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Le Secrétariat de la littératie et de la numératie
La lecture aux cycles
Document
de discussion
préparatoire et primaire
Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire 1
1 INTRODUCTION
1.1 Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
1.2 Objet du présent document de discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.3 Méthodes et approches utilisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
2 CONSTATS – CE QUE NOUS AVONS APPRIS
2.1 Aspects à considérer à l’échelle du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.2 Aspects à considérer dans les écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
2.3 Aspects à considérer dans la salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
2.3.1 La recherche : le modèle des quatre familles de pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
2.3.2 Les conditions soutenant les quatre familles de pratiques
et favorisant un bon apprentissage de la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
2.3.3 Le décodeur et l’encodeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.3.4 Le créateur de sens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.3.5 L’utilisateur de texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.3.6 L’analyste de texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
3 SUGGESTIONS POUR ALLER DE L’AVANT
4 ANNEXES
4.1 Perspective en évolution : quatre familles de pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
4.2 Comparaison entre bons lecteurs et piètres lecteurs en 2e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
4.3 Les stratégies métacognitives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
4.4 La conscience phonologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.5 L’arc de la trajectoire d’enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
5 BIBLIOGRAPHIE
Table des maTières
2Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
1.1 Contexte Entre 2002 et 2011, des progrès constants ont été réalisés dans le domaine de
la lecture au primaire en Ontario, à en juger d’après les évaluations menées par
l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE). Le pourcentage
d’élèves dont les résultats atteignaient la norme provinciale a augmenté, passant
de 44 pour cent à 71 pour cent. Toutefois, la lecture au cycle primaire demeure le
domaine qui cause les plus grands défis parmi les évaluations au palier élémentaire.
Reconnaissant la complexité de l’enseignement de la lecture en tant qu’art et en
tant que science, le ministère de l’Éducation est intervenu de différentes façons :
l Depuis 2006, des écoles ayant un important pourcentage d’élèves avec un
niveau bien inférieur à la norme provinciale ont bénéficié d’un soutien dans
le cadre du Partenariat d’interventions ciblées de l’Ontario (PICO). Grâce à ce
soutien, le nombre d’écoles affichant de très faibles résultats a baissé, passant
de 250 écoles sur environ 4000 en 2006 à 126 écoles en 2010.
l En septembre 2009, le ministère a invité un groupe de chercheurs universitaires
et d’éducateurs à fournir des conseils au personnel ministériel au sujet des
pratiques avérées efficaces pour renforcer les compétences en lecture aux
cycles préparatoire et primaire.
l Durant l’année scolaire 2009-2010, l’Initiative concernant les enseignantes et
enseignants responsables de l’étude des travaux d’élèves (ERETE), a été mise
sur pied afin de s’intéresser de plus près aux élèves dont les résultats se situent
au niveau 2 de rendement en lecture et ayant des chances de progresser
jusqu’au niveau 3, à condition d’obtenir une aide individualisée. Les enseignants
participant à l’Initiative ERETE se sont penchés sur le travail de ces élèves,
cherchant à déceler leur mode de pensée en vue de mieux cerner les pratiques
pédagogiques susceptibles de leur fournir un soutien efficace et de susciter
une amélioration de leur rendement. Durant l’année scolaire 2010-2011, ces
enseignants se sont intéressés au travail des élèves et à leur mode de pensée en
lecture, aux cycles préparatoire et primaire, et en mathématique, au cycle moyen.
De plus, quelques-uns d’entre eux ont étudié le rendement et le mode de
réflexion des élèves chez lesquels on avait pu déceler une progression dans
leur travail les faisant passer du niveau 3 au niveau 4.
iNTrOdUCTiON1
3Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
l Depuis 2006, une série de webémissions a été créée afin d’illustrer un
enseignement et une pédagogie efficaces, dont la liste figure ci-après.
La littératie critique
http://resources.curriculum.org/secretariat/093009f.shtml
Les blocs de littératie au cycle primaire
http://resources.curriculum.org/secretariat/january30f.shtml
L’enseignement axé sur la communication orale au cycle préparatoire
http://resources.curriculum.org/secretariat/september30f.shtml
Stratégies à haut rendement pour améliorer l’apprentissage des élèves
http://resources.curriculum.org/secretariat/may2f.shtml
La nouvelle approche de l’enseignement de la grammaire
http://resources.curriculum.org/secretariat/november30f.shtml
Littératie chez les garçons – Perspectives d’avenir : Lire, c’est conquérir le monde!
http://resources.curriculum.org/secretariat/may17f.shtml
L’enseignement différencié : poursuivre le dialogue
http://resources.curriculum.org/secretariat/may3f.shtml
Enseignement efficace de la compréhension de la lecture
http://resources.curriculum.org/secretariat/october25f.shtml
L’enseignement différencié
http://resources.curriculum.org/secretariat/october25f.shtml
La Politique d’aménagement linguistique : le mandat des écoles de
langue française
http://resources.curriculum.org/secretariat/january18f.shtml
Aider nos enfants à réaliser leur potentiel : la littératie et la numératie
comme piliers
http://resources.curriculum.org/secretariat/november24f.shtml
La littératie pour tous et toutes
http://resources.curriculum.org/secretariat/october5f.shtml
l Pour appuyer le perfectionnement professionnel portant sur le renforcement
de l’apprentissage de la lecture à l’échelle des écoles et du système éducatif,
des ressources multimédias et des monographies ont été élaborées dans les
deux séries suivantes :
La série d’apprentissage professionnel – Accroître la capacité
La fluidité en lecture – Accroître la capacité en lecture
http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/CBS12Fr.pdf
L’apprentissage intégré dans la salle de classe
http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/
CBS_integrated_learning_French.pdf
Évaluation au primaire : Leçons apprises de l’Enquête collaborative – Cycle
préparatoire/1re année
http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/
CBS_primary_assessment_French.pdf
4Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Parlons de l’importance d’écouterhttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ Parler_ecouter.pdf
La littératie critique – L’apprentissage sous un nouveau regardhttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ critique_Litteratie.pdf
La série faire la différence… De la recherche à la pratique
Appuyer l’apprentissage du langage et de la littératie chez la petite enfancehttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ WW_Early_LanguageFr.pdf
Le curriculum intégré : un moyen d’accroître la pertinence tout en conservant les mêmes exigences en termes de responsabilitéhttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ WW_Integrated_Curriculum_French.pdf
L’enseignement de l’étude des mots – Améliorer la compréhension de la lecturehttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ WW_Word_Study_French.pdf
Sciences et littératie en classe au palier élémentairehttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ WW_sciences_litteratie_fr.pdf
Les orthographes approchées au primaire : vers une meilleure appropriation de la langue écritehttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ WW_orthographes_primaire.pdf
Essayons d’abord le tutorat en littératiehttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ WW_Literacy_Tutors_fr.pdf
Raconter et écrire des histoires : utiliser une autre sorte de crayonhttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ WW_Storytelling_fr.pdf
La musique au cœur des pratiques en littératiehttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ Placing_Music_fr.pdf
La littératie dans toutes les disciplineshttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ contentLiteracy.pdf
L’efficacité des accompagnants en littératiehttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ Coaches_fr.pdf
Favoriser la littératie en milieu multilinguehttp://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/ Cummins_fr.pdf
l Les leaders en littératie de la maternelle à la 4e année de la plupart des conseils scolaires ont obtenu un soutien direct, soit par vidéoconférence soit en personne, sur la façon d’améliorer l’enseignement en salle de classe.
5Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
En 3e année, un élève dont le niveau de lecture ne correspond pas à son année d’études a six fois moins de chances d’obtenir son diplôme d’études secondaires à l’âge de 19 ans qu’un élève démontrant une compétence en lecture correspondant à son année d’études.
Hernandez, 2010
l L’Enquête collaborative – Cycle préparatoire/2e année avait pour objectif d’étudier les effets de la pratique d’enseignement sur l’apprentissage des élèves, et a permis de constater que les approches qui rendent la pensée ou le raisonnement et l’apprentissage « visibles » sont celles qui sont le plus efficaces.
l Au début de l’année 2011, les équipes de leadership des conseils scolaires qui ont participé aux séances des écoles au milieu des niveaux de rendement (ÉAM) ont collaboré à des discussions centrées sur le monitorage, le leadership pédagogique, l’évaluation au service de l’apprentissage, et l’apprentissage de la maternelle à la 6e année.
Les initiatives et interventions mentionnées ci-dessus et le travail mené par les conseils scolaires, les écoles et le personnel enseignant ont eu une portée significative sur l’enseignement et l’apprentissage. Ceci dit, nous continuons à centrer les efforts sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire.
