe, un couplage structurel que Varela (1989)
traduit par le terme « énaction ». Dans le couplage structurel, l’esprit et le monde
sont inséparables : ils ne s’opposent pas, ils se composent mutuellement »
(Masciotra, 2006)17.
La notion d’énaction (Varela 1993) rend compte de l’indissociable relation entre
l’action de la personne et la situation. Ce terme vise à « souligner la conviction
croissante selon laquelle la cognition... est l’avènement conjoint d’un monde et
d’un esprit à partir de l’histoire des diverses actions qu’accomplit un être dans le
monde » (Varela, 1993, p. 35).
Par le concept d’énaction, Varela entend réconcilier les sciences cognitives avec
l’expérience humaine. Est mis en question le présupposé qui postule que « la
17
Ressource numérique
24
cognition consisterait en la représentation d’un monde indépendant de nos
capacités perceptives et cognitives » (ibidem, p. 23).
Varela adopte une voie moyenne entre le paradigme objectiviste et réaliste selon
lequel la cognition est la reconstitution d’un monde prédonné et le paradigme
subjectiviste et idéaliste postulant que la cognition est la projection d’un monde
intérieur prédonné.
Ces deux approches de la cognition tiennent la représentation soit comme
instrument de reconstitution de ce qui est extérieur, soit comme instrument de
projection de ce qui est intérieur. Varela se dégage de cette notion de
représentation qu’il juge limitative pour proposer une voie médiane : la co-
émergence d’un esprit et d’un monde par l’action d’un sujet percevant en situation.
La cognition est pour Varela une « action incarnée » car l’esprit est présent dans le
corps qui le produit. Le mot « incarné » souligne que la cognition « dépend des
types d’expérience qui découlent du fait d’avoir un corps doté de diverses
capacités sensori-motrices … (lesquelles) s’inscrivent dans un contexte
biologique, psychologique et culturel plus large » (ibidem, p. 234). Le mot
« action » signifie que « les processus sensoriels et moteurs, la perception et
l’action sont fondamentalement inséparables dans la cognition vécue » (ibidem).
L’énaction se définit donc comme « l’étude de la manière dont le sujet percevant
parvient à guider ses actions dans sa situation locale » (ibidem, p. 235).
Dans la perspective énactée, toute connaissance est une connaissance en action
et en situation.
La compétence est énactée car elle repose sur sa mise en œuvre par la personne
dans une situation d’action.
2.2.2.2 RÉFLEXIVITÉ ET COMPÉTENCE SITUÉE
La capacité de pouvoir s'adapter aux situations nouvelles, l'intelligence des
situations, est homologue aux deux mouvements réflexifs propres à l'approche
praxéologique: la réflexion en action et la réflexion sur l'action. La compétence, en
25
tant que « pouvoir d’adaptation », est proche de la réflexion en action et sur
l’action, ces caractéristiques du praticien réflexif dégagées par Schön.
Selon Masciotra et Medzo, la réflexion en cours d'action concerne « une
conscience agissante qui opère en situation », alors que la réflexion sur l'action
«une conscience réflexive... (qui) opère hors situation » (Masciotra et Medzo,
2006)18. Différents modes opérationnels du pouvoir adaptatif sont repérés en
rapport avec la situation dans laquelle se trouve un individu: construire la situation,
s'y positionner, la transformer et opérer un retour réflexif par rapport à ce qui a été
réalisé.
Construire la situation, comme déjà évoqué, consiste pour une personne à investir
une situation, à s’y investir, en tant qu’acteur et auteur, pour la produire, et ce, à
tous les instants de l’action. Se positionner dans la situation relève d’une prise
d’initiative, de la manifestation, de la part de l’acteur, d’une intention de prise en
charge de la situation. La transformation d’une situation est « un pouvoir de
réaliser une activité exécutive » (ibidem).
Une proximité épistémologique se dégage entre les deux approches, permettant
de construire une méthodologie de recherche conjuguant les apports
praxéologiques – mettre à jour les savoirs et connaissances tacites à l'œuvre dans
une situation – et les apports de l'approche située des compétences – déterminer
les opérations entreprises par une personne pour traiter une situation.
18
Ressource numérique
26
3. PRÉSENTATION DE L'ENQUÊTE
3.1 MÉTHODOLOGIE
La méthodologie adoptée vise à vérifier et à expliquer la relation entre l’approche
praxéologique et le développement des compétences dans un dispositif de
formation hybride. En vue de mettre à jour les savoirs déployés par les apprenants
pour réaliser certaines des activités qui jalonnent le cursus de formation, des
entretiens ont été menés à environ un mois d’intervalle; les données recueillies ont
été traitées puis analysées dans le cadre méthodologique préalablement construit.
3.1.1 RECUEIL DES DONNÉES
3.1.1.1 LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE COLLECTE DES DONNÉES
Pour révéler les savoirs tacites à l'œuvre dans le traitement des situations –
certaines des activités qualifiantes du dispositif de formation - des entretiens semi-
directifs ont été menés à partir d'une grille de questions et d'analyse s'inspirant des
travaux de Masciotra sur la compétence comme pouvoir adaptatif aux situations
nouvelles (Masciotra et Medzo, 2006)19.
Dans cette grille, trois pouvoirs de la compétence propres à la conscience
réflexive, sont dégagés:
1. construire la situation et s'y positionner ;
2. transformer la situation ;
3. prendre un recul réflexif vis-à-vis de la situation.
19
Voir annexe p. 81
27
A chaque pouvoir correspondent des catégories qui définissent des traits
sémantiques communs, en référence desquels les informations collectées sont
considérées comme significatives pour créer des classes d’éléments.
Ces catégories sont formulées comme suit:
sens donné à la situation, but et intention manifestés dans la situation;
mobilisation des ressources internes et externes à la personne dans la
situation;
moyens et stratégies utilisés pour mobiliser les ressources;
capacité réflexive du sujet sur ses productions.
3.1.1.1.2 LA MÉTHODE DE COLLECTE DES DONNÉES
Nous avons choisi comme méthode de recueil de données l’entretien semi-directif.
Contrairement aux enquêtes menées à l’aide de questionnaires, les entretiens
« se distinguent par la mise en œuvre des processus fondamentaux de
communication et d’interaction humaine » (Quivy L. Campenhoud, 1995, p. 194).
Un échange s’établit entre le chercheur et la personne interviewée, durant lequel
ce dernier parle de ses ressentis, ses expériences, ses interprétations des
situations vécues. Le chercheur « facilite cette expression, évite qu’elle s’éloigne
des objectifs de la recherche et permet à son vis-à-vis d’accéder à un degré
maximum d’authenticité et de profondeur » (ibidem).
L’entretien semi-directif se distingue par le fait qu’il n’est « ni entièrement ouvert, ni
canalisé par un grand nombre de questions précises » (ibidem, p. 195). Les
questions, relativement ouvertes, qui ont servi de guide aux entretiens visent à
obtenir un certain nombre d’informations de la part de la personne interviewée.
Cette méthode préconise simplement que le chercheur s’efforce « de recentrer
l’entretien sur les objectifs chaque fois que … (l’individu interviewé) s’en écarte et
de poser les questions auxquelles l’interviewé ne vient pas par lui-même, au
moment le plus approprié et de manière aussi naturelle que possible » (ibidem).
Un entretien avec une participante d'un autre module que celui retenu pour la
recherche a validé la liste des questions-guides, en fonction de différents critères :
28
intelligibilité : les questions sont-elles compréhensibles ?
cohérence : les questions manifestent-elles, dans leurs mises en
relation, un rapport d’harmonie ou d’organisation
logique ?
pertinence : les questions sont-elles appropriées et judicieuses
par rapport aux objectifs de la recherche et aux
informations à recueillir ?
Avec l’accord des personnes concernées, tout en soulignant le caractère
confidentiel de la démarche, les entretiens ont été enregistrés puis retranscrits
dans leur intégralité en vue de leur traitement.
3.1.2 CONSTITUTION DE LA POPULATION CIBLE
La recherche s’est focalisée sur le double module, « Ingénierie et conception
didactique de formation», composé de neuf participants. Le premier regroupement
a démarré au mois de mars et le dernier a eu lieu fin juin. Etant donné qu’à court
terme aucun délai n’est prescrit dans le rendu des activités, nous n’avons pu
planifier les entretiens. Par conséquent nous avons mené les entretiens au fur et
mesure que les activités étaient fournies par les participants.
L'objectif poursuivi a été de procéder à cinq entretiens dans un premier temps,
puis d'interviewer les mêmes personnes un mois plus tard. Cet objectif n’a pas pu
être réalisé complètement puisqu’ une seule personne dans la 2e série d’entretiens
n’a pas été en mesure, pour des raisons de surcharge professionnelle, de rendre
sa 2e activité dans un délai qui s’inscrive dans la temporalité de l’enquête.
3.1.3 PROFIL DES PERSONNES INTERVIEWÉES
Les cinq personnes contactées sur les neuf du groupe de formation ont accepté de
participer à cette recherche. Le panel se compose de trois femmes sur cinq et de
29
deux hommes sur quatre. Une seule personne est en première inscription pour ce
module de formation, ce qui signifie que toutes les autres personnes, dont celles
interviewées, sont familiarisées avec ce dispositif hybride, puisqu’elles ont suivi
auparavant un ou deux modules de cette formation.
Le tableau ci-dessous synthétise les caractéristiques individuelles de tous les
participants du groupe selon les rubriques indiquées : âge, diplôme, profession,
inscription/réinscription. La moyenne d’âge pour le groupe entier est de 42 ans. La
moyenne d’âges des personnes interviewées se situe dans cette tranche. Pour
rappel, une caractéristique commune unit ces personnes : elles sont engagées
dans une pratique attestée de formation d’adultes, mais dans des domaines de
compétences différenciés. Les personnes qui ont participé à l’enquête sont
indiquées par les lignes grisées.
Qui Age Diplômes Profession Inscription /
Réinsc
F1 25-30 Technicienne en salle d’opération TSO Réinsc.
F2 40-45 Certificat Fédéral de Capacité
employée de commerce
Formatrice / responsable
administrative
Réinsc.
F3 40-45 Diplôme d’enseignement spécialisé Enseignante spécialisée /
Animatrice pédagogique
Réinsc.
F4 50-55 Licence en Lettres Enseignante 1ère
insc.
F5 50-55 Formation d’enseignant Enseignante FLE Réinsc.
H1 45-50 Praticien diplômés PNL Coach, thérapeute Réinsc.
H2 45-50 Brevet fédéral de comptable Maître socioprofessionnel Réinsc.
H3 40-45 Brevet fédéral informaticien Informaticien / enseignant Réinsc.
H4 30-35 Diplôme d’architecte HES Enseignant / chargé de
cours
Réinsc.
30
3.1.4 ACTIVITÉS SUR LESQUELLES ONT PORTÉ LES ENTRETIENS
Les activités que les participants doivent accomplir et sur lesquels ils sont évalués
sont destinés à aider ceux-ci à atteindre leurs objectifs d’apprentissage et les
objectifs de formation. Trois types d’activités sont proposés aux participants, des
activités d’intégration, des activités de synthèse et de transfert, et des activités de
forum :
Les activités d’intégration sont conçues pour aider à relier les
connaissances et expériences personnelles avec les concepts et les
informations présentés dans les textes du module. Elles nécessitent une
prise de conscience de ses connaissances personnelles, une identification
des informations présentées qui viennent compléter ou modifier ces
connaissances et une intégration de ces informations à la structure de
connaissance de la personne.
Les activités de synthèse ou de transfert visent à l’acquisition et à la
maîtrise des habiletés et des compétences visées par le cours en les
appliquant à des situations concrètes de la vie professionnelle. Elles
reflètent des actions, des opérations et des tâches significatives du métier
de formateur et nécessitent la compréhension des concepts présentés
dans le module.
Les activités du forum permettent la validation des connaissances et des
compétences acquises et de consolider les apprentissages par le biais
d’échanges, de travaux collectifs ou d’apprentissage collaboratif en se
servant d’une plateforme virtuelle, en l’occurrence Moodle.
3.1.5 TRAITEMENT DES DONNÉES
Les informations recueillies ont été soumises à une analyse sélective par une
opération de codage. Celle-ci « consiste à accoler à une marque à un matériel. Le
but du codage est de repérer, d’ordonner, de condenser pour, ensuite, effectuer
des calculs qualitatifs ou quantitatifs… L’élément codé est toujours une unité de
31
sens » (Van der Maren, 2004, p. 432). Coder c’est transformer des données
brutes, celle obtenues dans les entretiens, par découpages, agrégations et
dénombrement pour aboutir « à une représentation du contenu, ou de son
expression, susceptible d’éclairer l’analyste sur les caractéristiques… (des
données recueillies) » (Bardin, 2007, p. 134).
Nous avons procédé aux découpages à un niveau sémantique. « Le critère de
découpage en analyse de contenu est toujours d’ordre sémantique » (ibidem, p.
135).
Pour traiter les données recueillies lors des entretiens, nous avons retenu comme
critères de détermination des unités d’analyse le cadre conceptuel prédéfini.
En vue de constituer les données, nous avons donc dressé, à partir de la définition
du cadre conceptuel, le « contour de l'objet, ses frontières, afin que les résultats de
la recherche puissent le remplir » (Van der Maren, 2004, p. 428). Notre liste des
questions de recherche a ainsi fourni des catégories, des critères et des unités
d’analyse. Dès lors, « tous les passages (de l’entretien)… qui comportent une
information correspondant à une de ces rubriques … (ont été) considérés comme
significatifs et retenus comme unités à analyser » (ibidem, 2004, p. 429).
Trois familles d’éléments ont composé l’architecture permettant un traitement
adéquat des données recueillies : les rubriques, correspondant aux questions de
recherche, les catégories, regroupant elles-mêmes les unités de sens en tant
que segments représentatifs dans le discours.
3.1.6 ANALYSE DES DONNÉES
Le traitement des informations recueillies nous a ensuite conduit à des analyses
par comparaison et/ou croisement, des opérations pour établir des « tableaux de
résultat, diagrammes, figures, modèles qui condensent et mettent en relief les
informations apportées par l’analyse » (Bardin, 2007, 132).
32
Le croisement des catégories, leurs mises en relation permettent d’obtenir « une
mise en forme parlante, visible en un coup d’œil, manipulable, d’un ensemble
d’événements ou de faits » (Van der Maren, 2004, p. 450) qui est comprise comme
une explication de la relation entre l’approche praxéologique et la construction de
compétences dans un dispositif hybride de formation.
3.2 RÉSULTATS DE LA 1ÈRE SÉRIE D’ENTRETIENS :
Le tableau ci-dessous présente les activités choisies par les participants, sur
lesquelles ont porté les premiers entretiens : Quatre personnes ont choisi une
activité d’intégration. Aucune n’a choisi une activité de synthèse ou de transfert.
Une personne a choisi une activité forum. L’interview pour cette dernière personne
a porté sur la 1ère phase de l’activité, à savoir la réalisation individuelle d’un budget
de formation, avant sa mise en ligne pour la soumettre aux autres participants, en
vue de modifications, de corrections ou de réajustements.
Participant Type activité Intitulé activité Objectif activité
F1 Intégration Votre représentation de
l’évaluation
Prendre conscience de sa propre
représentation de l’évaluation
F2 Intégration Réflexion sur sa pratique Reconnaître à partir de sa pratique les
fonctions et les activités d’un
formateur
F3 Intégration Un récit de pratique Prendre conscience de son parcours
professionnel
H1 Forum Gestion des coûts Effectuer une activité liée à la gestion
de la formation.
H2 Intégration Réflexion sur sa pratique Reconnaître à partir de sa pratique les
fonctions et les activités d’un
formateur
33
Le tableau qui suit présente le découpage des entretiens en unités de sens par
rubriques et selon les catégories prédéfinies. Ces résultats seront ensuite
commentés.
34
35
36
37
38
3.2.1 CATÉGORIE « CONSTRUIRE LA SITUATION ET S’Y POSITIONNER»
3.2.1.1 CRITÈRE « SENS DONNÉ À LA SITUATION »
L’unité de sens Sens attribué est repérée dans trois entretiens sur les cinq, chaque
fois deux fois par les mêmes individus. Pour F3, le sens attribué à l’activité se
résume à la facilité à la réaliser : « elle me semblait facile à réaliser... elle me
paraissait facile à faire » (deux occurrences, soit 10.5%). Pour H1, l’activité choisie
fait sens en ce qu’elle va lui servir ultérieurement : « Est-ce que ça va me servir...
Que ça me serve et que j’y trouve un intérêt » (deux occurrences, soit 8.7%). H2
attend de l’activité qu’elle lui ouvre de nouvelles perspectives professionnelles (deux
occurrences, soit 8.3%).
3.2.1.2 CRITÈRE « BUT ET INTENTION DANS LA SITUATION »
Un seul individu ne mentionne aucun Objectif personnel dans le choix de l’activité
(F3), ce qui semble significatif puisque son choix est lié à la facilité d’exécution.
Pour les autres individus, les objectifs sont identifiés par des formulations
significatives : F1 : « mes objectifs de formation.... je m’étais mis comme objectifs....
c’est ça que je voulais faire... je voulais... » (quatre occurrences, soit 19%) ; F2 :
« ça me permettait de faire un point... faire un bilan ... faire le lien... » (cinq
occurrences, soit 14.3%) ; H1 : « je n’avais pas fait... donc je me suis dit... » (une
occurrence, soit 4.3%) ; H2 : « connaître... mettre des noms... savoir... » (trois
occurrences, soit 12.5%).
