LE INNOVAZIONI

DIDATTICHE DEI NUOVI

ISTITUTI PROFESSIONALILa progettazione per competenze

Rita Fibra – Formazione Piemonte

Corso di formazione sulla revisione degli istituti professionali

organizzato dalla scuola polo formazione generale revisione Piemonte

REVISIONE DEI PERCORSI DELL’ISTRUZIONE PROFESSIONALE

LA LEGGE 107/2015 CONFERISCE AL GOVERNO la delega per disciplinare

la revisione dei percorsi dell'istruzione professionale

attraverso

la ridefinizione degli indirizzi, delle articolazioni e delle opzioni dell'istruzione professionale;

il potenziamento delle attività didattiche laboratoriali anche

attraverso una rimodulazione, a parità di tempo scolastico, dei quadri orari degli indirizzi, con particolare

riferimento al primo biennio

DECRETO LEGISLATIVO 61/2017

che cosa cambia?

L'IDENTITA' DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI

•11 profili di uscita (uno per ciascun indirizzo di studi), caratterizzati da un insieme di competenze

spendibili nei contesti lavorativi del settore economico-professionale correlato. Ad ogni profilo sono

associati i risultati di apprendimento comuni e di indirizzo.

•Le scuole possono declinare i profili in percorsi formativi richiesti dal territorio coerenti con le

priorità indicate dalle Regioni, riferiti alle attività economiche di cui ai codici ATECO attribuiti agli

indirizzi e ai codici NUP*

*NUP: Nomenclatura e classificazione delle Unità Professionali

Costruita in partnership tra ISTAT e ISFOL (ora INAPP) prevede, per ciascun livello

classificatorio, una descrizione che traccia i contenuti e le caratteristiche generali del lavoro

Profilo di uscita dell'Indirizzo

Risultati di apprendimento

Profilo di Indirizzo = profilo formativo “unitario”, inteso come standard

formativo in uscita dagli indirizzi di studio, quale insieme compiuto e

riconoscibile di competenze descritte secondo una prospettiva di validità e

spendibilità nei molteplici contesti lavorativi del settore economico-professionale correlato

COMUNE A TUTTI GLI INDIRIZZI

DI INDIRIZZO

Competenze/Abilità/Conoscenze degli studenti e delle studentesse

basate sull’integrazione tra i saperi tecnico-professionali e i saperi

linguistici e storico- sociali, da esercitare nei diversi contesti

operativi di riferimento.

Competenze/Abilità/Conoscenze, da declinare in base ai percorsi

formativi riferiti alle attività economiche di cui ai codici ATECO

attribuiti all’indirizzo di studio e ai codici NUP.

Il modello didattico dell’istruzione

professionale

L’art. 1 del decreto legislativo 61/2017 stabilisce che:

Il modello didattico è improntato al principio della personalizzazione educativa

volta a consentire ad ogni studentessa e ad ogni studente di rafforzare e

innalzare le proprie competenze per l’apprendimento permanente a partire

dalle competenze chiave di cittadinanza, nonché di orientare il progetto di

vita e di lavoro della studentessa e dello studente, anche per migliori

prospettive di occupabilità. Lo stesso modello fa riferimento a metodologie di

apprendimento di tipo induttivo.

La personalizzazione educativa

possibilità per le scuole di

declinare i profili unitari degli

indirizzi in percorsi formativi

richiesti dal territorio,

utilizzando, nel rispetto dei

vincoli assegnati, gli strumenti

dell’autonomia e della

flessibilità che il decreto

legislativo 61/2017 mette a

disposizione

necessità di personalizzare gli

apprendimenti al fine di

corrispondere efficacemente alle

esigenze degli studenti, attraverso l’elaborazione di un Progetto

Formativo Individuale e l’attivazione

di metodologie che privilegino

l’apprendimento induttivo (ampi

riferimenti ai modelli didattici e organizzativi : UdA, periodi didattici

ecc.)