À l’automne 2010, le Secrétariat de la littératie et de la numératie a créé un groupe de travail sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire. Son mandat était de recenser des pratiques professionnelles en cours en Ontario et des recherches actuelles pour sonder davantage les facteurs qui contribuent au succès ou à l’échec du système, des écoles et des salles de classe en matière de lecture aux cycles préparatoire et primaire et de faire des recommandations quant aux prochaines étapes à suivre. Le présent document de discussion présente les constats auxquels ce groupe de travail est parvenu.
1.2 Objet du présent document de discussionLe présent document de discussion a pour objet de promouvoir l’enquête professionnelle au sujet de la lecture aux cycles préparatoire et primaire :
l de présenter les principes d’enseignement et de pédagogie efficaces de la lecture aux cycles préparatoire et primaire qui sont prônés par des éducateurs de l’Ontario et soutenus par la recherche actuelle;
l de suggérer des mesures à prendre, dont l’application commencerait dès le printemps 2012, en vue de susciter des améliorations du rendement en lecture aux cycles préparatoire et primaire;
l de continuer à renforcer et à orienter le soutien accordé aux élèves dans le domaine de la lecture aux cycles préparatoire et primaire dans le cadre de programmes de littératie complets.
Ce document a été conçu en vue de son utilisation par les conseils scolaires, les écoles et les enseignants des cycles préparatoire et primaire. Il doit être utilisé de concert avec des ressources clés, telles que le Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française (Cadre M-12), en vue de faire le point sur les pratiques courantes et de promouvoir l’enquête et la réflexion sur ces pratiques. Voici quelques-unes des questions pouvant guider un tel processus d’enquête :
l D’après ce que révèle le travail de l’élève, quels éléments d’un enseignement de la lecture de qualité faudrait-il éventuellement introduire, soutenir ou affiner? De quelle preuve précise disposons-nous pour en venir à cette conclusion? Comment ces éléments peuvent-ils être renforcés ou affinés? S’il n’y a aucun élément à introduire, renforcer ou affiner, quelles sont les prochaines mesures à prendre pour amener d’autres améliorations?
6Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
l S’il est nécessaire d’ajouter ou d’affiner un élément ou encore de l’utiliser de façon plus systématique en salle de classe, la discussion pourrait alors être centrée sur les questions suivantes : avons-nous un niveau avancé de compréhension de cet élément de la lecture? Quels élèves ont besoin de cet enseignement? Quelle serait la pédagogie la plus adaptée pour favoriser l’apprentissage de l’élève? Quelle sera la preuve que l’apprentissage de l’élève s’est amélioré?
1.3 Méthodes et approches utiliséesLes membres du groupe de travail sur la lecture se sont rencontrés à intervalles réguliers durant une période de six mois pour rassembler et compiler les connaissances et les leçons apprises au sujet de la lecture aux cycles préparatoire et primaire. Le groupe fonctionnait comme une petite équipe de recherche mobilisée dans l’enquête collaborative, faisant appel non seulement au savoir-faire de chaque membre, mais également à celui d’éducateurs de toute la province. Il s’est de plus fortement appuyé sur les résultats des recherches actuelles obtenus à partir d’une modeste analyse documentaire, ainsi que sur les fondements de la recherche à la base du Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française de la maternelle à la 12e année (Cadre M-12) qui sont présentés dans le document du même nom (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2010).
Le groupe a sollicité des conseils et des commentaires auprès des personnes suivantes :
l des représentants de l’OQRE;
l des membres des équipes pédagogiques de cinq conseils scolaires anglophones et de deux conseils scolaires francophones ayant affiché une nette amélioration du rendement en lecture au primaire au cours d’une période de deux ans. Généralement, les groupes de discussion se composaient d’agents de supervision, de leaders pour l’efficacité des écoles, de conseillers pédagogiques, de membres du personnel enseignant, de conseillers en littératie et d’un orthophoniste;
l les enseignants du cycle primaire d’une école élémentaire comptant de nombreux élèves en 3e année ayant réalisé de nets progrès en lecture, ce qui a fait passer de 76 % à 85 % le nombre de ses élèves atteignant la norme provinciale de rendement;
l le chef d’équipe responsable du programme néo-zélandais Literacy, Design and Operational Policy.
Nous avons également tiré des leçons des ressources suivantes :
l le rapport de l’Initiative concernant les enseignantes et enseignants responsables de l’étude des travaux d’élèves;
l le rapport du Partenariat d’interventions ciblées de l’Ontario;
l le rapport de l’Enquête collaborative – Cycle préparatoire/2e année;
l le rapport de l’Enquête collaborative des leaders provinciaux de la littératie;
l le Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française (M-12);
l la revue des études actuelles sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire.
7Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
S’il est vrai que notre groupe de travail devait axer ses efforts sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire, nous devions également garder à l’esprit le contexte dans lequel s’inscrit la lecture durant cette période, à savoir le noyau pédagogique. Le prisme ci-dessous, tiré du Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française (M-12), offre une représentation visuelle du noyau pédagogique. Il illustre le fait que l’enseignement et la pédagogie de la lecture au primaire n’existent pas séparément, mais sont soumis à l’influence conjuguée des lignes directrices provinciales, des conseils scolaires et des efforts d’amélioration scolaires.
Bien que chaque composante du prisme – la province, le conseil scolaire et l’école – apporte une contribution précieuse et essentielle à l’enseignement de la lecture au primaire, on considère, dans ce rapport, que la qualité du noyau pédagogique dans son ensemble est ce qui détermine la qualité de l’apprentissage de l’élève et de sa réussite. Les personnes et les groupes que le groupe de travail a consultés, ainsi que les documents qu’il a analysés, offraient la perspective de représentants de toutes les composantes du prisme.
Le document intitulé Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française (M-12) constitue un soutien aux composantes du prisme s’appliquant à l’école et à la salle de classe. Il fournit des indicateurs et des exemples de preuves pouvant servir à créer un milieu d’apprentissage et d’enseignement qui améliore effectivement le rendement et le bien-être de l’élève. Son utilisation peut par conséquent avoir une influence déterminante sur le noyau pédagogique.
TÂCHED’ENSEIGNEMENT
Politiques,mesures desoutien et attentes
Programmeset pratiques
Cadre M-12
Curriculum
NOYAU PÉDAGOGIQUE :LEADERSHIP EN CLASSE
Élève
Personnelenseignant
PAÉ
LEADERSHIPPÉDAGOGIQUE
À L’ÉCOLE
Direction d’école/Personnel enseignant
Parents/Communautéscolaire
PAC
LEADERSHIPPÉDAGOGIQUE À L’ÉCHELLE
DES CONSEILS SCOLAIRES
Direction del’éducation/
Surintendances
Administrateurs/Communauté locale
PRIORITÉSFONDAMENTALES
LEADERSHIPPÉDAGOGIQUE À
L’ÉCHELLE DU GOUVERNEMENT
Premier ministre/Ministre
Leadership au niveaudu conseil scolaire
8Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
2
Le perfectionnement professionnel sus-ceptible d’avoir le plus grand impact s’appuie sur une relation réciproque entre le temps passé avec ses collègues en salle de classe à tenter de résoudre des problèmes d’enseignement et le temps de réflexion, à l’extérieur de la salle de classe, sur ce que l’on prévoit faire ensuite […] il faut une structure qui permette aux gens de se retrouver.
Elmore, cité dans Fullan, 2006
Mobilisation pour une action efficace
À la suite d’une analyse détaillée des données, le personnel du conseil s’est concerté sur la lecture comme priorité durant l’année scolaire 2010-2011. Nous avons déterminé des attentes élevées pour le personnel et les élèves. Le plan misait sur les communautés d’apprentissage professionnelles auxquelles participaient les surintendances et la leader du cadre d’efficacité, avec la présence ponctuelle du directeur de l’éducation. Des coachs en littératie ont été assignés à chaque école élémentaire pour appuyer les enseignants. Cette approche personnalisée en lien avec les besoins identifiés a connu du succès chez nous.
Diane Jamieson, surintendante des écolesConseil scolaire de district catholique Centre-Sud
CONsTaTs – Ce QUe NOUs aVONs aPPris
2.1 ASPECTS À CONSIDÉRER À L’ÉCHELLE DU SYSTÈME
Les cadres des conseils scolaires que le groupe de travail a consultés ont souligné
l’importance de stimuler une motivation collective et un intérêt particulier pour
la lecture aux cycles préparatoire et primaire afin d’établir une compréhension
commune de l’apprentissage de la littératie et la façon de l’appuyer et de la
développer au sein des écoles. L’harmonisation et la cohérence des messages
transmis à l’échelle du conseil scolaire au sujet de l’apprentissage de la littératie
de la maternelle à la 3e année s’avéraient d’une grande importance. Bien souvent,
il était nécessaire d’avoir un perfectionnement professionnel étendu centré sur
l’enseignement de la lecture, pour le personnel enseignant comme pour les
directions d’école.