3.2.1.3 CRITÈRE « PRÉPARATION EN VUE DE L’ACTIVITÉ »
L’unité de sens Préparation est manifeste chez deux individus. Pour F3 la
préparation a consisté à lire préalablement tous les textes (deux occurrences, soit
10.5%) et pour H1 en une recherche exploratoire (une occurrence, soit 4.3%).
39
3.2.1.4 CRITÈRE « STRATÉGIE MISES EN ŒUVRE AVANT LA SITUATION »
L’unité de sens Stratégie préparatoire est repérée chez deux individus. Avant
d’entreprendre l’activité, F2 s’est fixé l’objectif «d’absolument rendre une première
activité... de façon à garder un rythme... après c’est très difficile de terminer son
travail » (deux occurrences, soit 5.7%). Pour H1, la stratégie de préparation consiste
à lire dans un premier temps ce qui est proposé dans une approche intuitive de la
situation puis de « vérifier si j’ai quelque chose à dire là-dessus » (une occurrence,
soit 4.3%).
3.2.1.5 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE
Les unités de sens relatives à cette catégorie découpées en quatre critères
représentent, chez F1, 19 % du total des unités repérées dans son discours, 20 %
chez F2, 21% chez F3, 21.6 % chez H1 et 20.8 % chez H2.
3.2.2 CATÉGORIE « TRANSFORMER LA SITUATION »
3.2.2.1 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES INTERNES »
L’unité de sens Ressources conatives apparaît chez tous les individus sauf chez
F3. F1 (deux occurrences, soit 9.5%) et H1 (une occurrence, soit 4.3%) manifestent
de l’intérêt pour l’activité entreprise, F2 également en sus d’une autodiscipline et
d’une rigueur évoquées (trois occurrences, soit 8.6%). H2 mentionne deux fois que
l’activité lui tenait « à cœur » et deux fois qu’il était « serein» (quatre occurrences,
soit 16.7%).
La mobilisation des Ressources cognitives est largement évoquée dans les
entretiens : dix-sept fois pour 4 individus, soit pour F2 : 20%, pour F3 : 15.8%, pour
H1 : 13% et pour H2 : 16.7%. Il est à noter que cette ressource n’est pas identifiée
dans le discours de F1.
40
3.2.2.2 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES EXTERNES »
L’unité de sens Ressources regroupement apparaît deux fois (5.7%) chez la
même personne F2 : pour réaliser son activité, elle a été notamment « reprendre
des choses du regroupement (notes de cours) ». Aucune évocation n’est faite de
cette ressource par les autres individus.
Pour traiter la situation, le Matériel de formation a été une ressource externe
mobilisée par quatre personnes : manuel d’apprentissage et cahier d’activités sont
mentionnés sept fois par F1 (33%), trois fois par F2 (8.6%) ; H2 parle à deux
reprises du cahier d’activités (8.3%). F3 utilise le terme générique « tous les textes »
une fois (5.3%).
Le Matériel externe a été mobilisé par trois individus. Pour F1, cela a consisté à
aller chercher des questionnaires dans d’autres institutions (deux occurrences, soit
9.5%), pour F3 à recourir à son cahier de charges pédagogique lié à sa profession
(une occurrence, soit 5.3%), pour H1 à se replonger dans « de vieux cours de
comptabilité » (une occurrence, soit 4.3%).
Trois personnes ont eu recours aux TIC hors dispositif. F1 a été « un peu sur
internet » et a correspondu par messagerie électronique (deux occurrences, soit
9.5%). H1 a fait des recherches sur internet (deux occurrences, soit 8.7%) et H2 a
trouvé sur internet, notamment sur des sites spécialisé et Wikipédia, sa « deuxième
source d’information » (une occurrence, soit 4.2%).
Quant aux TIC dispositif, soit Moodle, une seule personne s’y réfère, mais de
façon assez vague : « Je suis aussi... régulièrement sur Moodle » (une occurrence,
soit 4.2%).
41
3.2.2.3 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES HUMAINES »
Deux personnes ont sollicité des RH hors dispositif pour réaliser leur activité. H1 le
mentionne deux fois, la première en référence à des discussions informelles : « j’en
ai parlé à droite et à gauche», la deuxième en référence à des amis « qui sont aussi
dans la formation » (deux occurrences, soit 8.7%). H2 a soumis son travail réalisé à
sa femme : « lorsque je fais un travail, je le fais relire à ma femme » (une
occurrence, soit 4.2 %). A noter que seuls les hommes ont eu recours à ce type de
ressources.
Uniquement les deux mêmes personnes ont recouru aux RH dispositif. H1 se
réfère trois fois au groupe de formation sur les cinq mentions. Les deux autres
mentions concernent le tuteur et un collègue de formation (cinq occurrence, soit
21.7%). La référence aux ressources humaines relatives au dispositif n’est pas
étonnante puisque le type même de l’activité requiert ce type de recours (c’est une
activité forum). H2 mentionne à deux reprises une collègue de travail qui suit la
même formation : « on se sollicite mutuellement, on s’aide mutuellement, on
s’encourage mutuellement » (8.3%).
3.2.2.4 CRITÈRE « PROCÉDURE/STRATÉGIE DANS LA MOBILISATION DES
RESSOURCES »
Deux personnes ont usé de Stratégie dans la réalisation de l’activité. F2 évoque un
cérémonial : « je commence toujours par... avant de ... », « je fais toujours en deux
temps » (quatre occurrences, soit 11.4%). H1 élabore, lui, « un modèle qui puisse
être utilisable partout » (une occurrence, soit 4.3%).
Tout le monde recourt à des Procédures identifiées : quatre occurrences chez F1,
soit 9.5% ; cinq occurrences chez F2, soit 14.3% ; 6 occurrences chez F3, soit
21% ; une occurrence chez H1, soit 8.7% et trois occurrences chez H2, soit 12.5%.
42
3.2.2.5 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE
Les unités de sens relatives à cette catégorie découpées en quatre critères
représentent, chez F1, 71 % du total des unités repérées dans son discours, 68.6 %
chez F2, 58% chez F3, 69.3 % chez H1 et 66.8 % chez H2.
3.2.3 CATÉGORIE « PRENDRE EN RECUL RÉFLEXIF VIS-À-VIS DE LA SITUATION »
3.2.3.1 CRITÈRE «CAPACITÉ RÉFLEXIVE SUR SES PRODUCTIONS »
Une seule unité de sens, Recul réflexif opéré, compose cette catégorie. Pour F1,
le recul réflexif consiste à trouver positive l’action réalisée : « je l’ai trouvé positif
pour moi d’avoir fait des recherches... ça m’a aussi été positif pour l’entrée en
matière du DM3... » (deux occurrences, soit 9.5%). Pour F2, chaque manifestation
de l’activité réflexive est initiée par la même formulation : « ça – l’activité m’a permis
de ... » (quatre occurrences, soit 11.4%). Chez F3, quatre unités de sens relatives
sont dégagées (21%) : la première est en lien avec des avantages que cette
personne évoque ; deux unités se distinguent par le recours à trois reprises du
qualificatif satisfait ou insatisfait, deux autres, dont une croisée avec l’une des unités
précédentes, se réfèrent à la compétence. Chez H1, deux occurrences sont
manifestées en lien avec cette unité (8.7%). Cette personne est la seule du panel à
s’octroyer la possibilité d’avoir procédé à un traitement incomplet de la situation : « Il
est possible que j’ai complètement occulté un aspect. » H2 estime avoir procédé de
façon adéquate et optimum dans les trois occurrences (12.5%).
3.3 RÉSULTATS DE LA 2E SÉRIE D’ENTRETIENS :
Le tableau ci-dessous présente les activités choisies par les participants, sur
lesquelles ont porté la seconde série d’entretiens : Deux personnes ont choisi une
43
activité d’intégration, deux autres personnes se sont impliquées dans une activité
forum. Comme précisé plus haut, F2 n’a pas rendu sa deuxième activité.
Participant Type activité Intitulé activité Objectif activité
F1
Intégration Réflexion sur sa pratique Reconnaître à partir de sa pratique les
fonctions et les activités d’un formateur.
F3 Intégration Votre représentation de
l’évaluation
Prendre conscience de sa propre
représentation de l’évaluation.
H1 Forum Gestion des coûts Effectuer une activité liée à la gestion
de la formation.
H2 Forum Gestion des coûts Effectuer une activité liée à la gestion
de la formation.
Le tableau qui suit présente le découpage des entretiens en unités de sens par
rubriques et selon les catégories prédéfinies. Ces résultats seront ensuite
commentés en mettant en évidence les points de convergences et les points de
divergences par rapport à la première série d’entretiens.
44
45
46
47
3.3.1 CATÉGORIE 1 « CONSTRUIRE LA SITUAT ION ET S’Y POSITIONNER»
3.3.1.1 CRITÈRE « SENS DONNÉ À LA SITUATION »
L’unité de sens Sens attribué est repérée chez tous les participants dans cette
seconde série d’entretiens (avec une moyenne de 14.8 % par rapport aux
occurrences globales), alors que dans la première série elle est présente chez trois
participants sur cinq (avec une moyenne de 9.2%). Cette unité est donc plus
présente dans la seconde série d’entretien.
Pour F1, chez qui cette unité de sens n’a pas été repérée dans le premier entretien,
l’activité est un lien avec des découvertes : « C’est tout à découvrir... en voyant de
nouvelles choses » (deux occurrences, soit 10% des occurrences)
F3 a porté son choix d’activité en rapport avec une carence identifiée au niveau de
sa profession (trois occurrences, soit 15.8%), alors que dans le premier entretien, le
motif ayant guidé son choix était la facilité d’exécution.
Pour H1 (deux occurrences, soit 8.3%), le choix opéré fait sens essentiellement en
ce que l’activité réalisée permettra une exploitation ultérieure en situation
professionnelle. Une similarité de sens est constatée puisque relativement à cette
activité, il est le même que celui repéré dans le premier entretien.
H2 (quatre occurrences, soit 25%) est le seul à manifester une composante altruiste
puisqu’il veut aider ses « collègues de travail qui ne sont pas eux-mêmes
comptables, ... leur donner un outil complémentaire pour leur formation ». Sinon,
son choix est dominé surtout par une composante plus pragmatique car il ne
dispose que de peu de temps pour réaliser l’activité. Le sens diffère du premier
entretien puisque l’activité était reliée à des perspectives de mobilité
professionnelle.
48
3.3.1.2 CRITÈRE « BUT ET INTENTION DANS LA SITUATION »
L’unité de sens Objectif personnel apparaît dans le discours de deux personnes
sur les quatre avec une moyenne de 7.1% d’occurrences, soit presque deux fois
moins que dans la première série dont la moyenne est de 12.5%, parmi les quatre
sur cinq participants chez qui cette unité a été identifiée.
Pour F1 (une occurrence, soit 10%), l’activité lui permettra de « spécifier mes
nouvelles tâches » relatives à une réaffectation professionnelle. Les objectifs
repérés dans le premier entretien étaient également rapportés à une situation
professionnelle. Une similarité est ainsi constatée quant au but des activités
choisies, même si la fréquence des occurrences est divisée par quatre de la
première à la deuxième série.
Pour H1 (une occurrence, soit 4,2%), l’objectif est de fournir un « modèle
pragmatique ». Cet objectif complète l’objectif déclaré du premier entretien par
rapport à la même activité : faire un budget.
3.3.1.3 CRITÈRE « STRATÉGIE MISE EN ŒUVRE AVANT LA SITUATION »
L’unité de sens Préparation n’est pas identifiée dans cette seconde série, alors
qu’elle était présente dans le discours de deux personnes sur cinq dans la première
série avec une moyenne d’occurrences de 7.4%.
L’unité de sens Stratégie préparatoire n’apparaît que chez F3 qui contextualise
l’activité en rapport avec la formation et les autres activités : « J’ai fait cette activité
pour commencer... je voulais que cette activité soit rendue avant le cours sur
l’évaluation » (deux occurrences, soit 10.6%). Dans la première série, la moyenne
des trois occurrences pour cette unité était de 10% pour deux personnes.
49
3.3.1.4 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE
Les unités de sens relatives de cette catégorie découpée en quatre critères
représentent chez F1 20% du total des unités repérées dans son discours, 26.4 %
chez F3, 12.5% chez H1 et 25% chez H2, soit une moyenne de 21%, quasiment
identique à celle de la 1ère série.
Participants 1ère
série 2e série
F1 19 % 20 %
F2 20 % -
F3 21 % 26.4 %
H1 21.6 % 25 %
H2 20.8 % 21 %
Moyenne 20.5 % 21%
3.3.2 CATÉGORIE 2 « TRANSFORMER LA SITUATION»
3.3.2.1 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES INTERNES »
L’unité de sens Ressources conatives apparaît chez tous les individus, avec une
moyenne de 17% environs, soit significativement plus que dans la première série
(9.8%).
F1 (deux occurrences, soit 10% des occurrences, un taux presque identique à celui
de la première série) a « préféré prendre cette activité », même si elle considère
avoir été « prise de court » par le temps, ce que manifeste son désarroi.
50
Chez F3 (quatre occurrences, soit 21.1%), deux occurrences (« je n’ose pas » et
« c’est comme si je n’avais pas la conscience tranquille ») se réfère explicitement à
une forme d’autocensure quand il s’agit de solliciter les autres participants pour
réaliser l’activité. Cette unité de sens est absente dans son premier entretien.
Pour H1, la mobilisation de ressources conatives a consisté à vouloir fonctionner sur
un mode plus intuitif plutôt que de rentrer dans les théories comptables. Le fait de
compter sur l’apport des autres participants pour cette activité forum a suscité dans
un premier temps de la frustration car personne ne répondait puis dans un
deuxième temps les réactions ont abondé incitant H1 à modifier sa production :
« donc voilà il a fallu l’adapter. » Quatre occurrences sont identifiées, soit 16.7% :
quatre fois moins que dans le premier entretien.
H2 n’a pas souhaité au départ faire cette activité. Répondre aux sollicitations de H1
pour l’activité forum de ce dernier lui a ouvert cette opportunité : « je me suis dit
puisque je le corrige, autant faire une activité moi-même ». Cette activité a été
réalisée « avec facilité » et ne lui « a pas pris beaucoup de temps ». Trois
occurrences, soit 18.8%, sont dégagées, un taux quasiment identique à celui de son
premier entretien.
L’unité Ressources cognitives apparaît chez tous les individus avec une moyenne
de 12.9 %, inférieure à la moyenne d’occurrences des premiers entretiens : 16.3%.
Pour transformer la situation et réaliser son activité, F1 a analysé la situation, a
parlé de ce qu’elle pensait, de ce qu’elle avait vécu (trois occurrences, soit 15%).
Cette unité n’est pas présente dans le premier entretien.
F3 a procédé à une « lecture active », s’est basée sur son expérience, et a mobilisé
sa mémoire (trois occurrences, soit 15.8%, exactement le même taux que dans le
premier entretien).
H1 a actualisé ses connaissances antérieures, s’est remémoré les notions relatives
à la situation à traiter (deux occurrences, soit 8.3%, un taux inférieur au 13%
constaté dans le premier entretien).
51
H2 déclare avoir mobilisé sa « matière grise » et avoir « adapté plutôt ses
connaissances à la formation », puisque selon lui le support de cours était « tout à
fait inadéquat » (deux occurrences, soit 12.5%, un taux inférieur au 16.7% relevé
dans son entretien précédent).
3.3.2.2 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES EXTERNES »
L’unité de sens Ressources regroupement n’apparaît nullement dans cette
seconde série d’entretiens.
L’unité de sens Matériel de formation apparaît dans le discours de deux personnes
sur les quatre. F1 (deux occurrences, soit 10%) et F3 (deux occurrences, soit
10.6%) ont recouru au manuel d’apprentissage et au recueil de textes pour élaborer
leur activité. Cette ressource est moins sollicitée que dans les premiers entretiens
où une seule personne ne s’y réfère pas (13.8%).
Deux personnes - les mêmes que celles des premiers entretiens - ont mobilisé du
Matériel externe : d’ « anciens bouquins » pour F1 (une occurrence, soit 5%) et des
« plans de calculs » et quelques « livres de comptabilité » pour H1 (deux
occurrences, soit 8.3%). H1 se situe dans le deuxième temps d’une même activité
pour les deux entretiens: le matériel externe invoqué est par conséquent identique.
Les TIC hors dispositif ont été cités par une personne, F3 (une occurrence, soit
5.3%), qui a fait des recherches sur internet. Cette unité est ici moins fréquente que
dans la première série où elle est repérée chez trois personnes avec un taux moyen
de 7.5%.
L’unité de sens TIC dispositif a été identifiée chez une seule personne, la même et
unique qui en parle dans les premiers entretiens, H2. Celui-ci mentionne le forum et
Moodle (trois occurrences, soit 18.8%). H1 a également effectué une activité forum,
mais ne se réfère nullement à cette ressource.
Relativement à l’unité de sens RH hors dispositif, H1 a sollicité « la directrice de
l’école où j’enseigne.... mais bon là elle ne m’a rien donné», et également un « ami
... qui fait de la formation continue » (deux occurrences en tout, soit 8.3%, un taux
52
inférieur à la moyenne de 15% des deux personnes de la première série). H1 est la
seule personne chez qui cette ressource est dégagée dans les deux entretiens.
