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L'ÉCOLE VALAISANNE

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DÉLAI DE RÉDACTION

ÉDITION, ADMINISTRA TION, RÉDACTION

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Février 1979 XXIIIe année N° 6

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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Couverture: 4° page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

II I page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1 800.-114 page Fr. 1 000.-118 page Fr. 600.-

Pages intérieures: II I page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-113 page Fr. 120.-114 page Fr. 90.-118 page Fr. 50.-

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Sommaire

ÉD ITORIAL A. Zufferey

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ A. Henriques

A. Pannatier

A propos de l'année internationale de l'enfant

Piaget et l'école (2): Le mécanisme de l'assimilation Dépasser l'abstraction ................ ... .. ..

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE EV Dossier pédagogique, un arbre un enfant J.-M. Vermot L'école ouverte au tiers monde .... ..... .. .. .... ....... . EV Concours Ric et Riane .... ........ ..... ... ..... ...... ....... . J.-L. Bagnoud sm Comment utiliser la brochure «Ministères et

services d'Eglise» .............. ... .... ....... ........... .... ..... . . J .-P. Salamin Epreuve commune de mathématique:

DIDACTIQUE C. Fumeaux J.-L. Bagnoud

B. Pattaroni P. Glassey R . Sauthier J.-J. Dessoulavy

VIE CORPORATIVE

EV R. Copt

6P - 1 re COI A et B ................ ....... .. .... ..... ............ .

Apprentissage de "la lecture 1 P .... ....... .. ... . Linguistique - Lexicologie .. ..... ....... .... . Enfants du monde ou autoportraits L'arche de Noé .... ......... ... ... ..... ..... ... ........ ......... ... . Travail du rotin à l'école primaire ..... .. ... ...... . . Situations mathématiques en se ou 6e années Les· div.ertissements de Matix .......... .. .......... ...... .

Assemblée des délégués de la SPVal ... En direct avec l'AECOB: Reflets de l'assemblée générale du 15 novembre 1978

INFORMA TIONS OFFICIELLES A. Pannatier Aux enseignants du Valais romand:

Y. Savioz - A. Cordonier M. Zuber M. Bovard E. Grichting - F. Scharen

Cours de perfectionnement 1979 Lecture en 2e primaire Conjugaison en 3e primaire ... ...... .... .... .. ... . Rapport intermédiaire CIReE III Analyse générale des fonctions

INFORMA TIONS GÉNÉRALES F. Marchand M. Barnoud-Maisdon

Pro Juventute

Deux dictionnaires d'initiation pour les jeunes enfants ........... .... ...... .. ....... ... ..... ....... ... .. ...... ... .. ..... .. . Moniteur(trice), cuisiniers(ères) pour colonies de vacances ..... .. ... ..... ..... .... .... .. ....... ....... ... ........... .

3

5 10

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49 52 55 57 58 59 60

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70 74 74 75 83

84

86 Encart: Y. Michlig Situations mathématiques pour se ou 6e primaires

Erratum: L'article «Maison de poupées» paru dans le N° 5 a été attribué par erreur à Mme M. Jean alors qu'il s'agissait de Mme CasaI. Nous présentons toutes nos excuses à l'auteur de cet article. 2 3

A propos de

l'année internationale de l'enfant L 'organisation des Nations Unies nous invite à centrer nos réflexions sur

l'enfant, à agir durant cette année de façon particulière en faveur de l'enfant.

Après l'année de la fe n'lin e, l'année du patrimoine architectural et d 'autres encore, le thème retenu pour 1979 paraît à première vue séduisant. Il l'est en effet si l'on considère dans leur juste et totale réalité les problèmes qui concernent l'enfance.

Or les expériences passées montrent que l'on ne sert pas forcément bien la cause proposée si l'on ne met en évidence que certains de ses aspects, si on en exagère la portée, laissant volontairement dans l'ombre d'autres éléments tout aussi importants.

Cette année internationale sera, je l'espère, l'occasion de redécouvrir la vraie nature de l'enfant, ses droits, mais aussi ses devoirs et ses finalités.

Donner aux enfants la possibilité de s'exprimer, rappeler leurs droits, veiller à leur application, tout cela constitue une démarche à laquelle on ne peut qu 'applaudir. Trop souvent la personnalité de l'enfant a été brimée, trop souvent encore l'enfant n'a pas toute la part d 'affection et d'égards, de soins et d'attention que sa nature même réclame pour que l'on n'encourage pas sincèrement les initiatives favorables à l'amélioration d'une telle situation.

Mais, et les enseignants surtout le savent bien, il ne s'agit là que d'un aspect des choses. S 'ilfaut à l'enfant des parents et des maÎtres qui l'ain1ent et le comprennent, il lui faut aussi des éducateurs qui le forment, l'entraÎnent au travail, corrigent ses d~rauts pour l'amener peu à peu à la stature d'adulte, responsable de ses actes, libre, c'est-à-dire affranchi de l'esclavage de ses faiblesses ou de ses caprices.

Dans la mesure où l'on réapprendra à l'enfant qu'il se grandit par l'effort, l'exercice de la volonté, la domination de soi, on aura favorisé ses véritables intérêts.

« L'Ecole valaisanne» ne pouvait ignorer le caractère particulier donné par l'UNESCO à l'année 1979. Que ses lecteurs saisissent cette occasion pour réajuster au besoin la trajectoire de leur action, tendue vers une éducation complète, harmonieuse el équilibrée des enfants qui leur sont confiés.

Le chef du Département

de l'instruction publique A. Zufferey

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5

PIAGET ET L'ÉCOLE (2)

B. LE MÉCANISME DE L'ASSIMILATION

La formation des connaissances est l'un des problèmes classiques abordés systématiquement par tous les grands philosophes. Les théories philosophi­ques présentent à ce propos une diversité frappante. Rappelons ici, à titre d'exem­ple, deux thèses diamétralement oppo­sée.s: celle du philosophe grec Platon, qUI professait que toute «idée» - tout concept dirions-nous aujourd'hui - est un souvenir, une «réminiscence» de l'idée éternelle correspondante que nous avions contemplée lors d'une vie anté­rieure, et celle du philosophe anglais John Locke (1632-1704), qui considérait l'esprit humain à sa naissance comme une « tabula rasa ». La théorie de Platon est essentiellement innéiste et accorde une importance très secondaire à l'ap­port du monde extérieur. Celle de Locke est une théorie empiriste, ce qui veut dire qu'elle attribue un rôle pri­mordial à l'expérience, à ce qui vient du milieu environnant, et ignore complète­ment l'activité du sujet qui acquiert le savoir: dans son esprit «vide» à la naissance viennent s'imprimer petit à petit les stimuli extérieurs.

Lorsque la psychologie s'est consti­tuée, non sans peine, en science auto­nome, Watson fonda l'école behaviou­riste, qui a repris presque telles quelles les thèses empiristes. Le comportement du sujet est conçu comme une «ré­ponse» aux stimuli extérieurs. Toute acquisition, simple ou complexe, est éga­lement considérée comme une réponse à quelque chose qui vient de l'extérieur.

Quant au mécanisme de cette acqUIsI­tion, il est donné par le schéma bien connu S-R (Stimulus-Réponse), qui est essentiellement cumulatif et associatio­niste.

La philosophie empiriste et la psycho­logie behaviouriste ont eu un grand im­pact. Nous tous en sommes des adeptes plus ou moins conscients. L'école, pour ne prendre que cet exemple, s'est déve­loppée sous leur influence dans le sens que nous connaissons: c'est un lieu de transmission du savoir. Quelqu'un qui sait, le maître, transmet des éléments de connaissance à des élèves. Le maître organise la leçon, en général sur des leçons-types que d'autres ont préparées pour lui 1. L'élève doit écouter attenti­vement. Son activité est réduite à une espèce d'absorption de ce qui lui est donné de l'extérieur. Il est considéré comme incapable de chercher lui-même un certain savoir, d'organiser lui-même, de structurer lui-même, les connaissan­ces qu'il acquerra. Tout tâtonnement de la part de l'élève est considéré comme une perte de temps. Les connaissances bien formulées sont apportées par l'ensei­gnant ; on n'a qu'à les prendre telles quelles. L'esprit vide de l'élève sera ainsi rempli peu à peu par cet apport extérieur à la manière associationniste.

Le jeune zoologiste Piaget n'était pas d'accord au moins sur deux points fonda­mentaux des théories empiriste et beha­viouriste. Le premier concerne le rôle du sujet dans le processus d'acquisition des connaissances, le second concerne le mé­canisme même de cette acquisition. Ses

1 Il y a heureusement des exceptions.

travaux de naturaliste lui avaient suggéré que l'activité de tout organisme joue un rôle beaucoup trop important dans le ~év,el~ppeme?t pour être réduite, quand Il s agIt du nIveau psychologique à une simple réception passive des stim~1i exté­rieurs. Il proposa alors un autre type de ~écan.isme d'acquisition inspiré de la bIologIe et de nature très différente d'une simple association. Le sujet aurait un rôle essentiellement actif. Ce mécanis­me, Piaget l'appela «assimilation». Par ~nal?gi.e ayec l'assimilation biologique 2,

1 assImIlatIOn psychologique procède par un .«filtrage» du stimulus: le sujet n'en retIent que certains éléments choisis en fonction de ses instruments intellectuels. Ce filtrage déforme plus ou moins l'ob­~et, suivant le degré d'adéquation des mstruments du sujet. Il y a même des cas extrêmes mais non rares où le sujet reste complètement insensible, de la même manière que nos yeux ou nos oreilles restent insensibles à toute une gamme de couleurs et de sons.

Outre cette activité de choisir il y a celle d'«incorporer», d'intégrer le nou­veau savoir au savoir déjà acquis. Pre­nons une image familière pour cliuifier dans une certaine mesure ce qui vient d'être dit: si nous voulons introduire dans une pièce un nouveau meuble nous réorganisons ce qui existe déjà pou; que l'ensemble soit harmonieux. Ainsi chaque nouvel élément de connaissance est assimilé non pas en juxtaposition avec d'autres, mais il demande un travail de restructuration de la part du sujet. . C'est ce travail de choix et d'intégra­

tIon restructurante qui constitue l'acti­vité intellectuelle fondamentale de cha­c~n. de nous, d'après la théorie psychogé­netIque de Jean Piaget. Personne de l'extérieur ne peut se substituer à ce

.,2 Un exeml?le d'assimilation biologique particu­IJerement claIr quant à la déformation imposée à l'objet assimilé est celui, entre beaucoup d'autres des herbivores. L'organisme de ces animaux trans~ forme les p,Iantes ingurgitées en chair, sang et autres constl~uants du corps animal, qui ne rap­pellent en nen les végétaux qui ont fourni les substances nutritives. L'objet assimilé (végétaux) e~t complètement détruit en tant que tel : l'orga­nIsme animal l'a intégré en ses propres structures.

niveau au sujet qui apprend. Le maître peut apporter des connaissances. L'élève ne .le.s prend pas telles quelles. Il en C.hoIsIr~ des éléments dont l'incorpora­tIon e~Igera un travail de réorganisation que lUI seul peut effectuer.

.* *'-T - ' Ce ~ui vient d'être dit peut paraître

abstr~It~ ~ssay?ns de le rendre ~l~s con~ cret a 1 ~I.de d un exemple ChOISI parmi les expenences les plus classiques du r~pertoire expérimental de l'école piagé­tIenne.

Si nous disposons un' 'cer'taln nombre de bâtonnets de grandeur différente com­me l'indique la figure 1, toute pe;sonne ayant plus de 7 ans perçoit sans difficulté des bât<?nnets sériés du plus grand au plus petIt et sera capable de les réarran­ger . dans le cas où l'ordre sera détruit. ~aIs que se passe-t-il avec les plus Je~nes enfants? Pour eux, abstraction faIte d'une petite minorité avancée sérier des bâtonnets en fonction d'un ~ritère donl!é, en l'occurence leur grandeur res­pectIve, n'est point tâche triviale. Les figures 2 et 3 montrent le résultat de ~uelques tentatives effectuées par de très Jeunes enfants pour sérier 7 bâtonnets dont le plus grand mesurait 17 centimè­tres et le plus petit 12 cm. La différence de grandeur entre chaque bâtonnet et celui qui le précède ou le suit dans la sene était donc de 8 mm environ différe.nce qui ne pose aucun problèm~ du pomt de vue perceptif.

Fig. 1

6 . 7

Fig. 2

5e tentative de sériation de marie-Ange 5 afJS et 1 mois

1- '

Fig. 3

4e tentative de sériation de Janine 5 ans et 3 mois

Que penser de ce résultat? Il est diffi­cile de soutenir qu'il s'agit de copies passives du stimulus extérieur ... Pour la théorie de l'assimilation, de telles condui­tes témoignent de la manière dont le stimulus est filtré, perçu, «assimilé» par le sujet. L'image rétinienne est évidem­ment la même pour les enfants de 4 ans, pour ceux de 8 ans ou pour les adultes. Mais au niveau du traitement de cette image de grandes différences existent. Car les instruments intellectuels qui effec­tuent ce traitement - les schèmes et les structures opératoires, comme dirait Pia­get 1 - ne sont pas les mêmes. Essayons de comprendre ce que ces enfants ont fait:

1 Pour effectuer une action, réellement ou en pensée, outre l'infrastructure anatomique et phy­siologique indispensable, il faut des instruments de nature psychologique (auxquels nous nous réfé­rons dans le texte en les appelant instruments intellectuels). Ces derniers, appelés par Piaget «schèmes» ou «structures », permettent de répé­ter une action dans des situations identiques ou de

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la généraliser en la ditlërenciant en des situations nouvelles . Les schèmes sensorimoteurs qui prolon­gent les réOexes se différencient et se coordonnent entre eux pour former des schèmes d'un niveau supérieur. L'enfant commence à construire des schèmes représentatifs à partir de deux ans environ et des schèmes opératoires à partir de sept ans. La manière dont à chaque niveau du développement les schèmes s'organisent entre eux. Piaget l'appelle structure.

La petite Marie-Ange perçoit des bâ­tonnets grands et petits et les range en couples: un grand et n petit et ainsi de suite. Les schèmes de sériation n'étant pas encore ou étant en partie seulement construits, Marie-Ange ne peut assimiler ce qu'elle voit à des schèmes qui n'exis­ten~ pas. Apparamment, elle utilise des schemes de classification dichotomiques. Lorsque nous lui avons demandé com­ment étaient les bâtonnets, elle a ré­pondu: «En bois ». «Ils sont tous les mêmes?» avons-nous insisté . «Non, il y a d~s grands et des petits», réponse qui reflete sur le plan verbal les instruments intellectuels dont l'enfant disposait à .ce moment de son développement.

La petite Janine perçoit quelque chose de plus: la ligne des sommets. Mais comme la structure d'ordre sériale n'est pas en,core construite, elle en peut pas comprendre que cette configuration est le résultat d'une disposition spécifique des bâtonnets en fonction de leur gran­deur. Ainsi lorsqu'elle cherche à repro­duire 1'« escalier», elle n'arrive pas, faute des schèmes opératoires requis pour cette tâche.

L'exemple que nous venons de présen­ter n'est ni unique ni exceptionnel. La psychologie génétique fournit des dizai .. nes d'exemples analogues. Ce qui est remarquable est le fait que la majorité des enfants examinés, d'un même âge, donnent plus ou moins les mêmes con­duites. Leurs «erreurs », leurs déforma­tions systématiques n'ont pas une valeur négative. Au contraire. Pour le psycho­logue qui cherche à comprendre com­ment fonctionne l'intelligence humaine, ces conduites-types sont extrêmement précieuses, car elles reflètent ce fonction­nement.

A. Hr?l1I';qur?s

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DÉPASSER L'ABSTRACTION

Je garde en mémoire l'excellente jour­née vécue l'automne dernier avec un écrivain valaisan qu'avait appelé pour une conférence l'assemblée du personnel enseignant d'un des districts du centre.

Tout naturellement, les propos échan­gés portaient sur l'école, sur les ensei­gnants, sur les programmes et sur les méthodes. Nous fûmes vite en harmonie de pensée lorsque nous évoquâmes les mérites de cette école qui sortit de l'anal­phabétisme, au siècle dernier, une gran­de partie de la population valaisanne. A cette époque, il s'agissait vraiment d'al­ler à l'essentiel. Apprendre à lire, à écrire, à calculer, donner aux élèv.es les éléments fondamentaux de la formation spirituelle et religieuse, cela représentait la mission de l'école qui ne pouvait guère se disperser dans d'autres entreprises si nécessaires eussent-elles été.

L'école d'aujourd'hui, et mon interlo­cuteur me le rappelait opportunément, est héritière de ce passé récent qu'elle ne peut pas oublier, qu'elle ne doit pas renier, mais qu'il lui importe mainte­nant de dépasser sur certains points.

Des empruntes profondes l'ont mar­quée au cours de cette période héroïque. Il lui en reste la volonté très ferme d'effort et d'engagement qui anime en­core aujourd'hui les enseignants et les élèves. Il lui en reste une tendance à privilégier les disciplines instrumentales. Peut-être en est-il demeuré aussi l'opi­nion non avouée que tout ce qui touche à la culture, aux sciences, à la formation artistique, manuelle et physique, à la connaissance de l'environnement n'est somme toute pas si important, mais qu'il faut bien s'en préoccuper pour satisfaire à tout le moins à une obligation formelle. Il lui reste epfin de ce passé non totale­ment révolu l'habitude de construire sur l'abstrait parce que la démarche est plus

rapide et permet d'atteindre plus vite, apparemment du moins, les objectifs que proposent les programmes.

C'est sur ce dernier point qu'il y a lieu de s'expliquer.

L'école de six mois qui fut dans bien des cas la nôtre, celle encore plus courte de certains de nos grands-parents se déroulait essentiellement entre les qua­tre parois de la salle de classe. Point de temps pour aller vers la nature et pour l'observer. Les contacts avec la terre existaient, mais en dehors de l'horaire scolaire. Travaillant à la campagne du­ran't leurs longues vacances, les écoliers d'autrefois vivaient en communion étroite avec leur environnement, avec le temps et les saisons, sans en comprendre toujours les lois et les caractéristiques, sans en apprécier le charme, parce qu'ils n'étaient pas nécessairement guidés dans cette découverte et cette connaissance de la nature.

Venu le temps des classes qui corres­pondait approximativement à l'hiver, une sorte de coupure se produisait, la petite communauté des élèves se renfer­mant sur elle-même comme pour mieux se concentrer sur le travail intellectuel.

Et c'est ainsi que s'est développé, par la force des choses, un enseignement essentiellement fondé sur l'abstraction. Les séquelles de cette situation n'ont pas totalement disparu. On en a la preuve en interrogeant les élèves sur ce qui les entoure. Combien savent le nom des montagnes et des localités qui sont à portée de vue. Combien distinguent le sapin du pin, du mélèze ou de l'arolle. Combien connaissent la renoncule .âcre, la sauge des prés, le chant de l'alouette? Combien levant les yeux par une nuit étoilée, repèrent dans le firmament les principales constellations? 10 11

C'est à partir de l'observation atten­tive pourtant que l'âme s'émerveille, que le cœur se dilate et que l'esprit adhère à la perfection des choses créées. C'est sur cette base qu'il importe de bâtir son enseignement qui prend ainsi une dimen­sion supplémentaire.

Une fois de plus, dira-t-on, tout est question de temps. C'est vrai. Mais, quel maître ingénieux ne saurait combiner, lors d'un après-midi de sport, alors que sa classe marche dans la nature, ces exercices de découverte et d'observation.

Il n'est point nécessaire d'ailleurs de s'éloigner toujours de la maison d'école pour apprendre à regarder.

Le temps est donc venu de donner à notre enseignement ce fondement con­cret qui lui manque encore partielle­ment. Sans sacrifier l'essentiel, mais à son service, cette méthode de travail contribuera, nous n'en doutons pas, à un plus grand épanouissement de l'élève.

A. Pannatier

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Dossier pédagogiqu.e, UN ARBRE, UN ENFANT

1979 a été décrétée « Année internatio­nale de l'Enfant». Dans ce contexte, l'Union internationale de Protection de l'enfance souhaite sensibiliser l'opinion publique mondiale au rôle de l'arbre, facteur décisif de développement dans toutes les zones arides du globe, zones où précisément les conditions de vie et de promotion des enfants et des adolescents sont les plus précaires.

La conférence mondiale sur la déserti-fication , convoquée par les Nations Unies en août 1977, a montré que des remèdes sont possibles pour faire face à la transformation lente, implacable. et irréversible - si rien n'est entrepris .­d'immenses surfaces de terres cultiva­bles en désert.

UN ARBRE - UN ENFANT est une expérience de reboisement autour d'un village du Sahel. Une expérience qui se développe avec la pleine participation des populations.

L'importance pour l'école d'aborder avec les élèves des problèmes de leur environnement ou de l'actualité interna­tionale n'échappe plus aujourd'hui à personne. L'enseignant est toutefois con­fronté au problème de la recherche de sources originales et de documents péda­gogiques adaptés. Sous le titre UN AR­BRE - UN ENFANT, il lui est proposé:

• Pour l'enseignant: - une présentation générale du pro­

blème de la désertification et du maté­riel didactique disponible pour con­duire une, voire plusieurs démonstra­tions en classe.

• Pour l'élève: - un panorama de la désertification

dans le monde: pourquoi, comment et avec quels effets aujourd'hui, et surtout demain?

- Un cas particulier: le Sahel, où 25 millions d'êtres humains luttent con­tre le désert et où, dans le village de Lagbar, se déroule une expérience de reboisement participé.

U ne carte du monde en couleurs: «le désert s'étend », montrant les con­séquences des fautes commises par l'homme.

• OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

- Sensibiliser les jeunes des pays dé­veloppés aux véritables besoins des pays pauvres.