À l’échelle du système, les leaders ont indiqué que le Processus d’examen du
conseil scolaire présenté dans le Cadre M-12 servait à orienter l’allocation des
ressources et montrait quels étaient les outils d’apprentissage professionnel
requis. Les données des écoles ayant progressé dans le cadre du PICO ont suggéré
également que la mise en œuvre de cycles d’autoévaluation et de réflexion, comme
indiqué dans le Cadre M-12, était essentielle à la planification des améliorations
et à des interventions efficaces.
Les conseils scolaires offrent aux éducateurs du temps et un lieu pour
l’apprentissage professionnel en cours d’emploi, l’enquête collaborative, et
la réflexion sur la pratique. Cette culture d’apprentissage collaboratif, qui
se caractérise par une enquête et une amélioration continues, doit favoriser
une pratique « déprivatisée » car rien ne saurait mettre l’enseignement sous
la loupe comme des enseignants qui observent d’autres enseignants (Marzano
et Waters, p. 63).
Les conseils scolaires qui ont connu des améliorations en lecture établissent
généralement des réseaux et des communautés d’apprentissage composés
d’enseignants, de directions d’école et d’agents de supervision qui apprennent
ensemble les uns des autres. L’apprentissage de l’élève est au cœur des
préoccupations tandis que les équipes discutent du mode de pensée des
élèves, l’analysent, y réfléchissent, conçoivent de nouvelles mesures et
acquièrent une meilleure compréhension du travail de qualité.
9Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Les conversations au sein des réseaux, des carrefours et des communautés
d’apprentissage sont souvent axées sur des sujets tels que :
l les liens entre les attentes du curriculum, les résultats d’apprentissage et les
critères d’évaluation;
l le rôle de l’évaluation au service de l’apprentissage, en tant qu’apprentissage
et de l’apprentissage;
l l’élaboration de tâches faisant appel aux habiletés supérieures de la pensée et
de questions incitatives qui reflètent les attentes du curriculum, encouragent
la pensée critique et la créativité, et rendent la pensée visible.
Ces conversations permettent au personnel enseignant d’aider les élèves
à interpréter les textes, à tirer des conclusions et à faire des évaluations de
façon autonome.
Chaque école tient à jour un profil des évaluations en lecture pour tous les élèves des cycles préparatoire et primaire. Le tableau de pistage est affiché au salon du personnel. Cette approche permet à chaque membre du personnel, soit les enseignants, la direction d’école et les enseignants ressources, d’en discuter lors des CAP, de suivre les progrès des élèves et de mettre en place des interventions précises pour certains élèves. De plus, nous offrons au début de l’année scolaire un programme intensif de lecture de 22 semaines qui s’adresse aux élèves de la première année. Les élèves participant à ce programme ont été identifiés à la fin du jardin d’enfants. Ainsi, ils reçoivent un enseignement ciblé en littératie très tôt dans leur scolarité.
Céline Verville, surintendante des écoles Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest
2.2 ASPECTS À CONSIDÉRER DANS LES ÉCOLESLe message que nous ont transmis les personnes que nous avons consultées
est l’importance des communautés d’apprentissage professionnelles, au sein
desquelles les éducateurs travaillent en collaboration pour élaborer et mettre
en œuvre une approche à l’échelle de l’école à mesure qu’ils procèdent à
l’alignement du curriculum et choisissent des pratiques d’évaluation qui
renforcent l’apprentissage des élèves. Les équipes acquièrent une compréhension
commune des attentes du curriculum tandis qu’ils déconstruisent ces attentes
et les regroupent pour parvenir à une compréhension commune du processus
d’apprentissage de la lecture de la maternelle à la 3e année. Ces équipes ont des
discussions ciblées qui s’appuient sur les données qualitatives et quantitatives.
L’amélioration des compétences en lecture repose largement sur la capacité des enseignants à offrir un enseignement spécialisé et exemplaire – un enseignement qui ne peut s’obtenir d’un seul coup ou être régurgité à partir d’un scénario commun, car il doit répondre aux besoins des enfants.
Allington, 2002
10Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
2.3 ASPECTS À CONSIDÉRER DANS LA SALLE DE CLASSE
Les enseignantes et enseignants que nous avons consultés ont régulièrement
mentionné que l’évaluation continue menée auprès de chaque élève de la classe
était ce qui déterminait les aspects sur lesquels devait porter leur enseignement.
L’enseignement individuel et en petits groupes leur permettait de cibler les
compétences qui avaient le plus besoin d’être renforcées, compte tenu du
résultat des évaluations.
La présente section du document de discussion traite des fondements cognitifs
discrets que la recherche a identifiés comme étant essentiels à l’acquisition de
la lecture. S’il est vrai que ces compétences peuvent être enseignées séparément,
elles doivent toujours s’appliquer à des contextes de lecture réels.
Dans les écoles qui ont vu leur rendement en lecture augmenter, les progrès de
chaque élève sont suivis de près par l’équipe enseignante (de la maternelle à la
3e année). On conçoit des interventions stratégiques, on les met en œuvre et on
en fait le suivi pour appuyer l’apprentissage continu des élèves menant à une
pratique autonome. L’enseignement et les interventions offertes dans les diverses
situations et contextes d’apprentissage répondent aux besoins des élèves, sont
cohérents et se renforcent mutuellement. Ces interventions accroissent l’efficacité
des pratiques courantes en salle de classe.
Dans ces écoles, les objectifs et les niveaux de rendement attendus en lecture sont
clairement énoncés et communiqués à tous. La communauté scolaire dans son
ensemble se mobilise pour amener les élèves à un niveau de rendement élevé.
On encourage les relations positives entre l’école et la maison afin d’appuyer
l’apprentissage des élèves. On alloue les ressources humaines et autres ressources
de manière à répondre aux besoins qui ont été décelés chez les élèves et on
met en place des possibilités de perfectionnement professionnel pour améliorer
l’enseignement et la pédagogie de la lecture.
Selon John Hattie (2008), les aspirations et les attentes parentales pour la réussite scolaire de leurs enfants sont fortement liées à la réussite (p.80). Il ajoute que les parents doivent avoir des aspirations et des attentes élevées pour leurs enfants; les écoles doivent travailler en partenariat avec les parents afin de voir à ce que les attentes se situent à un niveau élevé suffisant et présentent assez de défis; elles doivent ensuite travailler avec les enfants et leurs parents en vue d’atteindre et même de surpasser ces attentes (p. 70).
... le manque de cohérence entre le programme d’enseignement ordinaire et les interventions complémentaires peut affaiblir l’apprentissage général de l’élève.
Bryk et coll., 2010 (p. 51)
Une étude néozélandaise réalisée à petite échelle (Timperley, Wiseman et Fung, 2003) a montré qu’il était d’une importance cruciale non seulement que les enseignants rassemblent et analysent les données relatives à la réussite des élèves, mais encore qu’ils en discutent ouvertement et de manière constructive en tant que communauté d’apprentissage professionnelle. Selon cette étude, les enseignants d’une école où les élèves obtenaient un niveau de rendement élevé parlaient régulièrement des données sur le rendement de leurs élèves. La principale stratégie pour promouvoir l’apprentissage du personnel enseignant réside dans un questionnement continu des pratiques en cours.
Backus, 2000, cité dans Allington et Cunningham, 2002
11Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
2.3.1 La recherche : le modèle des quatre familles de pratiques
Le groupe de travail a structuré la présente section du document autour du
modèle des quatre familles de pratiques (se référer à l’annexe 4.1), élaboré par
Luke et Freebody (1990), car c’est un modèle dont l’utilisation est répandue dans
tout l’Ontario. Le modèle décrit les quatre façons dont le lecteur tire un sens
des textes et il peut donc s’employer pour discuter des quatre domaines que les
enseignants doivent prendre en considération pour dispenser un enseignement
efficace de la lecture. Il prend pour point de départ les quatre familles de
pratiques suivantes :
l le créateur de sens (compétence sémantique) – les pratiques liées à la capacité
de créer du sens à partir d’un texte;
l le décodeur et l’encodeur (compétence graphophonétique) – les pratiques
liées à la capacité de décoder le texte;
l l’utilisateur de texte (compétence pragmatique) – les pratiques liées à la
capacité de faire un usage fonctionnel du texte;
l l’analyste de texte (compétence critique) – les pratiques liées à la capacité
d’analyser et d’interpréter le texte.
La prémisse du modèle est que les quatre familles de pratiques doivent être
présentes dans un enseignement exemplaire de la lecture. Bien qu’un nombre
d’éléments de chacune de ces familles figurent dans une liste distincte, les élèves
qui maîtrisent bien la lecture intègrent simultanément ces quatre pratiques et
les tâches d’apprentissage doivent intégrer les quatre familles de pratiques de
manières significatives dans tous les domaines d’étude. (Pour en savoir plus
sur les quatre familles de pratiques, voir la webémission intitulée Dr. Allan Luke:
The New Literacies, sur le site www.curriculum.org; en anglais uniquement.)