Les RH dispositifs sont identifiés dans les discours de H1 et H2, les mêmes
personnes que celles qui s’y réfèrent dans les premiers entretiens, à un taux
légèrement supérieur à celui constaté antérieurement. H1 (sept occurrences, soit
29.2%) se réfère aux participants, au regroupement et relève le côté relationnel
« très présent » dans son activité forum. H2 (deux occurrences, soit 8.3%)
mentionne indirectement un collègue de formation à l’origine de l’activité produite :
JPD : et puis (l’activité) c’était aussi en lien avec ce qu’avait produit un des vos
collègues de formation...
H2 : absolument !
3.3.2.3 CRITÈRE « PROCÉDURE / STRATÉGIE DANS LA MOBILISATION DES
RESSOURCES »
Alors que dans la première série, l’unité de sens Stratégie était repérée chez F2 et
H1 avec un taux moyen de 7.9%, elle est ici présente une fois dans le discours
d’une seule personne : F1 (6.25%) et pourrait se référer tout aussi bien à l’unité de
sens Procédure : « J’ai fait les questions les unes après les autres... dans l’ordre de
facilité... je suis revenu aux autres questions qui me posent un peu plus problème. »
Identiquement à la première série, l’unité de sens Procédure est présente chez
toutes les personnes interviewées. Chez F1, elle apparaît quatre fois (20%), chez
F3 deux fois (10.6%), chez H1 trois fois (12.5%) et chez H2 une fois (6.3%). Le taux
est sensiblement le même dans les deux séries : environs 12%.
3.3.2.4 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE
Les unités de sens relatives à cette catégorie découpée en quatre critères
représentent chez F1 66.25% du total des unités repérées dans son discours,
53
63.3% chez F3, 83.3% chez H1 et 62.7 % chez H2. Comme représenté dans le
tableau ci-dessous, le taux de mobilisation des ressources est légèrement supérieur
par rapport à la première série d’entretiens alors que pour F1 et H2 leur usage a
décru en passant d’une activité à l’autre.
Participants 1ère
série 2e série
F1 71 % 66.25 %
F2 68.6 % -
F3 58 % 63.3 %
H1 69.3 % 83.3 %
H2 66.8 % 62.7 %
Moyenne 66.74 % 68.9 %
3.3.3 CATEGORIE 3 « PRENDRE UN RECUL REFLEXIF VIS-A-VIS DE LA
SITUATION»
3.3.3.1 CRITÈRE « CAPACITÉ RÉFLEXIVE DU SUJET SUR SES PRODUCTION »
L’unité de sens Recul réflexif opéré est identifiée chez tous les participants.
Chez F1, elle apparaît trois fois (15%), un taux supérieur à la première série. Dans
la deuxième série, F1 estime sa production plus intéressante depuis qu’elle l’a
modifiée en fonction de sa nouvelle fonction professionnelle (« c’est plus intéressant
comme je l’ai fait maintenant. »). Elle opère également un retour plus critique en
mentionnant qu’elle aurait « voulu faire plus », et qu’elle aurait pu « plus étayer en
analysant... en parlant ... (d’elle) et pas des choses ... (qu’elle trouvait) dans des
bouquins. »
54
F3 se réfère deux fois à cette unité de sens (10.6%), selon un taux deux fois
moindre que dans la première série. Ici F3 déclare que « c’est un bon départ » en
précisant que si elle se contentait de ça, elle n’aurait « pas appris grand-chose » et
qu’il faut vraiment qu’elle fasse « une activité qui soit plus structurée... il faudrait un
pas de plus ».
Chez H1, l’unité de sens est repérée une fois (4.2%), soit également deux fois
moins que dans la première série : L’activité lui a permis de « mettre en perspective
les notions de comptabilité... et de les appliquer à un domaine qui est nouveau ».
H2 opère un recul réflexif par deux fois (12.5%), soit un taux identique à la première
série. H2 est « très satisfait d’avoir pu mener à bien cette activité », puis il adopte
une posture où pointe une autojustification : « J’ai dû travailler quand même pour
trouver trois cas de budget... donc c’est quand même un travail de recherche
personnel. »
3.3.3.2 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE
Comme représenté dans le tableau ci-dessous, le taux de mobilisation des
ressources est légèrement inférieur par rapport à la première série d’entretiens.
Pour F3 et H1, le taux d’occurrence se divise par deux en passant de la série une à
la série deux.
Participants 1ère
série 2e série
F1 9.5 % 15 %
F2 11.4 % -
F3 21 % 10.6 %
H1 8.7 % 4.2 %
H2 9.5 % 12.5 %
Moyenne 12 % 10.6 %
55
3.3.4 CONCLUSION SUR TOUTES LES CATÉGORIES
Les moyennes des taux d’occurrences dans les catégories ne présentent pas de
différences notables lorsque l’on passe de la première série d’entretiens à la
seconde série d’entretiens. En revanche, des différences notables apparaissent
d’une catégorie à l’autre. La catégorie « Transformer la situation » est la plus
représentative des discours (plus de 60% des occurrences). Cette différence dans
le taux d’occurrences peut s’expliquer par un nombre plus important de questions
posées dans cette catégorie.
56
4. ANALYSE ET DISCUSSION
L’analyse se propose de resituer les résultats de l’enquête dans le cadre théorique
de l’agir compétent en relation avec la problématique du présent travail : élucider les
liens entre un dispositif hybride de formation et la construction des compétences
selon la perspective praxéologique et située des compétences. Avant de procéder à
l’analyse proprement dite, il est nécessaire d’opérer un retour critique sur la
méthodologie de la recherche dans un souci de précaution quant à l’interprétation
des résultats de l’enquête par rapport à la question théorique.
4.1 MÉTHODOLOGIE : CRITIQUES ET LIMITES
4.1.1 LA LIMITE DU DÉVOILEMENT DE L’IMPL ICITE
Trois fonctions générales de la compétence – intitulées catégories dans la
méthodologie de recherche – ont été dégagées : construire la situation et s’y
positionner, transformer avantageusement la situation, prendre un recul réflexif à
l’égard de la situation. Les deux premières fonctions correspondent initialement à la
« réflexion en action » (Schön, 1994) et la dernière à la « réflexion sur l’action ».
Des questionnements correspondant aux différentes fonctions/catégories ont été
élaborés pour mener les entretiens. Dans la perspective de la réflexion en action, le
questionnement n’a pas à être explicite pour exercer une compétence. Il reste tacite
et implicite, de même que les savoirs mobilisés. « Dans l’action en situation, la
personne se concentre plutôt sur le but qu’elle vise sans trop s’interroger sur les
moyens utilisés, autrement elle ne serait plus efficace » (Masciotra, 2005) 20.
20
Ressource numérique
57
Cet auteur prend l’exemple d’un funambule qui, à force de s’interroger sur la
manière de s’y prendre pour tenir en équilibre sur une corde, risque la chute. «Le
funambule se concentre plutôt sur le maintien de son équilibre, et les connaissances
dont il dispose pour parcourir son trajet s’activent d’elles-mêmes » (ibidem). Ce
n’est qu’une fois l’exercice accompli que le recul réflexif peut être entrepris pour
faire le bilan et objectiver le questionnement.
Dans le cadre méthodologique de la recherche, ce questionnement « implicite » a
été objectivé dans les entretiens menés auprès des participants une fois que l’une
des activités qualifiantes du parcours de formation a été rendue. Ces questions ne
peuvent donc pas être considérées comme directement représentatives d’une
capacité de réflexion dans l’action. Nous pensons cependant que les réponses
portent en elles les indices d’une telle capacité.
4.1.2 RÉORGANISATION DES UNITÉS DE SENS
Pour des raisons de proximités sémantiques, les unités de sens « Sens attribué » et
« Objectif personnel », faisant partie respectivement des critères « Sens donnés à la
situation » et « But et intention dans la situation » de la catégorie 1, « Construire la
situation et s’y positionner », ont été considérées comme une seule unité de
sens nommée « Intention ». La même opération a été appliquée sur les deux unités
de sens, « Préparation » et « Stratégie préparatoire », qui ont été fusionnées dans
l’unité de sens « Préparation ». Dans la catégorie 2, « Transformer la situation »,
pareille opération a été menée sur deux unités de sens d’un même critère,
« Stratégie » et « Procédure », qui sont devenues une seule unité de sens,
« Procédure ».
Le tableau suivant présente les opérations menées sur les unités de sens :
58
Catégorie
Critères
Unités de sens initiales
Unités de sens retenues
1.
Construire la
situation & s'y
positionner
Sens donné à la situation Sens attribué
Intention
But et intention dans la
situation Objectif personnel
Préparation en vue de
l'activité Préparation
Préparation
Stratégies mises en œuvre
avant la situation Stratégie préparatoire
2.
Transformer la
situation
Utilisation de ressources
internes idem idem
Utilisation de ressources
externes idem idem
Utilisation de ressources
humaines idem idem
Procédure / Stratégie Procédure & stratégies Procédure
3.
Prendre un
recul réflexif
vis-à-vis de la
situation
Capacités réflexive du sujet idem idem
59
4.2 ANALYSE CATÉGORIELLE
4.2.1 CATÉGORIE « CONSTRUIRE LA SITUATION ET S’Y POSITIONNER»
4.2.1.1 CRITÈRE « SENS ET INTENTION DANS LA SITUATION »
La conjonction des unités de sens concernant les critères relativement proches 1 et
2 laisse apparaître un taux moyen d’occurrences supérieur dans la seconde série.
Seul H1 voit son taux diminuer d’un demi-point.
Participants 1ère
série 2e série
F1 19 % 20 %
F2 14.3 % -
F3 10.5 % 15.8 %
H1 13 % 12.5 %
H2 20.8 % 25 %
Moyenne 15.5 % 18.3 %
Une dimension importante de la compétence est le pouvoir d’entrer dans la
situation, se l’approprier, y donner du sens. « Une personne n’entre pas dans une
situation comme on entre dans une pièce vide » (Masciotra, 2006)21. Il s’agit pour
elle d’appréhender la situation, la percevoir, la comprendre, la problématiser en
fonction de ce qu’elle projette.
21
Ressource numérique
60
Dans le contexte d’une formation continue professionnelle, le sens et l’intention
qu’une personne produit en relation avec une situation de formation est en
corrélation avec son expérience, ses préoccupations et ses attentes
professionnelles. Les activités elles-mêmes sont conçues selon une logique
professionnalisante puisque leurs objectifs concernent la pratique professionnelle.
Vingt-six réponses sur les trente-deux collectées sont explicitement en lien avec un
contexte professionnel en regard duquel l’activité de formation choisie fait sens, et
en fonction duquel des objectifs de formation en lien avec l’activité choisie ont été
mentionnés par les participants.
Les six occurrences non liées au champ professionnel font référence à la facilité
d’exécution et au peu de temps à disposition comme motif du choix de l’activité.
4.2.1.2 CRITÈRE « PRÉPARATION ET STRATÉGIE AVANT LA SITUATION »
La conjonction des unités de sens concernant les critères relativement proches 3 et
4 laisse apparaître un taux moyen d’occurrences supérieur dans la seconde série.
H1 voit sont taux passer à 0, ce qui n’est pas probant puisque l’entretien a porté
dans les deux séries sur la même activité effectuée en deux temps.
Participants 1ère
série 2e série
F1 0 % 0 %
F2 5.7 % -
F3 10.5 % 10.6 %
H1 8.6 % 0 %
H2 0 % 0 %
Moyenne 4.9 % 10.6 %
61
Ce critère est en relation avec le pouvoir de se positionner dans la situation, se
l’approprier. « Pour être en situation, il faut pouvoir se la donner activement, c’est-à-
dire la construire » (ibidem). Ce positionnement est proactif et prépare à l’action
dans la situation et à son traitement optimal. L’intentionnalité, critère précédent,
correspond également au positionnement mais a été intégré pour des raisons
pratiques au pouvoir de construire la situation.
Rappelons que ce découpage est arbitraire, puisque les actions reliées aux critères
de ces deux pouvoirs peuvent « s’exercer en même temps et constituer une action
unique ... le positionnement ne se fait pas nécessairement après avoir construit la
situation. Les deux premières actions s’exercent souvent en même temps... La
construction de la situation repose sur un certain positionnement actif plus ou moins
favorables » (ibidem).
4.2.2 CATÉGORIE « TRANSFORMER LA SITUATION»
Quand la situation a clairement été identifiée et que la personne s’y est
favorablement positionnée, encore faut-il que cette dernière la transforme. Cette
opération correspond à un autre pouvoir de la compétence : la réalisation optimale
d’une tâche, ou dans une perspective constructiviste, le pouvoir de transformer la
situation par la réalisation d’une tâche.
Le point essentiel à relever ici est que la réalisation d’une tâche ne relève pas
forcément de l’exercice d’une compétence. Des conditions minimales au niveau de
la configuration de la situation doivent être réunies et la personne doit effectivement
mobiliser les ressources à sa disposition. Nous référant à Le Boterf (2008), nous
dirons que les possibilités d’exercice d’une compétence sont dépendantes de
l’environnement de travail et de formation de l’apprenant. Dans les situations de
formation qui se fondent sur une approche constructiviste, l’accomplissement
d’activités qualifiantes repose, en premier lieu, sur une prescription ouverte, qui
rappelons-le, s’inscrit en opposition à la prescription taylorienne et
comportementaliste dans laquelle une stricte concordance entre le prescrit et le
réalisé est recherché. Dans le système de la prescription ouverte, l’apprenant peut
62
faire preuve d’autonomie et, par une gestion innovante de la complexité, il peut
résoudre une situation d’apprentissage.
Avec cette catégorie apparaît explicitement la notion de ressources. Celles-ci se
réfèrent à la situation dans laquelle évolue la personne, au contexte de la situation
et à la personne elle-même. « Toutes les ressources de la situation, du contexte et
de la personne sont potentiellement utiles au développement de l’action et d’une
compétence en situation » (Jonnaert, 2004)22. Les ressources sont des potentialités
qui sont utilisées ou non par la personne ; elles sont latentes. « Il s’agit d’un
ensemble très vaste de ressources qu’une personne apprend à utiliser en situation
à travers son expérience » (ibidem).
Les ressources sont découpées ici en ressources internes et ressources externes.
Les ressources internes concernent les connaissances de la personne, mais aussi
ce qui ressort de la conation, comme l’intérêt, la motivation de la personne, l’image
de soi. Les ressources externes sont d’ordre social (les personnes sollicitées pour
traiter une situation) ou d’ordre matériel (le recours à des livres, un ordinateur...). Or
cette dichotomie, dans la perspective constructiviste et située, est relative puisque
« la personne travaille toujours à partir de ses propres constructions. Aussitôt que la
personne agit, toutes les ressources convoquées lui sont nécessairement internes »
(ibidem). Les ressources externes ne peuvent être considérées comme dissociées
de la personne puisque celle-ci « les reconstruit nécessairement en les adaptant
aux exigences de la situation » (ibidem).
4.2.2.1 L’UTILISATION DES RESSOURCES INTERNES
L’activation de ressources conatives correspond selon Bourgois et Nizet à « une
mobilisation d’énergie, finalisée par un désir, une volonté, un besoin de changement
qui lui donne sens, c’est-à-dire, une signification et une direction » (Bourgeois et
Nizet, 1999, p. 36). La mobilisation de ressources et d’énergie dans un processus
de formation suppose de la part de l’apprenant un besoin, un désir de connaissance
22
Ressource numérique
63
et/ou de reconnaissance, voire un désir d’interaction sociale, d’autoréalisation ou
d’ « auto-défi ». Ce désir de changement sous-tend l’engagement dans la formation,
donne une orientation et une motivation aux choix opérés par le participant dans la
conduite de sa formation. « C’est ce même désir qui va sous-tendre et motiver la
mobilisation d’énergie et de ressources à l’intérieur de l’action de formation »
(ibidem, p. 37).
L’énergie déployée dans une formation est aussi reliée à un désir de changement
hors du champ direct de la formation, selon ces deux mêmes auteurs. Pour eux,
tout projet de formation est nécessairement inscrit dans un projet plus vaste qui
dépasse le projet de formation.
Les changements escomptés peuvent ainsi être psychologiques, sociaux,
professionnels... « Comme apprenant, je mobilise de l’énergie et des ressources
diverses dans un projet de formation si... je pense ... que cette action de formation
va produire du changement dans ma vie personnelle, sociale ou professionnelle,
qu’elle va contribuer à la réalisation d’aspirations dans ces différents domaines »
(ibidem, p. 38)
Une indissociabilité entre la signification donnée à une activité de formation et la
mobilisation de ressources conatives pour accomplir cette activité peut ici être
posée.
Les données recueillies dans les entretiens attestent la relation directe entre la
signification d’une activité de formation et les ressources conatives mobilisées.
Dans le premier entretien, F3 motive son choix par la facilité d’exécution, alors
qu’aucune mention de ressources conatives n’est notée dans son discours.
Ce contre-exemple confirme la relation signification – conation.
Les ressources cognitives ont concerné, dans le cadre de l’enquête, le bagage
expérientiel des personnes, leurs connaissances construites, l’ensemble des
processus intellectuels en rapport avec ces connaissances. Les représentations
cognitives, c’est-à-dire les connaissances préexistant à la formation reliées à celles
se constituant pendant la formation, et les schémas et théories implicites, sont
considérées comme des ressources uniquement si elles sont adaptées et
reconstruites en situation, et si elles se prêtent à un traitement « réussi » de la
situation.
64
4.2.2.2 L’UTILISATION DES RESSOURCES EXTERNES ET HUMAINES
On peut s’interroger sur la faible mobilisation de certaines ressources en rapport
avec le dispositif :
Une seule personne mentionne avoir mobilisé des ressources en lien avec les
regroupements, soit des notes prises pendant ces séances.
Deux mêmes personnes, dans les deux séries, mobilisent du matériel
externe au dispositif, soit différents livres.