La didattica personalizzata

Alcuni presupposti che hanno portato all’elaborazione dei processi di didattica personalizzata:

• Ogni ragazza e ogni ragazzo è portatore nel sistema educativo di istruzione e di formazione di copioni, stereotipi, scenari, pratiche e dinamiche di vita personale e sociale, nonché visioni personali del mondo già strutturate, in positivo e in negativo, dalle quali è impossibile prescindere per qualsiasi apprendimento formalizzato.

• Ogni persona porta con sé uno stile cognitivo diverso che determina diversi modi di apprendere (Gadner – teoria delle intelligenze multiple).

• Il continuo e accelerato sviluppo della scienza e della tecnica determina una continua evoluzione del sapere; la facilità di circolazione delle persone, delle conoscenze, delle merci porta con sé una rapida evoluzione dei modelli culturali e quindi dei comportamenti individuali e collettivi. Questo richiede che i sistemi educativi formino persone con una “testa ben fatta” che consenta di affrontare i continui cambiamenti, piuttosto di “una testa piena” di informazioni e conoscenze che spesso si riferiscono a realtà e situazioni superate nel tempo (Edgard Morin).

La didattica personalizzata calibra l’offerta formativa e le modalità relazionali

sui bisogni educativi degli alunni della classe, considerando le differenze

individuali derivanti dalle caratteristiche personali e dall’ambiente socio-

culturale di provenienza.

Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica

personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo

formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi,

mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento,

l’organizzazione di attività diverse, la taratura degli interventi sulla base dei

livelli raggiunti.

L’obiettivo della didattica personalizzata è quello di formare competenze

promuovendo apprendimenti significativi che pongono la persona dell’allievo in

grado di utilizzare quello che conosce per affrontare in modo positivo le diverse

situazioni della vita.

La persona competente non solo conosce ma sa usare quello che conosce

per risolvere i problemi che ha di fronte

per raggiungere gli obiettivi che si è posto

per realizzare quanto gli è richiesto nel suo lavoro

La personalizzazione richiede che vengano progettati percorsi

volti a far maturare nello studente:

• la consapevolezza delle proprie attitudini e aspettative

• la costruzione di un progetto personale

Richiede che si definiscano:

• Attività di accoglienza, conoscenza e orientamento iniziale dell’allievo

• Attività di ricerca motivazionale

• Definizione di un insieme strutturato di attività, volte allo sviluppo delle

competenze previste nel Profilo Educativo Culturale e Professionale

dell’indirizzo (PECuP),organizzato in UdA

• Azioni di riorientamento ed eventuale accompagnamento verso percorsi

diversi

Il cambio di paradigma

La riforma dell’istruzione professionale si

colloca in un cambio di PARADIGMA che da

un lato destruttura i curricoli tradizionali e

dall’altro richiede una netta trasformazione

dell’organizzazione scolastica.

Verso un nuovo

paradigma

didattico

I tre livelli principali della progettazione

curriculare

Progettazione interdisciplinare

per Assi culturali e per competenze

Il Regolamento non definisce contenuti didattici per singola disciplina ma

individua i risultati di apprendimento per ciascun profilo unitario, declinati in

termini di competenze, abilità e conoscenze, per rendere effettiva

l’integrazione disciplinare all’interno degli Assi e tra gli Assi.

Per questo è necessario:

▪ Individuare gli insegnamenti, le attività ed i nuclei fondanti delle discipline

che concorrono all’acquisizione delle diverse competenze;

▪ Strutturare UdA che permettano di conseguire e attestare i risultati di

apprendimento in esito ai percorsi, prevedendo la possibilità di differenziare le azioni didattiche .

DALLE DISCIPLINE AGLI ASSI CULTURALI …

D.P.R. 87/2010

1

biennio

Area di

istruzione

generale

Area di

indirizzo

1320 h 792 h

8 discipline Da 5 a 7

discipline

triennio Area di

istruzione

generale

Area di

indirizzo

1485 h 1683 h

6 discipline Da 4 a 7

discipline

D. Lgs. 61/2017

1

biennio

Area di

istruzione

generale

Area di

indirizzo

1188 h 924 h

3 assi

culturali

Asse

sc./tecn

di cui 264 h personalizzazione

apprendimenti

triennio Area di

istruzione

generale

Area di

indirizzo

1386 h 1782 h

3 assi culturali asse

scient./tecn.