2.3.2 Les conditions soutenant les quatre familles de pratiques et favorisant un bon apprentissage de la lecture
L’enseignement efficace de la lecture se base sur l’évaluation et sur l’établissement
d’un profil des points forts et des prochaines étapes d’apprentissage pour chaque
élève de la classe. Lorsque les points de départ sont identifiés, on fait appel à
un enseignement individuel et en petits groupes pour soutenir le développement
de chaque enfant en matière de littératie. Ces stratégies sont appliquées dans les
classes des cycles préparatoire et primaire des conseils scolaires et des écoles qui
nous ont fourni des renseignements pour ce document de discussion. Dans ces
conseils et ces écoles, l’enseignement est considéré comme une série d’actions
et de mesures prises délibérément pour faciliter l’apprentissage de l’élève. Les
enseignantes et enseignants responsables de l’étude des travaux d’élèves ayant
contribué aux recherches préparatoires à l’élaboration du présent document
ont constaté qu’une évaluation continue, progressive et réalisée dans des délais
raisonnables permettait d’améliorer de façon continue la qualité du travail de
l’élève, et d’affiner sa pensée.
Les enseignants doivent avoir une bonne connaissance des apprenants auxquels ils enseignent et développer continuellement cette connaissance, c’est-à-dire connaître chaque apprenant en tant que personne, connaître sa progression et connaître les caractéristiques des apprenants en littératie de façon générale à différents stades de leur développement.
Ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Zélande, 2006
12Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
D’après la recherche, « il n’y a pas une méthode ou une combinaison de méthodes
qui permette, à elle seule, d’enseigner efficacement à lire à tous les enfants.
Le personnel enseignant doit par conséquent avoir une solide connaissance de
multiples méthodes d’enseignement de la lecture, et une excellente connaissance
des enfants qui sont sous leur responsabilité afin de pouvoir établir un équilibre
adéquat entre les diverses méthodes requises pour les enfants auxquels ils
enseignent » (Association internationale pour la lecture, 1999; traduction libre).
Il doit connaître l’apprenante ou l’apprenant, interagir avec lui ou elle, dispenser
des leçons ciblées, et réfléchir à l’enseignement et à l’apprentissage qui ont lieu.
Dans son étude sur l’enseignement efficace, Pressley (2006) affirmait que les
meilleurs enseignants étaient très conscients de leurs pratiques et des objectifs
qui les sous-tendaient. Rien n’était laissé au hasard en matière d’enseignement
de la littératie dans [leurs] classes.
Les conseils scolaires qui démontrent des progrès en matière de rendement en
lecture au primaire disent utiliser les stratégies suivantes.
L’évaluation systématique des progrès de l’élève par l’utilisation continuelle
de fiches d’observation individualisée. L’analyse de la fiche d’observation
individualisée et l’utilisation des résultats de cette analyse pour orienter
l’enseignement constituent une partie importante de l’apprentissage professionnel.
La sélection rigoureuse des textes joue un rôle important pour ce qui est d’aider
les élèves à apprendre de façon optimale. La variété de genres de textes proposée
aux élèves selon leurs intérêts, leurs acquis et leurs compétences maximise leur
apprentissage en s’appuyant sur leurs forces.
Les enseignants forment de petits groupes pour l’enseignement et la discussion
des textes à partir :
l des comportements observés en lecture;
l des besoins d’apprentissage des élèves, déterminés par l’observation des
comportements en lecture;
l des intérêts des élèves;
l du niveau de difficulté du texte.
L’enseignement par la délégation graduelle de la responsabilité de
l’apprentissage. Dans cette approche, l’enseignante ou l’enseignant explique
d’abord comment utiliser une stratégie et donne ensuite aux élèves de plus en
plus d’autonomie pour s’exercer à employer la stratégie et l’appliquer au fil du
temps. Au nombre des méthodes d’enseignement qui utilisent la délégation
graduelle de la responsabilité de l’apprentissage figurent la lecture aux élèves, la
lecture partagée, la lecture guidée, la lecture autonome et la mise en application
des nouveaux apprentissages (voir l’encadré). L’enseignement efficace intègre ces
Après des décennies de recherche, nous savons que l’être humain apprend mieux quand les notions sont : – introduites quelques-unes à la fois;– importantes pour l’apprenante ou
l’apprenant;– enseignées en profondeur;– enseignées sur une période de temps;– appliquées à une variété de textes et
de contextes.Keene, 2008
Une fiche d’observation individualisée est un outil d’observation destiné à recueillir des données sur « les apprenants à l’œuvre » et qui met l’accent sur le fait que le processus (particulièrement pour les nouveaux lecteurs) est aussi important que le produit final.
Clay, 2000
13Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
méthodes à tous les domaines du programme d’études. (Pour en savoir plus,
voir le Chapitre 6, Les situations de lecture, du Guide d’enseignement efficace
de la lecture, de la maternelle à la 3e année.)
La lecture aux élèves
– L’enseignante ou l’enseignant donne un modèle de la stratégie, l’explique,
la démontre et réfléchit à voix haute
La lecture partagée
– L’enseignante ou l’enseignant enseigne la stratégie de manière explicite,
puis, avec l’élève, il ou elle emploie la stratégie; petit à petit, l’élève assume
de plus en plus de responsabilités par rapport à l’emploi de la stratégie
La lecture guidée
– L’élève s’exerce à employer la stratégie en petits groupes, aidé des conseils
de son enseignante ou enseignant
La lecture autonome
– L’élève applique lui-même la stratégie et obtient une rétroaction
Mise en application par l’élève
– L’élève applique ce qu’il ou elle a appris à un nouveau genre ou format,
à un texte plus difficile ou à une nouvelle situation
L’enseignement de la communication orale. « La recherche indique que le
niveau de compétence linguistique orale est un bon indicateur de l’apprentissage
de la lecture et justifie les interventions intensives pour prévenir les problèmes
de lecture (Catts, Fey et Tomblin, 2004, traduction libre). Il est essentiel de
développer explicitement la communication orale par un enseignement réfléchi
et ciblé. L’enseignement de la communication orale devrait être abordé tout
au long de la journée. Il est crucial que les enseignants aient une méthode
pour évaluer les compétences orales, car les élèves accusant un retard dans
le développement du langage parlé auront des difficultés à comprendre les
conversations en classe au-delà des consignes de base. Un milieu riche en poésie,
en chansons, en jeux de mots, en théâtre, en livres, en jeux de langage et en
conversations animées et structurées, forge chez les élèves une appréciation
et une conscience linguistiques et établit les bases d’un enseignement explicite
de la structure sonore (phonologie) de la langue. Un bon nombre des équipes
ayant pris part à la recherche sur les classes de maternelle et de 1re année ont
indiqué qu’elles avaient conçu intentionnellement des occasions de développement
La maîtrise de la langue parlée donne aux enfants un outil vital pour la pensée. Sans une communication orale fluide et structurée, les enfants trouveront qu’il est très difficile de penser de façon abstraite et symbolique.
Bruner, 1983
14Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
du langage parlé, notamment en utilisant des techniques de questions ouvertes
(par ex. en laissant aux élèves le temps de répondre); en planifiant avec soin
l’environnement offert en classe (par ex. en sélectionnant soigneusement le
matériel dans les centres d’apprentissage); en enrichissant le vocabulaire dans
les diverses matières au programme; en fournissant une rétroaction descriptive
personnalisée et immédiate; et en faisant participer les élèves à l’évaluation en
tant qu’apprentissage afin d’orienter leurs techniques d’apprentissage.
Il est essentiel de porter une attention continue au développement de la langue
parlée chez les élèves tout au long de leur scolarité afin de les soutenir pendant
qu’ils apprennent à lire des textes dans toutes les matières à l’étude, à comprendre
ces textes et à y réfléchir. (Pour en savoir plus sur l’importance de la communication
orale, voir le Chapitre 2, La communication orale, fondement de la littératie, du
Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3e année.)
La discussion responsable. Les élèves apprennent mieux lorsqu’on encourage
une « discussion responsable » (discussion servant à énoncer un problème lié à
une matière à l’étude et à en rechercher des solutions), qu’on la modèle et qu’on
la soutienne tout au long de la journée d’école. Dans une classe où l’on stimule les
discussions responsables, les enseignants et les élèves discutent entre eux d’idées,
de concepts, d’hypothèses, de stratégies et de réponses. Selon Neuman et Roskos
(1997), en maternelle et au jardin d’enfants, les centres d’apprentissage fournissent
un soutien à l’apprentissage en littératie et à la discussion responsable par :
l l’intermédiaire de personnes qui transmettent leur savoir-faire et fournissent
de l’aide;
l des observations faites par d’autres;
l l’accès à des outils favorisant la littératie et autres ressources connexes;
l des occasions d’apprentissage variées;
l des activités de résolution de problèmes.