Moodle (TIC dispositif), une ressource du dispositif de formation, est
mentionné par deux personnes dans le premier entretien et par une seule
dans le second entretien.
L’utilisation d’internet (TIC hors dispositif) n’est mentionnée que par une
personne dans la seconde série, soit significativement moins que dans la
première série (trois personnes).
La mobilisation des ressources humaines du dispositif identifiées comme
des pairs est le fait des deux mêmes personnes dans les deux séries
d’entretiens. Les autres participants ne les mentionnent pas. Les formateurs
ne sont jamais cités. Les ressources humaines hors dispositif sont
mentionnées par ces deux mêmes personnes.
Le questionnement sous-jacent et relatif à la transformation de la situation – à quelle
ressource faut-il faire appel pour transformer la situation ? – est, rappelons-le,
implicite dans la compétence en action et a « avant tout pour objet de faire
progresser le sujet dans la démarche en cours (tâches, résolution d’un problème,
réalisation d’un projet, etc.) et de lui permettre de la mener à son terme »
(Masciotra, 2005) 23.
La grande majorité des activités qui ont été réalisées sont de type individuel et ont
consisté en un travail de prise de conscience de ses propres représentations, ou de
23
Ressource numérique
65
réflexion sur sa pratique professionnelle, ou de mise en récit de sa pratique
professionnelle. La teneur même des activités rejoint donc le paradigme du praticien
réflexif.
Si nous renversons la perspective en nous situant sur le versant de l’ingénierie des
compétences, l’enjeu consiste à permettre à l’individu de devenir compétent, non
pas en sanctionnant son activité finalisée par la mention acquis, mais à « décrire
des actions et des ressources sur lesquelles ces actions peuvent reposer, et qui
pourraient être utiles au traitement compétent d’une situation » (Jonnaert, 2007) 24.
Dans le cas de l’enquête, la compétence des participants est attestée dans la façon
dont ils racontent avoir compris la situation problème, s’y être positionnés et avoir
procédé à un traitement satisfaisant de la situation par le recours à diverses
ressources. Cependant, une définition de la compétence en action requiert de
s’interroger d’une part sur la configuration de la situation problème en amont, c’est-
à-dire l’activité, et d’autre part sur les conditions d’exercice de la compétence.
Le premier point consiste donc à déterminer si l’activité préconisée fournit une
occasion favorable de construire une compétence en situation et en action, selon
une perspective constructiviste.
Le second point se réfère au contexte de l’action, en tant qu’espace de moyens et
ressources mobilisables et contextualisables par la personne engagée dans une
situation significative pour elle.
La faiblesse de recours aux ressources humaines, dans les résultats de l’enquête,
ne signifie nullement que la résolution d’un problème ou l’accomplissement d’une
activité d’apprentissage soit un acte uniquement individuel. Ce processus « s’inscrit
nécessairement dans une relation – ou plus précisément, une interaction à autrui »
(Bourgeois, 2004, p. 301). L’apprentissage ou le déploiement d’une compétence
« ne peut se réaliser que dans la confrontation interactive à l’autre, au « non-
identique » à soi » (ibidem), laquelle n’engage par forcément un autre être humain,
puisque l’autre, c’est aussi tout ce qui peut faire l’objet d’un investissement
symbolique. Cela peut être un texte, une référence trouvée sur internet, un film vu à
24
Ressource numérique
66
la télévision. “L’interaction dans ce cas est purement symbolique, cognitive : le sujet
mobilise son équipement cognitif pour traiter l’information... En retour l’information
ainsi traitée peut avoir pour effet de transformer les structures de connaissances
initiales mobilisées » (ibidem).
4.2.2.3 LE RECOURS À DES PROCÉDURES
Les procédures et stratégies utilisées consistent à mobiliser efficacement et à
coordonner l’ensemble des ressources internes et externes utiles pour réaliser
l’activité. Toutes les personnes précisent dans leurs discours les procédures
qu’elles ont adoptées.
La mise en œuvre de stratégies/procédures est donc considérée comme centrale du
point de vue des participants pour transformer avantageusement une situation.
C’est cette coordination de ressources pertinentes qui permet l’agir compétent.
4.2.3 CATÉGORIE « PRENDRE UN RECUL RÉFLEXIF SUR SES PRODUCTIONS»
La capacité de prendre un recul réflexif suppose un niveau avéré de conscience
agissante rapportée à la capacité de construire la situation, s’y positionner et la
transformer. Si la personne est incapable de construire la situation ou de s’y
positionner, aucune transformation ne pourra y être opérée. Subséquemment, une
réflexion compétente pourra se porter sur un agir compétent.
La teneur des activités proposées et choisies par les participants, en lien avec la
conscientisation et la réflexion, souligne le fondement épistémologique réflexif sur
lequel reposent les activités qualifiantes du dispositif. Cette capacité métaréflexive
et métacognitive, à savoir la conscience réflexive (la réflexion sur l’action) se donne
pour objet la conscience agissante (la réflexion en action).
Des compétences réflexives circonstanciées ont été objectivées dans les discours
tenus en ce qu’elles ont objectivé une réflexion sur le déroulement de l’activité, sur
67
la mobilisation de ressources diversifiées et leur organisation en vue d’atteindre un
résultat dans le traitement de la situation.
4.3 COMMENTAIRES
Il importe de situer les activités sur lesquelles ont porté les entretiens par rapport au
module entier de cette formation, afin de pondérer les résultats de l’enquête. Pour
des questions de faisabilité de recherche, nous avons focalisé notre attention sur la
réalisation de deux activités d’apprentissage (première modalité évoquée ci-après).
L’évaluation des acquis de ce parcours de formation modulaire porte sur des
activités d’apprentissage, des mises en situation, des activités sommatives. Elle est
composée de cinq modalités :
La réalisation d’au moins trois activités d’apprentissage, dans au minimum deux
thèmes différents.
Une réflexion sur son processus d’apprentissage.
Une supervision en petit groupe.
2 visites sur le lieu de travail du/de la participant(e) dont la seconde est qualifiée.
Un travail théorique.
Passons en revue les activités - autres que celles sur lesquelles ont porté les
entretiens - qui ponctuent le parcours de formation :
La réflexion sur son processus d’apprentissage revient à rendre un
rapport écrit portant sur une auto-évaluation par rapport à l’ingénierie et à la
gestion de la formation. Voici des exemples de questions alimentant ce
questionnement : Qu’est-ce que j’ai appris concernant l’analyse des besoins,
la construction des dispositifs de formation ? Qu’est-ce que ça signifie pour
moi dans ma pratique de formateur ? Comment ai-je évolué durant ce
module, … ?
68
La supervision pédagogique en petits groupes (5 à 8 personnes) porte sur
la pratique du travail de formateur et dure 6 x 3.15 heures. Il s’agit ici pour le
participant de clarifier les questions, problèmes et conflits survenant sur le
terrain d’activité du formateur, afin de lui permettre de développer et
renforcer sa professionnalité, ses compétences, son autonomie et son
assurance. Il s’agit aussi de développer sa perception différenciée et sa
capacité à réagir adéquatement par rapport aux situations et personnes
concernées. La supervision se réfère à des situations concrètes de
formation, de conseil et d’entretiens, aux relations formateurs / participant-s,
formateurs / formateurs, formateurs / instances faîtières dans la pratique
professionnelle.
Concernant les visites sur le lieu de travail, le formateur se déplace sur le
lieu de travail du participant à la formation pour effectuer une visite de cours.
La première visite est préparatoire et consiste en 60 minutes d’observation
et 60 minutes de feed-back. La seconde visite est qualifiante. Chacune des
visites est documentée de manière à montrer les compétences visées par le
module: éléments de référence quant à l’ingénierie de formation, la
didactique, choix des supports et des moyens pédagogiques, … par rapport
à la séquence visitée. La première visite est préparatoire. La seconde visite
est qualifiée en terme d’« acquis » ou de « non-acquis ». Les critères
d’évaluation des visites se fondent sur un référentiel de compétences
didactiques, méthodologiques, personnelles et sociales relatives à
l’ingénierie et l’animation de formation.
Finalement un travail par écrit doit être élaboré et vise à démontrer la
capacité de l’apprenant à concevoir une offre de formation dans son
domaine spécifique, à la réaliser et à porter un regard critique sur le projet
élaboré. A partir de la construction d’une offre de formation, de la définition
d’une séquence de formation, l’apprenant doit montrer l’intégration des
connaissances théoriques abordées dans le module, par un
questionnement du type « comment avez-vous effectué l’analyse de la
demande ou des besoins de formation, quels objectifs de la formation en ont
découlés, comment avez-vous intégré les différents moyens pédagogiques,
quels choix didactiques avez-vous opérés ? »
69
Ajoutons que les participants à cette formation se retrouvent à l’occasion de cinq
journées de regroupement animées par le formateur.
En regard de la densité du programme de formation, des activités diversifiées
conjuguant réflexivité, alternance et apports théoriques, l’enquête, ses résultats et
son analyse sont à considérer comme une radiographie non représentative, à deux
instants t, d’une partie d’un dispositif global, comme un découpage partiel d’un
ensemble plus vaste, mais néanmoins révélateur d’indices. C’est pourquoi nous
proposons quelques préconisations qui – nous le pensons – peuvent encore en
améliorer l’efficacité.
70
5. PRÉCONISATIONS
Selon Jonnaert (Jonnaert, 2006), pour qu’une personne agisse avec compétence
dans une situation, celle-ci doit pouvoir au départ construire son action par une
compréhension des buts poursuivis en agissant dans cette situation. Elle doit
pouvoir s’y retrouver avec tout ce qu’elle est et agir avec ce qu’elle connaît déjà. En
s’adaptant et en adaptant ses propres ressources, elle peut construire de nouvelles
compétences. La notion d’agir compétent s’appuie donc sur :
une compréhension de la situation
la perception des buts de son propre action dans la situation
l’occasion d’entrer dans la situation avec ce qu’elle est et ses compétences
l’occasion d’utiliser des ressources diversifiées, d’adapter celles déjà connues
ou d’en construire de nouvelles
l’occasion de réfléchir à son action, de la valider et de la conceptualiser
l’occasion d’adapter tout les compétences acquises dans la situation
Rapportées aux dimensions évoquées de l’agir compétent et de l’analyse effectuée
dans le présent travail, en sus des éléments qui constituent à notre sens des appuis
déjà existant à l’agir compétent, nous préconisons des améliorations du dispositif de
formation hybride touchant principalement l’exploitation de la plateforme virtuelle
Moodle.
5.1 PROPOSITION 1
Etablir une banque de ressources virtuelle en direction des participants et
servant d’appui à l’agir compétent en situation, en sus des ressources déjà
disponibles : échantillons de leçons, de documents, collection de vidéo en ligne,
conseils et idées pratiques, liens externes vers des sites d’information
complémentaire et des outils en ligne...
71
Ces ressources viseront les dimensions conatives (motivation), cognitives
(construction des savoirs) et procédurales (méthodologies, stratégies
d’apprentissages).
5.2 PROPOSITION 2
Durant le premier regroupement, présenter aux participants l’outil Moodle, ses
fonctionnalités, avec démonstration en direct, dans une perspective d’usage
socioconstructiviste. Sur les visées socioconstructivistes de Moodle, nous pouvons
nous référer par exemple à: http://docs.moodle.org/fr/P%C3%A9dagogie.
Différents outils sont à disposition pour favoriser l’apprentissage dans un parcours
de formation :
Le forum qui est un outil d'échanges d'informations organisées en fils de
discussion, entre les membres d'une communauté.
Le glossaire consistant en des listes de définitions, créées de façon
collaborative, qui peuvent apparaître partout dans un cours.
Les wikis qui sont des pages construites de façon collaborative utiles pour un
travail de groupe.
Citons encore les sondages, exerciseurs intégrés (tests) et devoirs.
5.3 PROPOSITION 3
Proposer des formations en direction des formateurs / tuteurs sur
l’accompagnement à distance par l’intermédiaire d’un LMS (learning management
system) tel que Moodle.
Les objectifs généraux d’une telle formation seraient définis comme suit :
acquérir une vision globale de la fonction du tuteur à distance ;
72
mettre en œuvre les comportements, les démarches et les outils de
l'encadrement des apprenants à distance.
Les contenus de formation seraient structurés de façon modulaire comme suit :
les environnements d'intervention des tuteurs à distance à travers l'étude
des dispositifs e-learning ;
les démarches pédagogiques et l'ingénierie pédagogique en e-learning ;
les rôles du tuteur à distance ;
l'animation et la régulation de groupe à distance ;
les outils du tuteur à distance.
Une politique institutionnelle de formation est déjà dans une phase de mise en
œuvre par la création d’un réseau de compétences en lien avec la formation
d’adultes et les technologies de la formation à distance.
5.4 PROPOSITION 4
Dédier un espace sur Moodle pour les formateurs/tuteurs
constituer une banque de ressources externes servant d’appui à l’agir
compétent en situation de formation ;
fournir un espace d’échange de pratiques entre professionnels de la formation ;
proposer des formations à l’externe et des ressources internet pour
s’autoformer.
5.5 PROPOSITION 5
Basculer une partie du matériel de formation en format électronique sur
Moodle, notamment le cahier d’activités. En ce qui concerne la gestion des
73
contenus, ce format offre plus de flexibilité et permet une plus grande réactivité
quand des modifications et révisions des contenus s’avèrent nécessaires. La mise
en ligne de contenus comporte d’autre part un aspect incitatif puisqu’elle
nécessitera une prise en main plus active de Moodle de la part des participants.
Il s’agira d’exploiter le lien hypertextuel, outil représentatif des capacités
d’interactivité du Web, par la constitution par exemple d’un glossaire et la création
d’hyperliens vers ces entrées. Ces liens seront visualisés par un soulignement ou
une couleur, et un clic provoquera l’affichage de l’entrée du glossaire accompagnée
de sa définition dans une fenêtre pop-up.
74
6. CONCLUSION
L’approche praxéologique et l’approche située des compétences permettent une
démarche compétence dans un espace de formation professionnalisant. Ces deux
approches abordent la compétence comme une construction actualisée et
contextualisée de connaissances appliquées aux traitements appropriés de
situations-problèmes.
Dans la première approche, la compétence est l’objectivation de connaissances
conceptuelles et procédurales activées dans une situation, par une pratique
réflexive dans et sur des situations de la part de l'acteur en formation.
Dans la seconde approche, il s’agit de mettre en place les conditions de traitements
compétents de situations similaires à celles des classes de situations prescrites en
sortie de formation sous formes de référentiels ou profils de compétences.
Ces deux approches ont fourni le cadre conceptuel de notre travail et des outils de
recherches applicables à des situations de formation: d'une part en nous intéressant
au cheminement formatif des apprenants selon l'épistémologie praxéologique,
l'action précède le savoir, et d'autre part en mettant en évidence les relations entre
les composantes du dispositif – matériel de cours, activités qualifiantes, tutorat,
Moodle – et leur activation en situation.
Menée sur des individus en formation, la recherche s’est focalisée sur les éléments
reliant l’approche praxéologique des compétences et le développement de
compétences, au sein d’un segment d’un dispositif hybride de formation. Bien que
non représentatifs du dispositif dans son entier, les résultats de la recherche ont
dégagé un certains nombre d’indices exploitables à notre sens par les propositions
d’amélioration émises sous forme de préconisations.
75
La recherche a ainsi eu l’avantage d’approcher une question théorique en se
fondant sur les résultats d’une intervention sur le terrain, tout en dégageant
plusieurs pistes de développement d’un dispositif hybride de formation.
Une étude longitudinale menée sur le cheminement formatif dans son entier des
participants à une formation hybride permettrait d’évaluer et de mesurer de façon
diachronique la contribution et l’impact des différentes composantes d’un dispositif
de formation dans l’évolution de la construction des compétences et dans celle du
traitement compétent des situations de formations.
76
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80
ANNEXES
81
INTITULÉ DE LA MISSION
82
Types de réflexion
Type de réflexion
engagé dans l'enquête Catégorie Rubriques
Ordre Questions Critères
Réflexion en cours d'action/
conscience agissante
Réflexion sur l'action /
Conscience réflexive
1.Construire la
situation & s'y
positionner 1
Qu'a signifié pour vous le choix de cette
activité par rapport à vos objectifs de
formation?
Représentation de la situation, sens,
signification donnée à la situation
1.1
Quelle a été la signification de cette
activité pour vous? Sens donné à la situation
1.2
Quel était votre but, votre intention en
choisissant cette activité? but et intention dans la situation
1.3
Comment vous êtes-vous préparé pour
réaliser cette activité? Péparation en vue de l'activité
1.4
Quels moyens vous êtes-vous donné
pour pouvoir réaliser l'activité?
Stratégies mises en œuvre avant la
situation
Réflexion en cours d'action/
conscience agissante
Réflexion sur l'action /
Conscience réflexive
2. Transformer la
situation 2
Comment vous y êtes vous pris pour
réaliser l'activité?
Mobilisation des ressources internes et
externes
2.1
Quelles ressources avez-vous
mobilisées?
Ressources internes: cognitif, conatif,
corporel / externes: livres, TIC.../humaines:
pairs, tuteurs, collègues
2.2
Comment avez-vous utilisé ces
ressources?
Moyen, technique, procédure, tactique,
stratégie utilisées dans la mobilisation des
ressources
3
Quelles difficultés avez-vous
rencontrées? Comment les avez-vous
résolues?
3.1
Quelles ressources avez-vous
mobilisées?