- Montrer le rôle essentiel de l'arbre et de la végétation dans la lutte contre la désertification et dans le processus de développement.

- Permettre aux enfants de participer à l'effort de solidarité internationale qui se manifeste dans le cadre de l'Année internationale de l'enfant.

CE QUE COÛTE LE DOSSIER

UN FRANC PAR ÉLÈVE! Pour­quoi? Apprendre à planter un arbre à Labgar, le planter et l'arroser ne coûte que 10 francs suisses. Dix de vos élèves achètent les deux feuillets conçus à leur intention, ils plantent ainsi «leur arbre» 12 13

ACTION « UN ARBRE, UN ENFANT»

Un campement Peuhl autour du forage de Labgar (Sénégal-Sahel) (Photo «Pont de l'enfance»)

Seules les commandes par tranches de 10 exemplaires sont prises en considéra­tion.

à Lagbar, où les familles qui y vivent vont, avec leurs enfants, le faire pousser et l'entretenir.

Prix pour les deux dossiers de l'élève et la carte mondiale couleurs: 1 franc suisse + port.

Adresse: ENFANTS DU MONDE, case postale 1211 Genève 20.

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* L'école ouverte au tiers monde * Pour comprendre les problèmes posés

par les relations de notre société avec le reste du monde et plus particulièrement avec le tiers monde, l'école peut jouer un rôle primordial, décisif. Mais pour cela, il est nécessaire d'envisager des change­ments dans nos mentalités, nos attitudes, nos comportements personnels ou collec­tifs.

Il ne s'agit pas en effet de se contenter de bonnes paroles sur la solidarité entre les peuples, de collecter de l'argent pour tel projet dans le tiers monde, ou de se faire des amis «là-bas».

L'éducation au développement nous «implique» - nous en premier lieu -

dans notre manière d'être, d'agir, dans nos relations avec nos élèves par exem­ple, dans notre mode de vie, dans notre façon de juger les autres, surtout ceux qui nous sont étrangers. Il s'agit donc moins d'une retransmission d'un savoir que d'une expérience personnelle. C'est à travers nos concepts acquis, que nous voyons et jugeons les autres. Il nous est donc bien difficile de percevoir une réali­té «étrangère» dans sa vraie perspective. Il est donc nécessaire de faire réfléchir l'enfant sur ses méthodes de pensée à propos de choses ou de questions qui lui sont étrangères.

Il s'agit là d'une expérience totale qui recoupe différents domaines (économie,

15

politique, sciences, art, etc ... ). Il n'existe pas deux ou trois ou plusieurs mondes séparés, mais le monde tout entier est notre milieu social. Si l'éducation signi­fie adaptation au milieu, cela a pour conséquence la prise de conscience de l'ensemble des problèmes qu'il em­brasse.

Notre but est d'essayer de nous débar­rasser d'une vision du monde trop étroite et centrée sur nous-mêmes et d'élaborer une conception qui tienne compte des nouvelles réalités sociales, culturelles et économiques.

C'est aussi une pratique de la solida­rité tenant compte de la complexité des relations internationales et de la plura­lité des cultures. Pour incarner cette solidarité, la participation à une col­lecte, à une action d'information est louable, et peut-être même nécessaire; mais la solidarité repose avant tout sur la connaissance profonde de l'objet.

Promouvoir cette connaissance appro­fondie dans cette globalité, tel est l'ob­jectif que le Service école tiers monde poursuit et cela en proposant - ou en recherchant - un plan d'ensemble qui touche à toutes les disciplines et peut s'adapter à tous les degrés à l'intérieur des plans cantonaux existants.

Pour cela, nous fournissons des docu­ments aux enseignants qui nous en font la demande, et surtout nous essayons de participer, dans le cadre des cours de perfectionnement cantonaux, à la forma­tion de ceux qui désirent ouvrir leur école au tiers monde.

Vous pouvez écrire, nous téléphoner. V oici notre adresse:

Service école tiers monde B.P. 1686 Monbijoustrasse 31 3001 Berne Téléphone (031) 26 1234

J.-M. Vermot

CONCOURS RIC ET RIANE - 1979 ANNÉE DE L'ENFANT

. A cette occasion, Ric et Riane, pour qui chaque année est une année de l'enfant, organise un grand concours et invite tous à y participer. Encouragez vos élèves, même s'ils ne sont pas abon­nés à Ric et Riane, à se joindre aux concurrents.

Que jàire pour participer?

1. Le concours est ouvert à tous les garçons et filles nés entre le 1 er jan­vier 1966 et le 31 décembre 1969. Il sera tenu compte de l'âge de chacun dans l'appréciation des travaux.

2. Le concours consiste à illustrer par un dessin ou un montage de maté­riaux ou de photos, ou un montage d'illustrations découpées dans la pres­se, ou un montage d'articles de jour­naux, ou un texte d'élève, l'un des 10 principes de la déclaration des droits de l'enfant.

Le prîncipe devra être compris dans le dessin ou le montage, ou écrit au verso. L'élève choisit celui qu'il sou­haite illustrer, comment il veut l'îl­lustrer. S'il décide de le compléter par un texte, qu'il l'écrive, de même que le principe qu'il a choisi (si c'est un principe trop long à écrire, vous pouvez le résumer en une deux phra­ses). Le numéro du principe figurera très lisiblement en haut et à droite du dessin.

3. Au verso, l'enfant écrira son nom, sa date de naissance et son adresse. Si vous voulez que le travail vous soit retourné, joignez une enveloppe adressée et timbrée pour le retour. Le concours commence le 1 er janvier et il sera clos le 30 avril 1979. Les résultats seront publiés dans le nu­méro de Ric et Riane de juin.

Les prix

Il y aura 50 prix en tout. Les six premiers prix seront un voyage en avion Genève-Zurich, avec visite des ateliers Swissair à Zurich, où les avions sont démontés et revisés. De nombreux au­tres prix: appareils photos, boîtes de

peinture, livres récompenseront les lau­réats.

Adresse pour l'expédition des travaux:

Concours Rie et Riane Case 19 1008 Prilly

* LES DROITS DE L'ENFANT * PRINCIPE PREMIER

L'enfant doit jouir de tous les droits énoncés dans la présente déclaration. Ces droits doivent être reconnus à tous les enfants sans exception aucune, et sans distinction ou discrimination fon­dées sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, les opinions politi­ques ou autres, l'origine nationale ou sociale, la fortune, la naissance, ou sur toute autre situation, que celle-ci s'ap­plique à l'enfant lui-même ou à sa fa­mille.

PRINCIPE 2

L'enfant doit bénéficier d'une protec­tion spéciale et se voir accorder des possibilités et des facilités par l'effet de la loi et par d'autres moyens, afin d'être en mesure de se développer d'une façon saine et normale sur le plan physique, intellectuel, moral, spirituel et social, dans des conditions de liberté et de dignité. Dans l'adoption des lois à cette fin, l'intérêt supérieur de l'enfant doit être la considération déterminante.

RINCIPE 3

L'enfant a droit, dès sa naissance, à un nom et à une nationalité.

PRINCIPE 4

L'enfant doit bénéficier de la sécurité sociale. II doit pouvoir grandir et se développer d'une façon saine; à cette fin,

une aide et une protection spéciales doivent lui être assurées, ainsi qu'à sa mère, notamment des soins prénatals et postnatals adéquats. L'enfant a droit à une alimentation et à un logement, à des loisirs et à des soins médicaux adéquats.

PRINCIPE 5

L'enfant physiquement, mentalement ou socialement désavantagé doit rece­voir le traitement, l'éducation et les soins spéciaux que nécessite son état ou sa situation. .

PRINCIPE 6

L'enfant, pour l'épanouissement har­monieux de sa personnalité, a besoin d'amour et de compréhension. Il doit, autant que possible, grandir sous la sau­vegarde et sous la responsabilité de ses parents et, en tout état de cause, dans une atmosphère d'affection et de sécurité morale et matérielle: l'enfant en bas âge ne doit pas, sauf circonstances exception­nelles, être séparé de sa mère. La société et les pouvoirs publics ont le devoir de prendre un soin particulier des enfants sans famille ou de ceux qui n'ont pas de moyens d'existence suffisants. Il est sou­haitable que soient accordées aux fa­milles nombreuses des allocations de l'Etat ou autres pour l'entretien des enfants.

PRINCIPE 7

L'enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins 16 17

aux niveaux élémentaires. II doit béné­ficier d'une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permette, dans des conditions d'égalité de chances, de déve­lopper ses facultés, son jugement person­nel et son sens des responsabilités mo­rales et sociales, et de devenir un mem­bre utile de la société. L'intérêt supérieur de l'enfant doit être le guide de ceux qui ont la responsabilité de son éducation et de son orientation; cette responsabilité incombe en priorité à ses parents.

L'enfant doit avoir toutes possibilités de se livrer à des jeux et à des activités récréatives, qui doivent être orientés vers les fins visées par l'éducation; la société et les pouvoirs publics doivent s'efforcer de favoriser la jouissance de ce droit.

PRINCIPE 8

L'enfant doit, en toutes circonstances, être parmi les premiers à recevoir pro­tection et secours.

PRINCIPE 9

L'enfant doit être protégé contre toute forme de négligence, de cruauté et d'ex­ploitation. Il ne doit pas être soumis à la traite, sous quelque forme que ce soit. L'enfant ne doit pas être admis à l'em­ploi avant d'avoIr atteint un âge mini­mum approprié; il ne doit en aucun cas être astreint ou autorisé à prendre une occupation ou un emploi qui nuise à sa santé ou à son éducation, ou qui entrave son développement physique, mental ou moral.

PRINCIPE 10

L'enfant doit être protégé contre les pratiques qui peuvent pousser à la discri­mination raciale, à la discrimination reli­gieuse ou à toute autre forme de discri­mination. II doit être élevé dans un esprit de compréhension, de tolérance, d'ami­tié entre les peuples, de paix et de fraternité universelle, et dans le senti­ment qu'il lui appartient de consacrer son énergie et ses talents au service de ses semblables.

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Comment utiliser la brochure « Ministères et serVIces d'Eglise»

Le document «Ministères et services d'église» a été publié au N° 2 d'octobre 1978 de l'Ecole valaisanne .

Dans le vaste mouvement de prières et de réflexions spirituelles et doctrinales, suscité par l'année des vocations des prêtres et des enseignants, des catéchistes et des parents se sont demandé comment utiliser cette plaquette: «Ministères et services d'Eglise ». Ces questions sont parvenues aux équipes cantonales char­gées d'animer la pastorale des vocations et aux auteurs.

Ces lignes s'adressent principalement aux enseignants, à celles et à ceux qui assurent l'enseignement religieux dans les classes primaires, au CO et au secon­daire du second degré. Il s'agit, simple­ment, de quelques démarches pour que soit mieux perçu l'appel de Dieu à· une forme spécifique de vocation, de quel­ques idées pour l'utilisation de la pla­quette en vue de la pastorale des voca­tions.

1. Partir du concret

Dans une réunion destinée à préparer la pastorale des vocations de demain, Mgr Schwery se félicitait, récemment, de la tournure qu'avait prise l'année des vocations: démarche simple, orientée vers l'action, vers la communauté. Il s'agissait de sensibiliser à la question des vocations tout le peuple de Dieu, toute la communauté des croyants. Cet objectif a, semble-t-il, été atteint. De manière générale, en effet, on comprend mieux aujourd'hui cette vérité: c'est toute la communauté catholique qui est respon­sable de l'éveil, du développement et de la persévérance des vocations religieuses et sacerdotales. A chaque famille, à cha­que paroisse, à chaque école incombe le souci de créer le climat favorable à

l'éclosion des «vocations»! Ceux qui s'occupent d'éducation savent que n'im­porte quelle plante ne pousse pas dans n'importe quelle terre. Et, pour croître, chaque plante a besoin de racines, d'enra­cinement. La communauté chrétienne - communauté de foi, de prière et d'écoute - devait être à nouveau sensi­bilisée à sa responsabilité dans ce do­maine.

Pour atteindre cet objectif primordial, sensibiliser les familles et les divers

.milieux, et, dans ce contexte d'écoute, rendre possible la réponse par les personnes qui se sentent interpellées par Dieu,

nous proposons des démarches qui repré­sentent un «vécu ». Dans cette perspec­tive, partir du concret signifie, par exem­ple:

dresser la liste des vocations consa­crées de la paroisse, puis faire décou­vrir prêtres, religieux, religieuses et missionnaires du quartier urbain ou de la paroisse; inviter - en famille, dans une classe primaire, au CO, au secondaire du second degré - une personne qui présente ou re-présente une commu­nauté religieuse; inviter un(e) novice, un séminariste.

Les pages 15 à 30 de la plaquette fournissent les adresses de toutes les communautés religieuses - quelles va­riétés dans les formes d'engagement! -et les renseignements voulus concernant les prêtres du diocèse de Sion. Partir du concret signifie, donc, faire comprendre l'engagement des vocations consacrées à partir d'une personne qui en témoigne. Cette rencontre, cet échange peut être prolongé - pour cette même classe, dans l'immédiat ou plus tard - par une 18 19

célébration de la Parole, une prière par­tagée, un.e célébration eucharistique en compagme de la personne invitée à té­moigner.

2. Aider à comprendre les vocations spécifiques

Les pages 5 à 14 de «Ministères et services d'église» présentent un certain nombre de témoignages. Ces témoigna­ges résument, à leur manière le sens même du sacerdoce et de la' vie reli­gieuse: - insertion dans la famille des enfants

de Dieu par le baptême; - consécration des forces humaines au

service exclusif du royaume de Dieu' imitation, la plus parfaite possible: de ce qu 'ont fait les disciples de Jésus; vie engagée publiquement par des promesses ou des vœux: pauvreté, chasteté, obéissance.

U ne catéchèse de la vie religieuse et du sacerdoce conduit - la brochure y aide notamment en pages 6 - 9 - à mieux saisir ce qui distingue les engage­ments du prêtre séculier, du religieux, de la. moniale ... et à comprendre ce qui est commun à tous les consacrés.

~. Des services à la portée de chacun ... ~ traduire en actions concrètes pour les Jeunes des classes primaires, du CO et du

secondaire 2e degré

La vie de l'Eglise nécessite la collabo­ration de tous. Certains sont appelés à des eng~gements de vie ou de longue occupatIOn. Il y a, en outre des« services à la P?r~é~ de c~~cun ». Ch~cun n'est pas appele a evangehser en Inde ou en Afri­que noire en tant que missionnaire, cha­cur: . n'est pas appelé à être prêtre ou rehgle,ux .. Mais chacun, peut s'engager dans 1 EglIse. A chacun donc d'examiner (cf. la plaquette, p. 48) s'il peut ou doit s'engager...

Au service de la Parole, en participant à des groupes d'enfants ou d'adolescents d'inspiration chrétienne;

A u service de l'assemblée liturgique, en étant lecteur à la messe, en chantant avec la chorale;

Au service de la communauté, en contri­buant à l'information dans la paroisse, en. a~sumant des tâches d'animation pa­rOIssIale;

"~,t, """""""""""""""""""""""'" 'l', .. ~.w~y ••• ~ ••••••• ~~~y~ • • 0 • 1 W J . ~ ~ ~ t 1 tif 1 1 0 ; rI' 1 t \ 1 1 0 1

A u service de la charité, en visitant les malades, en organisant des actions de solidarité au plan local ou pour les Eglises de mission.

Participer à la vie de l'Eglise sous ces diverses formes peut être, pour le jeune, l'apprentissage d'un service plus com­plet, d'un engagement plus total.

4. Faire l'histoire religieuse de la paroisse

Dans le cadre d'une meilleure connais­sance de «l'environnement», on pour­rait établir une histoire religieuse de la paroisse. Cela permettrait de recenser les événements religieux importants de la paroisse (missions intérieures, ordina­tions sacerdotales, fondation du centre missionnaire, création de mouvements de jeunesse ... ) et de constater les enga­gements sacerdotaux, religieux et mis­sionnaires. Cette recherche, faite par des maîtres avec leurs élèves de concert avec les prêtres de la paroisse, pourrait s'ache­ver par une célébration extraordinaire à laquelle prendraient part toutes les voca­tions spéc~/iques originaires de la co.m­mu ne ou de la paroisse.

5. Comment informer? Aux prêtres et aux parents, aux respon­

sables de l'orientation professionnelle et des mouvements de jeunesse, aux ensei­gnants à tous les degrés incombe le devoir de permettre aux appels de se faire entendre. Il leur revient donc la noble tâche d'aider les jeunes à trouver la voie qui est la leur. Outre les renseigne­ments habituels que chacun peut fournir aux jeunes et ceux qui sont mentionnés dans «Ministères et services d'Eglise », les possibilités suivantes sont à signaler: a) Faire appel aux membres des équi­

pes cantonales chargées de la pasto­rale des vocations: les membres de ces équipes sont disposées à passer dans les classes ou les paroisses pour animer des carrefours ou porter té­moignage, pour préparer - avec des groupes d'enseignants ou des équipes sacerdotales - des célébrations cen­trées sur les «vocations ».

--- -------------------=~--~~~~~-

b) Demander des informations au Cen­tre diocésain de pastorale (rue de la Tour 3, 1950 Sion). Le centre est en train de s'organiser. Il est centre d'ac­cueil, d'information et de prière.

c) Faire appel au CR V, le Centre ro­mand des vocations (rue de la Grotte 8, 1003 Lausanne, tél. (021) 2341 12) qui est à la fois un centre d'accueil et un bureau disposant d'un matériel ad hoc im­portant (documentation générale sur la vocation, dépliants-prières, re­vues, audio-visuels ... ). Le CR V est à même de répondre aux besoins des personnes et des communautés.

d) Utiliser le matériel installé à rODIS de Sion où il y a, lié à la catéchèse, un rayon vocations sur lequel l'abbé Pralong et les autres responsables de raDIS peuvent vous éclairer.

e) Orienter les jeunes vers les groupes CEP, CIMA et CVV de Martigny et de Sion: Sr Marie-Claire, de Sion et Jean-Luc Ballestraz, de Martigny peuvent vous donner tous les rensei­gnements sur ces groupes.

f) Orienter les jeunes vers les camps­vocations organisés par le CR V , avec la collaboration de responsables can­tonaux.

Ces réflexions, en guise de réponse à des questions posées, montrent quelques suggestions pour animer la pastorale des vocations dans les paroisses, les écoles, les mouvements et les familles.

L'expérience montre que des ques­tions concernant la «vocation» se po­sent, nombreuses, vers l'âge de 15 ans, et même déjà à 12 ans. Il nous semble qu'il serait faux de les considérer comme nulles et non avenues, en les classant comme trop précoces vis-à-vis d'un enga­gement qui sera pris vers l'âge de 20 ans ou même plus tard. C'est une question d'honnêteté et un devoir de répondre aux questions qui se posent à tous les âges. C'est un devoir d'informer les Jeu­nes selon des méthodes et des contenus adaptés aux divers âges.

Jean-Luc Bagnoud SM 20 21

Epreuve commune 6e P et 1re COlA et B - Novembre 1978 de mathématique

L'objet de cet article concerne les résultats des épreuves de mathématique soumises aux élèves de 6e année primaire, le 21 novembre 1978 et à ceux de la 1 re

année du cycle d'orientation (A et B), le 27 novembre 1978.

Les épreuves construites par des enseignants du degré concerné, portaient toutes sur le programme du premier trimestre de l'année sccolaire. Ainsi en 6e année, les notions à découvrir et à apprendre par les élèves étaient les suivantes:

NN NR EF GE

Opérations Nombres décimaux écrits Opérations Mesure: et propriétés (1) en codes à virgule dans des longueurs, aires (4.a, b)

Numération (La, b, c) ensembles masse, capacité Division finis (1) euclidienne (2) Problèmes Etude

de la vie courante (I.d) des formes géométriques : surfaces (2.A)

Repérage dans le plan (1.a)

Au cycle d'orientation, l'épreuve portait aussi bien en division A qu'en division B, sur la matière suivante:

Ensembles Ensembles finis Ensembles de nombres Géométrie Dénombrement-

et relations Statistiques

Ensembles: N: addition, soustraction, Représentation Opérations: chap. 1 multiplication, division: de la réalité: chap.4

chap.4 chap. 1 Relations: chap.3 Triangles

et quadrilatères: chap.2

Les résultats qui vont suivre ne comprennent pas ceux des classes dont les enseignants nous ont dit être en retard dans le programme décrit ci-dessus en raison de circonstances diverses (congé des vendanges, service militaire ... ).

1.

1.1

"'"

ée primaire 6e dnn 50 de points ~aximum (NB): 1'370

~ombre d'élèves : 38,37 rr,oyenne

Ecart-type

Rende;-;oent

: 8,05

77 %

Premier (1er)

supérieur Quartile

(50e) niédian

inférieur Quartile

Dernier (IODa)

- 50 pts (100 %) - ts ( 88 %) (25a): 44 p 8 %) s 39 pts ( 7

ts ( 66 %) (75e): 33 p % ) : 10 pts (20

22

... ,""" " ~t"~ """ ~ 1 r

1.2

23

43 de points lYlaximum (NB)s 1'386 No~bre d'élèves : 31,93 lYloyenne

Ecart-type

Rendement

: 5,27

: 74 %

-43 pts (100 %) '0 (1er) - 5 ,.,ts (81 %) P,eml~, . (25e):3" %)

r~ile supér18ur -32 pts (74 Qua ~ 50e) • (65 %) médian ( '(75e) s28 pts %) t 'la infér18ur 1~ ,.,ts (35 Quar l S ~ t-'

'er (IODa) Dernl

••••• ........... ••••• .... l'......... "!