Le développement métacognitif, l’emploi de stratégies et l’autorégulation
par les élèves. Le développement métacognitif peut être décrit comme le
développement conscient de ses capacités métacognitives, qui se manifeste
notamment par l’acquisition de connaissances plus grandes, une meilleure prise
de conscience et un plus grand contrôle de son apprentissage; la sélection de
stratégies d’apprentissage; le suivi des progrès accomplis au niveau de ce dernier;
la correction d’erreurs; l’analyse de l’efficacité des stratégies; et le changement, au
besoin, des comportements et des stratégies d’apprentissage (Ridley et coll., 1992).
On enseigne explicitement aux élèves à contrôler leur apprentissage, la qualité de
leur travail, et le temps consacré à chaque tâche. On leur enseigne également des
Quand on a comparé des interventions ne comportant « que du matériel » à celles qui comportaient du « matériel accompagné d’un étayage par un adulte », on a constaté que lorsque des adultes sont présents, les enfants s’investissaient de façon nettement plus marquée dans les jeux reliés à la littératie.
Morrow et Rand, 1991; Vukelich, 1991
15Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
stratégies employées par de bons lecteurs et des façons de résoudre les problèmes
qui surviennent lorsqu’ils lisent (pour en savoir plus sur les stratégies et
l’enseignement des stratégies, voir l’annexe 4.3). Les apprenants qui ont développé
leurs capacités métacognitives ont les avantages suivants (Wenden, 1998) :
l Ils apprennent de manière beaucoup plus stratégique.
l Le rythme de progression de leur apprentissage ainsi que leur engagement
cognitif sont supérieurs.
l Ils ont plus confiance dans leur capacité d’apprentissage.
l Ils n’hésitent pas à demander de l’aide à leurs camarades, à leurs enseignants
ou à leur famille quand ils en ont besoin.
l Ils évaluent avec précision les raisons pour lesquelles ils sont des apprenants
efficaces.
l Ils réfléchissent bien à leurs erreurs quand un échec survient durant une
activité.
l Ils ont des stratégies qui correspondent à la tâche d’apprentissage, et ils font
des ajustements pour refléter les changements de circonstances.
l Ils se perçoivent comme des apprenants engagés dans un apprentissage
continu et sont en mesure de faire face à de nouvelles situations.
Temps considérable consacré à la lecture. Des études ont démontré que le fait
de consacrer du temps en classe à la lecture constitue un aspect important de
l’apprentissage de la littératie. Les élèves de classes efficaces semblent effectuer
davantage de lectures guidées, de lectures autonomes, de lectures d’études
sociales et de sciences que les élèves de classes moins efficaces (Allington, 2002).
L’établissement explicite d’attentes pour les élèves qui font de la lecture autonome
et le suivi effectué pour voir à ce que ces attentes soient satisfaites illustrent une
dimension de la conception de la tâche qui peut augmenter l’efficacité de la
lecture silencieuse (Hiebert et Martin, 2009). Quand les enfants lisent beaucoup
tout au long de la journée, ils ont besoin d’un approvisionnement riche en livres
qu’ils peuvent lire facilement, c’est-à-dire, qu’ils lisent avec un haut niveau de
précision, de fluidité et de compréhension à leur niveau de lecture autonome
(Hiebert, 2009). C’est la lecture de grande précision, fluide, et facilement comprise
qui donne les possibilités d’intégrer des habiletés complexes et des stratégies dans
un processus autonome et automatique de lecture (Allington, 2002). Allington
et Cunningham (2002) recommandent que les classes aient accès à cinq cents
livres et plus. Ces livres devraient être mis en circulation dans les différentes
classes, en faisant appel aux ressources de la bibliothèque de l’école et de son
centre de documentation, afin que de nouveaux choix soient régulièrement mis
à la disposition des élèves.
16Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Des tâches qui font appel aux habiletés supérieures de la pensée, qui
présentent des défis et qui impliquent des choix de la part des élèves.
De telles tâches motivent les élèves, mobilisent leur participation et approfondissent
leur réflexion. Les enseignantes et enseignants responsables de l’étude des travaux
d’élèves ont indiqué que lorsqu’on donnait aux élèves des tâches pertinentes qui
faisaient appel aux habiletés supérieures de la pensée ou reliées à leurs expériences
antérieures, ils étaient plus motivés et davantage en mesure de démontrer avec
succès leur pensée et leur apprentissage. Les équipes ayant mené l’enquête dans
les classes de maternelle, jardin et de 1re année ont indiqué que le choix des
activités par l’élève augmentait son intérêt à l’égard de l’apprentissage, de la
qualité du travail, et de la quantité et de la qualité des interactions avec ses pairs.
Trouver des moyens de motiver les élèves à s’adonner à des activités de
littératie. Selon Pressley (2006, p. 399), les stratégies suivantes sont efficaces
pour susciter l’intérêt des élèves. Celles qui ont un astérisque sont aussi
considérées comme importantes par les enseignants participant à l’Initiative
ERETE. Les enseignants efficaces :
l privilégient l’apprentissage par étayage*;
l encouragent l’autonomie et donnent des choix*;
l communiquent avec les élèves personnellement*;
l soutiennent une prise de risques appropriée;
l encouragent les élèves à être curieux;
l s’assurent que les élèves connaissent les résultats d’apprentissage et compren-
nent les tâches qu’on leur assigne*;
l fournissent une rétroaction descriptive à l’élève*;
l suscitent constamment l’intérêt et l’enthousiasme;
l établissent des liens entre la maison et l’école;
l profitent des occasions opportunes pour donner des minileçons;
l proposent des tâches et des contenus d’apprentissage stimulants, sans être
démesurés;
l s’assurent d’approfondir les connaissances de leurs élèves avant d’élargir
l’éventail de leurs savoirs;
l s’assurent que la classe offre un éventail de textes de divers genres littéraires;
l donnent des exemples concrets pour expliquer des notions abstraites;
l modèlent la réflexion et la résolution de problèmes;
l transmettent le message que le travail d’école est important et mérite une at-
tention soutenue;
l se montrent confiants que les élèves sont à la hauteur d’attentes scolaires
élevées.
« La tâche prédit la performance. » Puisque le travail que les élèves sont invités à faire prédit exactement le rendement que nous obtenons dans les mesures externes, nos plans devraient aborder le calibre des tâches données aux élèves afin d’améliorer la qualité et de réduire la variabilité d’une classe à l’autre.
Elmore, 2009
17Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Les enfants qui sont à risque d’être de piètres lecteurs en quatrième année ont presque invariablement des difficultés au jardin d’enfants et en1re année en ce qui concerne les habiletés phonologiques essentielles.
Torgesen, 2004
La conscience phonologique met en jeu la manipulation auditive et orale des sons. Le niveau de conscience phonologique d’un élève à la fin du jardin d’enfants est l’un des indicateurs les plus fiables de sa réussite future en lecture, en première année et au-delà.
Adams et coll., 1998
Dans les sections suivantes de ce document de discussion, on présente les éléments
d’un programme de lecture efficace basé sur chacune des composantes du modèle
des quatre familles de pratiques. Les enseignants efficaces ont une compréhension
élaborée de chacun de ces éléments et comprennent le rôle crucial de l’évaluation
au service de l’apprentissage en faisant une sélection stratégique des étapes
suivantes pour chaque apprenante et apprenant. Tous les éléments décrits
ci-dessous sont importants, tendent à se produire de concert et servent à un
renforcement mutuel. S’il est nécessaire d’enseigner ces éléments à certains
apprenants séparément, la façon dont ces éléments s’insèrent dans la compréhension
de la lecture et la soutiennent doit être immédiatement évidente.
2.3.3 Le décodeur et l’encodeur
Les décodeurs et les encodeurs décodent les textes pour identifier les mots et
les phrases. Le développement de la conscience phonologique (qui comprend la
conscience phonémique, voir l’annexe 4.4) favorise le développement de la capacité
à décoder ou codifier les textes, qui à son tour est essentielle au développement
de la littératie. Beaucoup d’élèves nécessitent un enseignement explicite pour
acquérir ces compétences. Il a été largement démontré que l’enseignement de la
conscience phonologique était bénéfique pour les enfants qui apprennent à lire,
dès l’âge de quatre ans (par exemple, voir Bradley et Bryant, 1985; Byrne et
Fielding-Barnsley, 1991). Les méthodes avérées efficaces pour enseigner la con-
science phonologique comprennent généralement des activités motivantes
et adaptées à l’âge des enfants. Par exemple, l’enseignement efficace auprès
des enfants de quatre ans comprend des activités de rimes, tandis que pour les
enfants du jardin d’enfants et de la 1re année, il comprend des activités les amenant
à combiner et segmenter des mots qui riment, pour finalement les amener à
la combinaison de mots, à leur segmentation et à la suppression de phonèmes.