Aree disc.

La metodologia utilizzata per la declinazione

dei risultati di apprendimento intermedi e

finali

Referenziazione in coerenza con i descrittori relativi ai diversi livelli di qualificazione

del Quadro Nazionale delle qualificazioni (QNQ), che traduce in Italia l'EFQ

QUINTO ANNO LIVELLO 4 QNQ

QUARTO ANNO LIVELLO 3-4 QNQ

TERZO ANNO LIVELLO 3 QNQ

PRIMO BIENNIO LIVELLO 2 QNQ

I Descrittori dei risultati di apprendimento esprimono i risultati

minimi attesi rispetto a ciò che una persona dovrebbe conoscere

(CONOSCENZE) ed essere in grado di fare (ABILITÀ) anche in

termini di AUTONOMIAe RESPONSABILITÀ.

TABELLA A – Quadro nazionale delle

Qualificazioni (QNQ) –ITALIAAllegato 1 al Decreto interministeriale MLPS/MIUR 8 gennaio 2018

LIVELLO CONOSCENZE ABILITA' AUTONOMIA E

RESPONSABILITA'

CONOSCENZE: sono dichiarate con riferimento alla dimensione concettuale e

fattuale, che esprime il passaggio da dimensioni concrete e ancorate ai fatti in,

contesti noti e strutturati, a dimensioni concettuali e astratte progressivamente più

articolate, che richiedono capacità riflessive e interpretative per agire in contesti mutevoli.

ABILITÀ: sono esplicitate con riferimento alla componente pratica, intesa nella sua

natura procedurale, tecnica e professionale e alle componenti cognitive, di

interazione sociale e di attivazione e soluzione di problemi crescente complessità.

AUTONOMIA: esprime la progressiva indipendenza dall’attività di supervisione tra il

livello 2 e 3; al livello 4 è previsto che sia garantita la conformità dei risultati e la

corretta applicazione delle procedure previste, con la possibilità di introdurre anche

elementi innovativi.

RESPONSABILITÀ: è l’elemento decisionale che un allievo applica e mette in campo per

il raggiungimento di un risultato. Anch’essa si manifesta gradualmente, da compiti

routinari in contesti noti fino a compiti via via più complessi ai livelli superiori.

TABELLA A – Quadro nazionale delle

Qualificazioni (QNQ) –ITALIA

LIVELLO CONOSCENZE ABILITA' AUTONOMIA E

RESPONSABILITA'

La declinazione intermedia delle 12

competenze dell’area generaleLa declinazione dei risultati di apprendimento intermedi è stata

eseguita in relazione alle 12 competenze riportate nell’Allegato 1

del Regolamento, senza identificare le abilità e le conoscenze di

livello intermedio, ma facendo comunque riferimento ai livelli di

AUTONOMIA e RESPONSABILITÀ che focalizzano i contesti

di esercizio della competenza in funzione degli obiettivi e dei

risultati attesi.

La selezione delle abilità e delle conoscenze corrispondenti ai livelli

intermedi è affidata alle autonome scelte organizzative e didattiche

delle scuole, fermo restando che i risultati di apprendimento

previsti in esito del percorso formativo vanno garantiti aciascun diplomato.

Declinazione intermedia delle

competenze delle aree di indirizzo

Per le aree di indirizzo si fa riferimento ai risultati di

apprendimento riportati nell’Allegato 2 al Regolamento.

La declinazione ai livelli intermedi delle competenze contiene elementi descrittivi delle abilità minime, delle conoscenze essenziali e del livello di

responsabilità e autonomia atteso a conclusione delle varie fasi del

percorso formativo, selezionati secondo criteri di effettiva significatività.

Il biennio deve essere centrato sulle azioni di orientamento, scelta

motivazionale, acquisizione e sviluppo di strumenti di apprendimento,

con particolare attenzione all’apprendimento induttivo.