Ressources internes: cognitif, conatif,
corporel / externes: livres, TIC.../humaines:
pairs, tuteurs, collègues
3.2
Comment avez-vous utilisé ces
ressources?
Moyen, technique, procédure, tactique,
stratégie utilisées dans la mobilisation des
ressources
Réflexion sur l'action /
Conscience réflexive
Réflexion sur l'action /
Conscience réflexive
3. Prendre un
recul réflexif vis-à-
vis de la situation
4
Quel bilan faites-vous sur cette activité
effectuée dans le cadre de votre
formation?
Capacités réflexive du sujet sur ses
productions
5Etes-vous satisfait de votre activité? Si
oui pourquoi? Si non pourquoi
Capacités réflexive du sujet sur ses
productions
6Rétrospectivement vous y prendriez-vous
autrement?
Capacités réflexive du sujet sur ses
productions
06.05.2008
L'approche praxéologique: la réflexion en cours et sur l'action
Les 3 pouvoirs de la compétence/questionnement correspondant
CADRE CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE
83
INTERVIEW DU 14 AVRIL 2008- F1 – 1ÈRE SÉRIE D’ENTRETIENS 1
JPD : J’aimerais savoir quelle activité vous avez rendue dans le cadre du DM3. 2
F1 : Alors c’était sur un questionnaire pour évaluer la formation que je faisais sur 3
mon lieu de travail. 4
JPD : D’accord, alors la question que je vais vous poser concerne la signification de 5
cette activité pour vous, à savoir : que signifie pour vous le choix de cette activité par 6
rapport à vos objectifs de formation ? 7
F1 : Alors par rapport à mes objectifs de formation, il fallait en faire 3... des activités 8
dans le cahier donc j’ai choisi surtout par mes intérêts que j’aurais pu trouver sur 9
mon lieu de travail ; j’ai surtout choisi comme ça. Et puis avec le manuel qu’on a 10
avec, j’ai commencé à lire des chapitres puis j’ai fait aussi ces activités par rapport à 11
ça. Et je m’étais mis comme objectifs en fin du DM2, de faire justement un 12
questionnaire... sur l’évaluation de la formation que les apprenants avaient sur mon 13
lieu de travail, donc cette activité tombait bien, par rapport aux objectifs, surtout que 14
je m’étais fixé à moi. C’est pour ça que j’ai choisi cette activité-là. 15
JPD : Comment vous y êtes-vous pris pour réaliser cette activité ? 16
F1 : Alors j’ai lu dans le cahier les objectifs, les choses qu’il fallait faire, après j’ai 17
regardé dans le manuel le chapitre correspondant à l’activité, j’ai lu les textes, le 18
recueil de textes qu’il y a dans l’autre manuel et ensuite je me suis intéressée à 19
prendre des questionnaires qu’il y a dans des institutions avec lesquelles on travaille 20
en collaboration qui ont déjà ce genre de questionnaires, j’ai mis un peu les uns en 21
face des autres et j’ai fais un questionnaire qui m’est plus personnel par rapport à 22
mon travail. 23
JPD : D’accord, alors comme sous-question mais vous avez déjà passablement 24
répondu à la question, quelle ressource avez-vous mobilisé pour réaliser cette 25
activité ? Vous avez parlé du manuel, d’un questionnaire d’une autre institution … 26
Est-ce qu’il y d’autres ressources que vous avez mobilisés ? 27
F1 : un peu internet pour regarder ce qui se faisait mais je trouvais que c’était plus 28
marketing, je trouvais des choses plus en lien avec le marketing et puis je fais plutôt 29
de la formation pratique ; enfin c’est ça que je voulais faire les questionnaires par 30
rapport à la formation pratique ; donc je trouvais que ça n’avait pas trop de sens par 31
rapport à ce que je faisais moi, j’ai plus trouvé de réponses dans les institutions… 32
chez les apprenants qui viennent des institutions où j’ai trouvé ces questionnaires ; et 33
puis dans le cahier d’activités, il y avait aussi un ou deux types de questionnaires 34
qu’on pouvait retrouver. Parce qu’il y avait plusieurs types de questions, des 35
questions où on répond oui ou non, ou bien des questions que l’on coche de 1 à 3, 36
84
ce qu’on peut trouver de bien ou de moins bien. Puis je voulais y mettre un peu de 37
tout, c’est-à-dire avoir des questions à développement où ils peuvent plus 38
m’expliquer ce qu’ils pensent et des questions vraiment plus précises. Ça serait plus 39
pour moi, pour m’évaluer, les outils que j’avais mis en place, des formes didactiques 40
que j’avais fait. Et puis quand ça venait un peu plus pour englober la formation je 41
voulais plus qu’ils m’expliquent leurs ressentis. Je travaille un peu comme ça. 42
JPD : OK. Est-ce que vous avez rencontré de difficultés pour réaliser cette activité et 43
si oui comment les avez-vous résolues ? 44
F1 : Les difficultés que j’ai trouvées, c’est au début en lisant mon cahier d’activité, je 45
n’ai pas très bien compris ce qui m’était demandé, mais en lisant le manuel qu’on a 46
avec ça été tout de suite plus clair. L’objectif était plus précis, plus compréhensible 47
pour moi et pour rentrer vraiment dans l’activité qui m’était demandé sinon pour mon 48
travail j’avais déjà idée de ce que je voulais mais c’est quand même pour pouvoir 49
valider aussi l’activité. Après c’était plutôt d’ordre de temps que j’avais à disposition 50
pour téléphoner aux institutions et autres, c’était plus un problème d’agenda à gravir. 51
Et puis sinon ça a été. 52
JPD : Et donc par rapport à ce problème d’agenda vous avez pu…. ? 53
F1 : Oui on a réussi à trouver une date, puis on a fait par compromis et on s’est 54
envoyé aussi par e-mail les questionnaires et les choses qu’on avait à montrer. 55
JPD : Maintenant que vous avez produit cette activité, quel bilan faites vous de cette 56
activité effectuée dans le cadre de votre formation ? 57
F1 : Alors dans le cadre de ma formation, je l’ai trouvé positif pour moi d’avoir fait des 58
recherches, d’avoir lu le manuel, compris un peu mieux quels étaient les objectifs de 59
mon DM3 enfin j’ai bien pu avancer là dedans, bon j’ai pas encore le compte-rendu, 60
pour savoir si c’est validé ou non, ça je sais pas j’ai toujours pas reçu de nouvelles, 61
mais ça m’a été aussi positif pour l’entrée en matière du DM3 car c’est la première 62
activité que j’ai faite et puis de bien comprendre le système, de comment ça 63
fonctionne avec le manuel et le recueil de textes. 64
JPD : Rétrospectivement est-ce que vous vous y prendriez autrement maintenant 65
que vous avez produit cette activité ? 66
F1 : Non pas spécialement, non. Peut-être que je l’aurais envoyé un peu après 67
sachant que... j’avais oublié que Nicole à qui on rend était en vacances pour deux 68
semaines, j’aurais dû attendre un peu, mais le fonctionnement... enfin que j’ai pris 69
pour la faire, non je pense que c’est d’habitude comme je fonctionne. 70
JPD : Mais pourquoi vous auriez attendue, vous auriez fait quoi… ? 71
F1 : Parce que c’est long de ne pas savoir ! 72
85
JPD : Oui mais vous n’auriez pas attendu pour pouvoir retoucher un petit peu, vous 73
aviez bouclé votre activité, puis… 74
SB : Oui, pour moi... enfin par rapport à ce qui... pour mon lieu de travail je l’ai 75
amélioré, on va dire, mais pour les activités et l’objectif qui a été demandé, non je ne 76
l’aurais pas rendu autrement. 77
JPD : Merci beaucoup. 78
86
INTERVIEW DU MARDI 6 MAI- F2 – 1ÈRE SÉRIE D’ENTRETIENS 1
JPD : J’aimerais te demander, quelle est l’activité que tu viens de remettre dans le cadre du 2
module ? 3
F2 : Alors c’est dans le cadre du DM3, en fait j’en ai préparé deux en parallèle dont une qui 4
n’ai pas terminé du coup j’ai celle-ci plus… 5
JPD : Alors oui, par rapport à celle que tu viens de rendre. 6
F2 : Par rapport à celle que je viens de rendre … elle était en relation avec mes activités de 7
formatrice … les différentes types d’activités et les différentes tâches, il fallait faire les liens 8
entre les tâches en relation avec les activités. Et c’est une activité que j’avais prise parce que 9
ça me permettait de faire un point sur mes tâches, mes activités actuelles de formatrice par 10
rapport au projet que je mets en place puis on avait touché sous un certain aspect cette 11
matière-là au regroupement précèdent donc je trouvais intéressant de boucler la boucle. 12
Donc c’est cette activité là que j’ai prise. 13
JPD : Donc maintenant je voudrais savoir : qu’a signifié pour toi le choix de cette activité par 14
rapport à tes objectifs de formation ? 15
F2 : Cette activité-là pour moi, elle me permettait de faire une forme de bilan entre les 16
différentes tâches que je pratique, quelle fréquence je pratique parce que dans cette activité 17
on travaillait sous forme de question puis ensuite sous forme de tableau et puis ça me 18
permettait de faire le lien avec ma pratique donc ça m’a permis un peu de faire le bilan et de 19
percevoir les autres activités qui sont en lien avec la formation de formateur d’adultes qui ne 20
me sont pas encore attribués en fait et que j’aimerais développer dans l’avenir. Donc c’était 21
pour moi une forme de bilan intermédiaire, cette activité-là. 22
JPD : D’accord, est ce que tu t’es préparée pour réaliser cette activité ? Et puis si oui, 23
comment tu t’es préparée ? 24
F2 : Préparée… 25
JPD : Avant de la commencer, est-ce que il y eu une préparation ? 26
F2 : Non, contrairement à d’autres activités où des fois je travaillais avec le cahier d’activités 27
et livres, pour celle-là, je me suis vraiment plongé sur ma propre pratique, c’était plus un 28
processus d’auto-évaluation et de retouche sur mes activités principales, un travail 29
d’introspection plus qu’un travail de préparation. 30
JPD : D’accord, ok. Alors maintenant, comment est ce que tu t’y es pris pour réaliser 31
l’activité ? 32
F2 : Alors ma pratique en règle générale quelles que soit mes activités, je… j’ai comme un 33
cérémonial en fait, vu qu’on a quand même une certaine forme à donner au travail, un 34
certain nombre d’éléments à mettre, donc je commence toujours par ces éléments, en fait je 35
dirais l’entourage du livre avant de mettre vraiment l’intérieur. Alors je commence par retaper 36
en fait la donnée de l’activité du cahier d’activités, de la remettre en forme, de relire 37
87
l’activité… en la tapant, il y a des choses qui me viennent, je prends des notes sur un bloc 38
notes et puis heu… ensuite … je l’ai interrompue et je suis retourné dans mes notes de 39
cours du regroupement puisqu’on avait déjà abordé cette activité d’une manière un peu 40
différente, je suis retourné voir un petit peu ce qu’on avait fait, pour me réimprégner un peu 41
de cette matière-là et puis ensuite j’ai été vraiment dans le sens de l’exercice, c'est-à-dire j’ai 42
répondu aux différentes questions les unes après les autres et puis ensuite j’ai travaillé sur le 43
tableau; j’ai laissé reposer 24h, comme je fais toujours, et puis ensuite je suis retourné 44
dessus pour affiner, corriger, compléter, réajuster peut-être certaines données et puis 45
ensuite je l’ai finalisé pour l’envoyer. Mais je fais toujours en deux temps, donc la première 46
fois je jette un peu mes idées, les textes… oui ce que je vis à travers l’activité et après avoir 47
laissé mûrir j’y retourne pour approfondir ou rectifier certains éléments. 48
JPD : Ok d’accord. Y a-t-il des ressources que tu as utilisées et mobilisées pour réaliser 49
cette activité ? 50
F2 : Ressources personnelles ? 51
JPD : Alors du type des ressources… là tu as déjà parlé des ressources cognitives dans ta 52
façon de travailler mais des ressources autres que celle-ci…, des ressources externes ou en 53
relation avec le dispositif ? 54
F2 : typiquement sur cette activité-là… 55
JPD : tu as parlé du regroupement… 56
F2 : du regroupement oui, j’ai été reprendre des choses du regroupement, oui peut être je 57
suis quand même retourné dans le… dans le cahier d’activité, le cahier d’apprentissage, lire 58
un peu la théorie en lien mais une fois que j’avais réalisé l’activité, quelque part pour 59
vérifier… en fait j’avais compris juste l’activité et que je l’avais réalisé correctement. Donc 60
dans le deuxième temps après avoir laissé reposer, je suis quand même retourné dans le 61
cahier d’apprentissage, rechercher les théories en lien avec l’activité mais dans le deuxième 62
temps. 63
JPD : et puis des ressources humaines ? 64
PGM : Pas pour cette activité-là. Non pas pour cette activité. 65
JPD : Est-ce que tu as rencontré des difficultés pour réaliser cette activité ? 66
F2 : Alors mes difficultés sont toujours les mêmes, c'est d’arriver à me mettre dans 67
l’exercice. Heu…quand on arrive au DM3, on a parfois l’impression quand on lit le choix des 68
activités, qu’on revient toujours un peu à la même chose et en réalité une fois qu’on les 69
réalise on voit qu’on ouvre d’autres perspectives et d’autres champs mais à la première ou à 70
la seconde lecture, on a des fois l’impression tout le temps que le serpent se mord la queue, 71
toujours répondre au même type de demandes en fait. Et c’est un peu ça la difficulté que je 72
rencontre, parfois c’est d’arriver à trouver l’activité qui réponde à la fois dans mon optique au 73
besoin du module qui font plus lien avec ce qu’on fait en regroupement pour que ça prenne 74
vraiment sens et qui corresponde à ma pratique qui n’est pas encore assez étoffé à mon 75
goût ; donc c’est un peu ça. 76
88
JPD : D’accord. Donc comment tu as résolu cette difficulté ? 77
F2 : Je me fixe des objectifs en fait, parce que il y a tellement d’autres choses plus 78
passionnantes à faire que de rendre des activités que quelque part dans une formation 79
comme celle-là, il faut se fixer des objectifs, se mettre des priorités et puis je m’étais mis 80
comme objectifs d’absolument rendre une première activité avant le deuxième regroupement 81
de façon à garder un rythme et de pas me disperser parce que c’est un peu la difficulté si on 82
se disperse on rend pas les activités et après c’est très difficile de terminer son travail, donc 83
c’est vraiment une autodiscipline en me mettant des objectifs, des objectifs qui soient comme 84
même réalistes, je me permets une certaine latitude en fonction des aléas de la vie mais 85
j’essaye d’avoir quand même une certaine rigueur, de façon à…oui on m’impose pas au 86
regroupement mais moi je me mets ses propres euh….pour être sûr de faire les choses le 87
plus en ordre et en adéquation possible avec la formation. Voilà. 88
JPD : Alors maintenant que tu as effectué cette activité, quel bilan fais-tu de cette activité 89
dans le cadre de ta formation ? 90
F2 : Enfin… le but en fait de ce choix c’était de faire une espèce de bilan intermédiaire et je 91
pense que l’activité a rempli complètement ce but que je m’étais fixé, ça m’a permis de me 92
conforter dans les éléments ou les activités de formateur que je maîtrise ou que je pratique 93
régulièrement et commencer à trouver des pistes pour développer les autres activités… 94
comme on avait vu au premier regroupement qu’on aurait un travail théorique sur 95
l’ingénierie de la formation. J’ai déjà ressorti des éléments à partir de cette activité-là pour le 96
prochain travail en fait et puis cette activité m’a permis de choisir la suivante, à savoir 97
d’approfondir toute la partie de l’évaluation, de la notion d’évaluation qui pour moi est une 98
notion qui est utilisée à tellement d’endroit différent dans la formation que j’avais besoin 99
aussi là d’éclaircir les choses donc cette première activité m’a permis de définir formellement 100
la deuxième et de jeter déjà des pistes pour le travail de module. 101
JPD : Donc, rétrospectivement pour réaliser cette activité, est-ce que tu t’y prendrais 102
autrement ? 103
F2 : Pour celle-là, non pas dans le sens où je l’avais entendu, je pense que si je ne l’avais 104
pas pris comme un bilan, probablement que je aurais pu la prendre différemment mais par 105
rapport à la démarche, je pense que ma démarche a pris sens et a trouvé ses réponses en 106
fait, donc je suis satisfaite de cette activité dans ce sens-là, mais en effet je pense que si on 107
n’avait pas le même objectif ou des collègues qui l’on fait différemment peuvent l’apprendre 108
( ?) et je pourrais même visualiser d’autres manières de faire cette activité. 109
JPD : D’accord. Ok merci beaucoup.110
89
INTERVIEW DU 8 MAI 2008 - F3 – 1ÈRE SÉRIE D’ENTRETIENS 1
JPD : Peux-tu me dire l’activité que tu as rendue ? 2
F3 : Alors la première activité que j’ai rendue c’est un récit de formateur, c'est-à-dire, 3
raconter comment on est devenu formateur, notre parcours de formateur. 4
JPD : D’accord, ça c’était dans le cadre du DM3: la première activité que tu as rendue. 5
Maintenant quelle signification a eu cette activité par rapport à tes objectifs de formation ? 6
F3 : Alors premièrement il m’a permis déjà de faire le constat… 7
JPD : Surtout quelle signification a eu pour toi cette activité par rapport au choix même de 8
l’activité ? 9
F3 : Pourquoi j’ai choisi cette activité ? 10
JPD : Voilà tout à fait. 11
F3 : OK d’accord j’ai compris, je vais être franche ! Parce qu’elle me semblait facile à réaliser 12
premièrement! Deuxièmement parce que j’avais bien travaillé sur les textes dans le manuel 13
donc c’était claire pour moi, je voyais exactement ce qu'il fallait traiter. Je l’ai faite parce 14
qu'elle me paraissait facile à faire. 15
JPD : Mais est-ce que tu avais une intention autre, en choisissant cette activité? 16
F3 : Je ne pense pas que je n’avais d’autres mais par contre après l’avoir faite j’ai vu 17
d’autres avantages. Mais je n’avais pas au départ. 18
JPD : Ok. Alors comment tu t’y es prise pour réaliser cette activité ? 19
F3 : Alors comme je suis quelqu’un d’assez scolaire dans ma façon d’apprendre, moi je lis 20
tous les textes. Donc j’avais commencé par cibler cette activité, elle concerne quelle unité 21
dans le document, j’avais lu tous les textes, je fais des lectures actives, ça veut dire que je 22
surligne, je note, j’entoure…etc. Et ensuite j’ai bien lu l’intitulé de l’activité, et puis après moi 23
j’ai besoin d’un temps où tout ça macère, ça cogite un peu et puis je l’écris dans ma tête 24
surtout le début, des dizaines de fois et puis ensuite je m’assieds pour le rédiger et puis je 25