Pendant que les élèves prennent part aux activités quotidiennes de la maternelle
et du jardin d’enfants, on peut observer et évaluer leurs connaissances de la
conscience phonologique et prendre des décisions quant à la programmation.
L’enseignement systématique de la phonétique et l’application des connaissances
phonétiques durant la lecture de texte sont essentiels pour aider les élèves à
acquérir un riche répertoire de stratégies de reconnaissances des mots (Taylor,
Pearson, Clark et Walpole, 2000). Cet enseignement devrait être personnalisé
pour les élèves qui requièrent cet enseignement. L’une des meilleures façons
de les aider à apprendre la relation lettre-son est de leur fournir des occasions
quotidiennes d’écriture. Les élèves qui débutent en lecture et en écriture doivent
acquérir les concepts reliés à l’écrit, à savoir :
l l’écrit contient un message;
l le texte est écrit et lu de gauche à droite, avec retour à gauche à la ligne suivante;
l à chaque mot écrit correspond un mot prononcé;
l chaque phrase commence par une lettre majuscule et se termine par un point;
18Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
l on lit le texte qui se trouve sur la page de gauche avant celui qui se trouve
sur la page de droite;
l le texte qui figure sur la page-couverture et la page-titre donne le titre et
autres détails et l’illustration qui figure sur la page-couverture suggère
généralement le sujet du livre;
l les illustrations véhiculent du sens et sont liées au texte qui figure sur la page.
2.3.4 Le créateur de sens
Le créateur de sens lit pour comprendre. Il tire des connaissances des illustra-
tions, des éléments visuels tels que les graphiques, les étiquettes ou les titres et
sous-titres; de ses propres connaissances du contexte, etc. Par-delà ce qui est
explicitement énoncé dans le texte, il pense à ce qui est implicite. Il cherche les
indices fournis par l’auteur ou l’illustrateur qui l’amènent à comprendre le texte
à un autre niveau de compréhension. Dans les écoles disposant d’un programme
de lecture efficace, voici les pratiques qui soutiennent l’habileté à créer du sens :
L’étude de la langue et des mots est intégrée aux divers moments de la
journée et porte sur des mots très utiles, des mots usuels. Beck, McKeown et
Kucan (2002) suggèrent d’appliquer les critères suivants pour repérer les mots
à enseigner :
l des mots d’importance et les mots usuels que l’on rencontre fréquemment
dans divers domaines;
l des mots ayant un potentiel éducatif, c’est-à-dire des mots pouvant être
employés de différentes façons de sorte que les élèves puissent s’en faire une
riche représentation ainsi que de leurs liens avec d’autres mots et concepts;
l des mots dont les élèves comprennent le concept général, mais qui offrent
des précisions et une particularité dans la description du concept.
Des études montrent que l’enrichissement du vocabulaire de l’élève a un effet
puissant sur son habileté à lire. On a constaté que la connaissance du vocabulaire
était l’indicateur le plus important de la maîtrise de la langue parlée, ce qui est
particulièrement important pour la compréhension de la langue orale et de la
langue écrite (White et Kim, 2009). Des leçons de grande qualité sont des leçons
qui offrent à l’élève de nombreuses occasions de développer son vocabulaire
(Pressley, 2006). On doit enseigner continuellement et explicitement l’étude
de la langue et des mots dans toutes les disciplines.
Les stratégies d’amélioration de la compréhension sont modelées et guidées
afin de soutenir leur emploi et leur application autonome par les élèves. L’emploi
de ces stratégies par l’élève est contrôlé par l’élève lui-même et par l’enseignante
ou l’enseignant. Voici des exemples de stratégies de compréhension en lecture :
l définir l’intention de lecture;
l activer les connaissances contextuelles antérieures;
l lire les textes à haute voix afin de favoriser une pensée critique et des
conversations de fond;
Dans ce contexte, une stratégie est une action mentale intentionnelle se déroulant durant la lecture et qui améliore la compréhension. C’est un effort délibéré du lecteur de mieux comprendre ou de se souvenir de ce qui a été lu. Il ne s’agit pas d’une tâche mécanique comme celle qui consiste à remplir une feuille de calcul.
Il peut être nécessaire de rencontrer un mot au moins 12 fois avant de pouvoir le retenir avec certitude; par conséquent, les enfants ont besoin d’être exposés de multiples fois au langage et au vocabulaire scolaire (dans les divers domaines de la parole, de l’écoute, de la lecture et de l’écriture).
White et Kim, 2009
19Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
l promouvoir l’acquisition d’un vocabulaire riche et discuter des mots inconnus;
l promouvoir la relecture à différentes fins et pour développer la fluidité;
l construire /composer et déconstruire des textes en se servant d’étiquettes,
d’organisateurs graphiques et autres outils;
l interagir avec les textes : redire le texte, le dramatiser et le questionner;
l renforcer les habiletés de compréhension, par l’activation des connaissances
antérieures, la prédiction, le questionnement, la visualisation, le suivi, la
clarification, la déduction, le résumé, la synthèse et l’évaluation;
l réagir face aux textes et y réfléchir.
2.3.5 L’utilisateur de texte
L’utilisateur de texte lit avec une compréhension de l’intention du texte et de son
public cible. Il doit avoir une compréhension du type de texte afin d’aborder le
texte de manière appropriée. Chez l’utilisateur de texte plus avancé, on s’attend,
par exemple, à ce qu’il soit capable de lire un récit fictif de sorte à comprendre
l’évolution des personnages et le développement de l’intrigue et, surtout, pour
son plaisir. Il comprend que les textes informatifs sont centrés sur des faits et
contiennent souvent des éléments d’écriture pour aider le lecteur à comprendre
les idées avec plus de clarté. C’est chez l’utilisateur de texte que l’on voit le plus
clairement la nature réciproque de la lecture et de l’écriture. En tant que lecteur,
l’apprenante ou l’apprenant interagit avec les mots, les structures grammaticales
et autres schémas linguistiques en vue de construire du sens et de comprendre
les idées du texte. En tant que rédacteur, l’apprenante ou l’apprenant commence
par des idées et les représentent dans des structures grammaticales et autres
schémas linguistiques selon le format de texte approprié. L’apprenante ou
l’apprenant a besoin de savoir que la lecture aussi bien que l’écriture sont utiles
et expriment du sens; elles ont des fonctions en commun et font appel aux
mêmes conventions linguistiques. Par conséquent, l’écriture n’est ni secondaire
à la lecture ni quelque chose qui doit s’enseigner séparément de la lecture.
Pour soutenir le développement des élèves en tant qu’utilisateurs de textes,
il faut exposer ceux-ci à plusieurs types de textes – menus, pièces de théâtre,
brochures, imprimés publicitaires, sondages, graphiques, narrations, journaux,
lettres, recettes, romans, albums, notes de service, documents multimédias,
documents électroniques, et autres.
L’intégration de la littératie à l’ensemble du curriculum permet aux élèves
d’entreprendre un apprentissage pertinent, d’étudier des textes variés et d’explorer
un riche contexte culturel pouvant leur servir à faire le lien entre leur apprentissage
de la littératie et leur vie. Des études ont montré que le développement de la
littératie est fructueux lorsqu’il est intégré à l’enseignement du contenu et la
maîtrise du contenu s’améliore à mesure que les élèves améliorent leurs habiletés
en lecture (Association internationale pour la lecture, 2007). L’enseignement dans
lequel la compréhension ou le savoir conceptuel constitue une fin et où la lecture,
Les avantages du travail en petit groupe :– les petits groupes sont quelque chose
de naturel;– les petits groupes génèrent de l’énergie
pour un travail difficile;– en petit groupe, nous sommes plus
intelligents;– dans un petit groupe, la diversité est
un atout;– en petit groupe, il est possible d’avoir
un apprentissage actif et interactif;– en petit groupe, il est possible d’avoir
un enseignement différencié;– les employeurs exigent de plus en plus
d’avoir des compétences au travail en petit groupe;
– un travail en petit groupe bien structuré favorise la réussite des élèves.
Harvey et Daniels, 2009
20Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Dans les classes dotées d’enseignants exceptionnels, un message prévalait : les élèves sont capables d’apprendre et ils apprendront. Ces enseignants étaient déterminés à voir leurs élèves lire et écrire. Leur enseignement de la littératie offrait un équilibre exceptionnel entre les diverses composantes du langage dans son ensemble – la lecture et l’écriture de documents exceptionnels et l’enseignement explicite d’habiletés. L’enseignement de la lecture, de l’écriture et des compétences y était très bien intégré. Les leçons axées sur les compétences comportaient de multiples rappels sur la façon dont ces compétences étaient liées à la lecture et à l’écriture des enfants. De plus, ceux-ci avaient de nombreuses occasions d’utiliser ces compétences en lisant et en écrivant.