Al suo termine gli allievi devono aver acquisito le competenze previste

per il biennio nel PECuP al livello 2 del quadro nazionale delle qualifiche

(NQF – National Qualifications Framework).

Il terzo e quarto anno richiedono uno sviluppo ed una crescita delle

competenze previste nel PECuP dell’indirizzo, acquisendo almeno il

livello 3 del NQF. Nel quinto anno si porta a termine il processo formativo

e gli allievi devono conseguire per le competenze comprese nel profilo al

livello 4 del NQF.

CRITERI ISPIRATORI SUL PIANO PROGETTUALE

Lo sviluppo degli ambienti di

apprendimento "centrati sullo studente"

Il D. Lgs.61/2017 e i successivi Regolamenti attuativi riconoscono

una centralità (con valore addirittura prescrittivo) a tre

dispositivi che si configurano come essenziali per lo sviluppo di

ambienti di apprendimento centrati sullo studente:

1. il Progetto Formativo Individuale (PFI)

2. Il bilancio personale

3. l’ Unità di apprendimento (UdA)

Unità di apprendimentodef. Dal Glossario art. 2 Regolamento

➢ Costituiscono un insieme autonomamente significativo di competenze, abilità e conoscenze in cui è organizzato il percorso formativo della studentessa e dello studente.

➢ Sono il necessario riferimento per la valutazione, la certificazione e il riconoscimento dei crediti, soprattutto nel caso di passaggi ad altri percorsi di istruzione e formazione.

➢ È caratterizzata da obiettivi formativi adatti e significativi, sviluppano appositi percorsi di metodo e di contenuto, tramite i quali si valuta il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite e la misura in cui lo studente ha maturato le competenze attese.

Unità di apprendimento

Le UdA sono strumenti progettuali per costruire percorsi didattici generalmente

pluridisciplinari o interdisciplinari orientati allo sviluppo negli allievi dei

traguardi di competenze indicati nel profilo dell’indirizzo, come declinato

nella progettazione dei percorsi formativi elaborata dalla scuola.

Nelle UdA assumono un ruolo centrale gli ambienti di apprendimento strutturati

intorno a situazioni problema che consentono di sperimentare e mettere in gioco l’insieme delle risorse connesse alla manifestazione della competenza

assunta come focus del percorso stesso.

Dalla definizione funzionale dell’UDA alla pratica didattica

Nelle esperienze delle scuole e nella letteratura l’UDA presenta almeno 3 accezioni

diverse:

modalità di segmentazione ragionata di determinati contenuti di

insegnamento (learning object) in cui è articolabile il curricolo dello studente;

questa impostazione si basa sul docente ed è forse la più vicina alla didattica

Tradizionale

micro-percorso pluridisciplinare finalizzato a perseguire determinati risultati

di apprendimento (learning outcome), organizzabile per "assi culturali"

oppure per "competenze" (più o meno collegate a "compiti di realtà" o all’

“agire in situazione”); questa impostazione richiede generalmente unaprogettazione strutturata e trasversale ai vari insegnamenti (per consiglio di

classe, dipartimenti ecc.)

insieme integrato di processi di apprendimento attivati dagli/con gli studenti

e orientati alla soluzione di problemi a livello crescente di autonomia e

responsabilità; questa impostazione è molto orientata a farsi carico e gestire

le progressioni degli studenti (che avvengono sul piano cognitivo e noncognitivo) e richiede una progettazione su base anche personalizzata.

Dalla definizione funzionale dell’UDA alla pratica didattica

Al di là delle varie accezioni, il focus dell’UdA è

centrato sull’acquisizione di

COMPETENZE, che diventano il principio d’organizzazione

del curricolo, incardinandolo su un paradigma di apprendimento

“autentico e significativo” in grado di diventare via via patrimonio

personale dello studente, spendibile in una pluralità di ambienti di vita e

di lavoro. L’attenzione è sull’utilizzo che gli studenti fanno di ciò che

apprendono sia nel percorso formativo che in altri contesti, una volta

messi a fronteggiare compiti, problemi e situazioni complesse. Sotto il

profilo metodologico, il passaggio da un impianto disciplinare ad

un approccio competence-based non si esaurisce in una semplice

distribuzione diacronica dei contenuti da insegnare/apprendere, ma

richiede la reinterpretazione dei nuclei essenziali dei saperi e delle

progressioni didattiche in un’ottica di continuità. Dal punto di vista dello

studente, il curricolo si configura come un progressive e graduale

innalzamento del livello di padronanza delle competenze-obiettivo

previste dal PECUP.