rédige très facilement. Et après là ça sort, ça sort, ça sort ! Alors le départ, je l’ai rédigé 26
vraiment toute l’introduction de façon comme ça très spontanée et puis ensuite pour 27
continuer à rédiger l’activité j’ai repris les textes et je me suis servi de ma lecture, de mes 28
annotations et puis vraiment je me suis servi de ce qu'il y avait dans le document de cours 29
en prenant cette théorie et en regardant pour moi, moi où j'en étais par rapport à cette 30
théorie, qu’est ce qu’elle voulait dire pour moi, est-ce que moi j’étais vraiment ok avec cette 31
tâche ou avec cette compétence, je l’ai réalisée vraiment comme ça. 32
JPD : D’accord, est ce qu’il y des ressources en lien avec le dispositif autre… d’autres 33
ressources que tu as mobilisées pour réaliser cette activité ? 34
F3 : Oui, je suis allée revoir mon cahier de charges d’animatrice pédagogique à la HEP et 35
puis j’ai comparé en fait mon cahier de charges avec les tâches qui sont écrites pour 36
90
l’animateur, et j’ai regardé si en fait je les remplissais toutes ou non, ou est-ce que par 37
hasard mon cahier de charges disait que je devais les remplir et je m’étais pas aperçu ! Donc 38
j’ai fait cette comparaison. 39
JPD : D’accord mais en lien avec le dispositif de la FUAD, ressources humaines… ? 40
F3 : Non je ne me suis pas servie. 41
JPD : Ressources humaines, ressources électroniques… ? 42
F3 : Non. 43
JPD : D'accord. Est-ce que tu es satisfaite de ton activité, si oui, pourquoi ? Si non 44
pourquoi ? 45
F3 : Alors oui, je suis satisfaite de mon activité parce qu’elle m'a vraiment permis de faire un 46
bilan et de me rendre compte en tant que formatrice maintenant dans la fonction où je suis, 47
quelles sont les tâches que j’exécute, quelles sont les tâches pour lesquelles je m’estime 48
compétente. Je me suis rendu compte qu’il y avait deux tâches pour lesquelles je ne me 49
sentais pas tout à fait compétente, donc l’utilité là-dessus, c'est que cela me permet 50
maintenant de cibler la suite de mon DM3, de me dire mais je vais peut-être rendre des 51
activités là-dessus, ça me permet de travailler là-dessus, et vraiment cela me permet de 52
cibler mes faiblesses et puis ça m’a permis de constater qu’il y des points, des tâches de 53
formateur tels que compris dans le DM3 que je ne sais pas, que je n’ai pas à faire de par la 54
structure dans laquelle je travaille mais je me dis que pourquoi pas, un jour j’aurais à les 55
faire ! Mais je suis satisfaite dans ce sens-là. Je m’étais un petit peu interrogé par rapport à 56
insatisfaite, je m’étais dit : est ce que c’est trop court ? J’avais peur que ce soit trop court, 57
alors j’ai bien relu, puis finalement ce n'est pas une question de nombre de pages mais 58
vraiment de contenu et puis je pense que oui,… oui je suis satisfaite, je suis satisfaite de 59
mon activité, je suis curieuse de voir l’évaluation maintenant mais pour moi je suis satisfaite. 60
JPD : D’accord. Est-ce que rétrospectivement tu ne t’y prendrais pas autrement ? 61
F3 : Non. Je ne m’y prendrais pas autrement et puis je fais un petit parallèle avec le DM1, 62
j’avais fait pareil au DM1, j’avais commencé par faire une activité d’autoévaluation de mes 63
compétences qui m’avait permis de cibler ce que je voulais travailler pour la suite et je 64
trouvais ça très utile. Et là en faisant ce premier travail, et bien pareil cela m’a permis de 65
cibler où j’ai des lacunes, donc cela me permet vraiment après d’être pointue sur ce que je 66
veux travailler, ça je trouve bien. 67
JPD : Merci. 68
91
INTERVIEW DU 9 MAI 2008 - H1 – 1ÈRE SÉRIE D’ENTRETIENS 1
2
JPD: pour commencer je vais vous demander de me dire quelle activité vous avez rendue 3
dans le cadre du DM3, l'activité sur laquelle porteras l'entretien. 4
5
H1: Oui j'ai rendu l'activité mais elle est au niveau du forum. C'est l'activité 3 si je ne dis 6
pas de bêtise: c'est le coût, le coût d'une formation. Mais elle est en forum donc elle va 7
être travaillée en groupe. (L'enregistrement est coupé suite à sa demande, car il demande 8
un temps de réflexion car il a rendu plusieurs activité déjà)... En l'occurrence, c'est le coût 9
d'une formation. 10
11
JPD: La question que je vais vous poser maintenant, c'est: qu'a signifié pour vous le choix 12
de cette activité par rapport à vos objectifs de formation? 13
14
H1: Alors je choisis mes activités, je dirais dans un premier temps je lis ce qui est proposé 15
et là où mon attention est accrochée en tout cas je les sélectionne. Et puis ensuite, la 16
deuxième étape c'est de vérifier si j'ai quelque chose à dire là-dessus. J'entends si tout 17
d'un coup à l'intérieur de moi il y a quelque chose qui s'exprime, qui veut s'exprimer. Donc 18
c'est comme ça que je procède: d'abord un premier intérêt je dirais à froid, comme ça... 19
instinctif... Tiens ça m'intéresse, ça me parle ou ça ne me parle pas. Et puis dans un 20
deuxième temps, qu'est-ce que j'ai à dire. Voilà c'est une double démarche. 21
22
JPD: En affinant un peu plus, quelle était votre intention en choisissant cette activité? Vos 23
objectifs? 24
25
H1: Alors, une fois que ce premier choix est fait, la deuxième c'est de dire: est-ce que ça 26
va me servir? C'est-à-dire j'essaie de prendre des activités qui m'apportent un plus par 27
après ou qui me font développer quelque chose qui n'est pas encore acquis. 28
29
JPD: Mais là spécifiquement vous pourriez... 30
31
92
H1: Là en l'occurrence, je n'avais pas fait de budget jusqu'à présent, donc je me suis dis 32
ben voilà maintenant si je reprends mes connaissances comptables qu'est-ce qu'il faudrait 33
mettre à l'intérieur pour que ça tienne la route. 34
35
JPD: Est-ce que vous vous êtes préparé pour réaliser cette activité? 36
37
H1: Qu'est-ce que vous entendez par préparer? 38
39
JPD: Avant de commencer à la faire, est-ce qu'il y a eu une préparation? 40
41
H1: Oui bien sûr. 42
43
JPD: Est-ce que vous considériez que vous deviez vous donner les moyens de pouvoir la 44
réaliser? Donc vous avez fait certaines choses? 45
46
H1: Oui alors, de toute manière il y a une recherche. Avant il y a d'abord une réflexion, 47
ensuite une recherche sur le net pour voir, je dirais, les best practices des autres, 48
comment les autres font, si on trouve quelque chose, euh et puis un peu, là en 49
l'occurrence, c'est de regarder des propositions de business plan, histoire de s'imprégner 50
un petit peu du sujet et avoir une réflexion qui est quand même basée sur un fond de 51
comptabilité, de frais fixes, de frais variables, enfin qu'est-ce que c'est, se replonger dans 52
la thématique. 53
JPD: d'accord. Donc maintenant comment est-ce que vous vous êtes pris pour réaliser 54
cette activité? 55
56
H1: Alors j'ai pris l'exemple d'une formation que je serais susceptible de donner, bien que 57
je n'ai pas besoin de faire ce travail-là, puisque c'est dans le cadre d'une école, donc on 58
me demande pas de budgéter ça. Maintenant si je donnais ça en free-lance, qu'est-ce 59
que... qu'est-ce que ça ferait? Quels seraient les éléments nécessaires que j'ai besoin de 60
connaître? Et puis après, ça c'est la structure de base, et puis après je me dis bon ben par 61
rapport à une forme... quelque chose de plus vaste, est-ce qu'il y a des éléments dont je 62
n'ai personnellement pas tenu compte parce que je n'en ai pas besoin, mais qu'il serait 63
pertinent de rajouter, donc je crée un modèle qui puisse être utilisable un peu partout. 64
93
65
JPD: Est-ce que vous avez mobilisé des ressources pour accomplir cette activité, 66
ressources humaines, ressources en lien avec le dispositif, ressources techniques, des 67
collègues? 68
69
H1: Ressources techniques oui dans le sens où je suis allé dans la littérature chercher ce 70
qui se dit... Je me suis replongé dans de vieux cours de comptabilité, histoire de me 71
remettre un petit peu dans... à la mémoire de réveiller, réactualiser tout ça. J'en ai parlé à 72
droite et à gauche, mais c'était plus dans le cadre de forma... de discussion informelle que 73
quelque chose où on s'est mis à réfléchir de manière structurée sur la chose. 74
75
JPD: Et puis des ressources en lien avec le dispositif, par exemple le tuteur 76
77
H1: non 78
79
JPD: ou bien le forum, Moodle, ou bien les pairs, vos collègues de formation? 80
81
H1: Alors oui, il y a un collègue avec qui j'en ai discuté un peu plus à fond. Bon je n’étais 82
pas très satisfait de sa réponse dans le sens où lui abordait ça de manière très 83
superficielle, sans poser de jugement j'entends, mais j'avais l'impression qu’il n’avait pas 84
fait la réflexion aussi loin ou en tout cas dans les détails dans lesquels j'étais allé. Donc ça 85
n'a pas été utile. Voilà. 86
87
JPD: Est-ce que vous avez rencontré des difficultés pour réaliser cette activité? Et si c'est 88
le cas, comment les avez-vous résolues? 89
90
H1: Alors euh, des difficultés oui parce que au début ce n’était pas évident de... Les 91
éléments je les avais, mais je n'avais pas structuré les éléments. Donc j'ai cherché sur 92
internet ou auprès d'amis qui sont aussi dans la formation mais en dehors du dispositif en 93
disant mais qu'est-ce que vous utilisez, sous quelle forme est-ce que vous le formalisez? 94
Et quand j'ai eu une réponse, ah ben tiens cette forme-là me convient, ça m'intéresse de 95
le développer 96
94
sous cette forme-là, parce qu'elle contient également une vision de planification du 97
nombre de personnes, enfin l'idée m'intéresse, donc je suis parti là-dessus. Au début 98
j'étais un peu... page blanche! 99
100
JPD: Maintenant, quel bilan faites-vous de cette activité que vous avez rendue? 101
102
H1: Le bilan... Disons que c'est intéressant, j'attends un petit peu le feed-back quand 103
même, mais ce qui était intéressant c'est que au jour d'aujourd'hui j'ai appris quelque 104
chose. ça m'a été ou ça m'est utile. Donc c'est un bilan positif... A la limite j'ai un outil 105
puisque en l'occurrence là je l'ai fait sur Excel, donc j'ai un outil à réemploi... Donc voilà, 106
c'est de la valeur ajoutée. 107
108
JPD: Donc vous êtes satisfait de votre activité, dans le cadre de vos objectifs de 109
formation? 110
111
H1: Dans ce cadre-là oui tout à fait. Maintenant j'attends le feed-back et c'est en fonction 112
de ça que je vais me dire tiens est-ce que j'ai bien tout abordé ou pas? mais pour l'instant, 113
j'ai un sentiment de satisfaction. 114
115
JPD: Donc rétrospectivement vous ne vous y prendriez pas autrement pour réaliser cette 116
activité... 117
118
H1: Non. Je pense que le processus, j'essaie de l'appliquer pas systématiquement mais 119
j'essaie d'avoir une espèce de démarche pour le choix des activités... que ça me serve et 120
que j'y trouve personnellement au fond de moi un intérêt. Donc, voilà. 121
122
JPD: Vous avez dit tout à l'heure que c'est une activité forum, donc vous l'avez déposée 123
sur le forum. Donc en fait les autres qui font cette activité vont... Comment ça se passe? 124
Est-ce que les autres vont compléter, amener un éclairage différent? 125
126
H1: L'idée c'est de soumettre aux autres le modèle, le soumettre je dirais à la critique et de 127
voir, et de permettre aux autres éventuellement d'ajouter quelque chose. Pour l'instant j'ai 128
pas eu de remarques particulières, mais l'idée c'est de la faire progresser, de l'enrichir. 129
95
130
JPD: Donc de ce côté-là ça pourrait constituer un plus... 131
132
H1: oui bien sûr! 133
134
JPD: ... dans le remaniement de la production que vous avez réalisée... 135
136
H1: Oui absolument, il y a le feed-back du tuteur, mais il y a aussi les autres participants et 137
ça c'est aussi important parce que la richesse de ce groupe-là est que nous sommes dans 138
des... comment dire... des domaines complètement différents. donc je l'ai fait par rapport 139
ce à quoi je suis confronté et il est possible que j'ai complètement occulté un aspect. 140
141
96
INTERVIEW DU 13 MAI 2008 – H2 – 1ÈRE SÉRIE D’ENTRETIENS 1
JPD : J’aimerais que vous me parliez de l’activité que vous avez rendue ? 2
H2 : alors l’activité que j’ai rendue, c’était une activité qui portait sur les 3
fonctions du formateur. 4
JPD : Qu’a signifié pour vous le choix de cette activité par rapport à vos 5
objectifs de formation ? 6
H2 : J’ai choisi cette activité parce que ça me tenait à cœur de connaître 7
exactement quelles étaient les activités d’un formateur et de les comparer par 8
rapport à ce que je faisais moi-même et ça me permettais aussi de mettre des 9
noms sur les mots puisque cette activité entre autres est surtout pour les 10
définitions des différents mots de formateur, de tuteur etc.… d’instructeur. 11
JPD : d’accord ok. Pour affiner un peu plus, quel était votre but, votre intention 12
en choisissant cette activité dans la mesure où il y a peut être des choses que 13
vous ne m’avez pas dites et qui sont en rapport avec vos intentions ? 14
H2 : Disons que moi ça me permettait, donc c’est un cours qu’on avait fait en 15
plus, le cours précédent ; donc le cours précédent venait donc compléter les 16
différentes idées que j’avais et puis pour moi c’était quelque chose de 17
beaucoup plus simple donc savoir ce qu’était un formateur, animateur, un 18
conseiller en formation, un responsable de formation… ça me permettais 19
aussi de savoir quelles étaient les différentes fonctions de formateur…euh 20
aussi ça me permettait aussi de m’ouvrir les yeux sur ce que j’allais faire plus 21
tard. A quoi mon brevet fédéral de formateur pouvait me donner comme 22
fonction ultérieure. 23
JPD : D’accord. Comment vous vous y êtes pris pour réaliser cette activité ? 24
H2 : Alors dans un premier temps j’ai choisi l’activité sur le cahier d’activités, 25
j’ai pris l’activité qui me tenait le plus à cœur et puis ensuite j’ai eu trois 26
sources d’informations, ma première source d’informations c’était bien sûr le 27
fascicule qui nous a été remis en début de cours où il y avait tout un tas 28
d’informations très très intéressantes que je me suis permis de reprendre, ma 29
deuxième source d’informations c’était internet. Donc je suis allé sur internet 30
pour avoir des définitions sur Wikipédia entre autres, sur des sites spécialisés, 31
et puis la troisième source d’informations c’était ma matière grise en quelque 32
sorte parce que j’avais quand même des connaissances sur le sujet. Alors sur 33
cette activité je me suis permis de séparer ce qui était de mon propre chef, de 34
ce que j’avais été récupérer sur d’autres médias, donc j’ai changé de couleur, 35
en bleu étaient les informations que je cite d’autres sources et en noir ce sont 36
mes définitions et mon travail personnel. 37
97
JPD : Donc vous avez cité un certain nombre des ressources que vous avez 38
exploitées pour mener à bien cette activité, est-ce qu’il y d’autres ressources 39
que vous avez mobilisées, que ce soit des ressources externes au dispositif 40
ou des ressources humaines ou des ressources liées au dispositif ? 41
H2 : Alors il est claire que pour moi, un travail n’est jamais un travail seul, 42
lorsque je fais un travail je le fais relire à ma femme qui au niveau orthographe 43
et grammaire est meilleure que moi, donc je fais toujours relire mes travaux à 44
mon épouse et puis je travaille aussi en collaboration avec une des mes 45
collègues de travail qui suit les mêmes cours que moi et puis on se soumet 46
mutuellement les travaux. 47
JPD : D’accord. Maintenant en relation avec le dispositif, donc en dehors du 48
manuel, du livret de formation, est-ce que vous avez mobilisés d’autres 49
ressources ? C’est-à-dire, soit des tuteurs, soit Moodle, soit d’autres 50
participants… ? 51
H2 : D’autres participants, oui, comme je disais, ma collègue de travail qui est 52
aussi une personne qui fait le cours avec moi, donc effectivement on se 53
sollicite mutuellement, on s’aide mutuellement, on s’encourage mutuellement 54
aussi. Je suis aussi effectivement régulièrement sur Moodle. Concernant les 55
tuteurs ou d’autres personnes, non, je n’ai pas encore sollicité pour l’activité. 56
JPD : D’accord, ok. Quelle difficulté avez-vous rencontré pour faire cette 57
activité ? Et si vous en avez rencontrées comment les avez-vous résolues ? 58
H2 : Alors, pour cette activité je n’ai par rencontré vraiment de difficulté, parce 59
que j’ai été relativement serein et j’avais toutes les idées dans la tête dans la 60
mesure où je savais que cette activité était traitée dans le manuel et puis on 61
l’avait vu en cours la semaine précédente donc j’étais serein et j’avais déjà en 62
sortant du cours, j’avais déjà toute mon activité dans la tête, je n’avais plus 63
qu’à noircir la feuille. 64
JPD : D’accord, ok, merci beaucoup. Donc maintenant quel bilan est-ce que 65
vous faites sur cette activité effectuée dans le cadre de votre formation ? 66
H2 : Dans quel sens ? 67
JPD : Est-ce que vous êtes satisfait de votre activité si oui pourquoi, sinon 68
pourquoi ? Est-ce que vous vous y prendriez autrement avec le recul 69
maintenant que vous l’avez rendue ? 70
H2 : Alors non ! je m’y prendrai de la même façon effectivement. J’ai pris le 71
soin de séparer tout ce qui était de mon propre cru, de ce que j’ai été puiser 72
ça et là, au niveau d’internet ou du livre donc ce n’est pas du plagiat puisque 73
je cite mes sources. Ça corrobora aussi ce que je savais moi, donc si vous 74
98
voulez j’ai répété avec mes propres mots, mes propres définitions. Non je ne 75
m’y prendrais pas autrement. Je pense que j’ai travaillé de façon optimum, 76
compte tenu du peu de temps je dirais malheureusement que je peux 77
consacrer puisque je suis très très occupé actuellement. 78
JPD : OK79
99
INTERVIEW DU 15 MAI 2008 - F1 – 2E SÉRIE D’ENTRETIENS 1
JPD : Pour commencer, j’aimerais vous demander quelle est l'activité que vous 2
venez de rendre dans le cadre du DM3. 3
F1 : C'était l'activité numéro 2, une activité sur les fonctions et les tâches du 4
formateur, puis la définition de ce qu'est un formateur, puis on avait plusieurs types 5
de formateurs 6
JPD: Qu'a signifié pour vous le choix de cette activité par rapport à vos objectifs de 7
formation? 8