Pressley, 2006, p. 252
(Pour en savoir plus sur les pratiques des utilisateurs de textes, voir la monog-raphie publiée par le Secrétariat de la littératie et de la numératie s’intitulant « La littératie critique – L’apprentissage sous un nouveau regard », août 2009, affichée à www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/critique_Litteratie.pdf.)
Pour que les élèves développent leur esprit critique, le personnel enseignant doit non seulement encourager une telle attitude en salle de classe, mais aussi modeler les processus de pensée critique. Les bons éducateurs enseignent avec intention – leur enseignement est planifié, réfléchi et délibéré et il fait appel à leur savoir, à leur jugement et à leurs connaissances spécialisées pour organiser leurs expéri-ences d’apprentissage.
Epstein, 2008
l’écriture et la parole sont des outils pour y parvenir est un enseignement qui crée
le « besoin de savoir » capable de motiver une lecture active et de propulser le
développement de la littératie (Hiebert, 2009).
2.3.6 L’analyste de texte
L’analyste de texte évalue les textes afin de déterminer l’intention de l’auteur et les
décisions conscientes prises par celui-ci d’inclure ou d’exclure certains renseigne-
ments. Il réfléchit au point de vue évident exprimé dans le texte, ainsi qu’à son
équité ou à son parti pris du point de vue social et culturel. L’analyste de texte
réfléchit également à l’efficacité avec laquelle l’auteur a su réaliser l’intention qu’il
s’était donnée pour écrire son texte et à la façon dont il aurait pu l’écrire pour
mieux y parvenir.
Le développement des habiletés supérieures de la pensée, ou de la pensée
critique, doit être encouragé en soumettant aux élèves des questions complexes,
des questions incitatives et des tâches complexes. On peut notamment étayer
l’enquête et amener les élèves à un niveau de pensée supérieure en appliquant
le modèle illustré dans l’arc de la trajectoire d’enquête (se référer à l’annexe 4.5).
On doit donner aux élèves des occasions de discuter de façon critique d’une
grande variété de textes, y compris des émissions télévisées, des films, des
annonces publicitaires, de la musique, des gestes, des textes oraux et autres
moyens d’expression. La pensée critique consiste à réfléchir à des idées ou à des
situations pour arriver à bien les comprendre, à déterminer leurs conséquences
et à porter un jugement sur ce qu’il serait raisonnable de croire ou de faire.
L’élève utilise sa pensée critique au moment d’évaluer, d’analyser un texte ou
l’effet de quelque chose et de se forger une opinion à son sujet et de la défendre
en la justifiant. « L’esprit critique est la capacité de procéder à un certain
type de réflexion critique qui consiste à dépasser le sens littéral d’un texte
pour observer ce qui a été inclus et ce qui a été omis, de manière à analyser
et à évaluer le message véhiculé. » (Programme d’apprentissage à temps plein de
la maternelle et du jardin d’enfants, 2010–2011,Version provisoire, p. 57).
21Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
À partir de ses recherches, le groupe de travail demande aux conseils scolaires,
aux écoles et aux enseignants d’envisager les suggestions suivantes :
1. Identifier un leader clé dans chaque conseil scolaire et établir un contact
régulier entre les leaders clés des divers conseils scolaires pour assurer le
suivi de la mise en œuvre de stratégies de lecture efficaces et contribuer à
la mise en place des mesures de soutien qui pourraient s’avérer nécessaires.
2. Aider les leaders chargés de la mise en œuvre du Cadre M-12 à maintenir
le cap sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire et à faire le suivi
du rendement en lecture à ce niveau.
3. Faire une mise en commun de l’enseignement retiré des études portant sur
la lecture aux cycles préparatoire et primaire, notamment le travail réalisé
dans le cadre de l’Initiative ERETE et des enquêtes collaboratives pour
l’enseignement et la pédagogie de la lecture, au moyen de webémissions
et de publications.
4. Voir à ce que le personnel enseignant des classes de maternelle et du jardin
d’enfants et celles du primaire dispose d’occasions de perfectionnement
professionnel qui les aideront à mieux comprendre les comportements de
lecture observés chez les élèves et à les modifier.
5. Renforcer le message selon lequel la prise de notes sur les comportements
associés à la lecture et l’analyse de ces notes constituent une évaluation
continue de l’apprentissage.
6. À la lumière du présent document de discussion, réexaminer les données
locales relatives aux classes de la maternelle à la 3e année et les pratiques
d’enseignement relatives à la lecture. Poser des questions et déterminer les
mesures à prendre en fonction des conclusions tirées. Par exemple :
– Comment évaluons-nous le développement de la communication orale?
– De quelle manière l’évaluation au service de l’apprentissage oriente-t-elle
l’enseignement aux élèves et aide-t-elle à répondre à leurs besoins
individuels?
– Comment pouvons-nous déterminer si notre enseignement répond aux
besoins des élèves?
sUggesTiONs POUr aller de l’aVaNT 3
22Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
– Comment pouvons-nous déterminer si nos élèves maîtrisent suffisamment
la lecture pour tirer des conclusions, interpréter des textes et faire des
évaluations?
– Qui sont les partenaires qui ont un rôle à jouer pour améliorer la lecture
au cycle primaire?
– Nos interventions améliorent-elles l’efficacité des pratiques en salle
de classe?
– De combien de livres de qualité en bon état disposons-nous dans nos
salles de classe, centres de ressources et bibliothèques?
– De quelles façons mobilisons-nous et encourageons-nous les parents à
soutenir les élèves de maternelle, du jardin d’enfants et du cycle primaire?
7. Offrir des occasions au personnel enseignant de la maternelle à la 3e année
de faire partie de réseaux pour étudier les pratiques d’enseignement et de
pédagogie efficaces de la lecture. Remettre en question les convictions et les
pratiques qui ne sont pas appuyées par la recherche et des preuves en salle
de classe.
8. Voir à ce que les comportements en lecture et les niveaux de rendement
attendus pour les élèves du jardin à la 3e année soient parfaitement compris.
9. Faire le suivi du rendement en lecture pour aider les élèves à satisfaire aux
normes en matière de contenu et de rendement et déployer des stratégies
d’intervention précoces le cas échéant.
Les équipes et réseaux d’enseignants de la maternelle à la 3e année
recherchent des pratiques exemplaires dans lesquelles la lecture
est reliée à l’écriture, à la visualisation et à la représentation, et
dans lesquelles les composantes de la lecture sont intégrées de
sorte à répondre aux besoins individuels des élèves. Les équipes
doivent alors décider de la façon de partager ces connaissances
avec les autres enseignants de leur année d’études ou de leurs
réseaux et diffuser l’apprentissage.
23Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
aNNeXes 44.1 Perspective en évolution : quatre familles de pratiques
La littératie au service de l’apprentissage : Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4e à la 6e année (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004), page 9. Adapté du « modèle des quatre ressources » de Freebody et Luke (1990).
Four Roles of the Literate Learner
Créateur de sensL’élève utilise ses connaissances et ses expériences antérieures pour construire le sens par la lecture, l’écriture et la parole.
Décodeur/EncodeurL’élève reconnaît et utilise les caractéristiques et structures de textes écrits, visuels et oraux, notamment les graphèmes, les phonèmes, l’orthographe, les conventions, la structure de la phrase, l’organisation du texte et d’autres supports visuel pour « décoder » les textes.
Utilisateur de texteL’élève comprend que l’intention du texte et le destinataire servent à déterminer la structure, le ton, le degré de formalité et l’ordre des composantes, puis il utilise cette connaissance pour lire, écrire et communiquer oralement.
Analyste de texteL’élève comprend que les textes correspondent à des avis et points de vue qui peuvent être critiqués et modifiés et aussi que d’autres avis ou points de vue ne sont pas exprimés.
L’élève en activité de littératie
La littératie est un phénomène actif, profondément lié à l’identité personnelle et culturelle. Son pouvoir ne réside pas dans la capacité de lire et d’écrire, mais plutôt dans la capacité de l’individu à mettre ces compétences (à lire et à écrire) à profit pour forger le cours de son existence.
Paulo Freire (cité dans The Importance of the A in LiterAcy, 2008)
24Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Annexe 4.2 Comparaison entre bons lecteurs et piètres lecteurs en 2e année
Kim Mitton, orthophoniste, York Region District School Board
Étude longitudinale menée par Catts, Fey, Zhang et Tomblin (1999)
Catts, Fey, Zhang et Tomblin (1999) ont examiné les effets du traitement
phonologique et des habiletés linguistiques orales sur les niveaux de lecture et
les difficultés à lire chez les jeunes enfants. Pour leur étude, ils ont adopté deux
approches. Pour la première, ils ont réparti 604 participants ayant une moyenne
d’âge de 7,9 ans en deux groupes, celui des bons lecteurs et celui des piètres
lecteurs, selon leur rendement en lecture en 2e année. Ils ont ensuite comparé ces
deux groupes selon leur niveau de traitement phonologique et autres habiletés
langagières manifestées à la maternelle et au jardin d’enfants. Pour la seconde
approche, ils ont fait appel au principe de régression multiple pour savoir quelle
était la contribution relative du traitement phonologique et autres habiletés
langagières dans la prédiction du rendement en lecture en 2e année pour les
élèves des deux groupes. Les résultats ont montré que plus de 70 pour cent
des piètres lecteurs avaient montré un déficit langagier au jardin d’enfants.