Consigli per l’elaborazione delle UdALe Linee Guida danno alcuni suggerimenti:

• disegnare un piano annuale di riferimento a partire da

tematiche/problematiche chiave (canovaccio formativo) cui riferire la selezione

e costruzione delle UdA, relativamente al gruppo classe (in coerenza con la

progressione curriculare prevista), indicando anche le modalità dipersonalizzazione e giustificando il significato complessivo che essa assume per

gli studenti, nonché la valenza culturale e/o professionalizzante delle scelte

operate (con gli eventuali riferimenti al profilo di indirizzo e all’ambito

territoriale);• definire un numero complessivo annuo di UdA a carattere interdisciplinare,

che facciano da ancoraggio al percorso (tale numero potrebbe essere

inizialmente di poche unità, per poi coprire gradualmente gran parte del monte

ore);

• selezionare per ciascuna UdA la/le competenze-obiettivo, dell’area generale

e/o di indirizzo, e i “compiti di realtà” associabili (situazioni concrete, problemi,

in grado di costituire in chiave unificante un contesto realmente generativo di

apprendimento ed esperienze funzionali al raggiungimento delle competenzeobiettivo). Le UdA possono essere progettate, se opportuno, anche per “asse

culturale”.

Consigli per l’elaborazione delle UdA

Nella definizione del piano formativo complessivo, a carattere

poliennale, va tenuto conto della necessità di sottoporre gli

studenti a compiti di natura sempre più complessa e non

soltanto a richieste di prestazioni semplici e ripetitive.

A livello di pianificazione annuale, invece, è sufficiente

individuare le competenze al cui sviluppo contribuiranno

concretamente le varie UdA individuate, che verranno poi

declinate nelle loro componenti a livello di progettazione di

dettaglio.

Il ruolo delle UDA nella valutazione dei

percorsi e dei risultati di apprendimento

La valutazione è effettuata in modo da accertare il livello delle

competenze, delle abilità e delle conoscenze maturate da ciascuna

studentessa e da ciascuno studente in relazione alle unità di

apprendimento, nelle quali è strutturato il Progetto formativo

individuale (P.F.I.).

Le unità di apprendimento costituiscono il riferimento per la

valutazione, la certificazione e il riconoscimento dei crediti (nel

caso di passaggi ad altri percorsi di istruzione e formazione).

I percorsi si concludono con l’esame di Stato. Al diploma è

allegato il curriculum della studentessa e dello studente, come

disciplinato all’articolo 21 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n.

62.

Il ruolo delle UDA nella progettazione

didattica

UDA

•Sono condizione irrinunciabile per

PFI

• la personalizzazione dei percorsi

Certificazione

• Il riconoscimento dei crediti

Il Piano annuale/biennale delle UdA

PIANO

(canovaccio formativo)

UdA 1

UdA 2

UdA x

Fasi tipo di elaborazione del «Piano

annuale/biennale» delle UdA

(possibili sezioni esemplificative)

Individuazione condivisa delle competenze-obiettivo per il gruppo classe

relative al periodo della progettazione (biennio/annualità)

Definizione del piano (secondo una concatenazione logica e didattica)

Ponderazione del numero complessivo e della sequenza delle UdA

Individuazione (per ogni UdA) di uno o più “compiti di realtà”

Definizione dei criteri e delle modalità di valutazione

Asse dei linguaggi Asse matematico Asse storico

sociale

Asse scientifico

tecnologico

professionale

Settembre Accoglienza ed avvio

ottobre

novembre

dicembre Unità di apprendimento

gennaio

Febbraio

marzo

aprile

maggio Unità di apprendimento

Piano/Canovaccio delle UdA (ESEMPIO proposto)