1.3 le année CO, division 8

maximum de points 43 Premier (1er)

Nombre d'élèves (NB) : 1'172 Quartile supérieur (25e) :

moyenne : 29,09 lYlédian (.508)

Ecart-type 5,70 Qunrtile inférieur (75e) :

Rendement 68 % Dernier (lOoe)

Rg/ Pts Nb 100

Not % 10 20 30 40 0 60 70 80 90

43 1 1 42 6 1 41 2 1 40 12 2 39 24 3 6 14 38 31 5 37 41 8 36 43 12 35 40 15 34 76 20 33 65 26 5 32 75 32 31 84 39 30 80 46 29 81 53 28 65 59

27 83 66 26 58 72 25 57 76 4

24 47 81

23 38 85 22 39 88 21 30 91 20 29 92 3 19 19 95 18 15 97 17 9 98 16 9 98 2 15 5 99 14 5 100 13 2 12 l l l Il 10

43 pts (100 %) 33 pts ( 77 %) 29 pts ( 67 %) 25 pts (58 %) 12 pts (28 %)

00 élèves

24 25

lA Remarques concernant les notes attribuées

Pour déterminer l'échelle des notes, nous avons tenu compte, dans une première appréciation, de la réussite des élèves à chacune des épreuves (6e P, 1 re COI A, 1 re CO/B) ainsi que des normes théoriques faisant appel à des notions de probabilité (loi normale: courbr de Gauss) selon cette répartition:

Note % 6 12 5 23 4 30 3 23

2-1 ·12

Pour faciliter cette répartition, nous pouvons classer les élèves selon un

classement de 100 rangs (Rg/ l 00) ainsi la note 6 est attribuée aux élèves du 1er au 12e rang

5 13 e au 35e rang

4 36e au 65 e rang

3 66e au 88 e rang

2 8g e au 97 e rang 98 e au 100e rang

Dans un deuxième temps, nous avons pensé que ce mode de faire est un peu sévère, en particulier dans l'attribution des notes insuffisantes. Nous avons donc

estimé statistiquement le nombre de points significativement différents de la

moyenne générale de l'épreuve: la note 3 est attribuée au résultat qui se trouve éloigné de la moyenne par un espace de la valeur d'un écart-type ou sigma. A ce niveau, le résultat peut être jugé insuffisant par rapport à la moyenne de l'épreuve. Ainsi en 6e P, la note 3 est mise dès 29 points (38,37-8,05) en 1 er COI A en-dessous de 26 points (31 ,93-5,27) et en 1 re CO/B en-dessous de 23 points (29,09-5,70).

Par· rapport au classement des élèves, cette note est attribuée aux élèves qui se

trouvent au-delà du 85 e/86e rang.

La note 1 est attribuée aux résultats qui, du point de vue de la statistique, sont considérés comme aberrants p~rce qu'ils sont très éloignés de la moyenne générale de l'épreuve (m - 2,58 sigma). Ces résultats sont si faibles qu'ils ne devraient pas intervenir dans les calculs de rendement des épreuves. La note 1 est en général donnée aux élèvent qui se classent au-delà du 9ge rang.

Le système utilisé pour calculer un barème de notes apprécie les élèves, non par rapport à leurs connaissances scolaires mais par rapport à leur position comparée

à l'ensemble des sujets interrogés.

Les notes, par ce procédé, sont mises uniformément en 6P et au CO.

t"~"~ " •••••••••••• ,.""." •• , ••• ,."""""""", "', ~ •• , •••••• 9.'.~Yy, •••••• • ' , . 1 1 1 1 ~ ,

2. Courbes de rendement

100 % - PJ:::-'T-'--'--~-"""T"""--r---r----r---r--__

~'" '.,1 ........... \"" ..................... ~

". • ....... I-..........~

75 % - .............. ~ ..... ~~ ...... ....... ~ ............ "::;~

••••• 1 ~~ • •••••• ~I'-

50 % - r--+--~--r--+--~--~-+--~ .. ~ ... ~.~\~ f.\'. 1"1 \,

\.~. 25 % _

Tc ... 4G8 608 BOe 1008

COlA

cels 68 P

Les résultats en général sont bons. Les notions du programme de 6 P où le rendement moyen dépasse le seuil de 75% semblent être assimilées. Le 60 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve.

Pour obtenir la note 5, un élève doit au moins réussir le 86 % des points.

Les résultats d'un élève de 6P sont jugés insuffisants s'il obtient moins de 58 % des points.

Au CO, les rendements sont un peu plus bas: 74% en division A et 68% en division B. Ils peuvent s'expliquer par différentes causes dont les plus probables sont celles-ci: admission large des élèves en division A, nouveauté des manuels et inégalité d'approfondissement des notions du programme contenues dans les épreuves.

Le 55 % des élèves de COI A obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve; seulement un 35 % des élèves de 1 re de COIB atteignent ce seuil.

Pour obtenir la note 5 au COI A il faut au moins réussir le 79 % des points de l'épreuve et seulement le 72 % en CO/B.

Enfin, les · résultats sont jugés insuffisants quand ils correspondent à moins de 58 % des points de l'épreuve en COI A et 48 % en CO lB. 26 27

3. Analyse des items

L'analyse des items a été réalisée à partir de 100 travaux d'élèves, tirés de 15 à 20 classes de 6e année primaire et de 1 re année du CO, choisis au hasard selon une méthode d'échantillonnage.

Le but de l'analyse est de déterminer l'indice de difficulté (%) des questions ainsi que de faire apparaître, dans un souci d'améliorer l'enseignement des notions testées, les erreurs les plus fréquemment commises .

Complète: 18,3 26,72 37,1 23,14

3.1 6e année primaire

Item 1 est plus grand d'un centième que .. ... .. ..... ........ ... ...... ... . est plus grand d'un dixième que . est pluspetit d'une unité que ... est plus petit d'un millième que

La réussite à cet item suppose de la part de l'élève la capacité de décomposer un nombre décimal en: unités, dizaines, centaines ... et d'opérer à chacun de ces niveaux en tenant compte du toot, de manière à procéder ensuite aux comparaisons demandées.

Les taux de réussite obtenus oscillent entre 50 et 68 %. Les erreurs les plus fréquentes montrent la difficulté pour ces élèves à comprendre la question posée, surtout la relation unissant le nombre donné à un autre encore inconnu. D'autre part, certains se sont laissés induire en erreur par une lecture peut-être trop rapide des q~estions posées.

Ainsi: pour 10% «18,3 est plus grand d'un centième que 18,31»; l'adjectif «plus grand» a pu les amener à choisir l'ordre croissant dans la suite des nombres.

Pour 19% «23,14 est plus petit d'un millième que 23,139» ce qui correspond à l'ordre inverse.

L'analyse de quelqu·es réponses fait apparaître une confusion des rangs occupés par les éléments d'un nombre décimal: Ex.: pour 15 % « 18,3 est plus grand d'un centième que 18,2»

pour 12 % «26,72 estplus grand d'un dixième que 26,71 ».

Pour finir, un 3 5 % des élèves répondent correctement aux quatre questions posées.

Item 2 Pour compléter son atelier de bricolage, papa achète dans une quincaillerie les

outils suivants: 1 tenaille à Fr. 8.60 3 limes à Fr. 5.40 la pièce

"'" , •••••••••••• y •••••• ,., ••••••• """""", W"""""""" •• W.W.""" ••••• , 1 1 1 j 1 1 . ' •

rabot .2 scies

à Fr. 16.50 à Fr. 11.50 la pièce

Papa paie avec un billet de Fr. 100.-. Combien lui rend-on?

La question obtient un 78 % de rendement.

Toutes les réponses examinées montrent que ces élèves ont compris la question posée et ont su organiser leur réflexion en vue d'une solution. Les erreurs les plus fréquentes semblent provenir d'une lecture trop partielle des informations données au départ.

Ainsi, parmi le 10% des élèves qui ne trouvent pas Fr. 64.30 en additionnant les dépenses énumérées, un 5 % ont négl}g~ le fait que Fr. 5.40 doit être triplé et Fr. Il.50 doublé, alors que les autres 5 % ont fait quelques erreurs de technique de calcul.

d

a) Choisis une unité et mesure les segments [ab} et [adj. Unité : . mes [ab} = mes [ad} =

b) Trace la droite D parallèle au segment [ab} passant par le point d le segment [cb} perpendiculaire au segment [ab}; le point c se trouve sur la droite D.

Quel nom précis porte le quadnlatère abcd ainsi obtenu?

c) Achève la construction du parallélogramme abed. Trace ensuite ses diagonales. Réponds par VRAI ou FAUX: Ces diagonales sont isométriques . ........... .... ... . Ces diagonales se coupent en leur milieu. Ces diagonales sont perpendiculaires . .. ..... ..... ..................................... ... ........ ..... .. ...... .. . Ces diagonales sont les axes de symétrie du parallélogramme . .. .. ... ... .. ... ....... ... ... .

3a: 78 % de réussite Presque tous les élèves (90 %) ont choisi le cm. comme unité de mesure et ont

donné les dimensions des segments [ab] et [ad].

Les réponses obtenues sont assez variées mais peu éloignées du nombre réel mes [ab] = 6,5 pour 88 % et mes [ad] = 3,2 pour 82 %.

3b: 65 % de réussite 28 29

La construction d'un quadrilatère à partir de deux segments a posé quelques difficultés aux élèves ; même si leur tâche est facilitée par sa décomposition en 2 étapes au moins.

Ainsi, un 57 % des élèves sont seuls parvenus à reconnaître dans la figure abcd un trapèze rectangle, alors que un 20 % y voient un parallélogramme. Cette réponse correspond en effet souvent au dessin obtenu par ces élèves qui n'ont pas toujours su respecter les relations entre chaque segment tracé. Ainsi, pour un 26 % le segment [cb] n'est pas perpendiculaire au segment [ab] mais parallèle au segment [ad]. A noter que ce dessin est d'autant plus fréquent que la droite [dc] n'est en général pas prolongée au­delà du point b, ce qui incite encore plus ces élèves à compléter une figure déjà esquissée plutôt qu'à suivre les indications données.

~\--- . ~:e

L~u c~ c\\ ~e \. nu

b ~ c\ b

3c: 47% de réussite Le parallélogramme demandé se confond avec le premier dessin abcd; ainsi un

24 % des élèves n'ont pas représenté la figure abed. Les diagonales ne sont pas tracées par 19 % des élèves alors que un 12 % dessinent celles du trapèze; ces faits peuvent rendre compte en partie des réponses données au quatre dernières questions. En effet, un 15 % pensent que ces diagonales sont isométriques, un 25 % estiment qu'elles ne se coupent pas en leur milieu, un 14% qu',elles ne sont pas des axes de symétrie du parallélogramme et un dernier 9 % des élèves estiment qu'elles sont perpendiculaires.

Ainsi, un 25 % des élèves examinés sont seuls parvenus à construire correcte­ment toutes les figures demandées et ont pu répondre aux questions s'y rapportant.

Item 4 Dans une piscine, on a délivré en une semaine:

12 abonnements annuels à Fr. 150.- l'abonnement 25 abonnements de 10 séances à Fr. 3.-la séance

248 entrées « adultes» à Fr. 4.-407 entrées « enfants)) à Fr. 2.-

Si les frais d'exploitation s'élèvent pour la semaine à Fr. 2074.-, quelle somme restera-t-il en caisse au bout de cette période?

54 % de réussite Ces réponses fournies par ces élèves montrent qu'ils ont, en général , saisi le

problème posé et su utiliser les informations disponibles. Nous ne retrouvons pas ici les imprécisions de lecture relevées à l'item 2, lors d'une activité semblable. On peut toutefois relever un 13 % des élèves qui cherchant le coût total de «25 abonnements de 10 séances à Fr. 3.-la séance», effectuent seulement 25.3 = 75.

Ces cas mis à part, la majeure partie des erreurs proviennent de la soustraction finale.

Item 5 Estime le résultat de la multiplication 49,51 . 8,8

Estimation: Effectue ensuite l'opération et compare les résultats Calcule:

Comparaison:

5a: 95% de réussite Les élèves fournissent une bonne estimation du résultat du produit 49,51 . 8,8 = ' ..

les propositions les plus fréquentes étant du type: 50.9 = 450,49.8 = 392,50.8 = 400 ou 45.9 = 405.

5b: 78 % de réussite Les réponses obtenues en effectuant l'opération posée sont assez hétérogènes,

mais peu éloignées du résultat attendu et données chaque fois par un seul élève.

5c: 70 % de réussite Mis à part un 15 % des élèves qui ne posent aucune équation, un 8 % donnent la

différence des deux nombres obtenus et un 9 % inversent les rapports de grandeur. Ainsi, par exemple, 435,688 > 450 si l'on considère la dimension graphique des nombres et non leur valeur numériq1,le.

Cet item a été résolu sans aucune erreur par un 54 % des élèves.

Item 6 (( Quel est le résultat de 998 . 42 ?» demande le maÎtre à ses élèves.

Rapidement Didier lève la main, avec un grand sourire. (( Réfléchis bien, Didier, comment aurais-tu trouvé la solution en si peu de temps? - C'est facile, je suis sûr de ma réponse! Le produit de 998 . 42 est 41916. - Bravo! C'est juste!»

Saurais-tu expliquer la méthode employée par Didier pour arriver si rapidement à la solution? .

59 % de réussite Les méthodes proposées par les élèves examinés pour résoudre l'opération

998.42 = sont au nombre de trois, mais n'assurent pas toujours un calcul rapide.

Ce sont: 1) 998.42 = (1000.42) - (2.42) = 42000-48 = 41 916 2) 998.42 = [(900.40}+(90.40}+(8.40)]+[(900.2}+(90.2)

+(8.2)] = 39920+1996 = 41916 3) 998.42 = (900.42}+(98.42) = 37800+4116 = 41916 30 . 31

Les autres propositions qui n'ont pas été retenues sont surtout des tâtonnements, des essais de «combiner» les nombres obtenus de manière à parvenir au résultat donné. Mis à part un 13 % qui ne donnent aucu!le réponse, un 14 % environ sont très près de la solution mais omettent une étape de calcul ou font quelques fautes d'opération.

Item 7 Complète le diagramme aux endroits indiqués par les pointillés.

au moins une paire de côtés

paral1èlles

------

49 % de réussite

D (> <> C>

o Le plus grand nombre d'erreurs relevées concernent la réalisation de~ deu.x

figures manquant au diagramme complet. Ces élèves ne pa~vi~nnent pas a te~lr compte des trois critères à la fois se rapportant à: l'axe de symetne, l~s angles,dro.Its, . les côtés parallèles. Ce fait est encore plus frappant lorsqu'entre en Jeu la negatlOn d'un ou qeux de ces critères.

Ainsi, la première figure ~ est donnée par 68 % des élèves ~l~rs que un 9 ~o proposent c::J introduis.ant alors l'existence d'un ax~ de sy~~tne et ~n 13 Yo oubliant la dernière contrainte, avoir «au moins une paIre de cotes paralleles» et dessinent ~

Pour le second dessin, le taux de réussite est de 61 %, les ~rreurs les plus fréquentes consistant à oublier la négation des critères «angles drOIts» et «axe de symétrie».

Ainsi deux difficultés principales ont joué conJomtement dans la tâche demandée; d'une part une lecture correcte et détaillée du diagramme ; d'autre part la sélection des critères utiles au dessin à réaliser. Cette dernière étape paraissant la plus délicate car de nombreuses possibilités existent.

0 1 2 3

1 1 2 3

2 2 1

3 3 1

4 4

4

4

3

2

Item 8

a) Complète cette table de composition des ro­tations de l'étoile à cinq branches.

b) Utilisa-la pour

- réduire la chaîne suivante : 3@i@2@2@i = __ ____ _

- résoudre l'équation suivante

203 = i@ _____ _

8a: 75% de réussite Mis à part un 5 % qui n'effectuent pas cette partie de l'item, les élèves interrogés

ne paraissent pas éprouver de grandes difficultés à lire et à compléter la table de composition des rotations de l'étoile à cinq branches.

8b: 61 % de réussite La réduction de la chaîne 3Gi(S)202 ~i = 2 est effectuée correctementpar 81 %

des élèves, alors que un 5 % proposent 4, un 4 % pensent que le résultat est 3. L'équation 2@3 = i €)i est résolue sans erreur par 72 % des élèves. Par contre, un

8 % négligent la signification attribuée aux nombres inscrits et en font le pro­duit 6. Quant aux 12 % qui posent l'équation 2(g)3 = i~O, il est difficile de décider quel raisonnement a pu induire cette réponse.

Un 49 % des élèves répondent correctement aux deux parties de cet item et montrent par ce fait leur capacité de raisonner sur un langage symbolique, conventionnel.

Item 9

Un agriculteur a préparé 570 /. de jus de pommes. Il décide de le mettre dans des bonbonnes de 18 1. Combien de bonbonnes doit-IÏ prévoir?

72 % de réussi te La plupart des élèves ont effectué correctement la division euclidienne de 570

par 18. Par contre, lorsqu'il s'agit de résoudre le problème: «combien de bonbonnes de 12 1. sont nécessaires pour y mettre 570 1. ?» quelques hésitations apparaissent. En effet, un 7 % ne savent que faire des 12 litres restant, proposant alors 31 bonbonnes, alors que 1 0 % répondent également 31, mais relèvent l'existence du reste sans trop savoir qu'en faire.

On peut penser que l'énoncé de cet item laisse planer une certaine ambiguité. 33

3.2 1 re année CO, division A

3.2.1 1 re partie

Item 1 ,. Référentiel: E = {1 ;2;3;4;5;6;7,"8;9;10;12;20;24;2 7;30}

a) Enumère les éléments de: A = Div24 = B = Div20 = .. .............. ........ ... ........ . C = Div27 = .. ....... ....... ...... .. .

b) Complète le schéma de ces ensembles

c) Enumère les éléments de:

An B= . . .. ..... ............ ....... ..... ........................ , Bn C= ... .... ...... ...... .. ...... ... ........ ...... .

(A 1\ B) v C = ,.4= )i/)B= .

À Iî A = ..

la : Un 95 % des élèves constituent correctement les trois ensembles demandés; les

erreurs rencontrées concernent toutes le dernier, contenant les diviseurs de 27. Ce nombre étant impair, il est plus difficilement décomposable que les deux premiers (24-20); d'autre part, les diviseurs l , 27 et 9 sont souvent oubliés.

lb: Un 57% des élèves complètent sans erreur le schéma des ensembles, alors que un

33 % ne situent nulle part les éléments 7 et 30. Il est possible d'attribuer ce genre d'erreur à une négligence du référentiel E, décrit en extension au début de l'item. Certains élèves paraissent ainsi avoir opéré à partir des trois sous-ensembles construits.

lc: Un 29 % des élèves parviennent seuls à énumérer les éléments contenus dans les

ensembles résultant des opérations posées.

Si l'on considère séparément chacune des questions, cinq d'entre elles obtien-nent des taux de réussite entre 72 et 85 % et la troisième (A = ............ ) est réussi par 55 % des élèves. Dans ce dernier cas, l'erreur la plus fréquente cons.iste à oublier les nombres 7 et 30 (30 %) déjà relevée au sous-item précédent.

Ainsi ces élèves paraissent éprouver encore des difficultés à bien saisir la notion de complémentarité d'un ensemble par rapport à un autre. Ce fait est d'autant plus frappant que dans la forme  le référentiel est sous-entendu. D'autre part quelques imprécisions subsistent au niveau de l'écriture, surtout dans la symbolisation de l'ensemble vide qui est { f) } pour Il % des élèves.

Seuls un 24 % ont résolu correctement les trois parties de cet item dont les deux dernières sont plus étroitement liées.

Item 2

2. Référentiel: E = {a;b;c;d;} a) Complète à l'aide de: Ca; '/-; e; t:j.;

{b;d} E a . E {a;m} .. E {d} . E n E {e} E

b) Construis un ensemble B et un ensemble D tels que: BeE et D C E et B /'\ D = {b;c} et B C. D B= ......... ...... ... .... ..D=

2a: Un 77 % des élèves complètent les six relations proposées en choisissant le signe

adéquat parmi les quatre à choix. Les taux de réussite sont assez homogènes et oscillent entre 81 et 89 %. Ces élèves distinguent en général bien les éléments des ensembles, mais confondent les symboles respectifs é et C ; ~ et~. D'autre part, seuls 8 % ne reconnaissent pas la relation unissant les éléments donnés à E.

2b: Un 80% des élèves construisent les deux ensembles B et D en tenant compte des

conditions données au départ.

Le dernier ensemble D paraît le plus difficile à préciser. Un 6 % négligent la condition BCO et proposent des singletons et un autre 6 % introduisent dan~ _cet ensemble des éléments étrangers à E, oubliant alors la condition D C E. A noter que certains élèves ont pu être troublés par l'existence de trois solutions possibles (D=E, D = B ou D = {a,b,c }).

Cet item est réussi en ces deux parties par 61 % des élèves.

Item 3 A = {a,'b;c} B = {1;2;3} a) Enumère les éléments de BxA 34 35

BxA = ....................... .... .. .......... ........... ... ................. ........... ............ ......... .............. .... ..... ...... .. .. .

b) Voici le graphique d'une relation ~ de B vers A:

A c

b

a --~--~~~-.-----

B

l 2 3

~ est-elle une application? . Pourquoi? ...... ... .. .. ......... ...................... .. ..... .................. ..... ...... ....................... .. .................. .

c) Parmi les affirmations suivantes, encadre celles qui sont vraies Q, C AxB R. <tAxB

'"R., G BxA 'R, = BxA d) Enumère les éléments des ensembles suivants:

F = {x 1 (3;x) E:. 'R.. } =

G = {x 1 (x;b) E"R- } = l ...... . ....... . ...... . . . .. . ... . . . . ..... . .. . . . .. .. . . . . .. . . ...... . .. .. .. . . . .... . .... . .......... .