La plupart de ces enfants montraient des difficultés de traitement phonologique
et de langage oral. Les analyses de régression ont par ailleurs révélé que les habiletés
langagières orales et en matière de traitement phonologique contribuaient chacune
à une variance particulière dans le rendement en lecture.
PhonologicalAwarnessDeficits in
Kindergarten
ReceptiveLanguageDeficits in
Kindergarten
ExpressiveLanguageDeficits in
Kindergarten
0
10
20
30
40
50
60
Bons lecteurs :
17 %
Bons lecteurs :
12 %
Bons lecteurs :
12 %
Piètres lecteurs :
56 %
Piètres lecteurs :
57 %
Piètres lecteurs :
54 %
Déficits de
conscience
phonologique au
jardin d’enfants
Déficits du
langage
réceptif au
jardin d’enfants
Déficits du
langage
expressif au
jardin d’enfants
Pou
rcen
tage
d’é
lève
s
25Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Annexe 4.3 Les stratégies métacognitives
Stratégie métacognitive Que fait l’élève? Que fait l’enseignante ou l’enseignant?
Organise et planifie Planifie la façon d’accomplir la tâche :
• donnelalistedesétapesàsuivrepourrésoudre un problème;
• repèrelesdonnéesquiluimanquent;
• décritleplanàsuivrepourtrouverouproduire les données manquantes;
• sélectionnelesstratégieslesplus pertinentes et en donne l’ordre de façon à les utiliser au bon moment.
• Aidelesélèvesàavoiruneappréciationdes exigences d’une tâche donnée de même que la conscience du savoir et des stratégies à utiliser pour accomplir ces tâches.
• Voitàcequelesélèvessachentquelssontleurs résultats d’apprentissage et la façon dont ils seront évalués.
• Enseigneetmodèlel’établissementd’unobjectif d’apprentissage personnel.
• Établitdeconcertaveclesélèveslescritères d’évaluation.
Gère l’apprentissage personnel • Déterminelafaçondontilouelleapprendle mieux.
• S’organised’unefaçonquil’aideà apprendre.
• Recherchedesoccasionsdes’entraîner.
• Fixesonattentionsurlatâcheàaccomplir.
• Fournitauxélèvesdesoccasionsdedécouvrir leurs centres d’intérêt et leurs forces.
• Soutientl’apprentissagepardesrétroac-tions constructives et descriptives.
• Utiliselesentrevues,lesconférencesetles conversations sur l’apprentissage pour aider les élèves à atteindre leurs objectifs d’apprentissage personnels.
Fais le monitorage de son apprentissage
Tout en accomplissant une tâche :
• vérifielesprogrèsréalisés;
• vérifielacompréhension;
• discutedel’apprentissage;
• prendpartàdesconversationssurl’apprentissage et à des évaluations par les pairs pour expliquer et remettre en question sa propre réflexion;
• réorientelafrustrationnormalequi se produit lorsque des concepts sont source de confusion ou n’amènent pas immédiatement à un apprentissage plus poussé.
• Utilisedesréférentiels,desmodèles,desgrilles d’évaluation, des feuilles de route, des critères d’évaluation ou des copies types pour donner aux élèves une idée de ce qu’est un travail de qualité.
• Fournitauxélèvesunerétroactionàdesmoments repères pour leur permettre de faire le monitorage de leur apprentissage.
• Utilisedescopiestypespouraiderlesélèves à développer leurs habiletés d’auto-évaluation.
• Aidelesélèvesàapprendreàseposer des questions pour faire le monitorage de leur apprentissage.
• Enseigneauxélèvesàdevenirdes apprenants réfléchis en les aidant à gérer leurs incertitudes; à rediriger leurs efforts de manière productive et à persévérer en cas de frustration.
• Demande:Tandisquevouslisiez,queseproduisait-il dans votre tête qui vous aidait à comprendre l’histoire?
26Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Stratégie métacognitive Que fait l’élève? Que fait l’enseignante ou l’enseignant?
Évalue Après avoir accompli une tâche :
• évaluedansquellemesureilouelle l’a accomplie;
• évalueàquelpointilouelleaappliqué les stratégies choisies;
• déterminel’efficacitédesstratégiespourl’aider à accomplir la tâche donnée;
• utiliselesrésultatsd’autoévaluationpour établir les nouveaux objectifs d’apprentissage personnels;
• utiliselaterminologiecognitivepertinentepour décrire les processus mentaux. Par exemple, « J’applique une théorie selon laquelle…; Je mène une expérience...; J’ai utilisé comme stratégie… »
• Enseigneetmodéliseleshabiletésd’autoévaluation.
• Encouragechezlesélèveslaréflexionparrapport à leur apprentissage qui les aide à évaluer et à guider leur compréhension.
• Encouragelesélèvesàreconnaîtred’autres contextes dans lesquels une stratégie donnée peut s’employer (c.-à-d. transfert de l’apprentissage).
• Demande:Quandvouscommuniquezavec les autres, quels sont les indicateurs, visibles chez vous et chez les autres, qui signalent que vous êtes compris? Lorsque vous avez réfléchi à ce problème, à quelles découvertes êtes-vous parvenus?
27Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Annexe 4.4 La conscience phonologique
Kim Mitton, orthophoniste, York Region District SchoolBoard
* La conscience phonologique est la capacité de reconnaître les sons utilisés dans la langue parlée (phonèmes), d’y réfléchir et de travailler avec ces sons.
La conscience phonologique inclut l’identification et la manipulation d’éléments plus importants de la langue orale, tels que les mots, les syllabes, les sons en position initiale et les rimes, de même que les phonèmes. Elle englobe également la conscience d’autres aspects des sons, tels que la production de rimes, d’allitérations, et l’intonation.
Pressley écrit ceci : « J’ai le sentiment que, si les enseignants ne se préoccupent
pas de développer une conscience phonologique [chez les élèves], c’est parce
qu’ils ne savent pas comment la développer chez les enfants. Cette idée se fonde
en partie sur les nombreuses questions que je reçois des enseignants au sujet de
ce que signifie la conscience phonologique et comment elle peut être développée
chez les enfants. Il y a de plus en plus de données qui montrent le manque de
compréhension de la part du personnel enseignant de la conscience phonologique
et des connaissances nécessaires pour promouvoir nombre d’autres habiletés
initiales en matière de lecture. Certains enseignants ne prennent pas conscience
de leurs lacunes, ni du fait qu’ils ignorent ce qui doit être enseigné et comment
s’y prendre pour le faire. » (Pressley, 2006, p. 118, traduction libre).
LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUELA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE
LA C
ONSCIENCE DES PHONÈMES
Le continuum du développement d’apprentissage
Plaisir du langage
Des mots aux syllabes
Les rimes
Des syllabes au début des mots
et aux rimes
Des phrases aux mots
Du début des mots et des rimes aux phonèmes
Les phonèmes et les
graphèmes
Kim Mitton, orthophoniste, York Region District SchoolBoard
28Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
Annexe 4.5 L’arc de la trajectoire d’enquête
Wilhelm, Jeffrey. Engaging Readers and Writers With Inquiry, New York, NY: Scholastic p. 113 (2007)
L’arc de la trajectoire d’enquête
Les élèves commencent à interpréter l’information et les idées établies, en évaluent les mérites et discernent les tendances dans les données.
Les élèves apprennent les connaissances actuelles sur les sujets à l’étude.
Les élèves développent leurs propres données et connaissances.Ils sont des participants à part entière de la communauté d’apprentissage.Ils transmettent leur savoir unique en écrivant et en élaborant un produit ou une action sociale quelconque.
Les élèves adoptent une attitude critique face aux progrès de la recherche, aux prémisses et aux idées liées aux sujets à l’étude.
La littératiecritique
L’explorationinterprétative
La compréhensionfactuelle
La littératieappliquée
L’expression de nouvelles connaissances
La trajectoire suivie par les élèves les fait passer de la compréhension factuelle à la littératie appliquée. Ce type d’enseignement donne de l’importance à ce que nous faisons – pour nous, pour nos élèves et pour le monde dans lequel nous vivons.
29Document de discussion sur la lecture aux cycles préparatoire et primaire
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![Lecture préparatoire PRINCE2[4]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/6242bac3e4eb9e1fa9076ce1/lecture-prparatoire-prince24.jpg)