F1: Je l'ai choisie, par ce que euh... par rapport à l'ingénierie qu'on voit sur le DM3. 9
Je l'ai pas encore touché par rapport à mon travail et puis j'y connais pas grand 10
chose, de déjà acquis je veux dire et puis c'est tout à découvrir par rapport aux cours 11
que je fais. Et cette activité-là me permettait quand même de rester dans les choses 12
que je connaissais déjà un peu, mais en voyant de nouvelles. Donc j'ai préféré 13
prendre cette activité-là. 14
JPD : Donc vous pouvez peut-être approfondir la réponse à la question si je vous 15
pose la question: quelle était votre intention en choisissant cette activité? 16
F1 : il fallait faire cette activité par rapport à nous-mêmes... 17
JPD : Je vous pose la question par rapport à vous-mêmes, à vos objectifs de 18
formations. En choisissant cette activité, est-ce qu'il y avait une intention particulière? 19
F1 : Je l'ai fait aussi un peu par rapport à moi, à mon travail, parce que j'ai un 20
nouveau poste qui m'a été donné. Et puis j'avais de nouvelles tâches, donc je 21
pouvais aussi spécifier mes nouvelles tâches et puis voir peut-être un peu plus loin à 22
quoi elles correspondraient par rapport aux fonctions et autres d'un formateur. 23
JPD : Comment est-ce que vous vous y êtes prise pour réaliser cette activité ? 24
F1 : Euh bon j'ai lu dans le cahier des activités en quoi ça consistait. Je me suis 25
documenté avec le manuel qu'on a avec et puis le recueil de texte. Et puis j'ai pris 26
aussi par rapport à ma pratique, qu'est-ce que j'avais comme fonction, comme 27
tâches exactement. Et puis bon après j'ai eu le développement et puis j'ai analysé un 28
peu plus. J'avais pas vraiment bien compris... enfin j'avais compris que de, on va 29
dire, de citer mais sans vraiment expliquer, analyser les pratiques. Donc j'avais fait 30
que citer et décrire. 31
JPD: et puis après vous avez analysé... 32
F1: j'ai plutôt expliqué ce que moi je pensais, euh ben d'un formateur, qu'est-ce que 33
c'est un formateur. J'avais plutôt été dans les choses on va dire basiques dans le 34
sens, enfin dans le Larousse qu'est-ce que ça voulait dire; qu'est-ce que ça voulait 35
100
dire par rapport au DM2, DM1 qu'on avait fait, puis après, maintenant, j'ai plutôt dit ce 36
que moi je pensais d'un bon formateur. 37
JPD : Vous avez mobilisé des ressources particulières pour accomplir cette activité ? 38
J'entends des ressources en rapport avec le dispositif, soit des ressources hors 39
dispositif: ça peut être tuteur, collègue de travail, collègue de formation, Moodle, 40
internet ou autre chose? 41
F1 : Pour cette activité-là j'ai pris les manuels, les textes et puis euh, je devais, par 42
rapport au développement, on m'avait demandé par rapport aux liens théoriques que 43
je faisais ou qu'est-ce qui m'avait touché. J'ai pris un peu d'anciens bouquins parce 44
que je me rappelais en quoi ça consistait mais je me rappelais plus vraiment les dires 45
exacts de ces personnes et leurs noms alors j'ai retrouvé des bouquins de Giordan, 46
Rosenberg. 47
JPD : Est-ce que vous avez utilisé des stratégies particulières pour réaliser l'activité 48
ou des procédures spécifiques ? 49
F1 : Non j'ai suivi... enfin vraiment par rapport, parce qu'il y avait des questions. Donc 50
j'ai fait les questions les unes après les autres; alors je les ai écrites les unes après 51
les autres, mais je les ai prises dans l'ordre de facilité pour moi; je suis revenu après 52
aux autres questions qui me posent un peu plus problème 53
JPD: Est-ce que vous avez rencontré des difficultés pour réaliser cette activité? 54
F1: Au début pas mais après j'ai remarqué que j'avais pas été assez loin dans ma 55
démarche. Quand je lisais les consignes, enfin je pensais pas qu'ils demandaient de 56
l'analyse de ce que nous on pensait. 57
JPD : Comment avez-vous résolu ces difficultés? 58
F1 : j'ai repris les points que j'avais noté et puis j'ai été un peu plus en avant, en 59
parlant de ce que moi je pensais, ce que moi j'avais vécu. Par rapport aux tâches, j'ai 60
spécifié les fonctions, les tâches puis celles que je faisais peut-être plus, celles que 61
je faisais moins, en me disant qu'est-ce qu'elles me plaisaient, pourquoi... ce genre 62
de chose. 63
JPD : Maintenant que votre activité est effectuée, quel bilan faites-vous de cette 64
activité dans le cadre de votre formation? 65
F1 : Je m'imaginais... enfin les fonctions et les tâches de celles que je faisais, 66
j'imaginais...enfin... qu'elles étaient comme elles sont terminées sur mon activité. 67
Maintenant j'en ai une nouvelle, donc j'ai changé de fonction; donc j'ai pu avec le 68
développement mettre de nouvelles fonctions et de tâches que j'accomplis. Et puis 69
c'est vrai que c'est plus intéressant comme je l'ai fait maintenant que comme je 70
l'avais fais auparavant 71
101
JPD : D'accord, parce que vous avez refait l'activité, vous l'avez... 72
F1 : ... par rapport à moi. 73
JPD : Etes-vous satisfaite de votre activité? si oui pourquoi, si non pourquoi? 74
F1 : Oui et non. Enfin oui parce que elle me parle beaucoup, enfin pour moi, et d'un 75
côté non parce que, bon y a quand même une, enfin maintenant j'ai un nouveau 76
poste avec plusieurs responsabilités. Y a ça plus les autres travaux à rendre, j'ai les 77
visites à faire, enfin y a un peu tout qui s'accumule entre deux. 78
JPD : Mais par rapport à cette activité, y a-t-il une insatisfaction? 79
F1: Oui parce que j'aurais voulu faire plus. Mais je suis un peu prise de court entre le 80
temps... 81
JPD: Vous auriez pu vous y prendre autrement? 82
F1: Oui j'aurai pu directement un peu plus étayer en analysant par rapport à ce que 83
moi je faisais et ce que je pensai, en répondant aux questions plutôt en parlant de 84
moi et pas des choses que je trouvais dans des bouquins. 85
102
INTERVIEW DU 2 JUIN 2008 - F3 - 2E SÉRIE D’ENTRETIENS 1
JPD : Tu pourrais me décrire l’activité que tu viens de rendre ? 2
F3 : J’ai choisi de faire une activité sur l’évaluation, il y en avait trois, donc j’ai hésité entre les trois 3
et puis j’ai décidé de faire pour commencer une activité que je crois qui s’appelle une activité 4
d’intégration c'est-à-dire ce que je fais de l’évaluation et puis euh… je vais encore me répéter mais 5
j’ai fait cette activité pour commencer mais je pense en faire encore une autre en lien avec 6
l’évaluation après et qui serait soit une activité forum, soit une activité de synthèse. 7
JPD : D’accord ok. Alors qu’a signifié pour toi le choix de cette activité par rapport aux objectifs de 8
formation ? 9
F3 : c’est vraiment un lien avec ce que je vis, c'est-à-dire que premièrement je suis souvent très 10
insatisfaite de l’évaluation à partir des questionnaires de satisfaction, je trouve qu’ils ne sont pas 11
très bien ciblés, ce sont des petites coches à mettre dans des cases, et souvent sur des cours que 12
j’ai donnés. J’ai trouvé que ces questionnaires ne reflétaient pas ce qui s’était passé dans les 13
cours, ça c’est la première chose donc que je trouve que s’est insuffisant comme évaluations dans 14
les questionnaires de satisfaction et puis la deuxième chose ce que je me rends compte que j’ai de 15
la peine à rentrer dans une démarche d’évaluation parce que cela prend beaucoup de temps et 16
puis parce que certainement que je maîtrise pas très bien certains concepts et je me suis dit faut 17
vraiment que je travaille là-dessus, pour réussir à faire des évaluations utiles à mes cours, 18
premièrement, et deuxièmement des évaluations qui reflètent vraiment la réalité. 19
JPD : Comment tu t’y es pris pour réaliser cette activité ? 20
F3 : ben j’ai toujours mon même fonctionnement. Donc j’ai pris mon manuel, j’ai pris le chapitre 21
qualité/évaluation, j’ai fait une lecture active, j’ai bien tout lu, souligné, numéroté, encadré, j’ai fait 22
les activités qui sont proposées dans le livre sérieusement, après j’ai pris l’autre manuel où il y a 23
les textes et puis je suis allé voir s’il y avait des textes qui m’intéressaient, et puis là j’ai trouvé 24
moins, j’ai aussi fait une recherche sur internet et lu quelques articles qui parlaient d’évaluation et 25
puis après j’ai vraiment répondu en me basant sur mon expérience, sur mon vécu puis cette 26
activité elle vraiment était basée aussi là-dessus et puis j’ai répondu vraiment comme ça, en me 27
disant je veux pas aller plus loin parce que sinon ce n’est plus une activité de début, si j’ai déjà 28
toutes les réponses puisque c’est ce que je sais de l’évaluation maintenant. Par contre je m’étais 29
dit que je voulais que cette activité soit rendue avant le cours sur l’évaluation et puis voilà je me 30
suis vraiment basée sur cette première lecture et puis sur mon expérience. 31
JPD : Ok. Donc pas d’autres ressources mobilisées en lien avec le dispositif ou hors dispositif ? 32
F3 : Non jamais. Cela m’interroge d’ailleurs. 33
JPD : C'est-à-dire ? 34
F3 : c'est-à-dire, je me dis mais pourquoi on est tous autant individualistes dans nos études ? Est-35
ce que on a l’impression… alors par exemple là maintenant je me dis tiens si je demandais à 36
quelqu’un de me montrer comment il a procédé pour rédiger son document pour la visite formative. 37
Au fond de moi je me dis tu triches, tu triches parce que tu vas voir comment les autres vont faire 38
pour te faciliter la tâche alors c’était comme si on s’impose des contraintes qui n’existent pas, 39
103
personne ne nous a dit vous avez pas le droit de faire ensemble, personne ne nous a dit qu’on 40
avait pas le droit de regarder ce qui avait été fait, c’est comme si on devait réinventer l’eau chaude 41
à chaque fois tout seul et c’est évident que c’est pas parce que je vais regarder le dossier d’une 42
autre collègue qui travaille dans un autre contexte avec un autre public que je vais pouvoir copier. 43
Mais cela me pourrait me donner l’idée de la quantité, de la forme, de ce qui est vraiment attendu, 44
qui me ferait gagner un peu de temps aussi tout simplement et qui me rassurerait. Mais je n’ose 45
pas, j’en sui même venu à me dire : ah mais si je fais ce genre de demande je ne vais pas passer 46
par la plateforme pour pas que les formateurs ils voient, je prends l’adresse et puis je fais une 47
demande personnelle. Parce c’est comme si je n’avais pas la conscience tranquille, c’est comme 48
si j’allais pas faire le travail… 49
JPD : C’est une forme d’autocensure, je connais ça. 50
F3 : Voilà, et puis je me dis que voilà on est tous à réinventer l’eau chaude, que des moments on 51
se rend compte quand on voit dans les présentiels qu’on a des monstres doutes, des remises en 52
question, des peurs. Et qu’on n’est pas capable d’envoyer un mail aux autres en disant au 53
secours, au secours, je me noie dans un verre d’eau, aidez-moi, dites-moi juste que je fais juste 54
que ça va aller et puis je trouve qu’on est vraiment… c’est comme si demander un coup de main, 55
c’est avouer une impuissance, une incapacité alors que ça devrait être autre chose, ça devrait être 56
une compétence de mettre en réseau les savoirs de chacun ; donc je pense quelque chose là qui 57
est pas du tout encore dans les mœurs ou dans l’état d’esprit, peut-être un héritage de la façon 58
dont on a été à l’école ou je sais pas. 59
JPD : Par rapport à la réalisation de cette activité y a-t-il eu des difficultés que tu as rencontrées ? 60
F3 : Non. Je trouve que ces activités, ces premières activités, qui s’appellent intégration, elles ne 61
sont pas difficiles parce que elles sont vraiment basés sur ce qu’on fait, sur ce qu’on a vécu, sur 62
notre expérience donc si on arrive assez bien à être conscient, d’avoir une bonne mémoire ou 63
d’arriver à bien verbaliser les choses qu’on a vécues je trouve que c’est facile. 64
JPD : Quel bilan fais-tu de l’activité effectuée dans le cadre de ta formation ? 65
F3 : C’est un bon départ, mais si je me contentais de ça je n’aurais pas appris grand-chose. Mais 66
c’est un bon départ, pour faire le point de la situation, qu’est-ce que j’en sais où j’en suis et puis 67
maintenant il faut vraiment que je fasse une activité qui soit plus structurée, qui soit un petit peu 68
plus ambitieuse, plus concrète comme par exemple réaliser une activité d’évaluation, réaliser une 69
fiche d’évaluation. Maintenant mettre en pratique, c’est-à-dire voilà ce que je fais, voilà ce que j’ai 70
vu dans la théorie et puis maintenant ce que j’en fais. Donc il faudrait un pas de plus, mais c’est ce 71
que j’ai l’intention de faire donc c’est un bon début. 72
JPD : Merci73
104
INTERVIEW DU 29 MAI 2008 – H1 – 2E SÉRIE D’ENTRETIENS 1
JPD : Quelle est l’activité que tu viens de rendre, si tu peux juste en dire quelques mots ? 2
H1 : c’était l’activité numéro 3, qui était le fruit d’un travail sur le forum qui consistait à proposer un 3
plan budget : calcul des coûts d’une formation… 4
JPD : Mais ça c’est, ce dont on a déjà discuté non ? 5
H1 : Oui, c'est-à-dire que, alors en fait dans un premier temps, c’était le fait de le proposer à la 6
classe et puis ça a été discuté lors de la session et puis les participants ont fait des remarques, sur 7
la lisibilité, la compréhension, sur le contenu… et ensuite j’ai pris compte de tous ces paramètres 8
ainsi que d’autres plans de calcul qui ont été proposés par d’autres participants, et sur la base de 9
ça, j’ai finalisé le mien. 10
JPD : Donc en fait c’est une activité ou deux activités ? 11
H1 : Une activité mais qui se déroule en collaboration dans un premier temps avec les autres 12
membres de la classe. 13
JPD : Alors ça c’est la troisième activité que tu as rendues ? 14
H1 : La troisième. La première c’était mon parcours en tant que formateur. Et la deuxième… là je 15
l’ai plus en tête, il faut juste que je regarde. 16
JPD : Ecoute on va y aller comme ça alors. Par rapport à la deuxième partie de l’activité, je vais 17
prendre le même questionnement que j’avais pris la fois passé. Qu’a signifié pour toi le choix de 18
cette activité par rapport tes objectifs de formation ? 19
H1 : Alors pour moi, le choix c’était qu’elle corresponde à quelque chose que je pourrais réutiliser 20
et à la limite où j’en avais pas forcément des compétences, je dirais, innées ou, je dirais, de base. 21
JPD : D’accord, alors quel était ton but en choisissant cette activité ? 22
H1 : La même chose, de découvrir un domaine où je n’avais pas à priori pas d’aisance ou pas de 23
facilité. 24
JPD : D’accord. Alors comment tu t’y es pris pour réaliser cette activité ? 25
H1 : Alors j’ai regardé au niveau de la littérature comptable donc j’avais deux ou trois livres de 26
comptabilité, je les ai ouverts pour me remémorer les problèmes de prêt fixe, prix de revient… ce 27
genre de choses, j’ai juste réactualisé mes connaissances et puis ensuite j’ai pris un modèle de 28
formation que je connais et qui est dans cette formation là, quels étaient les paramètres qui ont été 29
pris en compte. Donc j’ai essayé de les mettre en tableau, ensuite je me suis dit : bon voilà par 30
rapport à ce qui a été discuté en classe, par rapport aux autres connaissances qu’est ce qui me 31
manquerait ? Donc j’ai complété et ça m’as donné un modèle. Le modèle que j’ai voulu faire, 32
c’était un modèle pragmatique, je n’ai pas voulu rentrer dans la théorie comptable à fond, je 33
voulais rester plus proche de l’intuitif. 34
105
JPD : D’accord oui. Quelles ressources as-tu mobilisées ? En relation ou non avec le dispositif 35
donc là comme c’est une activité forum… 36
H1 : Il y avait… enfin… elle s’est mobilisée un peu toute seule, dans le sens où le fait d’avoir 37
produit ce tableau a stimulé d’autres participants, du moins un autre en particulier, et lui, il a fait 38
son propre modèle, enfin il en a fait même deux, et il les a proposés aussi en classe. Donc cela a 39
été extrêmement utile car il a une vision très comptable donc il a apporté l’autre regard, je vais 40
dire, du spécialiste. Alors ça a permis de mettre en perspective finalement deux approches 41
totalement différentes par rapport à la thématique. 42
JPD : D’accord…. 43
H1 : Et puis j’ai sollicité aussi la directrice de l’école où j’enseigne, bon là elle m’a rien donné et 44
puis encore un ami qui était un ancien président d’une association qui fait de la formation continue. 45
JPD : D’accord. Est-ce que tu as rencontré des difficultés par rapport à cette deuxième partie de 46
l’activité ? 47
H1 : Alors la difficulté c’était de faire un choix, je dirais justement entre ce côté intuitif puis le côté 48
comptable, c’est vrai que le côté comptable est séduisant mais pour moi totalement rébarbateur, 49
oui… je le trouvais pas stimulant. 50
JPD : Et puis comment as-tu résolu cette difficulté ? 51
H1 : J’ai écouté finalement,… je me suis écouté en me disant : moi j’ai envie de faire comme ça. 52
Car moi ça m’intéresse… je ne dis pas que j’ai jeté l’autre. Quand j’ai un problème complexe à 53
résoudre, je vais l’utiliser, l’autre modèle. Mais dans un côté pragmatique j’ai préféré développer 54
celui que j’avais proposé. 55
JPD : D’accord ok. Quel bilan fais-tu de cette activité effectuée dans la cadre de ta formation ? 56
H1 : C’était enrichissant. 57
JPD : Est-ce que tu peux développer un petit peu ? 58
H1 : J’ai appris quelque chose, ça m’as permis de mettre en perspective les notions de 59
comptabilité que j’avais et puis j’ai pu les appliquer à un domaine qui est nouveau. 60
JPD : Alors tu es satisfait de ton activité et puis tu peux essayer de dire pourquoi, je veux dire en 61
relation avec la façon dont tu t’y es pris, par rapport au forum le fait que ce soit collaboratif ? 62
H1 : Dans un premier temps c’était frustrant, dans un tout premier temps parce que personne n’a 63
réagi au forum et puis ensuite il y a cet autre collègue qui a fait quelque chose et là tout d’un coup 64
c’est parti. C’était enrichissant parce qu’il y avait tous les points de vue qui se sont présentés, il y a 65
ceux qui trouvaient trop compliqué, ceux qui comprenaient rien du tout… donc voilà il a fallu 66
l’adapter, ça c’était dans l’aspect où le côté relationnel était très présent, c’était sympa, moi j’ai 67