3a: Un 86 % des élèves énumèrent sans etreur les éléments de B x A, alors que un 5 %

ne constituent pas les couples et se contentent d'écrire {a;b;c; 1 ;2;3;} et que un 3 % i~versent l'ordre des ensembles (A x B).

3b: En consultant le graphique de la relation de B vers A, un 88 % des élèves

reconnaissent qu'il ne s'agit pas d'une application et sont capables de justifier leur réponse (<<parce que 3 n'a pas une et une seule image»).

3c: Un 66 % des élèves ont reconnu, parmi les quatre affirmations proposées, celles

qui sont vraies. Parmi ces élèves, un 16 % ajoutent à leur réponse une troisième R = B x A, négligeant alors le fait que R est décrit par le graphique et ne contient ainsi pas tous les couples de B x A.

3d: Un 16 % des élèves énumèrent les éléments des deux ensembles décrits en

compréhension. Mais la plupart des erreurs commises ne sont pas trop éloignées de la réponse attendue; en effet, 40 % des élèves environ répondent par ex.: {(3;a) (3;b) (3;c)}.

D'autre part certains n'ont pas respecté l'ordre de composition des couples (x;y) (y;x), comme ils ont tendance à inverser les relations A x B ou B x A.

Voici le tableau d'une opération interne dans E E = {m;n;r;s}

p} Cette opération est-elle commutative?

Item 4

s

r

n

m

)f

E

m

s

r

n

m

b) Si elle admet un élément neutre, quel est cet élément? c} Complète:

m * (n * r) = m * (r * s) = ..

(m * r) * s = (m * n) * r = ........ ... ...... ................ .. ....... ... ..... ... ..... ....... ..... .

Cette opération est-elle associative? Pourquoi? .... ....... ... .... ..... .... .. ... .. .. .. ...... .. .

70 % de réussite

n r s

m m r

r m n

r s m E

n r s

De façon générale, ces élèves n'ont donc pas éprouvé de trop grandes difficultés à répondre aux trois questions posées en utilisant les données fournies par le tableau de l'opération interne dans E.

Cette opération est commutative pour un 99 % des élèves et son élément neutre (s) est trouvé par 96 %.

Lorsqu'il s'agit de résoudre dans E des opérations posées, quelques erreurs apparaissent provenant surtout d'élèves qui considèrent cette relation comme associative (16 %). Les jus'tÏfications apportées à une telle affirmation consistent en démonstrations, définitions théoriques sans application au cas présent (19 %).

36 37

a} Calcule dans N:

3.2.2 2e partie - COlA

Item 5

,. (15 . 5 - 3) . 2 + 6 = .. .......... ... .. .. ... ... . .... .......... .. ..... .... ...... . 2. (50 - 2 . 5) : (16 : 4 + 2 . 2) - 5 = 3. [3 . 7 - (12 - 8) . 5 + 5 . 6 J . 3 + 7 = .

b} Parmi les affirmations suivantes, lesquelles sont vraies, lesquelles sont fausses?

,. Dans l'exercice suivant les parenthèses ne sont pas nécessaires: 4 . (5 .3).2 + (10. 5) . 3 =

2. Dans l'exercice suivant les parenthèses sont néces­saires: 4 + (3 + 7) + (12 + 4) + 15 =

3. Lorsqu'une opération est associative les paren­thèses sont indispensables.

4. Lorsqu'une opération n'est pas associative les parenthèses ne sont pas nécessaires.

5a:

Vrai Faux

Un 27 % des élèves effectuent correctement les calculs danslN. Mis à part l'oubli d'une opération, les erreurs les plus fréquentes consistent en une mauvaise orga­nisation des différentes étapes de résolution. En effet, ces élèves ne suivent pas, dans leur calcul, l'ordre indiqué par la présence des parenthèses et des crochets. Ils cherchent à regrouper les nombres de façon à simplifier certains calculs; mais ne respectent alors pas les signes opératoires ainsi que certaines contraintes de calcul.

Ex : (15.5 -3).2 + 6 = (15.2) . (2 + 6) = 30.8 = 240

5b: Seuls un 25 % des élèves montrent par leurs réponses qu'ils reconnaissent la

nécessité d'utiliser des parenthèses lorsque les opérations ne sont pas associatives, alors qu'elles sont utiles dans les autres cas, mais non indispensables.

Par contre, un 63 % estiment que les parenthèses sont nécessaires pour effectuer 4.(5.3).2 + (10.5).3 = négligeant l'associativité de la multiplication.

Pour un 12 %, les parenthèses sont nécessaires dans une addition de 6 chiffres; elles ont alors une fonction de regroupement de certains nombres pour accélérer le calcul.

Pour finir, un 29 % estiment les parenthèses nécessaires pour les opérations assoc i a ti v es.

Seuls un 10% des élèves répondent sans erreurs à toutes les questions posées.

"~'l' """""""""""""""""""""""" t,. . •••............. ~ .... YWy. ~ 1 1 l ' \ t •

Item 6

Voici un croquis de triangle.

S ::t-

/. b ~----~~------------~ 1- ~

c

a) Fais un dessin, en vraie grandeur, de ce triangle. S'il y a plusieurs possibilités, dessine plusieurs triangles.

b) Les triangles dessinés ont-ils la même aire? Explique. c) Quelle est la mesure minimum que l'on pourrait choisir pour le côté [ac] (si

on ne change pas les autres données)? mes [ac] (minimum) = (en cm.)

d) y a-t-il une mesure maximum pour ce même côté [ac]? . Si oui, quelle est cette mesure ? .. ... ..... .. .. .

6a: Un 43 % des élèves dessinent en vraie grandeur le triangle et donnent une autre

solution.

Mis à part 5 % qui ne parviet,1nent pas à tracer le premier dessin demandé, les autres élèves (55 %) n'ont pas proposé 'une deuxième possibilité.

6b: Un 66 % des élèves reconnaissent que deux triangles, apparemment différents,

ont des aires égales si leur base et leur hauteur ont la même dimension. Un certain nombre d'élèves (19 %) ne semblent pas avoir compris quels étaient les termes de la comparaison et ont mis en relation le croquis et son dessin en vraie grandeur. Ainsi: «Non; parce que le premier est dessiné à l'échelle et le deuxième en réalité, donc plus grand».

6c: Un 48 % estiment justement que la mesure minimum de [ac], sans changer les

autres données, est de 4 cm.; alors que 32 % gardent 5 cm.

6d: Les côtés du triangle peuvent être prolongés indéfiniment pour 38 % des élèves.

Par contre, un 21 % situent la limite maximum de [ac] à 5 cm. et un 16 % à 8 cm. Ces réponses et d'autres pll:lS hétérogènes montrent le souci de ne pas trop s'écarter des données du croquis.

De façon générale, si certaines notions géométriques de base sont connues, il manque encore de souplesse dans leur utilisation. Ainsi seuls un 14 % des élèves effectuent correctement l'item entier. 38 39

Item 7 Alain part de chez lui à 8 heures, pour aller chez un ami, avec son vélomoteur. Il

roule à une moyenne de 20 km. à l'heure, lorsqu'à 11 heures, il tombe en panne. Il essaie de réparer, mais sans succès. A 11 h 30 min. une voiture le prend (( en stoP» et l'amène à la vitesse de 60 km. à l'heure, chez son amI: où il arrive à 12 heures.

Alain quitte son ami à 14 heures, pour rentrer chez lui, toujours en auto stop. Une première voiture le prend immédiatement et le dépose 60 km. plus loin, à

15 heures. Là, il est obligé d'attendre une heure avant qu'un tracteur le prenne et lé transporte jusque chez lUI: où il arrive à 17 h 30 min.

' -r-r- .. _ . .

Distance~r-~-;-+-~~~4-4-+-~~~--1

en km

8 9

Détermine graphiquement:

Temps en heures

a) A quelle distance de chez Alain habite son ami? ..... . ... .... .. .... .. .... ..... .. ... ... .. .. b) A quelle distance de chez lui se trouve Alain à 10 h 30 min.? . c) A quelle distance de chez lui se trouve Alain à 14 h 30 min.? ." d) ~ quelle heure Alain a parcouru, en tout, 170 km.? .. .. .... ........ ............... .. .. ....... ..... ... . e) A quelle vitesse moyenne roule le tracteur? (en km./h)

"~,t, """""""""""""""""""""""" "~t"~ ·.W •• y ••••• ~ ••••••••• • •• , 1 1 ~ l' 1 •

7a: Un 85 % des élèves fournissent une représentation graphique correcte du

problème. Les quelques erreurs rencontrées concernent des oublis ou des impréci­sions dans l'utilisation de l'échelle.

7b: La réponse aux cinq questions posées dépend de l'exactitude du graphique et

aussi de sa lecture correcte. De façon générale, les élèves réussissent bien ce genre d'exercice et donnent des réponses extraites logiquement de leur représentation. Le taux de réussite moyen est ici de 81 %; les erreurs les plus nombreuses concernent les questions c) (70 %) et d) (73 %) et consistent en imprécisions de calculs et ne s'éloignent que très peu de la réponse attendue.

3.3 1 re année CO, division B

3.3.1 Première partie

Item 1 Référentiel: E = {1 ;2;3;4;5;6;7;8;9;1 O;12;20;24;27;30} a) Enumère les éléments de:

A = Div24 = B = Div20 = C = Div27 = ......... .. .. .... ....................... ..... .. .. ... ...... .... .... ... .. .. .... .. .. .. .. .. ..... .... .. .. .. ... ... .. .. .... .. .......... .

b) Complète le schéma de ces e!7se~bles

c) Enumère les éléments de: A/"\B= ... B..UC= ... .. .. .. . A= A fl E= AI") A= .

d) Complète à raide de: C ; 1-A . B

A . ... ... ... .. ..... .. .... ... B

B AIlB

E A 40 41

1 a: 90 % de réussite Ces élèves constituent correctement les trois ensembles demandés; les quelques

erreurs rencontrées concernent le premier (A) et le dernier (C) et semblent surtout provenir d'un manque d'attention. En effet, ces élèves ajoutent des nombres autres que les diviseurs de 24 ou de 27, par ex. :

D24 = { 1 : 2 : 3 : 4 : 5 : 6 : 7 : 8 : 9 : 10 : 12 : 24 }, ils négligent alors le critère choisi.

1 b: 42 % de réussite De façon générale, ces élèves ne paraissent pas éprouver de trop grandes

difficultés à compléter le schéma présenté. Les erreurs les plus fréquentes concernent les nombres 7 et 30, qui ne sont situés nulle part par un 38 %, certainement par négligence du référentiel E , pourtant décrit en extension.

lc: 12 % de réussite Ces élèves parviennent seuls à énumérer, sans erreur, les éléments contenus dans

les ensembles résultant des opérations posées.

Les taux de réussite obtenus à chacune des opérations sont quelque peu dispersés et vont de 29 % pour  (\ E = à 77 % pour BUC =. De façon générale, il existe une relation entre les erreurs commises au sous-item précédant et les difficultés rencontrées ici; ainsi les éléments 7 et 30 sont oubliés dans l'ensemble À par 35 % des élèves et dans l'ensemble À f\ E = par 23 %. D'autre part, ces élèves paraissent un peu troublés lorsque plus de deux ensembles sont en intersection; ainsi un élément contenu dans les trois ensembles à la fois n'est pas relevé lorsque l'on demande le résultat de l'intersection de deux ensembies seuls.

Ex. : A" B = { 2 : 4 } BnC= 0

pour 31 %} qui oublient { 1 } pour 36%}

Ils semblent d'autre part faire une nette distinction entre l'élément appartenant à un ensemble exclusivement et celui qui appartient à plusieurs, ainsi:

À " A = { 1 : 2 : 3 : 4 } pour Il %.

Id: 41 % de réussite De façon générale, ces élèves choisissent le symbole adéquat pour traduire la

relation existant entre les ensembles donnés. Un très petit nombre d'entre eux ont

ajouté € et i- aux deux proposées.

Un certain nombre d'erreurs commises peuvent s'expliquer, comme précédem­ment, par une compréhension imparfaite de la notion d'intersection; en effet, un 33 %

estiment que A c.. B et un . 17 % que A " B ~A, considérant l'ensemble A à l'exclusion de tout autre. D'autre part, A C B, réduit A à son intersection, ce qui paraît le cas pour un 12 % des élèves.

Pour finir, le référentiel E est négligé par 15 % pour qui le sous-ensemble B n'est pas inclu dans E.

Ainsi, seuls 5 % des élèves ont résolu correctement les quatre parties de cet item, montrant par là leur compréhension des relations d'intersection,d'inclusion unissant

"~'l' """""""""""""""""""""""," ,. · ........... y •••• y~.W ••• T

les sous-ensembles entre eux et à un ensemble total; ce qui n'est pas le cas pour la plupart des élèves interrogés.

Item 2 2. Référentiel: N

Place sur ce schéma les nombres: 91, 51, 306, 107, 119, 255.

34 % de réussite Ces élèves sont parvenus à placer sur le schéma les 6 nombres donnés tout en

respectant les conditions posées. L'exécution d~ cette tâche suppose deux étapes, d'une part, la distinction des multiples de 7 et de 17; d'autre part leur inscription dans le schéma.

De façon générale l'ensemble M = {91 : 119} est correctement constitué par 70 % des élèves; les erreurs les plus nombreuses concernent MI7 = {51: 306 : 255 : 119} pour 47% et le complémentaire de ~es deux ensembles dans N qui est {I07} pour 53 %. Les nombres 107 et 306 paraissant plus difficiles à décomposer.

Item 3 A = {a;b;c} B = {1;2;3} a} Enumère les éléments de A x B

A x B = ...... ...... ............ ... ...... .. ..... .. .... ... .... ........................ .. ..... .. ....... .... ............. ............ ..... ..... . b} Voici le graphique d'une relation R de B vers A

c-+---+-~--..... ---

b--~--~--~~--~------

a,--~---4~--~--~-------

1 2

R est-elle une application? . Pourquoi? .. . .. . .... .... . .

3

B

42 43

c} Si R- n'est pas une application, quels couples faudrait-il supprimer ou ajouter pour que R., devienne une application? Couples à supprimer: Couples à ajouter: ..... ........ ..... ............ .... .

3a: 77 % de réussite L'énumération des éléments contenus dans A x B est ainsi bien réussie, mais un

6 % ne constituent pas les couples et écrivent {l : 2 : 3 : a : b : c} et un 5 % inversent l'ordre des ensembles de départ A x B.

3b: 79 % de réussite Ces élèves reconnaissent d'après le graphique, que la relation de B vers A n'est

pas une application et peuvent justifier leur réponse (<< car 3 a plusieurs images dans A»).

3c: 54 % de réussite Si un 7 % des élèves ne paraissent trouver aucun moyen pour transformer cette

relation en application, un 7 % s'approchent de la réponse correcte en proposant de supprimer les couples (a : 3) (b : 3), concernant alors la relation de A vers B, d'autres élèves pensent enlever (3: b) (3: c) «car 3 a 3 flèches et il en faut une».

Un 16% pensent, en ajoutant des couples (l : b) (l : c) (2 : c) et (2 : a), parvenir à une application et recherchent alors plus à compléter le graphique qu'à respecter les critères d'une application.

Un 44 % des élèves ont effectué' sans faute cet item.

Item 4 Voici le tableau d'une opération interne dans E. E = {m;n;r;s}

s m n r

r s m m

n r r m

m n r s

... m n r

s

r

n

m

s E

a} Cette opération est-elle commutative? .................................. .. .............. .......... ... ......... .. b} Si elle admet un élément neutre, quel est cet élément? c} Complète:

m * (n * r) = . .... ...... ....... ..... .. m * (r * s) = (m * r) * s =

"~'l' "~"~t"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~, .•••••••••..•. y.y •••••••• y •• ~ • 1 1 • ~ 1 1 l , .

(m * n) * r = " ............ .. ... ............................... .. .... ....... .. .. .. , .. ... " ." Cette opération est-elle associative? Pourquoi? ..... " ..... ... ..... .. " . . ... .... .... .. ..... .

4a: 92 % de réussite Ces élèves estiment que l'opération interne dans E est commutative.

4b: Un 76 % reconnaissent dans S l'élément neutre de l'opération décrite par le

tableau. Alors que un 10% ne savent que répondre; un 6% pensent qu'il s'agit de m, peur-être du fait qu'il se trouve sur la diagonale.

4c: 3 1 % de réussite Lorsqu'il s'agit de résoudre dans E les opérations posées, les erreurs deviennent

plus importantes et proviennent surtout d'élèves qui considèrent cette relation comme associative (43 %).

Pour les équations où est présent l'élément neutre, le déplacement des parenthèses n'a pas d'effet sur l'opération, ce qui n'est pas le cas ailleurs. Seuls 3 % des élèves ont constaté ce fa~t, les autres répondent sans ces nuances, ne parvenant pas à argumenter leur choix (26 %) ou de façon très théorique (34 %) sans confrontation aux cas présents.

Seuls un 26 % des élèves interrogés répondent sans erreurs aux 3 questions posées en utilisant les données du tableau de l'opération interne dans E ou fournies par leurs calculs.

Calcule dans N:

3.3.2 2 e partie - COIB

Item 5

a) 145 - (17 - 3) = ." " ... .... .... . ... . b) (145 - 17) - 3 = ..... " .. . " ...... " .... ... ... .. .. c) (16 - 6) : 2 + 5 . 4 - 3 = .. " .. .. ".""" ... d) (50 - 2 . 5): (16: 4 + 2 .2) - 5 = " .... " ... ..... .. .

e) (12 + 8) .4 - [(5 .3 + 2) . (5 - 3)j = "" ........... .. " .. " ..... " .. " ...... " ... "" .. .. .. " .. " ... .. ..... .. . f) Dans les exercices a) et b) les parenthèses sont-el/es indispensables?

1 9 % de réussi te De façon générale, ces élèves semblent ainsi avoir éprouvé des difficultés à effec­

tuer dans [N les calculs posés; les taux de réussite oscillant entre 51 et 95%.

Mis à part l'oubli d'une opération ou quelques imprécisions, les erreurs les plus fréquentes concernent l'organisation des différentes étapes de calcul. En effet, ces élèves ne paraissent pas reconnaître la priorité de certaines opérations comme la multiplication et ne suivent pas non plus l'ordre indiqué par la présence des parenthèses et crochets. 44 45

Ex. : (16 - 6) : 2 + 5 . 4 - 3= 10 : 2 + 5 . 4 - 3 = 5 + 5 . 4 - 3 = 10 . 4 - 3 = 37 (19 %).

Pour finir, la présence des parenthèses est reconnue comme indispensable à la résolution des calculs a) et b) par 59 % des élèves, alors que 15 % ne savent que répondre.

Un petit nombre d'élèves (2 %) semblent avoir remarqué que si ces parenthèses sont nécessaires pour obtenir des résultats différents avec les mêmes chiffres, elles peuvent être supprimées dans le deuxième cas sans changement et non dans le premier.

Item 6 Voici un croquis d'un triangle

a) Fais un dessin, en vraie grandeur, de ce triangle. S'il y a plusieurs possibilités, dessine plusieurs triangles.

b) Calcule raire d'un triangle dessiné. (en cm2) .

c) Quelle est la mesure minimum que l'on pourrait choisir pour le côté lac] (si on ne change pas les autres données)? mes lac] (minimum) = (en cm.).

d) Dessine un croquis d'un rectangle ayant la même aire que le triangle ci-dessus.

6a: Un 46 % des élèves dessinent en vraie grandeur le triangle et donnent une autre

solution.

Mis à part un 10% qui ne parviennent pas à tracer le premier triangle demandé, un 44 % n'ont pas proposé une autre possibilité de représentation.

6b: 64 % de réussite Mis à part un 5 % des élèves qui peuvent évaluer l'aire du triangle dessiné, un

9 % s'approchent de la réponse correcte en donnant 28 = (7 x 4) qu'ils obtiennent de diviser par 2. Les autres réponses sont hétérogènes et données par un ou deux élèves chaque fois.

6c: 28 % de réussite Un 14 % des élèves ne savent que répondre à la question concernant la mesure

minimum des côtés [ac] ne changeant pas les autres données. Un 23 % des élèves

l"'" """"""""""""""""""""""'" ,\ ."", ••••.•..••••• WW ..... 1 '~~I~jl\ \~' •• ~., ,.tl •• tttt.· ", ~,l. 1~~'t,,11111

-- ---------= =--oiiiiiiiiiiiiijiiiiiiiiiO=--

semblent un peu surpris par la question et proposent 5 cm. «puisqu'oin nous donne la mesure ». Les autres solutions oscillent autour de ce nombre.

6d: 5 1 % de réussite Un 12 (Yo des élèves environ n'ont pas bien compris la question et ont redessiné

un triangle respectant en général les dimemsions du croquis. Les autres solutions proposées dépendent des réponses données aux sous-items précédents, alors que un 10% ne dessinent aucune figure géométrique.

Seuls un 13 % des élèves ont résolu correctement les quatre parties de cet item.

Item 7 Alain part de chez lui à 8 heures, pour aller chez un ami, avec son vélomoteur. Il

roule à une moyenne de 20 km. à l'heure, lorsqu'à 11 heures, il tombe en panne. Il essaie de réparer, mais sans succès. A 11 h. 30 min. un voiture le prend (( en stoP)) et ramène à la vitesse de 60 km. à l'heure chez son ami, où il arrive à 12 heures.

' -r-r- ' .-'

Distance~~~~-4-+-+~~~+-+-+-~~~~-+-+~-~~4-+-+-~~-­

en km

10 11 12 13 14 15 16 17 Temps en heures 46 47

Alain quitte son ami à 14 heures, pour rentrer chez lUI: toujours en auto stop. Une première voiture le prend immédiatement et le dépose 60 km. plus loin, à 15 heures. Là, il est obligé d'attendre une heure avant qu'un tracteur le prenne et le transporte jusque chez lUI: où il arrive à 17 h. 30 min.