Istituto _____________________ corso

_____________________________________ Primo anno

Esempio di Format dell’ UdA proposto dalle reti di scuole

SCHEDA tipo di progettazione (DOCENTI)

Titolo UdA

Competenze target da promuovere (allegati A, B, C, Linee guida)

Monte ore complessivo previsto

Insegnamenti coinvolti e saperi essenziali

Compito autentico/di realtà di riferimento

Attività degli studenti (fasi, ...)

Criteri ed elementi per la valutazione e certificazione delle competenze

Rubrica di valutazione

FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Elementi identificativi dei destinatari dell’UdA

•Istituto………………..

•Città …………………………… provincia ……….

•Indirizzo di studio……………………

•Annualità ………….

•Classe ………………

FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Sezioni e Note per la compilazione

•Titolo UdA

• Il titolo deve essere auto-esplicativo del contenuto

•Può essere accompagnato da una codifica collegata al Piano annuale/biennale

•Competenze target da promuovere

•Selezionare le competenze (o gli elementi di competenza) da promuovere e

riportarle dall’elenco declinato nelle Linee guida per l’area generale e/o di

indirizzo (per il periodo o annualità di riferimento)

•Si suggerisce di inserire un numero limitato di competenze

FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

•Monte ore complessivo

•Deve tener conto di tutte le attività che si intende realizzare, anche di quelle

eventualmente realizzate in contesti non formali

•Indicativamente non deve essere troppo esiguo, cioè non in grado di assicurare

la padronanza delle competenze, né troppo ampio (secondo quanto impostato

nel piano annuale/biennale)

•Insegnamenti coinvolti

•Indicare gli insegnamenti coinvolti e il relativo monte ore dedicato per la

realizzazione dell’UdA.

FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Compito autentico/di realtà di riferimento

Il compito (riferito a situazioni o problemi da affrontare) deve essere:

•significativo e sfidante per gli studenti

•coerente con il focus individuato

•deve essere brevemente descritto un “prodotto” da realizzare in esito (anche a

carattere multimediale)

UNA DEFINIZIONE DI “COMPITO DI

REALTÀ”

«una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti.

La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione…»

(cfr. «Linee guida per l’alternanza scuola-lavoro», 2015).

FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Attività degli studenti

Indicare:

•Fasi da svolgere

•Contenuti essenziali delle attività

•Modalità didattiche (collettive, di gruppo, personalizzate, in presenza, a

distanza, sul campo, …) e relativo monte ore

FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Criteri ed elementi per la valutazione e certificazione delle competenze

Indicare:

•le variabili valutative chiave (evidenze) di prodotto e di processo

•gli strumenti valutativi da somministrare agli studenti

•Rubrica di valutazione

•Riportare, per ciascuna competenza target, i livelli di padronanza previsti (almeno

4) e i relativi descrittori

FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Scheda - consegne per gli studenti

Questa scheda è destinata allo studente e va acclusa all’UdA in quanto traduce in

modo semplice gli elementi chiave dell’UdA stessa:

•che cosa si chiede loro di fare

•con quali scopi e motivazioni

•con quali modalità (a livello individuale, di gruppo, in aula, laboratorio, extra scuola)

•per realizzare quali prodotti

•in quanto tempo

•con quali risorse a disposizione (tecniche, logistiche, documentali, …)

POSSIBILI MATERIALI DA FORNIRE ALLO

STUDENTE

“Mappa di navigazione” (in cui collocare e visualizzare le singole

esperienze/attività in cui vengono coinvolte aziende ed esperti esterni).

“Diario di bordo” (esistono vari format); ad esso possono essere collegati

strumenti riflessivi come le mappe concettuali, …

“Dossier delle evidenze” (una sorta di mini-portfolio con le principali

realizzazioni, prodotti – anche di gruppo) possibilmente traducibile in formato

digitale.

Grazie per l'attenzione