apprécié ça. 68
JPD : D’accord. Donc rétrospectivement aussi par rapport à cet aspect forum est-ce que tu t’y 69
prendrais autrement ? 70
106
H1 : Non… car je pense que c’était le bon moyen. Maintenant c’est vrai que ce qui est un petit peu 71
frustrant c’est la non réactivité des autres. Là-dessus j’ai pas de prise et puis voilà 72
JPD : Ecoute je te remercie. 73
107
INTERVIEW 02 JUIN 2008 – H2 – 2E SÉRIE D’ENTRETIENS 1
JPD : Voilà donc, c’est en relation avec l’activité que vous venez de rendre, vous pouvez 2
juste me dire quelle activité vous avez choisie de faire? 3
H2 : alors j’ai choisi d’établir un budget de formation… c’est une activité forum. 4
JPD : D’accord ok. Alors la première question : qu’a signifié pour vous le choix de cette 5
activité par rapport à vos objectifs de formation ? 6
H2 : Alors pour moi si vous voulez, en tant que comptable de formation, fournir un 7
budget est quelque chose d’important, d’autant plus que cela me permettait aussi via 8
Moodle de pouvoir aider mes collègues de travail qui ne sont pas eux-mêmes 9
comptables, de leur donner un outil supplémentaire pour leur formation. 10
JPD : D’accord. Donc si on va un petit peu plus profond - ça va dans le même sens - 11
mais quelle était votre intention en choisissant cette activité ? 12
H2 : Aider mes collègues à pouvoir faire un budget. 13
JPD : Donc les collègues de formation... ? 14
H2 : Oui de formation. 15
JPD : D’accord. Mais par rapport à votre propre intérêt à vous ? 16
H2 : A mon propre intérêt à moi c’était de mettre en pratique ce que j’avais appris en 17
théorie. 18
JPD : D’accord oui. Alors comment vous y êtes-vous pris pour réaliser cette activité ? 19
H2 : J’avoue que au départ, je ne souhaitais pas faire cette activité, et lorsqu’un de mes 20
collègues a mis cette activité sur le forum, je me suis aperçu que sa compréhension 21
n’était pas forcément juste, alors je me suis permis, via le forum, de corriger un petit peu 22
son travail, et puis je me suis dit puisque je le corrige, autant faire une activité moi-23
même. 24
JPD : D’accord. Quelles ressources avez-vous mobilisé pour réaliser cette activité ? 25
ressources du dispositif ou hors dispositif... 26
H2 : Alors je dirais que la seule ressource que j’ai utilisée, c’est la matière grise. Parce 27
que j’ai regardé dans le livre qu’on nous a fourni, et au niveau des budgets, c’est une 28
véritable usine à gaz donc à mon avis le bouquin n’est pas du tout adapté à notre 29
formation, en parle de comptabilité analytique, d’exploitation, euh… c’est plutôt pour une 30
société/une entreprise qui fait de la production, nous on produit, je veux bien on produit 31
de la formation, à mon avis c’est totalement inadapté à notre formation et pour faire un 32
budget d’une formation il faut quand même qu’il y ait beaucoup plus d’implants. 33
JPD : D’accord. Donc vous dites que vous avez mobilisé votre matière grise mais il y a 34
aussi comme même Moodle. 35
108
H2 : Oui bien sûr. 36
JPD : et puis c’était aussi en lien avec ce qu’avait produit un des vos collègues de 37
formation. 38
H2 : absolument. 39
JPD : voilà exactement. Maintenant est ce qu’il y a d’autres personnes auprès de qui 40
vous vous êtes référé par rapport à cette activité ? 41
H2 : Alors pour faire cette activité aucunement, j’ai vraiment travaillé tout seul sur cette 42
activité par contre en séance plénière notre tutrice nous a demandé à mon collègue et à 43
moi-même de présenter notre travail et de le commenter, donc nous avons commenté 44
en séance plénière notre travail. 45
JPD : D’accord. Quelles difficultés avez-vous rencontré pour réaliser cette activité et 46
comment les avez-vous résolues ? 47
H2 : Alors je n’ai rencontré aucune difficulté, dans la mesure où c’est un sujet que je 48
maîtrise parfaitement bien. 49
JPD : D’accord ok. Quel bilan faites-vous sur cette activité effectuée dans le cadre de 50
votre formation ? 51
H2 : Alors je suis très satisfait d’avoir pu mener à bien cette activité et avec facilité je 52
dirais compte tenu du peu de temps que j’ai actuellement à disposition puisque je sors 53
d’une période d’examen pour mes stagiaires et puis moi en tant qu’expert aux examens 54
j’ai honte de dire que c’est une activité qui ne m’a pas pris beaucoup de temps aussi, 55
c’est pour ceci que ça m’a conforté dans le choix de cette activité. 56
JPD : D’accord. En terme d’apprentissage est-ce qu’il y a quelque chose qui a été 57
réalisé en produisant cette activité ? 58
H2 : Disons que je me suis euh... j’ai adapté plutôt mes connaissances à la formation, 59
disons dans la mesure où le support de cours était tout à fait inadéquat, j’ai dû travailler 60
quand même pour trouver trois cas de budgets qui étaient adaptés à la formation 61
puisque je ne suis pas limité à un seul budget. J’ai donné donc trois versions différentes 62
de budget avec plusieurs inconnues, donc c’est quand même un travail de recherche 63
personnel… donc j’ai pu vraiment mettre en pratique ce que j’avais appris en théorie sur 64
les budgets. 65
JPD : D’accord. Merci. 66
109
TABLE DES MATIÈRES
Sommaire ................................................................................................................... 2
Introduction ............................................................................................................... 4
1. Présentation du chantier ......................................................................................... 6
1.1 La Fondation pour la formation universitaire à distance ................................................. 6
1.2 La formation de formateur d’adultes ............................................................................. 6
2. La question théorique ............................................................................................. 8
2.1 La compétence en entreprise ........................................................................................ 8
2.1.1 Le concept de compétence selon Le Boterf ................................................................................... 8
2.1.1.1 Brève histoire d'une notion ..................................................................................................... 8
2.1.1.2 Définition du concept .............................................................................................................. 9
2.1.2 Le modèle de la compétence de Philippe Zarifian ........................................................................ 10
2.1.2.1 Définition de la compétence ................................................................................................. 10
2.1.2.2 Le modèle de la compétence ................................................................................................. 11
2.1.3 Conclusion .................................................................................................................................... 13
2.2 La compétence dans le champ de la formation ............................................................ 13
2.2.1 L’approche praxéologique de la compétence .............................................................................. 13
2.2.1.1 la compétence comme outil praxéologique .......................................................................... 13
2.2.1.2 praxéologie et réflexivité ....................................................................................................... 15
2.2.2 L’approche située de la compétence ............................................................................................ 18
2.2.2.1 La compétence au carrefour de trois invariants .................................................................... 19
2.2.2.1.1 La situation .................................................................................................................... 20
2.2.2.1.2 Les ressources ................................................................................................................. 21
2.2.2.1.3 L’action ........................................................................................................................... 23
2.2.2.2 Réflexivité et compétence située .......................................................................................... 24
3. Présentation de l'enquête ..................................................................................... 26
3.1 Méthodologie ............................................................................................................. 26
3.1.1 Recueil des données ..................................................................................................................... 26
3.1.1.1 Le cadre méthodologique de collecte des données .............................................................. 26
3.1.1.1.2 La méthode de collecte des données ................................................................................. 27
3.1.2 Constitution de la population cible .............................................................................................. 28
3.1.3 Profil des personnes interviewées................................................................................................ 28
3.1.4 Activités sur lesquelles ont porté les entretiens .......................................................................... 30
3.1.5 traitement des données .............................................................................................................. 30
3.1.6 Analyse des données .................................................................................................................... 31
3.2 Résultats de la 1ère série d’entretiens : ....................................................................... 32
3.2.1 Catégorie « Construire la situation et s’y positionner» ................................................................ 38
3.2.1.1 Critère « Sens donné à la situation » ..................................................................................... 38
3.2.1.2 Critère « But et intention dans la situation » ........................................................................ 38
3.2.1.3 Critère « Préparation en vue de l’activité » ........................................................................... 38
3.2.1.4 Critère « Stratégie mises en œuvre avant la situation » ....................................................... 39
110
3.2.1.5 Conclusion sur cette catégorie .............................................................................................. 39
3.2.2 Catégorie « Transformer la situation » ......................................................................................... 39
3.2.2.1 Critère « Utilisation de ressources internes » ...................................................................... 39
3.2.2.2 Critère « Utilisation de ressources externes » ....................................................................... 40
3.2.2.3 Critère « Utilisation de ressources humaines » ..................................................................... 41
3.2.2.4 Critère « Procédure/stratégie dans la mobilisation des ressources » ................................... 41
3.2.2.5 Conclusion sur cette catégorie .............................................................................................. 42
3.2.3 Catégorie « Prendre en recul réflexif vis-à-vis de la situation » ................................................... 42
3.2.3.1 Critère «Capacité réflexive sur ses productions » ................................................................. 42
3.3 Résultats de la 2e série d’entretiens : .......................................................................... 42
3.3.1 Catégorie 1 « Construire la situation et s’y positionner» ............................................................. 47
3.3.1.1 Critère « Sens donné à la situation » ..................................................................................... 47
3.3.1.2 Critère « But et intention dans la situation » ........................................................................ 48
3.3.1.3 Critère « Stratégie mise en œuvre avant la situation » ......................................................... 48
3.3.1.4 Conclusion sur cette catégorie .............................................................................................. 49
3.3.2 Catégorie 2 « Transformer la situation» ....................................................................................... 49
3.3.2.1 Critère « Utilisation de ressources internes » ....................................................................... 49
3.3.2.2 Critère « Utilisation de ressources externes » ....................................................................... 51
3.3.2.3 Critère « Procédure / stratégie dans la mobilisation des ressources » ................................. 52
3.3.2.4 Conclusion sur cette catégorie .............................................................................................. 52
3.3.3 Catégorie 3 « Prendre un recul réflexif vis-à-vis de la situation» ................................................ 53
3.3.3.1 Critère « Capacité réflexive du sujet sur ses production » .................................................... 53
3.3.3.2 Conclusion sur cette catégorie .............................................................................................. 54
3.3.4 Conclusion sur toutes les catégories ............................................................................................ 55
4. Analyse et discussion ............................................................................................ 56
4.1 Méthodologie : critiques et limites .............................................................................. 56
4.1.1 La limite du dévoilement de l’implicite ........................................................................................ 56
4.1.2 Réorganisation des unités de sens ............................................................................................... 57
4.2 Analyse catégorielle .................................................................................................... 59
4.2.1 Catégorie « Construire la situation et s’y positionner» ................................................................ 59
4.2.1.1 Critère « sens et intention dans la situation » ....................................................................... 59
4.2.1.2 Critère « préparation et stratégie avant la situation » .......................................................... 60
4.2.2 Catégorie « transformer la situation» .......................................................................................... 61
4.2.2.1 L’utilisation des ressources internes ..................................................................................... 62
4.2.2.2 L’utilisation des ressources externes et humaines ................................................................ 64
4.2.2.3 Le recours à des procédures .................................................................................................. 66
4.2.3 Catégorie « prendre un recul réflexif sur ses productions» ......................................................... 66
4.3 Commentaires ............................................................................................................ 67
5. Préconisations ...................................................................................................... 70
5.1 Proposition 1 .............................................................................................................. 70
5.2 Proposition 2 .............................................................................................................. 71
5.3 Proposition 3 .............................................................................................................. 71
111
5.4 Proposition 4 .............................................................................................................. 72
5.5 Proposition 5 .............................................................................................................. 72
6. Conclusion ............................................................................................................ 74
Bibliographie ............................................................................................................ 76
Sitographie............................................................................................................... 78
Annexes ................................................................................................................... 80
Intitulé de la mission ........................................................................................................ 81
Cadre conceptuel et méthodologique ............................................................................... 82
Interview du 14 avril 2008- F1 – 1ère série d’entretiens ...................................................... 83
Interview du mardi 6 mai- F2 – 1ère série d’entretiens ........................................................ 86
Interview du 8 mai 2008 - F3 – 1ère série d’entretiens ......................................................... 89
Interview du 9 mai 2008 - H1 – 1ère série d’entretiens ........................................................ 91
Interview du 13 mai 2008 – H2 – 1ère série d’entretiens ..................................................... 96
Interview du 15 mai 2008 - F1 – 2e série d’entretiens ......................................................... 99
Interview du 2 juin 2008 - F3 - 2e série d’entretiens ......................................................... 102
Interview du 29 mai 2008 – H1 – 2e série d’entretiens ..................................................... 104
Interview 02 juin 2008 – H2 – 2e série d’entretiens .......................................................... 107
Table des matières ............................................................................................. 109