Détermine graphiquement: a) A quelle distance de chez Alain habite son ami? ................... ............... .. ...... ....... ...... . b) A quelle distance de chez lui se trouve Alain à 10 h. 30 min. ? c) A quelle heure Alain a parcouru, en tout, 150 km.? ........ .... .. ... ..... ........... ..... .......... . d) A quelle vitesse moyenne roule le tracteur? (en km./hJ

7a: 62 % de réussite Ces élèves fournissent une représentation correcte du problème posé, les erreurs

rencontrées concernent surtout des imprécisions dans l'utilisation de l'échelle.

7b: 36 % de réussite Les réponses fournies à ces cinq questions sont en étroite relation avec

l'exactitude du graphique et de sa lecture. Ce fait est visible au niveau des réponses, en général, logiquement fournies. Les erreurs les plus nombreuses concernent les questions c) (57 %) et d) (52 %) qui consistent surtout en imprécisions de calcul.

Un 31% résolvent correctement tout le problème posé.

"'" """""""""""""""""""'" ·.~"'~""WW",~y •• y ••••• y ••• y •••• ~, , " 1 1 ~ • 1

4. CONCLUSION

Nous espérons que les commentaires qui précèdent apporteront quelques données utiles à la pédagogie quotidienne des maîtres de 6e P et du CO.

L'analyse détaillée des épreuves peut suggérer, grâce aux erreurs commises par les élèves, des modes nouveaux d'approche de certaines notions ou une plus grande précision dans la définition des objectifs poursuivis durant le trimestre.

Les graphiques et les barèmes établis pour chaque épreuve offrent une possibilité de comparaison (en dessinant les résultats de sa classe) de chaque résultat individuel ou de chaque classe avec l'ensemble du degré concerné. Ils peuvent aussi contribuer à unifier la notation entre deux degrés scolaires, 6e P et CO. Chaque enseignant peut tester sa propre manière d'évaluer le travail effectué par ses élèves, sans qu'il ait l'obligation de suivre les indications fournies.

~ous re~ercions MM. Bernard Genoud, Yvan Michlig, Marc Dorsaz et Roger Sauthler, ammateurs de mathématique ainsi que M"e Marie Praz, psychologue d'avoir mis leur savoir et leur temps à disposition, soit pour élaborer les épreuves soi~ pour analyser les résultats.

Nous restons à la disposition des enseignants pour tous renseignements ou explications complémentaires à l'adresse suivante:

DIP rue de la Tour 1 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 72.

Jean-Pierre Salamin Conseiller pédagogique

48 49

1

Apprentissage de la lecture en IP

Afin de familiariser peu à peu le personnel enseignant avec la nouvelle Méthodologie de français, l'Ecole valaisanne se propose d'en présenter différents aspects, soit sous laforme d'exposés théoriques - dont un bon nombre a déjà paru­soit surtout par le biais de travaux pratiques réalisés en classe par des animatrices ou d'autres maîtresses : ateliers de lecture, de grammaire, de conjugaison, de lexique, etc .. .

IL n'est pas toujours possible de rendre compte exactement de tout ce qui se fait dans la classe, parce que d'abord une grande part du travail est réalisée oralement par les élèves et qu'ensuite un exercice de français se conçoit normalement comme un « atelier» à inclure dans une « activité-cadre» qui occupe la classe pendant une période allant bien au-delà d'une leçon. Nous aurons encore l'occasion de préciser ces

notions-là.

Pour l'instant je voudrais remercier toutes celles qui ont accepté et accepteront de faire partager leurs expériences en espérant que ces publications permettront de jeter quelque lumière sur les nouveaux programmes romands de français, et donneront à chacune et à chacun l'occasion d'en découvrir petit à petit les richesses.

1. Motivation

Conte tiré des belles histoires de Pomme d'Api: «Le bouquet». (Ce conte peut être aussi imaginé par la maîtresse).

... Poilroux l'écureuil habite dans le trou d'un chêne. Il fait de très belles pirouettes pour amuser ses amis. Ceux­ci décident de lui offrir un cadeau. Après discussion ils se mettent d'accord pour ' lui apporter chacun une fleur ...

Exploitation du conte: mime, dessin, langage ...

François Mathis

2. Lecture

Fragment tiré du texte: La fauvette offre le myosotis bleu bleu comme un ciel d'été . Le pinson offre la primevère jaune jaune comme un soleil. Le merle offre la pâquerette blanche blanche comme un flocon de neige.

l"~"~ " """"""""""""""""""",,- ........... y ••••••••••••••••••• , ' . , l' :

Chaque enfant reçoit le texte et en prend connaissance: lecture silen­cieuse sans oralisation. Un exercice de lecture à haute voix avec respect du rythme et de l'intonation se fera plus tard, lorsque les enfants connaî­tront le texte. Décodage collectif: le texte est écrit au tableau. Les mots qui ont posé des problèmes de décodage sont déchif­frés collectivement.

- Contrôle de décodage: la maîtresse demande des mots pris au hasard dans le texte, les enfants les cher­chent et les montrent.

- Contrôle de compréhension: la maî­tresse pose des questions sur le texte. Les enfants posent ou dessinent un jeton sur le mot de leur texte qui est la réponse à cette question. Ex.: De quelle couleur est le myoso­tis?

• (bleu) (questions orales)

3. Contrôle de compréhension (fiches personnelles)

Oijectifs: répondre à des questions sur le texte (fiche qui?) 2

utiliser l'information (fiches devinet­tes) 3

Les enfants complètent ces deux fiches en écrivant la réponse et en la dessinant. Ils se servent de leur texte. Les fleurs et les oiseaux ont été étudiés d'abord dans une leçon de dessin.

N, B, - Plusieurs réponses seraient possibles pour répondre aux questions de la fiche devinettes (N° 3). Le but de cette fiche étant d'utiliser l'information l'enfant ne peut donc pas imaginer sa réponse mais la chercher dans son texte.

®

~. 9ui °Hre

c' es~

2, gui offre

C'esr

3, qui offre la c'e.~r

devi ne~res

~. elle esr jaune comme un soleil:

C'e~~ D 1. ri Q~r bl"eu comme un ciel d '~~é :

c'ee>r D ~.elle e~r blanche comme un flocon de neige:

c'e.~r D 50 51

4. Reconstitution du texte (contrôle d'acquisition)

L'enfant reçoit la fiche N° 4, découpe les billets puis constitue des phrases correctes. Il colle ensuite ces phrases sur une grande feuille. Ce travail se ,fait ~ans le texte, l'histoire étant acqUIse a ce moment-là.

\0 fouverre offre

le p'i n50n offre

le merle offre

la pr', meve ore e~r

Remarque: La démarche proposée se travaille sur

une période d'environ 15 jours à raison de séquences de 20 - 30 minutes,

Chantal Fumeaux, 1 P Sion

la primevère

la pâguererre

le myo50hs

blanche

le myo~ohc:> e5~ bleu

la p59uerer~e e~r jaune

1

LINGUISTIQUE * LEXICOLOGIE

Dans la perspective de l'enseignement rénové du français, l'étude du lexique comprend - l'accord, chez les linguistes, est loin d'être fait sur cette terminologie­l'approche de trois champs:

le champ lexical le champ morphosémantique le champ sémantique.

Le champ lexical est l'ensemble des mots que l'on groupe à partir de critères extralinguistiques. C'est sur la foi d'une expérience zoologique élémentaire qu'on rassemble, par exemple, les mots suivants:

l'étalon la jument le poulain la brebis le bélier l'agneau

Autour de la notion de faculté, par exemple, l'ensemble intelligence, mémoire, imagination. .. représente un champ lexical. Il n'y a aucune parenté linguistique entre ces mots.

Le champ morphosémantique, que l'on pourrait aussi bien appeler «dérivation­nel», est l'ensemble des mots que .l'on peut grouper à partir de critères morpholo­giques et sémantiques. Les critères sont, ici, linguistiques. L'analyse est formelle; elle s'exerce sur des ensembles constitués autour d'un radical:

drap draper draperie drapier nom prénom dénomination innommable nommer

Il s'agit, en fait, d'une approche de la dérivation.

Le champ sémantique est l'ensemble des emplois d'un mot. Dans l'exploration d'un champ sémantique, on part du contexte plutôt que du mot isolé, on cherche les environnements possibles de ce mot. On peut, par exemple, construire ou décrire le champ sémantique du verbe sonner ou du verbe fumer, en partant de leurs emplois:

La trompette sonne. Je fume la pipe. Midi sonne. Paul fume le jambon. Sa dernière heure a sonné. Pascal fume de rage. Pierre sonne la bonne. Une soupe bien chaude fume sur la table.

A cause d'une certaine terminologie de laquelle certains enseignants ne sont pas coutumiers, l'approche théorique - malgré les satisfactions intellectuelles qu'elle peut procurer - provoque un certain malaise. L'étude de certains aspects nouveaux de la linguistique, de la lexicologie en particulier, peut se faire à partir du concret. On découvrira, peut-être, qu'il ne s'agit pas d'une véritable révolution dans l'enseigne­ment du français et que certaines démarches rappellent des procédés connus. 52 53

Dans une perspective attentive à la pratique scolaire, nous commençons aujourd'hui la publication de quelques «études» (il ne s'agit pas de leçons modèles !), de démarches, de leçons données aux classes d'application de l'ENG, données par des animatrices de français ou par des normaliens.

Etude de la dérivation (champ morphosémantique): 2 e année (exemple de leçon)

1. Point de départ: un chant = BEBELINA ... 2. Les élèves produisent des mots qui appartiennent à la famille de «chant»:

1 une chanson 1 1 un chant 1

une chansonnette 1 Ile chanteur 1 IChantonnerl

~anteusel 1 chanter 1

3. r~s élèves classent les mots par catégories grammaticales

le , chanteur chanter personnes ~v

la chanteuse chantonner

la chanson choses

la chansonnette L ... N ~

le chant

4. L'étude du sens des mots passe par l'étude des affixes: Les élèves recherchent des mots du type chanson/chansonnette: une chemise = une chemisette une pince = une pincette une chambre = une chambrette

- ette = petite

une poche = une pochette

Recherche d'une autre catégorie de mots du type jardin/jardinet: le coffre = le coffret le jardin le bâton

= le jardinet = le bâtonnet

- et = petit

On conclut: les suffixes -et, -ette placés à la fin d'un ~om signifient petit, petite.

, , , , .••••.......••••.•...... l"" """""""" -••••••••••••••••••• """""",, · .. ' 1 i 1

5. Réflexion sur l'exercice 4: il y a bien passage d'un nom simple à un nom dérivé les noms en -ette sont féminins; ceux en -et masculins mais, dans certains cas, le suffixe -et, -ette n'indiquent pas la petitesse:

l'onglet n'est pas un petit ongle (le maître montre un classeur à onglets) le livret n'est pas un petit livre la cigarette n'est pas un petit cigare la pochette est une petite poche placée en haut d'un veston, mais c'est aussi le mouchoir qu'on met dans cette petite poche.

Il faut donc nuancer la conclusion: -et, -ette peuvent ajouter l'idée de petitesse au nom qu'ils modifient.

6. Les élèves chantent une nouvelle fois BEBELINA: on introduit une recherche de mots du type chanter/ rechanter chanter rechanter jouer se coiffer lire battre

rejouer se recoiffer relire rebattre

On conclut: re- placé devant un verbe signifie une deuxième fois, une nouvelle fois.

7. On peut vérifier sur un nouveau corpus de mots la pertinence de cette conclusion: Pierre se rechausse... (après s'être déchaussé) Il se rhabille... (après s'être déshabillé) Tu reconstruiras ton château de sable... (après l'avoir détruit)

Il faut donc nuancer la conclusion: re- placé devant un verbe signifie une nouvelle fois, lorsque l'effet d'une première action a été annulé. On découvre alors: se coiffer, se décoiffer, se recoiffer se chausser, se déchausser, se rechausser.

8. Dans l'étude du re- signifiant une nouvelle fois, on nuance encore la conclusion par l'étude de: tarder retarder.

9. Les élèves produisent des phrases du type: - nous avons chanté BEBELINA; puis, après un temps de travail,

nous l'avons rechanté.

Remarque: Cet atelier a permis de mettre en évidence l'opposition radical/affixe et de montrer que les règles qui semblent les plus évidentes subissent des restrictions.

J ean-Luc Bagnoud 54 55 /

Enfants du monde ou autoportraits

tissu gaspillé

Activités créatrices manuelles pour gar­çons et filles de 3e ou 4e primaire

TISSUS COLLÉS OU COUSUS

Fournitures:

Toile de jute, 60 x 40 cm. par exem­ple (en vente à l'ODIS, à Sion , sec­teur des ACM, 1 er étage. Fr. 6.50 le mètre, en 190 cm. de large) Papier Java de même dimension que

la toile de jute Aiguilles à broder à bout pointu, ciseaux, crayon , épingles Laines et tissus apportés par les en­fants ou récupérés: échantillons de tissus d'ameublement Baguette de 0 6 mm. (en vente à la Migros à Fr. 0.25 le mètre).

Sur le papier Java, dessiner un «en­fant du monde» (Chinois, Russe , Mexi­cain , Japonais, Bolivien , Esquimau, In­dien , Africain, etc ... ) ou un autoportrait.

Découper dans le papier le «chablon» des différentes parties: corps, membres, souliers, visage, cheveux, etc ...

Epingler ces chablons sur le tissu choi­si. Veiller à ce que les élèves utilisent

Juste

"",."""""""""""""""""""". ..,.".,." ••••••••........•.•.......

judicieusement le morceau de tissu pour l'économiser au maximum (schéma).

Tracer les contours des chablons sur le tissu et couper.

Epingler les tissus coupés, sur la toile de jute, en prévoyant au sommet un ourlet d'environ 2 cm.

Coudre à grands points tout autour de chaque pièce de tissu (ou coller). Coudre (ou coller) l'ourlet dans lequel on glisse la baguette d'environ 50 cm. Faire un cordon (40 x 45 cm.) tordu, tressé, noué, ou de chaînettes au crochet.

Tous les travaux sont ensuite affichés quelque temps en classe:

Autres s uj ets : Cf. «Mains d'enfants, mains créatrices» de Gottfried Tritten (en vente à l'ODIS, à Sion), page 112, tissus collés, L'oiseau merveilleux.

Cf. «L'Ecole valaisanne» N° 3, de no­vembre 1978, pages 19 à 22.

Aux enseignants du Chablais et environs

Vous êtes invités à visiter l'exposition des ACM à la Bibliothèque GD/S, à St-Maurice, (derrière le café de la Poste).

Heures d'ouverture: Lundi, mardi, jeudi et vendredi, de 1500 à 1830 heures, mercredi et samedi, de 1400 à 1700 heures.

Vous y trouverez des suggestions intéressantes, par exemple: - des idées pour la confectioll de poupées en vue de l'exposition

de juin 1979 .

des avions réalisés par des garçons de 5e et 6 e primaires, avec un matériau tout simple: des cageots!

Cette exposition sera renouvelée environ tous les deux mois.

De nombreux ouvrages sont à votre disposition aux rayons de la biblio­thèque: poterie, macramé, tissage, bois, raphia, peinture, carton ondulé, mobiles, pâte à modeler, etc ...

56 57

L'ARCHE DE NOÉ

Travail de groupe, classe de 5 e primaire

PAPIER DÉCOUPÉ: NOIR ET BLANC

Matériel:

Feuille de papier noir d'environ 60x 200 cm. qu'on peut obtenir par as­semblage de plusieurs feuilles format A3 ou A2 Papier à dessin blanc Colle, ciseaux, crayon noir ou stylo feutre noir.

Réalisation:

- Projets individuels dessinés au crayon noir ou au stylo feutre

- Faire le choix en commun des élé­ments à découper; répartir les tâéhes

- Découper les animaux dans une feuil­. le pliée en deux pour obtenir chaque

fois deux animaux identiques

Les découpages terminés, disposer tous les éléments sur le panneau; rechercher la disposition la plus har­monieuse; respecter un équilibre en­tre les surfaces blanches et les sur­faces noires

. Coller très proprement.

Autres sujets:

Le cirque, le marché, la chasse, la ferme, un comcours hippique, le chenil, un parc zoologique, des skieurs ...

Bruno Pattaroni

Bibliographie:

«Education par la forme et par la cou­leur» de Gottfried Tritten.

.Guide méthodique pour l'éducation ar­tistique des élèves de onze à seize ans.

(Cet ouvrage peut être consulté aux ODIS de Sion et de Saint-Maurice).

Page 88 ... Papier découpé, noir et blanc.

Vue d'une partie du panneau « L'Arche de Noé» réalisé par les élèves de Bruno Pattaroni, 5 e primaire

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Travail du rotin à l'école primaire Pour les élèves de 5e on 6e année

CORBEILLE A PAIN A VEC PIGNONS

Les éléments qui composent cette pe­tite corbeille sont connus:

Tissage sur un nombre impair de mon­tants «devant 1 derrière 1 ». Veiller à ce que les intervalles soient réguliers entre les montants et que ceux-ci ne penchent ni à droite ni à gauche.

Bordure décrite en détail dans les «Dessous de verre» Ecole valaisanne N° de février 1977.

Pour respecter une certaine progres­sion, j'ai ajouté 2 cordons à 3 brins' que vous pouvez observer au début et à la fin du tissage.

Fond. En bois contre-plaqué de 4 mm. de forme ovale 22 cm. x 13 cm.

Montants. Rotin 2 1 14 longueur 28 cm. Enfiler les montants après les avoir mouillés sur 3-4 cm. Laisser dépasser 4 cm. et confectionner le pied en tissant «devant 1 derrière 1 ».

Cordon de base. Il s'agit ici d'un orne­ment qui n'est pas indispensable, mais que les élèves effectuent volontiers.

Prendre 3 brins de 1 3/4 ou 2 mm., d'une longueur correspondant à 1 tour de tissage plus 20 cm.

Le schéma ABC D tiré de «Van­nerie» explique le début du tissage du cordon, E F G H la fin.

Tissage. Rotin de 1 112 «devant 1 derrière 1» jùsqu'à une hauteur de 5-6 cm.

.. b, H

~?rL.~. ~.~e (38)

Pignons. C'est ainsi que se nom­ment l'avant et l'arrière de la corbeille, dont le tissage est surélevé.

Choisir le montant se trouvant à l'ex­trémité du grand axe de l'ovale. Le brin de tissage fait un travail de va et vient jusqu'au milieu de la corbeille en rétrogradant chaque fois d'un montant.

Cordon terminal. Comme le cordon de base.

Bordure. «A trois derrière 1» comme décrite dans l'Ecole valaisanne N° 6- de février 1977.

Bonne chance! Paul Glassey 58 59

Situations mathématiques en Se et 6e années

(Voir feuilles A5 encartées)

Le renouvellement de l'enseignement des mathématiques a amené l'enseignant à s'interroger sur les situations mathéma­tiques. Il s'agit de présenter aux enfants des situations largement ouvertes à des possibilités variées de recherche. D'autre part, les situations pouvant être mathé­matisées doivent tenir compte des condi­tions locales, de l'actualité, de l'intérêt des élèves.

Généralement, les problèmes doivent être tirés de la vie des élèves et apportés par eux ou proposés par le maître. Cepen­dant, les exigences nombreuses auxquel­les est soumis l'enseignant «généraliste» ne lui permettent pas toujours de trouver le temps pour, par exemple, ada.pter l'actualité à son enseignement.

Aussi, nous ouvrons aujourd'hui une nouvelle rubrique qui se propose de donner, à titre d'exemples, quelques si­tuations mathématiques. Nous espé­rons, par là, apporter un soutien à l'ensei­gnant en difficulté et susciter d'autres situations chez l'enseignant en recher­che.

Les situations proposées mettent l'en­fant devant la nécessité d'opérer des choix, d'établir des comparaisons: n'ou­blions pas qu'il s'agit là d'une phase essentielle dans l'activité. Négliger cet aspect pour s'intéresser en priorité aux techniques opératoires, c'est diminuer grandement l'apport de telles activités.

L'objectif étant de développer les pou­voirs d'adaptation et d'autonomie, l'ac­cent sera mis sur la qualité des situations proposées et non sur la quantité.

L'enseignant amènera l'enfant à por­ter son attention sur la situation et sa compréhension et non sur les nombres et les opérations sous-jacentes. Il va de soi qu'au moment opportun le maître profi­tera de ces situations pour approfondir ou entretenir:

le calcul mental et les propriétés des opérations les techniques opératoires avec esti­mation préalable

- l'utilisation des tableaux de corres­pondance et les propriétés de l'appli­cation linéaire.

* * * Afin de respecter l'esprit décrit ci­

dessus, nous avons renoncé à proposer des activités spécifiques à la 5e respec­tivement à la 6e • Nous pensons que le choix incombe à l'enseignant.

Qu'il nous soit enfin permis d'adresser des remerciements chaleureux à M. Yvan MichIig qui a accepté de pren­dre en charge cette rubrique. En tant que titulaire d'une classe de 6e, son langage et sa conception n'ont rien de celui d'un spécialiste: c'est là un gage d'adéquation avec la réalité.

R. Sauthier

"~t"~ """""""""""""""""""""""'" "",. . .............. y •••• 1 , , 1 l ' 1 ~ 4 1 Il! 1 • ' 1 l , '

Les divertissements de Matix

Série n° 4

Pour les degrés inférieurs

+ 1

+ 1

/' ,/

-~-r-,,/ ,/

-r--r-,,/ ./

+ 1

+ 1

4.1 Je scie un cube par deux coups de scie dans chaque sens. Celui-ci étant peint en rouge. Combien obtient-on de petits cubes - avec une face rouge? - avec deux faces rouges? - avec trois faces rouges? - sans aucune face rouge?

4.2 Un train part de Genève en direc­tion de Lausanne, à 60 km/ ho Un autre train part de Lausanne en direction de Genève, à 40 km.lh. Quel est le train le plus proche de Lausanne au moment du croise­ment?

4.3 D'un navire pend une échelle de corde. Il y a un rayon tous les 25 cm. Le premier échelon est juste au ras de l'eau. La marée montant d'un mètre par ·heure, à quel échelon sera-t-elle au bout de l'heure?

Pour les degrés moyens

4.4 une horloge met 5 secondes pour sonner les 6 coups de 6 heures. Combien mettra-t-elle de temps pour sonner minuit?

4.5 Pour payer un meuble de 450 fr., j'ai donné un billet, et on m'en a rendu deux. Quel billet ai-je donné?

4.6 Une bouteille et un bouchon coû­tent ensemble 1,10 francs. La bou­teille coûte un franc de plus que le bouchon.

Combien coûte la bouteille et com­bien coûte le bouchon?

4.7 Pierre et Paul possèdent autant d'ar­gent l'un que l'autre. Si Pierre donne à Paul 40 centimes, combien aura­t-il de moins que Paul?

Pour les degrés supérieurs

4.8 Variante du problème 3.7 paru dans le N° 3, novembre 1978. Deux microbes sont placés dans un bocal à deux heures. Le nombre de microbes double à chaque seconde. A trois heures exactement le bocal est plein. A quelle heure le bocal était-il à moitié plein?

4.9 Variante du problème paru dans le N° 3, novembre 1978. Une course de vélo est organisée dans un village et chaque partici­pant paie son inscription ·10 francs. Il y a 17 concurrents. Il est convenu que le gagnant recevra la moitié de la somme ainsi récoltée, le deuxiè­me recevra un tiers, le troisième un neuvième. Comment procéder pour faire en sorte que chacun soit satisfait? 60 61

4.10 Comment diviser ces trois carrés en quatre parties isométriques?

4.11 Dans cette curieuse sene d'addi-tions, chaque lettre représente tou-jours le même chiffre. Le total final est formé par six fois le même chif-fre. A vous de trouver Ip.s sept

Solutions aux divertissements de Ma.tix, série 4, page 60.

4.1 Les enfants de ces degrés ont parfois de la peine à situer les objets dans l'espace. On aura peut-être avantage à leur présenter un cube pour faci­liter leurs réponses:

6 petits cubes avec une face rouge,

12 petits cubes avec deux faces rouges,

8 petits cubes avec trois faces rouges,

1 seul petit cube sans face rouge, celui du centre.

4.2 Réponse non-réfléchie: celui qui va en direction de Lausanne parce qu'il va plus vite! Réponse correcte: au moment du croisement, ils sont obligatoirement à la même distance, soit de Lau­sanne, soit de Genève.

chiffres différents représentés par ces 7 lettres. Il s'agit de raisonne-ment... inutile de procéder par des tâtonnements!

BRIGUE + BRIGUE

IGUEBR + BRIGUE

RIGUEB + BRIGUE

UEBRIG + BRIGUE

EBRIGU + BRIGUE

GUEBRI + BRIGUE

XXXXXX

4.3 Réponse non-réfléchie: au quatriè­me échelon (ou bien au cinquième échelon).

Réponse correcte: la marée ne mon-te pas le long du flanc du navire .. . Le navire monte avec la marée .. . C'est toujours le premier échelon qui est au ras de l'eau.

4.4 Réponse non réfléchie: le double: 10 secondes. Réponse correcte: l'horloge mettra six secondes de plus, donc Il secon­des.

4.5 J'ai donné un billet de 1000 francs. On m'a rendu un billet de 500 francs et un billet de 50 francs.

4.6 Réponse non-réfléchie: la bouteille 1 franc et le bouchon 10 centimes. Or cela fait une différence de 90 centimes. Réponse correcte: la bouteille 1,05 francs, le bouchon 0,05 franc.

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4.7 Réponse non-réfléchie: 40 centimes Réponse correcte: 80 centimes.

4.8 Réponse non-réfléchie: à 2 h. 30. Réponse correcte: à 3 heures moins une seconde. Ou, si l'on préfère, à 2 h. 59' 59".

4.9 Le partage est possible si on em-­prunte encore 10 francs pour obte­nir momentanément 180 francs. La moitié: 90 francs Le tiers: 60 francs le ge : 20 francs

170 francs La chose est possible, naturellement parce que 1 /2 + 1 / 3 + 1 /9 ne donne pas un entier. Chacun s'en va donc satisfait puis­qu'en réalité chacun a reçu plus qu'il ne fallait.

4.11 On observe: il n'y a que six lettres différentes dans tous les termes et tous les totaux intermédiaires. Au résultat il y a six fois la même septième lettre. On retrouve les six lettres de BRI­GUE, dans chaque colonne, en pre­nant les cinq totaux intermédiaires plus le premier terme. On raisonne: peu importe les to­taux intermédiaires, car tout ceci peut être remplacé par une multi­plication

BRIGUE x 7

xxxxxx On observe: il n'y a pas de million supplémentaire dû à l'addition (la multiplication!) des centaines de milliers. On raisonne: 7 fois B ne peut pas dépasser 9. Si B= 1, on aurait 7x 1 =7. Si B=2, on aurait 7 x2 = 14 ... pas possible! Première certitude: B= 1.

On observe: au deuxième résultat partiel, dans la collonne des unités on a B, donc 1, pour 3xE. On raisonne: quels sont donc les multiples de 3 se terminant par 1 ? 2 J pour 3 x 7, 5 1 pour 3 x 17, 8 1 pour 3 x 27, etc. Mais E ne peut représenter qu'un nombre d'un chif­fre. Deuxième certitude: E = 7 .

On calcule la colonne des unités qui va nous donner automatique­ment la valeur de chaque lettre. On ne manque pas de faire la preuve en remplaçant toutes les lettres par leur valeur numérique et en faisant tout le calcul de ces additions successives.

7 + 7

14 + 7

21 + 7

R=4

B=1

28 G=8

+ 7

35 U=5 + 7

42 1=2 + 7

49

Question. subsidIaIre: est-ce vala­ble seulement pour le mot BRI­GUE, ou bien pourrait-on trouver d'autres mots offrant la même ca­ractéristique? MORGES et PARENT sont des mots valables. Pourquoi? TIROIR est un mot non valable. Pourquoi? J. -1. Dessoulavy 62 63

Assemblée des

délégués de la

SPVal

Sous la présidence de M. Daniel Pra­long, l'assemblée générale de la SPVal s'est tenue à Sion le mercredi 15 novem­bre 1978.

Le fait marquant de cette séance est sans contexte le renouvellement du co­mité et l'entrée en fonction de la nou­velle présidente.

1. Rapport du comité cantonal

Il appartient à M. Pierre-André Car­ron, président sortant , de présenter le rapport d'activité du comité cantonal. Ce rapport ayant déjà été longuement discuté lors de la 1 re assemblée des délé­gués de Martigny, M. Carron relève les points qui lui paraissent les plus impor­tants.

La participation des enseignants aux décisions concernant l'école revêt une importance de plus en plus grande, d'où l'appel de M. Carron «L'avenir appartient à ceux qui lut­tent». Il reste à espérer de voir de plus en plus d'enseignants prêts à participer à l'étude des problèmes scolaires.

L'expérimentation des nouveaux pro­grammes d'éducation religieuse sont

en cours dans un certain nombre de classes du canton . «Nous devons considérer vraiment l'Evangile com­me la Bonne Nouvelle à transmet­tre» s'est exprimé le président de la SPVai.

La poursuite des recyclages va encore accaparer probablement le temps des enseignants. Malgré les sacrifices de­mandés il importe que «nous sa­chions toujours remettre notre ensei­gnement en question et que nous acceptions cet effort pour nos élè­ves ». Il est vrai ,que parler actuelle­ment de recyclage aux enseignants provoque presque toujours une cer­taine marque de désapprobation. Il faut cependant que tous reconnais­sent qu'il est difficile, voire impossi­ble d'abandonner en cours de route le travail de revision et d'adaptation des programmes qui est en cours en Suisse romande depuis plus de 10 ans .

C'est avec beaucoup d'humour et de poésie que M. Carron conclut son rap­port par la présentation de la mentalité propre à chacun des huit districts du Valais romand, qu'il a appris à connaître tout au long du mandat présidentiel. L'assemblée exprima son estime et sa reconnaissance à son président sortant par des applaudissements nourris.

De la discussion qui suivit cette présen­tation du rapport , nous pouvons relever l'inquiétude de certains quant au sort réservé au(x) représentant(s) des maîtres de l'enseignement spécialisé (AMES) et la constatation faite par d'autres que l'adaptation des programmes due au ra­jeunissement des élèves aurait abouti plutôt à un accroissement qu'à un allè­gement.

2. Rapports de la commission pédagogique

et de la commission des intérêts matériels

Les discussions de l'assemblée des dé­légués ont surtout porté sur deux thèmes traités par ces rapports: l'enseignement à mi-temps et la semaine de 5 jours, dénommée aussi semaine de 9 demi­journées.

L'enseignement à mi-temps qui a fait l'objet d'une demande formulée par l'as­semblée des délégués d'Ardon en 1978 a été étudié sous ses aspects pédagogique et matériel par les deux commissions. L'état actuel des travaux a suscité quel­ques interventions portant entre autres sur la forme d'enseignement à mi-temps (répartition des heures) et sur les dif­ficultés d'ordre matériel (salaire, respon­sabilité de classe, cas de maladie ... ) qu'un tel enseignement pourrait entraέner. En conclusion, il a été demandé que le comité cantonal poursuive l'étude de solutions favorisant l'enseignement à mi­temps et que des informations soient fournies au fur et à mesure de l'avance.:. ment des travaux.

Un questionnaire ayant été adressé aux enseignants par l'intermédiaire des responsables de district, la commission des intérêts matériels attend son retour pour étudier les réponses et ainsi connaέtre les vœux des enseignants à ce sujet.

Quant à la sécurité de l'emploi, M. G. Fournier président de la CIM rappelle qu'une commission à été man­datée par le Conseil d'Etat pour l'étude de propositions aptes à résorber la plé­thore. La garantie de pouvoir mettre les remplaçants au bénéfice des avantages sociaux a été obtenue. Une dizaine d'en­seignants n'ayant pas pu obtenir un poste fixe trouveront un emploi à temps plein comme remplaçants.

3. Divers

Parmi tous le~ autres points à l'ordre du jour, il faut mentionner le renouvel­lement du comité cantonal et des com-

mISSIons. Une présentation des mem­bres ayant été faite dans le numéro de janvier de l'Ecole valaisanne, nous n'y reviendrons donc pas.

Une décision importante a été prise par l'assemblée des délégués concernant le préavis 1 du comité central SPR au rapport de la commission «orientation nouvelle» de la SPR. M. Carron a pré­cisé à cette occasion que la SPVal ac­corde toujours sa pleine confiance en la FMEF quant à la défense de ses intérêts matériels. Cependant il motive la propo­sition du comité cantonal SPVal d'ac­cepter ce préavis en déclarant: «Nous ne voulons pas empêcher les associations des cantons voisins de s'organiser. D'au­tre part, la SPR n'interviendra sur le plan de la défense de notre statut ou des intérêts matériels que sur la demande des sections affiliées». M. Carron émet égale­ment le souhait que la FMEF et la SPR établissent des contacts afin que ces insti­tutions trouvent les solutions les plus favorables aux membres de la SPVal. Au vote, les délégués acceptent massive­ment le «préavis».

En fin de séance, M. D. Pralong, pré­sident du jour, après avoir adressé félici­tations et remerciements d'usage pro­posa d'acclamer M. Carron comme prési­dent d'honneur, ce que l'assemblée rati­fia par des applaudissements nourris.

4. Allocutions prononcées A l'occasion de cette assemblée, de

nombreuses allocutions ont été pronon­cées.

M. Jean-Jacques MASPERO, preSI­dent de la SPR apporta le salut de l'association faitière romande et tout en se félicitant de voir une collaboration SPVal-SPR de plus en plus vivante. Il adressa ses remerciements aux délégués sortants, pour leur action au sein de la SPR ~n se réjouissant de poursuivre un travail . enrichissant avec les nou­veaux membres des comités.

1 Ce préavis a paru dans l'Educateur. 64 65

M. E. PITTELOUD, secrétaire de la FMEF, déclare que toute évolution dans la profession de l'enseignement intéresse la FMEF. IL en profita pour réaffirmer les objectifs de la FMEF.

Défense du droit au travail, face aux attaques contre le double emploi · Sécurité de l'emploi Compensation du renchérissement Prime de fidélité et AGF (un rapport définitif est prêt à être présenté au Département des finances) Vacances Caisse de retraite (attente des rap­ports des actuaires) Révision des statuts Intensification des contacts entre membres. M. Pitteloud s'est ensuite déclaré

prêt à collaborer avec d'autres associa­tions faitières à condition que celles-ci respectent l'indépendance de la FMEF.

Allocution de Mme M.-J. SOLIOZ: Après avoir reçu des félicitations fleu­ries, Mme M.-J. Solioz s'est adressée à l'assemblée des délégués, tout d'abord en remerciant M. P.-A. Carron pour son travail inlassable, son sens de la mesure, sa simplicité dans l'accueil et sa grande disponibilité dont il a fait preuve durant son mandat. Dépeignant le cli­mat actuel, elle constate qu'une mé­fiance se manifeste à l'égard de l'autorité et des institutions (donc également de l'école). Elle affirme que l'enseignant doit se doter d'un véritable statut profes­sionnel. Elle observe avec bonheur un regain d'intérêt des parents à l'égard de l'école (création d'associations de pa­rents) et invite les ' maîtres à y répondre par un effort de disponibilité. Reconnais­sant que l'école a une activité publique, elle prône l'indépendance à l'égard de toute doctrine politique, la SPVal ayant pour unique but la défense des intérêts pédagogiques et matériels de ses mem­bres. Elle conclut en demandant la con­fiance de l'assemblée des délégués et en présentant la nouvelle secrétaire-cais­sière, Mme Marie-Madeleine MILHIT.

La matinée est déjà fort avancée

quand M. Pralong donne la parole à M. PANNATIER qui présente à l'as­semblée les salutations du DIP et plus particulièrement de son chef du dépar­tement M. ZUFFEREY, retenu par un débat au Grand Conseil.

Reprenant ensuite un certain nombre de points soulevés lors des débats, M. Pannatier aborde notamment les points suivants:

Sur les trois résolutions votées à Ardon à savoir: effectif des classes, étalement dans l'introduction des nouveaux pro­grammes et grille horaire, deux ont abouti. En effet, concernant l'effectif des classes, il a été accordé à la rentrée scolaire 1978-79 l'autorisa­tion d'ouvrir 15 nouvelles classes; d'autre part, les lignes directrices du Conseil d'Etat permettent de ne pas diminuer le nombre de classes. L'éta­lement des programmes a également été réalisé puisque les introductions généralisées du français et de l'édu­cation musicale ont été reportées res­pectivement de deux ans. A propos de l'emploi, M. le chef de service a annoncé que le Conseil d'Etat avait accepté les propositions de la commission nommée pour étu­dier les solutions propres à diminuer les effets de la pléthore (prime d'an­cienneté et de fidélité, caisse de re­traite, effectif des classes, statut des remplaçants). Parlant de la semaine de cinq jours, M. Pannatier s'est réjoui d'appren­dre que la réflexion sur ce sujet s'étende à l'ensemble des enseignants par l'intermédiaire d'un question­naire. Il faudra aussi connaître l'avis des parents et des milieux économi­ques et politiques avant de pouvoir envisager des décisions à ce sujet.

Après avoir apporté quelques infor-mations sur le dialogue engagé entre le DIP et la Fédération valaisanne des as­sociations de parents, M. Pannatier a réaffirmé le souci réel du DIP de col­laborer avec les enseignants.

EN DIRECT AVEC L 'AECOB

REFLETS DE L 'ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DU 15 NOVEMBRE 1978

À SAVIÈSE

Un magnifique lever de soleil accueil­lait à Savièse le 15 novembre 1978 les maîtres de la division B du cycle d'orien­tation qui s'étaient donnés rendez-vous pour leur assemblée générale d'une part et pour Teter dignement le 150e anniver­saire de 1 er décret de l'école valaisanne d'autre part.

En présence de quelques 200 partici­pants réunis dans la salle paroissiale, le président du jour, M. Marius Robyr, vice-président de l'AECOB, souhaita la bienvenue à toutes et à tous et excusa l'absence du président Raphy Héritier retenu à l'hôpital par la maladie.

Après quelques paroles de remercie"" ments à l'adresse de la commune de Savièse et du Cycle d'orientation local qui avaient préparé cette journée, on passa à l'ordre du jour qui ne dura pas moins de 2 tours d'horloge.

Les points suivants ont retenu l'atten­tion de l'assemblée:

1. RAPPORT DES SECTIONS:

Le président rappelle que notre asso­ciation comprend: les généralistes, les maîtresses d'économie familiale , les maîtres de classes terminales, les maîtres de travaux manuels. Ils cons­tituent des sections qui œuvrent sous l'autorité du comité de l'AECOB. Elles sont remerciées pour leur tra­vail et leur collaboration.

1 . 1 Section économie familiale: La secrétaire Mme Bussien pré­sente le rapport de la section que préside 'Mlle Berthe Sierro. Elle relève les points suivants:

1.1.1 Toutes les maîtresses d'économie familiale sont en possession de leur di­plôme à fin 1978.

1.1.2 La section a pris note de la dissolution de la Fédé­ration romande des maî­tresses d'économie fami­liale qui ne correspondait plus aux besoins actuels.

1.1.3 Le comité a accueilli avec réserve la décision du DIP concernant la nomina­tion des professeurs à l'EN pour le nouveau cours de formation de maîtresses en économie.

1.1.4 Elle a également attiré l'at­tention du DIP sur le fait que tous les CO ne res­pectent pas la grille-ho-raire prévue pour ces cours.

1.2 Section travaux manuels:

Présidée par M. Roger Salamin, cette section nous fait part de son souci constant de promou­voir la qualité de cet enseigne­ment par la qualité de la for­mation des maîtres, pour cette spécialité. Le comité se réjouit: 1.2.1 Pour le succès que ren-

contrent les cours de per­fectionnement de cette branche.

1.2.2 Pour l'excellente collabo­ration qui existe entre les membres qui procèdent à des échanges de projets et de travaux. 66 67

Il souhaite également que des cours de perfectionnement puis­sent être organisés pendant l'an­née scolaire comme ce fut le cas l'année passée.

1.3 Section classes terminales:

Présenté par M. Bonvin, le rap­port de cette section, que préside M. Pierre Cornut, fait ressortir qu'une classe terminale bien con­çue, bien équipée, animée par un maître compétent et dévoué per­met seule une pédagogie adaptée aux enfants moins doués. Les principaux soucis du comité ont été de: 1.3.1 Promouvoir ce type de

classe souvent mal con­nue et mal comprise.

1.3.2 Organiser le recyclage en mathématique sous la di­rection du DIP.

1.3.3 Créer une commISSIOn qui prépare un guide mé­thodologique.

1.3.4 Revoir le programme d'al­lemand.

1.3.5 Essayer d'introduire un cours d'appui pour les ap­prentis qui viennent de ces classes.

1.3.6 Favoriser l'intégration des élèves dans la vie pro­fessionnelle.

Le président remercie chaque section pour son activité fructueuse et passe au rapport du comité de l'AECOB préparé par M. Raphy Héritier.

2. RAPPORT PRÉSIDENTIEL SUR L'ACTIVITÉ DU COMITÉ 1977-1978

2.1 Comités - Contacts Le comité de l'AECOB s'est réuni à la cadence d'une fois par mois. En cours d'année, M. Ber­nard Mittaz a dû cesser sa colla­boration. Il a été remplacé par M. Pierre Cornut qui a siégé depuis à toutes les séances.

Les comItés des sections se sont réunis avec le comité de l'As­sociation pour coordonner leur activité. Chaque CO a désigné un «contact» qui assure la liai­son avec le comité central. Ces délégués se sont rencontrés en avril et en novembre. Le comité a aussi rencontré à La Souste les collègues du Haut-Va­lais. Il est heureux de remarquer que le travail s'opère dans le même esprit que dans notre asso­ciation. Pour régler rapidement certains problèmes avec le DIP, M. Guntern, chef du Service de l'enseignement secondaire a ac­cepté de participer à l'une dè nos séances.

2.2 Commission des programmes: Les commissions de géographie et de science ont présenté leur rapport et leurs conclusions. Les propositions ont été acceptées par la commission permanente des programmes qui se chargera de les faire appliquer. Le comi­té remercie les collègues qui ont œuvré à ces travaux; il s'agit de Mmes Eva Cachat et Julie Varone pour la géographie et de Mlle Ma­rie-Jo Moix et M. Denis Marié­tan pour les sciences.

2.3 Commission d'évaluation du CO: Cette commission nommée par le DIP a terminé ses travaux. Son rapport est parvenu au Grand Conseil. La presse a déjà largement commenté les princi­pales conclusions. L'Ecole valai­sanne a d'ailleurs publié le rap­port Fauchère à propos duquel le président fait une mise au point attendue.

2.4 FMEF (Fédération des magistrats, en­seignants et fonctionnaires): La Fédération s'est réunie en as­semblée générale, le 26 août à Nendaz.

Il convient de relever la création d'une commission ad hoc AGF, pour l'étude et l'application de l'analyse générale des fonctions, qui regroupe des fonctionnaires et des enseignants. Cette ques­tion a été débattue dans de nom­breuses séances. Les travaux ne sont pas encore terminés et res­tent toujours au stade confiden­tiel. Il s'agit de prévoir les nou­velles échelles de salaire et leur mise en application. Notre président rappelle en ou­tre que notre liste des délégués sera modifiée afin de permettre un tournus entre les membres de l'AECOB.

2.6 FVAP (Fédération valaisanne des asso­ciations pédagogiques): Présidée par M. Pierre Fellay qui remplace M. Marin, la Fé­dération a organisé les cérémo­nies pour le 150e anniversaire du 1 er décret sur l'école valaisanne; conférence, exposition de pein­ture, numéro spécial de l'Ecole valaisanne relatant l'histoire de l'école en Valais et les préoccu­pations des associations profes­sionnelles d'enseignants. Un voyage d'études au Danemark marqua cet anniversaire. Pour notre association: MM. Jacques Rey, Jean-Mary Monnay et Ber­nard Oberholzer ont participé à ces travaux de commémoration.

2.6 CARESP (Cartel romand des enseignants secondaires et professionnels): Le CARESP s'est occupé active­ment de la coordination roman­de en collaboration avec CIRCE III. L'AECOB y était représen­tée par notre président Raphy Héritier au comité et par Mlle Berthe Sierro et M. Marius Ro­byr à l'assemblée des délégués.

2.7 Cours de formation et recyclage: Pour l'année 1979, ces cours de perfectionnement se dérouleront en juin et en août selon un pro­gramme qui sera publié plus tard. L'AECOB fera les proposi­tions à ce sujet au DIP.

2.8 Diplômes nouveaux: En fin d'assemblée 22 collègues recevront leur diplôme de maî­tre du Cycle d'orientation B, des mains de M. Hermann Pellegri­ni, inspecteur des écoles secon­daires.

2.9 Caisse de retraite du personnel enseignant: La commission qui réunit des représentants de l'AVPES 1 er degré et de l'AECOB continue -ses travaux. Elle espère régler de façon plus équitable les déléga­tions des maîtres des deux divi­sions du CO. Puis la question des cotisations et des rentes sera étudiée et des propositions nou­velles seront faites à la commis­sion de gestion de la caisse.

2.10 Relations avec le DIP: Nos relations avec le DIP, sont devenues positives, voire con­fiantes. Les promesses faites ont été tenues; un exemple: la nomi­nation des maîtres de division B à Orsières et à Conthey. Le comité remercie le Service de l'enseignement secondaire et les inspecteurs pour leur compré­hension et leur collaboration. Il souhaite à M. Guy Voide, nom­mé en remplacement de M. Pier­re Putallaz, plein succès dans sa nouvelle fonction.

2.1 1 Conclusion: Le président remercie ses col­lègues du comité et chaque parti­cipant pour le zèle dont il font preuve, tout au long de l'année. Ainsi le succès du Cycle d'orien­tation paraît assuré. 68 69

3. PROGRAMME D'ACTIVITÉ 1978-1979 :

L'activité du comité portera sur les points suivants: 3.1 Formation future des maîtres du

Cycle d'orientation. 3.2 Statut matériel des maîtres. 3.3 Sécurité de l'emploi. 3.4 Etude de l'AGF. 3.5 Revision des programmes et éva-

luation. 3.6 Passages et transferts au CO. 3.7 Caisse de retraite du PE. 3.8 CARESP et CIRCE III.

4. DÉMISSIONS ET NOMINATIONS:

Le président du jour annonce trois démissions: celle de M. Raphy Hé­ritier qui quitte la présidence après 4 ans d'inlassable activité pour le profit de l'AECOB; celle de M. Mi­chel Jourdan, pionnier de la pre­mière heure et celle de M. Bernard Mittaz pour la section de classes terminales. L'assemblée accepte à l'unanimité: Mlle Marie-Jo Moix, M. Pierre Cor­nut et M. René Copt. Un merci tout particulier à notre correspondant au Conseil de rédac­tion de l'Ecole valaisanne, M. Ar­thur Borloz, qui veut également laisser la place. M. Marius Robyr est chaleureuse­ment applaudi comme nouveau pré­sident de l'AECOB.

5. Message du DIP:

M. Hermann Pellegrini apporte en fin d'assemblée les salutations et vœux du Département de l'instruc­tion publique. Il félicite le nouveau président et souhaite qu'il y ait bien­tôt une seule association groupant tous les enseignants du Cycle d'orien­tation. Il relève la qualité de l'ensei­gnement en division B et encourage à continuer dans ce sens avec la perspective de 1983 qui décidera de la structure définitive de l'école va­laisanne. Il termine en distribuant officiellement 22 diplômes à des maî­tresses et maîtres de la division B nouvellement promus.

6. DIVERS:

Un apéritif offert par la commune de Savièse met fin à ces délibérations marquées par le souci de chacun d'améliorer son action éducative dans le cadre des structures scolaires actuelles non sans apporter toute l'attention voulue aux possibilités d'amélioration du système. Un repas permit de prolonger le débat et de resserrer les liens d'ami­tié avant de se rendre à Sion pour entendre la conférence de M. Egger, intitulée: L'école, c'est notre affaire! Thème développé avec quelques pointes d'humour par le secrétaire de la Conférence suisse des chefs de l'instruction publique.

René Copt

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A UX ENSEIGNANTS DU

VALAIS ROMAND

Nous vous invitons à prendre connaissance du tableau concernant les cours de perfectionnement de l'été 1979. C'est pour vous permettre d'organiser à temps vos vacances que nous publions déjà ces premiers renseignements. Le programme définitif et détaillé des cours paraîtra dans le numéro d'avril de «L'Ecole valaisanne ».

De légères modifications dues à des circonstances imprévisibles pourront éventuellement être apportées au document que nous vous proposons dans le présent numéro de «L'Ecole valaisanne».

Nous vous faisons remarquer qu'en ce qui concerne l'environnement, l'intro­duction généralisée aura lieu dans toutes les classes de 3e année primaire dès l'automne 1979.

D'autre part le programme romand d'activités créatrices manuelles pour filles et garçons de se et 6e années primaires séra aussi introduit dès septembre 1979.

Pour les renseignements qui vous seront encore nécessaires, vous voudrez bien vous référer au numéro d'avril 1979 de «L'Ecole valaisanne ».

Département de {'instruction pù6lique Le chef du Service de l'enseignement primaire

et des écoles normales

A. Pannatier

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COURS DE PERFECTI ONNEb1ENT 1979

A. COURS DU 25 AU 29 JU 1 N 1979

- Rythmi que sans pl ano - Apprenti ssage de lIaftri se à l' éco 1 e enfanti ne - R81 e et déve 1 oppellent du langage - 'Expression corporelle et verbale - Apprentissage de la 1 edure - Français 2è11e primaire - Mathélllati que : Programme 1 à IV P - Mathéuti que: Programme V et VI P - Math. pour ens. cl. spéc. ayant déjà suivi le cours en 78 - Chant et audition musicale - Chant et auditi on mus i ca 1 e

' - Environnellent (recyclage) - Dess 1 n et pei nture - Dessi n et pei nture - Acthi tés créatri ces manue 11 es - Activités créatrices lI1anuelles (recyclage) - Approche du bots (lIaîtresses TA + TM en pri orUé) - Modelage - Modelage - Travaux à l'aiguille - Décoration (dessin-peinture pour maîtresses TA + TM) - Botani que - La photographi e - La Grèce antique source de notre civilisation - Natation (25, 26 et 27 juin) - Education physi que, lI1an. Il et III (2B et 29 juin) - Allelland, niveaux 1, Il, III, 1ère semaine

B. COURS DU MOIS D'AOUT

81 13 au 17 août -----------

- Allemand, niveaux l, Il, III, 2ème semaine - Cours pour laîtres et maîtresses di p16més en 1979

71

Lieu

Martigny Sion Martigny Martigny Sion Sion Martigny Martigny Sion St~aurlce

St~aurice

Martigny Sion Martigny Sion - St~aurlce

Sion-Marti gny-Monthey Sion ' Sion Martigny Sion Sion-lilartigny Sion Martigny Sion Brlgerbad Sion Sion (évent. Monthey)

Sion-Monthey Sion

1 E 2 E 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6 P C.O.

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B2 20-2~ aoOt à SION: SESSION PEDAGOGI!llE

- Découvrl r et vi vre son corps - Des perceptions à 1 a pensée abstraite - Rythlll que sans pl ano - R31e et développeMent du langage - Education luslcale à l'école enfantine (2, jours) - Rondes (2, jours) - Enselgnelent renouvel é du françal s - Envi ronnellent (recyc1 age) - MathéMat i que 1 prograll!1le 1 à 1 V P - Mathématique, développements et situations lathél1atique Vet VI P - Mathélati que pour, enseignants des classes spéciales - Chant et audit! on musl cal e III et 1 V P - Culture lIuslcale en 1ère prillaire - Dessi n 3èlle et ~èl!e P - Dessin: formation personnelle - Evaluation du travail scolaire - Le développelllent de la personne hUilai ne, - Education physique à l'école pril1alre, lIan. Il et III - Décoration (dessin et peinture pour lIattresses TA + TM) - Modelage - Bati k - Tissage _ Nous sommes tous des créateurs (cours pour laftresses TA + TM en pri orl té) - Travaux à l'aigull1e - Actl vités créatri ces lDanue 11 es PEBEO - Vanneri e - Activités créatrices lanuelles - Secours aux blessés - Mycologie - Radio-télévision éducative - Le TI ers Monde à l' éco le - 11 ttérature afrl cai ne - Connaissance des services culturels de l'Etat: archéologie, archives, - A travers le laquls du larché (Société rOlllande des consollmatrlces) - Le Valais dans la littérature

COORS POUR ENSEIGNANTS ET EDUCATEURS SPECiAliSES

Cl ~~~~~ _ Catéchèse : l' Il113ge de Di eu chez l'enfant en s ituati on d' 1 nadaptati on - Nouvelle catéchèse : éva1 uatl on de l' expérl ence et perspecti ves - Pédagogie Rallaln : fOf"llation p~rsonnelle 1 (prlorlU ~e CElIIES) - Catéchèse : accueilli r et accoillpagner dans 1 a foi 1 es enfants inadaptés - Céraml que 1 (pri orlté 2e CFEllIS)

C2 ~~~J~!!!! - Cérami que Il (pri orité 2e CFElIIS) - Pédagogl e Ramai n : fOl"lllati on personnelle, approfondisselents - Le jeu, outi 1 de l'enfance, Méthode MI che let

C3 13 au 24 aoOt - Pédagogie Rauin : fO/'1lation personnelle Il (priorlU ~e CEMES)

C~ 20 au 24 aoOt

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Mattres Educateurs s écialisés s écialisés

X X

Lecture en 2e année primaire

L'apprentissage de la lecture s'étend maintenant sur la 1 re et la 2e années primaires.

Si durant la 2e année, il faut voir ou revoir les sons les plus complexes, un des objectifs essentiels reste toutefois l'acqui­sition d'une lecture courante et expres­sive.

Les maîtresses qui ont suivi les cours d'été durant ces deux dernières années ont été renseignées sur l'éventail d'activi­tés nouvelles et plaisantes pour l'ensei­gnant et ses élèves.

Les ateliers de motivation comme les activités-cadres ou ceux de structuration telles que la conjugaison, la grammaire, l'orthographe ou l'étude des phonèmes occupent une place relativement impor­tante dans ce degré.

Cependant, la nouvelle orientation donnée à l'enseignement du français n~ doit pas faire oublier que «l'acte de lir~» doit subir un certain entraînement (au moins deux fois par jour). Les enfants sont amenés à lire non seulement les mots, les phrases, les histoires apportées par eux, mais aussi à se familiariser avec des livres de lecture. Actuellement deux ouvrages sont à disposition au dépôt scolaire: «Bien lire et aimer lire 2» et «Le sablier 2 ».

En complément, la lecture silencieuse contrôlée par l'utilisation de fiches de compréhension, permet d'évaluer les progrès individuels.

La lecture suivie demeure un excellent moyen d'atteindre ce but, pour autant que la maîtresse retire le fascicule après chaque exercice de lecture, afin de sauve­garder chez l'enfant, un certain suspens.

L'enfant aimera lire si l'enseignant sait provoquer .de l'intérêt pour un texte.

Un bon dosage des moyens dont dis-

pose ce dernier, lui permettra de donner à ses élèves le goût de la lecture.

Ce but atteint, nul doute que pour la plupart d'entre eux, le début de la 3e

année en sera facilité.

y. Savioz inspectrice

du IV· arrondissement

Annette Cordonier

CONJUGAISON EN 3e ANNÉE PRIMAIRE

Au début de cette année scolaire, le Département a adressé aux titulaires des classes de 3e année le programme relatif au français, à l'histoire et à la géographie revu et allégé pour tenir compte entre autres du fait du rajeunissement des élèves.

Dans ce document, au chapitre qui traite de la conjugaison, on indique quels sont les verbes à étudier. En ce qui concerne le premier groupe, on men­tionne qu'il faut faire exception pour les verbes en ger, cer, ier.

Pour répondre aux questions posées par de nombreux enseignants, nous préci­sons que l'étude des verbes en yer, eler, eter ne fait pas non plus partie du programme de 3e année.

M. Zuber inspecteur scolaire

du IV· arrondissement 74 75

Rapport intermédiaire CIRCE III accepté par la Conférence des chefs des Départements

de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin en séance du 7 décembre 1978

Préambule

En juin 1977, la Conférence intercan­tonale des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse ro­mande et du Tessin a arrêté, à titre provisoire, le mandat et la composition de la Commission intercantonale ro­mande de coordination de l'enseigne­ment pour les degrés 7, 8 et 9 de la scolarité obligatoire (CIRCE III).

CIRCE III a commencé ses travaux en septembre 1977; conformément aux ins­tructions reçues, elle a consacré 7 séan­ces à l'analyse de la tâche confiée; elle s'est notamment livrée à une réflexion fondamentale sur les divers points du mandat et a défini les principes généraux qui devraient permettre de continuer les travaux de coordination aux degrés 7, 8 et 9 dans l'intérêt de tous les élèves de la Suisse romande, quels que soient leurs apti~udes et le type de formation choisi .

CIRCE III s'est arrêtée longuement au problème de l'enseignement de la mathé­matique au degré 7 dès l'année 1979/ 80. Elle a pris connaissance des mesures d'urgence décidées par la Conférence intercantonale des chefs des Départe­ments de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin en février 1978. Elle estime que la période de transition, indispensable pour des rai­sons de calendrier, doit être limitée dans le temps. C'est pourquoi CIRCE III formulera, dans la partie de ce rapport traitant de la mathématique, des propo­sitions qui permettent d'accélérer le rythme des travaux de la future sous­commission.

La première phase des travaux a per­mis l'établissement du présent rapport intermédiaire, que CIRCE III a définiti­vement adopté dans sa séance du 26

septembre 1978 et qu'elle a l'honneur de soumettre à l'examen de la Conférence intercantonale des chefs des Départe­ments de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Chapitre 1

La notion de coordination, essai d'une définition applicable

aux degrés 7, 8 et 9

CIRCE III est acquise à la notion de coordination; le principe de coordina­tion, cependant, ne peut être appliqué aux degrés 7, 8 et 9 selon les critères ut~lisés pour les années 1 à 4 d'abord, 5 et 6 ensuite. CIRCE III devra en consé­quence proposer des solutions quelque­fois difficiles à élaborer, compte tenu des intérêts et des aptitudes dissemblables des élèves des degrés 7, 8 et 9 d'une part, et des structures existantes d'autre part.

Des circonstances historiques et des considérations pédagogiques justifient cette prise de position:

CIRCE 1 et CIRCE II ont élaboré, à titre expérimental, des programmes d'enseignement pour les degrés 1 à 6, réunis dans un plan d'études progres­sivement introduit dans la Suisse ro­mande tout entière. Les travaux en­trepris ont permis de formuler des programmes de français, de mathé­matique, de connaissance de l'envi­ronnement (géographie, histoire, sciences naturelles), d'éducation ar­tistique (activités créatrices manuel­les, musique) et d'éducation physi­que; l'écriture a fait l'objet d'un programme pour les degrés 1 à 4 et de recommandations méthodologi­ques pour les degrés 5 et 6. On

signalera en outre l'éducation des perceptions, qui se rapporte plus par­ticulièrement aux enfants entre 4 et 7 ans.

Une dynamique a été ainsi introduite dans les programmes scolaires; CIRCE III demeure sensible à la nécessité de ménager une solution assurant la continuité lors de l'intro­duction de nouveaux programmes aux degrés 7, 8 et 9, cette continuité devant s'étendre au moins à toutes les branches coordonnées antérieure­ment , pour autant que les résultats de l'évaluation soient positifs.

Les travaux de CIRCE 1 et Il entraέnent une rénovation pédagogique de l'enseignement. Les options choisies dans le cadre du nouveau plan d'étu­des romand des années 1 à 4, et confirmées pour l'essentiel par CIRCE Il, nécessitent une nouvelle définition des programmes 7, 8 et 9. Pour des raisons chronologiques, CIRCE III devra aborder en priorité le cas de la mathématique et celui du français.

CIRCE III estime donc justifié ' de continuer la réflexion et l'élaboration de programmes-cadres pour les degrés 7, 8 et 9. Elle répète cependant que la situa­tion des trois derniers degrés de la scola­rité obligatoire ne peut être comparée à celle des degrés 1 à 4, voire 5 et 6: il convient de définir avec précision l'éten­due de la coordination en fonction de la situation spécifique des degrés et des voies de formation.

Si elle admet que tous les élèves sont concernés par le mouvement de rénova­tion pédagogique rappelé ci-dessus, elle est consciente de la nécessité de prendre en considération les développements di­vers, mais d'égale valeur, des enfants entre 12 et 15 ans; elle-tient à ménager pour chacun l'acquisition de connais­sances, de savoir-faire propres à favori­ser le développement harmonieux de la personnalité, tout en se réservant le droit de proposer des modalités d'application

des nouveaux programmes différentes de celles qui ont été retenues pour les degrés 1 à 6. Après avoir nettement affirmé que la coordination au niveau des classes terminales ne signifie pas l'uniformisa­tion des programmes, CIRCE III admet les principes suivants:

Les programmes - cadres pour les degrés 7, 8 et 9 contiendront des élé­ments de base valables pour tous les élèves.

A partir de ces éléments, il convien­dra de prévoir des développements et extensions nécessaires à proposer plus particulièrement à des catégo­ries d'élèves tels que ceux

entrant dans la vie pratique sans acquérir immédiatement une for­mation professionnelle au sens de la loi fédérale du 20 septem­bre 1963, envisageant un apprentissage avec l'obtention en 2, 3 ou 4 ans d'un certificat fédéral de capacité (CFC), se destinant à une formation pro­fessionnelle supérieure, continuant des études de type gymnasial.

Les programmes-cadres élaborés ne devront en aucun cas contrecarrer les expériences relatives aux structures , actuellement en cours ou à venir, ni en retarder l'extension. Les programmes rendront possibles, selon des méthodes de passage que les cantons restent libres d'organiser, les changements d'orientation. Les programmes des différentes discipli­nes , avec leurs développements et extensions, ne doivent pas exclure le principe d'une perméabilité aussi grande que possible jusqu'au terme de la scolarité obligatoire. En affir­mant ce principe, CIRCE III tient cependant à faire preuve de réalis­me: la notion de perméabilité ne se définit en effet pas de la même ma­nière si on l'envisage du point de vue de chaque discipline, prise pour elle­même, ou de celui de la voie de 76 77

formation ' globalement considérée. Il sera vraisemblablement plus facile de ménager des possibilités de pas­sage à des niveaux différents d'acqui­sition à l'intérieur de chaque branche que de traiter le même problème entre voies de formation différentes.

Ainsi, CIRCE III estime pouvoir éla-borer des programmes-cadres qui amor­cent une véritable coordination, tout en tenant compte des structures scolaires actuelles. Dans cet esprit, elle peut com­pléter de la façon suivante la notion de programme-cadre, lequel doit tendre à

définir - ou compléter par rapport à CIRCE II - les objectifs de la disci­pline en fonction de la fin de la scolarité obligatoire afin de garantir le développement optimal de tous les élèves. La fin de la scolarité obliga­toire doit être considérée comme une ouverture possible sur toutes les for­mations ultérieures; déterminer les aptitudes à dévelop­per, les comportements à favoriser et les savoir-faire à acquérir; établir une liste de directions d 'étu­des qui ne soit en aucun cas un ca­talogue de notions et qui permette de sauvegarder pour le maître les op­tions et les choix méthodologiques compatibles avec les objectifs; éviter toute répartition contraignante par degré des objectifs, aptitudes, savoir-faire et directions d'études.

L'avancement des travaux d'élabora-tion des programmes-cadres permettra de définir alors si la coordination im­plique nécessairement la création de moyens d'enseignement communs à la Suisse romande ou si, au contraire, cette coordination de base peut se satisfaire d'ouvrages dont le choix resterait de la compétence des cantons.

Chapitre II

Les disciplines coordonnées

CIRCE III énumère les disciplines qui font l'objet d'une coordination selon l'or­dre d'urgence déterminé, notamment

par le calendrier retenu pour l'applica­tion des programmes romands:

1. La mathématique

CIRCE III expose préliminairement la situation actuelle de cet enseigne­ment:

le programme romand de mathéma­tique a été introduit dans tous les cantons en 1973/ 74 pour les classes de 1 re année' quelques cla;ses pilotes de 1 re année ont bénéficié du nouveau plan d'étu­des en 1972/ 73 déjà; toutes les classes de 6e de la Suisse romande de l'année 1978/ 79 auront été formées selon le plan d'études romand adopté en 1972.

Les dispositions transitoires actuel-les permettent aux différents cantons

d'expérimenter dans certaines classes de 7e de l'année scolaire 1978/ 79 un programme et des moyens d'ensei­gnement provisoires,

- d'appliquer dans toutes les classes de 7e dès l'année scolaire 1979/ 80 les programmes et les moyens d'ensei­gnement provisoires - éventuelle­me!lt modifiés - mis au point dès ce Jour,

étant entendu que les dispositions prises feront l'objet d'une information à la sous­commission de mathématique de CIRCE III et qu'elles ne se révèleront nullement contraignantes lors de l'élabo­ration du programme-cadre de mathéma­tique.

CIRCE III a pris connaissance avec intérêt des travaux de la sous-commis­sion présidée par M. J.-M. Kern, dont le mandat avait été défini par la Confé­rence des chefs de service de l'enseigne~ ment secondaire. Elle a été unanime à apprécier la qualité du travail effectué.

Considérant l'état actuel de l'enseignement de la mathématique, la tâche dont a été chargé le groupe des responsables cantonaux de la mathématique, sous la présidence de M . Perrot,

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79

la volonté de limiter la période transi­toire, les rapports N°s 1 et 2 élaborés par la sous-commission présidée par M. J.-M. Kern,

CIRCE III définit comme suit les travaux futurs de la sous-commission de mathématique:

Le programme-cadre des degrés 7, 8 et 9 correspondra aux critères énon­cés au chapitre 1 du présent rapport. Les différentes formes d'intelligence rencontrées chez les élèves seront prises en compte; elles obligent la sous-commission à définir, à partir d'éléments de base communs, les dif­férentes orientations possibles. La sous-commission pourra se limi­ter dans un premier temps à la coor­dination des savoir-faire. A ce titre, CIRCE III estime important que les 9 unités de programme figurant dans le rapport N° 1 soient complétées. Ce travail effectué, CIRCE III appré­ciera dans quelle mesure elle peut utilement proposer une coordination plus poussée. La sous-commission tiendra compte du nombre d'heures réservé effecti­.vement à l'enseignement de la mathé­matique, de telle façon que le pro­gramme-cadre puisse être appliqué dans le système scolaire actuel.

2. La langue maternelle

CIRCE III estime urgent de désigner une sous-commission de français, la­quelle pourra assurer la continuité avec le programme des années 1 à 6, selon des modes à définir. A côté de la coordi­nation verticale, il s'agira d'assurer égale­ment la liaison avec d'autres disciplines, notamment la langue II et les autres langues; de même, il faudra veiller à ce que la langue maternelle apporte sa contribution, à côté des autres discipli­nes, à l'initiation des élèves aux différen­tes manifestations du monde culturel, telles, par exemple, le cinéma, le théâtre et les mass media en général.

3. Langue II

CIRCE III ne peut, pour l'instant, prendre position sur cet objet, le choix d'une méthode pour l'enseignement de l'allemand étant encore ouvert. Elle tient cependant à être associée, par l'intermé­diaire de sa sous-commission, aux tra­vaux qui présideront à la mise en place de cet enseignement, le succès de la coordination dépendant dans une large mesure des principes qui seront arrêtés.

* * * CIRCE III rappelle qu'une coordina­

tion prioritaire dans le temps doit être réalisée pour les trois disciplines men­tionnées en ce début de chapitre, soit la mathématique, le français et la langue II. Les domaines cités ci-dessous présentent un moindre degré d'urgence du point de vue de la coordination.

* * * 4. Histoire générale, histoire nationale . et éducation civique

CIRCE III a pris connaissance des travaux effectués par la commissiori ro­mande d'éducation civique, présidée par M. M. Parvex (voir rapport du 25 no­vembre 1977).

Elle ne pourra se déterminer qu'au moment où la CDIP aura pris position sur le problème des disciplines de l'en­vironnement pour les degrés 5 et 6. Elle tient cèpendant à souligner d'emblée combien la notion d'histoire nationale lui paraît restreinte. En effet, l'histoire nationale ne saurait constituer un tout en soi, mais elle doit être englobée dans l 'histoire générale. .

5. Autres disciplines

Deux tendances se font jour à CIRCE III :

la première tend à considérer comme essentielle et prioritaire la coordina­tion des disciplines pour lesquelles il faut assurer de toute évidence la con­tinuité,

Il

la seconde s'inscrit davantage dans la ligne de CIRCE 1 et II: elle estime respecter de façon plus évidente une certaine conception globale de l'en­fant et de l'enseignement.

CIRCE III ne désire pas pour l'ins­tant retenir l'une plutôt que l'autre de ces conceptions; les résultats auxquels elle parviendra dans les domaines jugés urgents permettront vraisemblablement une appréciation plus réaliste.

Sous la rubrique Autres disciplines, CIRCE III a distingué

5.1 les matières qui ont fait l'objet d'une coordination aux degrés 1 à 6 ;

5.2 les objets nouveaux qui apparais­sent au plan d'études dès le degré 7.

5.1 Matières qui ont fait l'objet d'une coordination aux degrés 1 à 6 5.1.1 Education artistique,

connaissance de l'environne­ment (plus particulièrement géographie et sciences) CIRCE III estime que la coor­dination de ces disciplines, réalisée pour les degrés 1 à 6, devra se poursuivre aux de­grés 7, 8 et 9 pour autant què les résultats de l'évaluation soient positifs. Certains can­tons connaîtront en effet rapi­dement un problème de tran­sition pour l'histoire, la géo­graphie et les sciences, disci­plines précédemment grou­pées sous l'appellation «con­naissance de l'environne­ment », entre la 6e et la 7e

année.

5.1.2 Education physique CIRCE III n'estime pas né­cessaire de considérer cette discipline au titre de la coor­dination, cette matière fai­sant l'objet de directives fédé­rales. Tout au plus pourrait­elle émettre des recomman­dations méthodologiques va­lables' pour l'ensemble des cantons.

5.2 Les objets nouveaux qui apparais­sent au plan d'études dès le degré 7 CIRCE III se réserve le droit de se livrer à une étude comparative des différents plans d'études actuelle­ment en vigueur aux degrés 7, 8 et 9 pour les diverses sections. Elle fera ultérieurement connaître ses déter­minations quant au niveau d'intro­duction des disciplines qui ne font pas l'objet d'une coordination prio­ritaire et, le cas échéant, proposera des programmes-cadres.

Chapitre III Composition de la commission plénière

et des sous-commissions

CIRCE III admet le principe de la représentation de milieux non directe­ment responsables de l'enseignement aux degrés 7,8 et 9.

Elle estime cependant que les sous­commissions chargées de l'élaboration des programmes devront réunir essentiel­lement des praticiens; le nombre des membres devra être limité à seize. Qua-

. torze seront issus de la scolarité obliga­toire, désignés conjointement par les dé­partements et les associations profession­nelles. A ces quatorze membres vien­dront s'ajouter deux personnes, choisies parmi les autres milieux représentés dans la commission plénière.

Les sous-commISSIOns informeront régulièrement la commission plénière CIRCE III des options prises dans le cadre de leurs séances. Elles pourront faire appel à des experts. Elles prendront soin de s'assurer que la définition des lignes directrices des programmes re­cueillent l'adhésion de CIRCE III. De son côté, CIRCE III se réserve le droit de formuler des directives complémentaires à l'intention des sous-commissions.

Chapitre IV

Temps consacré aux différentes disciplines

CIRCE III a dressé le tableau du temps consacré actuellement aux diffé- 80 81

rentes disciplines. Elle estime que les sous-commissions doivent expressément prévoir des programmes-cadres élaborés en fonction du temps disponible dans chaque degré ou voie de formation.

En règle générale, les sous-commis­sions s'efforceront de formuler des pro­grammes dont les éléments de base ne remettent pas en cause les dotations en heures de chaque discipline et, en consé­quence les structures scolaires.

Conclusions

Compte tenu des éléments figurant dans ce rapport intermédiaire, CIRCE III souhaite que la CDIP lui confie à titre définitif le mandat suivant:

Considérant les travaux de coordination sur le plan suisse, les travaux menés à chef par CIRCE et les résultats attestés par leur éva­luation, la nécessité d'assurer une harmo­nieuse transition entre les différents degrés de la scolarité obligatoire, la nécessité d'assurer aussi une har­monieuse transition entre la scolarité ebligatoire et les secteurs post-sco­laires (professionnel, de culture géné­rale, gymnasial),

la Conférence intercantonale romande des chefs des Départements de l'instruc­tion publique décide la constitution d'une nouvelle commission intercanto­nale romande de coordination de l'ensei­gnement dont les tâches se rapportent aux degrés 7, 8 et 9 de l'enseignement obligatoire. Le mandat de cette commission est le suivant:

1. Dans un pren7ler tel1"zps 1.1 Définir la conception pédagogique

de l'enseignement de la mathéma­tique pour les degrés 7, 8 et 9 · et en élaborer le programme-cadre.

1.2 Définir la conception pédagogique de l'enseignement de la langue ma­ternelle, de la langue II, de l'histoire générale, de l 'histoire nationale et de l'éducation civique pour les degrés 7, 8 et 9 et en élaborer ensuite les programmes-cadres.

2. Dans un second temps En fonction des travaux entrepris et

des premiers résultats obtenus dans l'éva­luation, définir la conception pédago­gique de l'enseignement de la géogra­phie, des sciences naturelles, disciplines précédemment groupées sous l'appella­tion «connaissance de l'environne­ment», et l'éducation artistique, qui ont fait l'objet d'une coordination aux degrés 1 ~ 6 et en élaborer ensuite les program­mes-cadres pour les degrés 7, 8 et 9.

En outre, CIRCE III est chargée d'examiner s'il est possible d'harmo­niser des disciplines qui n'ont pas encore fait l'objet d'une coordina­tion, de proposer à la commission roman­de des moyens d'enseignement les principales innovations méthodologi­ques propres à favoriser l'acquisi­tion, l'adaptation et la création de moyens didactiques exigés par les programmes ainsi définis, de suggérer les mesures générales pro­pres à favoriser le perfectionnement du corps enseignant.

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3. Composition 3.1 La commission est constituée des représentants des institutions, organes

et groupements suivants: 1 président ... .. ... ......................... ....... ......... .. ... ..... ..... .. ......... .. .... ........ ...... ... .. ........ ....... . 7 délégations départementales, comportant 2 délégués par canton, 3 pour

Berne, Vaud et Jura ........ .......... .. ..... ... ....... ............. ........... .. ... ... .. .. .... ........... .... . . 7 délégués des associations professionnelles primaires 7 délégués des associations du secondaire inférieur 2 maîtres des écoles professionnelles ... ..... .... .... .. .

maître de gymnase ........................... .... ..... .. ....... .. ... ........ ....... ..... ........ ... ... ........ .... . représentant de la Conférence des offices de formation professionnelle de la Suisse romande et du Tessin

1 délégué des universités ................................. ... ... ... ... ..... ..... ............... ......... ... ..... . 3 directeurs délégués par la Conférence des directeurs des écoles pro

fessionnelles et des métiers ......... ....... .............. .... ................. ................. .... ... .. .. . . directeur délégué par la Conférence des directeurs des écoles profession nelles commerciales ........ ......... ............. ... .. ... ........ ..................... .......................... . directeur délégué par la Conférence des écoles techniques supérieures directeur délégué par la Conférence romande des recteurs de gymnase directeur délégué par la Conférence romande des directeurs des écoles de commerce ............. .... ... ... ............. ... ....... ............................. .. ......... ............. .. .. ... .... ... . directeur délégué par la Conférence des directeurs d'institutions pour la formation des maîtres de la Suisse romande et du Tessin

2 délégués de la CROTCES .. ... ... .... ... .............. .... ... .......... .. délégué de CIRCE 1 + II ...... .... ... ... .... .............. .. .. .................. ... ... ......... ... ..... .... . le délégué à la coordination romande en matière d'enseignement

17 7 7 2

3

2

Total intermédiaire 49 et après l'étape préalable délégué de CIRCE III ... ...... ... ..... .... ... ........... ..... ..... ....... . .... ................ .

Total 50

3.2 Le directeur de l'IRDP participe aux travaux de CIRCE III à titre d'observateur.

3.3 La présidence est assurée par une personne indépendante des délég~tions can­tonales.

Pour CIRCE III Michel Bovard

président

82 83

ANALYSE DES FONCTIONS ÉTAT DU V ALAIS

(Corps enseignant et administration)

Dans le bulletin d'information 5, nous avons présenté une synthèse du projet analyse générale des fonctions , concept de salaire intégral et système de qualifi­cation.

Le temps écoulé depuis a été utilisé pour une procédure de consultation au­près de la Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais (FMEF).

Cette procédure de consultation dé­buta le Il mai 1978. Dès lors, le comité central d'experts a pu, durant plusieurs séances avec un groupe de travail dési­gné par la FMEF, expliquer et examiner ces divers projets: analyse générale des fonctions, concept de salaire intégral et système de qualification. Le Conseil d'Etat, dans quelques-unes de ces séan­ces fut représenté par une délégation.

C'est à fin novembre 1978 que la FMEF déposa son rapport de consulta­tion .

Le 'Conseil d'Etat va dès maintenant procéder à l'analyse détaillée de ce rap­port, en collaboration avec le comité central d'experts, afin de prendre les décisions de base.

La décision relative à la situation acquise, c'est-à-dire sa nature et son étendue, en sera un élément d 'impor­tance primordiale.

Le système de qualification, nouvelle­ment élaboré, doit être mis à l'épreuve durant une période d'essai dans l'admi­nistration toute entière. Cela nécessitera une information complète à tous les

employés. Durant ce temps d'essai, la qualification n'aura pas d'influence sala­riale. Ce système a déjà vécu une période de test qui fut très enrichissante.

Une fois encore, nous devons insister sur le fait qu'en aucune manière l'ana­lyse générale des fonctions n'a pour con­séquence une augmentation générale du salaire réel. Le but de ce projet reste, aujourd'hui plus que jamais, la création d'un instrument de direction du person­nel ainsi que l'aspiration à une justice salariale relative. Les moyens financiers nécessaires sont pris en considération dans la planification financière quadrien­nale 1979 - 1982.

La procédure parlementaire visant à l'approbation des nouvelles bases légales est prévue dans le courant de l'année. Il s'agit de la révision du règlement du 19.4.1968 fixant le statut des fonction­naires, employés et ouvriers de l'Etat du Valais ainsi que du décret du 7.2.1973 sur le salaire du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation et de l'enseignement secondaire. L'intro­duction du concept de salaire intégral est planifiée pour le 1.1.1980.

Les résultats seront communiqués in­dividuellement. Chaque titulaire de fonc­tion a le droit de présenter une requête de reconsidération.

Nous vous orienterons à l'avenir sur les prochaines étapes.

En attendant, nous vous prions d'agréer nos amicales salutations et nos vœux les meilleurs pour 1979. .

Analyse des fonctions Etat du Valais

Le chef de projet: L'expert: E . Grichting Dr F. Schiiren

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Deux dictionnaires d'initiation pour les jeunes enfants

par Frank Marchand, directeur d'Ecole normale et Michèle Barnoud-Maisdon, Psychologue scolaire

Les éducateurs et les parents savent combien l'utilisation du dictionnaire est importante dès le début de la scolarité. L'enfant qui prend de bonne heure l'habi­tude de consulter un dictionnaire accroît ses chances de bien maîtriser l'écrit par les progrès qu'il fait en orthographe et en vo­cabulaire. Hélas, ce n'est pas une habitu­de facile à prendre car le dictionnaire, par sa nature même, demande une compétence que l'enfant n'a pas encore.

En tant qu'ouvrage de référence, un dic­tionnaire est nécessairement volumineux, il contient beaucoup d'écrit, généralement tassé, imprimé en petits caractères .. Pre- . mier obstacle pour le jeune élève qui lit" encore avec difficulté. Dans le diction­naire, les connaissances sont, d'autre, part, fragmentées en articles ordonnés suivant l'alphabet. Or, l'ordre alphabétique, qui joue non seulement sur l'initiale des mots mais sur les lettres qui suivent, demande une maîtrise que les enfants n'ont pas en­core. Les dictionnaires adultes courants sont souvent rébarbatifs. Leurs illustra­tions - quand ils en ont - sont petites, les planches en couleur sont rares. Leur attrait n'est pas très puissant à côté de celui des magnifiques albums illustrés aux­quels les enfants d'aujourd'hui sont habi­tués. Enfin, et ce n'est pas le moindre obstacle, les définitions abstraites des dic­tionnaires adultes sont incompréhensibles pour la très grande grande majorité des enfants.

C'est pour surmonter ces difficultés que nous avons conçu deux petits dictionnai­res qui se veulent essentiellement ouvrages d'initiation.

A. Le Premier Dictionnaire Nathan (200 mots - enfants de 5 et 6 ans)

Le Premier Dictionnaire Nathan est conçu pour faire entrer l'enfant très jeune dans l'univers des mots. Bien avant d'aI­ler à l'école, les petits adorent qu'on leur lise des histoires pendant qu'ils regardent les images du livre. Pourquoi ne pas tirer parti de cet intérêt profond pour leur don­ner le plaisir de nommer les choses? A l'école, et dès la maternelle, à mesure qu'il acquerra les mécanismes de la lecture, le jeune élève retrouvera dans son diction­naire certains mots qu'il «sait déjà lire tout seUl », ce qui renforcera son désir de lire. Dans un autre sens, allant de l'illus­tration à l'écriture, devinant tout autant que lisant, il déchiffrera certains mots et augmentera d'autant sa compétence de lecture. Enfin, par une pratique répétée, il se familiarisera avec la présentation en articles et le classement alphabétique qui caractérisent tous les dictionnaires.

La composition du Premier Dictionnaire Nathan répond aux trois objectifs qui viennent d'être énoncés.

1. Premier album dont les parents feront la lectllre On s'est efforcé, pour cela, de présen­

ter un texte aussi intéressant que possi­ble, incluant quelques comptines, petits poèmes, chansonnettes, associés à des il­lustra tians très agréables.

2. Premier livre d'images que l'enfant lira lui-même On a choisi, d'une part, des inots que

l'enfant rencontre dans ses séances de lec­ture - mots qui se réfèrent à un univers concret: monde animal, végétal, vie quo­tidienne - d'autre part, des mots que l'on considère généralement comme faisant partie du vocabulaire de base à acquérir au cours préparatoire.

Dans les articles. on a évité les défini- 84 85

tians abstraites. Le mot est employé dans une ou deux petites phrases à l'intérieur desquelles on s'est efforcé de créer des as­sociations intéressantes telles que « abeil­le », ruche, miel; «escalier », étage, mai­son; « boire », soif, verre, limonade, etc.

3. Ouvrage introduisant li l'usage du dic­tionnaire Les moyens suivants ont été utilisés

pour faciliter l'initiation: faible volume, moins de 100 pages. 234 mots seulement; netteté de la présentation - chaque article est nettement isolé, la typographie rend la consultation facile; présence de l'alpha­be en haut de chaque page.

B. Le Dictionnaire Actif Nathan (1000 mots - enfants de 7 à 9 ans)

1. CARACTERISTIQUES

1. Un nombre de mots limité Le nombre total de mots contenus dans

l'ouvrage est de 941. Parmi ceux-ci, il y a 761 noms, 121 verbes, 57 adjectifs et 2 in terjections.

L'univers de référence est un univers généralement concret; il donne la priorité aux réalités qui intéressent les enfants et leur s'ont aisément compréhensible: ani­maux, plantes, métiers, circonstances de la vie quotidienne, univers des mythes aux­quels ils ont accès, aussi bien par les contes que par les média (mythologie du Far­West, par exemple) . De ce fait, la liste des entrées ne se réfère pas tant aux étu­des statistiques telles que celles du « fran­çais fondamental» (souvent consultées par ailleurs) qu'à ce que les auteurs, assistés de quelques praticiens expérimentés, con­sidèrent comme l'univers de l'enfance. « Plus qu'un dictionnaire adulte abrégé, ils ont essayé de faire un dictionnaire de l'en­fance ».

Les choix qu'ils ont fait recoupent des secteurs que l'on cherche à structurer en priorité au début de la scolarité: structure temporelle (celle de l'année par exemple), structure familiale, structure des couleurs, structure du cadre de vie (agglomération, habitation, mobilier).

2. La possibilité d'organiser les acqUiSI­tions lexicales en classes et ensembles Comme on le sait, un mot n'a pas de

signification « en soi », mais seulement par opposition à d 'autres mots.

Par exemple, «faux» prend une signi­fication par opposition à «juste» (une opération fausse / une opération juste). Il en prend une autre par opposition à « vrai» (une information fausse / une in­formation vraie).

Notre dictionnaire prend en considéra­tion cette conception fondamentale et, comme les diGtionnaires de langue les plus modernes, il renvoie «faux» d'une part à «juste» et d'autre part à « vrai ».

De même, un mot figure toujours dans différentes classes selon la perspective dans laquelle on se place.

C'est ainsi que «faisan» renvoie à la classe des « oiseaux» (Je faisan est un oi­seau, avec ses caractéristiques propres, qui l'opposent à la totalité des autres oi­seaux, de l'aigle au roitelet). Mais il ren­voie également à la classe du «gibier» (on chasse .le faisan, qui s'oppose alors, d'une part, à un ensemble plus réduit d'oi­seaux - le gibier à plumes: caille, per­drix, etc. - d'autre part, à des animaux qui ne sont pas des oiseaux: le gibier à poil - lièvre, lapin - ou encore, en tant qu'il est petit gibier, au gros gibier: san­glier, cerf).

Nous renvoyons donc « faisan », à la fois à « oiseau» et à «gibier ». De même, ren­voyons-nous «poule» à «oiseau », mais aussi à « volaille », etc.

3. Un ensemble cohérent

La prise en considération des classes de mots fait qu'avec un millier de mots sèu­lement, on a pu obtenir un tout cohérent et assez peu arbitraire. Voici quelques exemples des « classes» qui figurent dans l'ouvrage.

La classe la mieux représentée, comme il se doit pour des enfants de cet âge, est celle des animaux.

(Suite au prochain numéro)

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